Zaburzenia mowy dzieci niepełnosprawnych intelektualnie i ich
advertisement
Zaburzenia mowy dzieci niepełnosprawnych intelektualnie i ich terapia Mowa jest istotnym czynnikiem warunkującym rozwój psychiczny człowieka, jak również regulującym jego stosunki z otoczeniem. W literaturze bardzo wyraźnie podkreśla się wzajemne uwarunkowania rozwoju mowy dziecka z jego rozwojem psychicznym i motorycznym. Upośledzenie umysłowe to stan głębokich i rozległych zaburzeń sprawności orientacyjno-poznawczych oraz zdolności przystosowania społecznego, którym towarzyszą zaburzenia motoryki, a często także odchylenia od stanu fizycznego. Związek pomiędzy inteligencją a mową jest tak wyraźny, iż często twierdzi się, że mowa dziecka jest najlepszym wskaźnikiem poziomu jego inteligencji. Odnosi się to nie tylko do początków mowy i poziomu inteligencji we wczesnych latach, ale także do zakresu słownika w różnych okresach życia. Badania dzieci niepełnosprawnych intelektualnie dowodzą, że tylko jedna trzecia wykazuje prawidłowy poziom rozwoju mowy. Wszystkie dzieci niepełnosprawne intelektualnie są jednocześnie opóźnione w rozwoju mowy, ale tylko niektóre dzieci opóźnione w rozwoju mowy są niepełnosprawne intelektualnie. Dzieje się tak dlatego, gdyż opóźnienie językowe jest uzależnione od kilku podstawowych czynników, do których zalicza się: upośledzenie umysłowe, niedosłuch i głuchotę, autyzm i inne zaburzenia psychiczne, mózgowe porażenie dziecięce i inne zaburzenia neurologiczne, opóźnienie w dojrzewaniu fizjologicznym, skrajne zaniedbanie środowiskowe. Zanim więc przypiszemy upośledzeniu umysłowemu odpowiedzialność za opóźniony rozwój mowy, należy wyeliminować pozostałe czynniki powodujące owe opóźnienie. Zatem podstawowym sygnałem upośledzenia umysłowego jest właśnie opóźniony rozwój mowy. Te zespolone opóźnienia są często sprzężone z różnymi zaburzeniami mowy i zachowania. Z tego wynikają następujące kombinacje: opóźniony rozwój umysłowy + opóźniony rozwój mowy + zaburzenia mowy + zaburzenia zachowania. ORM u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie ma równomierny lub nierównomierny charakter. Dotyczyć więc może wszystkich sfer słownej działalności, czyli potrzeby kontaktu słownego, programowania, realizacji, kontroli słownego aktu oraz porównywania rezultatu z wcześniejszym planem, a przejawia się to w anormalnym str. 1 i opóźnionym rozwoju fonologicznego, morfologicznego, syntaktycznego, semantycznego poziomu języka. Omawiając zależności pomiędzy ORM a upośledzeniem umysłowym, należy rprzybliżyć również następujące pojęcia: samoistny opóźniony rozwój mowy: dzieci później zaczynają mówić, a dalszy rozwój ich mowy przebiega z pewnymi trudnościami. Do tej grupy należą przypadki opóźnienia rozwoju mowy czynnej, występujące przy prawidłowym słuchu, dobrym rozumieniu wypowiedzi oraz przy normalnym poziomie rozwoju umysłowego. Niektórzy autorzy traktują ten zespół jako przejaw dolnej granicy prawidłowego rozwoju mowy. niesamoistny opóźniony rozwój mowy: towarzyszy upośledzeniu umysłowemu, afazji, dyzartrii, dyslalii, jąkaniu, niedosłuchowi, mózgowemu porażeniu dziecięcemu, autyzmowi. globalny (rozumienie + mówienie) parcjalny, który dotyczy wybiórczo: rozumienia (stosunków przestrzenno-czasowych, relacji gramatyczno-logicznych, wyrazów, zdań, dłuższych wypowiedzi). mówienia (słownictwa czynnego, struktur gramatycznych, wymowy). porozumiewania się (językowej sprawności sytuacyjnej, społecznej, pragmatycznej). Ze względu na głębokość ORM dzielimy na: głęboki, znaczny, umiarkowany i lekki. Liczne badania potwierdzają prawidłowość, że im niższy poziom inteligencji tym mniejsza sprawność komunikacyjna dziecka; im głębszy deficyt umysłowy, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego i opóźnienie rozwoju mowy. Zdaniem Z. Tarkowskiego, o sprawności komunikowania się osób niepełnosprawnych intelektualnie nie decyduje tylko stopień upośledzenia, ale wiele czynników pozaintelektualnych, takich jak: motywacja, lęk komunikacyjny, nastawienie otoczenia, a także wychowanie językowe i osobowość. To one mają bardzo ważne znaczenie w potocznej, codziennej komunikacji słownej. Odpowiednio kształcone i stymulowane dzieci, zwłaszcza lekko upośledzone umysłowo, stają się pełnosprawnymi użytkownikami języka str. 2 potocznego mówionego i choć nie ułatwia on kariery szkolnej, to jest zupełnie wystarczający w codziennej komunikacji werbalnej. W przypadku upośledzenia umysłowego również etiologia ma znaczący wpływ na frekwencję zaburzeń mowy. Występują one częściej u dzieci z zespołem Downa i dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym niż u dzieci lekko upośledzonych zaniedbanych pedagogicznie. Z wiekiem częstość występowania zaburzeń mowy u niepełnosprawnych intelektualnie obniża się. Odsetek tych zaburzeń jest szczególnie wysoki w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, później stopniowo zmniejsza się, co jest prawdopodobnie efektem dojrzewania, uczenia się i terapii logopedycznej. Jednak u znaczącej liczby zaburzenia mowy nie ustępują. Aby mówić, trzeba przecież osiągnąć pewien minimalny poziom rozwoju umysłowego. Trwa dyskusja nad ustaleniem tego minimum. Jedni autorzy przyjmują, że osiągnięcie 18-24 miesiąca rozwoju intelektualnego jest niezbędne, by dziecko niepełnosprawne intelektualnie zaczęło mówić, inni zaś obniżają ten poziom do 14 miesięcy. Jednakże osoby głęboko upośledzone umysłowo, które nie są zdolne osiągnąć tego poziomu, nie zaczną mówić nigdy, a będą jedynie zdolne do wokalizy. Takim dzieciom warto zaproponować inne formy wspomagające komunikację. Nowsze badania ujawniają, ze ubogi zasób słów i słabe opanowanie struktur składniowych wcale nie jest równoznaczne z niemożnością porozumienia się. Mimo znacznych zaburzeń artykulacji, słabo opanowanej gramatyki i niewielkiego słownika dzieci opóźnione potrafią nawiązać i utrzymać dialog z innymi ludźmi: członkami rodziny i nieznajomymi. Według Z. Tarkowskiego możemy wyróżnić dwa zasadnicze modele rozwoju mowy dzieci niepełnosprawnych intelektualnie: inny u dzieci lekko upośledzonych (model rozwoju mowy nie różni się zasadniczo od modelu rozwoju mowy u osób z norma intelektualna) i inny u upośledzonych w stopniu głębszym (model rozwoju mowy różni się zasadniczo od modelu rozwoju mowy osób w normie). Generalnie można przyjąć, że im głębsze upośledzenie umysłowe, tym poważniejsze jest opóźnienie rozwoju mowy. Niezależnie od stopnia upośledzenia umysłowego, dzieci nim obciążone opanowują ograniczony kod językowy. Rozmiar tego ograniczenia zależy od głębokości niedorozwoju. Upośledzenie umysłowe wiąże się z niedorozwojem wyspecjalizowanych struktur mózgowych odpowiedzialnych za przebieg złożonych procesów psychicznych, w których zachowane są bardziej elementarne czynności. Zaburzenie to charakteryzuje nieprawidłowy przebieg takich procesów intelektualnych, jak: wnioskowanie, uogólnianie, abstrahowanie, str. 3 czy zapamiętywanie, itp. W efekcie tych zakłóceń dochodzi do zaburzeń wszelkich form zachowań werbalnych, które zależą od poziomu tych zdolności. W analizie etiologii zaburzeń mowy i upośledzenia umysłowego Z. Tarkowski wyróżnia następujące relacje: zaburzenia mowy i upośledzenie umysłowe mają różną etiologię, zaburzenie mowy i upośledzenie umysłowe mają wspólną etiologię, upośledzenie umysłowe jest przyczyną zaburzeń mowy, zaburzenia mowy stanowią przyczynę upośledzenia umysłowego. Etiologiczna klasyfikacja zaburzeń mowy u osób upośledzonych umysłowo (wg. E.M. Minczakiewicz): upośledzenie umysłowe (oligofazja); uszkodzenie struktur korowych mózgu (alalia, afazja); uszkodzenie układu pozapiramidowego (anartria, dysartria); nieprawidłowa budowa anatomiczna lub uszkodzenie narządów mowy (dysglosja); nieprawidłowe oddziaływanie wychowawcze środowiska rodzinnego: brak podniet do mówienia, brak odpowiednich wzorców, nadmiar bodźców itp. (dyslalia); zaburzenia emocjonalne (mutyzm, tachylalia, bradylalia); inne trudne do ustalenia (jąkanie, giełkot). T. Gałkowski wymienia wiele czynników zaburzeń mowy u niepełnosprawnych intelektualnie. Mają one charakter neuropatologiczny, psychologiczny i społeczny. Jedną z częstszych przyczyn zaburzeń mowy u dzieci upośledzonych umysłowo według autora jest nieprawidłowa budowa narządów artykulacyjnych. Spośród innych czynników istotne są deficyty poznawcze oraz ograniczenia abstrakcyjnego myślenia, stanowiące podstawę budowania złożonych wypowiedzi zdaniowych. Często też przyczyną zaburzeń mowy są braki w zakresie sfery ruchowej, które powodują ograniczenia w ruchach dowolnych warg, języka oraz koordynacji tych czynności. T. Gałkowski podkreśla również rolę czynników psychologicznych mających duży wpływ na mowę. Są to właściwe motywacje do porozumiewania się, krótkotrwała pamięć słuchowa, ograniczenia myślenia abstrakcyjnego, wpływy środowiska kulturalnego, rodzinnego i czynniki emocjonalne. str. 4 Cechy mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym (wg A. Szuniewicz): bełkot (dyslalia); jąkanie; zespół wad (zaburzenia mowy są cięższe, bardziej złożone i nawarstwione); mowa nosowa; rotacyzm; mowa bezdźwięczna. Wady wymowy, zdaniem Minczakiewicz E., mogą zakłócać wypowiedzi dzieci upośledzonych umysłowo w różnym stopniu. Mogą to być: nieznaczne zakłócenia (wypowiedź na ogół zrozumiała); zakłócenia znacznego stopnia (wypowiedź zrozumiała jedynie dla osób stale przebywających w kontakcie z dzieckiem); zakłócenia w wysokim stopniu (wypowiedź jest zupełnie nie zrozumiała nawet dla osób najbliższych). Cechy mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym (wg. E.M.Minczakiewicz): brak mówienia i rozumienia; zaburzenia artykulacyjne: seplenienie, rynolalia, reranie (rotacyzm), wymowa bezdźwięczna, nieprawidłowa wymowa [t, d, k, g] - substytucje i deformacje; zaburzenia głosu: chrypka, zanik głosu, dysfonia; zaburzenia płynności mówienia: jąkanie, giełkot, bradylalia, tachylalia. Ogólnie przyjmuje się, iż do cech mowy osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, a szczególnie umiarkowanym i znacznym należą: ubogie słownictwo; liczne agramatyzmy i dysgramatyzmy; ograniczona umiejętność budowania zdań (do zdań dwuwyrazowych lub tylko kilku słów), jeśli są to raczej proste i niekompletne; wadliwa artykulacja; zaburzenia głosu i słuchu; mowa cicha, monotonna, bez odpowiedniej intonacji oraz akcentów logicznych; str. 5 mowa bełkotliwa; tempo mowy zwolnione lub przyspieszone; echolalia; zaburzona płynność mowy (jąkanie, giełkot) występują trudności w posługiwaniu się swobodną mową, a wypowiedziom często towarzyszą gesty wspomagające; brak tzw. gotowości komunikacyjnej, preferowany jest raczek krzyk i inne formy niewerbalnych apeli. Dzieci mają o wiele większe trudności w aktualizacji słownika niż sprawni umysłowo rówieśnicy, a słownik czynny o wiele uboższy od biernego. Zauważa się nie sformułowanie struktury słowa, naruszenie procesów organizacji pól semantycznych. Dzieci rozpoczynające naukę w pierwszej klasie w większości nie znają nazw otaczających ich przedmiotów, przede wszystkim części tych przedmiotów itp. okładka, strona, rama. Podstawę ich słownika (leksykonu) stanowią przede wszystkim rzeczowniki mające konkretne znaczenie, brak jest słów uogólniających itp. meble, pojazdy, owoce, odzież. W aktywnym słowniku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie brakuje czasowników oznaczających sposoby poruszania się zwierząt itp. skacze, lata, pełza. Ponadto dzieci używają bardzo małą ilość słów oznaczających cechy przedmiotu itp. kolor, wielkość, kształt, smak, zapach. Słowa o przeciwstawnym znaczeniu (antonimy) stosują bardzo rzadko. Równie rzadko używają przymiotników oznaczających wady i zalety ludzi. W wypowiedziach tych dzieci nie słyszy się prawie przysłówków - tam, tu, potem. Zauważa się niewłaściwe używanie słów charakterystyczne są zmiany słów mających „rozpływające się” znaczenie (skacze, pełza „idzie”, gruby, wysoki - „duży”). Obserwuje się także zmieszanie słów z jednej rodziny, i tak słowem bluzka dzieci nazywają: podkoszulkę, bluzkę, blezer czy sweter. Dzieci niepełnoprawne intelektualnie zdecydowanie łatwiej zauważają podobieństwa przedmiotów niż różnice. Słownik bierny jest bogatszy niż czynny, ale trudno jest go aktualizować. Często dla uzyskania odpowiedniego słowa potrzebne są pytania naprowadzające. Obserwuje się zwolnione tempo formułowania i jakościowe różnice w strukturze znaczenia słów, przez dłuższy czas dominuje konkretne odniesienie znaczenia słowa, kiedy słowo oznacza tylko konkretny przedmiot. W mowie dzieci niepełnoprawnych intelektualnie znacznie częściej niż u ich rówieśników z normą intelektualną spotykamy się z zaburzeniami w budowie słów. Jest to str. 6 najczęściej przestawienie głosek sąsiadujących ze sobą sylab (kula - „luka”) - samogłoski zostają na swoim miejscu, przestawieniu ulegają tylko spółgłoski. Zaburzenia sylabowej struktury na poziomie słowa przejawiają się w opuszczaniu sylab (telewizor - „telezor”, „lewizor”), dotyczy to najczęściej początkowej lub środkowej sylaby. Najczęściej te nieprawidłowości obserwujemy w słowach złożonych z 3-5 sylab i w słowach, w których występują zbiegi spółgłosek. Mowa dzieci często bywa monotonna, mało wyrazista, pozbawiona emocji. Tempo mowy ulega zwolnieniu lub przyśpieszeniu. Głos: cichy, słaby, pozbawiony modulacji lub na odwrót - głośny, ostry, krzykliwy. W wypowiedziach dzieci zaburzona jest również poprawność gramatyczna wypowiedzi, co przejawia się w licznych agramatyzmach, trudnościach podczas wypełniania zadań wymagających znajomości reguł gramatycznych. Nieprawidłowości zauważa się podczas odmieniania rzeczowników przez przypadki, czasowników przez osoby, w zakresie używania liczby pojedynczej i mnogiej, rodzaju męskiego i żeńskiego, czasu przeszłego, teraźniejszego, przyszłego, trybu przypuszczającego. Dzieci porozumiewają się najczęściej za pomocą zdania prostego, albo zdań z prostym dopełnieniem (np. Pani zrywa kwiaty. Dzieci idą do szkoły.). W samodzielnej mowie posługują najczęściej fragmentarycznymi zdaniami opuszczając podmiot i orzeczenie (np. Łowi ryby. Rzucił. Pobiegł. W łódce siedzi.). Charakterystyczne dla dzieci z lekkim stopniem niepełnosprawności intelektualnej w wieku przedszkolnym jest nieukształtowane się w pełni etapów programowania wewnętrznego i strukturalizacji gramatycznej wypowiedzi słownej. Występują objawy agramatyzmu typu: błędy w związku zgody i rzędu, opuszczenie lub zbyteczność elementów w zdaniu, niepoprawne określenie formy czasownika. Cechy charakterystyczne mowy narracyjnej są ściśle związane z rodzajem i formą wypowiedzi. O wiele łatwiej dzieciom jest powtórzyć tekst, niż samym stworzyć opowiadanie. Kształtowanie mowy narracyjnej charakteryzuje się zwolnionym tempem rozwoju i jakościowymi zmianami. Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przez długi okres zatrzymują się na etapie: - pytanie - odpowiedź i mowy sytuacyjnej. Proces tworzenia się mowy narracyjnej u dziecka wymaga stałej stymulacji i pomocy od strony dorosłego, która przejawia się albo w postaci pytań wspomagających albo w podpowiedziach. Natomiast str. 7 mowa kontekstowa, czyli mowa dotycząca treści wychodzącej poza granice bezpośredniej sytuacji rozwija się bardzo długo i dla wielu dzieci jest niedostępna. Wyniki badań wykazują, że wypowiedzi dzieci niepełnosprawnych intelektualnie są gorsze pod względem kompozycyjnym. Często brakuje w nich wstępu lub zakończenia, a także spójności logicznej i formalnej między zasadniczymi elementami treściowymi. Wykazują o wiele niższą sprawność w stosowaniu różnych środków stylistyczno-językowych charakterystycznych dla form narracyjnych. Charakteryzują się większym udziałem błędów składniowych związanych z rozpoczynaniem lub kończeniem struktur w niewłaściwym miejscu toku myślowego, z potokowym ujmowaniem myśli, z rażącymi naruszeniami zasad szyku wyrazowego, a także z nieprawidłowym stosowaniem wskaźników zespolenia, bądź pomijaniem wyrazów istotnych dla treści struktury. Podsumowując, wraz z pogłębieniem się upośledzenia umysłowego rośnie liczba osób z zaburzeniami mowy. Ocenia się, że zaburzenia mowy występują u około 50% dzieci lekko upośledzonych umysłowo, u 70% umiarkowanie i znacznie upośledzonych, oraz u 90-100% dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym (za: Tarkowski Z.). U dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną stwierdza takie same wady wymowy, co u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, ale są one bardziej złożone, nawarstwione i występują częściej. Jest to związane między innymi z nieprawidłowym funkcjonowaniem aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego, oddechowego oraz brakiem koordynacji pracy tych trzech aparatów. Prawie wszystkie dzieci niepełnosprawne intelektualnie mają w młodszym wieku szkolnym wady wymowy. Wady te są zazwyczaj rozpoznawane jako dyslalia, a tymczasem bywa to często dyzartria, szczególnie u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Wady wymowy u dzieci upośledzonych umysłowo są o wiele bardziej skomplikowane niż u dzieci rozwijających się prawidłowo. Przyczyną tego bywają także anomalie anatomiczne (np. podniebienie gotyckie, zbyt duży lub zbyt mały język, rozszczep warg, braki w uzębieniu) powodujące dysglosję. Wyniki prowadzonych badań przez A. Szuniewicz i E. Minczakiewicz potwierdzają tezę, iż w populacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo w porównaniu z lekko upośledzonymi umysłowo wzrasta wskaźnik tzw. zespołów wad. Obydwie autorki zgodnie stwierdziły, że nasilenie wad wymowy występuje szczególnie między 8 a 12 rokiem życia. str. 8 Szuniewicz, badając wady wymowy dzieci upośledzonych umysłowo w warszawskich szkołach specjalnych ustaliła, że największy procent dzieci z wadami wymowy znajduje się w klasach pierwszych, a ponadto w szkołach znajdujących się w śródmieściu jest mniej dzieci z wadami wymowy niż w szkołach usytuowanych na peryferiach. Badając zależność między zaburzeniami mowy a płcią Szuniewicz A., jak również Minczakiewicz E. ustaliły, że wady wymowy występują znacznie częściej u chłopców niż u dziewcząt będących w tym samym wieku i o podobnym poziomie rozwoju intelektualnego. Ponadto Szuniewicz w swoich badaniach sugerowała, że leworęczność pozostaje w dużym powiązaniu z zaburzeniami mowy. Natomiast Minczakiewicz na podstawie swoich badań ustaliła, że nie ma wyraźnego związku między lateralizacją a zaburzeniem mowy. Wprawdzie przy lateralizacji skrzyżowanej wskaźnik zaburzeń mowy okazał się wyższy niż przy lateralizacji nieustalonej, ale generalnie większość badanych uczniów z lateralizacją skrzyżowaną i nieustaloną nie zdradzała żadnych symptomów nieprawidłowej mowy. Terapia logopedyczna dzieci niepełnosprawnych intelektualnie Istotą terapii logopedycznej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie jest szeroko rozumiane wychowanie językowe (Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., 1999). W zależności od danej osoby, jej poziomu upośledzenia umysłowego, możliwości komunikacji werbalnej oraz indywidualnego programu pracy logopedycznej, program terapii ukierunkowany jest na: stymulowanie rozwoju mowy dziecka (niemal od jego urodzenia) przez logopedę przy wsparciu osób z najbliższego otoczenia dziecka, poprzez: rozmawianie o rzeczach, które się razem z dzieckiem wykonuje, obdarzanie komentarzem każdą czynność wykonywaną przy dziecku, w obecności dziecka zadawanie samemu sobie pytania i odpowiadanie na nie, zachęcanie dziecka do opisywania tego, co widzi wokół siebie, co robi i co chce robić, prowokowanie dziecka do nazywania przedmiotów, którymi się bawi, zachęcanie dziecka do opowiadania o tym, co widziało na spacerze, co zostało kupione w sklepie itp. doskonalenie wymowy już ukształtowanej, str. 9 korygowanie występujących nieprawidłowości (w razie potrzeby). Takie działania (postawa i zachowania językowe) rodziców mają na celu wzbudzanie tzw. radości mówienia i chęci powiadamiania, ponadto mają one zwrócić uwagę dziecka na słowo i na korzyści płynące z jego posługiwania się. Terapia logopedyczna osób lekko upośledzonych umysłowo powinna polegać na usprawnieniu ich komunikacji w stopniu umożliwiającym samodzielne radzenie sobie w życiu, a nie wypracowanie starannej bądź bezbłędnej wymowy. Terapię osób umiarkowanie i znacznie upośledzonych rozpoczyna się od wypracowania właściwych nawyków związanych z mówieniem, tj: prawidłowego oddechu, emisji głosu, przełykania śliny, zamykania ust, patrzenia na rozmówcę (Minczakiewicz 1993). Następnie uczymy prostych słów, dążąc do tego, by pacjent opanował taki zasób słownictwa, który jest mu niezbędny do życia i społecznego funkcjonowania (przynajmniej w zakresie podstawowym). Następnie kształcimy zdolności: formułowania pytań, próśb, poleceń, sygnalizowanie własnych potrzeb, życzeń, pretensji, nawiązywania i prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania, opowiadania. Istotą nie jest to, ile i jakie zjawiska logopedyczne obserwuje się w mowie dzieci upośledzonych umysłowo, lecz to, na ile utrudniają im one komunikowanie się z innymi ludźmi. A zatem, nie jest ważne, ile dziecko przyswoi sobie słów, ale to, czy słowa pozwolą mu na przekazanie jego intencji i osiągnięcie celu wypowiedzi. Właśnie takie podejście powinno wyznaczać kierunek oraz cel terapii, którym jest optymalne usprawnienie procesu komunikacji, by dziecko zaspokajało potrzebę porozumiewania się z innymi. Komunikacja ta może mieć charakter werbalny i niewerbalny. Terapia logopedyczna osób lekko upośledzonych umysłowo powinna polegać zatem na usprawnianiu ich komunikacji w stopniu umożliwiającym samodzielne radzenie sobie str. 10 w życiu, a nie wypracowanie starannej czy bezbłędnej wymowy. Z kolei terapia logopedyczna osób umiarkowanie i znacznie upośledzonych jako element rewalidacji, powinna być nastawiona na wszechstronną stymulacje rozwoju. Terapie rozpoczynamy od wypracowania właściwych nawyków związanych z mówieniem: Prawidłowego oddechu, emisji głosu, przełykania śliny, zamykania ust, patrzenia na rozmówce (Minczakiewicz, 1993). Następnie ucząc pacjenta prostych słów, dążymy do tego, aby opanował on taki zasób słownictwa, jaki jest mu niezbędny do życia i społecznego funkcjonowania. Następnie kształcimy zdolność: formułowania pytań, próśb, poleceń, sygnalizowania własnych potrzeb, życzeń, pretensji, nawiązywania i prowadzenia rozmowy, odpowiadania na pytania, opowiadania. Wspomniane umiejętności można wypracować tylko u niektórych jednostek (Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 1999). Program terapii logopedycznej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, które nie potrafią komunikować się werbalnie, ukierunkowany jest na opanowanie komunikacji niewerbalnej. Aby mówić, trzeba osiągnąć pewien minimalny poziom rozwoju umysłowego. Trwa dyskusja nad ustaleniem tego minimum. Jedni autorzy przyjmują, że osiągnięcie 18-24 miesiąca rozwoju intelektualnego jest niezbędne, by dziecko upośledzone umysłowo zaczęło mówić, inni zaś obniżają ten poziom do 14 miesięcy. Jednakże jednostki głęboko upośledzone umysłowo, które nie są zdolne osiągnąć tego poziomu, nie zaczną mówić nigdy, a będą jedynie zdolne do wokalizy. Takim dzieciom należy zaproponować komunikację AAC. Opracowanie - mgr. A.D. Kubińska logopeda, specjalista w zakresie neurologopedii str. 11 Bibliografia: 1. T. Gałkowski, Wybrane problemy rozwoju mowy dzieci upośledzonych umysłowo. W: Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Red. Z. Sękowska, UMCS, Lublin 1983. 2. E. Minczakiewicz, Z badań nad zaburzeniami mowy u dzieci upośledzonych umysłowo. W: J. Pańczyk (red.): Z zagadnień oligofrenopedagogiki, WSPS, Warszawa 1989. 3. E. Minczakiewicz, Kształtowanie i usprawnianie mowy dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, „Szkoła Specjalna” 1984, nr 3; 4. E. Minczakiewicz, Zaburzenia mowy u upośledzonych umysłowo. W: Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, red. T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski, Lublin 1993; 5. Z. Tarkowski, Zaburzenia mowy u dzieci upośledzonych umysłowo, W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski i G. Jastrzębowska, Opole 2001. str. 12
