Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej i
advertisement
ISSN 0239-6432 SKRYPTY U N IW E R S Y T E T U ŚLĄSKIEGO NR 406 Ewa Syrek W ychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej i socjologii wychowania (Skrypt przeznaczony dla studentów pedagogiki wszystkich lat) SKRYPTY UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO NR Ewa Syrek W ychowanie jako przedm iot analiz pedagogiki społecznej i socjologii wychowania (S k ry p t przeznaczony dla studentów pedagogiki w szystkich lat) Uniw ersylei Ślqskl -Щ ] 406 R E D A K T O R S E R II: P E D A G O G IK A W A N D A B O B R O W S K A -N O W A K RECENZENT S T A N IS Ł A W K A W U L A 0231747 °° k o r z y s z i wCzytelni R e d a k to r J O L A N T A W IE T E S K A R e d a k to r te c h n ic z n y H A L IN A K R A M A R Z K o r e k to r L U K R E C JA W A W R ZY C ZEK C o p y rig h t © 19B7 b y U n iw e r s y te t Ś lą sk i W szelk ie p ra w a z a s trz e ż o n e W y d aw ca U n iw e rsy te t Ś lą sk i u l. B a n k o w a 14, 40-007 K ato w ic? W y d a n ie I. N a k ła d 1500+30 egz. A rk . d r u k . 9,25. A rk . w y d . 9,0. O d d a n o do d r u k a r n i w m a r c u 1987 r. P o d p isa n o do d r u k u i d r u k u k o ń c z o n o w c z e rw c u 1967 r. P a p ie r, o ffs e t. k l. V 70X100, BO g. Z am . 326/87 L-12 ■ C ena zł 180.— D r u k a rn ia U n iw e rsy te tu Ś ląsk ieg o ul. 3 M aja 12, 40-096 K ato w ice ISSN 0239-6432 SPIS TREŚCI WSTĘP . . . . . 5 1. P EDAGOGI KA SPOŁECZNA A SOCJO LO G IA WY­ CHOW ANIA ..................................................................................... 9 2. PROBLEM Y BADAWCZE SO C JO LO G II WYCHOW ANIA 20 3. PODSTAW OW E PO JĘ C IA PED A G O G IK I SPO ŁECZ­ N E J I SO C JO LO G II WYCHOW ANIA . 36 3.1. W ychow anie a s o c ja liz a c ja ................................................. 36 3.2. Środow isko w ychow aw cze a środow isko społeczne . 52 3.3. B adania środow iskow e — problem y m etodologiczne 61 4. WYCHOWANIE JA K O FU N K C JA WPŁYWÓW ŚRODO­ WISKOWYCH ..............................................................................79 4. U Socjologiczne i pedagogiczne asp ek ty b ad ań nad r o d z i n ą .....................................................................................79 4.2l Rówieśnicze grupy nieform alne w procesie w ycho­ w ania ............................................................................................93 4.3. K u ltu ra m asow a a w ychow anie . . •. . . 103 5. WYBRANE PROBLEM Y D EZIN TEG RA CJI PROCESU W Y C H O W A W C Z E G O ................................................................116 5.1. Społeczne u w aru n k o w an ia zachow ań dew iacyjnych w śród m ło d z ie ż y .......................................................................116 5.Ł N iedostosow anie społeczne m łodzieży i jej środo­ w iskow e u w a r u n k o w a n i a .......................................... 137 Wstęp Niniejszy skrypt podeJeuJe dyskutowane w gronie specjalietów za­ gadnienie wzajemnej relacji Między pedagóglkę społeczno a gio wychowania w różnych aspektach - wspólnych dla obu socjolo­ dyscyplin przedmiotu badań 1 analiz. Jakie jest proces wychowania. Do przed­ stawionych w skrypcie analiz wybrano niektóre tylko. Jak się wydaje, podstawowe probleay procesu wychowawczego. Nie sposób bowlее w objętoéclowo ograniczonej pracy uwzględnić wszystkie nejważnlejeze za­ gadnienie będęce w cent run uwagi obu dyscyplin. Skoncentrowano *ię przede wszystkim na tych zagadnieniach, które m mniejszym zekresle sq opracowane w podręcznikach akademickich z zakresu pedagogiki spo­ łecznej 1 socjologii wychowania. Układ treści skonstruowano, wychodzęc od zagadnień ogólnych (relacji między pedegoglkę a socjologio wychowania, ogólnych problemów badawczych socjologii wychowania), szczególnie akcentujęc podstawowe pojęcia, którymi posługuję elę obie dyscypliny. Zarówno pedagogika społeczna. Jak i socjologia wy­ chowanie szczególnie zajmuję się zagadnieniami środowiskowych wpły­ wów wychowawczych oraz problemami dezorganizacji procesu wychowaw­ czego, które to zostały dokładniej omówione w niniejszy* skrypcie. Rozdział plerwezy dotyczy relacji między pedagogikę gię wychowania w sensie ogólnym, wskazujęc podobieństwa a socjolo­ 1 stawiania i rozwlęzywanla problemów badawczych zwięzenych z różnice wycho­ wanie*. Rozdział drugi przedstawia podstawowe problemy bedewcze bę- dęce я eferze zainteresowań socjologii wychowania w czterdziestole­ ciu Polski Ludowej. W rozdziale trzecia omówiono podetawowe pojęcia, którymi posługują się obie dyscypliny, a także echarakteryzowano możliwość systemowego podejścia w badaniach pedagogicznych. dziale czwarty*i ‘Wychowanie Jako funkcja wpływów W roz­ środowiskowych, zajęto się problemami nieformalnych grup rówieśniczych oraz kultury masowej, uwzględniając ich znaczenia w procesie wychowania. Analiza problemów rodziny ujęta została w sposób odblegajęcy od tradycyjne­ go, przedstawiono bonie* socjologiczne 1 pedagogiczne aepekty badań nad rodzinę. W rozdziale plętym zaprezentowano wybrane problemy dez­ integracji procesu wychowawczego, traktujęc zagadnienie z uwzględ­ nienie» zainteresowań obu lntsresujęcych nas dyscyplin naukowych. Skrypt ten przeznaczony Jest dla studentów pedagogiki wszystkich 1st majęcych w programie studiów pedegoglkę społecznę 1 socjologię t*ychowenia. w programie studiów pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej iuwzględniona Jest zarówno pedagogika społeczne. Jak 1 socjologia wyechowania Jako odrębne przedmioty. Inne kierunki, Jek pedagogika re­ socjalizacyjne, wychowanie przedszkolne 1 nauczanie poczętkowe, w [programie studiów maję tylko niewlelkę liczbę godzin z zakresu cjologii wychowania. Sak wynika z moich doświadczeń so­ dydaktycznych, studenci tych kierunków borykaję się z trudnościami głębszego rozu­ mienia wielu zegednleń wspólnych dla obu dyscyplin naukowych, a sta­ nowiących podstawę przebiegu skomplikowanego przebiegu procesu chowawczego. Niniejsze opracowanie wychodzi więc wy­ naprzeciw potrze­ bom praktyki dydaktycznej studentów pedagogiki, także tych, którzy studiuję w trybie zaocznym. Zamieszczony po każdym z rozdziałów zestaw literatury wej 1 uzupełniajęcej pozwoli zainteresowanym studentom na diowanie literatury źródłowej oraz licznych opracowań przestu­ stanowięcych materiał uzupełnlajęcy w celu pogłębienia wiedzy z zakresu nej w skrypcie problematyki. podstawo­ omawia­ Efsktywnoóć organizacji działań wychowawczych zależy w znacznej olerze od éwladonoéci przyszłych nauczycieli-wychowawców, kich uwarunkowań procesów wychowawczych, szczególnie wielora­ o charakterze społeczno-kulturowy* 1 ekonoalcznyw. Wpływo* ty* podlegaję nie tyl­ ko wychowankowie, ale także nauczyciele Jako członkowie społeczeń­ stwa. Wychowanie celowe, planowe 1 zorgenlzowane *oże być wtedy tyl­ ko efektywne, gdy wychodzi i naprzeciw aktualny* potrzebo* apołecz- ny* i gdy w jego organizowaniu bierze się pod uwagę rozliczne runkowania natury ogólnoepołecznej. Poznanie owych uwa­ wepółzależnoócl staje się więc niezbędny* eleaente* wiedzy przyszłych -wychowawców. Oeżell niniejszy skrypt przyczyni elę do nauezyclellzrozumienie przez stddentcw owych procesów 1 współzależności spełni swoje zada­ nie. 1. Pedagogika społeczna a socjologia wychowania 'Polski terain p e d a g o g i k a s p o ł e c z n a E.S.] nie «a wiernego odpowiednika w Innych językach [podkr. europejeklch. Najbliższy Jt&t terwln «Sozielpadagoglk» upowszechniony od czasów Adolfa Dleoterwerga w krajach Języka niemieckiego, 1 to w dwóch zna­ czeniach: teorii (filozofii) wychowania, zorientowanej na problemy uspołecznienie ełodej generacji w złożonych werunkech przetlen cy­ wilizacyjnych orez zadań wychowania w hunanlzacjl życia społecznego 1 poeocy społecznej dla osób niesprawnych 1 o zaburzonej równowadze psychicznej.** Rozwój pedagogiki społecznej Jeko dyscypliny naukowej wlfże z dzlałalnoóclt Heleny RadllńekieJ (l879-1954). Systematyczne się stu­ dia 1 badania w tej dziedzinie zapoczątkowała z chwil» objęcia kie­ rownictwa Studiu* Pracy Społeczno-Oówlatowej Wolnej Wszechnicy Pol­ skiej (l925 ' f . Polska koncepcja pedagogiki społecznej zapoczątkowana przez H. Ra­ dlińsko Już w dziesięcioleciu poprzedzaJęcy* I wojnę ówlatowę łączy­ ła w sobie elenenty filozoficzne 1 prekseologiczne. Polskie koncep­ cje pedagogiki społecznej nlały swoje specyficzne cechy, które wy­ 1R. W г о с z у ń s к li Nurt pedagogiki społecznej w polskich koncepcjach wychowawczych. 'Studia Pedagogiczne” . 1984, t. 36, s. 7. T e n ż e: Pedagogika społeczne. Wyd. 3. Warszawa 1979, e. 59. raża alt takie w terminie nieadekwatny* do obcych języków3 . Ryszard Wroczyński wskazuje na dwie podstawowe płaszczyzny owych odrębnoś­ ci4 . Przede wszystkim pedagogika społeczna w Polsce została uwarun­ kowana specyficznymi problemami społecznymi, kulturowymi 1 politycz­ nymi kraju, które na przełomie XIX 1 XX wieku ulegały poważnym prze­ obrażeniom społeczno-światopoględowym. H. Radlińska w pierwszym okresie swojej dzlełalnoścl utożsamiała pedagogikę społecznę z dagogikę narodowę, nadajęc Jej uniwersalny charakter, pe­ wprowadzajęc ideę wychowawczę wynlkajęcę z przebudowy społecznej. Po drugie, za­ dania szczegółowe pedagogiki społecznej wynikały z oświatowego za­ cofania mas społecznych w Polsce, co wlęzało się bezpośrednio z bra­ kiem własnej państwowości oraz opóźnieniami kulturowymi. Dwa zakresy działalności stały się więc niezbędnet upowezechnlenie oświaty wśród dorosłego społeczeństwa oraz realizacji obowlęzku szkolnego dla wszystkich dzieci 1 młodzieży. “Podstewy wychowania w zakresie przekazywania 1 upowszechniania kultury narodowej oraz w zakresie demokratyzacji oświaty poprzez budzenie 1 inspirowanie mo­ ralnych sił społecznyęh [pedagoglka3 znalazła w postępowych trady­ cjach polskiej myśli o wychowaniu (w dziełach H. Kołłętaja, K. Li­ belta). Ich pogłębienia zaś szukała zarówno w utopijnej teorii rewo­ lucji moralnej E. Abramowsklogo, przyjmujęcej sumienie Jednostek Ja­ ko źródło postępu społecznego, jak również w marksistowskiej koncep­ cji L. Krzywickiego, dotyczęcej rodowodu 1 wędrówki Idei społecz­ nych jako funkcji i równocześnie czynnika tego postępu*5 . H. Radliń­ ska przyjęła koncepcję dialektycznej współzależności jednostki i śroj dowlska oraz JsJ aktywności w Jego przebudowie. Wychowanie kolej­ nych pokoleń odbywa się poprzez przekaz i tworzenie kultury. H. Rad- T e n ż e : 4 Nurt .pedagogiki..., e. 8. Tamże, e. 8. 5S. K o w a l s k i : Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej socjologia wychowania. ’Studia Socjologiczne" 1980, nr 3, s. 12. a lińska opierała elę na systemach pedagogiki społecznej oraz koncep­ cjach wychowawczych polskich socjologów XIX 1 XX wieku^. Zarówno pedagogika społeczna. Jak 1 socjologia wychowania kształ­ towały się na podłożu krzyżujących się wpływów postępowych Idei o- dwiecenia XIX-wleczneJ filozofii niemieckiej, rozwijających się na­ uk przyrodniczych, humanistycznych, materializmu dialektyczno-hlstorycznego. Obie nauki rozwijały się w licznych odmianach: czno-spekulatywnej pedagogiki socjalnej, pedagogiki socjologicznej (uprawianej przez pedagogów), socjologii pedagogicznej przez socjologów), socjologii wychowanie (ujmujęcej filozofi- (uprawianej problematykę społecznych funkcji lub procesów wychowania w teoretyczno-eocJologi-' czny system Jako dziedzinę socjologii)7 . Pedagogika socjalna o charakterze filozoficzno-epekulatywnym nie poddawała się empirycznym wpływom pozostałych systemów. We wzajem­ nej zależności rozwijały się przede wszystkim pedagogika socjologi­ czna, głównie w Europie, oraz socjologia pedagogiczna, głównie w Ameryce, a zaliczenie niektórych dzieł do Jednej lub drugiej sprawiaO ło poważne trudnoóci . Oba te systemy zmierzały do empirycznego uQ gruntowenle swoich naukowych podstaw poprzez : - odwoływanie się do wyników badań diagnostycznych, m.ln. socjolo­ gii. - stosowanie systemów socjologii ogólnej w badaniu procesów wycho­ wawczych . W ten sposób rozwinęła się socjologia wychowania Jako dziedzina so­ cjologii ogólnej, majęca charakter dlagnostyczno-ekspllkacyjny, oraz 6Tamże, s. 12. 7Temże, e. 7. g Tamże, » . 8. g pedagogika społeczne, jako kierunek pedagogiki, majęca charakter praktyczny10 . H. Radlińska przypisywała pedagogice społecznej cechy nauki normatywnej (wartościującej 1 praktycznej), odróżniające Ję od Innych nauk, np. socjologii. Wyróżnione cechy były podstawy współ­ działania pedagogiki społecznej z politykę społecznę, a także łącze­ nia Indywidualnych punktów widzenia w badaniu warunków 1 efektów wy­ chowania. Opinia ta stała się kontrowersyjna wobec stanowiska Flo­ riana Znanieckiego. F. Znaniecki próbował określić zakres zainteresowań socjologii wychowania i pedagogiki, 1 zadania nadajęc analizo* socjologi­ cznym charakter teoretyczny, a pedagogikę nazwał technologię wycho­ wania. przypisujęc jej funkcje praktyczne11 . Twierdzenie to wskazy­ wało, iż pedagogika zajmuje się elementami normatywnymi 1 wartościu­ jącymi, a przewidując cele 1 treści rozwoju wychowania, sięga do so­ cjologii. Pedagogika Jest więc teorię wychowania, opartę na socjolo­ gii, co oznacza, że jest pedagogikę socjologiczne (socjalnę). Socjo­ logia wychowania Jest natomiast naukę o wychowaniu, która wyjaśnia genezę i rozwój ’Ideologii i obyczajowości wychowawczej"1^. 'Znanie­ cki nie akceptował Jednak ówczesnej pedagogiki, rozumianej Jako te­ chnologia wychowania, ponieważ nie uznawał nauk praktycznych Jako nauk w ścisłym tego słowa znaczeniu.*1^ Doszukiwanie się relacji między pedagogikę społecznę skiej a socjologię wychowania powoduje różnice opinii H. Radliń­ 1 poględów 10Tamże.‘ ^F. Z n a n i e c k i : 1973, s. 28-29. 12 W. T h e i s st Socjologia wychowanie. T. 1. Warszawa Radlińska. Warszawa 1984, e. 69-70. S. J ę d r z e j e w s k i : wania. Warszawa 1981, ». 7. Wybór tekstów z socjologii wycho­ zarówno pedagogów 14 , Jak 1 socjologów 15 . System pedagogiki społecz­ nej H. Radlińskiej powstawał w okresie krzyżowanie się różnorodnych wpływów pedagogiczno-socjologicznych koncepcji wychowania, stanowię» cych podstawę do licznych polomik między pedagogami e socjologami. Autorka rozwinęła swój oystem naukowy przy współpracy socjologów, uczeatniczęc w konferencjach socjologicznych 1 publikujęc w czaso­ pismach socjologicznych. Pedagogika społeczna H. Radlińskiej była bliska niektórym koncepcjom socjologii wychowania. Dyskusje 1 pole­ miki na temat zwlęzku pedagogiki społecznej H. Radlińskiej z socjo­ logię wychowania maję doniosłe znaczenie także obecnie ze na współpracę pedagogów społecznych 1 socjologów wychowania względu w ba­ daniach procesu wychowawczego, gdzie pedagodzy, doskonalęc swój war­ sztat badawczy, odwołuję się często do systemu wiedzy socjologicz­ nej1®. 'W tych warunkach świadomość badacza odnoónie do zwlęzków różnic charakteryzujących obie dyscypliny jest niewątpliwie trzebna do przezwyciężenia zaznaczajęcego się nieraz 1 po­ przechodzenia pedagogiki społecznej na pozycje socjologiczne oraz korzystnego dla efektywności rozwljajęcej się współpracy obu dyscyplin teoretyczne­ go 1 metodologicznego pogłębiania każdej z nich.”17 S. wśród cech wspólnych pedagogiki społecznej 1 socjologii Kowalski wychowania wymienia przede wszystkim: "wzrastające dężenle do opierania się na badaniach empirycznych; szerokie pojmowanie wychowania, zarówno nie planowane wpływy środowiska na rozwój obejnujęce i uspołecznienie *4 Zob. R. W r o c z y ń s k l : Helena Radlińska - działalność 1 system pedagogiczny. W i H. R a d 1 1 ń s к a: Pedagogika społecz­ na. Warszawa 1961; A. K a m i ń s k i : Zakres 1 podstawovje pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. W: tamże. C h a ł a s i ń s k i : Trzydzieści lat socjologii polskiej 1918-1947. "Przeglgd Socjologiczny" 1937, t. 5; W. V/ i n с ł a ws к i: Rozwój socjologii wychowania w Polsce. "Kultura i Społeczeń­ stwo" 1977, nr 3. 1®S. K o w a 1 з к « • t I в • 6* l7Tamże, s. 6. 1: Pedagogika społeczne Helany Radlińskiej wychowanka. Jak toż celów? działalność w zakresie kierowanie tymi procesami, przezwyciężenie w rozumieniu procesów wychowawczych zało­ żeń biopsychologicznych lub netywietycznych, a przyjęcie założeń o decydujęcym, wychowawczym wapółwpływie czynników środowiskowych, niektórych systemach przechodzące nawet w skrajny determinizm w śro­ dowiskowy; zastęplenle tradycyjnego pojmowania osobowości Jako roz­ winiętego w konkretnych warunkach środowiska kompleksu cech psychi­ cznych oraz koncepcję osobowości jako mechanizmu zachowań ukształ­ towanego na drodze «wrastania^ jednostki w kulturę 1 system ról spo­ łecznych; przyjęcie Jako podmiotu wychowania nie tylko instytucji wychowania bezpośredniego, ale całokształtu instytucji «społeczeń­ stwa wychowuJęcego* i Jego różnorodnych środowisk, a Jako przedmio­ tu wychowania ludzi, wszystkich faz życia - dzieci, młodzież, doro16 słych i starców* Pedagogikę epołecznę i socjologię wychowania łęczy wspólny przed­ miot badań, jakim jeet proces wychowawczy 1 podobne Jego ujmowanie. "Dzieli natomiast obie dyscypliny sposób badawczego podejścia do te­ go wspólnego przedmiotu bedańj diagnostyczno-ekepllkacyjnego po stro­ nie socjologii wychowania, analizującej przebieg, funkcje i uwarun­ kowanie procesów wychowawczych za pomocę socjologicznych metod i sy­ stemów wiedzy oraz praksaologlcznego - po etronle pedagogiki społe­ cznej poszukującej sposobów skutecznego działanie wychowawczego na użytek praktyki.*19 Pedagogika w swych badaniach podejmuje problemy opisu i analizy zjawisk wychowawczych, a także zagadnienia zmlerzajęce do przekształ­ cania rzeczywistości wychowawczej zgodnie z celami 1 kierunkami roz­ woju społecznego, które maję charakter prekseologiczny - podstawowy i specyficzny dla pedagogiki. Wytyczne działań pedagogicznych muszę Tamże, e. 10. 19Temże. wynikać z konkretnych potrzeb społecznych i realiów wychowawczych. Pedagogika Jeet naukę o charakterze prekeeologlczny* - interwencyj­ ny*, ponieważ proces wychowawczy ujnowany Jest w Jego pełnej struk­ turze z nastawienie* na zmianę, korygowanie, projektowanie i reforj 20 nowenie . Przedmiotem zainteresowań badawczych i dociekań teoretycznych na­ uk pedagogicznych Jeet proces wychowania. Oeet on zjawlskle* społe­ czny* *ze względu na to, 12 przednlot badań pedagogicznych (wychowa­ nie dzieci, «łodzleży i dorosłych) Jest uwarunkowany innyiil proce- sanl społecznynl 1 proceeaal charakterystyczny*l dla indywidualnego funkcjonowania człowieka (procesy psychofizjologiczne), przeto wie­ dza o Jego przebiegu, warunkach 1 efektach tiuei być z 21 zaczerpnięta z Innych nauk’ konieczności . Pedagogika społeczna Jako eubdyscyp- llna pedagogiki 'Skupia się na problenatyce środowiskowych kowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków uwarun­ (czynników) uaoźllwiajęcych zaspokojenie potrzeb rozwojowych człowieka (grup lu­ dzkich) w różnych fazach Jego życia i różnorodnych sytuacjach życio­ wych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolny*, w niejscu nla, w rodzinie, grupie rówieśniczej, towarzyskiej, zanleszkadziałalności kulturalnej 1 w innych formach aktywności ludzkiej)."22 *0 pedago­ gice społecznej «ożna także powiedzieć, że Jest pedagogikę środowi­ ska - w tyn sensie, iż odrzuca wychowanie ^wzaagajęce», «dozoruJę- ce», «uwerunkowujęce^ - i usiłuje nadać procesowi wychowawczenu cha­ rakter czynności organizacyjnych, aktywizujęcych, ulepezajęcych śro23 dowlsko wychowawcze." ■ ■■ "A'A 1 ■-■■■■■ S. К a w u 1 a: Pedagogika społeczne wśród nauk pedagogicz­ nych. 'Studia Pedagogiczne". '1984, ti. 4 6 , 's. 34; zob. t e n ż e : Stu­ dia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1983, s. 13-15. 21 22 T e n ż ei Pedagogika społeczna..., s. 34. Tenże, s. 45; zob. także A. K a * l ń e k l : Studia 1 szkice pedagogiczne. Warszawa 1978. 23 A. K a a i ń s k l : Pojęcia 1 probie*у pedagogiki epołecznej. Pedagogika społeczna Interesuje się ty», co 1 w jaki sposób w róż­ nych środowiskach 1 instytucjach zalśnić w calu optymalizacji pro­ cesu wychowawczego. Wytycza cele, prograay oraz plany 1 epoeoby rea­ lizacji działań na rzecz oslggnlęć celów wychowania. Poszukuje spo­ sobów skutecznego działania wychowawczego. aW tej swojej funkcji pe­ dagogika społeczne, określając naukowo uzasadnione sposoby działa­ nia w odniesieniu do rozmaitych typowych środowiak lub kategorii in­ stytucji wychowawczych b ą d i typów oeobowoścl wychowanka, stanowi ogniwo pośrednie między naukami diagnostyczny*! przede wszystkln so­ cjologię 1 psychologię a szeroko pojęte bezpośrednie praktykę. Do­ starcza praktyce typowych modeli Jako pomocy do działań bezpośred24 nich w praktyce powszechnej.* Socjologia wychowania Jest subdyecyplinę socjologii, przedmiotem jej zainteresowań bedawczych Jest wychowawcza działalność spontaniczna lub planowo zorganizowana sta­ nowiąca istotnę funkcję całego społeczeństwa. W całokształcie pro­ blematyki socjologii wychowania zaznaczaje eię dwa podstawowe aspek­ ty obejmujęce wpływy i działania wychowawcze w różnych środowiskach, grupach społecznych i instytucjach oraz efekty tych wpływów 1 dzia25 łań w całokształcie procesu uspołecznienia wychowanka . Socjolog wychowania pyta i odpowiada na pytania: *3akle ae * swej strukturze i jak funkcjonuję systemy wychowania w krajach o różny* pozloele cy­ wilizacji lub różnym ustroju społeczno-goapodarczy*; jak systemy te różnicuje się w swej strukturze 1 funkcjonowaniu w rozmaitych środo* wiskach regionalnych i lokalowych; Jak przebiegaje 1 czy* ее w ewy* przebiegu uwarunkowane w rozmaitych krajach 1 węższych środowiskach procesy uspołecznienia lub procesy kształcenia, w szczególności pro- W: Wychowanie i środowisko. Red. B. P a s e l n l , T. P i l e h. War­ szawa 1979, s. 41; zob. także: Pedagogloa Societatls. Przedmiot, za­ dania a współczesność. Red. A. R a d z l e w l c z - W 1 n n i с к 1. Katowice 1965. 24 S, К o w в 1 в к 1: Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej 25 T e n t et Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1974, e. 57. севу demokretyzecjl kształcenie; jak w rozmaitych środowiskach funk­ cjonuje poszczególna instytucje wychowawcze i rodzina, szkoła, za- kład pracy ltd. oraz czy» ich funkcjonowania jeet uwarunkowane* ? Obie interesujące nas dyscypliny, badajęc proces wychowawczy Jego uwarunkowania, inaczej etawiaję swoje problemy badawcze i i w inny sposób je rozwięzuję. Obie te dyscypliny zalerzaję systenetycz­ nie do badań wszelkich aspektów przestrzeni, w jakiej aktualizuję się procesy wychowewcze. “Socjologia wychowania, posługując się aetodaai badań 1 systeas­ el wiedzy socjologicznej, analizuje prawidłowości procesów wychowaw­ czych. Pedagogika epołeczna, klerujęc ai; przede wszystkie przesłan­ kami metodologicznymi i systemem wiedzy pedagogiki, stawia 1 rozwię27 żuje р г о Ы в в у prakseologlczne,* Socjologie wychowania jest zetem naukę mejęcę charakter opisujęco-analityczny, pedegoglka natomiast Jest naukę prakseologlcznę. Już H. Radlińska wskazywała, iż pedago­ gika społeczna Jest teorię interdyscyplinarne. Dla swoich celów wy­ korzystuje badania podstawowe z zakresu biologii, psychologii i so28 cjologli . Zainteresowanie wielu specjalistów neuk humanistycznych problememl wychowania nie tylko zwiększa poziom wiedzy o procesie wychowania i jego uwerunkonanlach, ale także warunkuje skuteczność podejmowanych działań wychowawczych. Postulat o integracyjnym 1 in­ terdyscyplinarnym charakterze bedeń pedagogicznych staja się dostrze­ gany konlecznościę warunkujęcę wypracowywania określonych wychowawczych, a tym samy* podnoszenie efektywności działań dyrektyw wycho­ wawczych tak niezbędnych w aktualnie skomplikowanej atrukturze ży­ cia społecznego. 26 27 T e n ż e : Pedagogika epołeczna Heleny Radlińskiej..., s. 10. T e n ż e : Socjologia wychowania..., s. 50. 28W. T h e i s a« Radlińska..., s. 73. Przed pedagogikę społeczno stoję zetea dwa podstawowe zadania - opis 1 ocena postępowania społeczno-wychowawczego w środowisku - projektowanie działalności społeczno-pedagoglcznej 1 kulturowej poprzez analizę faktów, oraz socjalnej poprzez wypracowanie wzorów rzeczywietoócl, do któ­ rej się dęży. Pedagodzy slueznle postuluję rozszerzenie zasięgu badawczego na zja­ wiska i procesy, a także zalany w zakresie celów bedawczych, z skryptywnych na normatywne, ponieważ Jest to potrzebę dy- społeczeńst­ wa industrialnego, społeczeństwo rozpadu struktur oraz ogromnej ru­ chliwości społecznej3 0 . "Horyzonty myólowe 1 praktyka pedagogiki społecznej muszę Jednak zostać rozszerzone na pojęcia społeczeńst­ wa globalnego, a nie ne zawężanie się wyłęcznie do struktur 1 proce­ sów indywidualnych, choć tych nie należy odrzucać Jako przedmiotu poznania i manipuléeji . Literatura podstawowa [1] H. R a d l i ń s k a : Stosunek wychowawcy do érodowlske społecz­ nego. Szkice z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935. [2] S. К o w a 1 s к i: Pedagogika społeczna H. Radlińskiej a so­ cjologia wychowania. "Studia Socjologiczne* 1980, nr 3. [3] S. K o w a l s k i : 1974, e. 29 Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa -56. S. К a w u 1 a: Pedagogika społeczna..., s. 46. 30T. P i l c h : Pedagogika społeczna. Istota i zadania. 'Studia Pedagogiczne*. 1984, t, 46, s. 63. 31Temże, e. 65. м R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne. Warszawa 1974, s. 11-61. C5] W. T h e 1 s e: Radlińska. Warszawa 1984. [6] Wychowanie 1 środowisko. Red. В. P a e s 1 n 1, T. P i l c h . Warszawa 1979, e. 16-72. Literatura uzupełniająca Cl] W. W l n c ł a w s k l : Heleny Radlińskiej socjologia zaangażo­ wana 1 praktyczna. ’Kultura 1 Społeczeństwo* 1979, nr 1-2. [2] 0. S z с z e p a ń e к it Aktualności pedagogiki społecznej. ‘Człowiek w Pracy 1 Osiedlu* 1980, nr 2/3. [3] B. S u c h o d o l а к i: Heleny Radlińskiej koncepcja wania Jako poszukiwania sił i nocy rozwoju. 'Człowiek wycho­ w Pracy 1 Osiedlu’ 1980, nr 2/3. [4] E. M a r y n o w l c z - H e t k » : Poględy Heleny Radlińskiej na warsztat badawczy pedagoga społecznego. ’Człowiek w Pracy 1 Osiedlu" 1980, nr 2/3. C5] E. M a z u r k i e w i c z : Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej. Warszawa 1960. C6] ‘Studia Pedagogiczne". T. 46 (Pedagogikę społeczna - poszukiwa­ nia i rozstrzygnięcia. Red. T. P i l c h , B. S m o l l ń s k a - - T h e i s s) 1984. C7] Pedagogice Socletatls. Przedmiot, zadania a współczesność. Red. A. R a d z i e w i c z - W i n n i c k i . Katowice 1985. [8] Pedagogika a socjologia wychowania. Red. A. R a d z l e w l c - W i n n i c k i . Katowice 1986. z- 2. Problemy badawcze socjologii wychowania Probieny wychowanie zaczęły pojawiać się w socjologii na przełotale XIX i XX wieku. Dopiero Jednak w latach dwudziestych i trzydzie­ stych dzięki taki* uczony*, Jak: E. Durkheim (1850-1917), M. Weber (1864-1920), F . Znaniecki (l882-1950), W. Waller (1899-1945) i Mannheim (1893-194?) socjologia swoję wychowania skrystalizowała K. problematykę. Ten dział socjologii niały interesować następujęce za­ gadnienia: proces wychowania w pewnych instytucjach społecznych, szkoła jako grupa społeczna, wpływ instytucji społecznych na insty­ tucje wychowawcze w społeczeństwie1 . w ty* czasie socjologia wychowanie zaczęła się rozwijać także w Polsce, co niewątpliwie wiqże się z fundamentalnym dziełem Floriana Znanieckiego ‘Socjologia wychowania" (1928-1930^ . F. Znaniecki swym dwutomowy* dziele wyróżnił dwa kompleksy zagadnień w związanych z socjologicznymi problemami wychowanie: - wychowujęce społeczeństwo, czyli społeczne warunki wychowania (tom i), - urabianie osobowości wychowanka, czyli społeczny przebieg procesu wychowawczego (tom Ii). 1S. C J ę d r z e j e w s k l : Wybór tekstów z socjologii wycho­ wania. Warszawa 1981, s. 5. 2 W. W i n c ł a w s k l : Proces rozwoju socjologii wychowania w latach 1916-1939 podzielił na trzy okresy. Zob. W. W i n с ł a we к i: Rozwój polskiej socjologii wychowania w świetle recepcji F. Znanieckiego w okresie drugiej Rzeczypospolitej. "Kulturp i Spo­ łeczeństwo" 1977, nr 3. '«Socjologie wychowania» F. Znanieckiego była w polskiej literatu­ rze pedagogicznej pierwszy* eystвивtyczny* traktatem socjologicznym ujmujęcym wychowania Jako procee społeczny, wskazujęcyw jugo szero­ kie społeczne uwarunkowania 1 podkreślającym, że eukcee Jest zależny nie tylko od umiejętności nauczyciela i wychowawcy wychowawcy, ale od bardzo wielu innych zjawisk społecznych"3 . Poglądy F. Znanie­ ckiego dotyczące zagadnień wychowanie wynikały z Jego przemyśleń na temat teorii ogólnoaocJologicznych. w przedmowie do drugiego tomu 'Socjologii wychowania" pisze: "Socjologię dzielę na cztery odrębna częóci, teorię czynów (względnie dężnoścl) społecznych, teorię sto­ sunków społecznych, teorię grup i teorię osobników społecznych. Każ­ da z tych części «a za zadanie opis analityczny 1 klasyfikację ukła­ dów społecznych odpowiedniej kategorii oraz badanie zmian, zacho­ dzących w tych układach, w celu wykrycia ich praw przyczynowych. 0tóż w zjawiskach wychowania znajdujemy wszystkie cztery rodzaje u- kładów. Wychowanie dokonuje się w czynach społecznyph, których przedl ■lotem jeet wychowanek 1 która wywołuje reakcje społeczne z Jego 4 strony.* Socjologia wychowania była w okresie międzywojennym najbardziej rozwinięte dziedzinę socjologii polskiej jako gotowy.system teorety­ czny podany przez F. Znanieckiego, stworzony w opozycji do tradycji pedagogicznej 1 oddzielony od socjologii pedagogicznej, uprawianych zwłaszcza w Stenach Zjednoczonych^. Teoretyczna socjologia wychowa­ nia F. Znanieckiego stała się podstawę do prac i badań monograficz­ nych nad wychowaniem, a także wzbudzlłe wiele dyskuejl między socjo­ logami, pedagogami i psychologami. W efekcie socjolodzy o Innej o- rlentacjl niż Znaniecki podejmować zaczęli badania nad wychowaniem, 30. S z c z e p a ń s k i : Przedmowa. W : F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa 1973, s. VIII. 4F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 2, ..., s. 1. 53. W ł o d a r e k : Socjologia wychowanie "Studia Socjologiczne* 1965, nr 3-4, e. 154. w Polsce Ludowej. e badania pedagogiczne 1 psychologiczne zorientowane były w kierun­ ku socjologiczny*®. ‘Wraz z rozwojem socjologicznych badań nad wy­ chowanie* różnicowała się ich problematyka. Podejmowano między Inny ■i badania nad społeczne funkcje wychowanie (f. Znaniecki, L. Krzy­ wicki, S. Czarnowski, 3. Chałasiński), genezę i funkcjonowanie* szkoły oraz innych lnetytucji wychowania (э. Chałasiński, 3. S. Bystroń), ustroje* szkolny* 1 selekcje*! 3. S. Bystroń, s . sz ko l n ^ l (o. Chałasiński, Rychliński, A. Hertz), epołecznynl warunkami ży­ cia i awansu dzieci chłopskich 1 robotniczych (j.Chałasiński, W. Bro­ nikowski, F Gross), procesanl samokształcenia (w.0к1пвк1, F. Gross), socjalizacji Szczepański, A. Hertz).*7 Socjologia wychowanie okresu międzywojennego wnloeła poweżny wkład w rozwój polskiej socjologii, a także wywarła duży wpływ inne nauki zej*ujece się wychowaniem, a szczególnie pedagogikę społeczne. pedagogikę Wincławskl, ujmujec socjologię w wçsklfi 1 szerokie rozumieniu, włgcza do W 1 wychowania socjologii (_1918-193э) prace pedagogiczne 1 psychologiczne0 . na wychowania literaturze a przedmiotu spotykamy się Jednak z krytykę takiego ujęcia . Na podstawie opublikowanych prac z zakresu socjologii wychowania wyróżnia się cztery chronologiczne okresy jej kształtowania się 1 rozwoju po II wojnie éwietowej1 0 : i) wznowienie socjologii wychowanie opertej na tradycjach okresu międzywojennego (1945-1949), ^Tamże, s. 155. 7Tamże, s. 155. 0 Zob. W. W i n c ł a w s k l : Rozwój polskiej socjologii wycho­ wania..., orez t e n ż e : Rozwój poleklch badań nad wychowaniem na wsi. Cz. 2. Warszawę 1982, s. 175. 9Te*że, s. 157. W ł o d a r e k : Socjologia wychowania w Polsce..., s. 154. 2) rozwój marksistowskiej socjologii wychowania oraz dyskusji (195O-1959), 3) podejmowanie badań empirycznych nad wychowaniem oraz próby ich syntezy (.1960-1970), 4) badania systemu wychowania - szkolnictwo 1 jago funkcjonowa­ nie. O. Chełasińskl spełnił doniosłe rolę we wznowieniu socjologii wy­ chowania po II wojnie światowej, kierując badaniami w Instytucie Socjologicznym Uniwersytetu Łódżkiego. Do dalszego rozwoju przyczy­ nili się 3an Szczepańekl, Stanisław Kowalski zwięzanl wcześniej F. Znanieckim, a wywodzęcy się z ośrodka łódzkiego. U progu przeobrażeń p ł e t w a 1 struktury społeczeństwa polskiego na z nowych czoło wysunęły się problemy badań nad selekcjami azkolnyml. Systematyczne studia zwięzane z wychowaniem prowadził w Łodzi 1 Poznaniu S. Kowal­ ski. Głównie dotyczyły one przemian struktury społecznej rodziny, a także procesu socjalizacji dzieci 1 młodzieży na tle przeobrażeń L i­ st roj owo- społecznych kraju. Twórczość naukowa J. Chałaslńeklego ob­ fitowała w problematykę wychowania. Socjologiczne założenia reformy wychowania zostały zawarte w fundamentalnych tezach dotyczących hi­ storycznych oraz materialnych uwarunkowań funkcjonowania systemu wy­ chowanie 1 Jego rozwoju w Polsce Ludowej. Okres międzywojenny zwła­ szcza myśl naukowa polskiej lewicy, w tym również markeizmu, warun­ kował rozwój socjologii wychowania w pierwszych latach po wojnie**. W latach 1951-1952 system socjologiczny F. Znanieckiego Jego socjologię wychowania poddany został ostrej krytyce za reakcyjny i nienaukowy. Wnikliwa analiza socjologii wraz i z uznany wychowania F. Znanieckiego, według założeń materializmu historycznego, została przeprowadzona przez S. Kowalskiego. W tym czasie podejmowano llcz- ne badania nad wychowanie* и ośrodku łódzkim, warszawski* i poznań­ skie, skupione wokół problemów selekcji szkolnych i zagadnień kształ­ cenie inteligencji ludowej. Powstawały prace Э. Chałaslńskiego, Szczepańskiego na społeczne funkcje uniwereytetu i 0. wyższego wy­ kształcenia. W oérodku warszawski* prowadzono badania nad poetewaei światopoglądowymi studentów Warszawy, moralności? młodzieży nej i robotniczej, wybore* zawodu, hierarchie i prestiżem szkol­ zawodów, aspiracjami rodziców względe* dzieci (s. Nowak, S. Winderszpil, S. RychlIńsk i , A. Sarapata). W oérodku poznański*, pod kierunkle* S. Ko­ walskiego, prowadzono badania nad wpływe* środowiska rodzinnego dzie­ ci i 9trtktury społecznej klasy szkolnej na procesy rozwoju w warunkach pracy szkolnej, nad zależnoście problematyki dzieci wychowaw­ czej szkoły od struktury środowiska społecznego, z*ianani wzorów wy­ chowawczych w warunkach wiejskich, przeefepczoócie 1 resocjalizacje nieletnich. Lata 60 charakteryzował dynamiczny rozwój badań 0 charakterze terenowy* 12 socjologicznych . Podejmowano badania nad ргосеэе«1 migra­ cji i osadnictwo na Ziemiach Zachodnich, industrializacje* urbaniza­ cje 1 społecznościami lokalnymi. Zajaowano się także podstawowymi dla socjologii wychowanie proble«a*l społecznej funkcji 1 szkoły Jako instytucji społecznej ( s . wychowania Kowalski), szkolnictwa wyż­ szego i społeczności lokalnych (o. Szczepański, S. Kowalski). Anali­ zowano zwiezki i zależności alędzy strukturę szkolnictwa a strukturę 1 kulturę apołeczeńatwa Prowadzono również badania nad zawodem 1 funkcjonowanie* (э. nauczyciele S. Sadaja) oraz kontynuowano badania nad «łodzieże, Chałasińskl). (o. woskowski, e szczególnie młodzieże chłopek? (o. Chałasińskl, S. Gołębiowski), ponadto ne badania wychowawczego funkcjonowania (K. Przecławekl, Э. Koeoroweka). T5--------------Ta*że, a. 163. instytucji licz­ pozaszkolnych Badania socjologiczne związane z wychowanie* w latach 70 ekuplsły elę głównie na zagadnieniach dotyczęcych reforay oświaty. Przy­ gotowanie* do refor*y było powołanie Koaltetu Ekspertów do oprecowenle raportu o stanie oświaty, 'który* kleroweł 3. SzczepeiSskl. Opub­ likowane w ty* czasie praca dotyczyły ni* tylko przygotowywanej reforay, ale także «lały oharakter bardziej ogólny o podstawowy* zna­ czeniu dla socjologii wychowania. Zagadnienia te *ożna podzielić na trzy grupy1 3 . Teoretyczne problemy socjologii wychowanki W zekresle teoretycznych problenów wychowania przedstawiono pró­ bę opisu i wyjaśnienia probleaów eocjologll wychowania na podstawie prac klasyków nerksizau-lenlnizau 1 wybranych prac ze wapółczeenych badań socjologicznych, peychologloznych 1 pedagogicznych (o. Chałaslńskl), a także próby łączenia 1 wykorzystania w ujęciu «arkslatowskl* Innych etanowlek teoretycznych (j. Szczepański, S. Kowalski). ‘Spośród Innych proble*ów wychowanie Metodologicznych socjologii przed*iote* szczególnej uwagi było zagadnienie relacji pomiędzy pe­ dagogikę, zwłaszcza pedagogikę apołecznę a socjologię wychowania. Za­ niedbane eę neto*la9t studia dotyczęce miejsca socjologii wychowa­ nia we współczesnej socjologii, a także zwlęzków 1 relacji ponlędzy socjologię wychowania a lnny*l subdyscyplinanl socjologii. Brak też Jest pogłębionych studiów dotyczęcych rozwoju wychowania w odniesieniu do rozwoju tej polskiej dziedziny socjologii nauki w innych krajach, zarówno socjalistycznych, Jak 1 kapitalistycznych.”14 Rozwi- 13Te*że, s. 167. 14Ta*że, s. 168, zob. tekże artykuł A. R e d z i e w i c z a - W l n n l c k l e g o , S. A. W a l k e r a : Poczętki eocjologll wychowenla w Poleca 1 w Anglii. Konfrontacja polsko-brytyjskie W: Pedagogika a socjologia wychowania. Red. A. R a d z l e w l c z - W i n n i c k l . Katowice 1986. Ja się natomiast koncepcja systemowej analizy wychowania, zarówno w odniesieniu do treści socjologicznych. Jak i ogólnej teorii syste­ mów ^3. Szczepański, S. Kowalski). Badania nad funkcjonowaniem systemu wychowania System wychowania można traktować w dwóch aspektach - Jako wewnę­ trzne zróżnicowanie systemu na poszczególne poziomy będż Jako for­ my aktualizowania się procesów wychowawczych. W zakresie funkcjono­ wania systemu wychowawczego wyróżnię się w socjologii wychowania na15 stępujące poziomy i - m l k r o s y s t e m , gdzie między wychowawcę a wychowankiem za­ c h o d z i interakcja w ramach określonej grupy będż instytucji, - m e z o e y s t e m to układ grup 1 instytucji wychowawczej w społeczności lokalnej, - m a k r o - 1 e x o s y s t e m , tzn. wpływy wychowawcze spo­ łeczeństwa globalnego. W systemach tych funkcjonuję różne formy wychowania : naturalne, bezpośrednie i pośrednie, pozaformalne. Prowadzi się rozliczne dania na poziomie makrosystemu, dotyczęce świadomości ba­ edukacyjnej społeczeństwa polskiego, dostępności do dóbr kulturalno-oświatowych, stosunku do wykształcenia Jako wartości, postaw 1 aspiracji, bada­ nia nad moralności?, postawami i aspiracjami młodego pokolenia. "Wy. niki tych badań pozostaję Jednakże w znacznym rozproszeniu 1 dza empiryczna w zakresie funkcjonowania systemu wychowawczego poziomie makro Jest cięgle Jeszcze bardzo fragmentaryczna."16 T?--------О. VI ł o d a r e k: 16Tamże, s. 170. wie­ na Bar­ Socjologia wychowania w Polsce..., s. 167. dziej zaawaneowene badania dotyczę poziomu aezo, a zwlęzane eę z do­ robki м badań monograficznych społeczności lokalnej. *U podataw kon­ cepcji ayeteau wychowawczego w środowisku lokalny* przyjauJe elę za­ łożenia o pośredniczącej roll 1 funkcji epołecznoścl lokalnej dzy aakro- a alkroeyeteaea wychowewczym. Zgodni* z tya alę- założeniea społeczność lokalne etanowi podstawowe płaszczyznę eaplrycznej we­ ryfikacji rzeczywistego funkcjonowania eystaau wychowawczego we wezyatklch jago pozloaach. Metodologiczny* narzędzia* badań 1 analiz funkcjonowania ayeteau wychowawczego w érodowleku Jest według taj koncepcji podejście systeaowe.*17 W anlejezya zakresie podejaowano natoalaat badania nad aktuellzowanlaa alę procesów wychowawczych w społecznościach lokalnych. Bra­ kuje jednek analiz dotyczących funkcjonowania ayeteau wychowawczego na pozloale alkroeyeteau. Badania nad selekcjami szkolnymi Intensywne badania nad selakcjaal szkolnyal rozpoczęto Już na początku lat 70 nie tylko na gruncie eocjologll wychowania, ale tak­ że na gruncie pedagogiki 1 psychologii. Poddawano azczegółowej ana­ lizie procesy selekcji szkolnej u progu przejścia za szkoły podsta­ wowej do szkoły średniej 1 ze średniej do wyższej. Interesując się także selekcjaal wewnętrzszkolnyal wezystklch szczebli ayeteau o- śwlaty. "Niemniej potrzebne wydaja się być podjęcie dalszych diów odnośnie do systeaatyzacjl problemów 1 badań stu­ socjologicznych nad wychowaniem. Wymaga to Jednakże uporania elę z szeregiem pytań 1 wętpllwoścl, dotyczących zwłaszcza Istoty i statusu socjologii wy­ chowania Jako dziedziny nauki. Jej zwlęzków z innymi dziedzinami so­ cjologii, a także z innymi naukami o wychowaniu. Samo Już ^ T e r n i e , szerzej na ten teaat w rozdziale 3.3. określe- ze nie grenie interesującej nee dziedziny nie Jest bynajmniej rzecze proste. Nie sposób bowlen włęczyć do socjologii wychowanie wszel­ kich badań społecznych nad wychowaniem z Jednej etrony, z drugiej zaé tworzyć ostre dla nich przedziały. Ola celów klasyfikacji kon­ kretnych prac i badań przydatne Jest nlewetpllwie rozróżnienie so­ cjologii wychowania, socjologii pedagogicznej, pedagogiki eocjologi18 cznej czy pedagogiki społecznej.* Warto w tym miejscu zasygnalizować, 12 Wiesław Wlśnlewekl terminu ‘socjologia oświaty* zamiast tradycyjnego pojęcia używa ’socjo­ logia wychowania*, wychodząc z założenia, że socjolog winien inte­ resować się całym systemem oświaty, a więc nie tylko instytucjonal­ nymi formami wychowania, ais wszelkimi formami nauczania i wychowa­ nia oraz zagadnieniami zarządzania i ekonomiki oświaty. W zwięzku z tym problemem system oświaty należałoby rozpatrywać w kategoriach 19 gospodarczych, kulturalnych 1 indywidualnych . Uwzględniając zagad­ nienia gospodarcze w centrum uwagi znalazłyby aię problemy ekonomi­ ki oświaty, problemy kulturalne uwzględniałyby programy nauczania i wychowania, a indywidualne koncentrowałyby się na problemach, 'któ­ re Znaniecki nazwał zaspokojeniem potrzeb z zakresu pogłębiania * mysłu czy rozszerzania horyzontów przez własnę ciekawość" śniewski wieże to zagadnienie z masowymi badaniami 20 nad u- . W. Wi­ rónnośclę startu życiowego. Oeżell chodzi natomiast o aspekt kulturowy, to au­ tor wyróżnia trzy podstawowe funkcje w realizacji programu oświato­ wego : - techniczne, w której mieszcz? się zagadnienia skutecznej zacji przekazywania wiedzy w różnych układach organi­ instytucjonalnych, 1 ^ Tamże, e. 172-173. 19 W. W i ś n i e w s k i : Niektóre problemy socjologii oświaty. "Studia Socjologiczne* 1975, nr 3, s. 154. 20 niezbędnej do pełnienia różnorodnych ról zawodowych, włączając w jej zakres nabywanie określonych umiejętności, sprawności 1 nawy­ ków ; przystosowawczy, prowadzącą do pełnego przystosowania jednostki do układów życia w danym społeczeństwie, co ma bezpośredni zwią­ zek z ciągłością kulturową grup 1 społeczeństw, zapewniającą trwa­ łość i ciągłość obyczajową; innowacyjne■ która Jest związana z potrzebami przemian kulturo­ wych, a dotyczy konieczności uwzględniania potrzeb grup 1 szych zbiorowości, przewidywania zmian na podstawie więk­ prowadzonych badań oraz stymulowania owych zmian w kierunku twórczego dynami­ zmu z zachowaniem koniecznych tradycji. "Taka propozycja analizy podważa dotychczasowy podział na nauczanie i wychowanie, zgodnie z którym produktem nauczania sę wiadomości umiejętności ucznia - natomiast produktem wychowania - osobowość." i 21 Podstawowe funkcje systemu oświaty, według W. Wiśniewskiego, sta­ nowią Jednocześnie zbiór najbardziej istotnych problemów socjologii oświaty. Funkcja techniczno-kulturowa dotyczy, Jak już wepomniano, skutecznego przekazu wiedzy do pełnienia ról społecznych decydują­ cych o realizacji programu rozwoju gospodarczego 1 socjalnego kraju. Niezbędna zatem wydaje się optymalizacja procesu kształcenia nauczy­ cieli. Problem drugi, wynikający z nierównomiernego startu życiowe­ go młodzieży wywodzącej się z różnych środowisk, dotyczy modyfika­ cji programów nauczania. Zagadnienia te wyznaczają potrzeby naszego systemu oświaty w dwóch kierunkach: integracji badań naukowych psy­ chologów i socjologów w zakresie rozwoju nauk o wychowaniu 1 naucza­ niu, kształcenia fachowców z zakresu zarządzania systemem oświaty. 77---------Tanże, e. 155. f u n k c j a p r z y s t o s o w a w c z o - k u l t u r o w s Przez przystosowanie się Jednostki do nowego środowiska rozuwie— my świadome zmienianie się jej pod wpływem wymagań czy oczekiwań ze strony członków zbiorowości, do której Jednostka wchodzi i w której pełnić aa określone role społeczne. Chodzi o zmiany powodujące odpowlednlość między tym, czym Jednostka być powinna w nowy* środowisku a tym, czym Jest wchodzęc w nie. Przez przystosowanie rozu«ls*y bo­ wiem takie zmiany lub modyfikacje postaw i zachowań, które u*ożll- wiaję Jednostce aktualne rozwiązywanie sytuacji konfliktowych 1 po­ wodzenie w pełnieniu nowych ról społecznych. Umożliwia ono resllzację nałożonych na Jednostkę w nowej sytuscji zadań 1 własnych jej dężeń czy aspiracji więżących się zarówno z formalnymi, Jak 1 nie­ formalnymi wymaganiami roli, 'i to w taki sposób by zachowanie się innych względem niej dawało jej podstawę do trwałego lub co naj­ mniej periodycznie powtarzaJęcego się zadowolenia z pełnionej ro- 11' 22 . Według wspomnianego autora źródłe* dezintegracji wychowaw­ czej nie Jest konflikt pokoleń będź rozpad rodziny, Jek na to wska­ zuje liczni socjologowie, lecz rozbieżność między propagowanymi a 23 realizowanymi w praktyce wychowawczej wzorami postępowania . Tak więc rezultaty wymienionej funkcji zależę z Jednej strony od Inte­ gracji systemu wychowawczego, dotyczecego systematyczności 1 spójno­ ści werbalnego propagowania naczelnych wzorów przez Instytucje wy­ chowawcze, z drugiej zaś - od stopnia spójności «iędzy propsgowsnynl werbalnie wzorcami zachowania a zachowaniami wychowujecych. F u n k c j a i n n o w a c y j n o - k u l t u r a l n a W każdej zbiorowości ścleraje się dwa deżenla: skłonność do kon­ serwatyzmu, tzn. trwanie w starych zwyczajach 1 dęźnoćć do 22Ta*że, s. 160. 23Tamże, s. 165. tworze- nie nowych wertoéci. ‘Walne więc dla nas Jeet i będzie - w łych analizach systemu oświaty - czy instytucje przysz­ społeczna, powoła­ ne do celów wychowania i nauczanie, potrafię stosować proyran zechowujęcy odpowiednie proporcje w przyswajaniu wychowanko* 2д wpajaniu zdolności do innowacji.' Socjologia wychowania należy do tych dziadzin 4 tradycji i socjologii, rych kryterluw klasyfikacji stanowi określony rodzaj któ- czynności ch» rakterystycziv/ch dla całego społeczeństwa. Przedmiotem jej bedeń Jest wychowanie 9tanowięce określony rodzaj czynności całego społe­ czeństwa, która to działalność noże być planowo zorganizowana lub 25 spontaniczna . Proces wychowania Jest trwale zwlęzany ze 6połeczeiV stwem, zmiany cywilizacyjne powoduję Jednak zmiany w sposobach tego 26 zwięzku . Warto więc w tym miejscu skupić uwagę na aktualnych pro­ blemach badawczych polskiej socjologii, której weżne problemy wyzna­ czaj! w pewnym zakresie sferę zainteresowań badawczych socjologii wychowanie. Na posiedzeniu Komitetu Nauk Socjologicznych PAN w dniu 8 lutego 1965 roku omówiono potrzeby, perspektywy i priorytety dawcze polskiej socjologii. Istnienie 1 funkcjonowanie ba­ socjologii Jako nauki stosowanej wyznaczone Jest zapotrzebowaniem kraju na "usługl" badawcze w celu formułowania diagnoz, prognoz i zaleceń dla 27 polityki społecznej . Do podstawowych priorytetów badawczych socjo* 26 logii zaliczyć należy : badania nad strukturę 1 ruchliwości? spo­ łeczeństwa polskiego, nad wartościami, postawami, osobowością, aspi­ racjami i dężenianl obywateli oraz zakłóceniami zasady 4Ta<nże, s. 169. 25 S. K o w a l s k i : 1974, a. 53. społecznej Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 26Tamże, s. 54-55. 27 S. N o w a k: Pożędane priorytety badawcze polskiej gii. “Studia Socjologiczne* 1985, nr 3-4, s. 131. socjolo­ sprawiedliwości. Szczególnie Istotne rolę noże odegrać analiza przenian dężeń, potrzeb 1 aspiracji społeczeństwa polskiego pień satysfakcji 1 frustracji z Ich osiągania, będż oraz sto­ niemożliwości Ich óslęgnlęcla, badania układu ról organizacji 1 Instytucji ośwlaty oraz kultury począwszy od układów Instytucjonalnych oéwlaty 1 kultury aż po wypoczynek 1 zabezpieczenie społeczne. Ważne zagadnie­ nie badawcze to koóclół Jako Instytucja. Niezbędne sę także badania struktury, funkcjonowania. Jak 1 przemian układów 1 podsystemów 'in­ stytucjonalnych. Należałoby również zwrócić uwagę na wzajemnę zależ­ ność między systenanl e podsystemami, w szczególności na relację Ich współdziałania. Szczególnie należałoby uwzględnićIpodsystem władzy politycznej 1 określić Jego rolę 1 funkcjonowanie całości Jeko ukła­ du. "Oeżell potraktujemy system 1 Jego podeystemy Jako układy jemnie ze eobę powiązanych ról społecznych, to w grę wchodzi lem sposobu pełnienia ról, stylu i efektywności w wykonywaniu wza­ prob­ tych ról w zależności od cech osobniczych wykonawców ról. W sumie chodzi 0 wpływ cech strukturalnych, społeczno-demogreflcznych oraz wartoś­ ci i osobowości osób zatrudnionych w danej instytucji na sprawność 1 styl Jej funkcjonowania. Ta sama sfera spraw nasuwa pytanie o za29 leżnoścl odwrotne." Istotnym probienen - z punktu widzenia potrzeb społecznych - Jest badanie przemian 1 zaniku etosu zawodowego w gru­ pach majęcych dotychczas taki etoe. Badanie wpływu eyetenu Instytu­ cjonalnego na stopień zaspokojenia potrzeb obywateli, tzn. "w Jakim stopniu, oówięc ogólniej, struktura instytucjonalna naszego kraju i jej sposób funkcjonowania aq Instrumentalne do odczuwalnych i uświa­ damianych potrzeb obywateli naszego kraju, a w Jakim etopnlu - blokujęc zaspokojenie tych potrzeb lub też fruetrujgc Je - przyczynić się mogę do anomizacjl samego ayatemu i do anomizacjl naszego epołe- 2g czeńetwa*3 0 . Niezbędnym elementem badań winny być pozaekonoalczne rezerwy tkwięce w podsystemach systemu globalnego. Współczesna socjologie wychowania rozwija się nach dotyczących: komponentów órodowieka w wielu dziedzi­ wychowawczego szkoła, grupa rówieśnicza, środowisko lokalne),procesu (rodzina, uspołecznie­ nia dzieci i «łodzleży oraz Jego zaburzenia, doskonalenia systemu oświaty, szkolnictwa 1 wychowania w różnych środowiskach3 1 . miast proces wychowawczy Jako przedmiot badań socjologii Nato­ wychowa­ nia traktowany jest Jako komponent ogólnego rozwoju społecznego, któ­ rego główne funkcjo Jest przekazywanie kultury dorastającym pokole­ niom oraz przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w postępie epołaczno-kulturowym. W procesie rozwoju cywilizacji wychowanie różnicu­ je się w poszczególnych typach społeczeństw, a także w ramach okre­ ślonego ustroju społeczno-politycznego przebiega różnie w poszcze­ gólnych warstwach 1 klasach społecznych, rozmaitych społecznościach lokalnych ltp. Różnicuje aię on także w poszczególnych Instytucjach 32 wychowawczych , Najważniejsze problemy badawcze socjologii wychowania skupiaj; się wokół następujących zagadnień3 3 : - system oświatowo-wychowawczy na tle przemian społeczno-gospodar­ czych 1 kulturowych, - mechanizm selekcji szkolnych, - funkcjonowanie inetytucji oświatowo-wychowawczych w środowisku lokalnym, - struktura 1 funkcjonowanie różnych środowisk, - funkcje wychowawcze rodziny, - zagadnienia zwięzane z funkcjonowaniem szkoły wyższej. 31 S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 60. 3?Temże, s. 16. 333. O ę d r z e J e w s k i : Wybór tekstów..., a. 6. - problemy zawodu nauczycielskiego, - procesy socjalizacji 1 resocjalizacji, - problematyka młodzieży. Literatura podstawowa £l3 F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa, Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1973- 9 . 3-37. [2^ S. K o w a l s k i : 1974, a. 51-64. [3J S. K o w a l s k i : Udział socjologii w badaniach procesów wy­ chowawczych. W: Nauki przyrodnicze i społeczne z pedagogikę. Red. B. S u c h o d o l s k i . [4 ] W. W i n c ł a w s k i : współdziałające Warszawa 1966. Rozwój polskiej socjologii wychowania w świetle recepcji F. Znanieckiego w okresie drugiej Rzeczypos­ politej. "Kultura 1 Społeczeństwo* 1977, nr 3. Q53 3. W ł o d e r e k : Socjologia wychowania w Polsce Ludowej.’Stu­ dia Socjologiczne* 1965, nr 3-4. Сб] W. W i ś n i e w s k i : Niektóre probiеяу socjologii oświaty. ’Studia Socjologiczne* 1973, nr 3. Literatura uzupełniająca Cl] F . Z n a n i e c k i i Jego rola w socjologii. W: 60 lat cjologii poznańskiej. Red. A. K w i l e c k l . [2] S. O s s o w s k i : Warszawa 1983. 0 osobliwościach nauk społecznych. Warsza­ wa 1983. [ 3] 0. S z a c k i : so­ Znaniecki. Warszawa 1986. м M a r k i e w i c z : Socjologia w okrasie dwudziestolecia Polaki Ludowej. "Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny* 1964, nr 4. C s ] Oświata w świadomości społecznej. Red. W. Warszawa 1985. W i ś n i e w s k i . 3. Podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej i socjologii wychowania 3.1. Wychowanie a socjalizacjo W literaturze pedagogicznej, e także w pracach z zakresu socjo­ logii wychowania epotykaay się zarówno z pojęcie* ‘wychowanie*, Jek 1 "socjalizacja*. Aby wyjaśnić zakres obu pojęć używanych we współ­ czesnych teoriach wychowania, należy na wetęple podjętych rozważań poświęcić nieco uwagi rozumieniu pojęcia ‘wychowanie* przez prekur­ sorów obu intereeujęcych пае eubdy9cyplln - H. Radllńskę 1 F. Zna­ nieckiego. H. Radlińska wskazywała, że wychowanie bywa uJ*owane punktów widzenia będż jako śwlado«e keztełtowanie z nowych różnych członków grupy społecznej, będż Jako poszukiwanie niezmiennych Ideałów, będź też koncentrowanie uwagi na kształtowanie się osobowości ludzkiej1 . 'Odrębność i epecyflka wychowania w interpretacji H. Radlińskiej zdaje się polegać na jęczeniu różnych, punktów widzenia: Indywidual­ nego, społecznego orez kulturowego. Owa trójjedność charakteryzuje, wyznaczajęc zaraza* zakres wychowania, następujęce procesy: wzrost, O wreetenle, |wprowadzanie. W z r o s t przebiega samorzutnie 1 Jest rozwoje* psychofizyczny*. 1H. R a d l i ń s k a : ZW. T h e 1 e et Wychowanie polega na stynulowaniu Oświata dorosłych. Warszawa 1947, e. 21. Radlińska. Warszawa 1964, s. 73. 1 organizowaniu ni e warunków dla prawidłowego wzrostu. W r a s t a ­ natomiast Jest procesea także samorzutnym polegaj«cyn na wra­ staniu Jednostki w środowisko przyrodnicze W p r o w a d z a n i e i kulturowospołaczna. natomiast polega na przekazywaniu wiedzy w sposób przystępny dla Jednostki oraz wekazywaniu wartości kultury, kształtowaniu zachowań niezależnie od wieku. Skuteczność wprowadza­ na zależy od samorzutnych procesów wzroetu 1 wrastania3 . W wencji tych działań jednostka podejmuje saaodzislnę konsek­ działalność strukturze życia społecznego. Zadanie* wychowania Jest więc kształcanie rzeczywistości w calu doskonalenia przyszłych w prze­ warunków życia. H. Radlińska uważała, ża de zakresu wychowania 'należy wszystko, co wspomaga wzrost 1 wrastania, oo wprowadza w świat wartoécl, więc również wiele oddziaływań zaliczanych do nlelntenejonalnyeh (wycho­ wawczo)*4 . Wychowanie w swoich zadanloch 1 metodach Jest autonomicz­ ne i wnoszęc w życia własny wkład poprzaz-łfceenle pokoleń i kultur, В Jest "potężnym czynnikiem przebudowy” . Aatonomla wychowania nie od­ granicza go sztucznie od Innych dzlałari w zakresie kultury, lecz pod­ kreśla Jego ogromno znaczenie dla wszelkich spraw zachodzących mię­ dzy ludźmi. Kształtowanie zalań śwledewoścl Jednostek 1 zbiorowości Jeet pro­ cesea długotrwały* o nie przewidzianym do końca efekcie. Przedmio­ tem wychowania w ujęciu H. Radlińskiej s« zjawiska 1 procesy wystę­ pująca w życiu, a środowisko Jest części? szerszej struktury otacza­ jącej człowieka, stanowi także źródło tredol wychowawczych, li staw koncepcji wychowenia H. Radlińskiej leży relacja pod­ wychowanle- -kultura-środowlsko, gdzie wychowanie polega na przeksztełcaniu ota- ł 4 H. R a d l i ń s k a : Tamże, s. 60. Pedagogika społeczna. Wrocław 1961, s. 76. czajęcych warunków życia, które to przekształcenia dokonywane s.ę za poaocę sił ludzkich (grup 1 Jednostek twórczo dzlałajęcych), poprzez zapoznawanie się z wartościami kultury. Kultura natoalast, służęc przekształcaniu środowiska oraz doskonaleniu Jednostki', Jest le*, celea 1 érodklea wychowania. W środowisku zań odbywa się źród­ kon­ takt z wartoéclaal kultury6 . F. Znaniecki uważał natoalast, że "w* wszystkich czasach u wszy­ stkich ludów «wychowanie»polega na pewnych czynnościach spełnia­ nych przez pewnych ludzi z zealarea wywołania zachowania lub zaodyflkowanla, zaraz lub w dalszej przyszłości, pewnych czynności In­ nych ludzi; lnnyal słowy, wychowanie Jest działalnością dężęcę do wywierania wpływu na postępowanie ludzkie*7 . Wszelkie czynności, któ­ re zalerzaję do zalań w zachowaniu człowieka, eę czynnośclaai społecznyai, wychowanie Jest również eleaentea życia kulturowego. Przadalotea wychowania, według F. Znanieckiego, ag Jednoetkl a nie grupy społeczne, które należy traktować Jako narzędzie pedagogiczne ułat­ wiające oddziaływanie na poszczególne Jednoetkl - 'Jest tylko - Jak zwykle w dotychczasowy* ustroju szkolny* - Jedynya z warunków narzu­ canych wychowawcy przez potrzeby praktyczne, unle«ożllwlaJęce osobg ne wychowania każdej Jednoetkl poezczególnie . F. Znaniecki uważał, że znaczna większość działań wychowawczych odnosi się do ludzi *łodych, lecz rozwój cywilizacji powoduje, iż zainteresowania wychowawcze odnieść należy także do ludzi dorosłych. Różnice dotyczęce wychowania ludzi ałodych 1 dorosłych aę drugorzęd­ ne 1 zawieraJę elę w aspekcie różnic psychologicznych. Zwrecał także uwagę, że literatura pedagogiczna najwięcej alejece 'działalności wychowawczej planowej, organizowanej przede W. T h e 1 s s: on poświęca wszystkie Radlińska. Warszawa 1984, s. 85-86. 7F . Z n a n l e c k i i 1973, s. 3. Û Socjologie wychowania. T. 1.! Warszawa przez wrychowawców-nauczycieli. Uważał on, że 'wychowanie planowe, tj. taklo, w którym wychowawca z całę świadomością zakłada aoble Ja­ kiś cel pedagogiczny 1 dobiera érodkl, które uważa ze niejsze do oslęgnlęcla tego celu. Jest nym*9 1 wyłania się z późnym najodpowied­ wytworom kultural­ wychowania bezplanowego, kierującego elę przede wszystkie zwyczajani, tradycje 1 rutynę, pozbawionymi głęb­ szej refleksji. Wychowania nie można rozgraniczać od innych rodza­ jów działalności społecznej odnoszących elę do ludzi, ponieważ każ­ da czynność wychowawcza 'Jest formalnie czynności? epołecznę*10. Rze­ czywiste zaś funkcję wychowania Jest członkostwa ‘przygotowanie kandydata w grupie; ta funkcja warunkuje faktyczny przebieg chowania, chociaż sana ona w oczach wychowawcy noże być kowane Indywidualistycznym ideałom* 11 'Wychowanie Jest to działalność do wy­ podporzęd- ; społeczne, której przedmiotem Jest osobnik będęcy kandydatem na członka grupy społecznej 1 której zadaniem warunkujęcym faktyczne jej zemlery'1 metody Jest wanle tego osobnika etanowlska pełnego członka.* różnił trzy rodzaje wychowania1 3 : 12 F. Znaniecki wy­ b e z r e f l e k s y j n e dla ludzi o niskim poziomie kulturowym, które polega wzorów osobowych. Jakich nosicielami wspólnota pierwotne), przygoto- sę dorośli na powielaniu członkowie (np. t r a d y c j o n a l i e t y c z n e - wy­ stępujące wtedy, gdy zachowanie młodych odbiega od zachowań ludzi starszych, wówczas w procesie wychowenia należy odwoływać się do tredycji, przywracając poprzednie układy, orez wychowanie u t y l i - ^Tatiie, s. 6-7; por. także R . W г о с z y ń s к i : rpołcczna. W y d . 3. Warszawa 1979, s. 13. Pedagogika 10Tamże, s. 8. 11 12 Tanże, s. 9. Tamże, s. 36. t a r y s t y c z n e , gdzie probleaea wychowawczy» staje się umie­ jętność przystosowania młodego pokolenia do wyaegeri współczesności. W wyniku rozwoju wielu nauk szczegółowych, w tya także pedagogi­ ki społecznej 1 socjologii wychowania, następowała ewolucja poglą­ dów na zagadnienie wychowania 1 Jego definiowania. Współcześnie wy­ chowanie ttożeay rozpatrywać w trzech aspektach: Jako szczególny przypadek porozualewanla się ludzi między eobę, Jako proces oraz Ja­ ko rezultat procesu wychowawczego. Wychowanie jako szczególny przypadek poroztmtowania się ludzi między soŁkj Aby przebiegało wychowania, ausl zathodzić przekazywania sobie alędzy Jednostkaal Jakichś inforaacjl, lecz niekoniecznie przekazy­ wanie sobie Inforaacjl ausl być zwlęzana z wychowanie*. Wyróżniany dwie foray przekazywania inforaacjl w kontaktach społecznych1 4 i l) Interakcję - przekazywanie inforaacjl w taki sposób, który po­ woduje reakcje na lnforaację odbieranę1 5 , z ) masowę koaunlkację - lnforaacja klarowana do grupy odbiorców, na którę osobnik nie aa aożllwoścl przekazania swojej reakcji nadaw cy. Pierwsza foraa przekazywania Inforaacjl - Interakcja - zwlęzana Jest z tzw. w y c h o w a n i e * w ł a ś c i w y a, polegajęcya na bezpośredni* kontakcie wychowawcy z wychowankaal. Druga forsa - Ma­ sowego komunikowania - jest podłoże* wego, w y c h o w a n i a M a s o ­ które dokonuje alę za po*oc* różnych środków - praea, ra­ dio, telewizja. A zataa w y c h o w a n i e — n -------------Pedagogika. Rad. M. G o d l e w s k i , T. W u J a k. Warszawa 1974, s. 233. 15Taaże, a. 234. nalaży traktować ja- S . K r a w c e w l c z , ko szczególny przypadek porozumiewania się ludzi między eobę,a więc przekazywaniem sobie Jakiché informacji1 6 . Do podstawowych typów interakcji w wychowaniu właściwym należ;: - d i a d a - wzajemna wymiana zachowań i kryjących eię za niiii tre­ ści, występująca między dwoma Jednostkami; - t r i a d a - interakcja występująca między trzema osobami (licz­ ba kanałów przepływu informacji równa eię б); - u k ł a d c z w ó r k o w y - lnterakcja/| wyetępujęca między czterema osobami (liczba kanałów przepływu informacji równe 12 się )17. Triadę i układ czwórkowy to typ interakcji najczęściej spotykeny w małych grupach (np. w rodzinie). Bioręc pod uwagę powyższe typy interakcji, można powiedzieć, źe działanie wychowawcze zdeterminowane Jest przez całokształt lnterel* cjl zachodzących w grupie. Interakcja ma tylko wtedy charakter wy­ chowawczy, Jeżeli motywem Jej dokonania sę. trwałe zmiany w osobowo18 ścl partnera . W tym przypadku bez wychowawcy nie ma wychowania. 'Aby zapewnić objęcie każdej jednostki układami pożędanych Interak­ cji, z punktu widzenia Interesu społecznego, epołeczeristwo powołuje do życia specjalne instytucje, w których dzlałaję specjalnie przy19 gotowani do tego rodzaju zadart pracownicy.* Ozlałanle systemu oświatowo-wychowawczego w danym partetwle polege więc w ewym założe­ niu na umieszczeniu jednostek w takich układach interakcyjnych, któ­ re wywierać będę pożędany wpływ na osobowość wychowanka. 3. Szczepański określa instytucje Jako *ze6poły urzędzert, w któ­ rych wybrani członkowie grup otrzymuję uprawnienia do 16Tanże, s. 233. 17Tamże, s. 235. 18Ta«że. ^ T a m ż e , e. 237. wykonywania czynności określanych publicznie 1 Interpersonalnie, die zespoko- Jednla potrzeb Jednostkowych 1 grupowych 1 dla regulowania zachowań innych członków grupy" 20 . W ty* eiejscu warto także wyjeśnic, należy rozueieć pod pojęciem "działanie Interpersonalne", co ponieważ jest ono szczególnie ważne zwłaszcza dla pedagoge-wychowawcy. DZIA­ ŁANIE INTERPERSONALNE to zachowanie się Jednostki, które ona podej­ muje 1 wykonuje niezależnie od ewolch osobistych cech 1 interesów, zawsze w ten вам sposób, wyetępujęc w interesie ogólny*, który* Jest dobro zbiorowości 21 Do należytego funkcjonowania instytucji niezbędne Jest 22 - określenie celu i zakresu czynności, - racjonalne organizacja i podział pracy, - znaczny etopleń uniezależnienia działań od dężeń i interesów oso­ bistych, - zaufanie 1 uznanie zbiorowości, - integracja z cały* eysteae* instytucji państwowych 1 zbiorowości społecznych. Ze względu na pełnione funkcje instytucje dzielimy *.in. ne: ekono23 mlczne, polityczne, socjalne, kulturalne, oświatowo-wychowawcze . Wyróżnlaey dwe podetawowe syste*y «asowego dostarczania lnfor«acji. Pierwszy z nich Jest zwlgzany z powszechne informacjo za pomocy ra­ dia, telewizji 1 prasy; Jegc podstawowy* zadania* jest wszechstron­ ne działanie na rzecz pełnej integracji narodu dla reellzacjl wspól­ nych celów ideowo-polltycznych 1 społeczno-gospodarczych, drugi zaś -----25--------------O. S z c z e p a ń s k i : metod. Warszawa 1961. Socjologia. Rozwój probleaatyki 21 R. D y o n i z i a k , 3 . M l k u ł o w s k i - P o m o r s k l , Z. P u с в к: Współczesne społeczeństwo polskie. Wetęp do socjolo­ gii. Warszawa 1978, s. 176. 22 23 Ta*że. Por. tamże, e. 176-216 1 E . T r e * p e ł a t Instytucje i pla­ cówki wychowania równoległego. "Studia Pedagogiczne" 1904, t. 46, s« 151-173; zob. także: 3. S z c z e p a ń s k i : Elementarne po­ jęcia socjologii. Warszawa 1967, e. 109-116. 1 - z procesami zarządzania, a więc operowania aparaten adainistra­ cji, porzędku publicznego, gospodarki i dystrybucji dóbr. Oba ta sy­ stemy maję duże znaczenie w zakresie wpływania na zachowanie społe­ czeństwa. A zatem WYCHOWANIE MASOWE to systemy informacji, Jakimi dysponuje społeczeństwo, działające by wywołać trwałe, pożądane zmla24 ny w éwiadomoécl 1 postawach ogółu Wychowanie jako proces PROCES WYCHOWANIA to "system czynności wychowawców (nauczycieli rodziców i in.) 1 wychowanków, umożliwiających wychowankom zmienia­ nie ale ** pożądanym kierunku, a więc kształtowania 1 przekształca­ nie uczuć, przekonań 1 postaw społecznych, moralnych, estetycznych, kształtowanie woli 1 charakteru oraz wszechstronne rozwijanie oso­ bowości"^5 . Traktujęc wychowanie Jako proces, należy na wstępie zwrócić uwa­ gę na Jego złożoność 1 wyróżnić w nim co najmniej dwa rodzaje wpły­ wów26 : - działania podejmowane przez Instytucje, majęce na celu realizowa­ nie określonego wzoru wychowawczego, - wpływy środowiskowe. Pierwszy rodzaj wpływów Jest celowy, planowy, systematyczny 1 zwięzany z działaniem instytucji (np. przedszkole, szkoła, pracy). Tego rodzaju wpływy określa się mianem i n t e n c j o n a l n e g o . jest zakład w y c h o w a n i a Drugi rodzaj wpływów zwięzeny z oddziaływaniem na Jednostkę różnych grup społecznych Jest i środowisk ł V Y ........ Pedagogika..., s. 239, szerzej na ten temat w rozdziale 4.3. W. O k o ń : Słownik Pedagogiczny. Warszawa 1975, e. 231. R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., wyd. 3, s. 11. (rodzina, grupa rówieśnicza), określa się go alene* nia w y c h o w a ­ n a t u r a l n e g o . Bloręc pod uwagę powyższe dwe rodzaje wpływów występujących w procesie wychowania, pedagodzy foraułuję pojęcie wychowenla w szero­ kie znaczeniu. WYCHOWANIE Jest to całość wpływów 1 oddziaływań ; kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia 27 w społeczeństwie . Tę obszernę definicję wychowania eprecyzoweła socjologia, zwłaszcza socjologia kulturallstyczna, ukazujęc podsta­ wowe znaczenie uspołecznienia Jednoetkl w życiu społeczny* Jako pod26 budowy wychowenla planowego . Warto Jednak w ty* «iejscu zwróclc uwagę na sposób traktowenla procesu wychowania przez F. Znanieckie­ go, który definiuje proces wychowenla następująco: * Q...] z każdego punktu widzenia procee wychowawczy przedstewia się przede wezyst- ki* jako proces dotyczęcy Indywidualnego wychowenke, proces pewnego 29 kształtowania, urabiania Jego osoby* . Proces ten, według tegoż au­ tora, odbywa się Jednek *ne szerszy* gruncie obiektywnej rzeczywi­ stości społecznej*3 0 , a zate* proces wychowania traktowany Jest tak­ że jako proces społeczny. Społeczng naturę wychowania rozuale tek: *Oeżeli, więc pedagog chce dężyć do doskonałości technicznej w swo­ jej dziedzinie, werunkle* powodzenia tego dężenle Jest, eby wał on najprzód światło obiektywnej, ściśle teoretycznej nie tylko ne wychowanka, lecz na łęczęcy go z ni* zwlęzek kiero­ refleksji społecz­ ny i na własnę osobowość jako drugie ogniwo w tynzwi ęz ku oraz wszy­ stkie te wpływy epołeczne, który* podlega i on sen, i wychowanek, 1 zwięzek alędzy ni*i i od których cały przebieg wychowania zależy.*3^ 27 t Pedagogika..., s. 31. 28 S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania; w zarysie. Werszawa 1974, s. 23. 29 F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 2. Warszawa 1973, s. 62. 30Taeżs, s. 82. Dlatego, że *nle do żywego konkretnego człowieka, lecz do osobnika społecznego, jako uwarunkowanego przez społeczeństwo układu, stoeuje 32 się niemal cały proces wychowawczy" ’Wychowanie, którego zadania nie sę zgodne z wymogami społeczny«1, przestaje być wychowaniem, przestaje spełniać tę funkcję społe­ czne, która je odróżnia od innych rodzajów działalności.*33 Kształ­ towanie osobowości społecznej zwane Jest w socjologii c z n i e n i e m u s p o ł e ­ będż s o c j a l i z a c j ę , a wchodzenie wy34 chowanka w kulturę - a k u l t u r a c j ę . Niektórzy pedagodzy sę skłonni traktować socjalizację węsko - Jako spontaniczny proces przystosowania społecznego, w odróżnieniu od wychowania Jako proce­ su celowego 1 planowego oddziaływania na wychowanka3 5 . 3. podkreśla, iż termin ‘wychowania* wlęże się z procesem, Kowalski w występuje określone działanie, termin zaś ’uspołecznienie* którym akcentu­ je raczej to, co stanowi efekt tego działania3®. ‘Socjalizacja kształtuje osobowość człowieka i przystosowuje do życia w zbiorowości, umożliwia porozumienie się 1 go Inteligentne działanie w jej ramach uczy. Jak się zachowywać, aby oslęgnęć cele życiowe*37 ’Uspołecznienie polega na wchodzeniu Jednostki w swej biografii społecznej w coraz to liczniejsze grupy społeczne oraz z Ich ramie36 nia w określone coraz liczniejsze role społeczne.* 32Ta«że. e. 141-142. 33Tamże, o. 22-23. 34 S« K o w a l s k i ! Socjologie wychowania•..f a* 23. 35Tamże, s. 296. 36Temże, s. 297. 373. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 96. 38 S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., s. 301. Według 3 . Szczepańskiego socjalizacja to procee przekształcenia biologicznego organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia spo­ łecznego i kulturowego. "W tym procesie grupy wychowujące na, szkoła, grupa rówleśnloze) przekazują człowiekowi (rodzi­ wiele !warto­ ści 1 systemów wartoôci. Wśród nich znajduje się także kulturowy ideeł osobowości. Drugie ekładnlklem eocjogennym eo role społeczne wykonywene w różnych zbiorowoéciach, dalej wyróżniamy tutaj jaźń su­ biektywno, czyli wytworzone pod wpływem oddziaływania innych wyob­ rażenie o własnej osobie, oraz Jaźń odzwierciedlone, czyli zespół wyobrażeń o sobie odtworzonych z wyobrażeń innych ludzi o nas •ych." Jaźń odzwierciedlone i Jaźń subiektywna atenowig komponentów roli społecznej. Drugie komponenta* jest 'sten sa- Jeden z socjal­ ny* czyli zespół praw, które przyznaje Jednostce grupę. Trzeci koeponent to 'funkcja epołeczne", czyli zeepół obowiązków Jednostki w danej roli epołecznej. Oetatni koeponent to ’znaczenie życiowe*) tzn. wpływ roli na własne życie Jednoetki oraz działalność kulturalno40 -społeczny jednoetki . Powyższe koeponentу ее równocześnie istot­ ny* i eleeenteel proceeu socjalizacji, a zatee procee ten odbywe eię w ścisłym zwlezku z życiee społeczny* 1 analizowany Jeet przez eo- cjologlę, także socjologie wychowania w kategorlech ról społecznych. ROLA SPOŁECZNA Jest to ‘względnie stały 1 wewnętrznie epójny sy­ stem zachowań będepy reakcję na zachowanie się Innych osób, przebie­ gający według enlej lub więcej wyreźnle ustalonego wzoru*4 1 . Zespół określonych ról społecznych, do których pełnienia przygotowuje«y wychowenke, etanowi najważnlejeze zadanie wychowania ze względu na podstawowe sfery działalności człowieke w s p o ł e c z e ń s t w i e . --- 30 40 3. S z c z e p a ń s k i : ' Elementarne pojęcia..., s. 78-79. F. Z n a n i e c k i : Ludzie tereźniejel a cywilizacja przysz­ łości. Warszawa 1974, s. 117-129. 41 3. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcie..., a. 80. 42 Pedagogika..., e. 242 1 nast. 1. Społeczne role obywatele polega na wszechstronny* udziale człowleke w całokształcie życie narodu. 2. Społeczna rola człowleke pracy to przygotowanie Jednostki do pracy zawodowej w sensie nie tylko kwalifikacji zawodowych, ale tak­ że określonego stosunku do pracy. 3. Społeczne rola racjonalnego konsunsnta wyraża się we wdraża­ niu Jednostki do odpowiedniego pozioau racjonalnej konsunpcjl na da­ ny* etapie rozwoju społeczno-ekonomicznego. 4. Społeczna rola uczestnika życia ldeowo-polltycznego Jest angażowenlea Jednostki w realizacji wartości wykraczających zaswoln zekresea poza lnteree grup partykulernych. Wieże się to z aktywno­ ścią człowieka w życiu różnych organizacji 1 stowarzyszeń społecz­ nych. Polega one na czynny* uczestnictwie w zblorowyn działaniu zopgenlzowenych grup na rzecz huaanltaryzau 1 postępu społecznego. 5. Społeczna rolaj współtwórcy kultury wlęża elę za współudziałem każdej Jednostki w tworzeniu 1 doekonalenlu nowego społeczeństwo. 6. Społeczna rola członka rodziny - ze względu na znaczenie ro­ dziny we wepółczeeny* społeczeństwie - polega na przygotowaniu do prawidłowego działania w rodzinie. Przygotowanie Młodzieży do pełnienia powyższych ról będzie dopiero wtedy prawdziwe, kiedy dężyć będzie do społecznych uksztełtowa- nla przekonań 1 postaw niezbędnych, aby role te pełnione były twór­ czo, kiedy saaoreallzujęc elę, Jednoetke będzie rozualałe swoje dzia43 łenle w aepekcla swojej społecznej użyteczności . Warto także za­ znaczyć, że proces realizacji roli zależy od złożonego układu wielu 44 czynników t - od zespołu cech blo- 1 psychogennych (np. zdolności. Inteligen­ cje), które aogę ułetwleć lub utrudniać wykonywanie ról społecz­ nych : 43Taaże, e. 245. AA 0« S z c z e p a ń s k i ! Elementarne p o j ę c i e e * 82. - wzoru osobowego, określającego zespół pewnych cech ł sposobów zachowań Ideowych, Jakie Jednostka, pełniąc określone rolę, powin­ na okazywać) - od definicji roli przyjętej w grupie czy społeczeństwie, które kon­ troluje jej wykonanie; - od struktury grupy 1 jej systewu kontroli społecznej, który* dys­ ponuje wobec swoich członków; - od stopnia Identyfikacji jednoetkl z grupę. w socjologii 1 socjologii wychowenla rozróżnia się pojęcie roli spo­ łecznej danej z zewnętrz od pojeowanla własnej roli przez jednostkę 45 czyli zobiektywizowanej w grupie . Wychowanie joko rezultat procesu wychowawczego Z dotychczasowych rozważeń wynika, że pojęcie wychowania w lite­ raturze przedmiotu nie Jest Jednoznaczne. Określa ono bedi proces wychowawczy, bedź rezultat tego procesu. W drugi* przypadku wycho­ wanie wieże się z kształtowanie* zespołu pewnych cech osobowości ujnowanych z punktu widzenia ideału wychowania, z*l«nnego w toku storycznego rozwoju. Ideał ten i cele wychowanie se zawsze hi­ konsek­ wencję określonej praktyki życia społecznego. Ideał wychowenla Jest odbicie*, uznanej ne dany* etapie rozwoju ap«ł*ezno-hl*torycznego, ideologii. “Teologia wychowanie szczególnie silnie jest awiezana wła­ śnie z ty*l założenlaol ideowo-fllozoflcznysl, które odnoeze się do uznawanego eyste*u wartości. Dział filozofii zaj*ujecy się docieka­ nie* nad wertościa*l 1 budowanie* eysteau wartości nazywany aksjo­ logię.*46 45 ' ' S . K o w a l e k l t S o c j o l o g i a w y c h o ire n J a *» *, •• 3 0 4 * 46H. M u s z y ń s k i : Aksjologiczne podetswy eocjalletycznego ldeełu wychowanie. Wt Pedagogika..., a. 245. Tak więc, wyprowadzając ideał wychowania ż aarkslstoweklej 47 sjologii, określa się następujące grupy cech i - cechy pozwalające Jednostce na wszechetfonny rozwój oeoblety ak- o- kreślejący stosunek Jednostki do śwlate wartoéci'i sanego siebie; - cechy umożliwiające Jednostce działania na rzecz rozwoju epołecznego określająca Jego stosunek do społeczeństwa 1 do Innych lu­ dzi; - cechy niezbędne do harmonijnego współżycia w społeczeństwie 1 twór­ czego uczestnictwa w kulturze, określającego stosunek Jednoetki do Innych ludzi, świata przyrody 1 kultury. H. Muszyński charakteryzuje ideał wychowania, w świetle pedagogt 46 ki marksistowskiej, następujęco : - ideał wychowania ma charakter postulatywny, więżę się z proponowa­ nymi przez społeczeńetwo sposobami postępowania; - źródłem ideałów sę dążenia określonych grup społecznych; - Ideały dotyczę pożądanych etanów rzeczywistości; - przyjęcie określonych ideałów Jest konsekwencję opowiedzenia się po stronie określonych sił społecznych. Społeczeństwo określa ideał wychowania oparty na filozoficznych ideach 1 zgodnie z nim ustala cele wychowenle. IDEAŁ. WYCHOWANIA to model pożądanej osobowości, jaką ma ukształtować całość oddziaływań 49 wychowawczych . Zgodnie z marksistowską aksjologią cele wychowenle określone są z punktu widzenia potrzeb społeczeństwa i Jednostki. Wychowanie jest więc systemem działań zmierzających do określonych 50 rezultatów wychowawczych . Traktując wychowanie Jako rezultat róż- 47Ta<nże, s. 248. 48H. M u s z y ń s k i : Ideał i cele wychowania. Warszawę 1974, 6. 52. /Q I Tamże, s. 59; z o b . także R. M i 1 1 e r: Narodziny! refleksji nod ideałem wychowawczym. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3. (Wroc­ ław - Gdańsk 1975). 50R. W r o c z y ń s k i : Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. nych oddziaływań na Jednostkę, możne powiedzieć, lż Jest to śwledo■e 1 celowe ureblanle osobowości wychowanka zgodnie z obowlęzujęcy* eyeteee* wartości, wypracowany* przez epołeczeńetwo w toku Jego roz­ woju. A zaten wychowanie w teki* ujęciu polegało będzie ne kształ­ towaniu w oeobowoécl człowieka pewnych grup dyspozycji psychicznych, które będę stanowiły o stosunku Jednostki do świata wartości, do społeczeristwa, drugiego człowleke, samego siebie, świata kultury 1 przy­ rody - zgodnie z sarkslstowskę akejologlę. Kształtowanie tych grup cech wywaga oddzielnych zabiegów. Według tego kryterlu* wyodrębnia­ my wychowanie świetopoględowe, «oralne lub estetyczne. Możne tokże działalność wychowawczo dzielić, wyodrębnięJęo różne sfery rzeczy- wletoścl, w których ra*ach toczy się proces wychowania. Sę bowiem pewne dziedziny życia odgrywające w wychowaniu szczególno rolę, po­ przez kontakt z którynl wprowadza*y wychowanków w całokeztełt życie epołecznego. V/ zwlęzku z ty* w pedagogice wyróżniamy naetępujęce podstawowe dziedziny wychowania5 1 « - wychowanie przez neukę, które odbywa się w procesie dydaktycznym, a polegs na zwlęzku celów kształcenia z celami wychowania ; - wychowanie przez pracę, polegajęce na wdrożeniu wychowanka do pra­ cy 1 warunków pracy5 3 i - wychowania przez eztukę nie poalja niczego, co - z punktu widze­ nie rozwoju ееtetycznego człowleke - Jest ważne5 4 ; - wychowanie przez eport 1 wypoczynek polega na wdrażaniu wychowan­ ków do szeroko rozumianej dzlełalnoścl fizycznej, rozwljajęc ca­ łokształt osobowości Jednoetkl5 5 ! --- ET---------Pedagogika..., e. 249. 52 Zob. Cz. K u p l s i e w l c z t Warszawa 1974, s. 71-83. 53Z o b . Pedagogika..., s. 250-252. ^ T ee ża , s. 253-258. Podstawy dydaktyki ogólnej. - wychowanie przez kolektyw to przygotowanie wychowanka do umiejęt­ ności działania w grupie społecznej 1 realizacji jaj celów56 . Literature; podstawowa C O Zarys pedagogiki. Red. B. S u с h o d o 1 а к i. Т. 1. Wereza- wa 1966. [2] Pedagogika. Rad. M. G o d l e w s k i , T. W u J e k. S. K r a w c e w l c z , Warszawa 1974. Сз З S. K o w a l s k i s Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa I*?4, a. 296—420. to * . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1974, e. 11-30. [53 Э. S z с z e P a ń а к i: Elementarne pojęcia socjologii. War­ szawa 1967, в. 133-245. СбЛ F . Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania. T. 1. Warszawa Socjologia wychowania. T. ' 2. Warszawa Funkcja pedagogiki i społecznej. Warszawa 1973, s. 3-70. [7] F. Z n a n i e c k i : 1973, s. 27-365. Ce] A. K a m i ń s k i : 1975, s. 34-40. Literatura uzupełniajgea [ l ] R. M i 1 1 t ri szawa 1981. Socjalizacja, wychowania, psychoterapia. War­ Q 2 ] 2. S к o r n ys Procee socjalizacji dzieci 1 Młodzieży. Warsza­ wa 1976. Г з ] H. M u s z у ń s к ii £ 4 ] A. M e 1 e r: Ideał 1 cele wychowanie. Warszawa 1974. Socjologia wychowania. Warszawa 1984. T. K o t a r b i ń s k i ! Myśli o ludziach 1 ludzkich sprawach, Warszawa 1986, e. 92-109. (£б] R. M i 1 1 e r: Wychowenle i psychoterapia. W: czne. Red. K. D ę b r o w e k l . Zdrowie psychi­ Warszawa 1985. Ü 7 3 S. H e s s e n : Filozofia - kultura - wychowanie. Werezewe 1973. C e J S. К e w u 1 a: Rozdroża 1 szanse wychowania. Olsztyn 1986. 3Î.2. Środowisko wychowawcze a środowisko społeczne Otoczenie a środowisko Definiując pojęcie otoczenie i érodowieka w ujęciu pedagogicznym, <należy uwzględnić dwa fakty57: - różne składniki érodowieka oddziałuję na człowieka w sposób nie­ jednakowy Izależy to od wielu czynników (np. Ich rodzaju, znacze­ nia dla życia Jednostki, struktury psychofizycznej osobnika); - 9iła oddziaływania poszczególnych elenentów środowiska nie zeleży od trwałości czy też przelotności kontaktów. H. Radlińska definiowała środowisko Jako zespół warunków względnie stałych, w których Jednostka bytuje 1 które' kształtuję jej osobo­ wość5®. -- CT-------50 R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., s. 77. H . R a d l l ń e k a i Stosunek wychowawcy do środowiska łecznego. Warszawa 1935, s. 20. spo­ Blorec pod uwagę dwa wcześniej wyaionione elementy, współcześni pedagodzy definiuje ŚRODOWISKO jako ’składniki struktury otaczają­ cej człowieka, które dzlałaje jako system bodźców 1 wywołuj? okre59 ślone reakcje psychiczne" . OTOCZENIE Jest natoalast pojrcism szepezya, oznacza całe zewnętrzne strukturę, bez względu na to, czy jest ona trwała 1 czy etanowi źródło bodźców. Używajec pojęcia “śro­ dowisko", w języku potoczny* nie odnoelny go do nikogo ani do nicze­ go, rozumiemy Je jako samoistny układ etanów rzeczy, zjawlek, proce­ sów 1 stosunków wyodrębnionych w określonej znaczeniu mówlay o środowiskach! przestrzeni. W takim lokalny*, wielkomiejski*, robotni­ czy*, artystyczny* ltd.6 0 . W taki* znaczeniu używamy pojęcia "śro­ dowisko", głównie podejmuje^ jego problemyjw sposób analityczno-porównawczy np. w geografii, danografll, ekologii. Tak rozumiane śro­ dowisko Bożeny zawsze odnieść do kogoś. "Ilekroć zaś mówimy o śro­ dowisku czyimś, albo odnoel*y Je do kogoś, zawsze akcentujemy jego epołeczny charakter."61 3eet to tzw. indywidualistyczna 62 środowiska społecznego . F. Znaniecki definiuje ŚRODOWISKO SPOŁECZNE jako koncepcja "ogół Jednostek, z którymi w clęgu swego życia oeobnlk styka się grup 1 prywat­ nie lub publicznie bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie lub trwa­ le, osobiście lub rzeczowo, nazywamy środowiskiem społecznym tego osobnika"6 3 . Podobnie określa środowisko społeczne Э. Szczepański; Jeko "ogół Jednostek, kręgów, grup 1 Innych zbiorowości, z którymi osobnik styka się w cięgu swego życia 1 które wywleraje wpływ na Je64 go zachowania" . cg ' R. W r o c z y ń s k i : 60S. K o w a l s k i : Pedagogika społeczna..., s. 76. Socjologia wychowania..., s. 66. 61Tamże, s. 67. 62 P. R y b i c k i : S. 7 * Struktura społecznego świata. Warszawa 1979, 63F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, e. 72. 643. S z c z e p a ń s k i : Eleventarne pojęcia..., s. 139. ’Odniesienie środowiska do określonej Jednostki w definicjach so­ cjologicznych i pedagogicznych polege na wydzieleniu z całego środo­ wiska tych jago elementów, która denej Jednostki faktycznie nie do­ tyczę, a więc elementów etanowlęcych ukłed bodźców, których wpły­ wom ona podlega. Wydzielenie tego wpływu może być dwustopniowe. Pier­ wszy stopień to wydzielenie z całokształtu środowiska tych tów, które stanowię вузtern bodźców dzlałajęcych na elemen­ Jednostkę, czy stanowię splot jej styczności społecznych. Jednak bez ukazania skut­ ków ich oddziaływania. Drugi stopień to wydzielenie wpływów. owa styczności czy bodźce wywarły lub wywrzeć Jednostki. Rozróżnienie tych dwóch etopnl nogę na Jakie osobowość wydzielenie środowiska Jednostki z całokształtu środowiska jednostki aa szczególne znacze­ nie w analizie środowiska wychowawczego Jmdnoetki, jej rozwoju, kształtowania osobowości 1 procesu uapołaczrilmnla.*^5 Typologia środowiska ze względu na rodzaj bodźca*1 1. Środowisko naturalne (przyrodnicze). 2. Środowisko społeczne. 3. środowisko kulturowe. Te trzy^płaszczyzny sę ze aobę ściśle zwlęzane 1 wzajemnie się warunkuję. ‘Marksistowski materializm historyczny podkreśla znaczę• nie środowiska zewnętrznego dla człowieka. Proces pracy, ten decyduJęcy fakt tycia społecznego. Jest procesem dwoistym: z jednej stro­ ny wyraża się w nim stosunek człowieka do środowiska go, z drugiej zaś stosunki międzyludzkie. Marksizm przyrodnicze­ kładzie nśclsk na to, że w rozwoju kultury ludzkiej decyduje społeczny aspekt pro­ cesu pracy, stosunki między ludźmi. Oednakże praca dokonuje 9ię zaw- -- 51------S. К o w в 1 s к 1т Socjologia wychowania..., s. 67-60. 6®Zob. R . W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna..., e. 83. sze w określony* środowisku przyrodniczy*. Negowanie Jego wpływu na człowieka 1 jego kulturę byłoby nlczy* nieuzasadnione."67 "NlevnieJ opis poszczególnych płaszczyzn środowiska w ich najbliższych czeniach, a nawet każdej z nich oddzielnie, Jeat uzasadniony. połą­ Wyo­ drębnienie poszczególnych płaszczyzn środowiska Jeat przydatne w po­ znawaniu konkretnego środowlaka lokalnego czy regionalnego, zwieszcza przy rozpatrywaniu problematyki wychowawczej.* W socjologii funkcjonuje s p o ł e c z n e j także rozunlenej pojęcie jako z b i o r o w o ś c i powtarzające się, nnlej lub więcej stałe styczności nlędzy jej członkanl. "W idealny* przypadku zbiorowość społeczna to zbiór ludzi, którzy stale i cięgle, wcho- dzęc w styczności za sobę i którzy zupełnie nie atykaję się z inny­ mi ludźnl i lnnynl zblorowościanl. Powtarzania eię na określonej realnej podstawie styczności w obrębie określonego zbioru ludzi noż­ ne nazwać s k u p i e n i e * s p o ł e c z n y * - Cpodkr. E.S.]. Właśnie tan, gdzie takie skupienie na charakter etały 1 clęgły, *4£A winy o zbiorowości społecznej." Środowisko wychowawcze Pojęcisn ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE posługuję się w swych docieka­ niach badawczych wszystkie dyscypliny zajnujęce się wychowanien. Ob­ szernie definiuje Je K. Sośnlckl, traktujęc "jako ogół sytuacji wy­ chowawczych”7 0 . Przez SYTUACOE WYCHOWAWCZE rozumie się ogół ków, "które działajęc na jednostkę, powoduję u niej określona warun­ prze- 670. W i a t r » Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycz­ nej. Warszawa 1977, s. 32-33. 68 S. К o w a 1 s k i: Socjologia wychowania..., s. 72. 6®P. R y b i c k i : 70S. S o ś n l c k l : s. 49. Struktura..., s. 6. Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, życie psychiczne*7 1 . Oznacza to, iż K. Soénicki pod pojęciem środo­ wiska wychowawczego rozuMls sytuacje wychowawcze zarówno celowo zor­ ganizowane, Jak 1 spontaniczne, co Jeet konsekwencję formułowanie szerszej definicji wychowania. Э. Pieter definiuje érodowisko wychowawcze w sposób znacznie za­ wężony, Jako ’złożony układ powtarzaJęcych elę lub względnie sta­ łych sytuacji, do których człowiek przystosowuje się czynnie w wy72 chowawczy* okreeie swego życia* . Sa* autor podał w wętpllwośc określenle ‘okres wychowawczy*, człowiek bowiem poddawany Jest wpływo* wychowawczy* w clggu całego życia. OKRES WYCHOWAWCZY to ten czas, w który* *łody człowiek rozwija osobowość, poznaje 1 przystosowuje elę do środowiska7 3 . W środowisku społeczny* wyróżnia elę trzy sfery wywierajęce waż74 ny wpływ na proeee wychowania s - syste* działalności Instytucjonalnej zalerzajęcej do realizacji celów wychowawczych ; - wartości i stosunki Międzyludzkie (eubkultury, grupy, instytucje, waretwy społeczne), które wywieraję wpływ na wychowanie; - patologie społeczne powodujęce zagrożenie dla prawidłowego prze­ biegu procesu wychowania. Analizując érodowisko wychowawcze w odniesieniu do konkretnego wychowanka lub grupy wychowanków, wskazujemy tylko na Jeden z aspek­ tów szerszego zagadnienia7 5 . Oednoaepsktowe traktowanie środowiska wychowawczego *oże bowiem prowadzić do wyjaśnienia procesu wychowaw­ czego.w eposób zbyt uproszczony7 6 . Układ bodziec - reakcja staje eiç ---------- 71" ' Te*że, s. 50. 72 Э. P 1 e t e ri Poznawanie środowiska wychowawczego. - Kraków i960, e. 49. 73Por. tamże. 74 S. K o w a l s k i : 75Ta*że, s. 101. Socjologia wychowania..., s. 93. Wrocław zrozumiały dopiero w eytuacji wyprowadzenia go z kultury Jako ayato■u nora, wzorów 1 wartości, *ze struktury społeczności nej, w szczególności za składających się na nioj terytorial­ układów grup 1 warstw społecznych Jako noelcielek odnośnych wartości oraz odpowia­ dających 1* postaw 1 fora zachowania eię 1 wreszcie - ze struktury Instytucji społecznych będęcych ewolatyal foraaal społecznej dzia­ łalności o określonych zadenlach alędzy innymi o działalności wycho­ wawczej"7 7 . F. Znaniecki traktował środowieko wychowawcze Jako odrębne śro­ dowisko społeczne, "które grupa wytwarza dla oeobnlke eajęcago zo78 etac jej członkiem po odpowiednie przygotowaniu" . S. Kowalski de­ finiuje Je Jako "społecznie kontrolowany i nastawiony na realizację 79 celów system bodźców społecznych, kulturalnych i przyrodniczych" . W definicji autor ten traktuje środowisko wychowawcze Jako otwarty przestrzeń majęcę zwięzek z komponentem! środowiska lokalnego. Spo­ łeczność lokalna natomiast widziana J e s t -ne tle społeczności okoli­ cznej, regionalnej i społeczeństwa globalnego koaplekau kulturowego 80 огэг cywilizacji ogólnoludzkiej . 0. Pieter zaproponował typologię środowiska wychowawczego, opartę na pośredniości lub bezpośrednioś­ ci wpływów na wychowanka. Wyróżnił trzy kręgi środowiskowe: środo81 wisko okoliczne, środowisko lokalne, środowisko indywidualne . Mia­ nem "środowisko okoliczne" określił autor całokształt warunków śro­ dowiskowych właściwych otoczeniu pożarniejscowenu danego wychowan­ ka8 2 . Środowisko miejscowe (lokalne) to całość warunków środowisko- 7^Tamże, s. 99-100. 78 F. Z n a n i e c k i : Socjologia wychowania..., t. 1, s. 87. 79 S. К o w a 1 s k i: Socjologia wychowania..., s. 92. 80Tamże, s. 98. 81 3. P i e t e r : Poznawanie érodowieka..., e. 74. wych miejscowości, w której żyje wychowanek8 3 , środowisko (indywidualne) Jest przestrzennie najbliższe, a także osobiste najważniej­ sze. Z Jego warunkanl styka się wychowanek bezpośrednio i dla każdepi go se one częściowo odmienne . Do środowiska indywidualnego zali­ czył autor środowisko domowe, grupy rówieśnicze 1 sęsledzkie. Obsep wacje zebrane przez badacza z poszozególnych kręgów stanowiły pod­ stawę wypełnienia 'Arkueza Schematycznego*, który pozwolił określić poszczególne składniki środowieka według pięcioetopniowej skali. Na podstawie arkusze obliczono tzw. wskaźnik środowiskowy, który stano­ wił sunę wszystkich cyfrowych ocen. Koncepcja Ilościowego pomiaru środowiska wychowawczego zaproponowana przez 0. Pietera była orygi­ nalnym przedsięwzięclen stenowięcym podstawę do określenia standar­ dów środowiskowych. "Z pewnościę wytyczyła ona drogę dalszego rozwoQC Ju ekologii pedagogicznej* . Pedagogika epołeczna na także trady­ cje badawcze zwięzane z Jakościowym pomlaren środowiska wychowaw­ czego, wywodzące się z systemu pedagogicznego H. Radlińskiej. dania autorki ned społecznymi przyczynami powodzeń 1 niepowodzeń szkolnych stenowlły punkt zwrotny w metodologii środowiskowych 86 dań pedagogicznych.* Podstawowymi pojęciami wprowadzonymi w zakresie przez H. Radlińską sę: 'Ba­ batym średnia, norma, wzorzec, miernik, z których pedagogika społeczna nadal korzysta, podejmujęc badania empiryczne nad środowiskiem wychowawczym. ŚREDNIA Jest to "teoretyczna wielkość wyprowadzona z wielkości rzeczywistych Jako Ich przeciętne*8 7 , średnia odzwierciedla stan obiektywny zjawiska, np. średnia ocen szkolnych. NORMA - 'pedagogika '' • ftS 11 ■ ' Tamże, e. 89. 84Tamże, e. 107. 85 R. W r o c z y ń s k i : s. 135. 86Tenże, 6. 126. 87 H. R a d l i ń s k a : Pedagogika społeczne. Warszawa Pedagogika społeczne..., s. 129. 1974, wypracowuje pojęcie noriy u рмм| nauk o człowieku, epotaczartat wie, moralności 1 kulturze. Ze n o n ; uważa elf wielkość będęeo nikiem pomyślnego przebiegu zjawleką, wzrostu, itp.* AA zdobywania • Norma określa więc etan pożądany, w świetle na danym etapie rozwoju społecznego, np. władzy rozwoju nauk, nor«a wzrostu wieku przedszkolnym. WZORZEC Jest "układem środków wy­ dzieci w wystarczających do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co Jeet w praktyce prawie 89 jednoznaczna z idealnym schematem warunków bytu" . Na wzorzec skłeda 6ię zestawienie określonych norm, np. wzorzec programu szkoły podstawowej odponladać będzie wielu normom przyjętym w danym społe­ czeństwie na danym etapie rozwoju. MIERNIK ‘'Jest to wielkość, za po­ moc; której przy zachowaniu Jednekowych wielkości* warunków mierzy się inne qq . Miernik określe stosunek planowej działalności wycho91 wania do norm wzorca . Próbę uporządkowanie kontrowereji zwiQzanych z pojęciem środowi­ ska wychowawczego, na gruncie pedegoglkl-1 socjologii wychowania, 92 podjęł A. Kamiński , stwlerdzajęc, te gdy używamy określenia ‘śro­ dowisko* (lub środowisko tycia albo środowleko społeczne), mówimy ó tym semym, tzn. trójjedynym środowleku jednostki lub grupy (społecz­ nym, przyrodniczym, kulturowym), zwięzanym z określono strukturę 1 warunkami społecznymi kształtującymi się w określonym środowisku ge­ ograficznym w ścisłej zależności z warunkami kulturowymi. Inny pro­ blem według A. Kamlńsklego dotyczy zakresu pojęcia środowlaka. Za 88Tamże, s. 369. 89Taaże, s. 130. 90Tamże, s. 129. • 91 R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczne..., e. 130. q2 A. K a m i ń s k i : Studia'. 1- szkice pedagogiczna. Warszawa 1976, s. 58-60; zob. także: R. W г о с z y ń s к 1: Pedagogika spo­ łeczna..., s. 74-76. punkt wyjścia należy przyjęć nie trwałość jego składników, lecz Ich realne oddziaływanie, a więc system bodźców wywołujęcych określone reakcje (przeżycia) psychiczne. Kolejne zagadnienie więżę eię z subiektywletycznya lub obiektywietyczny* ujmowaniem środówleka. Bar­ dziej użyteczne dla pedagogiki 1 eocjologll wychowania jeet obiek- tywletyczne ujmowanie érodowieka, doetrzegajęce w nie wiele warun­ ków tworzonych przez zbiorowość dla kształtowania elę życia jednost­ ki. A. Kamiński proponuje więc uzneć środowisko wychowewcze jako część środowiska społecznego człowieka (wraz z warunkami przyrodni­ czymi 1 kulturowymi). Tworzę Je oaoby, grupy społeczne. Instytucje reallzujęce zadania wychowawcze, które pobudzaję Jednostki do przy­ swajania zasad moralnych 1 zgodnych z nimi zachowań odpowiadaJęcych Ideałowi wychowawczemu społeczeństwo. Literatura podstawowa [l] H. R a d l l ń e k a : Stosunek wychowawcy do środowiska społe­ cznego. Warszawa 1935. [23 Э. P i e t e r: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław - Kraków 1960. Сз] R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1979, s. 76-150. [4] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowanie w zarysie. Warszawa 1974, s. 64-103. [5] F. 2 n o n i e с к 1: Socjologia wychowania. T. '.1. Warszawa 1973, s. 70-97. C6] A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1975, s. 98-155. C7] A. K a m i ń s k i : 197B, a. 58-B O . Szkice 1 studia pedagogiczne. Warszawa Literatura uzupełniająca [1] S. K o w a l s k i : Szkoła я środowleku. Warszawa 1969. [2] i. L e p a l c z y k t Działalność wychowawcza w osiedlu «lesz- ка nlowya. ‘Biuletyn TWWP* 1976, nr 5. [3] W. M i r o w s k i : Społecznościj a le jskla w Polece (problema­ tyka 1 stan badań). ‘Studia Socjologiczne* 1974, nr 1. Сд] Doskonalenie systewu wychowawczego w érodowlaku. ‘Studia gogiczne’ 1984, t. 47 (Red. S. К o w a 1 e к i, Peda­ S. W a w r y- T. P i l c h . n i и к ). [5] Wychowania 1 środowisko. Red. В. P a s s i n i, Warszawa 1979. [6] I. S u n d z l ł ł t Środowiskowy eystea wychowawczy w Mieście. Warszawa 1963. [7] M.' ś n i e ź y ń а к 1: Działalność opiekuńczo-wychowawcze w osiedlu. Warezawa 1981. [в] Z. K w i e c i ń s k i : Drogi szkolne Młodzieży a środowisko. Warszawa I960. 3 .3. Badania środowiskowe — problemy metodologiczne Pewnych koncepcji metodologicznych, które Maję znaczenie dla pol­ skiej pedagogiki, można się doszukiwać w dziełach pedagogów 1 Myśli­ cieli na przełomie XIX 1 XX wieku, którzy zaczynali traktować (wycho­ wanie jako proces społeczny. Szczególne Henryka Wernlca (l839-1905), Aleksandra - 1 9 3 9 ), Adolfę Dygasińskiego (l839-1902), uwagę zwracaję koncepcje Świętochowskiego Stanisława (l849- Kasprowicza (l864-192l), Sana Władysława Dawida (1659-1914), Anieli - Szycównej (1864-192l) 1 wielu Innych. Okras międzywojenny był poczętklem szcze­ gólnie wielkiego ożywiania myśli pedagogicznej. Sposoby traktowania nowego ustroju szkolnego i koncepcji wychowania podzieliły ruch nau­ kowy na dwa obozy 1 pedagogiki państwowej oraz obóz lewicy pedagogi­ cznej. Obydwa odłamy prezentowały różne sposoby analizy problemów wychowania. W pedagogice państwowej wyodrębnił się kierunek pedago­ giki kultury, który nie przywiązywał wagi do badań empirycznych, w przeciwieństwie do pedagogiki socjologicznej, której przedstawicie­ le tworzyli oryginalne prace oparte na badaniach érodowieka społecz­ nego®^ . M. Radlińska (l879-1954) stworzyła szerokie i naukowe podstawy metodologiczne pedagogiki społecznej, które wclęż stanowi* źródło inspiracji badawczych dla współczesnych pedagogów®4 . Najwybitniej­ szym przedstawicielem pedagogiki socjologicznej był F. (l682-1958), podejmujęc empiryczne rozwiązywanie coraz Znaniecki to innych, znaczęcych społecznie problemów zwlęzanych z wychowaniem. Pedagodzy i socjolodzy doskonalili sukcesywnie metodologię bedań. Wiadomo, źe ■wysoki poziom naukowy pedagogiki możliwy Jest przede wszystkim dzię­ ki odwoływaniu się do badań empirycznych 1 rzeczowej analizy kon­ kretnych zjawisk i procesów pedagogicznych. W obecnym etapie poszu­ kiwań naukowych pedagogiki nie chodzi jednak już tylko o sam opis badanych zjawisk i procesów, lecz w szczególności o ujawnienie ist­ niejących między nimi zależności i powlęzeń typu sprawczego.*®6 T. P i 1 с h: Metodologia pedagogicznych bedań środowiskowych. Wrocław - Gdańsk 1971, s. 18-25. 94 Zob. S. К a.w u 1 a: Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1983. 95T. P i l c h : Metodologia..., s. 27. 96 M. Ł o b o c k i : Metody bedań pedagogicznych. Warszawa 1984, Be 5 e "Nauka stanowi Istotny składnik kultury danago społeczeństwa 1 Jako taki wywiera wpływ na szereg najrozmaitszych procesów 1 zja­ wisk życia społecznego. W ty* znaczeniu wypełnle ona wleie funkcji przez sam fakt, że Jest uprawiana, upowszechniana 1 stosowana w da97 ny* społeczeństwie." Do podstawowych społecznych funkcji neukl ne1 eżę : - funkcja diagnostyczna, więżęce się z oplse* tego, co Jest lub by­ ło. Wyraża się w idiograficzny* sposobie badania naukowego; - funkcja prewldystyczna, polegająca na wyjaśnieniu zjawisk, na pod­ stawie których możliwa Jest przewidywanie przyszłych zdarzeń. Za­ daniem nauki Jest nie tylko ople, ale tworzenie ogólnych sędów o zależnościach zachodzących między badanymi zjawiskami; - funkcja poznawcza zaapokaja potrzeby wiedzy 1 rozumienia zacho­ dzących zjawisk, stwarza możliwości przekształcania warunków ży­ cia ludzi; - funkcja psychologiczna spełniana przez-naukę wpływa na zmiany zachodzęce w psychice ludzi poprzez swoje wyniki badań kształtuje motywacje, poględy, uczucia 1 zachowania ludzi; - funkcja techniczna oznacza, iż nagromadzona wiedze może być wyko­ rzystana do realizacji społecznie pożędenych celów 1 w ten sposób Afi staje się narzędziem przekształcania rzeczywistości Pedagogice przypisuje się przede wszyetkl-m funkcję prewldyetycznę oraz technlcznę, ponieważ wyniki badań pedagogicznych maję słu­ żyć bezpośrednio prektyce. Oznacza to, że pedagogika Jest naukę, któ­ rej zadaniem Jest oplsywenle zjawlskj wychowania, wekazywanie na zwlęzki przyczynowo-skutkowe między nimi oraz doetarczanla wiedzy o możliwościach wywoływania zjawlak pożędanych 1 unikania niepożąda­ nych". — ay ' H. M u s z y ń s k l i szawa 1970, s. 15. 98Tamże, s. 15-16. gq Wstęp do metodologii pedagogiki. War­ Już F. Znaniecki wskazywał, lt sytuacja wychowawcza tworze tzw. układy nlezaaknlęte, ponieważ każda sytuacja wyohowawcza Jaet nie­ powtarzalna, zdeterwlnowana wleloaa czynnlkaal 1 zależnośclaal, atalenle zataa pewnych zależnośol w badaniach pedagogicznych niezwykle trudne, czaeea wręcz nleaożllwe. Badacz ten uJest podkreślał, lż działalność wychowawcza planowa 1 calowa, która aoże przebiegać na podstawie znanych przyczyn, aoże zachodzić wyłocznle w tzw. ukła­ dach zaaknlętych, które obecnie se< według 3. Szczepańskiego, rozu■lane Jako systeay otwarte 100 . F. Znaniecki ujeł swój aystea socjo­ logii w kategoriach sprzężonych za sobe czterech układów społecz­ nych: czynów społecznych, stosunków społecznych, osobowości społe­ cznych 1 grup społecznych. Deflnlujec społeczeństwo, określił Je Ja­ ko systea sprzężonych wzajeanle powielanych równośćle lub rzedkowenlea, krzyżujecych sle grup społecznych101. przypo- Theodore Abel podkreśla, ża tak zdefiniowane społeczeństwo spełnls kryteria współ­ czesnych terril systsaów, dajec aożllwoścl badania struktury 1 nailkl przsalan apołecznych oraz Jego koaponentów, które w traktować aożeay Jako aystsay bedź elementy systsaów dy- badaniu . S. Kowal­ ski podkreśla Istotę systsaowsgo podejścia do badań środowlek wycho­ wawczych, wskazujec na Jago znaczenie w badaniach różnych nauk szczegółowych przede wszystkie ścisłych, a coraz częściej huaanlstycznych. Podejście systeaowe nie aa odrębnego przedalotu badań, ani też odrębnych aetod 1 technik badawczych. Stoeowenle podejścia systemo­ wego w różnych naukach Jeet aożllwe w odniesieniu do określonego w danej dyscyplinie przedalotu badań, jaj aetod 1 technik badawczych, '1 iflA ..... F . Z n a n i e c k i : •63 * Socjologia wychowanie..., t. 1, s. 62- 1010. S z c z e p a ń s k i : Przednowe. W: k 1: Socjologia wychowania..., t. 2. 102 T. A b s. 183. e lt F. Z n a n 1 e c- Podetawy teorii socjologicznej. Warezawa 1977, natoaiest nauki o systeaech naje wspólny przedmiot badań - systemowy - oraz wspólne metody 1 techniki. Nauki o systemach i ogólna teoria systemów w wyniku swojego rozwoju stały eię podstawę do ukierunkowa­ nia diagnoz (na użytek praktyki) w naukach analltyczno-dlegnostycznych oraz praktycznych w celu wypracowywania rzetelnych uzasednień opracowywanych dyrektyw działania. Oak sugeruje S. Kowalski/zwłasz­ cza pedagogika posługuje się pojęciem 'system* nader często, używaJęc go do określenia 'węższych lub szerszych, całościowo ujętych. Już funkcjonujęcych, lub proponowanych działań, wychowawczych ,\ Jedt nak bez uwzględnienia istotnych uwarunkowań Ich efektywności*10^. Chodzi tutaj o określenia takie. Jak np. eyete* wychowania szkolnego, podstawowego lub system wychowania moralnego, nego, wreszcie system wychowania przed­ estetycz­ Korczaka czy Makarenkl. Współ­ praca pedagogów z wielu różnych dyscyplin, podejmujęcych różne aspe­ kty wychowania (np. socjologia, peychologla) stwarza optymalne wa­ runki do rozwoju systemowych badań w te j.dziedzinie10 4. Postęp sy­ stemowych badań procesu wychowawczego Jest możliwy w sytuacji wyko­ rzystanie dorobku badawczego nauk szczegółowych, zorlentowenego ogólnę teorię systemów. "Tylko kompleksowa, odniesiona do na założeń ogólnej teorii systemów, relnterpretecja Już letnlejęcych wyników badawczych nauk szczegółowych dokonywana ewentualnie w toku podob­ nie zorientowanych nowych badań weryfikacyjnych lub uzupełniajęcych mo&e dać efekty. Pedagogika Jako nauka prakseologlczna stoi pod ty* względe* przed nowyai zadaniami i przed swoję szansę.*105 Podejście syste*owe Jeet sposobem całościowego ujaowanla bada­ nych obiektów i polega na poszukiwaniu istotnych zależności «lędzy 1■~ t t st ■ ■— ■ 1 ■ S. K o w e l e k i t Podejście aysteaowe w badaniu wychowawczych. ’Studia Pedagogiczne" 1984, t. 47, s. 11. 104Ta*że, e. 11. środowisk elementami badanego obiektu, a także między składnikami Jego bllż106 szego lub dalszego otoczenia . Ogólna teoria systemów służy poszu­ kiwaniu, wykorzystując wyniki badań nauk szczegółowych, zależności ■lędzy strukturę zjawisk i procesów. "Teoria ta zakłada bowiem namiczne 1 funkcjonalne spójność całokształtu zjawisk i wszechświata we wszystkich ich przelicznych poziomach, dy­ procesów płaszczyz­ nach, przedziałach lub formach ergonometrii: nieorganicznej, orga­ nicznej, społecznej. Odwołuje się przy tym do odzwierciedlajecych te zjawieks 1 procesy wyników badań lub teorii odnośnych dyscyplin nau­ kowych - kosmologicznych, fizykochemicznych, .biologicznych, psycho­ logicznych, społeczno-kulturalnych - a wśród nich zwłaszcza socjolo­ gii."107 Proces wychowania aktualizuje się w warunkach życia społecznego. Podejście systemowe w jego badaniach, podejmowanych przez pedagogi­ kę, wymaga odwołania się głównie do socjologii, a w szczególności do socjologii wychowania. Proces wychowawczy Jest szczególnie złożo­ ny ze względu na rozliczne Jego uwarunkowania, dlatego też zależno­ ści niędzy zjawiska»! Innych elementów rzeczywistości a procesami wychowania nie wyczerpuje elę w sferze zjawisk opisanych prżez so108 cjologię . W zależności od podejmowanego przez pedagogikę próbienu badawczego istnieje konieczność odwoływanie się do wielu nauk szczegółowych, np.i psychologii, fizjologii, demografii, biologii, a także w wielu innych. Dak wskazuje S. Koweleki, wybór obiektu badań spełni kryteria poi ЛЛ dejécie systemowego wówczas, gdy : Tamże, s. 11-12. Por. także: W. О у к с i kt Doskonalenie sy­ stemu oświaty i wychowania w rejonie tradycyjnej zabudowy wielkiego miasta. "Studia Pedagogiczne" 19ГМ, t . 47. 107S. K o w a l s k i ) 108Temże, s. 14. 1ÛQ Podejście systemowe..., s. 13. - obiekt badań potraktowany zostania Jako wyodrębniający się z Jego otoczenia (nadsystem), spełniający określony proces stanowiący względnie odrębnę lub funkcję, całość (system), zróżnicowane na sprzężone ze sobę ukłedy komponentów (aubsystemy)i - przyjmiemy, że poszczególne ekładniki pełnię w systemie określone istotne funkcje, a zaburzenie jednej z nich prowadzi do dysfunk­ cji całości; - w badaniu obiektu uwzględnione zostanę zależności między Jego we- Л wnętrznyml elementami oraz między nim Jako cełościę a składnikami Jego otoczenie zewnętrznego (nedsyetem); - uwzględnimy także możliwości 1 tendencje rozwojowe badenego o- blektu oraz zdolność do przezwyciężenie zaburzeń badenego procesu, co Jest równoznaczne z możllwośclę utrzymania równowagi wewnętrz­ nej w obrębie poszczególnych elementów. Jak 1 zewnętrznej - z kom­ ponentami otoczenia. *W zależności od rodzaju przedmiotu, czy problemu badawczego, zało­ żenie ta mogę wymagać odpowiedniej interpretacji, relacji lub - w mla> rę Jak na to pozwoli stan teorii odnośnych nauk - poszerzenia*110. S. Kowelekl zwraca uwagę, lż w naukach diagnostycznych - *Jednoaspektowych*, gdzie badania zblorowośol 1 uwarunkowań, konfrontacji mode­ lu z oblektea rzadko wyczerpuje się w obrębie określonej dyscypliny - *JednoaspektoweJ*, etawle się znak równości alędzy pojęciami 'po­ dejście syeteaowe* a ’podejścia kompleksowe*111. Szczególnie żony charakter aa systemowa konfrontacja modelu z oblektea kach praktycznych, a zwłaszcza w pedagogice, gdzie ważne tylko podejście zło­ w nau­ jest nie interdyscyplinarne, ale także przygotowanie okre­ ślonych dyrektyw dla praktyki wychowawczej. W naukach o charakterze prakeeologlcznym diagnoza nastawiona jeet ne potrzeby praktykl,szcze- 'lleV..ża. 111Taaże, ». 16. gólnie gdy chodzi o pedagogikę społecznę Jako dyscyplinę wiedzy zasadach skutecznego działania. Pedagodzy Jednak nie zawsze w o swo­ ich badaniach nastawiali się na poszukiwanie owych zasad, co uwarunkowane Jest charakterem przyjęcia pojęcia systevu wychowawczego 112 . Warto w tya niejecu przytoczyć poględ H. Muszyńskiego, it ‘pedagogi­ ka nie aożs oslęgnęć takiego stenu ścisłości. Jęki charakteryzuje nauki fizykalne, zajnujęce eię rzeczywiście badanie* zamkniętych układów deterainletycznych. Tynczasea w przypadku zjawisk wychowanie 9 naay do czynienia nleeel wyłęcznle tylko z układaal probabilistycz­ nymi, w których zwlęzek aiędzy działaniem określonych czynników występowanie* pewnego typu następstw «oie zachodzić tylko a z pewnyn stopnie* prawdopodobieństwa.’113 Pojęcie aakrosysteau wychowawczego przez wielu pedagogów utożsa­ miane Jest z ogólnokrajowy» zarzędzanien placówek wychowawczych two­ rzących elkrosyeteay wychowania. Zdanie* S. Kowalskiego stanowisko tekle “gubi bowiea z pola widzenia realia rzeczywistości zarówno и skali nakrozarzędzanla, Jak i w skali systemowej nikrotwórczości wy­ chowawczej, sprzyja tyw sany* w obu płaszczyznach dowolności dzia­ łań*114. Mlkroeyste* wychowania autor traktuje Jako składnik społe­ czeństwa wychowuJęcego, zróżnicowany w ewya funkcjonowaniu syete- tiaml wychowawczymi społeczności lokalnych orez wchodzących n ich skład nlkrosysteaów poszczególnych placówek wychowawczych. Określenie relecjl aiędzy społeczeństwa* wychowujęcya a «ekrosysteeen wychowania *a decydujęca znaczenie dla analizy systemowej wy­ chowawczego funkcjonowania środowisk społecznych, co stanowi podetewę poszukiwania odpowiedzi na wiele pyteń e szczególnie1 1 5 ! " - Ti 9-------Taeże, a..17. 113H. M u s z y ń s k i : U 4 S. K o w a l s k i : 115Ta*ie, a. 20. Wstęp do Metodologii..., a. 22. Podejście eyste«owe..., e. 19. - w jakie stopniu i zakresie proces wychowawczy Jeet realizowany na płaszczyźnie Instytucjonalizacji ; - czy 1 w jaklti zakresie proces ten sięga samych podste- społeczeń­ stwa ; - w Jakim zakresie badania empiryczne mogę obejmoweć społeczeństwo wychowujące (mskroórodowlsko wychowawcze); - kiedy, badania empiryczne wymagajg koncentracji na órodowiskach lokalnych lub jego częściach składowych - mlkroérodowlekowych (ro­ dzina, szkoła)? Systematycznie dokonujący się rozwój cywilizacjij we współozesnych społeczeństwach oraz wyniki badań porównawczych dotyczących zinsty­ tucjonalizowanej działalności wychowawczej w krajach o różny* stop­ niu rozwoju społeczno-ekonomicznego i kulturowego sę podstawo twieF dzenis, lż determinanty procesów wychowawczych sięgajo podstaw spo­ łeczeństwa no wszystkich jego wymiarach11®. S. Kowalski upatruje efekty procesów wychowawczych w wielu uwerunkowanlach1 1 7 : - ogólnego pozlonu kultury społeczeństwa, - stabilizacji będż kryzysu funkcjonujocych w dany* społeczeństwie ustalonych wzorów 1 wartoóoi kulturowych, ról i nor* społecznych, - stabilności będź konfllktowoóci stosunków lntsrpereonelnych w róż­ nych sfersch życia człowleke - rodzinie, życiu zawodowy* 1 towa­ rzyskim, między przedstawicielami tych saaych oraz różnyoh warstw 1 grup społecznych, - stopnie realizacji demokratyzacji zasady rôwnoéol .startu życio­ wego i kształcenie ogółu Młodzieży bez względu na pochodzenie spo­ łeczne. Autor podkreâle, iż powyższe uwarunkowanie nie zawsze eę widoczne w okresie etabllizecjl życia społecznego, lecz pojawlajo z cało siłę w okresach kryzysów i załamań równowagi. Makrośrodowleko wychowawcze, wchodząc w skład struktury społe­ czeństwa wychowujęcego, składa się z dwóch podstawowych podsystemów, których wyodrębnianie Jeet niezbędne do celów badawczych. Sę to 118 t - wychowanie przez uczestnictwo, - wychowanie instytucjonalne (planowe). Podsystemy te eg ze eobę sprzężone instytucJani wychowania natural­ nego 1 pośredniego oraz przez Jednostki pełnlęce różne role społecz­ ne. S. Kowalski podkreéla, lż wymienione podsystemy funkcjonuje ścisłej współzależności z podstawowymi komponentami społeczeństwa, w takimi Jak11 9: - struktura demograficzna i jej tendencje rozwojowe, rozmieszcze­ nie przestrzenne ludności, - poziom rozwoju kultury, świadomości 1 moralności wśród społeczeń­ stwa oraz uznawana w społeczeństwie wartości naczelne, - ideologia społeczno-polityczna, - polityka społeczna, ezczególnle oświatowe, - sterowanie 1 zarządzanie w zakresie różnych elementów społeczeń­ stwa, - struktura społeczeństwa globalnego związana z uwarstwieniem, ka­ tegoriami zawodowymi, ruchliwości* społeczni pozlomę 1 pionowę, - struktura goepodarcza społeczeństwa, - zróżnicowanie pod względem geofizycznym, technologicznym 1 ekono­ micznym w poszczególnych regionach kraju, - pozycja goepodarcza, kulturalna 1 polityczna wśród innych krajów. ‘Poszukiwanie powyższych zależności w badaniu 1 funkcjonowaniu spo­ łeczeństwa wychowującego Jest niezbędne.*120 Badania makrosystemu społecznego aę Jednak w pewnym zakresie ograniczone121, dletegq na<1 Tamże, ». 23. 119Temże. 120Tamże. 121 **Taeża# ». 27. leży wybrać taki wyrla г społeczeństwa wychowującego, w którym noż- liwe Jest optymalnie efektywne, bezpośrednie badanie procesów wycho­ wawczych ich struktury i zależności. S. Kowalski, aajac na uwadze podejście systemowo w badaniu cesów wychowawczych 1 opierając się na go 122 koncepcji Pawła Rybickie- f podkreśla, lż społeczności lokalne 'etanowi; cbezar dziej przydatny do systemowych procesów wychowawczych* pro­ 123 najbar- , które sę ogniwem pośredniczącym między makrosysteme* a «ikroeyeternem wycho­ wawczy*. W społecznościach lokalnych skupia się bowiев ogół mikro- środowlsk wychowawczych będęcych komponenta* środowisk lokalnych. "S; więc społeczności lokalne - w odniesieniu do społeczeństwa glo­ balnego - przestrzeni; bezpośredniej dostępności dla badań rzeczywi­ stego funkcjonowania eyetenu wychowawczego w Jego pełnych wymia19A rach.* W obrębie społeczności lokalnych - stosujęc podejście sy­ stemowe - «ożeny prowadzić badania różnych obiektów, traktujęc 125 Jako eysteey będęce układe* instytucji Je - wychowania naturalnego, pośredniego 1 bezpośredniego, - wychowania permanentnego - szkolnego, równoległego 1 poszkolnego, - charakterystycznych dla rozmaitych faz wielu wychowawczych gene­ racji, - podej*ujęcych pokrewne problemy (zadania) wychowawcze. Podejście ayste*owe w badaniu różnych obiektów "dzięki jedności za­ łożeń *etodologlcznych stosowalnych do bardzo rozmaitych, wszakże syste*ów spójnych obiektów, etwarza gruntown; podstawę do porównaw­ czej analizy narastajęoych wyników badań, a tym samym do stopnlowe- -- ......... Tamże, e. 28. Zob. takżei P. R y b i с к ii Struktura..., e. 177-235. 123 S. K o w a l s k l t Podejście systemowe..., s. 29. 124Tamże, a. 30. i25Ta*ża. a. 32. go tworzenie coraz pełniejszego obrazu środowiskowych zróżnicowań wychowawczego funkcjonowania społeczeństwa"126. Wyróżniany dwa podstawowe typy badań w naukach społecznych. 1. BADANIA DIAGNOSTYCZNE, których celen, ze względów praktyczno- -społecznych, Jest stwierdzenie, czy i Jak często w badanej zbioro­ wości występuje określone zjewlsko. Diagnozę p r o b l e m Jeet także opisanie stanu rzeczy, które stwierdza społecznego dystans 1 «lędzy srunen pożędanym a stanę* rzeczywisty* 1 pozwala na teoretyczno in­ terpretację tego stanu rzeczy. Badania diagnostyczne eg więc pierw­ szym etapen konstruowania modelu prognostycznego czy ekeplanacyjnego127. "Diagnoza (w szerszy* sensie) Jeet to rozpoznanie badanego stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez przyczynowe 1 celowośclowe wyjaśnienie tego etanu rzeczy, określe128 nic jego fezy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju." Dla praktycznego postępowanie pedagoga ważne Jest stosowanie pet129 nej diagnozy, składającej się z wielu diagnoz cząstkowych : - diagnoza kwalifikacyjna (typologiczna) polega na zaszeregowaniu bedanego zjawiska do pewnego typu zjawisk 1 jest wetępnyn określe­ nie* badanego stanu rzeczy, - diagnoza genetyczna (kauzalna) wyraża się w szukaniu uwarunkowań clggu przyczynowo-skutkowego na podstawie wyjaśnień, wiedzy o ogólnych prawidłowościach przyczynowych zjawisk, - diagnoza funkcjonalna (całościowa) polega na wyjaśnieniu, "Jakie znlany w funkcjonalny* układzie cełoścl wywołuje dany proces czy etan rzeczy i jak całość na niego oddziaływa"130, 126TaBże, e. 22. 127 S. N o w a ks Metodologia badań epołecznych. Warszawa 1985, s. 454-455 1 zob. także S. N o w a k : Metody badań socjologicz­ nych. Warszawa 1965, s. 191. 126 S. Z i 6 ■ s к i: Probleny dobrej diagnozy. Warszawa 1973,8.68. 129 Taeże, a. 318-324. - diagnoza fazy wyjaśnia etap rozwoju badanego zjawleka 1 pozwala określić przewidywania, - diagnoza prognostyczna uaożliwla - na podstawie diagnoz cząstko­ wych - określić prognozę rozwoju będź możliwości zahamowania da­ nego zjawiska czy procesu13 1. Z punktu widzenia nauk prakseologlcznych, do których zaliczany tak­ że pedagogikę, w diagnozie chodzi przede wszystkim o rykrycie związ­ ków przyczynowych, które determinuję występowanie badanego zjawiska 132 1 wskazanie możliwości zalań Jeśli Jest to konieczne . Prnwidłov;o przeprowadzone diagnoza stanowi wielokrotnie podstewę formułowania hipotez do badań o charakterze weryfikacyjnym. 2. BADANIA WERYFIKACYJNE, których celem Jest empiryczne sprawdze­ nie ogólnych twierdzeń o zwięzkach między określonymi, ogólnie zde­ finiowanymi kiesami zjawisk1 3 3 . Badania te maję uchwycić zależności między przyczynami a skutkami będgcymi ich wszelkie następstwem. Mogę one mleć charakter bedeń indukcyjnych (poezuklwenle następstw znanych przyczyn), eprewozdewczych (sprawdzenie hipotezy następuje w wyniku prześledzenia pewnych zależności między zjewiekami bez in­ gerencji badacze, projektujących), przewiduję wywołanie określonych zjawisk epowodowanych ingerencję badacza poprzez i eksperyment (re­ dukcyjne poszukiwanie przyczyn znenych skutków)1 3 4 . środowiskowe bedanla pedegogiczne maję specyficzne cechy, zwlę- zene ze ezczególnym zastosowanie* technik badawczych, uwzględniają­ cych charakter zjawisk pedagogicznych. Powyższa specyfika tych ba­ dań wynika z określonych cech eytuecji wychowawczycht 1^1Zob. także* Cz. C z e p ó w : Wychowenie resocjallzujęce. Wapszawe 1980; A. P o d g ó r e c k i : Charakterystyka nauk praktycz­ nych. Warszawa 1962; E. M a z u r k i e w i c z : Probleay diagno­ styki epołecznej w praktyce pedagogicznej. W: Metodologia pedagogi­ ki społecznej. Red. R. W г о с z у ń s к i, T. P i 1 с h. Warszawa 1974. 132 A. P o d g ó r e c k l t Charakterystyka nauk.... e. 39. 133S. N o w a ki Metody badań..., e. 191. 134M. Ł o b о с к 1 1 Metody badań..., «. 1 M - 1 1 2 . - badania środowiskowe dotyczę poznania 1 analizy wawczych zamierzonych (organizowanych w różnego sytuacji typu wycho­ placówkach oświatowo-wychowawczych) oraz nie zamierzonych (tworzonych w róż­ nych grupach 1 formach życia społecznego}; - ograniczaj* ewym zasięgiem potrzeby dwu kategorii wiekowych - dzie­ ci i młodzieży, które określa się mianem "wiek wychowawczy*, w seneie największej podatności na wpływy wychowawcze. Warto dodać, lż w eytuacji rozwoju edukacji permanentnej badania pedegoglczne śro­ dowiskowe coraz częściej obejmuje ludzi dorosłych; w środowiskowych badaniach pedagogicznych zwraca się uwagę na sy­ tuacje Jednostkowe 1 typowe; Jako specyficzne uznaje się w pedagogice społecznej metodę obser­ wacji uczestniczącej, która umożliwia badaczowi 135 dział w grupie . bezpośredni u- "Obserwując bedanla w zakresie poznawania środowiska, a także bada­ nia innych dyscyplin pedagogicznych, nasuwa się konieczność wyróż­ nienia dwu pojęć używanych w procesie badawczym. Metoda badawcza 1 technika badawcza, często w mniemaniu niektórych, określaJę ten san zakres czynności i oba te pojęcia używane sę zamiennie. Tymczasem maję one różne znaczenie i dla prawidłowego posługiwania się nimi należy Je odróżnić."13® A. Kamiński m e t o d ę nazywa zespół "teoretycznie uzasadnio­ nych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejnujęcych naj­ ogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwięzania 137 określonego probleÉu naukowego” . S. Nowak natomiast traktuje po— из— R. W r o c z y ń s k l t Pedagogika społeczna..., e. 115-117. 13®T. P 1 1 с hi Metodologia pedagogicznych badań wych. Warszawa. 1971. środowisko­ 13^A. K a m i ń e k l t Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. "Studia Pedagogiczne" 1970, t. 19, s. 37 (Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych. Red. R. W r o ­ c z y ń s k i , T. P i l c h ) ; zob. także M. Ł o b o c k l : Me­ tody badań..., e. 116. jęcie eeiody n ujęciu ezerezy* i węższy*. Metoda n a u k o m (ujęcie szersze) "to tyle co określony powtarzalny epoeób rozwlozywanla pew138 f nego problenu naukowego* . Metoda badań eapirycznych ^ujęcie węż­ sze) "to tyle, co określony, powtarzalny epoeób, będź cały zeepół sposobów, zdobywania pewnego typu inforaacji o rzeczywistości, nie-139 zbędnych do rozwiązania określonego typu probierni" . T e c h n i ­ ka b a d a w c z a jest zaś określono czynnośoię praktyczno, spo- sobe* zbieranie pożodenych danych140. c z e N a r z ę d z i a jest przedaioten służęcy* do realizacji określonej b a d a w ­ techniki badań, np. kwestioneriuez wywiadu, kweetionarluez ankiety, test socjonetryczny ltd. "Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powin­ na być ujaowano zawsze w kontekście środowlekowy*. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sy­ tuacji 1 losów jednostek lub grup, które znajduję elę w jej najbliż­ szy* środowisku, a przede wezystkl* w rodzinie, azkole, Blejscu pra­ cy, Miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńeklej. Stęd też diagnoza pedegoglczna *a zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przy­ czyny określonego stanu zachowań ludzkich lub etanu funkcjonowania grup społecznych czy taż instytucji w ich wzajemnych powlozanlaoh 1 oddziaływaniach."141 Na użytek środowiskowych badań pedagogięznych podstawowa znacze­ nie *a a e t o d a s o n d a ż u d i a g n o e t y c z n e g o . Oest ona "eposoba* gromadzenia wiedzy o przy*lotach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynanice zjawisk społecznych, opiniach 1 po- ględoch danych zbiorowości, nasilaniu się 1 kierunkach rozwoju okre- ~ -n r " S. N o w a kt Metody badań..., e. 13. 139Ta*że, s. 13. 140Zob. T. P 1 1 с ht Metodologia pedagogicznych... i M. b о с к 1» Metody badań...; 8. N o w a kt Metody badań... 141S. К a w u 1 at Studia r pedagogiki Ł o- élonych zjawisk, o wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych, posiadających znaczenie wychowawcze, w oparciu o specjalnie dobranę grupę reprezentujęcę populację generalnę, jn któA 49 rej badana zjawisko występuje” . Prowadząc badanie metodę sondażu diagnostycznego, stosujemy wiele technik badawczych niezbędnych optymalnego rozwięzania problemu, wywiad*, analiza np. obserwacja, do dokumentów i inno. Aby diagnoza pedagogiczne byłe pełna, należy nie tylko dokonać opisu teoretyczno- wyjminitójsewgo ale także wskazać źródła 1 przyczyny jogo ..'.'."'anogo zjawiska, występowania, zwlęzki 1 zależności Między elementami badanego określić zjawiska tak, aby nóc podjęć odpowiednie działania praktyczne w środowisku. W socjologii jednę z podstawowych metod badawczych da ż a n k i e t o w y . jest "Sondaż polega na bezpośrednim cie z osobami będź grupę osób, których cechy, zachowanie s o n ­ kontak­ będż po­ stawy sę istotna z punktu widzenia specyficznego problemu badawcze­ go .Można go podjęć wtedy, kiedy ludzie wybrani Jako responden­ ci chcę i sę w stanie dostarczyć potrzebnych badaczowi lnforma144 cjl . W socjologii wyróżniamy kilka typów badań sondażowych: - sondaże Jednorazowe na próbie nieważonej polegeję na określeniu cech pewnej populacji w określonym momencie czaeu, np. płeć,1wiek. Cechy te można analizować, np, określić średnlę wieku. Celem ta­ kiej analizy jest wykrycie zwlęzków przyczynowych między nimi; - eondeże Jednorazowe na próbie ważonej przeprowadzane sę w małych podgrupach zbiorowości majęcych specjalne znaczenie z punktu wi­ dzenia prowadzonego badania będź też takich, które stanowię nie­ wielki odsetek całej populacji; " “ *V. P i l c h , a. 126. 14S8. N o w a ki Zasady badań pedagogicznych. Metody badań..., e. 352. Warszawa 1977, - sondaże ne próbach kontrastowych polegeję na grup różniących się ze względu na pewnę pobieraniu weżnę prób z w, danyo badaniu zmiennę. CJest to bardziej właściwe niż pobieranie próby z całej populacji : - 3ondaże powtarzane to badanie zaistniałych zmian, wymegajęce konania pomiarów w pewnych odstępach ozasu. W badaniach do­ sondażo­ wych występuję dwie procedury kolejnego pobierania próby z tej sa­ mej populacji: pierwaza z nich polega na dokonaniu pomiaru i po zaistnieniu określonego zdarzenia, druga badaniu przed trendów. Badanie ich zasadza się na tyn, lż dokonuje 9ię w nia więcej dwu pomiarów. Ważny Jeet raczej odstęp czasowy powtórzenia nia niż konieczność powtórzenie badania po Jakimś określonym niż bada­ wy­ darzeniu ; - wywiady przeprowadzone kilkakrotnie z tymi samymi respondentami145 stosuje się wtedy, kiedy zachodzi konieczność śledzenia działal­ ności lub postaw tych eemych osób lub kiedy istnieje trudność ze­ brania informacji w czasie Jednorazowego badania. Próby badane wie­ lokrotnie w clęgu dłuższego okresu nazywamy badaniami panelowy­ mi146. Literatura podstawowa [il M. Ł o b o c k it Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1904. [ 2 ] T. P i 1 с hi Metodologie pedagogicznych badań środowiskowych. Warszawa - Gdańek 1971. [зЗ H. M u s z y ń s k i : Watęp do metodologii pedagogiki. Wareza- we 1970. 145Wywiad rozumiany jest tutaj Jako wypełnienie ankiety. 1463. N o w a k : Metody badań..., a. 356-363. [4 ] A. K a s i ń s k i : Metoda, technika, procedura badawcza w pe­ dagogice. "Studia Pedagogiczne" 1970, t. 19. [5] S. N o w a k : Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1965. Ce] S. Z i e m s k i : Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973. Literatura uzupełniajqca Cl] W. Z e c z y ń s k i: Praca | badawcza nauczyciela. | Warszawa 1966. [2] Z. Z a b o r o w s k i : Wstęp do metodologii badań pedagogicz­ nych. Wrocław 1973. СЗ] В. Ż e c h o w s k a : Wybrane metodologiczne wzory badań eepl- rycznych w pedagogice. Warszawa 1985. C4] S. K o w a l s k i : Metodologiczne zagadnienia Integralnego funkcjonowania systemu wychowawczego w środowisku. "Studia Pe­ dagogiczne” 1974, t. 32. C5] A. S u ł e k : Logika analizy socjologicznej. Warszawa 1979. C63 D. M a s z c z y k , A. R a d z i e w l c z - W i rt n l c l c l : Metody badań w naukach społecznych. Katowice 1979. 4. Wychowanie jako funkcja wpływów środowiskowych 4.1. Socjologiczne i pedagogiczne aspekty badań nad rodzinq Rodzina stanowi niezwykle skomplikowany przedmiot badań ze wzglę­ du na zachodzący w niej konglomerat zjawisk społecznych, ekonomicz­ nych, psychospołecznych, pedagogicznych, a jej funkcjonowanie zwią­ zane jest z wieloma problemami moralnymi 1 prawnymi. Rodzina| funk­ cjonuje bowiem w całokształcie warunków społecznych, ekonomicznych 1 kulturowych danego społeczeństwa. Analiza życia rodzinnego może więc być prowadzona ze względu na problemy wewnętrzne rodziny, a tak­ że sposób jej funkcjonowania w określonym społeczeństwie. też badania nad rodzinę prowadzone sę w obrębie wielu Dlatego dyscyplin 1 subdyscyplln naukowych. Podejmujęc rozważania dotyczęce różnorodnych problemów rodziny w jakiejkolwiek z subdyscyplln 1 dyscyplin naukowych, należy zdać so­ bie sprawę, że Jest ona kategorię historycznie zmiennę, że 'każda analiza rodziny musi być prowadzona ze ówladomoóclę zmienności form organizacji i funkcji rodziny, ich zależności od charakteru apołe- czeńetwa, Jego ekonomicznych podstaw, ustroju, kulturalnych epecyficznoéci i tradycji*1 *A. K ł o s к -o w s к ai Rodzina w Polsce Ludowej. W: Przemiany epołeczne w Polsce Ludowej. Red. A. S a r a p a t a. Warszawa 1965, e. 507. Zainteresowania poznawcze problemami rodziny elęgaję starożytno­ ści. Miały one głównie charakter rozważań teoretycznych. Interesują­ cy wydaje się Jednak nurt badań empirycznych dotyczących rodziny, w którym wyodrębnić można kilka etapów badawczych. Do końca XIX wieku podejmowano badania historyczne, traktujące rodzinę Jako instytucję, a większość z nich ujmowała zagadnienie w sposób analogiczny i etno­ graficzny. Od połowy XIX wieku rozpoczęto badania (ze względu na no­ wo wypracowane metody) nad ówcześnie aktualnymi problemami życia ro­ dzinnego, zwięzanymi z zaznaczającymi się procesami industrializa­ cji i urbanizacji. Etap trzeci to lata 30 XX wieku, gdzie w niach nad rodzinę dominowała problematyka psychologiczna 1 bada­ analiza społecznych probiomów Jej funkcjonowania. Badania po II wojnie świa­ towej cechuje tendencja do tworzenia socjologicznych teorii rodziny 2 widzianej we wzajemnym powiężeniu ze strukturo społeczeństwa . W latach 60 wyodrębniła się w Polsce kolejna subdyecypllna so­ cjologii - eocjologla rodziny, "traktująca o społecznych, obiektyw­ nych i subiektywnych aspektach rodziny Jako grupy społecznej i In­ stytucji społecznej, zajmujęca się zarówno wewnętrzny strukturę ro­ dziny, jej wewnętrznymi procesami, jak też jej zwlęzkami z dynamikę mikro- 1 makroatruktury społecznej ujmowanej w kontekście społeczeń3 * stwa globalnego” . Rodzina noże byc zaten badana przez socjologa w trzech płaszczyznach: obiektywnych stosunków, struktur i funkcji społecznych, w płaszczyźnie kulturowej, a także sublektywno-świadoI4 nościowej . Przy czym oba aspekty - subiektywny i obiektywny - win­ ny być ujnowane w ich wzajemnych relacjach na tle zwięzków i proce­ F . A d a m s k i : Etapy rozwojowe i główne podejścia metodolo­ giczne w badaniach nad rodzinę. Wj Metodologiczne problemy' badań nad rodzinę. Red. Z. T y a z к a. Poznań 1980, s. 122-125. 3Z. T y e z к a: Socjologia rodziny. Warszawa 1979, a. 36. 4 T e n ż ei Socjologiczny punkt widzenia w badaniach nad rodzi-* rtf. Wi Metodologiczne problemy..., a. 15. sów ogólnospołecznych. A zetem szczegółowa socjologiczna problema­ tyka badawcza w odniesieniu do rodziny dotyczy: filogenetycznych fez 1 ontogenetycznych faz rozwoju rodziny, wewnętrzrodzinnych, typologii fora życia stosunków rodzinnego oraz interakcji oraz analizy więzi pokrewieństwa, e także relacji: rodzina a Mikrostruktura spo­ łeczna, rodzina a makrostruktura społeczna, rodzina a typ społeczeń­ stwa globalnego, a także rodziny Jako instytucji 1 grupy apołecznej oraz patologii życia rodzinnego, nowych prognoz odnoazęcych eię do przyszłości rodziny5 . Rozważajęc powyższe aspekty badań nad współczesne rodzin; w uję­ ciu socjologii, należy podkreślić, 2e jeat to dyecypllna systematy­ zuj ęca całokształt badań związanych z rodzinę, uzyskanych przez in­ ne nauki nlę ..się intereeujęce, e także, że badenla socjologiczne ma­ ję charakter wieloaspektowych analiz, co wyznaczaj szeroki zakree przedmiotu. Jakim jest socjologia rodziny. Socjologia ujnuje rodzi­ nę w nieodłącznym kontekście alkro- i aekroatruktury społecznej raz społeczeństwa globalnego, a procesy wewnętrzna o- interpretowana sę Jako korelaty zewnętrznych proceeów 1 struktur społecznych. Specyfikę socjologicznych analiz jest także fakt stosowania okre­ ślonych pojęć, np. grupa społeczna, struktura rodziny, śniadoność społeczna ltp. Socjologia stosuje także specyficzne reguły postępo­ wania badawczego oraz zaleca konplekBOwe wykorzystanie aetod 1 tech­ nik badewczych w odniesieniu do rodziny®. Badania socjologiczne ana­ lizuję rodzinę i jej funkcjonowania w określonym społeczeńetwie tak­ że poprzez pryzmat funkcji rodziny. 'Badania podejmowane w ranach socjologii rodziny przy uwzględnianiu znlennych pozarodzinnych jako zmiennych zależnych, prowadzę do równorzędnej charakterystyki wszy- С T e n ż e : Socjologia rodziny..., 9. 30-36. ®T a n ż e: Socjologiczny punkt widzenia..., a. 23. stkich funkcji rodziny studiowanej Jako fakt społeczny w sensie Durkheima."7 Wyniki badań socjologicznych dotyczęcych rodziny wyko­ rzystywane sę nie tylko przez inne dyscypliny naukowe, w tym pedagogikę, ale również Jako praktyczne rezultaty przez także ustawodaw­ stwo i różne foray opieki państwa nad rodzinę (np. w ranach polity­ ki społecznej). Problemami rodziny zajmuje się Jednak także socjologia wychowa­ nia, która podobnie Jak socjologia rodziny Jest subdyscyplinę socjo­ logii. Obie te subdyscypllny sę zwięzane z socjologię w rozwiązywa­ niu problemów badawczych poprzez ogólnę teorię i metodologię socjo­ logiczne . Socjologia wychowenla wyodrębniona została ze względu badany rodzaj czynnodoi charakterystycznych dla całego no społoczeń- Q stwa lub nawet wszelkich społeczeństw . W całokształcie problematy­ ki socjologii wychowania można wyróżnić dwa podstawowe aspekty zwią­ zane z wpływem i czynnościami wychowawczymi w środowiskach, grupach i instytucjach oraz efekty owych wpływów i działań na wychowanka. W ujęciu F. Znanieckiego sę to problemy g oraz uspołecznienia wychowanka . wychowujęcago społeczeństwa Polska socjologia wychowania w okresie powojennym rozwinęła ba­ dania dotyczęce problematyki środowiska wychowawczego i Jego kompo­ nentów, procesu uspołecznienia dzieci 1 młodzieży oraz Jego zabu­ rzeń, doskonalenia systemu oświatowo-wychowawczego oraz Jego funk­ cjonowanie w różnych środowiskach1 0 . Z rozważań S. Kowalskiego wy­ nika, że w ramach socjologii wychowania nie wyodrębniła się dotych­ czas ewoiata, jej właściwa, dziedzina obejmuj-ęca problematykę rodzt ---- 1--------Э. T o b e r a: Relacje między socjologicznym a pedagogicznym punktem widzenia w badaniach nad rodzinę. W: Metodologiczne proble­ my.**, a* 173, O S . K o w a l s k i : Socjologia wychowenla w zarysie. Warszawa 1974, s. 53. Q F. Z n a n i e c k 1: Socjologia wychowania. T. 1 1 2 . Warsza­ wa 1973. 10S. K o w a l s k i : Socjologia wychowania..., e. 60. ny - socjologie wychowania rodziny. Socjologia wychowania, podejmu­ jąc problemy dotyczyce rodziny, analizuje jej wychowawcze funkcjo­ nowanie w świetle 'gotowych wycinków socjologii ogólnej” , a w szcze­ gólności socjologii rodziny, bez wnikania w metodologiczne aspekty tej analizy1 1 . Socjologia wychowania podejmuje problematykę rodziny Jako kompo­ nentu wychowujycego społeczeństwa, ponieważ Jej funkcjonowanie zde­ terminowane Jest wpływami wielu płaszczyzn życia społecznego 1 eko­ nomicznego. Równocześnie Jednak istnieje determinacja odwrotne. Ana­ lizując wychowawcza funkcjonowanie rodziny, spojrzenie socjologii wychowania będzie miało charakter swoistej ogólnosocjologicznej te­ orii wychowania. Ola eocjologa wychowanie rodzina stanowi przedmiot badań traktowany Jako środowisko wychowawcze - analizowane ze wzglę­ du na proces uspołecznienia dzieci, etrukturę,! styl życia, system zorganizowanych oddziaływań wychowawczych, powiązanych wiskiem pozarodzinnym. ze środo­ Socjologia wychortanla analizuje wlę'c wycho­ wawcze funkcjonowanie rodziny. Traktując przedmiot badeń Jako stawowy zmienny zależny, można wyróżnić dwa równorzędne, pod­ wzajemnie sprzężone ze soby elementy: - rodzina Jako środowisko wychowawcze bydź przedmiot wychowania, - proces uspołecznienia dzieci, będycy efektem wpływów 1 oddziały­ wań tego środowieka. W zależności od fazy wieku dziecka wśród tych składników S. Kowal­ ski wyróżnia: strukturę 1 organizację życia rodzinnego oraz przebie­ ga J gcy w jej warunkach proces akulturyzacjl dziecka, świadomie orga­ nizowany system działań wychowawczych, który wrazi z wiekiem berdziej zwiyzany z wpływami instytucjonalnymi, pozarodzinnymi T e n ż e: Rodzina jako przedmiot socjologii wychowania. Metodologiczne problemy..., s. 53. Jaet 12 . Ty- W: pov.'a zatem problematyka badawcza socjologii wychowania zwlęzana z rodzinę dotyczy1^: - zagadnień związanych ze zmienności; funkcji wychowawczej rodziny i’, historycznym rozwoju społecznym (np. prace F. Znanieckiego, Z. Chałosińsklego), - zagadnień wychowawczego funkcjonowanie rodziny w systemie szkol­ nictwa i oświaty w społeczeństwach współczesnej cywilizacji, - roli rodziny w systemie wychowania w rozmaitych środowiskach (np. miasto, wieś), - wewnętrznego, wychowawczego funkcjonowania rodziny, uwzględniając Jej zróżnicowanie ze względu na typ środowiska kulturowego, społeczno-przestrzennego, ekonomicznego ltd. W konsekwencji powyższych rozważań przedstawiających kierunki ba­ dań nad problemami rodziny, zwięzane z socjologię pedagogicznych ujęć interesującej nas problematyki, zwłaszcza że nożna spotkać twier­ dzenia, iż pedagodzy maję skłonność do przechodzenia w tym przypad­ ku na pozycje socjologii wychowanie1 4 . Wynika to. Jak eię wydaje, głównie z powodu wspólnego dla eocjologll wychowania 1 pedagogiki przedmiotu badań. Jakim Jeet, ogólnie rzecz ujmujęc, proces wycho­ wania. Socjologia wychowanie i pedagogika, zwłaszcza społeczna. In­ teresuję się rodzinę z uwagi na jej funkcję wychowawczę. Pedagogika społeczna Jest Jednak eubdyecypllno pedagogiki, a w rozwiązywaniu problemów, w tym także dotyczęcych rodziny, opiera się na teorii metodologii pedagogiki. W literaturze przedmiotu odnajdujemy sugestii wyznaczających zakree zainteresowań pedagogiki i wiele społecznej do problematyki rodziny, wysuwanych jednakże w większości przez so­ cjologów niż samych pedagogów. Dyskusyjny wydaje się poględ, lż pe­ dagogika rodziny nie wyodrębniła się jako subdyscyplina pedagogiki. 1^Tamże, s. 61. 14Tamże i э » 62 • v» związku z tyn nie interesuje eię ona rodzinę Jako takę1 5 . "Szcze­ gólny punkt widzenia tej neukl każe pedagogon epołecznyn zajmujęcym się rodzinę badeć instytucjonalnie stwierdzone za bu rz an o w wydolno­ ści wychowawczej rodzin w celu korelacji środowiska życia tych , rodżin" 16 . Wynika z tego, że pedagogika interesowałaby się rodzinę, badajęc instytucje oświatowo-wychowawcze, którymi pedagogika społe­ czna także eię zajnuje dlatego, iż często przedmiotem badań jest dziecko w rodzinie ze względu np. na rolę ucznia czy też wychowanka donu dziecka. Takie podejście do powyższego zagadnienie eksperymentalnego postępowania badacza, zwięzanego ze wynagałoby sprawdzanie1» zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań funkcji rodziny z uwzględ­ nieniem przemian1 7 . Zgodzić się jednak należy z poględen, iż nazwa "rodzina" nie wyodrębnia zakresu badań pedagogicznych, lecz wyodręb­ nienie dokonane zostaje za względu na próbie*, podobnie zresztę Jak w przypadku socjologii wychowania. Niektóre propozycje dotyczęce rozdzielenie kompetencji pedagogi­ ki i socjologii wychowania wskazuję na możliwość koncentracji peda­ gogiki na problemach Jednostkowych, a socjologii wychowania na zbio­ rowych, zwlęzanych z wychowawczyń funkcjonowaniem rodziny. "Pedago­ gika, skupiajęc swę uwagę na tyn co Jednostkowe, susi uwzględniać także rodzinę w kategoriach środowiska, socjologia z kolei nach społecznej problenatyki wychowawczej uwzględnia w ra­ rodzinę nie tylko w kategoriach grupy i instytucji, lecz również Jednostkę w ka­ tegoriach socjalizowanej osobowości.”10 Pedagogika społeczna ujmuje wychowanie jako funkcję wpływów środowiskowych w toku życia T o b e r at jedno- Relacje Między socjologicznym..., e. 173. 16Tamże, s. 174. 17Ta«że, e. 175. 1в M. L e t o e z e k : Socjologiczny eapekt badań nad nien. W> Metodologiczne probleny..., e. 177. w vcrowa- stkl. W podstawowych opracowaniach - majęcych kowy - z zakresu "Funkcja pedagogiki pedagogiki c z y ń 9 к i: charakter podręczni­ społecznej (np. A. apołecznej". PWN K a m i ń s k i : Warszawa 1974; R. W r o- "Pedagogika społeczna". PWN Warszawa 1974) autorzy, omawiajęc fundamentalne kręgi środowiskowe i ich problematykę spo­ łeczno- wychowawczo, sporo miejsca poświęcaj? problemom rodziny. Pedagodzy w początkowym okresie zainteresowań zagadnieniami cia rodzinnego koncentrowell ewę uwagę głównie na sytuacji i młodzieży w rodzinie, w której - Jako konsekwencje ży­ dzieci wielorakich procesów apołecznych - dokonuję alę przeobrażenia. Ostatnio Jednak więcej uwagi zaczynaję poświęcać sprawom życia małżeńskiego oraz pro19 biernom oaób starych w rodzinie . OmawiaJęc zainteresowania pedago­ giki apołecznej środowiskiem rodzinnym, nie epoeób pomlnęć jej sięgnlęć metodologicznych, zwięzanych z Jakościowym 1 o- ilościowym pomiarem tego środowiska. Ponieważ w badaniach środowiskowych pierw­ szoplanowe znaczenie ma poprawny pomiar środowiska, tzn. należycie diagnostyczny 1 efektywny w praktyce. Istnieje więc potrzeba doboru wyraźnych, łatwo postrzegalnych wskaźników czułych diagnostycznie. Jednocześnie nielicznych, nie komplikujęcych czasu pomiaru. "Celem pomiaru ma być określenie ezene pomyślności rodziny, wykazanych li­ czbowo za pomoco należycie dobranych i odpowiednio 1 wyekalowanych wekaźnlków. Dobór wskaźników będzie uzależniony badania."20 W od ukierunkowania zakresie propozycji pomiarów środowiska rodzinnego pe­ dagogika epołeczna ma bogate tradycje, kontynuowane przez wepółczeanych pedagogów apołecznych. Odzwierciedlałem wysiłków nad pomiarem środowiska wychowawczego Jeet system pedagogiczny H. RadllńekleJ, a szczególnie bedanla --- Г5--------A . K a m i ń s k i : 1980, e. 98. 20Tamże, s. 109. Funkcje pedagogiki społecznej. nad Warszawa społecznymi przyczynami powodzeń 1 niepowodzeń szkolnych. Badania te stanowiły punkt zwrotny w metodologii środowiskowych bedań peda­ gogicznych, "nie ograniczały eię bowiem tylko do ogólnej, jakościo­ wej analizy zjawiska, ale zmierzały do ustalenia wskaźników i mierników wpływów środowiskowych* 21 . ’Pedagog podejmujący dziś terenowe musi przyjęć za punkt wyjśela wskaźniki planowe, wzorce według określenia H. Radlińskiej, które etanowlę badania normy 1 niezbędny podstawę pomiaru potrzeb, zadań 1 rezultatów działalności wychowaw22 czej.* Na uwagę 1 podkreślenie zasługuje również koncepcja iloś­ ciowego pomiaru ’środowiska domowego* Э. Pietera złożonego z 31 23 wskaźników . Wskaźniki środowiskowe dotyczęce warunków życia w ro­ dzinie poszczególnych dzieci stanowiły podstawę do określenia stan­ dardów środowiskowych, które z kolei były miernikiem pozwalaJęcym obiektywnie ocenić warunki środowiskowe dziecka. Koncepcje te pozwa­ la określić zasady dokonywanie pomiaru oraz ujęć rezultaty badań postaci nieskomplikowanych wskaźników liczbowych. Pewnę w trudność sprawie Jednak duża liczba rozbudowanych składników środowiska chowawczego. Współcześni pedagodzy społeczni, korzystaJęc ze wy­ zgro­ madzonego dorobku metodologicznego, cięgle wzbogacaj; go o nowe interesujęce elementy. Przykładem spośród wielu mogę być bedenla B. Butrymowicz, S. Kawuli We współczesnych naukach społeczno-ekonomicznych ooraz większego znaczenia nableraję koncepcje wychowania Integralnego, obejmującego całokształt wpływów wychowawczych Instytucji 1 grup funkcjonujęcych 21 R. W r o c z y ń s k s. 126. 1: Pedagogika społeczna. Warezewa 1974, 22Tamże, s. 133. 23 3. P 1 s t e r: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław - Kraków 1960. 24 Zob. B. B u t r y m o w i e z: Wskaźniki zagrożenie pomyślne­ go rozwoju rodziny Jako środowiska wychowawczego. ‘Studia Pedagogi­ czne* 1970, t. 19 ; S. K a w u l a : Studia z pedagogiki społecznej. Olsztyn 1983, rozdz. VI. w społeczeństwie, od których zależę ostateczne efekty wychowania. Powstaje zaten problen integracji oddziaływań wychowawczych rodzi­ ny z pozostałymi elementami systemu wychowawczego zarówno w zakre25 eie rzeczowyn, Jak i funkcjonalnym . A zatem wlodęca rola badaw­ cza, dotyczęce sposobów i nożliwości integracji konponentów systemu wychowawczego, w tym także rodziny przypadałaby pedagogice, zwłasz­ cza społecznej Jako nauce prakseologlcznej. Według S. KaWull 26 wyróżnić kilka odnlen eystenu wychowawczego nożna - globalny systen oświatowy społeczeństwa (nakroeysten wychowawczy), - środowiskowy - lokalny - systen wychowawczy (grupy, instytucje pozostajęce w bezpośredniej styczności z jednostkę), - systen wychowawczy określonej instytucji oświatowo-wychowawczej (np. szkoły, dony dziecka, rodziny) - nlkrosysten wychowawczy, - Indywidualny systen wychowania, będęcy wynikien zachodzących znian w osobowości jednostki Jeko skutek wynienlanych wpływów oraz wła­ snej aktywności jednostki. W zwięzku z tyn nożna wyodrębnić zasady procesu badawczego zjawiek 27 wychowawczych dokonujęcych eię w rodzinie w ujęciu systenowyn : - wyodrębnlajęc rodzinę z globalnego eystenu oświatowo-wychowawcze­ go nożna dokonać analizy jej wielorakich powięzeń z wszyetklnl elenentanl tego eystenu (np. kultura, gospodarka). Zwlęzki te noż­ na rozpatrywać jako: bezpośrednie wpływy stosunków społecznych na rodzinę, wzajenne relacje 1 zwlęzki rodziny ze społeczeństwem, we­ wnętrzne funkcjonowanie rodziny Jako podayetenu społecznego; - rodzina jako środowisko wychowawcze funkcjonujęce w różnych zakre­ sach eystenu wychowawczego, tzn. globalnego, lokalnego. Instytu­ cjonalnego oraz jako nlkrosysten (ze względu na jej cele wewnętrz­ ne)) 25 S. К a w u 1 ai Rodzina w środowiskowyn ayotenle "Nauczyciel 1 Wychowanie" 1976, nr 2, a. 28. 26 T e n ± 6! Studia z pedagogiki apołecznej..., e. lie. wychowania. - rodzinę należy traktować, podejmijyc analizy nad jej wychowawczym funkcjonowanie». Jako samodzielny podsystem, dynamiczny zdolny do semoregulacjl, samokontroli, semoorganlzacji; - mejęc na uwadze powiężenia rodziny z wieloma różnymi zakresami systemu wychowania oraz Jej specyfikę Jako nlkroeyetenu wychowaw­ czego należy analizować: wzory działań wewnętrznych o ekutkech we­ wnętrznych, wzory działań wewnętrznych o skutkach zewnętrznych, wzory działań zewnętrznych o ekutkech wewnętrznyoh; - powiężenia rodziny Jako nlkroeyete«u wychowania z wieloma zakre­ sami systemu wychowawczego mogę zawierać różny etopień Integracji, a także dezintegracji rzeczowej (uznawane wzory, cele, treści) funkcjonalnej (metody, eposoby,'| érodki oddziaływań i wychowaw­ czych). Realizujęc w badaniach powyższe zasady, pedagogika epołeczna win­ ne wskazywać konkretne możliwości 1 sposoby nodyfikujęce funkcję wy­ chowawcze rodziny w celu optymalnego, wychowawczego jej| funkcjonowa­ nia. Wydeje aię Jednak, że analiza rodziny, którę pedagogika traktu­ je Jako grupę apołeczno-wychowawczę w układzie współzależności sy­ stemowej, Jest nlewystarczajęce. Pedagoga rodzina interesuje przede wszystkim Jako naturalne środowisko, wychowawcze, kształtujęce pod­ stawy osobowości człowieka. Prawidłowa realizecja funkcji wychowaw­ czej przez rodzinę polega na zabezpieczeniu wszechstronnego cho-flzycznego 1 moralno-społecznego) rozwoju osobowości (psydziecka. W zwięzku z tym pedagogika społeczha, podejmujęc badania nad rodzi­ nę winna skupiać swoje zainteresowania także na warunkach umożll- wlajęcych optymalnę realizację funkcji wychowawczej w rodzinie Jako naturalnym środowisku wychowawczym, na warunkach rozumianych Jako ogół zachowań członków rodziny, tworzęcych sytuacje majęce pozytyw­ ny (lub negatywny) wpływ na wychowanie dziecka. Na warunki te skłodaję 6ię następujęce elementy: - atmosfera życia rodzinnego (tzn. klimat emocjonalny panujęcy mię­ dzy członkami rodziny), - postawy rodzicielskie, które stanowię konsekwencję stosunku emo- cjonalnego rodziców względów dziecka, wyrażającego się określonyni formami zachowań, - metody wychowawcze stosowane w rodzinie względem dzieci 1 ich skuteczność, - wzory osobowe rodziców i Innych osób w rodzinie (zwłaezcze wielo­ pokoleniowej) będęce podstawę kształtowanie sylwetki moralnej dzie­ cka oraz przygotowanie go do pełnienie ról społecznych, - aktywizacja zawodowa kobiet 1 jej ekutkl w procesie wychowania rodzinnego, - rola ojca w rodzinie, znaczenie zmienności tej roli w procesie wychowania, - struktura rodziny, traktowana nie tylko Jako układ stosunków więzi łęczęcych Jej członków, ale także Jeko liczba dzieci w i ro­ dzinie (problem jedynactwe w rodzinie), - znaczenie wykształcenia rodziców 1 pochodzenia społecznego w two­ rzeniu optymalnego środowiska wychowawczego, osobista kultura pe­ dagogiczna rodziców, wyrażajęca się w zdolności "do reagowania w sytuacjach wychowawczych zgodnego z potrzebami dzlecke, określona przez wiedzę, eystem wartości, norm 1 eposobów zachowania jednoetkl С...Ц świadomość celów wychowania i umiejętność działania Où chowawczego* , - organizacja pracy 1 czasu wolnego w rodzinie, zwłaszcza wy- badania nad stopniem rozpowszechniania w rodzinie planowego i rytmicznego trybu życia, for* spędzania czaeu wolnego, - badanie czynników dezorganizujących proces wychowanie konsekwencje patologii życia społecznego, obserwowane w rodzinie, w i ich wpływ na dezorganizację funkcji wychowawczej (w tym rodzinie także rozwody jako patologia rodziny). 20 Э. M a c i a s z k o w a t Kultura pedagogiczna rodziców. W: Pe­ dagogika Opiekuńcza. Materiały z Krajowej Konferencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Warszawa 1977, a. 164. Pedagogika, podejmuj*c powyższe próbie*y badań nad rodzin*, korzysta z dorobku Innych nauk społecznych. Z przedstawionych dywagacji wynika, że rodzina stanowi wspólny przedmiot badań dla wieku dyscyplin 1 subdyscyplln nauk społecznych współdziałających ze eob* w rozstrzyganiu wielu problemów związa­ nych z rodzin*. Konlecźne jeet zatem badanie rodziny w.sposób Inter­ dyscyplinarny, uwzględniaJ*cy wleloaspektbwość podejścia do Jej pro­ blemów nie tylko ze względu na cel poznawczy, ale także, a może przede wszystkim, prakseologlczny. Pozostaje Jeszcze pytanie, rej z subdyscyplln przypadłaby rolel ńaukl któ­ systematyzujęcej cało­ kształt rezultatów badawczych dotyczęcych rodziny, uzyskanych przez wszystkie nauki. Jakie się ni* interesuję. Zbigniew Tyszka sugeruje, że rola ta przypaść winna socjologii Jako nauce o charakterze nomotetycznym, najbardziej; predestynowanej do wypełniania tego; zada29 nie . Socjologia, jako nauka ldlograflczna, wypełniajęc powyższe zadanie, dawałaby podstawę naukom prakseologlcznym, w tym także pe­ dagogice, do oceny zjawisk i wyznaczania sposobów skutecznego dzia­ łania w aspekcie wychowawczym. Warto zauważyć, że rodzina etanowi dla pedagoga społecznego wd*ż atrakcyjny 1 nie do końca poznany badawczo przedmiot badań, zwłasz­ cza że dostrzega on nieustannie dokonujęce się przeobrażenia rodzi­ ny, będęce konsekwencję różnorodnych czynników. 'Maksymalne natęże­ nie przeobrażeń rodziny występuje w społeczeństwach najbardziej u- przemysłowionych i zurbanizowanych. Polska znajduje się w pół drogi do nowoczesności, która w pełni kształtuje sytuacje rodzinne nów uprzemysłowionych i wielkomiejekich naszego kraju, innlejszym stopniu przeobraża tradycyjn* strukturę rodzin rejo­ natomiast w wiejskich 1 małomiasteczkowych, opartych na rodzinnych warsztatach rolniczych i rzemieślniczych. Należy więc Polska do krajów, w. których 2Q Z.- T y 8 z к a: wepół- Socjologiczny punkt w i d z e n i e . э. 2 a . istnieję wlelomodelowe postacie rodzin - od tradycyjnych do nowocze­ snych z tendencję ku stopniowemu zanikowi tych pierwszych . * 30 Prowadzone w ezerokia zakresie badania nad rodzinę, zarówno w za­ kresie pedagogiki. Jak i socjologii wychowania, pozwalaj 9 wać odpowiednie działania optyaalizujęce wypełnianie Jej podejmo­ podstawo­ wych funkcji. 0 doniosłym znaczeniu rodziny w wychowaniu młodego po­ kolenia nie trzeba działaj nikogo przekonywać. Należy ona do grup najwczeóniej 1 najdłużej oddziałujęcych na dzieci 1 młodzież, przygotonujęc ję do pełnienia ról apołecznych. Istotna znaczenie przygotowaniu maję także grupy rówieśnicze, zwłaszcza w tym nieformalne, których działania często wymykaję się spod kontroli dorosłej części społeczeństwa. Literatura podstawowa Cl D Z. T у в z к a: Socjologia rodziny. Warszawa 1979. С 2] Metodologiczne problemy badań nad rodzinę. Red. Z. T y s z к a. Werezawa 1980. Сз Ц S. K o w a l s k i ! Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1974, e. 103-149. C 4J R. W r o c z y ń s k i : Pedagogika społeczna. Warszawa 1979, s. 161-174. [sD A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej.' Warszawa 1975, s. 96-112. СбЦ Przemiany rodziny polskiej. Red. 0. K o m o r o w s k a . szawa 1975. Rodzina 1 dziecko. Red. M . Z i e m s k a . 30A. К а ш 1 ń s к ii Warszawa 1979. Funkcje pedagogiki..., a. 98. War­ Literatura uzupełniająca CO F . A d a m e k i: Socjologia nałżeństwa i rodziny. Warszawa 1964. M. Z 1 e • e к e: СзЗ M. Z i e m s k a : Rodzina a osobowość. Warszawa 1975. Postawy rodzicielskie. Warszawa 1973. C4D L. D y c z e w e k l : Rodzina polska 1 kierunki jaj przeaian. Warszawa 1961. £ 5 3 B. Ł o b o d z i ń s k a : 0. M a r k o w s k a , Rodzina w Poleca. Warszawa 1974. A . D o d z l u k - L l t y ń s k e : Współ­ czesna rodzina w Polsce. Warszawa 1976. £ 7 3 E. M a r y n o w l c z - H e t k a : Ponoć w rozwoju dziecka i rodzinie. Łódź 1966. 4.2. Rówieśnicze grupy nieformalne w procesie wychowania Grupa epołeczna to 'piewna Ilość osób (najmniej trzy) powiązanych syetenen stosunków uregulowanych przez instytucje, posiadających pe­ wne wspólne wartości 1 oddzielonych od Innych zbiorowości pewny za­ sady odrębności*3 1 . F. Znaniecki nazywa grupy 'każde zrzeszenie lu­ dzi, które w świadoności eanych tych ludzi stanowi pewnego rodzaju odrębny całość, czyli według ternlnologll zaczerpniętej z wzoru In32 nych nauk, pewien układ odosobniony" . Warto podkreślić, lż w 11- S z с z e p a ń s к i: Elementarne pojęcia socjologii. Wap szawa 1967, e. 135; por. takżet 3. W 1 a t r: Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej. Warszawa 1977, s. 94 oraz S. M i к a: Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa 1972, s. 171; a także S. O s s o w s k i : 0 osobliwościach nauk społecznych. Warszawa 1983, rozdz. I. 32 F. Z n a n i e c k i : t Socjologia wychowania..., t. 1, s. 36. teraturze socjologicznej epotykamy bardzo v*lele definicji srupy spo­ łecznej. Typowa definicja uwzględnia dwa podstawowe elementy: grupa społeczna Jest to zbiór jednoetek ludzkich (komponent fizyczny), któ­ remu przysługuj* pewne ezczególne możliwości o charakterze poza fizy­ cznym (komponent społeczny). Najczęściej powtarzając* eię właściwo­ ści* o charakterze społecznym, podkreśleń* przez wielu socjologów, jeet świadomość odrębności, prawdopodobnie po raz pierwezy zwrócił uwagę na ten fakt F. Henry Giddinge (1896)3 3 . 34 Aby o pewnej zbiorowości społecznej można mówić, stanowi że grupę społeczn* w myśl przedstawionych definicji. Jej członkowie mu­ szę mleć p o c z u c i e o d r ę b n o ś c i , cechę tę - Jako niezbędn* - podkreśla wielu socjologów3 5 . Poczucie odrębności Jeet więc zasadnicz* cech* grupy społecznej. Może ona wyodrębnić eię podstawie o k r e ś l o n e g o celu, który realizuje, na np. wyznawana ideologia, religia, przynależność etniczna. Zasada odręb­ ności decyduje o kryteriach przyjmowania nowych członków py36 . Ważnym elementem grupy s* jej ś r o d k i do gru­ s k u p i e n i a . "Nazywamy tak te wszystkie wartości, przedmioty i symbole, które 1- dentyflkuj* grupę, etanowi* materialn* i ideow* podetawę jej istnie­ nia i rozwoju.*37 W pełni rozwinięte z a d a n i e , pie ma ^ o k r e ś l o n e co staje się ważnym determinantem rozwijania w gru­ s y s t e m u w e w n ę t grupa rznej. k o n t r o l i 1 o r g a n i z a c j i Zadania grupy wyznaczaj* sens Jej istnienia 333. S z m a t k a : Próba strukturallstycznej koncepcji małej grupy społecznej. *Studie Socjologiczne* 1963, nr 2. 34 Zbiorowość społeczna to wszystkie skupienia ludzi, w których wytworzyła 9lę i utrzymuje, chociaż krótko, więź społeczna (zob. J. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 135). 35 Zob. np. P. R y b i с к i: Struktura społecznego świata. War­ szawa 1979, a. 641-674. 363. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 146. м oczach innych grup . S t r u k t u r a g r u p y Joet to "u- kład elementów składowych grupy i zasada Ich wzajemnego przyporzędkowania* TO .P oj ęc ie struktury społecznej używane jest w kilku czeniach. Wyróżniany tzw. zna­ mikrostruktury i makrostruktury. M i k r o s t r u k t u r a s p o ł e c z n a to wzajemne przyporządkowanie w różny sposób Jednostek ułożenie i 1 stosunków4 0 . Każda Jednostka spełnia w grupie określonę rolę epołecznę polegajęcę na wykonywaniu oczekiwanych przez grupę czynności 1 przestrze­ ganiu ustalonych wzorów zachowań. Więżę eię z tył określone prawa i obowięzki, a one z kolei wyznaczaję pozycję Jednoetki w grupie, czy­ li Jej stosunek (podrzędnoścl lub nadrzędności) do innych członków grupy. Poznawanie zjawisk i procesów w mikrostrukturach społecznych Jest decydujęce w poznawaniu masowych procesów przebiegaJęcych w mekrostrukturach społecznych. M a k r o s t r u k t u r a c z n a s p o ł e ­ Jest to ułożenie i wzajemne przyporzędkowanie wielkich ele­ mentów składowych, np. klas i warstw społecznych, zrzeszeń 1 insty­ tucji41 . Grupy społeczne możemy klasyfikować ze względu na różne kryte­ ria4 2 : 1 ) typ więzi społecznej a) g r u p y 43 łęczęcej członków grupy: f o r m a l n e to takie, w których przeważa więź 38Tamże, s. 148-149. 39Tamże, s. 153. 40Tamże, s. 153; zo b. także R. D y o n i z i a k , CJ. M i k u ł o w s k l - P o m o r s k i , Z. P u c e k : Współczesne społe­ czeństwo polskie. Warszawa 1978, s. 38-50. 41 Tamże, 6. 153. 42 3. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia..., s. 156; por. 3. W i a t r: Społeczeństwo..., s. 98. 4 3 "Więż społeczna tfl całość stosunków i zależności zachodzących między członkami dowolnej zbiorowości." (zob. 3. S z c z e p a ń ­ ski: Elementarne pojęcia..., s. 130). bezosobowe (np. pertle polityczne). Grupę tego typu rozwlje in­ stytucje formalne i formalny system kontroli orgenizecji; b) g r u p y n i e f o r m e l n e to takie, w których więź osobiste przeważa nad więzły o charakterze bezosobowym; 2 ) wielkość grupy: a) g r u p y m e ł e - w ewej liczebności ogreniczajy elę zwykle do kilkunastu osób, połączone więzły osobisty, przeweżajy w nich kontekty bezpośrednie, istnieje nieformalny układ stosun­ ków wewnytrzgrupowych. Często utożsamia się 01 i. je z g r u p e a i p l e r w o t n y - Termin 'grupę pierwotne* wywodzi się z pracy Ch. H. Cooleyai “Social Organization" (1909). Grupy pierwotne sy szczególny odmieny grup mełych, kontekty członków grupy 9y bezpośrednie ‘twarzy w twarz*, występuje silne, emocjonalne zeangeżowenie członków w spra­ wy, co wpływe na wysoki stopień identyfikacji członków z grupy. Ch. H. Cooley podkreśleł jednolitość oddziaływań zachodzycych w ro­ dzinach we wszystkich cywilizacjach. Grupy rówieśnlczne i sysiedzkie mejy także podobny cherekter. ‘Doniosłość grup grupy pierwot­ nych socjologowie widzy w tym, że w nich wytwerzejy się ujednolico­ ne cechy osobowości człowieka, zwłaszcza w formatywnyw okresie wcze­ snego dzieciństwo i podobieństwa tych cech występujyce w różnych okresech historycznych i w różnych kulturech sy wynikiem podobieńst­ wa organizacji 1 struktury tych grup pierwotnych i podobieństwa sy­ stemów stosunków, które w nich istnieję."44 b) g r u p y d u ż e - członkowie tych grup często nie zna- jy się osobiście, istnieje między nimi pośredniość kontaktów, wy­ stępuje w tych grupech więź formalna. Grupy duże g r u p a m i w t ó r n y m i , sy z ale mogy nimi być także reguły grupy mełe. Grupy wtórne orgenlzowane sy w określonym celu. Cechujy się 0. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcie..., s. ICO. stycznościami rzeczonymi 1 pośrednimi. Działanie Ich Jeet ure­ gulowano przepiooui. Funkcje grup społecznych45 1. Grupa Jest dla Jednoetkl źródłem Informacji o śniecie, kształ­ tuje poglądy 1 wartości, Jest podstawę identyfikacji z grupę. 2. Grupa Jest miejscem przyswajania przez Jednostkę nora społe­ cznych i wartości kulturowych, co wpływa na kształtowanie się celów działanie. 3. Wpaja zasady 1 normy realizacji celów działania. 4. Grupa wytnaga od swych członków zachowanie zgodnego z obowią­ zującymi w grupie normami i kontroluje Je. 5. Grupa propaguje określony, akceptowany przez nlę wzór osobowy wyzwala konieczność samooceny Jednostek. 6. Grupa społeczna w stosunku do Jednostek postępujących niezgod­ nie z jej oczekiwaniami stosuje różnego rodzaju sankcje. Grupy rówieinic» Grupy rówieśników skupiaję Jednostki w określonym przedziale wie­ ku (dzieci i młodzież). Są to zwykle grupy małe, nieformalne, nale­ żące do grup pierwotnych. Oako grupa pierwotna "jest ona bezpośred­ nim objawem przyrodzonych dężności tworzących ję osobników stanowią­ cych dla każdego z nich pierwotne środowisko, w którym 'przyczyniają 453. W o s k o w e k l : Socjologia. Warszawa 1972, a. 146-148. się do czynnego społecznego współżycia, wreszcie, że podobnę Jest do tych genetycznie pierwotnych, dziejowe najwcześniejszych grup - hord, z których rozwinęły eię wszelkie późniejsze i bardziej złożo­ ne społeczeństwa"4®. Tworzenie eię grup rówieśniczych jest efektem dężenla dzieci 1 młodzieży w zbliżonym wieku, majęcych podobne potrzeby do tworzenia własnych społeczności, gdzie mogłyby zaspokajać własne potrzeby, unlkajęc nadzoru dorosłych4 7 . F. Znaniecki wyodrębnił cechy różnlęce grupy rówieśników od grup tworzonych przez dorosłych4 ®. We wszyst­ kich grupach rówieśniczych istnieję podobieństwa składu i ustroju. "Dzieci i młodzież w pewnych okresach wieku sę pod pewnymi względa49 mi wszędzie i zawsze podobne*“ Samorzutnie tworzone grupy rówieśników charakteryzuję się prostotę ustroju zwięzenę z małg liczob- nościę oraz brakiem tredycjl. Trzecię cechę charakterystycznę jost zwięzane z wiekiem żędza nowych doświadczeń. Spontaniczność grup ró­ wieśników wpływa na ich krótkotrwały charakter, niski poziom organi­ zacji oraz proctę strukturę®®. i"Kręgi grupy rówieśników staj? się pierwszę konkurencję dla rodziny i mogę stać się dla dziecka niejszy grup;, której wzory i wartości może przeciwstawić nie."51 W socjologii wyróżnię się trzy czych 52 45 47 48 49 F . Z n a n i e c k i : S. K o w a l s k i : F . Z n a n i e c k i : kategorie grup waż­ rodzi­ rówleśnl- Socjologia wychowania..., t. 1, s. 143. Socjologia wychowania..., s. 153. Socjologia wychowania..., t. 1, s. 144. Temże, s. 144-145. 50S. K o w a 1 s к i:. Socjologia wychowania..., s. 153. 510. S z c z e p a ń s k i : S. K o w a l s k i : Elementarne pojęcia..., s< 340. Socjologia wychowania..., e. 155. D z i e c i ę c e g r u p y z a b a w o w e Tworzę się w 3-4 roku życia, a podstawę Ich tworzenia jest zaspo­ kajanie przez dzieci potrzeby zabawy w zespole. Często następuje wy­ miana rówieśników zależnie od sytuacji 1 rodzaju zabawy. Cechę charakteryetycznę takich grup Jest dokonywanie podziału ról według za­ interesowań dzieci z uwzględnieniem apecyflkl ról płci. W tych gru­ pach dzieci uczę się ról społecznych wykonywanych przez dorosłych.53 G r u p y r ó w i e ś n i c z e m ł o d z i e ż o w e , tzw. pa­ czki lub kliki Skuplaję one dzieci w atarszym wieku szkolny*. Podstawę tworze­ nia ’paczek* jest najczęściej podobny poziom dojrzałości, podobień­ stwo postaw, wartości 1 zainteresowań. Grupy te sę względnie trwałe w zależności od wieku jej członków. Cechę znamlannę jest silna więź oparta na kontaktach przyjacielskich, wysoki atopleń solidarności grupowej, słaba organizacja wewnętrzna oparta na zasadzie równorzęd54 noścl członków . G r u p y M ł o d z i e ż o w e r ó w i e ś n i c z e , tzw. gan­ gi lub bandy Skupiaję osoby w wieku dojrzewania lub w wieku młodzlertozym. Gru­ py te cechuję się wysokim stopniem organizacji, ścisłym określenie* 55 pełnionych ról społecznych, dominację przywódcy . W tego typu gru­ pach istnieje silna więź społeczna 1 solidarność między Często więź epołeczna podkreślana Jest za pomocę członkami. charakterystycz­ nych odznak, ubioru, przydomków ltp. Bardziej niż w 'paczkach* wy­ 53Tamże, s. 158-159. ^ T a m ż e , s. 158-159. 55Z o b . np. R. H o 1 1 y: Interakcyjne i osobowościowe reorie przywództwa w małych grupach nieformalnych. *Studla Socjologiczne* 1980, nr 2. stępuje aktywność opozycyjna względe* dorosłych, a nawet aktywność społeczni* nie akceptowana, aż do przestępczej56 . Każdy z wyplenionych typów grup rówieśniczych odznacza elę inny* układ** cech, takich Jaki rodzaj zaepokejanych potrzeb, wiek 1 do­ świadczenie uczestników, stopień konfllktowośoi w stosunku do warto­ ści preferowanych przez dorosłych57 . Dokonuje się я nich uspołecz­ nienie dzieci 1 *łodzi6ży. Scharakteryzowane grupy różnię elę także ■lędzy eobę w zależności od poezczególnych środowiskt wieś, «iasto, miasteczko, dzielnica, a także stopnie urbanizscji i uprze*yełowleÇÛ n i a . F. Znaniecki podkreśla, że 'znaczenie grup rówieśników jako czynnika wychowawczego zależy od tego, w Jakiej wierze przyczynieję s i ę one do urabiania Jednostki pod względem społeczny* i przygotowa­ nia jej do udziału w grupach dojrzałych. Nie ulega wątpliwości, że w ogóle ich wpływ na osobowość społscznę Jednostki jest pożędeny i ■q w pewny* stopniu niezastępiony* . 'Sę więc takie czynności, do któ­ rych grupa rówieśników stanowi niezbędne wprost przygotowanie i o- sobnik przygotowanie tego pozbawiony opóźnia się, a nieraz zupełnie paczy w swoi* rozwoju.*60 Podkreśla się, iż główne źródła wpływu na Jednoetkę pochodzę z eanej grupy oraz z sytuacji życiowej 1 osobowo­ ści Jej członków6 1 . Grupę rówieśnicza z jednej etrony etanowi istotny komponent spo­ łeczności globalnej, którego etrukturę 1 kulturę odzwierciedla, drugiej z*ś, funkcjonuje w swoistej autonomicznej eubkulturze, z *o- gęc uzupełniać lub przeclwstewleć elę kulturze doroełych, 'kierunek, S. K o w a l e k l t Socjologia wychowania..., s. 160-164. 57Ta*że, e. 156. 5®Ta*że, s. 164. 59 F . Z n a n l e c k l i Socjologie wychowania..., t. 1, e. 147. ®®T**t*, e. 147-148. 61S. K o w e l e k l i Socjologie wychowenla..., e. 171. który dorośli w społeczeństwach cywilizowanych nadać usiłuję dzia- łalnoócl Młodocianych osobników ze względu na Ich przyszło rolę spo­ łeczne, zwykle zupełnie nie odpowiada spontaniczne**! rozwojowi oso­ bowości dziecka lub «łodzleńce 1 rzeczywisty» Jego zainteresowaniom. Polega on bowle* na przyeusowy* ćwiczeniu *łodej jednostki w wysił­ kach uayełowych, które nie więżę się z nlczy* emocjonalnie porywaj ęcye 1 nie *aję w jej oczach żywotnego znaczenia, którego nabiorę (l to nla zawsze) dopiero kiedyś, gdy już doroénle 1 zużytkuje zdobyte wyszkolenie C-»*!]"6 2 * Weźny* źródle* wpływu. Jak już wspoaniano. Jest sytuacja społeczna Jednoetki i osobowość członków grupy. Moty­ wy skłaniajęce Jednostkę do przynależności do grupy odgrywajo pier­ wszorzędne rolę. Motywy te sę zależne od stopnia zaspokojenia po­ trzeb jednostki w środowisku dorosłych. Grupa rówieśnicza wpływe na uspołecznienie Jednoetki głównie po­ przez rozwój osobowości dokonujęcy się w pełnieniu ról społecz­ nych w grupie oraz stałe rozszerzanie się doświadczeń, które zwlęzane sę z zaspokojenie* potrzeb i zainteresowań osobnika w stosunkach z dorosły*l. Wydaje się. Iż nadal aktualne sę twierdzenia F. Znanieckiego, że istnieje konieczność wychowewczego pokierowania grupa*l rówieśników dla wykorzystania Ich działalności do celów wychowawczych. Potrzeba te, zdanie* autora, wynika z dwóch głównych przesłanekt zaintereso­ wania dzieci 1 Młodzieży sę niezgodne z klerunkie*, Jaki chcieliby nadać la dorośli (rodzice, nauczyciele), rówieśnicy popleraję bun­ townicze skłonności «łodych ludzi wobec tych grup, które usiłuję wy­ wierać na ich wpływy wychowawcze®3 . Możliwość wychowawczego wanie grupanl rówieśników, zwłaszcza grupaal niefor*alny*l, stero­ jest przedmiotem stałego zainteresowania socjologów wychowania 1 pedago­ g y 1— ...... F. Z n e n l e c k l t 63Ta*że, e. 150-151. Socjologia wychowania..., t. 1, a. 153. gów. Zainteresowanie to także w dużym etoonlu dotyczy órodków maso­ wej informacji, których wpływ na młodzież jeet ogromny, aczkolwiek nie zaweze wychowawczo pozytywny. Literatura podstawowa Cl] F . Z n a n i e c k i : Socjologie wychowania. T. 1. Warszawa 1973, e. 143-162. C2] O. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia socjologii. War­ szawa 1967, s. 133-184. С з Ц S. O s s o w s k i : O osobliwościach nauk społecznych. Warsza­ wa 1983, s. 46-53. С 4] S. K o w a l s k i : Socjologia wychowenla w zarysie. Warszawa 1974, s. 149-207. C O R. W r o c z y ń s k i) Pedagogika epołeczna. Warszawa 1979, e. 189-199. С б З A. K a m i ń s k i : Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1975, C 7 ] ’R. D y o n i z i a k , 0. M i k u ł o w e k i - P o m o r s k i, Z. P u с e k: Współczesne społeczeństwo polskie. Warszawa 1978, 9 . 38-51. Literatura uzupełniająca Ы P. R У b i с к 1: Struktura społecznego ówieta. Warszawę 1979, s. 641-674. C2] D. E k l e r t - G r e b o w s k a : klasie szkolnej.Warszawa 1982. Dzieci nieakceptowane w И А . К Ю е к o w e к ai Zagadnienia małych grup społecznych w socjologii. "Przegląd Socjologiczny" 1958, nr 2. C4 ] R. M e r t o n , sienia. W: ek 1. A. K l t t i Przyczynki do teorii grup odnie­ Zagadnienia psychologii apołecznej. Red. A. M a ł a w ­ Warszawa 1962. £ 5 ] M. P l l k l e w l c z t Crupa rówieśnicza Jako środowisko wy­ chowawcze . ’Oświata 1 Wychowanie* 1979, nr 6. С б Ц 0. W o s k o w s k l : Socjologia. Warszawa 1972, s. 135-158. С 73 R . D y o n i z i a k : Młodzieżowa podkultura. Warszawa 1965. 4.3. Kultura masowa a wychowanie ’Kultura* stanowi Jeden.z terminów często używanych w naukach społecznych, który występuje także w szerokim znaczeniu w języku po­ tocznym. V/ antropologii kulturalnej kulturę traktuje się wszechobejmujgco Jako ogół modeli 1 wzorów oraz wytworów ludzkiego zachowa­ nia. Wiele jednak dziedzin humanistycznych teorii' zmierza do zawę­ żenie zakresu zjawisk kulturalnych. Warto dodać, lż ’teorie fllozoflczno-socjologlczne czynię zwykle wartość podstawowym pojęciem swo­ ich koncepcji kultury, ale operuję na ogółj odmiennym rozumieniem wartości*6 4 . Wiele socjologicznych koncepcji kultury, zgodnych z glo­ balnym Ich ujęciem, przedstawiajęc systemy kultury, operuje wyłęcznle przykładami z takich działów, jaki nauka, sztuka, rozrywka, rellgla, a także zagadnienia rodziny, organizacji politycznej 1 ekono65 «licznej . 64 a . K ł o s к o w 9 к a: szawa 1969, s. 339. 65Tamże, e. 342. Z historii socjologii kultury. War­ Wyodrębnienie kultury w węższym znaczeniu 'stenowi koncepcję kul­ tury symbolicznej realizacyjnej, opierającej się na rozróżnieniu za­ chowań symbolicznych 1 bezpośrednich, skrzyżowanych często z podzia­ łem na czynności realizacyjne związane z bezpośrednim zaspokojenie» potrzeb lnetrunentelnych. Uzgodnienie selektywnego 1 globalnego rozróżnienia kultury Jest piln* potrzeb* socjologii 1 antropologii kulturowej.'66 Realizacyjna kultura synbollczna odpowiada zakresem pojęciu kultury 'duchowej*. Na gruncie socjologii często przyjmuje się typ definicji kultury etnologicznej lub antropologicznej, dlatego że rozumienie kultury ustalone zostało za pomoc* etnologii na podstawie porównawczych ba67 dań nad kultur* społeczeństw o różnym stopniu rozwoju . Prekurso­ rami tego rodzaju definicji byli Edward Tylor oraz Ralf Linton, którego definicja kultury Jest neetępujęca: ’Kultura etanowi układ wyuczonych zachowań 1 rezultatów zachowań, których elementy składo­ we e* wspólne członkom danego społeczeństwa i przekazywane w Jego obrębie.*6® Hówięc natomiast o kulturze masowej, interesujemy klasami czynności 1 przedmiotów uwarunkowanych 1 się pewnymi ukształtowanych społecznie, które wl*ż* się z zaspokojeniem potrzeb poznawczych, estetycznych i rekreacyjnych. *0 kulturze masowej można mówić wtedy, gdy Identyczne treści 1 analogiczne elementy kultury s* w zbliżony* czasie przedmiotem recepcji wielkich mas ludzi, a więc kiedy te sa­ me lub podobne treści kultury Jednocześnie docieraj* do wielkie*' 69 mas ludzi.* W definicji tej nie zwraca się uwagi na treści kultu­ ry masowej. ^ T a m ż e , e. 343. 67Tamże, s. 407. 68Taaże. 69Tamże. Wyróżniamy dwa rodzaje warunków tworzących kulturę mesowę7 0 : - demograficzno-epołeczne, - techniczne. Kultura masowa uwarunkowana Jeet istnieniem społeczeństwa masowego. Decydujęce znaczenie maję w tym względzie i gęstość społeczne, kon­ takty społeczne intensywne lecz nie oeobiete 1 bezpośrednie, typ wię­ zi społecznej, techniczne organizacja epołeczeńetw. Społeczeństwo masowe dezinJywlduallzuje swoich członków, a kultura masowa staje się nowym elementem więzi nowoczesnych społeczeństw masowych. Społeczeństwo będęce odbiorcę kultury masowej musi być egalitar­ ne, demokratyzacja wiedzy i oświaty jeet niezbędny* warunkiem rozwo­ ju tego typu kultury7 1 . Wpływa ona na standaryzację wiedzy, co Jest cherakterystyczne dla społeczeństw zurbanizowanych, gdzie ilasto Ja­ ko forma współżycia społecznego jest twórcę kultury 1 organizatorem życia społeczeństwa. 'Kultura masowa Jest zatem z genezy 1 charakte­ ru kulturę urbanletycznę, zwięzanę ze społeczeństwem zurbenizowe72 nym.' Poziom techniczno-organizacyjny epołeczeńetwa Jeet nato­ miast zwięzany z wytwarzaniem i funkcjonowaniem kultury masowej. Śro­ dki techniczne parunkuję możliwość rozpowszechniania treści kultu­ ry. Nazywa się Je często środkami masowego przekazu lub komunikowa­ nia. Sę to: praea, radio, film, telewizja. Za pomocę odbywa się przenoszenie treści tych kultury w przestrzeni, co stenowi charakterystyczno cechę kultury masowej. Dotarcie ludzi do me wymiar środków kultury pozatradycyjny 1 nie.wymaga większego wysiłku poza konle- cznośclę nabycia określonego urzędzenia.73 Tamże, e. 409; zob. także R. D y o n i z i a k , Э. M i k u ł o w a k i - P o m o r e k l , Z. P u c e k i Współczesne społe­ czeństwo..., e. 141-155. 71A. K ł o s k o w e k a : Z historii eocjologll..«, e. 410. 72 Tamżej zob. takżei K. Z y g u l s k i : Drogi rozwoju kultu­ ry maeowoj. Warszawa 1966, s. 20-70. 73A. K ł o s k o w s k a i Z historii socjologii..., s. 412. Próbie* etanowlocy podetew* wielu dyskusji wl*że się przede wezyetkl* z dobore* treści dla tego typu kultury. Koeercyjny sposób wi­ dzenia probleau zakłada *ożllwość rozpowszechniania wszelkich treś­ ci. Ponieważ kultura *asowa Jest niezwykle Istotny* narzędzie* spo­ łecznego wpływu, na próbie* ten *ożna Jaszcze spojrzeć z punktu wi­ dzenie propagandowo-wychowawozego, ograniczającego dobór treści do ■esowego rozpowezechnlanla ze względu na wartości wychowawcze 1 pro­ pagandowe. W różnych społeczeństwach występuj* różne warianty,* acz­ kolwiek zarówno w społeczeństwach kapitalistycznych. Jak i socjali­ stycznych obserwuj esy łęczne występowanie obu wariantów.74 Kultura nasowa operuje z reguły, pewnymi nlezawodnyal ele*enta*i, takl*l Jak: draeatyczność, gwałt, płeć,hu*or, zespokajajęc ty* sany* potrzeby psychospołeczne społeczeństwa. Kieruje się także zasad* howoganlzecjl, które polega na Mieszeniu treści łetwych, prostych z treśclanl poważny*l i sko*pllkoweny*i z estetycznego 1 poznawczego punktu wi­ dzenia. 'Hoeogenlzacja w kulturze wi*że eię na ogół z zatracenie* hlererchll wartości kulturalnych.*75 Istniej* dwa typy krytyki kultury masowejt elitarna 1 demokraty­ czna. Krytycy pierwszego typu uważaj*, że easy narzucaj* swoje upo­ dobania producento* 1 otrzy*uJ* treści dostosowene do swojego - nie najwyższego - poziomu. S* one *ało wartościowa, powodujęc ty* try- wlallzację treści kultury mesowej. Krytyka typu demokratycznego za­ rzuca producenro* kultury maeowej demoralizację *as w celu osl*gnlęcla Jak najwyższych zysków7 6 . K o m u n i k a c j e m a s o w a Jest to Jednorazowy proces oddziaływania grup dysponentów środków ko*unlkacJl na szerokie rze- 74 Ta*że, a. 413. 75Ta*te, e. 417. 76Ta*że. sza publiczności7 7 . Zjawisko komunikacji masowej z socjologicznego 78 punktu widzenia obejmuje trzy zasadnicza zagadnienia : 1) środki komunikacji nasowej (np. liczba tytułów, nakłady gazat 1 czasopism, liczba abonentów radiowych 1 telewizyjnych), 2) treści komunikacji badane netodę analizy treści, 3 ) proces oddziaływania przekazywanych treści (struktura grup pu­ bliczności, reakcje odbiorców, kształtowanie 1 przekształcania ich poetaw). Badania socjologiczne koncentruję się na zagadnieniach społecznego uwarunkowania 1 funkcji elenentów tej kultury. Analiza socjologicz­ na dotyczy wartości wyrażanych przez eztukę nasowę 1 ich stosunek do systemów wartości badanego społeczeństwa, stosunki i typy społe­ czne przekazywane przez środki nasowej komunikacji oraz ich rola pro79 pagandowa . Ze względu na zasięg swego oddziaływania szczególna znaczenia na 80 telewizja, a jej funkcje uzależnione aę od treści progranowych - funkcja upowszechniania różnorodnych treści polega na przekazywa­ niu niezbędnych informacji z różnych dziadzin życia. Nie zawsza odnosi ona pozytywne akutkl, często bowien pod wpływen zalewu in­ formacji i treści powodują dezorganizację 1 zagubienia człowieka, obniża aktywność w innych fornach uczestnictwa w kulturze 1 - funkcje ludyczna spełniana jest przez telewizję za ponocę programów rozrywkowych, których rola kulturotwórcza enisjl uzależniona Jest od jakości progranów, aposobu odbioru i wrażliwości odbior­ ców. Programy rozrywkowe kształtuję wrażliwość na wartości tkwięce w sztuce, kształtuję postawy noralne. Niebezpieczeństwo tkwi 77Tamże, a. 420. 78Tamże, s. 421, 79 Zob. A . K ł o e k o w s k a : Z historii socjologii..., rozdz. p t . : "Kształtowanie się kultury masowej w Polece". 80 0. G a j d a: Telewizja a upowszechnienie kultury. Warszawa 1982, s. 29-33; zob. także* K. T. T a o p 1 1 t z: Wszystko dla wszystkich. Warszawa 1961. îoe Jednak w Możliwości pojawienia się u odbiorcy tendencji do bezmy­ ślnego spędzania wolnego czasu; - funkcja stymulecyjna polega na pobudzaniu aktywności odbiorców, rozwijaniu zamiłowań 1 zainteresowań. U niektórych odbiorców może Jednak występie bierność 1 zainteresowanie wyłęcznie Bało wartoś­ ciowy* 1 progremaml; - funkcja wzorotwórcza zwlęzana Jest z propagowaniem | określonych stylów życia, ideałów, wzorów zachowania 1 postępowania poprzez lansowanie sylwetek określonych ludzi. W skrajnych przypadkach może służyć bezkrytycznemu przyjmowaniu różnych wzorów postępowania i zachowanie. może prowadzić do bezkrytycznego naśladownictwa; - funkcja interpersonalna pozwala na poznania życia ludzi różnych krajów i kontynentów, umożliwia rozualenie Ich problemów. Telewi­ zja noże jednak rozbudzać nierealne pragnienia, zwlęzane z okreś­ lonym stylem życia. W pedagogice, a zwłaszcza pedagogice społecznej, posługujemy się bardzo często pojęciem 'wychowanie równoległe* lub ’peralelne*. Pod pojęciem tym należy rozumieć ‘całokształt oddziaływań i wpływów wy­ chowawczych na dzieci, młodzież 1 dorosłych przez instytucje kuńczo-wychowawcze, ośwlatowo-kulturalne, organizacje środowlaku wraz ze środkami masowej komunikacji* 81 opie­ społeczne w . Poza szkołę bo­ wiem ла kształtowanie Intelektu, postaw, przekonań, systemu wartoś­ ci maję wpływ różne środowiska, liczne źródła informacji, a także wielość doświadczeń Jednostki. *3eet to proces, który rozpoczęł się już w poczętkowym okresie przewrotu w technice, kolejne jego formy więżę elę z nowę technikę produkcji kslężkl 1 rozwojem czytelnictwa (połowa XIX wieku), wynalazkiem i upowszechnieniem kinematografii i radia (poczętek XX wieku), wynalazkiem 1 upowszechnieniem telewizji E. T r e m p a ł a t Instytucje i placówki wychowania ległego* ’Studia Pedagogiczne" 1984, t. 46. równo­ (połowę XX wieku).'02 Probleiei wpływu telewizji na odblor.ów zaj­ muje sie różni specjaliści: pedagodzy, psycholodzy, socjolodzy 1 le­ karze. Należy Jednak podkreślić, iż młodzież Jeet specyficznym ty­ pem odbiorcy. Jej system wartości, przekonania, postawy, opinie se dopiero na etapie kształtowania się, wpływ na ich ostateczny kształt wywiera zaś w ogromny stopniu, struktura 1 kultura społeczeństwa. Sytuację współczesnej młodzieży możne rozpatrywać w kategoriach uczenia się i nabywania doświadczeń. Pojęcie uczenia się można rozu­ mieć dwojako - Jako formę przygotowania do przyszłej pracy zawodo83 wej oraz Jako zdobywanie bardzo ogólnej wiedzy o życiu Nieustan­ nie dokonujęcy się kryzys wartości wymaga clęgłej umiejętności twór­ czej adaptacji 1 podejmowania nowych decyzji. Nabywanie doświadczeń przez młodzież odbywa się dziś w zgoła innych warunkach 1 w pi sposób niż dawniej . Telewizja, a zwłaszcza film, ma obecnie znaczenie w przygotowaniu do życia. Wielu pedagogów i inny duże socjologów badało problem wpływu środków masowego przekazu, szczególnie zaś te­ lewizji, na odbiorcę. Wielu z nich ogranicza zakres pojęcia 'wpływ" do oddziaływań bodziec - reakcja. Pod pojęciem wpływu można także rozumieć proces, który pojawia się w licznych ozasem trudno uchwytnych zmianach w różnych aferach życia człowieka es Można wyróżnić trzy rodzaje wpływów, jakie film 1 telewizja nieraJę na młodych odbiorców --- A 3 ........ R. W r o c z y ń s k i : 83I. W o j n a r : AC wy- i Pedagogika społeczna..., e. 233. Etyka i wychowania. Warszawa 1971. ®4 Zob. H. R o t k i e w i c z : Problemy pedagogiczne cywiliza­ cji naukowo-technicznej. 'Kwertelnik Pedagogiczny* 1982, nr 1. 853. k o b l e w e k a i środki masowego oddziaływania. Problemy społeczne, wychowawcze 1 propagandowe. Warszawa 1972, s. 24. ®®S. F l a k ó w n a : Warszawa 1971. Oddziaływanie środków masowego przekazu. - wpływ bezpośredni, natychmiastowy, który może 9ię pojawiać w na­ śladownictwie postaci telewizyjnych, bohaterów filmów, ich ubioru zainteresowań i zachowania; - wpływ kumulatywny polega na tym, że każdy film czy program tele­ wizyjny wywiera systematycznie wpływ, który się kumuluje i w koneekwencjl wywołuje zmiany w psychice odbiorcy; - wpływ podświadomy wyraża się w początkowym odrzucaniu przez biorcę prezentowanych postaci, ale wrażenie emocjonalne od­ wywołane przez postawę bohatera tkwi w podświadomości odbiorcy. Można także mówić o tzw. wpływie zewnętrznym, gdzie szczególnie trakcyjny film lub program telewizyjny odwołuję się do e- właściwości tkwiących w każdym człowieku - do skłonności do naśladownictwa 87 . Wa­ żny wpływ na wybór określonych treści programowych wywierają wzory wyniesione z domu rodzinnego, wykeztełcenle, styl życia ltp. Można wyróżnić następujące motywy wyboru treści programowych 8Q - rozrywkowe-rekreacyjne, gdzie głównym motywem odbiorcy Jest poszu­ kiwanie optymizmu, zaspokojenia swoich marzeń i tęsknot; - poznawczo-informacyjne, gdzie głównym motywem wyboru treści gramowych Jest zaspokojenie potrzeb Informacji o życiu. Maję pro­ one charakter encyklopedycznej wiedzy o życiu; - osobowościowe - dotyczę wszechstronnego wpływu filmu 1 telewizji na kształtowanie eię osobowości, zwłaszcza młodych ludzi obserwu­ jących zachowania bohaterów w różnych sytuacjach i w różnych wa­ runkach epołeczno-historycznych; - społeczne - młodzież odczuwa potrzebę poznania otaczających Ję wa­ runków umiejętności określenie sytuacji człowieka i Jego rozlicz­ nych problemów wynikających ze skomplikowanej sytuacji współczes­ nego świata; --- 8У 86 Э. K o b l e w e k a : . S. M o r a w s k i : s. 100 środki masowego przekazu... Kultura filmowa młodzieży. Warszawa 1977. - estetyczne, gdzie o wyborze treécl programowych decyduje przede wszystkim zaepokoJenie potrzeb estetycznych. Czeseml nia Jest to motyw decydujący, zależy to bowiem od wrażliwości estetycznej od­ biorcy oraz od przygotowanie do odbioru sztuki. W literaturze przedmiotu spotykany rozróżnienie dwóch typów QQ choweń odbiorczych i za- - odbiór autonomiczny to taki, w którym występuje bezpośrednie za­ interesowanie odbiorcy określony pozycję programowy, - odbiór ekontamlnowany jest zachowaniem polegajycym na wyborze pro­ gramu atrakcyjnego dla 9lebie, a przy tej okazji takżs programu nie będycego w centrum zainteresowania odbiorcy, ale poprzedzajycy bydż następujycy po wybranym atrakcyjnym dla siebie programie. Wiele istotnych czynników wpłynęło na systematyczne kontakty mło­ dzieży ze środkami masowego przekazu. Należy do nich przede wszyst­ kim: rozwój sztuki filmowej 1 upowszechnianie jej za pośrednictwem kina, telewizji) rozwój społecznego ruchu filmowego (kluby filmowe); tendencje zbliżenia szkoły do życia; rozwój kultura I filmowa młodzieży; piśmiennictwa filmowego, co wpłynęło na zainteresowanie pe- dagogikl mass mediami 1 badanie młodzieżowej publiczności filmowej 90 . W miarę rozwoju sztuki filmowej zaczęto lnteresoweć się możllwościy właściwego, wychowawczego ukierunkowania filmowych zainteresowań mło­ dzieży. Uznano 1 uzasadniono wykorzystanie filmu do celów ośwleto- wo-kulturalnych 1 wychowawczych. Niebezpieczny wychowawczo Jest ży­ wiołowy odbiór filmu bez odpowiedniego przygotowania 1 ukierunkowa­ nie. Koniecznym staje się więc systematyczne prowadzenie edukacji filmowej, która w konsekwencji prowadzić me do ukaztałtowenla odpo­ wiedniej kultury młodego odbiorcy. Problem kierowania odbiorem fil- Telewizja 1 społeczeństwo. Red. М. С z e r w i rt в к 1. szawa 1980, 8. 154. 90 S. M o r a w s k i : Kultura filmowa..., s. 16. War­ «u czy prograàu telewizyjnego powstaje Już kontaktu dziecka ze środkaal w aoaencle aaeowej informacji. pierwszego Niezbędna staje eię zatea dyskusja 1 twórcza refleksje z ałodzieżę na teaat oględanych filaów lub innych progranów telewizyjnych. Dzisiaj trudno jeet kwestionować walory poznawcze, kształcęce 1 wychowawcze środków rasowego przekazu. Zwraca się powszechnie uwagę na Ich znaczenie w procesie socjalizacji, kształtowania postaw, poględów, przekonań 1 opinii, środki Masowej inforaacjl zaspokajaję różne, istotne z punktu widzenie rozwoju osobowości potrzeby. Daję nożllwość odpowiedzi na wiele pytań nurtujących współczesnę młodzież. 91 Fila wpływa na kształtowanie eię określonych zainteresowań t - zainteresowanie eię bohaterami fileowyal, a przez to zainteresowa­ nie problemami życia ludzkiego; - zainteresowanie życiea ałodzleży Innych środowisk, zainteresowa­ nie sferę ludzkich uczuć, aprewaml płci, życia Intymnego, biogra­ fię ludzi wybitnych, geografię, kulturę różnych epok 1 narodów. Inforaacje z różnych dziedzin życia daję odbiorcy możliwość samokeztałcsnls i saaowychowenls. Skuteczność wychowawcze oddziaływania środków masowego przekazu zależy nie tylko od odpowiedniego przygotowanie ałodzleży do percep­ cji filmowej 1 telewizyjnej, ale także - • aoże przede wezyetkla od włęczenle aass aedlów do eystemu wychowania - równoległego. "Moż­ na wyrazić poględ, że systea oświaty stanowi układ wszystkich deł 1 kanałów, któryal do człowieka dociera wiedze naukowa, Ideologiczne, wartości 1 wzory postępowania. Sę , to l. źró­ treści np.t'i rodzina, 1 szkolnictwo, organizacje społeczne, zakłady pracy, auzea, sport, tu­ rystyka, a także środki masowego przekazu (radio, telewizja) 1 wle- le Innych Instytucji.* 09 03 W systemie oświaty możemy zeta* wyróżnić : - układ ezkolny (od przedszkola do szkół wyższych) pozaszkolny - rów­ noległy (obejmujocy wszelko pozaszkolno działalność opiekuriczo-wychowawczo 1 ośwlatowo-kulturalno), - poszkolny. Wszelkie zatem szczeble, elementy 1 formy instytucjonalnego oddzia­ ływania winny być ze sobo powięzane i współzależne, zmierzajoc do realizacji nakreślonych celów kształcenia i wychowania. .Jednym z i* etotnych elementów wychowania równoległego sq środki masowej infor­ macji, a szczególnie radio, film i telewizja. 94 Zadania radia i telewizji eo neetępujęce . Telewizja zaspokaja potrzebę informacji o problemach kraju 1 świata, ułatwia wymianę oplnii, pośredniczy w społecznym dialogu, wskazuje prawa rzQdzoce ży­ ciem społecznym, zachęca do samokształcenia, popularyzuje wiedzę, wspomaga letniejocy system oświaty 1 wychowenla młodzieży 1 system kształcenia dorosłych, upowszechnia kulturę 1 sztukę. Radio rozwija wyobraźnię, samodzielność myślenia, rozwija zainteresowania, gaca wiedzę, rozwija edukację społeczeństwa w zakresie wzbo­ problemów społecznych 1 ekonomicznych. 'Współpraca telewizji i radia z oświa­ to szkolno równoległo i pozaszkolno poże być skuteczniejsza pod wa­ runkiem doskonalenia form współpracy 1 przygotowania rodziców i nau­ czycieli do wykorzystania telewizji 1 radia Jako środka nauczania 1 wychowania, a także lepszego przygotowania dzieci 1 młodzieży do efektywnego wykorzystania radia i telewizji w samowychowaniu 1 samo­ kształceniu (samorozwoju) oraz wypełnianiu’czasu wolnego.’95 Q2 E. T r e m p a ł a t 93Tamże, s. 151. 94 Temże, e. 164. 95Temże, e. 164. Instytucje 1 placówki..., e. 151. Literatura podstawowa [l] А. К ł o e k o w s k a: Kultura masowa. Warszawa 1984. [23 Э. S z c z e p a ń s k i : Elementarne pojęcia eocjologll. War­ szawa 1967, a. 42-64. [3] P. R y b i с k i, Struktura społecznego świata. Warszawa 1979, s. 413-454. [ 4 ] A. K ł o a k o w e k a : Socjologia kultury. Warszawa 1983, e. 103-295. [ 5 ] K. Ź y g u l s k i : Drogi rozwoju kultury masowej.' Warszawa 1986. [6]R. D y o n i z i a k , Z. P u с e k: Э. M i k u ł o w e k i - P o m o rek i, Współczesne społeczeństwo polakia. Warszawa 197Ą e. 141-155. [73 M. G o ł a s z e w s k a : Zarys estetyki. Warszawa 1984, s. 285- -335. Literatura uzupełniająca Cl За. P r z e c ł a w s k a i Rola środków masowego przekazu kształtowaniu kultury stosunków międzyludzkich. W: i środowisko. Red. В. P a s в 1 n i, T. w Wychowanie Pilch., Warszawa 1979. C 2 3 Telewizja 1 społeczeństwo. Red. M. C z e r w i ń s k i . Warsza­ wa 1980. [зЗ Э. K o b l e w s k a i środki masowego oddziaływania. Problemy epołeczne, wychowawcze i propagandowe. Warszawa 1972. C43 E. A г o n a o ni 79-130. Człowiek istota epołeczne. Warszawa 1978, a. Qs3 K. T. T e o p 1 1 t zi Сб] 0. K o b l e w e k a i Wszystko die wezyetkieh. Warszawa 1981. Szkoła a érodkl masowego oddziaływania. IVerezama 1979. £7] Э. I z d e b a k a i Oak 1 dlaczego zapobiegać destrukcyjny* od- dzlaływenlon órodków naeonego przekazu? "Nowa Szkołę* 1981, nr 9. 5. Wybrane problemy dezintegracji procesu wychowawczego 5.1. Społeczne uwarunkowania zachowań dewiacyjnych wśród młodzieży Analiza literatury przedmiotu wskazuje, lż zjawiska patologii epołecznej, Jeko określone formy epołecznle nieakceptowanych zacho­ wań, zwięzane sę z różnymi procesami rozwoju społeczeństwa1 . Dewia­ cja to sposób zachowania się lub etany rzeczy nie spełniające reotypowych Ioczekiwań społeczeństwa w sensie negatywnym lub tywnym . W lltereturze socjologicznej spotykany wiele ste­ pozy- lnteresuję- cych koncepcji dewiacji jako reakcji na zmianę społecznę3 : - ewolucyjna teorie zmian społecznych, które zekłada, kryzysy społeczno-ekonomiczne, także pozytywne że wszelkie wywołuję pewnę przejściowę zmianę społecznę, a zatem zarówno regres. Jak 1 gwał­ towny postęp mogę rodzić enomlę społecznę: - koncepcje tzw. zapóżnlenia kulturowego wlęże się z twierdzeniem, lż istnieje stełe zepóżnlenle w procesie kulturowego przyetoeowenie społeczeństwa w stosunku do ekonomicznych przemian epołecznycht 1M. Ł o ś : Rola dewiacji w procesech zmiany społecznej. Wi Za­ gadnienie patologii epołecznej. Red. A. P o d g ó r e c k l . Warsza­ wa 1976, s. 21} zob. także t e n ż e : Teorie epołeczeńetwa a kon­ cepcje dewiacji. Tamże, s. 121. 2 T e n ż e: Role dewiacji..., s. 23. 3Temże, s. 23-27. - teoria zvleny*społecznej opartej ne dyżenlu do równowegi społecz­ nej zakłada, że zniana pewnych elenentów eyetenu społecznego wołuje eutonatycznie postępujyee procesy przystosowanie do wy­ pozo­ stałych elenentów eyetenu; - koncepcja dewlecjl Jako czynnika zapobiegającego zalano* społecz­ ny» zakłada, że dewiacyjne lany w .choweniach jednostek 1 grup ey czynnikami stabllizujycynl życie społecznej - koncepcje dewlecjl jako «otoru znian apołecznych zekłeda, że brak dewlecjl społecznych powoduje stabilizację społeczny, A zetea w dewiantach doszukuje się siły postępu społecznego. "V/ ra­ nach dyscypliny naukowej zajnujycej się zjawiskami epołecznynl, któ­ rych istotne elenenty sy oceniane negatywnie, nożna wymienić cztery 4 podstawowe kierunki rozwoju" : 1) petologia społeczna, 2) dezorganizacja epołeczne, 3) dewiacja, ^ 4 ) naznaczenie epołeczna. PATOLOGIA SPOŁECZNA - tarnin ten powetał w końcu XIX wieku Jako określenie działań ludzkich aprzeclwiaJycych się wiejskie 1 nałomieetoczkowy® ldeałon (stabilizacji, oszczędności, własności, pliny woli itp.). W ciygu lat definicja patologii dyscy­ społecznej przy­ bierała różne forny. Według A. Podgórskiego petologia społeczna "ten rodzaj zachowania, ten typ Instytucji, ten typ to funkcjonowania Jakiegoś eystenu społecznego, który pozostaje w zasadniczej, nie deJycej się pogodzić -sprzeczności z światopoglądowymi wartościami,któ­ re w danej społeczności ey akceptowane"5 . Ogólnie nożna więc powie- 4 K. С y g i e 1 a к a: gii..., s. 83. Przeględ teorii. Ws Zagadnienia patolo­ 5A. P o d g ó г e с к 1* Patologia życia społecznego. Werezawa 1969; zob. np. 3. W ó d z; Zjawiska patologii społecznej a sankcje społeczne 1 prawne. Wrocław 1973, s. 13-20. ne dziać, 2a patologia epołeczna to takla zachowania ludzi, które zostaje w konflikcie z powszechnie uznawanymi normami, po­ wartoóclaml 1 wzorami w epołeczeństwie na denym etapie rozwoju6 . Patologia spo­ łeczna Jest zbiorem różnorodnych typów społecznych dewiacji. DEZORGANIZACJA SPOŁECZNA oznacza 'stan zakłócenia porządku społe­ cznego, społecznej równowagi. Obejmuje ona takie zjawlaka, jak * zala­ na społeczna, nierównomierny rozwój kultury, nieprzystosowanie, dysharmonia, konflikt*7 . Warto dodać, że teorii dezintagrecjl społecz­ nej jest wiele, wskazuję ona na pewna cechy 1 przyczyny tego zjawi­ ska. Wszelkie Jednak przyczyny dezorganizacji społecznej więżę z się procesaal zalany społecznej. Nesllenle różnorakich procesów spo­ łecznych aoże powodować Istotne rozstrojenie innych elementów pro­ cesu społecznego, e wiród ludzi wywoływać stresy, alkoholiza, choroby psychiczne itp. . Jakiekolwiek sę źródła dezintegracji społecz­ nej, oznacza ona, że nawet wtedy, gdy ludzie właściwie realizuję swo­ je role społeczne w systemie to cele działania krzyżuję się 1 powoQ duję, ża wynik działania Jest niezgodny z Ich oczekiwaniami . Dezor­ ganizacja więc odnosi się do błędów 1 nieudolności tkwięcych w sy­ stemie społecznym wzajemnie zależnych od eleble statusów 1 ról spo­ łecznych, a cale zbiorowa 1 indywidualne eę niedoskonała1 0 . DEWIACJA- 'odnosi alę do zachowania, które zależy stopniu od norm ustanowionych dla ludzi z określonymi w znacznym społecznymi statusami*1 1 . Każdy za4 status społeczny ma okreélony zestaw norma- Zob.R.D y o n i z l e k , J. M i k u ł o w e k i - P o m o p skl, Z. P u c e k : Współczesne społeczeństwo polskie. Wstęp do socjologii. Warszawa 1978, a. 229. 7K. C y g l e l s k a i fi Tamże, e. 95. 9Tamże, s. 111. 10Tamże, s. 110. Przeględ teorii..., a. 89. tywnych zachowań. Zachowanie zależnie od statusu danej обоЬу noże być traktowane Jako przejaw dewiacji lub konformizmu. NAZNACZANIE SPOŁECZNE (piętnowanie, stygmatyzacJa) Jeet podstawę twierdzenia, że dewiacja Jeet wynikiem reakcji społecznej, która o12 * kreéla częstotliwość i charakter dewiacji . Niektórzy autorzy geruję, że to grupa społeczna tworzy dewiacje, narzucajęc su­ Jednost­ kom normy 1 reguły postępowania 1 etosujęc sankcje wobec oeób, któ­ re ich nie przestrzegaję, dewiant zatem Jest osobę, której tekę ety­ kietę przyklejono, e dewiacja to zachowania, które ludzie tak na­ zwali13 . Cały zespół czynników warunkuje przebieg procesu socjalizacji dzieci 1 młodzieży. Analizujgc źródła 1 przyczyny zachowań dewiacyj­ nych młodzieży, należy wymienić trzy podstawowe grupy czynników1 4 : - zmienne makrospołeczne, dotyczęce zespołu czynników ekonomiczno- -społecznych, - zmienne mikrostrukturalne, zwięzane z oddziaływaniem grup pierwot­ nych na Jednostkę (rodzina, grupa rówleónicza ltp.), - zmienne psychospołeczne, dotyczęce zespołu dyspozycji paychlcznych kształtujęcych osobowość 1 zachowania Jednostki. Należy podkreślić, że każda Jednostka Jest odmiennę oeobowośclę, ale każda należy równocześnie do mikro- 1 makrostruktur społecznych. Należy zatem wyjaśnić funkcjonowanie mikrostruktur struktury oraz weryfikować 1 konkretyzować wiedzę poprzez o makro- roakroetruktu­ rach za pomocę analizy mikrostruktur. Twierdzenie to Jest dyrektywę metodologiczne, zakładajęcę prowadzenie badań na różnym stopniu 12Tamże, s. 112-113. 13Tamże, e. 1 1 4 j zob. także: A. S 1 e m a s z'к o : Teoria zróż­ nicowanych powlęzań a teoria naznaczenia społecznego - konkurencyjne czy komplementarne. "Studia Krymlnologlczne, Kryminalistyczne 1 Pe­ nitencjarne" 1978, nr 9. 14M. З а s. 22. r o s z* Problemy dezintegracji rodziny. Warszawa 1979, ogólności z zastoaowanlea wielu aetod we wzajeanya powiąza­ niu15. "Na zły socjalizację 1 demoralizację wpływaj 9 przed* ws zy st ki m trudne sytuacja rodzinna ałodzleży, czynniki kaztałtujęce etan zdro­ wia psychicznego, nledoatateczna efektywność działalności szkół 1 Innych lnetytucjl wychowawczych oraz organizacji Młodzieżowych Jako środowiska wychowawczego, kształtującego postawy, dgżenla 1 charak­ ter. Proces wykolejenia społecznego pojętego Jako keztałtowanle cech osobowości, w który* doiiinuje uczenie elę wzorów zachowania antagonistyczno-de 6 truktywnego, noże być apowodowany zarówno czynnlkanl ze efary biologicznej. Jak 1 czynnlkanl ze efery socjalnej, zwlęzanej z otoczeniea . * 16 Badania naukowe wakazuję, Ze Jednya z wowych czynników etiologicznych patologii społecznej podsta­ nłodzleży eę zalany epołeczno-ekononlczne. Zwlęzane to Jeat z ubocznynl ekutkani azybkiago rozwoju alast wpływających na aaeowe ruchy Migracyjne z terenów wlejekich do alast, gdzie anoniaowość Zycie, osłabienie kon­ troli społecznej wpływa na zachowania dewiacyjne ałodzleZy ze wzglę­ du na ogranlczonę kontrolę apołecznę1 7 . Wspólnę cechę zjawiek patologii epołecznej, która obejauje okre­ ślone typy dewiacji JednoetkowyCh 1 grupowych Jeet to, względnie trwałe, wyetępujęce z różnya nasilenie*, w aech 1 różnych epołeczeńetwach. Przeaiany że eę one różnych okre- epołeczno-ekonoalczne w Poleca alały 1 aaję określone znaczenie dla teraźniejszości 1 przy­ szłości kraju. Wraz z pozytywnyal proceeaal rozwojowyal występuje 5 3. D a n e с к li Uwagi o etanie socjologii aikroetruktur. “Stu­ dia Socjologiczne" 1971, nr 4, e. 48. M. L i p к a: Zjawiake patologii społecznej Warszawa 1977, e. 64. wśród Młodzieży.! 1 7 Tanże, s. 6 8 ; zob. także M. 3 a r o a z: Probleny dezintegra­ cji..., a. 22-48; M. M a l e w s k a ; V. P e y r e : Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania epołeczno-ekononlczne. Warszawa 1973. margines niekorzystnych przemian mających wpływ na kształtowanie niekorzystnych postaw społecznych, stanowiących niebezpieczeństwo 18 dla całego społeczeństwa . Należy zwróclc uwagę, że procesy uprze­ mysłowienia Polski zwlęzane były z rozwojem mlaet. Procesy migra­ cyjne ze v/3i do miast stwarzały problemy adaptacji ludzi do nowych środowisk, osłabienie kontroli' społecznej. ‘Sprawowanie kontroli społecznej dokonuje się poprzez system Instytucji formalnych 1 nie­ formalnych, tv których zwłaszcza te ostatnie (rodzina, grupy rówieś­ nicze, koleżeńskie, egsiedzkie) odgrywaję największą rolę w proce­ sie socjalizacji 1 skutecznej ingerencji w zachowania Jednostek. Wię­ zi nieformalne wypierane sę jednak coraz częściej przez więzi malno, rzeczowe, charakterystyczne dial współczesnych 19 industrialnych." for­ społeczeństw "Zjawiska społecznie ujemne 1 niepożądane są więc wynikiem z jed­ nej strony - rozkładu więzi 1 zahamowania równowagi w funkcjonowaniu instytucji Istniejących uprzednio, upadku tradycyjnych autorytetów, uniemożliwienia funkcjonowania dawnych norm 1 nleedekwatnoóel wzo­ rów zachowoń w nowych warunkach. Z drugiej zaś strony napływ ludno­ ści przynoszącej wzory zachowania, nowe systemy wartości 1 kryteria ocen, nowe zasady uznania 1 prestiżu spotęgowanego wpływem środków masowego działania kulturalnego, powoduje konflikty 1 ułatwia agresywne formy zachowania się." 20 ^ Społeczeństwa rozwijające się charak­ teryzuje zwiększanie się ruchliwości społecznej pionowej (przecho­ dzenie Jednostki z pozycji niższej na wyższe lub odwrotnie), pozio­ mej (przenoszenie się z grupy do grupy bez zmiany pozycji oraz prze­ strzennej (np. 20 wsi do miasta) powoduje u pewnych grup osób nega­ M. J a r o s z : Problemy dezintegracji..., s. 41-42. 19Tamże, e. 43. 2Q 3. S z c z e p a ń s k i : Zmiany społeczeństwa polskiego w pro­ cesie uprzemysłowienia. Warszawa 1973, s. 92. tywne konsekwencje21 . Trudności zwięzane z pełnienie» nowych ról społecznych w nowy* środowisku, obawa przed utratę pozycji epołecz­ nej jest u wielu źródłem frustracji, nerwic 1 w konsekwencji podło­ żeń zachowań dewiacyjnych. Celem perspektywicznym w naszym ; kraju jest stwarzanie równych ezane życiowych dla wszystkich młodych lu­ dzi, zwłaezcze w zakresie możliwości realizacji aspiracji edukacyj­ nych. Należy Jednak podkreślić, że reallzecje szans życiowych, aspi­ racji i dężeń Jeet w znaczny* stopniu wyznaczane czynnikami Indywi­ dualnymi, kulturowymi 1 materialnymi Jednoetki. Zmniejszanie dyspo­ zycji szans życiowych młodzieży z różnych środowisk etanowi zadanie o szczególnej ważności 1 wyznaczę kierunek dzlałart polityki epołeoznej2 2 . Do najbardziej niepokojących zjawisk patologii epołecznej wśród młodzieży m l e ż ę : alkoholizm, tokeykomanie, przestępczość, samobój­ stwa, prostytucja. ALKOHOLIZM to ‘wazelkl sposób picie, który wykrecza poza tradycyjnego 1 zwyczajowego epożycla albo pozę remy miarę obyczajowego, przyjętego w całej społeczności picia towarzyskiego bez względu ne czynniki etiologiczne, które do takiego zachowanie prowadzę" - Jest to definicje śwletowej Organizacji Zdrowia. “Alkoholicy eę to osoby pijęce nadmiernie, u których zeleżność od alkoholu Jest taka, że wy­ kazuję będź wyraźne zeburzenia psychiczne, będź też objawy zakłócaJęce Ich zdrowie fizyczne 1 psychiczne, ich etosunkl -z osobami dru23 glmi i ich zachowania eg socjalne 1 ekonomiczne.” ---- ż i ' М. O e r o e z: Problemy dezlntegrecjl..., e. 45. 22Tamże, e. 46-48. 23 Alkohol i alkoholizm. Serie Sprawozdań Komitetu Ekspertów Zdro­ wia Psychicznego światowej Organizacji Zdrowia. Warszawę 1967. Rozpatrując problematykę alkoholizmu, należy wskazać na trzy podsta24 wowe Jego aspekty i - rozmiary spożycia napojów alkoholowych, ' - strukturę spożycia alkoholu, - wzory spożycia alkoholu akceptowane przez społeczeństwo. Rozmiary spożycia napojów alkoholowych naje * Polsce tendencje wzro­ stowe, "wielkość spożycia alkoholu na głowę ludności wzrosła w po­ równaniu z okresem przedwojennym pięciokrotnie, w clęgu ostatniego 25 dwudziestolecia - dwukrotnie" . Badania młodzieży wskazuje na spo­ życie dużych ilości napojów alkoholowych przez niewielką liczbę o26 eób . Nie sposób przecenie strat w różnych sferach życia społe­ cznego,;spowodowanych przez nadużywanie alkoholu. Szczególnie latotne znaczenie ma absencja w zakładachj pracy, obniżenie wydajności pracy, wypadki drogowe, zaburzenia życia rodzinnego, pogarszanie się stosunków międzyludzkich. Podkreślić należy, lż alkohol Jest Jednym 27 z bardzo Istotnych czynników kryminogennych . Wiele przestępstw po­ pełnianych Jest przez osoby znajdujęce się w etanie upojenia alko­ holowego. Nadużywanie napojów alkoholowych przez młodzież Jest szcze­ gólnie niepokojęce, zwłaszcza że granica wieku pierwszego kontaktu 28 z alkoholem stale się obniża . Wychowanie młodzieży w trzeźwości winno etać eię troskę rodziny, szkoły i całego społeczeństwa. O spo­ łecznej szkodliwości spożycia napojów alkoholowych decyduję nie tyl- Zagadnienia patologii..., s. 348. 25 M. J a r o s z : Problemy dezintegracji..., s. 50. ^®S. Ś w i ę c i c k i : Niektóre problemy alkoholizmu wśród mło­ dzieży. W: Wybrane zagadnienia patologii społecznej. Red. M. 3 ar o s z. Warszawa 1975. 27 S. S z e l h a u s : Znaczenie alkoholizmu i nadużywania alko­ holu w genezie przestępczości recydywistów. W: Zagadnienie prze­ stępczości w Polsce. Red. 0. J a s i ń s k i . Warszawa 1975. 26 Zagadnienia patologii..., s. 349. ko rozeiary picia, lie Jego struktura. Polska należy do krajów о 29 najwyższy* w śniecie spożyciu napojów spirytusowych . Problee-pole­ ga na tym. że udział napojów nisko- 1 érednloprocentowych w ogólnej ilości spożycie alkoholu wykazuje tendencje zmnlejezajęce się także wóród młodzieży3®. Charakterystyczne cechę akceptowanego spożycia nepojów alkoholo­ wych Jest nadmierne spożycie Jednorezowe. Przyjęty przez większość społeczeństwa 'tradycyjny wzór picia" powoduje wysoki stopień zatru­ cia organizm. Wzór ten rozpowszechnia się także w érodowlakaeh mło­ dzieżowych31 . TOKSYKOMANÏA Jest "to stałe lub okresowe przyjmowanie takich sub­ stancji wywołujących Istotne zmiany w stanach psychiki, których dłuż­ sze używanie prowadzi do zależności, chociażby tylko psychlcz- NARKOMANIA to naJcięższa|postać toksykomanii, polegająca na skłon­ ności do nadużywania narkotyków (np. haszysz, marihuana). nię charakteryzuje niezwalczalny przymus stałego zażywanie Narkoma­ środków odurzajçcych33 1 zdobywanie go wszelkimi sposobami,.dgżenie do zwięk­ szenia dawek powoduje zależność psychiczne i fizyczng, skutki zaży­ wani a sę szkodliwe dla Jednostki i społeczeństwa. -------- 5 5 ------------------------- Tamże, s. 350. 30A. Ś w i ę c i c k i : Niektóro problemy..., s. 94; zob. także S. A k o l i ń s k i : Skutki nadużywanie alkoholu. V/: Patologia społeczna - zapobieganie, т. 2. Warszawa 1975. , 315. S z a l h a u e , D. W ó j c i k : Rozmiary, dynamika, de­ terminanty 1 skutki spożycia alkoholu. W: Zagadnienia nieprzystoso­ wanie społecznego 1 przestępczości w Polsce. Red. 0. D a s i r i s k i. Warszawa 1978, a. 196: zob. także A. ś w 1 ę с i с к 1: Niektóre pro­ blemy alkoholizmu wśród młodzieży. V/: Wybrane zagadnienia...; S. В at a w 1 a: Młodzi alkoholicy skierowani na przymusowe leczenie. W: Zagadnienia nieprzystosowania... 32T. H e n a u s e k , V/. H a n a u e e k : Narkomania. kryminologiczno-kryminallstyczne. Warszawa 1976, a. 72. Studium 33"środkiem odurzającym może być każda substancja zarówno natu­ ralna, Jak i syntetyczna, która wywołuje pożędane przez Jednostkę zmiany w stanie Jej psychiki, prowadzi w wyniku dłuższego zażywania do zależności chociażby tylko psychicznej, często poleczonej z pod­ wyższeniem tolerancji oeobnlczej na tę substancję.” Tamże, 9. 74. L e k o m a n l e Jeet postacie toksykomanli polegającą na skłon­ ności do nadużywania leków, wywołuj gс etan zależności psychicznej lub fizycznej, albo obu razem, występujgcej w wyniku systematyczne­ go lub okresowego przyjmowania leków. Najlżejszy postaciy toksykomanli Jest skłonność do nadużywania używek szkodliwych dla zdrowia. Stałe przyjmowanie używek wytwarza zależność psychiczny, rzadziej zaś fizyczng3 4 . W wyniku kontrowersji definicyjnych w literaturze przedmiotu, tótyczęcych narkomanii, lekomanii 1 toksykonanil w więk­ szości krajów używa się pojęcia "uzależnienie lekowe" lub "letozeleżność" ("drug dependency"). Przez l o k o z a l e ż n o ś ć rozumie się 9tan psychiczny, czasami fizyczny, wynikajgey z interakcji między żywym organizmem a lekiem, charakteryzujący się zmianami w zachowaniu i innymi reak­ cjami połączonymi z tondencjy lub pożądaniem zażywania stale lub okreoowo danego loku (środka odurzającego) w celu doznanie określo­ nych Jego efektów peychofarmakologicznych lub w celu uniknięcia do­ znań nieprzyjemnych, spowodowanych Jego brakiem3 ^. Wyróżnia się trzy rodzaje uzależnienie: fizyczne, psychiczne i społeczne3 6 . Uzależnienie fizyczne (tkankowe) występuje w przypadku systematycznego zażywanie określonego środka, który wpływa ne proce­ sy metaboliczne, stajyc się niezbędny do zachowania warunków home­ ostazy biologicznej organizmu. Zależność psychiczna Jest silnie u- trwalonym stereotypem odruchowowarunkowym. Przymus psychiczny zwiyzany z wprowadzaniem do ustroju określonego środka zaspokajajycego określone potrzeby emocjonalne. Psychologiczna potrzeba nasila się 34Tamże, s. 64-65. 35Definicja ta oparta jest na Zdrowia. Patrz Л. D a n y s z , giczne i toksykologiczne aspekty mia Toksykologiczna” 1972, t. 5, ustaleniach światowej Organizacji H. S z a f r a n o w a : Farmakolo­ lekozależności. "Bromatologla 1 Che­ s. 374. 36Z. T h l l e , L. Z g i r s k l : Toksykomanie. społeczne i kliniczne. Warszawo 1976, s. 16-17. Zagadnienia pod wpływem działania tego środka na centralny układ nerwowy oraz silnych bodźców psychicznych zwłaszcza stresów. Uzależnienie społe­ czne Jest następstwem społecznych Interakcji młodego człowieka ży­ jącego w tzw. subkulturze środków uzależniajecych, tj.' grupie lu­ dzi uzależnionych. Przyneleżność do tego typu grupy wlgże eię nie tylko ze wspólnym zeżywanlen środków odurzających, ale nakłeda na członków grupy konieczność stosowania się do jej obyczajów 1 rytua­ łów. Socjologowie uznajoc wpływ osobowości na zachowania dewiacyjne zwracajo uwagę. Jak Już wspomniano, na sytuację społeczno 1 jej wpływ na powstawanie tych zachowań. A przyczyn poszukujo w specyfi­ cznych cechach sytuacji społecznej tekże w relacji kultura a społe­ czeństwo. R. K. Merton, socjolog aaerykańekl, analizował eytuacje społeczne sprzyjejęce występowaniu narkomanii3 7 . Liczba zachowań de­ wiacyjnych zwiększa się, gdy Istnieje rozbieżność między aspiracja^ ni ludzi a społecznymi możliwościami Ich realizacji. W tej sytuacji Jednostka wybiera różne sposoby przystosowania: - konformizm - akceptuje cele wyznaczone kulturo społeczeństwa oraz netody ich realizacji, - innowacja - akceptuje cele lecz nie akceptuje społecznie wyzna­ czonych metod ich oslognlęcia, - rytualizm - rezygnuje ze ewolch aspiracji lub je alniaallzuje, nie odrzucajoc aetod ich realizacji, - bunt - następuje odrzucenie wartości kulturowych społeczeństwa, od­ rzucenie aetod ich realizacji zaetępuje nowyal wartościami, - wycofanie - odrzuca wszelkie aspiracje i środki ich realizacji,co stanowi źródło zachowań dewiacyjnych (alkoholiza, narkomania, psy­ chozy). ^ R . K. M e r t o n: na. Warszawa 1982. Teorie socjologiczne a struktura społecz­ Wycofanie jest charakterystyczne dla osób, które celo kulturowe społeczeństwa oraz syctem przyswoiły społecznie eobie aprobowanych norm postępowania, ale dostępne lm środki nie prowadzę do sukcesu. Narkomania w Polsce me zdecydowanie młodzieżowy charakter, obni­ ża się wiek rozpoczęcia inicjacji narkotycznej. Przeważajęcy odse­ tek uzależnionych to mieszkańcy niast, przeważająca większość to o70 soby z podstawowym i zasadniczym zawodowym wykształceniem PRZESTĘPCZOŚĆ, w rozumieniu prawa karnego, to Jeet takie społecz­ nie niebezpieczne zachowanie, "które Jest zabronione pod groźbę ka­ ry kryminalnej, będęcym szczególnym rodzajem społecznej reakcji ne 39 zachowanie sprzeczne z normami społecznymi" . Wynika z tego, że nie każdy rodzaj zachowania społecznie niebezpiecznego Jeet przeetępstwerc. Mogę istnieć czyny społecznie niebezpieczne, lecz nie zakazane przez ustawę karnę oraz takie, które eę zebronlone pod groźbę ka40 ry, lecz nie sę niebezpieczne społecznie . Powstaje zatem pytanie: Oakl Jest stosunek pojęciowy przestępczości: do pojęcia patologii społecznej? "Każde przestępstwo Jeet przejawom patologii nej lecz nie każdy przejaw patologii Jest przestępstwem." ria określające przestępczość i patologię społecznę sę społecz41 Kryte­ następują­ ce4 2 : - przestępczość oraz zachowanie społeczne patologiczne powoduję za­ grożenie interesów społecznych 1 Jednostkowych, - przestępczość oraz zachowanie społecznie patologiczne naruszają normy społeczne i system kontroli społecznej, - -T O M. M a l i n o w s k a : Kim sę polscy narkonenl? W: Magazyn Monar 35. Brać albo być. Warszawa 1965; zob. także S. B a t e w i a : Toksykomanle i narkomania wśród młodzieży. W: Zagadnienia nieprzy­ stosowania ... W: 39A. K r u k o w s k i : Patologia społeczna Zagadnienia patologii..., s. 316. 40 Tamże, s. 318, 41 Tenże, s. 333. a przestępczość. - przestępczość oraz zachowanie społecznie patologiczne występuję w różnym nasileniu, w określonym czasie 1 na określonym obszarze 1 stanowić nogę problem społeczny. Nałoży jednak podkreślić, lż,jak wskazuje wielu autorów, zachowania społecznie patologiczne determinuję zachowanie przestępcze (np. spo­ re liczba przestępstw dokonane Jeet pod wpływem upojenia alkoho­ lowego). Przestępczość nie jest "sensu stricto* przestępczościę, ponieważ nieletni naruszający przepisy prawa karnego nie ponoszę odpowie­ dzialności karnej w postaci winy. Ten sam czyn dokonany przez osob­ nika 17-letniego i Innego, który nie przekroczył tej granicy wieku w pierwezym przypadku będzie przestępstwem, w drugim zaś nie. Podob­ na sytuacja występuje w odniesieniu do osób chorych psychicznie lub niedorozwiniętych umysłowo4 3 . Oak wskazuję badania empiryczne wśród młodzieży przestępczej zdecydowanie przeważa płeć męska. Nasilanie skazań Jest znacznie większe w mieście niż na wsi4 4 . Uznajęc w peł­ ni wielość czynników będęcych przyczynę przestępczości wśród mło­ dzieży, należy podkreślić znaczenie grup rówieśniczych (tzw. gan­ gów) w działaniach przestępczych młodzieży. Stanowię one z reguły Proces lnduetriallzacji stworzył niejako eksperymentalne sytua­ trzon zachowań przestępczych dzieci 1 młodzieży4 5 . cję dla prześledzenie Jego wpływu ne przestępczość. Procesy zechodz^- 43Te*że, s. 339. 44 Zob. A. K o s s o w s k a : Przestępczość na terenie wielkiego miasta. W: Zagadnienia nieprzystosowania...; М. Э a r o a z: Prob­ lemy dezintegracji..., s. 64-69. 45 A . M o ś c i e k i e r , S . S z e l h e u s : dzieży. W: Zagadnienia patologii..., e. 501. Przestępczość mło­ e* w rejonach uprzemysłowionych nożna scharakteryzować neetępuję- co4 6 , - pierwszy etap dotyczy prac przygotowawczych 1 nie na wpływu na lokalnę ludność, - drugi etap więżę się z budowę obiektów przenyełowych 1 ich zaple­ cza, w tym okresie następuję duża znlany społeczne, - etap trzeci to rozruch nowych zakładów, któremu' towarzyszy komple­ towanie stałej załogi, pełna rozbudowę zaplecza (usługi, trans­ port, budownictwo mieszkaniowe), - czwarty etap zwięzany Jest z osiągnięciem pełnej równowagi sto­ sunków społecznych, przystoeowanle ludności miejscowej 1 napływo­ wej do nowych warunków. Badania empiryczne wielu badaczy problenu przestępczości w Pol­ sce pozwalaję stwierdzić, że industrializacja rozunlana jako proces kształtowania się struktury ekonomicznej rejonu nie na kryminogennego. Okresowe zwiększenie się rozmlerów charakteru przestępczości pojawia się, w niektórych etapach: industrializacji, niezależni* od procesów uprzenysłowlenia, a będących deternlnantani przestępczości. Należę do nich pewne formy ruchliwości społecznej kultury4 7 . i urbanizacji W rejonach uprzemysłowionych nożna wymienić typowe me­ chanizmy zwiększajęce prawdopodobieństwo występlanla zachowań prze­ stępczych, tj. osłabienie kontroli społecznej, konflikty między ludnościę napływowę a nlejscowę, dysproporcja nlędzy tradycjami, wzo­ rami kulturowymi a wymogami nowej sytuacji społecznej (zwłaszcza sferze wychowania dzieci), frustracja zwlęzana z szybkim niem się poziomu materialnego niektórych grup społecznych, w podnosze­ rozpo- 46A. M o ś ć 1 а к 1 • rt Przestępczość m procesie szybkich znian społecznych. W: Zagadnienia nieprzystosowania..., 143; por. także Э. S z c z e p e ń e k 1: Odnlany czaeu tereźniejszego. ffarezawa 1 9 71 1 S. K o w a l s к li Socjologia wychowania..., s. 509-514. 47 a . M o ś o i s k l e r i Przestępczość я procesie..., i. 162. wszechnienle się nowych wyznaczników statusu społecznego innych niż 48 tradycyjne PROSTYTUCJA Jest to "utrzymywanie stosunków seksualnych na zaseiA dach przypadkowych odpłatni*, bez zaangażowania emocjonalnego" Prostytutka ześ "jeet to oeobe, które zaspokaja potrzeby seksualne przygodnych partnerów ze opłaty, bez zaangażowania emoojonelnego i ДО wz a a a d z i e bez wyboru" . Rozróżniamy prostytucjo heteroseksualny i 50 hoaoeekeuelno . Wielu znewców probleau wloże zegednienia prostytu­ cji wśród Młodzieży z zaburzeniami peychoeekeuelnyai51. Prawdopodobnie prostytucji nie znano w epoce wspólnoty pierwot­ nej. Rozwój sił wytwórczych i rozwarstwienie społeczeństwa stworzy­ ły warunki do powstania prostytucji. Jest ona wytworem określonej 'kultury oraz organizacji społeczeństwa. "Kulturowe uwarunkowanie pro­ stytucji wynika stęd, że prostytucje jako zinstytucjonalizowane for­ ma regulacji życia seksualnego, podlega całokształtowi porządku spo­ łecznego, panującego w dawnej kulturze 1 epoce. Warunki kulturowe określaję stosunek społeczeństwa do prostytucji wyrażający się tylko w normach prawnych, ale w całokształcie regulacji nie społecznej przejawiajocej się w popieraniu prostytucji, uznawaniu Jej i tolero­ waniu, w różnych formach Jej reglamentacji lub nawet w wyraźnym jej zakazie 1 represjonowaniu."53 Teorie eocjologlczno-ekonomlczne upa- --- та---------- °Taaże, e. 163; zob. także В . М а г о э г е к : Więź społecz­ na e przestępczość młodzieży. Gdańsk 1963. 4Q A. P o d g ó r e c k l : Patologia życia..., s. 200. 50M. J a s l ń s k a i Problematyka prostytucji w Polsce. W: Za­ gadnienie patologii..., s. 437. 51J. S. G 1 z a, W. M o r a s i a w i c z : Z badań nad genezo prostytucji homoseksualnej nieletnich 1 młodocianych w środowiskach wielkomiejskich. W: Problemy seksuologii. T. 2. Red. T. 8 1 1 1k 1 e w i с z. Warszawa 1965. 52 M. L i p k a : Zjawiska patologii..., 9 . 156; Cz. С z a p o w: Dewiacyjna społecznie aktywność seksualna. W: Zagadnienia patolo­ gii.. . 53Sekeuologla kulturowa. Red. K. I m l e l i ń s k l : 1980, a. 58. Warszawa truję powstawanie i rozwój prostytucji w złych warunkach bytowych, klasowyn charakterze społeczeństwa, alkoholizmie, rozwoju 54 cyjnego stylu życia itp. . konsump- Istnieję cztery podstawowe systemy normalizacji prawnej prostytucji5V - p r o h l b l c j o n l z m - r e g l a m e n t a c j a - prostytucja karana Jest przez prawo, dopuszcza się istnienie domów publi­ cznych pod nadzorem służb sanitarnych 1 władz porządkowych, - n e o r e g l e m e n t a c j a - Jest odmianę systemu reglamen- tecjl i polega na rejestrecjl prostytutek (posiadanie tzw. książe­ czek kontrolnych) przez służby sanitarne i władze porządkowe, - a b o l i c j o n i z m - uprawienie proetytucji nie Jest karane, karane natomiast jeet czerpanie zysków z cudzego nierządu. W Polsce od 1952 roku obowiązuje abolicjonizm, którego podstawą by­ ło podpisanie międzynarodowej konwencji abolicjonietycznej. cjonizm etał się reakcją na wszelkie próby reglamentacji, Aboli­ a Jego twórcy wysuwają następujące argumenty5®: - nieostrość pojęcia proetytucji stwarza trudności uznenia jej ze przestępstwo, - karanie tylko kobiety godzi w poczucie sprawiedliwości społecz­ nej, - pobyt «* więzieniu nie wpływa resocjalizujące na osoby karane, - wiele kobiet ze względu na zaburzenie osobowości wymaga leczenia a nie represji karnej. Bedania empiryczne wskazują na wzroet liczby małoletnich 1 młodo­ cianych prostytutek, które w większości wywodzą eię z rodzin 54Tamże, e. 60. 55M. Э е s i ń skat ®®Tamże, s. 452-454. Problematyka prostytucji..., s. 450. pato­ logicznych. Charakteryzuję elę niskim poziomem wykształcenia, wie­ le z nich przebywało w więzieniu, trudne sytuację matarialnę. Ponad­ to przebywanie w środowisku marginesu społecznego powoduje wkracza­ nie prostytutek na drogę przestępstwa57. SAMOBÓJSTWO to "celowe 1 świadome pozbawianie się życia" nobójstwo Jest zdsrzenieia w co . Sa- przestrzeni socjokulturowej. "Właśnio Kieloczynnikcwy charakter tej przestrzeni i różnie oplsujęce Ję Ję­ zyki przesędzaję nych* en o niepowodzeniu wszelkich zabiegów . W 1897 roku, w swoim dzlole "Lo suicide" proponował następujęce definicję "samobójstwem definicyj- E. Curkheim nazywa r.ię za­ każdy przypadek śmierci, będęcy bezpośrednia lub pośrednim wynikiem dzia­ łania lub zaniechanie przejawionego przez ofiorę zdajęcę sobie spra­ wę ze skutków swego działania"®0 . Wjelu autorów w swoich defini­ cjach kładzlo nacisk na różne esDekty samobójstwa i tak np. E. Durkheim podkreśla, że samobójstwo Jest wynikiem działania Jednostki wo­ bec siebie, E. Stengel wyklucza pewność przeżycia, A. Weismann, tc samobójstwo Jest zachowaniem zagrażającym życiu, kończęcym się zgo­ nem®1 . B. Hołyst traktuje eamobójstwo (sanounicestwionie) Joko cięg 62 zachowań autodestrukcyjnych . "Poszczególne zachowanie, a także całe cięgi zachowań mogę więc być umiejscowione na skali nutodes- trukcjl. Najłagodniejsze postać w tym wymiarze maję akty Jedynie po­ tencjalnie zagrażające życiu, następnie wyróżnia się samouszkodze- 57Zob. M. L i p k ai Zjawiska patologii..., s. 153-156; М. Э os 1 ń s к a; Proces społecznego wykolejenia młodocianych dzlcwczęt. Warszawa 1967. 5®Wlelka Encyklopedia Powezochna. T. 10. Worszawa 1967, s. 319. 59 В. H o ł у 8 t: Samobójstwo przypadek czy konieczność. Warsza­ wa 1983, s. 28. 60E. O u r k h e i m : Le suicide. Parle 1976, s. 5 (cyt. H o ł y s ti Samobójstwo..., s. 25). 618. H o ł y s t i 62 za В. Samobójstwo..., s. 31. "Jeżeli Jednostka ma świadomość destrukcyjności ewego zachowa­ nia 1 na takie zachowanie się godzi, to wówczas zachowanie to nazy­ wać będziemy autodestrukcyjnym." Tamże, s. 34. nisi, nie wykluczając pewności przeżycia, samouszkodzenie jgcc tę pewność i wreszcie samouszkodzenie, których v:yklucza- bezpośrednia skutkiem Jost zgon. Te oetatnie, będące końcowym ogniwem procesu autodestrukcji, nazywa się powszechnie samobójstwami"®3 . Ciąg reakcji wyzwolonych w człowieku w momencie, gdy w jego świodomości się jako antycypowany, c h o w o n i o m r a ż o n e pożądony pojawia stan rzeczy (cel)j nazywnmy e u i c y d a l n y n . Samobójstwo występuje u wielu ludzi i wiąże się z z a- w y o b ­ uświadomieniem rozwiązania problemów życiowych przez sanounlcestwlenle. Samobójst­ wo u p r a g n i o n e to takie, kiedy uświadomienie to przybiera f o n ę celu. Samobójstwem u e i ł o w a n y m eą zochowanie prowa­ dzące do pozbawienia się życia, lecz cel ten nie zostaje osiągnięty. Samobójstwo d o k o n a n e to takie, gdzie zamach na własne ży­ cie kończy się śmiercią®4 . Problona tyka samobójstwa leży w sferze zainteresowań wielu dyscy­ plin naukowych! psychiatrii®5 , psychologii®®, socjologii®7 , z któ­ rych kożda enalizuje to zjawisko w różnym aspekcie. Problem ten zna66 lazł takżo swoje odzwierciedlenie w poglądach wielu filozofów . Sa­ mobójstwo stanowi takżo problem krymlnologlczny, rozpatrywany w świetle prawa®^. IV socjologii probiол samobójstwa Jest związany z analizą auto- destrukcjl w kontekście jej społecznych uwarunkowań. Oest to zacho®3Tamże, з. 35. ®4Tamże, s. 121-122. ®5C. C i e k i e r a : Etiologia 1 motywacja bójstw. Studium psychologiczne. Warszawa 1975. usiłowanych samo­ ®6G. B o r u c k a : Ssttobójstwa. Ogólny zarys problematyki. Ws Wybrane zagadnienia psychologii klinicznej. Red. M. S z o s t a k. Warsr.awa 1976. ®7M. Э a r o s z: Samobójstwa 1 "Studia Socjologiczne" 1977, nr 3. ®0B. H o 1 y s t: ich społeczne Samobójstwo..., s. 53-03. determinanty. wenie dewiacyjne, które etenowl wekeźnlk dezlntegreejl społecz.ń- etwe7 0 . Oekkolwiek Jednak potraktowalibyśmy ten próbie* *ee*obóJetwo jeet zewsze wyreze* zakłóconej równowagi między Jednostkę a zbiorowości; społeczny*7 1 . Czyn samobójczy Jeet wypadkowę cech osobowości samo- bójcy i warunków środowiskowych, w Jakich przebywał. Według E. Ourle» hei*a (samobójstw nie więżę się z zachowanlanl Jednostkowymi, sę zjawiskiem społecznie zdeterminowany*, przede wszystkim lecz cechami grup społecznych 1 typem społeczeństwo. Socjologiczne spojrzenie na ten problem nie wyklucza Jednak Indywidualnych motywów samobójstwa (np. osamotnienie, kryzys wartości, etres)7 2 . Wyróżnił on następu­ jące rodzaje samobójstw, analizując ich społeczne determinanty7 3 ! - samobójstwa egoistyczne, będęce wynikiem słabej integracji Jedno­ stki z g-upę społeczne, - samobójstwa altruletyczne, będęce wynikiem nadmiernej identyfika­ cji jednoetkl z grupę, jej wertośclaml, celami, np. kemlkadze, - samobójstwa anemiczne, będęce wynikiem dezintegracji społecznej, kiedy zachowanie Jednoetkl Jest w małym stopniu kontrolowane 1 sty­ mulowane przez społeczeństwo, - samobójstwo fatalistyczne, będęce wynikiem treglcznej ' sytuacji Jednostki - brak wyjścia z określonej sytuacji tekże w sensie per­ spektywicznym. Badania empiryczne eamobójetw я Polsce wskazuję ne tendencje roz74 wojowe w trzech' kierunkach i ^ T a m ż e , e. 103. 71M. L i p k a : Zjawiska patologii..., s. 141. 72B. H o ł y s t: Samobójstwo..., e. 103. 73Tamże, s. 104. 74 М. Э a r o e z: Problemy dezintegracji... # e. 61. - wzrost samobójstw vi całej populacji, - wzrost liczby samobójstw r.a wsi, - zwiększający się udział r.łodzieży w zamachach samobó j c z y c h . Samobójstwa wśród młodzieży so częścią togo zjawiska w skali całego społeczeństwa. все zanleszksnle Czynnlkanl, różnicującymi samobójstwa są płeć 1 nlej75 to różnicuje je w porównaniu z dorosłymi motywacja samouszkodzenia o- Jeżeli chodzi ' o nłodzleży, . eenobójetwe raz użyto do tego celu środki7 6 . Socjologia i socjologia wychowania posługują się pojęcien ’dewia­ cja” na określenie zachowań niezgodnych! z obowiązującym życia społecznego, o problem ton analizują poprzez pryzmat normami uwarun­ kowań społecznych. Pedagogika natomiast posługuje się pojęciem "nie­ dostosowanie społeczne", zwracając swoją uwagę przede wszystkim na uwarunkowanie środowiskowe (rodzina, grupa rówieśnicza ltd.). Nale­ ży Jednak podkreślić, iż wszelkie typy środowisk połączone są ś ciś­ le z makrostrukturą społeczną 1 związane są wzajemnymi relacjami za­ leżności. Pedagogika, analizując w pływy środowiskowe niezgodne z obowiązującymi noriami życia społecznego, na ze ch ow en la korzysta szerokim zakresie z wyników badań eocjologli i socjologii w wychowa­ nia. Wykorzystywanie przez pedagogikę społeczną wyników badań in­ nych subdyscyplin naukowych niewątpliwie zwiększa Jej funkcję prake eologiczną. 4 . L 1 p к a: 76Tamże, s. 146. Zjawiska patologii..., e. 144. Literatura podstawowa Cl] Zagadnienia patologii apołecznej. Rad. A. P o d g ó r e c k l . Warszawa 1976. £2] Wybrane zagadnienia patologii społecznej. Rad. M. 3 a r o s z. Warszawa 1975. £3] 0. Ł a b u d z k a - Zjawisko alkohollzfiu na tle procesu urba­ nizacji. Warszawa 1974. C4] 0. J a s i ń s k i : Przewidywania przeetępczośd Jako zjawiska ■asowego. Warszawa 1960. C5] M. 3 a r o e z« Saeobójatwa 1 ich społeczne deteralnanty "Stu­ dia Socjologiczne" 1977* nr 3. C6D T. H a n a u s e k , W. H a n a u a e k i Narkoeania. Warszawa 1976. C73 B. H o ł y s t< Saaobójatwo - przypadek ozy konieczność. War­ szawa 1963. C8] A. K r u k o w s k i ! Probleey zapobiegania,przestępczości. War­ szawa 1982. C9] H. K o ł a k o w s k a - P r z e ł o e l e c t Zapobieganie prze­ stępczości. Warszawa 1984. Literatura uzupełniajqca ClD Alkoholiz* 1 uzależnienie lekowe we współczesny» śniecie. T . K u l l e l e w l c z . C2] A . K o J d s r , Red. Warszawa 1983. Э.K w a ś n i e w s k i : Wzory reakcji na za­ chowania dewiacyjne 1 ich uwarunkowania. "Studia Socjologiczne" 1975. nr 3. Сз] N. T e t e zi Warto|żyć. Saaobójstwo - Jego letota nia. Warszawa 1976. 1 znacze­ £4] Z. O e t r i h a r t s k e : Psychologiczne determinanty niedosto­ sowanie i przestępczości. W: ecę. Red. 0. O a e l ń s k l . C5] Z. T h i l l e , Zagadnienie przestępczości w Pol­ Warszawę 1975. L. Z g l r s k l : C6D M. S. S z c z e p a ń s k i ! Toksykonanle. Warszawa 1976. Teorie znian społecznych. Wybrane zagadnienia. Katowice 1965. Q7] А. К o J d e rt Co to Jest teorie naznaczenie społecznego. ’Stu­ dia Socjologiczne" 1980, nr 3. 5.2. Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej środowiskowe uwarunkowania W języku potoczny* oraz w literaturze naukowej częeto spotyka­ ny się z terninani, które bliskie sę pojęciu niedostoeowanie społe­ cznego i używane zanlennie. Należę do nich: 'dziecko trudne*, 'mo­ ralnie zaniedbane*, *norelnle zagrożone*, 'przestępcze*, 'wykolejo­ ne*, "zaburzone w zachowaniu*. Pojęcie "nledoetosowanle społeczne" wprowadziła w 1959 roku rla Grzegorzewska. Dzieliła ona niedostosowanych w zależności Ma­ od czynników etiologicznych. Plenwezę grupę stenowię osoby z zaburzenlaal wyższych, czynności nerwowych, drugę - oeoby ze zalanenl rakterologiczny»! epowodowanyei wpływenl egzogennyei7 7 . nie cha­ Współcześ­ pojęcie niedostosowania społecznego będź nieprzystosowania spo­ łecznego (pojęcia te bowlea często używane eę zanlennie) szeroko onawiane Joet w literaturze naukowej, głównie pedagogicznej, psycho­ logicznej i socjologicznej. Jak również kryalnologlcznej. M. G r z e g o r z e w s k a ! 1974, e. 72. Pedagogika epecjalna. Warszawa Analizujęc literaturę przedmiotu, stwierdzić należy, że poględy wielu autorów dalekie sę od jednoayâlnoéci i uwarunkowane dyscypli­ nę naukowę. Pojęcie niedostosowania społecznego w ’Słowniku Psycho­ logicznym* rozumiane jest dwojako: w ujęciu szerokim, jako •nieu­ miejętność dostosowania swego działania do własnej pozycji, roli,sta* tusu w grupach społecznych, niedostosowanie eię do norm i postaw akceptowanych przez te grupy*, w ujęciu węsklm - normatywnym wa się tego terminu dla określenia sytuacji, w jakiej znajduje "uży­ się jednoetka nie uznejęca i nie realizujące norm, postaw 1 ról społecznie pożędanych* JQ . Pojęcie nieprzystosowania społecznego szeroko ro­ zumiane Jeet np. w definicji francuskiej, według której nieprzysto­ sowane to te dzieci, które 'znajduję się w przewlekłym konflikcie z rzeczywistości; lub wymaganiami społecznymi, który to konflikt spo­ wodowany Jest będź ich anomaliami, niedostatecznymi zdolnościami czy brakami charakterologicznymi, będź wychowywaniem się w środowi­ sku nie zaepokajajęcym ich potrzeb zdrowotnych, intelektualnych, uczuclowych będź moralnych, będź też łęcznym występowaniem obu rodzajów przyczyn* tych . Podobnie szeroki zakres pojęcia nieprzystoso­ wania występuje w definicji przyjętej'przez Ministerstwo Oświaty Wielkiej Brytanii. Nieprzystosowanie to "stosunek jednoetkl do w lu­ dzi 1 warunków tworzęcych w danym okresie jej środowisko Q.. .J Jako nieprzystosowane może być uważane dziecko, rozwljajęce się w taki sposób, że pocięga to złe skutki dla niego samego 1 jego otoczenia, czemu bez specjalnej pomocy nie potrafię zaradzić rodzice, nauczyÛQ ciele czy Inni dorośli w zwykłych z nimi kontaktach" . W. D. Wall if- Słownik Psychologiczny. Red. W. S z e w c z u k . s. 165. Warszawa 1979, 7®Zob. J. W. L a n g : L'enfance inadaptée. Paria 1962 (cyt. za Z. O e t r i h a ń e k a : Problem nieprzystosowania społecznego u młodzieży. W: Zagadnienia nieprzystosowania..., s. 300). uważa, że dziecko Jest wtedy nieprzystosowane, gdy jeet całkowicie niezdolne do uczestnictwa w życiu grupy społecznej 1 Jest niezdolne ei do reagowania na wymaganie stawiana jej przez grupę . Oefinlcja te jeet również bardzo ezeroka, autor nie precyzuje bowlen, ulałaby polegać owa niezdolność uczestnictwa w grupie ne czyn społecznej. Wielu autorów, tn.in. Ernest R. Hilgard, pojęcie nieprzystosowania ujmuje w relacji do prawidłowego czy przystosowanie też zdrowia psychicznego - "osobę zdrów? psychicznie nożne określić Jako przy­ stosowany, co oznacza, że nie dręczy się ona niepotrzebnie konflik­ tami, podchodzi realistycznie do 9wych problenów, godzi się 82 co nieuniknione'' . z ty*, Istotne wydaje się określenie relecjl niędzy prawidłowy* przyetosowenlen czy dostosoManien ( pojęcie te u wielu eutorów używene eę zamiennie) a niedostosowaniem. Э. Konopnicki, powołujgc elę ne głów­ ne zasady procesu dostosowenle się scherakteryzowene przez McKinney, konkluduje, że powierzchowne podejście do problenu sugerowałoby te­ zę, lż niedostosowanie epołeczne Jest przeciwieństwem dostosowenle 1 że w zwlęzku z tym ze stopnie nledostosowenla (gdyby było nierzet ne) można by wnosić o dostosowaniu 1 odwrotnie. "Tek nie Jest. Pro­ ces dostosowanie się noże prowedzlć do nledostoeowenle, które jeet właśnie wynikiem nieudanego dostosowania. Tyn tłunaczy elę fakt, że eposoby zachowanie się dziecka (zależnie od etapu) eę różne.*83 Podejmujęc rozwożenie teoretyczne ned pojęcie* niedostosowania społecznego, należy jasno zdać eoble sprawę ze zwlęzku Jednostki społeczeństwo*. 'Jednostka, które *o wewnętrzne trudności w ze dosto­ sowaniu się do wynogów środowisko społecznego 1 której for*y poetę- """ "fil" "" ' Zob. W. D. W а 1 lt Wychowanie 1 zdrowie peychlczne. Warszawa 1960, e. 268. 82 E. R. H i 1 g а r d: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1972, e« 772» ®33. K o n o p n i c k i : 1971, e. 19. Niedostosowanie epołeczne. Warszawa powania nie so zgodne z panujoco opinie społeczno - uchodzi w ty* Qi środowisku Jako jednostka niedostosowana społecznie.* Otto Lipko*»skl obrazuje probleay niezgodności eiędzy zachowanie* się Jednostki 85 a nor«a«i noralnyei w następujocy sposób i A - jednostka niedoetoeowana В - środowisko reprezentujące po­ zytywne wartości А В Niedostosowanie społeczne nie zawsze wlo*e się z konfliktem jednoet­ ki ze środowiskiem. Oednoetka niedoetoeowena częeto wywodzi środowiska zdemoralizowanego, a więc pewnej się ze tzw. subkultury. W ta­ kie środowisku zechowanie tego typu Jeet akceptonene. Relacja w ty* wypadku jest następujoca: В Natomiast jednostka doetoeowana do noraalnego érodowieka nie Jeet dostosowana do środowiska z.de*orallzowanegoi □ В Oeżell jednostka reprezentuje wartości uznane przez środowleko, et» eunek tej jednoetki do środowiska jeet naetępujocyi ..... 0. L l p k o w s k i i Ozlecko społecznie nledostoeowane 1 Je­ go resocjalizacja. Warszawa 1971, e. 33. 1 ц А В Dodajmy, że środowisko negatywne noże nie przyjmować zachowań jedno etkl, jeżeli manifestacje zachowania maję ewe źródło strukturze nerwowej. Wydaje 3ię, że powyższe w zmienionej scheaaty proponowane przez 0. Llpkowaklego pozwalaj; zrozumieć, że niedostosowanie społe­ czne występuje w układzie społeczny* 1 Jest od tego układu zależne. Warto więc w ty* Miejscu przytoczyć definicję tegoż i autora » ’Niedo­ stosowanie społeczne Jest to zaburzenie charakterologiczne jednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi o nie­ zewnętrznymi wewnętrznymi warunkami rozwojowymi, a wyrażajoce się lub wzmożonymi 1 długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu etę do jnormalnych warun86 ków społecznych 1 realizacji zadań życiowych danaj Jednostki.* W literaturze psychologicznej pojęcie nledoetoeowanla bywa rozu­ miana w bardzo szerokim znaczeniu 1 wtedy zalicza się do nledoeto- aowanych dzieci upośledzone umysłowo czy też dzieci głuche, niewi­ dome oraz charakteropetyczne, psychopatyczne, o echorzenlach eoma87 tycznych . Według Haliny Spłonek należy posługiwać się pojęciem niadoatoeowenla w znaczeniu węższym, etoeujęc Ja Jedynie do dzlaoi o zaburzonej sforze amoejonalno-wollcjonalnaj oraz rozwoju charakt»> ru i osobowości, co powodują czyato zakłóoenla etoaunków 88 nych między dzieckiem a Jago o t o c z e n i e m . Z przedstawionych rozważań wynika, że jednostko apołacz- niedostosowane społecznie posiada zaburzenia o charakterze psychologiczny*, nato- Tamże, e. 37. 87 Zob. np. Cz. С z a p o wi wa 1976, a. 41. 88 H. S p ł o n e k : Werszawa 1969, s. 274. Wychowanie reeocjallzujęce. Warsza­ Zaburzania psychoruchowego rozwoju dziecka. ■lest konsekwencje tego etanu rzeczy sę netury społecznej. 3. Konop­ nicki zauważa, że określenia •niedostosowany społecznie* należy uży­ wać Jedynie do tych przypadków, w których dzieci zostały sprowadzo99 ne z właściwej drogi wyraźnie przez warunki środowiskowe . Istot­ ny* element en, zwłaszcza dla praktyki, Jest wyróżnienie objawów nledoetosowanla. 0. H. Stott, opierając eię na bogaty* materiale empi­ ryczny*, charakteryzuje objawy niedostosowania społecznego następu­ jąco: dziecko niedostosowane nie działa w swoi* najlepszym intere­ sie, co Jest dowodem frustracji; swoi* zachowaniem stwerza sobie du­ żo kłopotów, których nie może rozwiązać; reakcje Jednostki eę nie­ przewidziane 1 niewspółmierne do bodźców; dziecku brek sukcesu - moQQ toru wszelkiego dziełenle; dziecko czuje eię n i e s z c z ę ś l i w e . We­ dług ^.Konopnickiego ten ostatni objaw jest najpoważniejszym elemen­ tem niedostosowania. *Nle Jest niedostosowany ten, kto dzieła na własne szkodę, kto nie odnosi sukcesu, ale kto z tego powodu nie 91 cierpi.* Autor ten wyróżnia również formy zachowania nledoetosowenego: Jednostka niedoetoeowana rzadko jest łubiane przez swoich kolegów 1 dorosłych, ponieważ reakcja jej sę nieprzewidziane, brak Jednostce zaufania do Innych, Jest podejrzliwa, inni Jej nie rozu­ miej;, ma poważne kłopoty z nawlęzanlem kontaktów, przyjaźni, dlate­ go też czuje się wyobcowana z grupy, nieumiejętność normalnego za­ spokajania iswych potrzeb powoduje, że Jednostka zaepokaja Ję w sposób nieprzyjemny dla otoczenia, czaee* nawet antyspołeczny . W badaniach kry*lnologicznych przyjęto definicję niedostosowania społecznego, która opiera się na zeepole objawów świadczących o nie. przestrzeganiu przez dzieci 1 *łodzleż podstawowych nor* • " fig - ■ ■■ 0. K o n o p n i c k i : ®°Ta*że, a. 20. 91Ta*że, e. 21. społecz- Nledostoeowanle społeczne..., a. 22. nych, obowiązujących Jg w tyra wieku, przy czym zaznacza się, że za­ chowania te musze być wielokrotnie postarzaJęce się, a nie sporadycz­ ne9 3 . Definicja ta Jest niewystarczająca dla pedagoga, ponieważ nia za­ wiera żadnych ocen typu psychologicznego ani też ocen etiologicz­ nych. PrzyJnujQo za D. H. Stotten i 3. Konopnicki* objawy nledoeto* sowanlb społecznego oraz Jego forsy, uznano za Jednostki niedostoso­ wane te, które wykazuję zaburzenia w aferze osobowości 1 Manifestu­ je Je za ch ow an ie m ni ez go dn ym z ogólnie przyjętymi normaal społecz­ n y m . W definicji tej nie mieszczę się osoby z różnego typu defekta- m - psychopaci, opóźnieni w rozwoju itp. (oraz tzw. aspołeczni). Analizujęc niedostosowanie epołeczne, nie sposób pomlneć przy­ czyn Jego powstawania. Rozwój osobowości jednostki uwarunkowany Jest zadatkacil organicznymi, jej własnę aktywnośclę, zależy także od śro­ dowiska, w którym jednostka przebywa 1 wychowuje i się, przy czy» naj­ większy wpływ w wychowawczyń okresie życia Jednostki najęt i grupa rôwleénlcza. W tychże to środowiskach szukać należy czyn niedostosowania społecznego. Ale Jak podkreśla J. rodzina przy­ Konopnicki, "przyczyn Jest przeważnie więcej niż Jedna, o zachowaniu dziecka de­ cyduje Ich eplot, ele na ogół jedna przyczyna wybija się na czoło 94 ' i tę nazywamy dominujęcę, a pozostałe wtórnymi" . Według tego auto­ ra technika ustalania przyczyn niedostosowania społecznego powinna polegać na stopniowej eliminacji przyczyn, tak aby na końcu pozosta­ ła dominujęca, "tak więc musimy zaczynać od warunków doaowych dzieo95 ka, ze szczególnym uwzględnieniem elementów kulturalnych* . 3. Ko­ nopnicki, wyróżnia Jako podstawowe przyczyny, poza środowiskiem ro- 93 Zob. Z. O e t r i h a ń s k a : Problem nieprzystosowania..., s. 314. 94 0. K o n o p n i c k i : Niedostosowanie epołeczne..., e. 109. ® 5Ta«że, e. 149. dzinny*, środowisko szkolne oraz środowisko dzlaoka przed Jego uro­ dzenie* eię (tj. Zycie płodowe 1 aoaent narodzin)9 6 . Podstawowe zna­ czenie, zdanlaa tego autora, w érodowlaku szkolny* *aj«: wzajemna stosunki między nauczyciele* a dzlackla*, wzajemne stosunki dziecka 97 z innymi dziećmi, niepowodzenia w nauce Szkoła, Jak sugeruje Inni autorzy, może być pierwotne przyczyn; niedostosowania społecznego, noże być terene*, na który* niedostoso­ wanie społeczne ujawnia sl;, szkoła noże także stanowić Jedno z gnlw (elementów) w procesie zaburzenia osobowości dziecka9 8 . Jeże­ li chodzi o szkołę Jako pierwotne przyczynę zaburzeń, się, że do o- elementów to zauważa wy*lenlonyeh przez O. Konopnickiego należy: nieprawidłowe warunki życia szkolnego (przeludnienie dodać klas, złe warunki lokalowe itp.), niedostosowany do nożllwoócl dziecka зуь stem wymagań oraz nieprawidłowe ich realizację, ogólny styl szkoły gg pracy . Do przyczyn środowiskowych wrodzonych zalicza 0. Konopnic­ ki życie płodowe dziecka oraz sam moment narodzin, powołujęc się na badania Z. Rydzyńsklego oraz teorię D. H. Stotta, oparte na precyzyj­ nych badaniach empirycznych, a nazwanej ‘prawe* wielostronnego wro4 Л Л dzonego osłabienia odporności fizycznej 1 temperamentu" Należy w tym miejscu zaznaczyć, . ża i psycholodzy (rozumlejecy po­ jęcie niedostosowania społecznego odnlennle niż pedagodzy) podkreś- Tamże, e. 112. 97 Zob. także А. В e r g e: Uczeń trudny. Szkoła 1 wady dziec­ ka. Warezawa 1960; M. T y s z k o w a : Czynniki determinuj;ce pra­ cę szkolne dziecka. Warszawa 1964; C z . K u p l s i e w i c z : Niepo­ wodzenia dydaktyczne. Warszawa 1972. 96 Zob. H. S p ł o n e k : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowo­ dzenia ezkolne. Warszawa 1973, e. 64. 99 Przyczyny niepowodzeń szkolnych w świetle badań lekarzy, pe­ dagogów 1 psychologów. Red. M. C h o j e c k a , 0. S e r e j s k l , L. Z d u n k l e w l c z . W: Materiały z IV Międzynarodowego Sympo­ zjum Higieny 1 Medycyny Szkolnej. Warszawa 1975. 1 nast. K o n o p n i c k i : Niedostosowanie społeczne..., e. 113 łaję Inne Jeszcze czynniki biologiczne majęce wpływ ne pomstowanie niedostosowanie społecznego^ należę do nich: genetyczne, czynniki struktura systemu nerwowego (teorie wskazujęce na związek konstruk­ cji fizycznej z typem zaburzeń w zachowaniu)1® 1 . Pedagog' obojętnie traktować tego rodzaju sugestii, mimo że nie może interesuj? go tylko przyczyny źrodowlekowo, które noże zmieniać i modyfikować. Nie bez znaczenia Jest także. Jak się wydaje, wpływ grup rówieśniczych na powstawanie niedostosowanie społecznego będź jnko pierwotna przy­ czyna, będź Jako komponent Innych elementów wpływowych, zwlaszc’za że negatywne rola grup rówieśniczych uwidacznia się przede wszyst­ kim w sytuacjach osłabienia więzi dziecka z rodzinę.Często też dzia­ łalność w takich grupach, ze względu na zadania grupy, prowadzi mło102 dzież na drogę przestępstwa Słuszne wydaje się zainteresowanie wpływem czynników mekrospołecznych na proces powstawanie niedostosowania społecznego wśród mło­ dzieży nie w aspekcie przyczyny dominujęcej, ale letotnej ze wzglę­ du na związek z przyczynami traktowanymi indywidualnie. Zycie społe­ czne bowiem możne rozpatrywać nie tylko pod kętem wpływów wprost ne Jednoatkę działajęcych, ale także na płaszczyźnie zależności i zwią­ zków zjawisk o szerszym zasięgu społecznym. Czynniki makroepołeczne, zwłaszcza industrializacja 1 urbanizacje, wpływaję na jednoetkę nie w sposób bezpośredni, ale tylko za pomocę czynników pośredniczęcych Można to zauważyć, badajęc (np. zależność dane zjawiska przestępczości od w skali makroepołecznej warunków społeczno-ekonomicz­ nych)1®3 . W badaniach prowadzonych pod tym kętem w mniejszym stop- ^ob. K . P o e p i s z y l , E. Ż a b c z y ń s k a : Psycholo­ gia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa 1980, e. 118-134, a także por, 3. M. S t o n i k: Asocjalność nieletnich przestępców Jako przedmiot psychologicznej diagnozy. Warezawa 1980. 102 * Zob. np. A. P a w e ł c z y ń s k a : Przestępczość grup nie­ letnich. Warszawa 1964, a tekże P. Z a k r z e w s k i : Niekontro­ lowane środowisko koleżeńskie a proces społecznego wykolejenia nie­ letnich. Próba syntezy. "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 5. 103Zob. np. H. M a l e w s k a , V. P e y r e : Przestępczość nie­ letnich..., a także 0. W ó d z: Zjawiska , patologii...; A. M o- nlu chodzi o wykrycie rzeczywietych eechenizaów psychospołecznych, które występuje wewnątrz mikrostruktur społecznych, bardziej nlest badania te wieże się z uchwyceniem związków poalędzy gie społeczne a występujecyai faktaoi niedostosowania natopatolo­ społecznego czy przestępczości. Przyczyn nledostoeowenia społecznego, jak wyni­ ka z powyższej krótkiej charakterystyki jest wiele, a wyodrębnienie przyczyny doninujecej jest niezwykle trudne. Literatura podstawowa Q iJ m . g r z e g o r z e w s k a : Pedagogika specjalna. Warszawa 1974. Q 2J 3 . K o n o p n i c k i ! Nledoetoaowanle społeczne. Warszawa 1971. [ 3 ] о . L i p к « w e к 1: Dziecko społecznie nledoetoeowane i Jego resocjalizacje. Warszawa 1971. [ 4 ] 0 . L l P k o w в к 1: Wychowanie dzieci społecznie niedosto­ sowanych. Warszawa 1966. £ 5 ] K. P o s p i s z y l , E. Ż a b c z y ń s k a : Psychologia dzie­ cka niedoetoeowanego społecznie. Warszawa 1960. ^ 6 ^ S. G e r e t a a n n : Psychologia. Warszawa 1969, e. 306-320. Literatura uzupełniająca С О K o n o p n i c\k li Wstępne diagnoza niedostosowania spo­ łecznego. ‘Studia Pedagogiczne" 1976, t. 38. Г Т Т 7 Т Т Т ri Rozwój ekononlczny, uprzenysłowienie 1 urbaniza­ cja a przestępczość. W: Zagadnienia nieprzystosowania... oraz A. K o s s o w s k a ! Przestępczość na terenie wielkiego miasta. Wt Taeże 1 A. P o d g A r e c k i i Patologia tycia..., M. L i p k a : Zjawlaka patologii... C O Z. O e t r l h a ń a k a : go u młodzieży. Wt przestępczości w Próbie* nleprzyetoeowanla społeczne­ Zagadnienie nieprzystosowania spciscznego i Polece. Red. J . O a s l ń e k i Wrocław - Gdańsk 1978. Ц з Ц M. ś n l e ż y ń e k i : środowiskowe aspekty nledoetoeowanla społecznego nłodzleży. "Rocznik Pedagogiczny" 1973, t. 3 (.Wroc­ ław - Gdańsk 1975^. L4 D K* Z l e l l ń s k l i Wychowanie dzieci do zdrowia peychlczne- go. W: Zdrowie peychlczne. Red. K. D g b r o w e k 1. Warszawa 1985. C 5 j B . U r b a ni Roznlary 1 rodzaje dziecka. "Rocznik 1975). Pedagogiczny" nledoetoeowanla 1973, t. 3 (Wrocław w donach - Gdańsk Ewa Syrek Wychowanie jako przedmiot analiz pedagogiki społecznej i socjologii wychowania WYKAZ WAŻNIEJSZYCH BŁĘDÓW DOSTRZEŻONYCH W DRUKU Wiersz Strona 24 39 45 129 od góry od dołu 4 14 12 1 Jest Pow inno być na społeczną funkcją tego osobnika stanowiska J. Kowalski w rejonach uprzemysłowio­ nych nad społeczną funkcją tego osobnika do stanowiska S. Kowalski w rejonach uprzemysławia­ nych
