Edukacja, kapitał ludzki... - Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie
advertisement
mgr Wojciech BIZON Uniwersytet Gdański Wydział Ekonomiczny Katedra Makroekonomii Edukacja, kapitał ludzki, rozwój gospodarczy. Wyzwania dla Polski w dobie gospodarki opartej na wiedzy Współczesna gospodarka światowa konsekwentnie zmierza ku temu, co ekonomiści zaczęli nazywać nową gospodarką. Era społeczeństwa przemysłowego systematycznie ustępuje erze społeczeństwa informacyjnego, a wraz z nią coraz większego znaczenia nabierają umiejętności wyszukiwania i selekcjonowania informacji. Dalszy rozwój gospodarczy, także w odniesieniu do gospodarki Polski, zależał będzie od tego, w jaki sposób ludzie poradzą sobie z wyzwaniami stawianymi przez skutki rewolucji informatycznej końca XX wieku. Pojawienie się zupełnie nowych technologii, wysoce zaawansowanych, którym towarzyszy wyraźne zwiększenie się znaczenia usług, także tych wymagających najwyższych kwalifikacji, nie pozostaje bez wpływu na mechanizmy umożliwiające przystosowanie się do tego społeczeństwa. Aby zapewnić zharmonizowany rozwój niezbędne staje się ciągłe podnoszenie ludzkich kwalifikacji oraz zmiana zakorzenionych od lat przyzwyczajeń społecznych. Nowoczesność wymaga ciągłego aktualizowania wiedzy, poszerzania zdobytych kwalifikacji, słowem – permanentnej edukacji społeczeństwa, nie tylko w odniesieniu do elit, lecz społeczeństwa jako całości. Sprawna i elastyczna edukacja ma za zadanie podnosić poziom ludzkiej wiedzy, ma wpływać na szeroko rozumianą poprawę jakości kapitału ludzkiego. Wydaje się pewne, że żadnemu państwu na świecie nie uda się, jak nie udawało się w przeszłości, podtrzymanie ekonomicznego rozwoju bez znacznej inwestycji w kapitał ludzki. 1 Inwestowanie w kapitał ludzki ma także aspekt zindywidualizowany. Dobre wykształcenie, zdobyte kwalifikacje, poparte umiejętnościami łatwej adaptacji do dynamicznego otoczenia, znacznie ułatwiają zdobycie pracy, wyższych dochodów, zapewniając tym samym możliwość nie tylko w większym stopniu zaspakajania potrzeb materialnych, ale poprzez postęp w samym rozumieniu pracy i podejścia doń, ułatwiają realizacje potrzeb wyższego rzędu. W dobie gospodarki opartej na wiedzy edukacja stanowi najprostszy sposób, by zwiększyć posiadany w systemie kapitał ludzki, zarówno w wymiarze ogólnonarodowym, jak i indywidualnym. Wyższa jakość ludzkich umiejętności w sferze kompetencji zawodowych, jak i w aspektach socjoekonomicznych, pozwoli na budowanie nie tylko stabilnej ścieżki wzrost gospodarczego, rozumianego jako czynnik ilościowy, ale niewątpliwie przyczyni się do poprawy elementów jakościowych, stanowiących dopełnienie ilościowej teorii wzrostu i stanowiących o istocie szeroko rozumianego rozwoju społeczno-gospodarczego. Rozwój gospodarczy – ewolucja pojęcia Systemy gospodarcze, które kształtowały się na przestrzeni dziejów, nie były jednolite. Jednakże różnice w sposobie funkcjonowania społeczeństw minionych okresów, począwszy już od czasów starożytnych, skończywszy na współczesności, mimo że były i są widoczne i oczywiste, nie stanowiły od samego początku przedmiotu dociekań i badań. Fakt, że pewnej części społeczeństw powodzi się lepiej w odniesieniu do innych, a przede wszystkim powody takiego stanu rzeczy, zaczęły nabierać ważniejszego znaczenia dopiero wraz z rozwojem nauki o gospodarowaniu i gospodarce jako całości. Innymi słowy można przyjąć, że wraz z wyodrębnieniem się ekonomii jako nauki, pojawiły się dociekania nad przyczyną różnic w rozwoju poszczególnych systemów gospodarczych, czy później, w szerszym aspekcie, w rozwoju systemów społecznych. Wraz z pierwszymi próbami opisu gospodarczej rzeczywistości i szukaniu przyczyn powodzenia pewnej grupy państw i niepowodzeń innych, zaczął wyodrębniać się, a następnie krystalizować problem rozwoju gospodarczego. O ile w pierwszej fazie badań nad gospodarką i metodami gospodarowania, zwracano uwagę na czynniki warunkujące wzrost zamożności społeczeństw, to samo pojęcie rozwoju gospodarczego pozostawało niezdefiniowane i nie występowało jako odrębna kategoria ekonomiczna. W konsekwencji, mimo że już Adam Smith zwracał uwagę na pierwszorzędny czynnik, który jest istotą 2 bogactwa, czyli na pracę1, a przez to i na fakt, że to praca każdego narodu jest pewnego rodzaju funduszem zaopatrującym dany naród we wszystkie rzeczy konieczne i przydatne życiu2, nie rozwija się dalej tego, czemu to w istocie służy i w jakim konkretnie wymiarze należy rozumieć osiągnięty cel w postaci zgromadzonego bogactwa. Abstrahuje się wyraźnie od wyznaczania ram, tworzących ogólnie pojęcie rozwoju, rozwoju gospodarczego zaś w szczególności. Wraz z rozwojem cywilizacji aspekty ilościowe, charakterystyczne dla teorii wzrostu, zostały wsparte zintensyfikowaniem badań na temat jakościowych czynników powiększających bogactwo społeczne. Charakterystyczne jest to, że w tej dziedzinie przejście do analiz jakościowych ma swój punkt wyjścia właśnie w czynnikach ilościowych. Zintensyfikowanie badań nad problemami krajów słabiej rozwiniętych gospodarczo przyczyniło się do nowego spojrzenia w ekonomii na kwestie rozwoju i wzrostu gospodarczego. Zaczęto myśleć o rozwoju jako wzroście wraz ze zmianą, zmianą zarówno w sferze społecznej i kulturowej, jak i ekonomicznej, zarówno w sensie ilościowym, jak i jakościowym3. W konsekwencji, coraz wyraźniej rysowała się tendencja, by ostatecznie rozdzielić pojęcia wzrostu i rozwoju gospodarczego, nadając temu pierwszemu aspekt ilościowy i przyjmując go za jedną ze składowych szeroko rozumianego rozwoju gospodarczego, definiowanego przede wszystkim w kategoriach jakościowych. Zaś czynniki jakościowe, odpowiedzialne za rozwój, dotyczyć mają wielu sfer życia społeczności. I tak, kwestie które należy poruszyć mówiąc o rozwoju danego kraju, trafnie ujmują następujące stwierdzenia Dudleya Seersa: co się dzieje z ubóstwem, bezrobociem, nierównością społeczną? Jeśli któryś z tych aspektów zmienia się na gorsze, rezultat trudno nazywać rozwojem, nawet jeśli dochód per capita się podwoił4. Jednakże podstawą gospodarowania w ścisłym sensie ekonomicznym jest takie wykorzystywanie czynników produkcji, by w konsekwencji poprzez wytworzone dobra móc coraz pełniej zaspokajać, z natury rzeczy nieograniczone, potrzeby ludzkie. Pierwsze teorie produkcji (Mill) mówią o wykorzystaniu trzech głównych czynników produkcji: ziemi, czyli mi. in. zasobów naturalnych, pracy i kapitału5. Niemniej wraz rozwojem społeczno- Por.: M. Blaug: Teoria ekonomii. Ujęcie retrospektywne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, s. 74. 2 A. Smith: Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, t. I, PWN, Warszawa 1954, s. 3. 3 Por.: H. W. Singer: Social Development: Key Growth Sector, International Development Review, March 1965, s. 5. 4 Por.: D. Seers: The Meaning of Development, International Development Review, December 1969, s. 2-3. 5 W. W. Rostow: Theorists of Economic Growth from David Hume to the Present, Oxford University Press, New York – Oxford 1990, s. 98-99. 1 3 gospodarczym coraz większego znaczenia nabiera czynnik spajający – ludzkie umiejętności, pozwalające w sposób najefektywniejszy kombinować pozostałe czynniki. Wychodząc następnie od J. Schumpetera i jego teorii rozwoju gospodarczego 6 należy podkreślić, że w prezentowanym przezeń rozumieniu to przede wszystkim dwa, występujące łącznie i nierozerwalnie elementy, niejako stanowią condito sine qua non tego, by gospodarka się rozwijała: innowacyjność i związana z nią osoba przedsiębiorcy-innowatora7. To właśnie Schumpeteriański innowator z bagażem przypisanych mu właściwych cech może uchodzić za protoplastę współczesnych koncepcji tzw. kapitału ludzkiego. Współcześnie, poruszając się po orbicie modelu Solowa, gdzie wyodrębniono trudno kwantyfikowalny dodatkowy składnik teorii wzrostu, coraz mniej jest wątpliwości, że wzrost gospodarczy, a także szerzej rozumiany rozwój są pochodną jakości zasobów ludzkich go tworzących. Stąd już wyodrębnienie kapitału ludzkiego jako czynnika rozwoju gospodarczego, a oświaty i edukacji jako elementów warunkujących jego jakość, powinno dać możliwość pogłębienia analiz, potrzebnych do tego, by zrozumieć w jaki sposób takie gospodarki jak gospodarka polska mogą skorzystać na podnoszeniu szeroko rozumianych umiejętności ludzkich, by stać się konkurencyjnymi w dobie gospodarki opartej na wiedzy. Kapitał ludzki Wszystkie ludzkie zdolności są bądź to wrodzone, bądź nabyte. Każdy człowiek rodzi się z pewnym szczególnym zespołem genów określającym jego wrodzone zdolności. Cechy nabytej jakości populacji, które mają wartość i mogą być wzbogacane za pomocą odpowiedniego inwestowania, będziemy uważać za kapitał ludzki. Tak kapitał ludzki określał laureat Nagrody Nobla Theodore Schultz8. Kapitał ludzki stanowi zasób, który jest źródłem przyszłej satysfakcji, zarobków czy też, ogólnie usług o jakiejś wartości9. Rozpatrywanie posiadanych przez ludzi umiejętności, ich rodzaju i ewentualnego spożytkowania wymaga szerokiego horyzontu badawczego. Współcześnie, w dobie gospodarki opartej na wiedzy, w której najistotniejszą rolę odgrywają i będą odgrywać umiejętności przyswajania i wdrażania nowych technologii i zarządzania informacją, nader często odchodzi się od pierwotnego ujęcia kapitału ludzkiego – dostrzeżenia jego znaczenia fizycznego. W czasach ery 6 J. A. Schumpeter: Teoria rozwoju gospodarczego, PWN, Warszawa 1960. S. Mikosik: Teoria rozwoju gospodarczego Josepha A. Schumpetera, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, s. 75. 8 T. W. Schultz: Investing in People: The Economics of Population Quality, University of California, Berkeley 1981, s. 21, cyt. za: J. Fitz-Enz: Rentowność inwestycji w kapitał ludzki, Oficyna Ekonomiczna – Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2001, s. 9. 9 S. R. Domański: Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, s. 19. 7 4 postindustrialnej nie można zapominać, że na wartość kapitału ludzkiego przede wszystkim wpływają tak prozaiczne wydawałoby się czynniki jak jakość i dostępność wyżywienia, czy poziom opieki medycznej. Dopiero zapewnienie niezbędnych potrzeb z nimi związanych pozwala – parafrazując hipotezę Abrahama Maslowa10 – na zwrócenie się w kierunku roli ludzkich cech sensu stricto związanych ze sferą psychiki, takich jak kształcenie i edukacja. Odejście od tradycyjnej pracy w rolnictwie i zakładach rzemieślniczych i związana z tym industrializacja spowodowały konieczność odmiennego spojrzenia na pracownika i jego kwalifikacje. Prócz zakorzenionej w teorii ekonomii świadomości, że zwiększanie produkcji możliwe jest dzięki wydłużeniu czasu pracy lub zwiększeniu wysiłku przy jej wykonywaniu11, pojawia się koncepcja wykorzystania wiedzy i umiejętności po to, by najpierw zbadać przebieg konkretnej pracy a w konsekwencji ustalić zmodyfikowany schemat usprawniający cały proces produkcji. Aksjomat Fredericka Winslowa Taylora, że każda praca fizyczna, wymagająca lub nie wymagająca kwalifikacji, może być analizowana i organizowana przez stosowanie wiedzy12, choć u schyłku XIX wieku powszechnie wydawał się absurdalny, gdyż kłócił się z panującym przekonaniem, że w wykonywaniu pracy rzemieślniczej zawiera się jakieś misterium, stanowi w dobie gospodarki opartej na wiedzy i coraz śmielszych głosach o nadejściu tzw. nowej ekonomii, punkt wyjścia do zrozumienia istoty funkcjonowania gospodarki w niedalekiej przyszłości. Jak wspomniano, następny etap w rozwoju społeczno-gospodarczym, czego jesteśmy świadkami, przynosi wzrost zainteresowania wiedzą i sposobami jej wykorzystania w gospodarce. Stanowi to punkt wyjścia do tego, by móc precyzyjniej określić cechy takiej gospodarki, nazwanej gospodarką opartą na wiedzy (G.O.W.). W systematyce OECD i Banku Światowego gospodarką opartą na wiedzy jest określana gospodarka, w której wiedza jest tworzona, przyswajana, przekazywana i wykorzystywana bardziej efektywnie przez przedsiębiorstwa, organizacje, osoby fizyczne i społeczności, sprzyjając szybszemu rozwojowi gospodarczemu i społecznemu13. W tym kontekście sama wiedza może być sklasyfikowana jako14: know-what (wiedzieć co), know-why (wiedzieć dlaczego), 10 Por.: J. A. F. Stoner, R. E. Freeman, D. R. Gilbert jr.: Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998, s. 432-433. 11 Por.: P. F. Drucker: Społeczeństwo pokapitalistyczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999, s. 34. 12 Ibidem, s. 35. 13 Korea and Knowledge-based Economy. Information Society, OECD, World Bank Institute, 2000, s. 11. 14 Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się, OECD, wyd. polskie: Ministerstwo Gospodarki – Departament Strategii Gospodarczej, 2000, s. 13. 5 know-how (wiedzieć jak), know-who (wiedzieć kto). W ślad za sklasyfikowaniem i określeniem czym jest wiedza i gospodarka na niej oparta, podkreślenia wymaga fakt, że zdaniem OECD, nie może być mowy o nowej, opartej na wiedzy gospodarce bez równoczesnego przekształcania jej w gospodarkę ludzi uczących się i to uczących się czy doskonalących ustawicznie15. W tym świetle poważnego znaczenia nabiera rola systemów edukacyjnych oraz zagadnienia związane z szeroko pojętymi procesami kształcenia wiodącymi ku podnoszeniu kwalifikacji społeczeństwa. Oświata i edukacja E. Faure zauważył, że wszystkim wielkim przedsięwzięciom ekonomicznym towarzyszył zawsze rozwój oświaty, poczynając od manufaktury aż do rewolucji przemysłowej, od przewrotu Meiji do pierwszych radzieckich planów pięcioletnich. Postęp techniczny, przekształcając zawody tradycyjne i tworząc nowe, powoduje konieczność kształcenia, dokształcania lub przekwalifikowywania pracowników, stawiając tym samym nowe zadania przed oświatą. Wszelkie poczynania zmierzające do przyspieszenia rozwoju gospodarczego państwa muszą zakładać równoległy wysiłek w dziedzinie oświaty16. Niemniej początkowo masowa oświata nie była przez ekonomistów klasycznych (Smith) traktowana jako inwestycja we wzrost gospodarczy, chociaż zwracano uwagę na fakt, że może skutecznie sprzyjać pokojowi społecznemu oraz opanowaniu presji ludnościowej. Rosnąca naówczas popularność idei Malthusa przyczyniła się do tego, że oświatę uznano za czynnik sprzyjający krzewieniu wśród ludu cnoty roztropności17. Z kolei Mill wyraźnie odrzucał koncepcję bezpłatnego szkolnictwa publicznego, zwracając uwagę, że zaprzęgnięty do roli nauczyciela rząd mógłby dowolnie kształtować, poprzez wdrażane programy, myśli i uczucia ludzi, począwszy od wieku młodzieńczego, by w konsekwencji móc wykorzystać to na swój użytek. Twierdził on, że rząd nie powinien mieć żadnego monopolu na działalność oświatową, ani na poziomie szkolnictwa podstawowego, ani wyższego, nie powinien też wywierać żadnego nacisku, by ludzie wybierali szkolnictwo publiczne zamiast innego 18. J. Woroniecki: Nowa gospodarka: miraż czy rzeczywistość? Doktryna, praktyka, optyka OECD w: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych, Warszawa 2001, s. 72. 16 E. Faure: Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975, s. 309, cyt. za: J. Grodzicki: Edukacja czynnikiem rozwoju gospodarczego, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000, s. 17. 17 M. Blaug: Teoria..., op. cit., s. 230. 18 Ibidem, s. 231. 15 6 Jednak już Marshall w Zasadach ekonomiki zawarł pewne propozycje rozszerzenia zakresu kontroli państwa i wkładu rządów w kształcenie i szkolnictwo19. Im społeczeństwo wykazywało wyższy poziom rozwoju, tym wzrastało zapotrzebowanie na wysoko kwalifikowane kadry. W pierwszych stadiach wzrostu, a więc w krajach znajdujących się u progu uprzemysłowienia, dają rezultaty działania skierowane na powszechność nauczania w szkołach na poziomie podstawowym. Natomiast na kolejnych etapach rozwoju gospodarczego państwa coraz wyraźniej rysują się potrzeby szerokiego udostępnienia systemu szkolnictwa średniego. W wyższych stadiach nowoczesnego wzrostu dominującą rolę odgrywa wysoki stopień jakości i przydatności nauczania, w szczególności zaś jego specyficznej formy, tj. doskonalenia kadr kierowniczych i inżynieryjno-technicznych o najwyższych kwalifikacjach20. Istotnie, koniec XX wieku potwierdza tezę o konieczności powszechnego kształcenia. Uwidacznia się również wyraźnie rola rządu jako organizatora procesów edukacyjnych. Biorąc pod uwagę kraje Unii Europejskiej można zauważyć, że we wszystkich rząd centralny odgrywa zasadniczą rolę w ustalaniu przepisów, podstawowych celów i zasad edukacji narodowej, publicznej i prywatnej. Różny jest jedynie w tych krajach stopień jego oddziaływania21. Państwo oddziałuje w sferze edukacji wprowadzając obowiązek szkolny. Wiek rozpoczęcia nauki w krajach UE waha się od 5 do 7 lat, wiek kończenia zaś przypada na 1418 rok życia. Ponadto rola rządu przejawia się w całym procesie organizowania kolejnych szczebli nauczania, począwszy od szkolnictwa podstawowego, średniego ogólnokształcącego i wyższego, skończywszy na szkolnictwie zawodowym, w tym także ponadobowiązkowym, uzupełniającym zdobyte ogólne wykształcenie o konkretnie sprofilowane umiejętności przygotowujące do pracy w określonym zawodzie22. Współcześnie, jak stwierdzają autorzy Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 201023, system oświatowy, czyli zadania na poziomie podstawowym, gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym objęte obowiązkiem szkolnym, jest na całym świecie względnie podobny, a w swym podstawowym schemacie relatywnie mało zróżnicowany. Niemniej zauważa się pewne elementy, które nie są wspólne. Zatem traktując jako punkt 19 Ibidem, s. 428. J. Grodzicki: Edukacja czynnikiem rozwoju gospodarczego, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000, s. 17. 21 D. Graniewska: Kapitał ludzki jako cel strategiczny polityki społecznej, Opracowania PBZ, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 1999, s. 21. 22 Ibidem, s. 22. 23 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2010, www.men.waw.pl 20 7 odniesienia dla rozwoju systemów edukacyjnych długookresowe cele, które powinny korespondować z przewidywaną strukturą zapotrzebowania na poszczególne kwalifikacje i w konsekwencji ustalenie proporcji między kształceniem ogólnym i zawodowym, różnice w krajach gospodarczo rozwiniętych stają się nader zauważalne24. W krajach OECD (1996 r.) dominują dwa modele szkolnictwa średniego: model z przewagą kształcenia ogólnego nad zawodowym (Portugalia, Japonia, Hiszpania), gdzie odsetek uczniów szkół ogólnokształcących oscyluje wokół 2/3 ogólnej liczby kształcących się na poziomie średnim oraz model odmienny, ze znaczną przewagą kształcenia zawodowego (Czechy, Niemcy, Austria, Węgry, Włochy). W tej drugiej grupie odsetek uczniów szkół średnich zawodowych przewyższa 70%25. Jak konkluduje Mieczysław Kabaj26 przyjęty dla Polski model 80 do 20 na rzecz szkolnictwa ogólnokształcącego jest rzadkością w krajach rozwiniętych, a występuje raczej w krajach słabo rozwiniętych gospodarczo. Tym samym, jak twierdzi, należy wyprowadzić wnioski dla realizowanej reformy edukacji w Polsce. Wzrost znaczenia edukacji na poziomie wyższym jest pochodną odchodzenia od gospodarki rolniczej i przemysłowej w kierunku gospodarki usług. Przeprowadzona w Polsce reforma szkolnictwa wyższego, umożliwiająca m. in. odpłatność niektórych usług edukacyjnych, przyczyniła się do znaczącego zwiększenia odsetka studiujących w społeczeństwie. O ile na początku lat dziewięćdziesiątych na 10 tysięcy mieszkańców w Polsce było 142 studentów (jeden z najniższych wskaźników w grupie państw rozwiniętych), tak w roku akademickim 2001/02 z wartością bliską 450 (w sumie 1.718,7 tys. studentów) Polska plasuje się blisko czołówki państw rozwiniętych. Podobnie odpowiednio wyraźnie zwiększył się wskaźnik skolaryzacji w szkolnictwie wyższym z 13% do ponad 43% i planuje się, że w 2010 roku osiągnie ok. 65%27. Przed polskim systemem szkolnictwa wyższego, prócz konieczności wewnętrznego zmodyfikowania swoich własnych procedur, stoi także zadanie przygotowania przyszłych kadr – absolwentów, którzy powinni być gotowi do pracy w zjednoczonej Europie, na konkurencyjnym, przenikającym się rynku międzynarodowym. W związku z tym w Strategii... określono główne cele rozwoju polskiego szkolnictwa wyższego. Utrzymanie i rozwój powszechności i dostępności szkolnictwa wyższego ma przyczynić się do sukcesywnego zwiększania stosunku liczby studentów szkół wyższych do Por.: M. Kabaj: Rozwój i wykorzystanie zasobów pracy, w: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych, Warszawa 2001, s. 190. 25 Ibidem, s. 193. 26 Ibidem, s. 190-193. 27 Wszystkie dane przytoczone na podstawie publikacji GUS oraz Strategii..., op. cit. 24 8 liczby osób w wieku szkoły wyższej (wspomniane wcześniej wskaźniki skolaryzacji). Niemniej jednocześnie zauważana tendencja do wzrostu liczby programów edukacyjnych bezpośrednio odpłatnych, powoduje konieczność rozwoju systemu pomocy materialnej dla studentów, w tym kredytów studenckich oraz systemów bezzwrotnej pomocy materialnej. Powszechności kształcenia wyższego ma towarzyszyć poprawa jakości i efektywności systemu studiów wyższych. Postulowane zmiany dotyczyć mają w szczególności rozszerzenia obszaru studiów indywidualnych i zwiększenia nacisku na tzw. system tutorski, co przyczyniać ma się do zmiany w charakterze relacji nauczyciel – uczeń tak, by następowało upodmiotowienie studentów jako pełnoprawnych partnerów edukacyjnych. Mimo że odsetek posiadaczy dyplomów wyższych uczelni wśród bezrobotnych jest względnie niski (o czym później), nowoczesna edukacja musi kształtować umiejętności we wszystkich nowych zawodach, a szczególnie w tych, których znaczenie w dobie nowej wizji gospodarki będzie systematycznie wzrastać. Scaleniu poziomu edukacji ze sferą zawodową służyć mają koncepcje przewidujące wszelkie formy partnerstwa z przedsiębiorstwami, w tym rozwijanie systemu praktyk zawodowych oraz współpracy z samorządami i społecznościami lokalnymi. Podobnie rzecz się ma z rozwijaniem umiejętności kadry naukowej. Wzrostowi liczby studentów nie towarzyszył bowiem zadawalający wzrost liczby nauczycieli akademickich. Stąd tez przewiduje się w myśl Strategii... rozwój studiów doktorskich oraz wprowadzenie systemu awansów dla kadry akademickiej o najwyższych kwalifikacjach. Oczywiście w tym świetle nie bez znaczenia pozostaje konieczność rozwoju niezbędnej infrastruktury, w tym zapewnienie powszechnego i szybkiego dostępu do internetu i osiągalnych tą drogą specjalistycznych publikacji (np. poprzez abonamentowy dostęp do wirtualnych bibliotek). Powyższe cele zawarte w Strategii... muszą być zharmonizowane z działaniami mającymi dostosować polski system kształcenia wyższego w ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Działania te w szczególności służyć powinny temu, by jak najszybciej stworzyć warunki do mobilności studentów i kadry akademickiej, jak i wspomnianemu dostosowaniu systemu kształcenia do potrzeb rynku pracy. A służyć temu mogą wprowadzane systemy wspólnych programów z uczelniami zagranicznymi oraz jasne kryteria określające uznawalność zdobytego wykształcenia. Odrębnym celem, wysuwającym się poza horyzont koncepcji współcześnie dominujących, jest położenie nacisku na kształcenie ustawiczne, czyli na budowanie podstaw tzw. społeczeństwa uczącego się czy permanentnej edukacji (ang. learning society, lifelong learning, fr. l'apprentissage tout au long de la vie). Edukacja ustawiczna, w ujęciu UNESCO, 9 oznacza wszystkie rodzaje aktywności kształceniowej, które uzupełniają się wzajemnie, a przebiegają bądź w ramach systemu szkolnego, bądź też poza nim, w różnych okresach życia, i zmierzają do zdobycia wiedzy, pełnego rozwoju osobowości i uzdolnień, łącznie z umiejętnością uczenia się i przygotowania do pełnienia różnorodnych obowiązków zawodowych i społecznych oraz do uczestnictwa w rozwoju cywilizacyjnym 28. Jak pokazują dane statystyczne, w Polsce początku XXI wieku trudno mówić o wystarczającym – w świetle porównań z innymi krajami OECD – nacisku, który kładzie się na kształcenie i doskonalenie zawodowe. Odsetek pracujących objętych kształceniem ustawicznym według szacunków M. Kabaja sięga w Polsce 8-10%, zaś dla przykładu, jak wskazują dane OECD, w Szwecji, Norwegii, Szwajcarii i Stanach Zjednoczonych sięga blisko 40%, osiągając 46% w Finlandii29. Podobnie jest we Francji – 34%30. Mając na uwadze, że w obliczu gospodarki opartej na wiedzy, w której zasadniczym elementem jest umiejętność wykorzystywania wiedzy już istniejącej do zdobywania innej, a przez to umiejętność ciągłego uczenia się, bez zwiększenia roli, jaką odgrywać powinno kształcenie ustawiczne, coraz trudniej będzie w Polsce podnosić poziom kapitału ludzkiego w ogóle, a tym samym zwiększać stopień nowoczesności polskiej gospodarki. Trudno też wierzyć w powodzenie celów zawartych w Strategii... na tym polu, jeśli ranga kształcenia ustawicznego mierzona wydatkami na doskonalenie, kształcenie i przekwalifikowanie kadr jest w Polsce zauważalnie niska w odniesieniu do średniej z OECD – 0,6% kosztów pracy wobec 3-6%31. Podsumowując rozważania na temat znaczenia kształcenia na drodze ku gospodarki wiedzy nie sposób syntetycznie jeszcze raz nie podkreślić, że ciągłe szkolenie i doskonalenie członków społeczności jest bezwzględnie konieczne, by sprostać coraz to nowym i pojawiającym się coraz szybciej kolejnym wyzwaniom z dziedzin nowych technologii. Chcąc kooperować w rozszerzającym się dla Polaków świecie ekonomicznym warto zwrócić uwagę, że prócz znajomości aktualnych trendów w gospodarce światowej, czynnikiem immanentnie związanym ze wzrostem gospodarczym, będącym jednocześnie w przyszłości warunkiem nieodzownym dobrej współpracy międzynarodowej, staje się rozszerzanie umiejętności posługiwania się przez Polaków językami obcymi. D. Graniewska: Kapitał ludzki..., op. cit., s. 27. M. Kabaj: Rozwój..., op. cit., s. 181-182. 30 H. Michaudon: Investir dans la formation continue, INSEE PREMIERE, № 697, Février 2000. 31 M. Kabaj: Rozwój..., op. cit., s. 181. 28 29 10 Chociaż z jednej strony z badań wynika, że w absolwenci polskich szkół średnich postrzegani są jako osoby nauczone posługiwania się jakimś językiem obcym 32, to z drugiej strony, w odniesieniu do krajów Unii Europejskiej i krajów doń kandydujących, w Polsce wiek uczniów zaczynających w szkołach naukę pierwszego języka obcego (11 lat) jest jednym z najwyższych w badanej grupie państw33. Przyznać jednak należy, że historyczne zaszłości w polskim systemie nauczania języków obcych i związany z nimi spory udział uczniów szkół podstawowych i średnich poznających i uczących się języka rosyjskiego (13%) i wyższych (23,7%) przy minimalnym – jak do tej pory – zainteresowaniem nauką tego języka w krajach Unii34, w dobie globalizacji i nieodzownej ekspansji gospodarczej na Wschód, mogą stać się niebywałą szansą dla polskiej młodzieży. Podsumowując rozważania o miejscu edukacji w drodze do pełniejszego rozwoju społeczno-gospodarczego wypada stwierdzić, że w dobra edukacja i zdobycie kwalifikacji nie pozostaje bez związku z poziomem życia konkretnych, pojedynczych, traktowanych indywidualnie ludzi, który można dzięki nim osiągnąć. Jest więc dobra nauka cenną inwestycją człowieka, inwestycją która coraz częściej będzie gwarantować dobrą pracę, wynagrodzenie, a może nawet możliwość dalszego rozwoju osobistego. Człowiek wyedukowany – argumenty za Z punktu widzenia jednostkowych decyzji inwestycyjnych wydłużenie czasu nauki i zdobywanie kolejnych szczebli wykształcenia zwiększa możliwość znalezienia pracy. Struktura występującego bezrobocia w Polsce, ujęta w Tablicy 1, dowodzi, że odsetek zarejestrowanych bezrobotnych jest najniższy w grupie osób z wyższym wykształceniem. Mimo iż liczba osób najlepiej wykształconych pozostających bez pracy odniesiona do ogółu bezrobotnych w roku 2001, w porównaniu do 1995 się podwoiła (3,2% do 1,5%), to i tak bezrobotni z wyższym wykształceniem stanowią najmniej liczną grupę. Zauważalny wzrost może być efektem już widocznych zmian w strukturze kształcenia w Polsce, a w szczególności systematycznym wzrostem studentów i absolwentów szkół wyższych w latach dziewięćdziesiątych. Konfrontując grupę osób najlepiej wykształconych z bezrobotnymi o Na pytanie: "Jak pan(i) sądzi – obserwując młodych ludzi, którzy w ostatnich latach ukończyli szkoły średnie – czy szkoły te na ogół przygotowują swoich absolwentów do:..." opcja: "posługiwania się jakimś językiem obcym" uzyskała 63% odpowiedzi twierdzących. Badania Centrum Badania Opinii Społecznej z 11-14 października 2002: Do czego przygotowują absolwentów polskie szkoły średnie. Komunikat z badań, www.cbos.pl 33 S. Pilos: L'étude des langues étrangères dans les systèmes scolaires d'Europe, Statistiques en bref, Thème 3 – 4/2001, Eurostat. 32 11 najniższych kwalifikacjach, których udział niezmiennie oscyluje wokół 2 /3 wszystkich bezrobotnych, należy stwierdzić, że zdobycie ponadprzeciętnego wykształcenia na pewno nie zapewnia łatwego znalezienia pracy, niemniej daje na to większą szansę. Tablica1 Odsetek zarejestrowanych bezrobotnych według poziomu wykształcenia w Polsce w latach 1995 i 2001 Wykształcenie 1995 2001 Podstawowe i bez wykształcenia 32,1 32,5 Zasadnicze zawodowe 39 36,7 Średnie ogólnokształcące 7,2 6,2 20,2 21,4 1,5 3,2 Policealne oraz średnie zawodowe Wyższe Źródło: Rocznik Statystyczny GUS 2002. (dostępne: www.stat.gov.pl) Wykształcenie jest szczególnie ważne dla ludzi młodych, wchodzących na rynek pracy. Wśród bezrobotnych w Polsce absolwenci (osoby bez stażu pracy) stanowią blisko ¼35. Podobnie jest w Europie. Stopa bezrobocia w krajach europejskich wśród osób z wyższym wykształceniem jest najniższa, najwyższa zaś wśród najsłabiej wykwalifikowanych (z wyjątkiem Rumunii). Warto zaznaczyć, że w Austrii, kraju z dobrze rozwiniętym dualnym systemem kształcenia, poziom bezrobocia wśród młodych z dyplomami wyższych uczelni, średnich zawodowych i średnich jest do siebie zbliżony (5-8%), lecz przy tym wyraźnie niższy aniżeli wśród młodych nie posiadających kwalifikacji (15%). Zupełnie inaczej sytuacja wygląda w Belgii, gdzie bezrobocie osiąga 10% (absolwenci szkół wyższych), 25% wśród absolwentów szkół średnich i 45% w grupie najsłabiej wykształconej. Wraz z upływem czasu od ukończenia edukacji obserwuje się w krajach europejskich spadek stopy bezrobocia w każdej z grup, niemniej i tak odsetek pozostających bez pracy jest zawsze najwyższy wśród najsłabiej wykwalifikowanej części społeczeństwa36. Z punktu widzenia logiki, człowiek wykształcony – abstrahując w tym momencie od kwestii ambicjonalnych – może w większości przypadków wykonywać prace, które nie wymagają wszystkich nabytych uprzednio kwalifikacji. Zależności odwrotnej, czyli 34 Ibidem. Dokładnie 23,9%. Rocznik Statystyczny GUS 2002. 36 Indicateurs généraux sur le passage de l'école à la vie active. Le passage de l'école à la vie professionnelle chez les jeunes Européens – Partie I, Statistiques en bref, Thème 3 – 4/2003, Eurostat. 35 12 powierzania specjalistycznych zadać osobom niewykształconym, praktycznie nie ma. Jak wskazują doświadczenia francuskie, coraz częściej dochodzi do sytuacji, kiedy podejmuje się pracę wymagającą niższych kwalifikacji, niż posiadane. O ile jeszcze w 1976 roku we Francji odsetek osób oceniających, że są nazbyt wykwalifikowane w odniesieniu do wykonywanej pracy wynosił 3%, tak 20 lat później wyraźnie wzrósł do 13%37. Kraje wysoko rozwinięte stają w obliczu pewnej dychotomii na rynku pracy. Czy, po pierwsze, system powinien być tak skonstruowany, by zwiększać liczbę miejsc pracy kosztem zwolnienia tempa (bądź nawet bezwzględnego spadku) wzrostu realnych wynagrodzeń, czy z kolei zapewniać lepszą pracę, dającą wyższe wynagrodzenie, niemniej okupioną wysokim bezrobociem. Rozwiązanie pierwsze było charakterystyczne dla polityki zatrudnienia Stanów Zjednoczonych, drugie dla krajów europejskich. Stosowany w Europie interwencjonizm w zakresie kształtowania wynagrodzeń przyczynił się w latach dziewięćdziesiątych do wyraźnego wzrostu bezrobocia. Jednocześnie należy zauważyć, że w niektórych krajach (Niemcy, Japonia) poczyniono istotne zabiegi wpływające na zwiększenie poziomu kwalifikacji najmniej wykształconych pracowników, wprowadzając bodźce motywujące do inwestycji w swoją edukację. Coraz większy wzrost kosztów społecznych, w tym postaw patologicznych w wielu krajach OECD przemawia za silnym rozwojem takich programów 38. Wzrost znaczenia sektora usług w krajach rozwiniętych i towarzyszące temu systematyczne dążenie do gospodarki opartej na wiedzy spowodował zauważalną zmianę w zakresie zgłaszanego popytu na pracę. Ewolucja, która dokonuje się w krajach OECD konsekwentnie prowadzi do rozwarstwienia osiąganych przez ludność dochodów w zależności od posiadanych kwalifikacji. Jednoznacznie potwierdza to tezę o wzroście znaczenia oświaty i edukacji w rozwoju ekonomicznym i to zarówno w odniesieniu do jednostkowego poziomu stopy życiowej, jak i w skali całego państwa, regionu czy kontynentu39. Zatem z punktu widzenia jednostki lepsze kwalifikacje implikują najczęściej osiąganie wyższych dochodów. Raport OECD40 wskazuje na oczywisty fakt, że zarówno w grupie kobiet jak i mężczyzn, osoby wykształcone zarabiają więcej niż niewykształcone. Odnosząc poziom osiąganych dochodów przez posiadaczy wykształcenia wyższego oraz osób o najniższych M. Bodier, E. Crenner: Adéquation entre formation et emploi: ce qu'en pensent les salaries, INSEE PREMIERE, № 525, Juin 1997. 38 Szerzej na ten temat patrz: J. Grodzicki: Edukacja..., op. cit., s. 63-64. 39 J. Grodzicki: Edukacja..., op. cit., s. 68. 40 Human Capital Investment. An International Comparison, OECD, 1998, s. 111. 37 13 kwalifikacjach do zarobków posiadaczy dyplomów szkół średnich (punkt wyjścia – 100), zróżnicowanie jest wyraźnie dostrzegalne. I tak w 1995 roku w grupie wiekowej między 30 a 44 rokiem życia, wśród najlepiej wykształconych mężczyzn wskaźnik waha się od 138 w Szwajcarii (dla kobiet 129 w Danii) do 180 we Francji (wśród kobiet 210 w Wielkiej Brytanii). Z kolei w grupie osób o najniższych kwalifikacjach wskaźnik dla mężczyzn przyjmuje wartość od 62 w Portugalii (dla kobiet 59 w Stanach Zjednoczonych) do 101 w Australii (dla kobiet 91 w Finlandii). Uzupełniając powyższe informacje o zaktualizowane dane dotyczące francuskiego rynku pracy i sytuacji, w której znajdują się osoby kończące edukację nie dawniej niż przed okresem pięciu lat od badania (badanie: rok 200141), można stwierdzić, że mężczyźni najlepiej wykształceni zarabiają we Francji o blisko 60% więcej niż wykształceni najsłabiej (1.372 EUR netto wobec 869 EUR netto). Wśród kobiet różnica jest jeszcze wyższa i wynosi 70% (1.220 EUR netto wobec 717 EUR netto). Patrząc na sytuację w Polsce i konfrontując uzyskiwane dochody ludności ze strukturą zatrudnienia, można zaobserwować, iż najwyższe dochody osiąga się w pośrednictwie finansowym (3.648 zł brutto wobec średniej 2.062 zł brutto, zatem 77% ponad nią). Godną zauważenia jest sytuacja w górnictwie i kopalnictwie, gdzie zarobki są wciąż wyższe od średniej o blisko 70%42 (dla porównania: pensja asystenta zatrudnionego na wyższej uczelni stanowi 38% pensji w górnictwie i kopalnictwie). Niemniej, jak słusznie zauważył Antoni Kukliński: "Przez sto pięćdziesiąt lat na ziemiach polskich dominował model gospodarki opartej na węglu [też G.O.W.! – przyp. WB]. Model ten został utrwalony nie tylko w strukturach materialnych, lecz także w wielu segmentach świadomości naszego społeczeństwa i elity politycznej, gospodarczej i naukowej. Na początku XXI wieku trzeba uruchomić głębokie procesy zmiany struktur materialnych i struktur świadomości, przechodząc zdecydowanie od gospodarki opartej na węglu do gospodarki opartej na wiedzy."43 Wysoki poziom zarobków w branży pośrednictwa finansowego zauważany jest również w Czechach, gdzie płace w tym sektorze stanowią dwukrotność średniej krajowej44. Z kolei analizując osiągane wynagrodzenia w Polsce w zależności od wykonywanego zawodu, prócz grupy parlamentarzystów, wyższych urzędników i kierowników (grupa o zdecydowanie najwyższych dochodach: średnio 4.898 zł brutto wobec średniej krajowej E. Nauze-Fichet, M. Tomasini: Diplôme et insertion sur le marché du travail: approches socioprofessionnelle et salariale du déclassement, Économie et Statistique, № 354, 2002. 42 Rocznik Statystyczny GUS 2002. 43 A. Kukliński: Od G.O.W. do G.O.W. Od gospodarki opartej na węglu do gospodarki opartej na wiedzy, w: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych, Warszawa 2001, s. 282. 44 W 2001 r. 29.138 koron wobec średniej 14.640 koron. Czeski Urząd Statystyczny: www.czso.cz 41 14 2.217 zł brutto45), następna w kolejności grupa specjalistów, osiągała zarobki rzędu blisko 2.900 zł brutto. Zestawiając wynagrodzenia specjalistów z płacami pracowników zatrudnionych przy pracach prostych, można stwierdzić, że ci pierwsi zarabiali 2,2 razy więcej od drugich. Wyłączając z tej analizy kobiety, różnica staje się jeszcze bardziej wyraźna: 3.444 zł brutto wobec 1.443 zł brutto (blisko 2,4 raza więcej). W gospodarce opartej na wiedzy zapotrzebowanie na specjalistów będzie się zwiększać. Poprzez ich pozytywny wpływ na procesy wewnątrz samego przedsiębiorstwa, powinno rosnąć ich znaczenie także dla gospodarki jako całości. Współcześnie kluczem do ciągłego zwiększania konkurencyjności są szeroko rozumiane innowacje, rzec można, innowacje w ujęciu Schumpeteriańskim: wytworzenie nowego produktu, posłużenie się nową metodą produkcyjną, znalezienie nowego rynku zbytu, znalezienie nowych źródeł surowców czy wprowadzenie nowej organizacji46. Wyodrębnione przez Schumpetera posłużenie się nową metodą produkcyjną można by rozumieć w szerszym kontekście, mianowicie jako stworzenie takich warunków pracy, poprzez zarządzanie kapitałem rzeczowym, finansowym i ludzkim, by poprawić efektywność przedsiębiorstwa. Szczególnego zatem znaczenia, w świetle roli kapitału ludzkiego i wiedzy, jaką odgrywają te dwa czynniki we współczesnej gospodarce, nabiera zainteresowanie zarządzaniem czynnikiem ludzkim w przedsiębiorstwie. Wzrost znaczenia wiedzy, podniesienie się jakości kapitału ludzkiego i wzrost ilości specjalistów zatrudnianych w firmach wymusza wprowadzanie zupełnie innych koncepcji zarządzania personelem. Odchodzi się od zakorzenionej w gospodarce przemysłowej formy zarządzania przez zadania, a tym samym poprzez oparcie interakcji kierownik-pracownik na modelu polecenie-wykonanie. Współcześnie coraz większego znaczenia nabiera koncepcja coachingu. Zgodnie z nią, szef przestaje odgrywać rolę osoby, która "wie lepiej" oraz jedynie rozdziela zadania, ale poprzez fakt współpracy ze specjalistami (nierzadko o wyższych kwalifikacjach w obrębie danego zagadnienia od wiedzy samego szefa), jego działania skierowane są na dostarczanie zespołowi rzeczy niezbędnych do pracy, likwidowania zaistniałych przeszkód oraz wspierania pracowników tak, by mogli poznawać i rozwiązywać problemy i bezustannie polepszać swą wydajność47. Nowocześnie zarządzane firmy, gdzie zgromadzony kapitał ludzki przy pomocy środków rzeczowych transformuje się w produkty i usługi mogące jeszcze lepiej sprostać Dane za październik 2001 r. Rocznik Statystyczny GUS 2002. J. A. Schumpeter: Teoria…, op. cit., s. 104. 47 J. Olalla, R. Echeverria: Management By Coaching, HRFocus, Vol. 73, January 1996. 45 46 15 zapotrzebowaniom coraz bardziej wymagających konsumentów, są bazą dla pełniejszego rozwoju gospodarczego. Idąc dalej, dalszy rozwój społeczeństwa przejawiać się ma nie tylko w sprostaniu wymaganiom konsumentów w sferze szeroko pojętej konsumpcji. Przywołana koncepcja coachingu to również inny sposób myślenia w zakresie stosunków międzyludzkich. Budowa nowego systemu w miejscu pracy, czyli tam, gdzie człowiek spędza znaczną część swego czasu, umożliwiającego czerpanie z pracy i bycia w pracy satysfakcji, wydaje się być już nieodległą przyszłością. Wspomniana na wstępie koncepcja Maslowa mówiąca o dążeniu ludzi do zaspakajania potrzeb także wyższego rzędu, takich jak chęć obcowania z osobami o podobnych zainteresowaniach i celach, chęć wpływania na losy innych czy ostatecznie samorealizacja są wyznacznikami poziomu rozwoju społecznego. Fakt, że edukacja i nabycie odpowiednich kwalifikacji umożliwia realizację tych celów w sferze gospodarczej, jest jedynie dowodem na nierozerwalność i wzajemne przenikanie się aspektów gospodarczych i społecznych w rozwoju każdego kraju. Podsumowanie W erze gospodarki opartej na wiedzy edukacja stała się fundamentem rozwoju współczesnego świata. Bez sprawnego, elastycznego i odpowiednio ukierunkowanego systemu kształcenia nie może być mowy o zwiększeniu jakości kapitału ludzkiego, także w jego wymiarze społecznym. Wykształcona i wykwalifikowana kadra, stanowiąca nową jakość w szeroko rozumianym kapitale ludzkim, nie tylko przesądza o większym potencjale gospodarczym kraju, lecz stanowi podwaliny pod zupełnie inny kierunek ewolucji społecznej, zatem niewątpliwie przyczynia się do szeroko rozumianego rozwoju społecznogospodarczego. Charakterystyczne jest to, iż lepsze społeczeństwo na tym etapie przemian ewolucyjnych jawić się może jako rezultat nieskrępowanych działań poszczególnych jednostek, albowiem, jak zostało wykazane, indywidualnie rozumiany dobrobyt człowieka współczesnego budowany jest i będzie w oparciu o wykorzystanie posiadanej wiedzy, wiedzy na coraz wyższym poziomie. Ludzie świadomi, że dobra edukacja i chęć do ustawicznego pogłębiania nabytych umiejętności, przekładają się na ich wymierny dobrobyt, postępując racjonalnie, będą – edukując się – tym samym budować podwaliny pod szybszy rozwój gospodarczy kraju. Marzec 2003 16 Bibliografia 1. Blaug M.: Teoria ekonomii. Ujęcie retrospektywne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994. 2. Bodier M., Crenner E.: Adéquation entre formation et emploi: ce qu'en pensent les salaries, INSEE PREMIERE, № 525, Juin 1997. 3. Do czego przygotowują absolwentów polskie szkoły średnie. Komunikat z badań, Centrum Badania Opinii Społecznej, październik 2002, www.cbos.pl 4. Domański S. R.: Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993. 5. Drucker P. F.: Społeczeństwo pokapitalistyczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999. 6. Faure E.: Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975. 7. Fitz-Enz J.: Rentowność inwestycji w kapitał ludzki, Oficyna Ekonomiczna – Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2001. 8. Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, red. A. Kukliński, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych, Warszawa 2001. 9. Graniewska D.: Kapitał ludzki jako cel strategiczny polityki społecznej, Opracowania PBZ, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa 1999. 10. Grodzicki J.: Edukacja czynnikiem rozwoju gospodarczego, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000. 11. Human Capital Investment. An International Comparison, OECD, 1998. 12. Indicateurs généraux sur le passage de l'école à la vie active. Le passage de l'école à la vie professionnelle chez les jeunes Européens – Partie I, Statistiques en bref, Thème 3 – 4/2003, Eurostat. 13. Kabaj M.: Rozwój i wykorzystanie zasobów pracy, w: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych, Warszawa 2001. 14. Korea and Knowledge-based Economy. Information Society, OECD, World Bank Institute, 2000. 15. Kukliński A.: Od G.O.W. do G.O.W. Od gospodarki opartej na węglu do gospodarki opartej na wiedzy, w: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych, Warszawa 2001. 17 16. Michaudon H.: Investir dans la formation continue, INSEE PREMIERE, № 697, Février 2000. 17. Mikosik S.: Teoria rozwoju gospodarczego Josepha A. Schumpetera, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993. 18. Nauze-Fichet E., Tomasini M.: Diplôme et insertion sur le marché du travail: approches socioprofessionnelle et salariale du déclassement, Économie et Statistique, № 354, 2002. 19. Olalla J., Echeverria R.: Management By Coaching, HRFocus, Vol. 73, January 1996. 20. Pilos S.: L'étude des langues étrangères dans les systèmes scolaires d'Europe, Statistiques en bref, Thème 3 – 4/2001, Eurostat. 21. Rocznik Statystyczny GUS 2002, dostępny: www.sat.gov.pl 22. Rostow W. W.: Theorists of Economic Growth from David Hume to the Present, Oxford University Press, New York – Oxford 1990. 23. Schultz T. W.: Investing in People: The Economics of Population Quality, University of California, Berkeley 1981. 24. Schumpeter J. A.: Teoria rozwoju gospodarczego, PWN, Warszawa 1960. 25. Seers D.: The Meaning of Development, International Development Review, December 1969. 26. Singer H. W.: Social Development: Key Growth Sector, International Development Review, March 1965. 27. Smith A.: Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, t. I, PWN, Warszawa 1954. 28. Stoner J. A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R. jr.: Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998. 29. Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2010, www.men.waw.pl 30. Woroniecki J.: Nowa gospodarka: miraż czy rzeczywistość? Doktryna, praktyka, optyka OECD w: Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Wydawnictwo Komitetu Badań Naukowych, Warszawa 2001. 31. Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się, OECD, wyd. polskie: Ministerstwo Gospodarki – Departament Strategii Gospodarczej, 2000. 18 Wojciech BIZON Uniwersytet Gdański Edukacja, kapitał ludzki, rozwój gospodarczy. Wyzwania dla Polski w dobie gospodarki opartej na wiedzy Streszczenie: W artykule przedstawiono zagadnienia dotyczące roli oświaty i edukacji w kontekście budowania podstaw "społeczeństwa uczącego się". Pokazano, w jaki sposób zdobyte umiejętności przekładają się na lepsze warunki pracy, a w konsekwencji życia jednostek, zwracając jednocześnie uwagę na pojawianie się coraz to nowszych wzorców zachowań społecznych, charakterystycznych dla społeczeństwa doby gospodarki opartej na wiedzy. Wskazano, że prócz wymiaru indywidualnego, będące skutkiem efektywnej edukacji permanentne zwiększanie się poziomu kapitału ludzkiego, prowadzi nie tylko do wzrostu, ale przede wszystkim rozwoju społeczno-gospodarczego kraju. Wojciech BIZON University of Gdansk Education, human capital, economic development: challenges for Poland at the times of the knowledge-based economy Summary: In the article there are presented the issues concerning the role of teaching and education in the context of building the bases for the learning society. It is shown how the achieved skills influence the improved working conditions, and also the lives of the individuals. At the same time the appearance of the continuously new patterns of social behaviour, characteristic for the knowledge-based economy society, is pointed out. It is also observed that, aside from the individual dimension, the permanent increase of the human capital level, which is the result of an effective education, leads not only to the growth, but – first and foremost – to the socioeconomic development of the country. 19
