1 mgr Aldona Mysakowska-Adamczyk Jak zacząć terapię z

advertisement
mgr Aldona Mysakowska-Adamczyk
Jak zacząć terapię z dzieckiem niemówiącym?
W prawidłowym przebiegu rozwoju nabywanie umiejętności komunikacyjnych
i języka odbywa się w sposób naturalny. Porozumiewania się nie trzeba dziecka
uczyć żadnymi specjalnymi technikami, ale niezbędne jest nawiązywanie
kontaktu i interakcja. Niemowlę w sposób instynktowny poszukuje kontaktu
z matką, matka instynktownie ten kontakt wzmacnia poprzez swoje reakcje. Od
chwili narodzin dziecka matka reaguje na wysyłane przez noworodka sygnały
i zaspokaja jego podstawowe potrzeby. Płacz noworodka jest sygnałem dla
matki, że dziecko czuje dyskomfort i potrzebuje jej pomocy. Od pierwszego
świadomego uśmiechu rozpoczyna się dialog pomiędzy dzieckiem a osobą
dorosłą. Na wokalizację niemowlęcia matka odpowiada mówieniem do niego.
Dziecko stopniowo zaczyna rozumieć, że jego zachowanie wywołuje reakcję
w otoczeniu. Matka nadaje tym zachowaniom określone znaczenie. W ten
sposób we wczesnym okresie rozwoju buduje się fundament porozumiewania się
językowego w przyszłości. Dziecko instynktownie uczy się, w jaki sposób może
mieć wpływ na otoczenie poprzez kierowanie komunikatu do dorosłego.
Podstawowym, najlepiej rozumianym sposobem przekazywania informacji jest
mowa. Brak lub znaczne opóźnienia jej rozwoju niepokoją rodziców i skłaniają
do poszukiwania pomocy u specjalistów. Problemy z komunikacją nie
zaczynają się, gdy dziecko we właściwym czasie nie opanuje mowy, ale znacznie
wcześniej. Niepokojące symptomy można obserwować w przebiegu rozwoju
kontaktu dziecka z matką (brak kontaktu wzrokowego, uśmiechu w odpowiedzi
na zagadywanie, wokalizacji itp.) oraz obserwując rozwój jego zainteresowania
otoczeniem. Dzieci z problemami ruchowymi, poznawczymi i społecznoemocjonalnymi zagrożone są zaburzeniami rozwoju komunikowania się.
U dzieci z grupy ryzyka poważnych zaburzeń w porozumiewaniu się podejście
AAC powinno stosować się od najwcześniejszego okresu, jeszcze na poziomie
rozwoju przedjęzykowgo, przygotowując dziecko do komunikacji językowej w
przyszłości. Dziecko nie musi spełniać żadnych wstępnych warunków, byśmy
mogli podjąć interwencję. Trzeba działać jak najwcześniej, nawet, gdy tylko
podejrzewamy, że rozwój dziecka może być opóźniony lub zaburzony.
Diagnoza
Pracę z dzieckiem z ryzykiem opóźnionego lub zaburzonego rozwoju mowy
trzeba zacząć od dokładnego poznania wszystkich jego umiejętności. Opisowe
zestawienie umiejętności dziecka nazywane jest diagnozą funkcjonalną.
Najlepszym rozwiązaniem jest objęcie dziecka opieką zespołu specjalistów
(psycholog, logopeda, pedagog, rehabilitant), by zapewnić całościową,
interdyscyplinarną interwencję. Specjalistę AAC szczególnie interesuje wnikliwa
ocena możliwości i umiejętności komunikowania się.
1
Podstawowym narzędziem diagnostycznym jest uważna obserwacja dziecka.
U małego, niepełnosprawnego dziecka jakikolwiek ruch ciała czy wokalizacja
może być potencjalnym sygnałem komunikacyjnym. Ważne jest rozpoznanie u
dziecka takich zachowań, które pełnią funkcję intencjonalnego komunikatu.
Dużo informacji o funkcjonowaniu dziecka może dostarczyć analiza nagrań video
z naturalnych, domowych sytuacji, w których dziecko wchodzi w interakcje z
bliskimi osobami w dobrze znanym otoczeniu. Uzupełnieniem obserwacji jest
wywiad z rodzicami i innymi osobami, znającymi dziecko. Wywiad dostarcza
także informacji o preferencjach i zainteresowaniach dziecka, o rodzaju
zabaw, o zachowaniach w określonych sytuacjach, o niepokojących, nietypowych
reakcjach.
Rozwój:
Znajomość podstawowych etapów w rozwoju dziecka jest niezbędna dla
prowadzenia prawidłowej, wnikliwej obserwacji dziecka z ryzykiem opóźnionego
czy zaburzonego rozwoju. Psychologia rozwojowa dostarcza informacji na temat
typowego rozwoju, zestawiając nabywane kolejno umiejętności rozwojowe w
sferze motorycznej, poznawczej i społecznej. Dzieci z trudnościami w
porozumiewaniu się przechodzą przez podobne stadia rozwoju w nabywaniu
umiejętności komunikacyjnych jak typowo rozwijające się dzieci, choć nie zawsze
osiągają wszystkie etapy. Dla nauczycieli i terapeutów pracujących z dziećmi z
niepełnosprawnością złożoną pomocne mogą być skale obserwacyjne zebrane w
pracy Jacka Kielina „Profil osiągnięć ucznia” (Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne 2002, 2007).
Arkusze obserwacyjne dotyczą:








percepcji wzrokowej i słuchowej
dużej i małej motoryki
koordynacji wzrokowo-ruchowej
rozwoju społecznego
mowy biernej i czynnej
naśladownictwa
funkcji poznawczych
samodzielności dziecka
Oceniając komunikację trzeba pamiętać, że dziecko jest całością. Rozwój
umiejętności porozumiewania się zależy od rozwoju motorycznego, percepcji oraz
funkcji poznawczych i społecznych. Przejawy umiejętności komunikacyjnych u
dziecka z zaburzonym rozwojem motorycznym będą specyficzne dla jego
możliwości ruchowych. I tak na przykład dziecko, które z powodu ograniczeń w
rozwoju ruchowym nie może wskazać rączką zabawki, którą chce dostać, patrzy
2
w jej kierunku i pręży się. W obserwacji trzeba pamiętać, że dziecko kompensuje
ograniczenia możliwości innymi nietypowymi zachowaniami.
Na początku rozwoju dziecko nie jest świadome swoich reakcji. Zachowanie
dziecka jest odczytywane i interpretowane przez jego opiekunów, powodując ich
adekwatną reakcję. Celowe wpływanie na otoczenie związane jest ze
świadomością własnej odrębności. Stopniowo dziecko zaczyna rozumieć siebie,
jako istotę odrębną i dostrzega istnienie partnera. Niemowlę coraz częściej
skupia wzrok na twarzy matki i zaczyna ją rozpoznawać, pojawia się pierwszy
uśmiech. Reagowanie uśmiechem na uśmiech jest początkiem świadomego
dialogu, zapoczątkowuje rozwój społeczny dziecka. Następnym etapem jest
wchodzenie w świat przedmiotów dokoła, zbieranie i porządkowanie informacji o
otoczeniu. Rozwija się sfera poznawcza dziecka, która ma także ogromny wpływ
na komunikację. Pokazywanie przez małe dziecko przedmiotów w celu ich
uzyskania jest następnym etapem rozwoju. Początkowo dziecko ma trudności ze
skoordynowaniem uwagi ukierunkowanej na przedmiot z interakcją z dorosłym.
Przełomowym momentem w rozwoju komunikacji (przełom 9 miesiąca życia) jest
kierowanie uwagi dorosłego przez dziecko na przedmiot w celu uzyskania go. Jest
to początek intencjonalnego działania komunikacyjnego, choć jest to jeszcze
komunikacja na poziomie przedjęzykowym. Dziecko stopniowo uczy się
rozumieć i jak być rozumianym. Poprzez interakcje przyswaja język w
kontekście sytuacyjnym. Uczy się znaczeń słów i funkcji, jaką pełnią
komunikaty. Prawidłowo rozwijające się dziecko pomiędzy 12 a 15 miesiącem
życia zaczyna wypowiadać pierwsze słowa, około 3 roku życia swobodnie
porozumiewa się za pomocą prostych zdań. Dziecko na tym etapie rozwoju
buduje wypowiedzi znaczące - komunikaty zgodne z regułami językowymi. Okres
rozwoju dziecka do 6 roku życia jest okresem krytycznym dla jego rozwoju
językowego. Komunikacja językowa ma wpływ na procesy poznawcze, stany
emocjonalne i rozwój więzi społecznych. Dlatego niezmiernie ważne jest jak
najwcześniejsze rozpoczęcie terapii, by zapewnić dziecku optymalny rozwój
we wszystkich sferach.
Komunikacja:
Aby dobrze zaplanować terapię porozumiewania się warto też przypomnieć
sobie, czym jest komunikacja, na czym polega porozumiewanie się i jakie są
elementy tego procesu. Komunikacja pojawia się, gdy jedna osoba wysyła
informację drugiej, wiadomość jest odbierana i rozumiana. Komunikowanie się z
definicji zakłada udział dwóch osób-partnerów; jest aktem społecznym.
Każde dziecko, także niemówiące, porozumiewa się. Na najwcześniejszym etapie
bądź w najtrudniejszych przypadkach zaburzonego rozwoju wysyła sygnały o
tym, w jakim stanie się znajduje. Takimi sygnałami może być płacz,
zaczerwienienie skóry lub zblednięcie, przyspieszony oddech, nagły ruch ciała,
grymas twarzy. Na poziomie intencjonalnych komunikatów rozwijają się
naturalne gesty, mimika twarzy i proste wokalizacje, a później pierwsze słowa.
3
Intencjonalna komunikacja opiera się na wykształceniu pewnych umiejętności.
Są to przede wszystkim:



świadomość siebie jako sprawcy (coś mogę)
świadomość partnera w komunikacji (ktoś mnie słucha i rozumie)
świadomość komunikatu (mam coś do przekazania)
Nie wszystkie starsze dzieci wiedzą, co chcą przekazać i jak to zrobić.
Jednocześnie trzeba pamiętać, że brak umiejętności wyrażania siebie nie
oznacza, że dziecko nie ma nic do powiedzenia! Niektórzy uczniowie ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nigdy nie opanują języka, ale każde
dziecko ma zdolność do komunikowania się. U dzieci z różnymi
zaburzeniami rozwoju porozumiewanie się może być utrudnione i wymaga
wsparcia terapeutycznego.
Komunikowania się spełnia ważne funkcje w życiu dziecka. Najważniejsze to:




kontrola otoczenia (zaspokajanie potrzeb);
ekspresja przeżyć i emocji;
nawiązywanie więzi społecznych;
uczenie się.
Komunikacja warunkuje
sferach rozwoju.
optymalny
rozwój
dziecka
we
wszystkich
Ograniczenie zdolności komunikowania się może powodować:




agresję;
bierność;
trudności w przystosowaniu się;
trudności w uczeniu się.
Żeby pojawiła się komunikacja musi wystąpić poczucie jakiejś potrzeby.
Dziecko musi poczuć swoją możliwość kontrolowania tego, co się z nim dzieje. W
ten sposób zwiększa się motywacja do komunikowania, dziecko odkrywa
funkcjonalną wartość komunikacji. Bycie sprawcą, podejmowanie decyzji,
samodzielne oddziaływanie na otoczenie, wywieranie wpływu – motywuje do
porozumiewania się. W codziennym życiu dziecka, które wymaga pomocy
dorosłych, występuje wiele okazji do komunikowania się. Nie komunikuje się
dziecko, które jest we wszystkim wyręczane. Każda jego potrzeba jest
zaspokajana, zanim zdąży się upomnieć. Jeśli dziecko jest bierne, wyręczane,
wszystkie potrzeby są wyprzedzane, dziecko nie ma potrzeby komunikowania się.
4
Na sposób i jakość komunikowania się dziecka wpływa z jednaj strony poziom
jego rozwoju, jego stan psychofizyczny, a z drugiej strony środowisko
stwarzające optymalne warunki i motywujące do kontaktu, otwarcia się i
wymiany.
Interwencja
Punktem wyjścia interwencji terapeutycznej muszą być posiadane przez
dziecko umiejętności i dotychczasowe sposoby porozumiewania się. Na
podstawie diagnozy funkcjonalnej i znajomości ogólnych prawidłowości
rozwojowych staramy się określić strefę najbliższego rozwoju, czyli
umiejętności dziecka leżące najbliżej w zasięgu jego możliwości. Pozwoli
to nam zaplanować pracę terapeutyczną adekwatnie do poziomu
funkcjonowania dziecka. Przewidywane możliwe osiągnięcia dziecka są
podstawą do opracowania Indywidualnego Programu Terapii. Konstrukcja
programu zależy od formy interwencji, składu zespołu terapeutycznego,
czasu przeznaczonego na terapię, częstotliwości kontaktów.
Przykładowe diagnoza funkcjonalna i program terapii:
Karol (3;4) jest wcześniakiem, urodził się w 26 tygodniu ciąży. Nie chodzi, nie
siedzi samodzielnie, trzymany lub posadzony z podparciem utrzymuje prosto
głowę. Napięcie mięśniowe cechuje wiotkość. Na dźwięki reaguje ożywieniem,
odwraca głowę w kierunku źródła dźwięku. Ma ulubione melodie, rozpoznaje je
reagując uśmiechem. Potrafi włączyć zabawkę dźwiękową naciskając przycisk.
Jest zainteresowany komputerem. Zmienia slajdy dużym włącznikiem i spogląda
na ekran. Koncentruje się lepiej, gdy po zmianie slajdu pojawia się dźwięk..
Nie reaguje na swoje imię. Rozpoznaje twarz mamy, uśmiecha się do niej. Unika
kontaktu wzrokowego z mało znaną osobą. Zauważa przedmioty w pobliżu,
chwyta, krótko spogląda na przedmiot, bierze do buzi, zrzuca ze stolika. Wodzi
wzrokiem za przesuwaną zabawką, traci zainteresowanie, gdy obiekt znika z pola
widzenia. Wokalizuje i wyciąga rączkę, by sięgnąć po oddaloną atrakcyjną
zabawkę. Nie skupia wzroku na obrazkach, bierze je do ust.
Sygnalizuje, że chce pić (ruch ustami z wokalizacją bez patrzenia na mamę). Nie
kieruje prośby do osoby. Czasami wyciąga rękę w kierunku przedmiotu, który
chce dostać. Płacze, gdy jest niezadowolony. Lubi przytulanie, kołysanie, zabawy
z mamą na łóżku, mówienie do niego. Nie jest zainteresowany dziećmi w grupie,
rzadko spogląda na osoby w otoczeniu.
5
Indywidualny Program Terapii
1. Rehabilitacja ruchowa na terenie domu.
2. Rozwijanie zainteresowania otoczeniem, rozbudzanie aktywności poznawczej:





zachęcanie do zróżnicowanej manipulacji poprzez odpowiedni dobór
zabawek (zabawki dźwiękowe z uchwytami, przyciskami, o różnej
fakturze);
poznawanie przedmiotów codziennego użytku (wyjmowanie, oglądanie,
zakrywanie, wkładanie do pojemników);
szukanie źródła naturalnych dźwięków (sprzęty domowe);
skupianie wzroku na kolorowych płaskich obrazach;
skupianie wzroku na fotografiach przedmiotów.
3. Kształtowanie pojęć (przedmioty z otoczenia, części ciała, czynności, itp.):


poznawanie funkcji przedmiotów;
dobieranie, sortowanie.
4. Rozwijanie rozumienia mowy
eksponowanie kluczowych słów):





(krótkie
często
powtarzane
wypowiedzi,
nazwy przedmiotów;
nazwy części ciała;
nazwy (imiona) osób;
własne imię;
proste polecenia (daj, weź, ciągnij, naciśnij).
5. Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych:









wzmacnianie kontaktu wzrokowego (zabawy z bliskimi i z terapeutami),
zachęcanie do kontaktu przez dźwięki, wokalizację, dotyk, żywą mimikę,
dostarczanie pozytywnych emocji w kontakcie,
upominanie się „jeszcze” (wokalizacja, ruch, gest),
wdrożenie do rytuału powitania (Big Mac + gest),
dokonywanie wyboru zabawki,
naprzemienny udział: wokalizacja, ruch,
wprowadzanie zabawek do interakcji (wspólne pole uwagi),
przygotowanie do intencjonalnego komunikatu „daj”.
6. Rozwijanie form zabawy:


rutynowe zabawy z ruchem i dźwiękiem,
różnicowanie zabawek, poszukiwanie preferencji,
6

wprowadzenie do zabawy małej grupie (troje dzieci raz w tygodniu).
Zajęcia odbywają się trzy razy w tygodniu po 45 minut na terenie ośrodka
z udziałem rodziców. Program kontynuowany na terenie domu.
Interwencja AAC jest poszukiwaniem optymalnych dla dziecka sposobów
porozumiewania się. Terapia komunikacji powinna zmierzać w kierunku
rozwijania umiejętności komunikowania się na poziomie językowym, jeśli tylko
stan dziecka na to pozwala. Niezbędne dla przyswojenia kodu językowego i reguł
budowania wypowiedzi jest wcześniejsze odkrycie intencji do komunikowania
oraz opanowanie na poziomie przedjęzykowym pojęć sprawcy, czynności,
przedmiotu, odbiorcy itp. Trzeba pamiętać, że język rozwija się w kontekście
społecznym poprzez interakcję.
Celem interwencji AAC jest zarówno:


rozwijanie kompetencji komunikacyjnej
rozwijanie kompetencji językowej
Małe dziecko komunikuje się najchętniej w naturalnych sytuacjach w znanym
otoczeniu.
Uczenie
się
alternatywnych
i
wspomagających
sposobów
porozumiewania się musi być funkcjonalne. Dziecko musi doświadczać skutku
zastosowania nabytej umiejętności w spontanicznym działaniu. Poznawanie
poprzez działanie powinno być wzmacniane pozytywnymi przeżyciami. Idealną,
naturalną dla dziecka formą aktywności jest zabawa, która ma spontaniczny
charakter i przebiega w pozytywnej, radosnej atmosferze. Jeśli chcemy zmienić
sposób porozumiewania się, to proponowany, nowy sposób musi być efektywny i
nie wymagający od dziecka większego wysiłku. Uzyskany przez dziecko efekt
powinien je zachęcać do kolejnych prób.
7
Pozytywna, radosna atmosfera służy komunikacji:
Ważne jest budowanie motywacji do komunikowania. Skuteczną strategią
jest takie aranżowanie działania, by postawić dziecko w sytuacji potrzeby np.
przerwanie przyjemnego kołysania, umieszczenie ulubionej zabawki w zasięgu
wzroku, ale za wysoko, podanie kartonika z soczkiem bez słomki itp. Sygnał od
dziecka powinien powodować odpowiedź - działanie dorosłego.
Motywację do komunikowania zwiększamy poprzez wysokie oczekiwania –
dajemy dziecku odczuć, że czekamy na to, co nam przekaże, że to jest ważne,
cenne. Dziecko musi odczuć wartość nawet drobnego sukcesu, by nie zniechęcać
się do dalszych prób.
Jak rozwijać komunikację z dzieckiem niemówiącym?
Sprawstwo, odrębność, partner
Poprzez eksperymentowanie w działaniu dziecko doświadcza siebie, jako
odrębnej istoty. Uczy się być sprawcą zmian w otoczeniu, uczy się tak działać, by
wywołać efekt. Uświadamia sobie, że własnym działaniem może kontrolować
sytuację. Rozwija się jego zainteresowanie otoczeniem. Bardzo ważne jest
zachęcanie dziecka do spoglądania, dotykania, manipulacji, zwłaszcza, gdy nie
pojawia się ona spontanicznie. Pomocny jest odpowiedni dobór zabawek:
w atrakcyjnych kolorach, dźwiękowych, łatwych do manipulowania.
8
Przykładowe zabawki na tym etapie rozwojowym:
Działanie, bycie sprawcą: Gram!
9
Często pierwsze komunikaty skierowane są do przedmiotu, dopiero później
pojawia się prośba o coś do osoby. Dziecko wyciąga rączkę w kierunku zabawki,
nie patrząc na dorosłego.
Karol wyciąga rączki do parasola, nie przenosi wzroku na terapeutę:
Pamiętając, że komunikacja zachodzi w interakcji, terapeuta lub rodzic powinien
poszukiwać kontaktu z dzieckiem. U małego dziecka ważny jest kontakt
dotykowy, oswajanie się, fizyczna bliskość. Ważne jest nawiązanie i wzmacnianie
kontaktu wzrokowego, uśmiech, spotkanie się. Konieczne jest umiejscowienie się
dorosłego na poziomie oczu dziecka, by umożliwić kontakt wzrokowy. Dorosły
może usiąść na małym krzesełku, usiąść lub położyć się na podłodze, przykucnąć
przy dziecku lub trzymać małe dziecko na wprost swojej twarzy.
10
Budowanie interakcji w zabawie:
Ważnym etapem w początkach rozwoju komunikacji jest zauważenie drugiej
osoby, jako partnera komunikacji oraz zrozumienie, ze ta osoba, może coś dla
mnie zrobić, jeśli prześlę jej informację – sygnał. Jeśli opiekun odpowiada na
sygnały wysyłane przez dziecko, uczy się ono, że jego zachowanie wywołuje
efekt. Rozumie, że może być nadawcą pewnych komunikatów, które inni mogą
odczytać. Następuje stopniowe przechodzenie od reakcji na sygnały z ciała: jest
mi źle do komunikatu: pomóż mi, zrób z tym coś! Pojawiają się pierwsze
intencjonalne komunikaty. Jeśli dziecko zauważa osobę i interesuje się
otoczeniem, dochodzi do budowania pola wspólnej uwagi. Dziecko zaczyna
rozumieć, że dorosły widzi to, co ono widzi. Jest to kolejny poziom rozwoju
ważny dla rozwoju komunikacji. Teraz dziecko wskazując przedmiot może już
skierować na niego uwagę dorosłego np. wskazanie na samochodzik może
oznaczać prośbę „chcę to!” lub komentarz „o! samochód”.
11
Pierwsze próby komunikatu „daj!”. Piotruś patrzy na tatę i wyciąga rączkę
prosząc o zabawkę:
Inicjowanie kontaktu
Ważnym krokiem w rozwijaniu efektywnego komunikowania się jest inicjowanie
interakcji. Może ono mieć różną postać w zależności od poziomu umiejętności
komunikacyjnych dziecka. Może to być: spojrzenie, wokalizacja, ruch ciała, gest,
wskazanie, skierowanie się w kierunku osoby. Często pierwsze próby
komunikacyjne są przejawami zwracania na siebie uwagi – to ważny symptom,
że dziecko rozpoznaje w dorosłym partnera interakcji.
Dzieci pasywne mają trudności z inicjowaniem interakcji. Wymagają uważnej
obserwacji, by zauważyć najsubtelniejsze sygnały wysyłane przez dziecko
(drobny ruch jakiejś części ciała, subtelna mimika, zmiana zachowania,
wokalizacja). Dorosły może aranżować sytuacje, w których czekając na sygnał
upominania się przez dziecko, „ociąga się” z zaspokojeniem potrzeby np. picia
czy jedzenia, podania zrzuconej zabawki, wyjęcia z łóżeczka.
Czynności rutynowe wykonywane są często, mają stałą sekwencję i ten sam
początek. Dzięki wielokrotnemu powtarzaniu dziecko łatwo uczy się przewidywać,
co za chwilę ma nastąpić. Rutynowe czynności, w których dorosły opóźnia
wykonanie następnego kroku, dają dziecku okazję do inicjowania komunikacji.
12
Wiele codziennych aktywności można zaadaptować na rutynową zabawę z
dzieckiem (powitanie, ubieranie, przygotowanie posiłku, wyjście na spacer,
zabawy ruchowe z piosenkami, czytanie książeczek).
Dokonywanie wyboru
Niepełnosprawność dziecka zwiększa jego zależność od innych. Samodzielne
działanie oznacza podejmowanie decyzji. Dziecko z zaburzoną komunikacją, z
ograniczoną sprawnością ruchową często nie ma możliwości decydowania o
sobie.
Szansę na podejmowanie decyzji, wpływanie na otoczenie daje wybór.
Umiejętność dokonywania świadomego wyboru jest podstawą, fundamentem
korzystania ze wspomagających sposobów porozumiewania się. Dziecko, które
zawsze było wyręczane początkowo może nie rozumieć sytuacji wyboru.
Najłatwiej rozpocząć dokonywanie wyboru z 2 elementów, kiedy każdy dokonany
wybór daje przyjemny, możliwy do zaakceptowania efekt: np. dorosły pokazuje
dziecku 2 zabawki do wyboru (czym teraz się pobawisz?), 2 napoje (wypijesz
soczek pomarańczowy czy truskawkowy?), 2 bluzeczki w różnych kolorach.
Stopniowo rozszerzamy zakres wyboru do kilku elementów. Dokonywania wyboru
może uczyć się nawet dziecko, które jeszcze nie komunikuje się intencjonalnie,
ale jest zainteresowane przedmiotami w zasięgu wzroku.
Nauka wyboru powinna być początkowo przeprowadzana w różnych naturalnych,
codziennych sytuacjach np. posiłek, ubieranie się, oglądanie bajki, zabawa.
Wybór, dokonany przez dziecko zwiększa jego motywację do działania i
komunikowania się.
Początkowo dziecko wybiera z konkretnych przedmiotów, po wprowadzeniu
znaków może korzystać z prezentowanych pojedynczych symboli lub tablic
wyboru. Wybór z użyciem symboli jest już wpływaniem na otoczenie na
poziomie językowym.
13
Wybór zabawek: klocki w pudełku lub zwierzątka worku
Nauka wyboru z dwóch symboli – nawet przypadkowy wybór da pozytywny
rezultat:
14
Wybór zabawki z tablicy wyboru z symbolami PCS:
Tablica wyboru puzzli z symbolami PCS:
15
Wybierając dziecko może wskazywać:



wzrokiem (zatrzymanie wzroku na elemencie),
poprzez sięganie po wybrany element,
poprzez dotykanie palcem, stopą itp.
Wybór ze wskazywaniem wzrokiem:
Na początkowych etapach dziecko nieświadomie wybiera to, co jest bardziej
atrakcyjne, przyciąga jego uwagę. Uczy się poprzez doświadczanie skutku
swojego wyboru. Gdy dziecko rozumie sytuację wyboru dajemy opcje wyraźnie
różne (nielubiane i ulubione), by ułatwić dziecku podjęcie decyzji. Jeśli już
rozumie polecenia, można dać wyraźny komunikat: popatrz na ten, który
wybierasz, weź do ręki, dotknij itp. Należy wykorzystać różne sytuacje do udziału
dziecka i stopniowo zwiększać zakres wyborów. O tym, co może być wybierane
decyduje dorosły – to dorosły kontroluje całość aranżowanej sytuacji, ale dziecko
ma poczucie, że od niego coś zależy, że to ono jest ważne.
16
Naprzemienny udział w interakcji
Ważną umiejętnością w porozumiewaniu się jest naprzemienny udział
w interakcji. Komunikując się wysyłamy wiadomość i odbieramy odpowiedź
partnera, na jego informację odpowiadamy następnym komunikatem.
Naprzemienny udział w interakcji jest rodzajem dialogu, który na poziomie
językowym jest po prostu rozmową. Sposób udziału w interakcji zależy od
poziomu rozwoju jego umiejętności komunikacyjnych. Na początkowych etapach
każda reakcja dziecka (ruch, wokalizacja, uśmiech) może być potraktowana, jako
udział w „dialogu”. Dorosły partner odpowiada na reakcję dziecka, zachęcając je
do kolejnej próby. Zabawa jest doskonałą okazją do wzmacniania umiejętności
naprzemiennego udziału. Może to być prosta zabawa ruchowa z rymowanką
(np. „Koci, koci łapci”) lub gra w piłkę „po kolei”. Dorosły partner powinien być
uważnym obserwatorem, który dostosowuje swoje reakcje do zachowania
dziecka. Bardzo ważne jest czekanie na reakcję dziecka, czasami dyskretna
pomoc i szybkie odpowiadanie na nią. Rutynowe zabawy (powtarzane często w
ten sam sposób) ułatwiają dziecku naukę naprzemiennego udziału. Dziecko
przewiduje, co się stanie za chwilę, pamięta swoją „rolę” w interakcji. Codzienne
życie w domu pełne jest rutynowych sytuacji, które można wykorzystać do
rozwijania umiejętności komunikacyjnych dziecka.
Interwencja AAC na poziomie przedjęzykowym jest skutecznym narzędziem
rozwijania umiejętności komunikacyjnych (funkcja pragmatyczna) a także daje
podstawę nabywania języka – nawet jeśli dziecko później zacznie mówić!
Zabawa z naprzemiennym udziałem:
17
Język – wprowadzanie znaków
Rozwój językowy dziecka przebiega na bazie jego doświadczenia i budowania
wiedzy o otaczającym świecie. Dziecko jest wprowadzane w język od narodzin.
Istotą języka jest jego wymiar symboliczny. Słowa są symbolami odnoszącymi
się do elementów rzeczywistości. Przygotowaniem do użycia pierwszych słów –
symboli jest zrozumienie, ze każdy obiekt ma swoją nazwę. Poprzez
doświadczenia zmysłowe następuje kształtowanie się pojęć. Jest to ważna
umiejętność poprzedzająca rozumienie nazw. Na poziomie myślenia
symbolicznego dziecko słysząc mowę przywołuje w umyśle obrazy desygnatów
nazw. Pojawia się rozumienie mowy, początkowo warunkowane kontekstem
sytuacyjnym. Na tym etapie ekspresja może mieć jeszcze formę mimiki, gestów,
wokalizacji. Jeśli dziecko zaczyna rozumieć, że przedmiot ma nazwę, możliwe
jest wprowadzanie znaków. AAC zakłada użycie znaków analogicznie do
wypowiadanych przez mówiącą osobę słów. Skupianie uwagi na reprezentacji
jest
warunkiem
wprowadzenia
znaku
do
wspomagania
rozumienia.
Wprowadzanie znaków polega na budowanie skojarzeń pomiędzy przedmiotem
a jego reprezentacją. Dziecko wprowadzane w system AAC powinno mieć wiele
okazji do zrozumienia znaczenia symboli zanim rozpocznie ekspresję z ich
pomocą. Tak jak w przypadku prawidłowo rozwijającego się dziecka rozumienie
wyprzedza ekspresję. Osoba wprowadzająca do słownika małego dziecka nowe
znaki jest odpowiedzialna za rozwój językowy dziecka. Szczególnie ważna jest
tu rola logopedy: monitoruje on rozwój umiejętności komunikacyjnych, zasobu
słownictwa oraz rozwój gramatyczny języka.
Wprowadzanie symbolu „czapka” – zabawa w małej grupie:
18
Wprowadzanie znaku „samochód”:
Dobór rodzaju znaków
Dobór wprowadzanych znaków zależy
i percepcji dziecka. Znakami mogą być:







od
poziomu
rozwoju
poznawczego
przedmioty (oznaczające czynność, miejsce, osobę),
elementy realnych
przedmiotów (np. kółko
oznaczające
samochodem),
znaki manualne,
fotografie (reprezentujące przedmioty, osoby, czynności),
obrazki,
piktogramy,
symbole PCS lub inne.
jazdę
Najłatwiej wprowadzać znaki, które są nazwą rzeczy. Dziecko potrzebuje także
znaków, które nazywają czynności, cechy przedmiotów, uczucia, relacje między
obiektami itp. Terapeuta AAC i rodzic pomagają dziecku budować jego
indywidualny słownik. Początkowo jedno słowo – pojedynczy znak wyraża całą
wiadomość. Stopniowo dziecko uczy się, jakie słowa i jak można z sobą łączyć.
Wiedza leksykalna, semantyczna, syntaktyczna i pragmatyczna są współzależne.
Dziecko uczy się słowa - znaku poprzez poznawanie jego znaczenia, związku
z innymi słowami oraz funkcji, jaką pełni użycie tego znaku w interakcji.
19
Piotruś widząc zegar na zdjęciu, szuka zegara w pokoju. Rozumie pojęcie
„zegar”.
Do używania znaków służą pomoce komunikacyjne. Mogą to być:





pojedyncze znaki,
tablice wyboru znaku,
tablice lub książki do komunikacji,
komunikatory, czyli urządzenia ze znakami do wyboru z możliwością
zmiany tablicy oraz nagraną wiadomością głosową (VOCA),
komputerowe urządzenia z możliwością budowania dynamicznych tablic
mówiących z syntezą głosu.
Pomoce komunikacyjne (książka, pojedyncze symbole, zestaw miniatur) muszą
być zawsze przy z dziecku, z nim się przemieszczać. To jest „głos” dziecka.
Dzięki tej pomocy może mówić, być „usłyszane” i rozumiane przez otoczenie.
20
Przed zajęciami korzystając ze swojej książki można powiedzieć mamie coś
ważnego...
Nie ma jakiegoś najlepszego systemu czy urządzenia – dobór zależy od
indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka. Trzeba pamiętać, że to, jak
zaprojektowana jest pomoc do komunikacji wpływa na jakość komunikatów
nadawanych przez dziecko.
Użycie prostych komunikatorów (np. Big Mac) na poziomie przedjęzykowym –
uczy funkcjonalnego, pragmatycznego aspektu języka, wspomaga rozwój
rozumienia mowy. Używanie VOCA stwarza wrażenie, że dziecko nadaje słowny
komunikat, powoduje szybką reakcję partnera interakcji, ale pamiętajmy, że
dziecko nie zawsze rozumie, co „mówi.
Wraz z rozbudowywaniem słownika dziecka powinien zwiększać się zakres funkcji
nadawanych komunikatów. Terapeuta AAC powinien tak aranżować sytuacje, by
modelować użycie różnych form językowych.
21
Różne zachowania komunikacyjne obejmują:








prośbę,
protest, odmowę,
potwierdzenie,
zwracanie uwagi na siebie (wokalizacja, ruchy ciała, mimika, VOCA),
zachowania grzecznościowe (powitanie, pożegnanie),
opinie (fajne!, ładny, brzydki, podoba mi się!, lubię!, nie lubię!),
opis, narrację (bum!, mama kupiła mi buty),
pytanie o informację (jak masz na imię?, kiedy?).
Opisywanie obrazka za pomocą symboli, budowanie wypowiedzi wieloznakowej:
Terapeuta AAC kieruje procesem nabywania nowych słów-symboli w różnych
sytuacjach, które dziecko lubi, którymi interesuje się, które najlepiej motywują je
do podjęcia wysiłku. Nowe słowa-symbole są wprowadzane, jako część
aktywności – zabawy. W małej grupie dziecko widzi innych używających tych
symboli. W specjalnie zaaranżowanej aktywności dziecko doświadcza jak można
22
używać symboli lub VOCA funkcjonalnie. Zabawy można aranżować na różnym
poziomie rozwoju języka.
Partner w procesie porozumiewania się
Partner komunikujący się z dzieckiem wymagającym wspomagających sposobów
komunikacji pełni decydującą rolę w nabywaniu, wzmacnianiu i generalizowaniu
nowych umiejętności. Szczególną wrażliwością i czujnością musi wykazać się
partner interakcji z dzieckiem pasywnym na przedjęzykowym poziomie
zachowań. Rolą partnera jest w tym wypadku wzmacnianie poprzez adekwatną
reakcję najmniejszego nawet wysiłku dziecka. Ważne jest uważne podążanie za
dzieckiem, czekanie na jego reakcję czy próbę działania i natychmiastowe
odpowiadanie dziecku na sygnał z jego strony. Od jakości działań partnera
zależy powodzenie w komunikowaniu się dziecka.
Dziecko niepełnosprawne potrzebuje znacznie więcej czasu na przekazanie
komunikatu. Ważne jest oczekiwanie – sygnalizowanie, że czekamy na
komunikat dziecka, przez pochylenie się w jego kierunku, zmianę wyrazu twarzy
(wyraźne zainteresowanie!), zauważanie każdego najmniejszego wysiłku dziecka,
wzmacnianie, pomoc.
Terapeuta przykuca na poziomie wzroku dziecka, pochyla się w jego kierunku
i z zainteresowaniem czeka na komunikat dziecka:
Należy zachować równowagę między rozpoznawaniem wysiłku dziecka, by coś
zakomunikować, ze stwarzaniem braku działania, by zwiększać motywację.
23
Na etapie językowym styl komunikacji prezentowany przez dorosłego partnera
wpływa na jakość komunikacji dziecka. Testowanie dziecka pytaniami („szkolny”
styl komunikowania, odpytywanie), na które ma dać poprawną odpowiedź,
oczekiwaną przez partnera blokuje komunikację! Jeśli dziecko odpowie
błędnie, doznaje porażki. Porażka powoduje wycofanie się i zamykanie na dalsze
próby. Komunikację wzmacnia niedyrektywny styl prowadzenia dialogu,
przyjemna atmosfera, spontaniczność zachowań.
Aranżując zabawy rozwijające zdolności komunikowania się musimy dobrze je
zaplanować, ale jednocześnie mieć twórcze elastyczne podejście do realizacji
założonego planu (podążać za inicjatywą dziecka)
Rola rodziców
Rodzina jest najbliższym, naturalnym środowiskiem aktywności dziecka. Małe
dziecko porozumiewa się najchętniej ze znanymi, bliskimi mu osobami.
Najbardziej znaczącymi osobami w życiu małego dziecka są jego rodzice. Oni są
więc najlepszymi, najważniejszymi partnerami komunikowania się. Wszyscy
członkowie rodziny powinni wiedzieć, jak można porozumiewać się z dzieckiem
niemówiącym.
Zabawa z bratem:
24
Badania potwierdzają, że od jakości reakcji partnerów komunikacji małego
dziecka zależy rozwój jego umiejętności porozumiewania się, zwłaszcza na
poziomie przedjęzykowym. Dlatego bardzo ważne jest zorganizowanie
specjalnych szkoleń dla rodziców i członków rodzin dzieci z zaburzonym
porozumiewaniem się. Zawsze rodzice powinni otrzymać od terapeuty
wskazówki, jak obserwować swoje dziecko i w jaki sposób prowadzić z nim
„dialog”. Rodzic uczy się najlepszych sposobów wspomagania komunikacji
obserwując terapeutę i podejmując pod jego kierunkiem próby odpowiednio
zaaranżowanej lub zmodyfikowanej zabawy z dzieckiem. Bardzo pomocne jest
wyjaśnienie rodzicom wprowadzanych strategii. Rodzic, który dobrze rozumie jak
i po co jego dziecko może komunikować się, jest zmotywowany do
zaangażowania w interwencję AAC. Rodzice powinni być współpartnerami
terapeutów w zespołach wczesnego wspomagania rozwoju. Terapeuta AAC
nadaje strukturę i kierunek pracy z dzieckiem, rodzice stają się głównymi
terapeutami.
Rodzic obserwuje zabawę dziecka z terapeutą:
25
Rodzic prowadzi zajęcia czytania uczestniczącego:
Program terapeutyczny powinien być opracowany ze współudziałem rodziców,
z uwzględnieniem możliwości i warunków domowych, stylu życia rodziny.
Uczenie się AAC nie może odbywać się tylko na indywidualnych zajęciach
w zespołach wczesnego wspomagania, w przedszkolu lub szkole! Nie da się
nauczyć efektywnego, funkcjonalnego porozumiewania się raz lub dwa razy w
tygodniu bez codziennego „ćwiczenia”. Zasadnicza część interwencji odbywa się
na terenie domu dziecka pod kierunkiem przeszkolonych, przygotowanych do
tej roli rodziców. Każdy dzień życia dziecka, każda chwila stwarza naturalną
sytuację do korzystania z wprowadzanych strategii. Wspomaganie komunikacji
w naturalnych, codziennych sytuacjach nie wymaga poświęcania na ten cel
specjalnego czasu, ale zmiany podejścia, zastosowania prostych strategii.
Najczęściej wystarczy nieco zmodyfikować domowe sytuacje np. wyjście na
zakupy ze wspólnym przygotowaniem listy zakupów z symboli, codzienne
ubieranie się lub przygotowywanie posiłku wykorzystać do samodzielnych
wyborów, w zabawie pamiętać o ważności naprzemiennego udziału, zawsze
czekać na aktywność dziecka. Rodzice świadomi na czym polega wspomaganie
rozwoju komunikacji i języka potrafią także wymyślać i odpowiednio aranżować
sytuacje sprzyjające porozumiewaniu się. W naturalnych warunkach życia
dziecka jest wiele różnych sytuacji, w których można modelować porozumiewanie
się oraz generalizować nabywane umiejętności.
26
Jeśli dziecko uczęszcza do przedszkola ważne jest także przygotowanie
partnerów komunikacji wśród personelu, a także wśród rówieśników. Grupa
integracyjna stwarza dobre warunki, by dzieci niepełnosprawne,
wymagające pomocy by wejść w interakcję, znalazły partnerów do
zabawy i kontaktów. Dzieci w odpowiednio zaaranżowanych zabawach
uczą się jak można „rozmawiać” z niemówiącym kolegą.
Przygotowanie rodziców dziecka oraz personel w placówce, do której dziecko
uczęszcza pozwala na wykorzystanie naturalnych codziennych sytuacji
do generalizowania i utrwalania umiejętności porozumiewania się. AAC
wprowadzane w środowisku naturalnym uczy funkcjonalności komunikacji
i języka, daje możliwość generalizowania przez częste powtarzanie w różnych
wariantach (rozszerzanie repertuaru, zakresu), a przede wszystkim w naturalny
sposób włącza dziecko w całość życia rodziny i społeczeństwa.
27
Download
Random flashcards
123

2 Cards oauth2_google_0a87d737-559d-4799-9194-d76e8d2e5390

ALICJA

4 Cards oauth2_google_3d22cb2e-d639-45de-a1f9-1584cfd7eea2

Pomiary elektr

2 Cards m.duchnowski

Create flashcards