zaburzenia emocjonalne dzieci i młodzieży
advertisement
ZABURZENIA EMOCJONALNE U DZIECI W WIEKU SZKOLNYM Wstęp W ostatnich latach wiele miejsca poświęca się problemom zaburzeń emocjonalnych, będących niejednokrotnie główną przyczyną trudności dziecka bądź współwystępujących z innymi przyczynami, co potęguje jeszcze bardziej owe trudności. W swojej pracy zawodowej coraz częściej spotykam się z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych. Zachowania powyższe objawiają się najczęściej przewagą procesów pobudzania nad hamowaniem lub też odwrotnie, nadmierne wyciszenie, niechęć do podejmowania jakichkolwiek działań w szkole. Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi przeżywają intensywniej swoje złości i lęki. Rozładowanie emocji może przybrać formę ataku słownego czy fizycznego na inną osobę albo niszczenia przedmiotów. I. TEORETYCZNE UJĘCIE POJĘCIA EMOCJI Emocje stanowią niezbędny element psychiki człowieka, służą przystosowaniu się do otoczenia, ukierunkowują jego działania, pełnią ważną rolę w procesie uczenia się. Procesy emocjonalne bywają regulatorami stosunków między człowiekiem a otoczeniem. Dzięki procesom orientacyjnym odzwierciedlamy otaczający nas świat, natomiast ustosunkowując się do świata nadajemy mu zabarwienie emocjonalne. Procesy emocjonalne o tak złożonym przebiegu i zróżnicowanej charakterystyce są znamienne tylko dla istoty ludzkiej, określają jej indywidualność i istotę. 1. Definicje emocji, przegląd stanowisk Psychologia miała i wciąż ma kłopoty ze zdefiniowaniem terminu emocja. Za D. Dolińskim1 można przytoczyć trzy robocze definicje holenderskiego badacza emocji N. Frijdy, które oddają dość dobrze to zjawisko. 1. Emocja - jest zwykle wynikiem świadomej lub nieświadomej oceny zdarzenia jako istotnie wpływającego na cele lub interesy przedmiotu. Emocja jest odczuwana jako pozytywna jeśli zdarzenie jest zgodne z celami i interesami, a negatywna - jeśli jest z nim niezgodna. 2. Istotą emocji jest uruchomienie gotowości do realizacji programu działania. Emocja uruchamia priorytet dla określonego działania lub kilku działań, któremu nadaje status pilnego. Tym samym program taki może przeszkadzać w realizacji innych aktualnie przez przedmiot realizowanych programów o charakterze poznawczym lub behawioralnym. Poszczególne emocje uaktywniają odmienne programy działań. 1. Doliński D.: Emocje, poznanie i zachowanie, w: J. Strelau (red.): Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, t. 2, s. 369 – 394 3. Emocja jest zwykle doświadczana jako szczególny rodzaj stanu psychicznego. Często towarzyszą jej lub następują po niej zmiany somatyczne, w tym ekspresyjne mimiczne oraz reakcje o charakterze behawioralnym. Definicje te traktować należy jako komplementarne względem siebie, gdyż każda z nich koncentruje się na nieco innym aspekcie omawianego zjawiska. Poza tym trzeba dodać, że jedna z nich jest dość kontrowersyjna, wielu badaczy nie zgadza się bowiem z tezą, że emocja pojawia się najczęściej wskutek oceny zdarzenia przez podmiot. Dlatego też powstała ogólna definicja emocji. Emocja - jest subiektywnym stanem psychicznym, uruchamiającym autorytet dla związanego z nią programu działania. Jej odczuwaniu towarzyszą zwykle zmiany somatyczne, w tym ekspresyjne mimiczne oraz zachowania. Emocje możemy podzielić na: pierwotne - niższe, które dotyczą zaspokojenia biologicznych potrzeb organizmu, wtórne - wyższe, mające charakter społeczny, dotyczące sfery wartości i wiedzy. Uczucia wyższe obejmują m.in. uczucia moralne (etyczne), uczucia estetyczne i uczucia intelektualne. Źródłem emocji jest obiektywnie istniejąca rzeczywistość. Człowiek odzwierciedlając otaczającą go rzeczywistość ustosunkowuje się do niej: cieszy się, martwi, smuci, gniewa, cierpi. To przeżywanie stosunku do otoczenia, jak również do siebie samego, nazywamy emocjami. Emocje wywoływane są przez różne czynniki, a reakcje emocjonalne są różnorodne: jedne wywołują tendencje do reagowania w określonym kierunku (np.: ciekawość i podejmowanie czynności badawczych; strach - ucieczka lub znieruchomienie), inne emocje wyrażają się reakcjami ekspresyjnymi, takimi jak radość, żal, przykrość. Czynniki odpowiedzialne za powstawanie procesów emocjonalnych można zakwalifikować do trzech kategorii tj.: czynniki naturalne, które wywołują emocje na podstawie wrodzonych właściwości organizmu. Należą do nich bodźce zmysłowe oraz bodźce pochodzące z narządów wewnętrznych. Źródłem emocji często staje się przebieg i wyniki czynności wykonywanych przez jednostkę np. długotrwała bezczynność czy aktywność przekraczająca wydolność danej osoby wywołuje negatywne emocje. czynniki związane z daną emocją przez doświadczenie jednostki, bodźce pierwotnie neutralne (bez mocy wywoływania emocji) mogą stać się dla człowieka źródłem nawet silnych emocji w wyniku określonych wydarzeń, jednostka uczy się reagować na nie emocją. czynniki wynikające ze związku powstałego między oczekiwaniami jednostki a informacjami z jakimi się styka. Oczekiwania człowieka najczęściej dotyczą przyszłych zdarzeń oraz wyników jego własnej czynności. Źródłem emocji może być rozbieżność między oczekiwaniami a rzeczywistością. Brak rozbieżności jest obojętny emocjonalnie, mała rozbieżność wzbudza dodatnie emocje. Natomiast jeśli ta rozbieżność wzrasta - pojawiają się proporcjonalnie coraz silniejsze emocje negatywne. Siła emocji jest tym większa, im większe przeszkody wewnętrzne muszą być pokonane (np.: zasady, normy, kary) aby powstrzymać od wystąpienia reakcji emocjonalnych. Psychologia wyróżnia trzy istotne cechy procesów emocjonalnych: znak emocji (wartościowość, walencja) - ich pozytywny (przyjemność) lub negatywny (przykrość) charakter, natężenie emocji, które wiąże się z wielkością wpływu tego procesu na zachowanie, tok myśli itp., 2 treść emocji, które określa znaczenie bodźca i usposabia do konkretnego zachowania (np. lęk do ucieczki, a gniew do zachowań agresywnych). Zakresowo, najbliższe wyrażeniu „emocja” jest wyrażenie „nastrój”. Teoretycy zwracają uwagę na kilka właściwości odróżniających je od siebie. Paul Ekman2 podkreśla, że przede wszystkim emocje i nastroje różnią się czasem trwania. Emocje są zazwyczaj krótkimi epizodami, chwilowymi przeżyciami, trwającymi od kilku sekund do kilku minut, podczas gdy nastroje utrzymują się przez dłuższy czas, nawet przez kilka dni. Zgodna jest z tym teoria Richarda Davidsona3, według którego nastroje są obecne cały czas (chociaż czasem bardzo słabe) i nadają koloryt afektywny wszystkim naszym czynnościom. Emocje zaś to chwilowe „perturbacje” pojawiające się na tle nastroju. Drugą różnicą, na którą wskazuje Ekman, jest brak specyficznego wyrazu mimicznego nastroju, tak charakterystycznego w przypadku emocji. Ostatnie, kluczowe rozróżnienia pochodzą od N. Frijdy. Nawiązuje on do Franza Brentana4, który za najważniejszą cechę stanów psychicznych uznał intencjonalność. Otóż według Frijdy intencjonalność przysługuje tylko emocjom. Tylko one są skierowane na konkretny obiekt różny od siebie. Nastroje zaś mają bardziej „rozlany” charakter, są raczej gotowością do reagowania emocjonalnego na różne obiekty. Przydatne jest tu rozróżnienie Hume’a na przyczynę i obiekt stanów afektywnych. Nastroje bowiem posiadają przyczyny (np. kłótnia z przyjacielem), ale nie są skierowane na konkretny obiekt. Emocjom zaś, przysługuje zarówno przyczyna, jak i obiekt.. Tak więc procesy emocjonalne dzielimy na: „uczucia - stany psychiczne wyrażające ustosunkowanie się człowieka do określonych zdarzeń, ludzi i innych elementów otaczającego świata, polegające na odzwierciedleniu stosunku człowieka do rzeczywistości, afekty – uczucia powstające najczęściej pod wpływem silnych bodźców zewnętrznych, zwłaszcza działające nagle, (gniew, złość, rozpacz, radość i strach), nastroje – uczucia długotrwałe o małej sile i spokojnym przebiegu (zadowolenie lub niezadowolenie, wesołość lub smutek, niepokój, tęsknota), namiętności – to trwałe skłonności do przeżywania różnych nastrojów i afektów w związku z określonymi celami dążeń człowieka. Namiętności mają dużą siłę pobudzającą, ukierunkowują myśli, spostrzeżenia, pamięć i inne procesy psychiczne. Są charakterystyczne dla wieku młodego, z czasem słabną, ale niektóre (np. chciwość) mogą narastać.”5 Psychologowie wskazują na kilka istotnych funkcji, które emocje pełnią w naszym codziennym życiu. Są to między innymi: a) dostarczanie informacji: o rezultatach nieświadomej oceny sytuacji istotnej dla nas, co może wpłynąć na decyzję; o działaniu; o tym, jakie obiekty są dla nas pożądane, a które nie. Pomaga to budować hierarchię wartości. b) programowanie działania: o charakterze behawioralnym, oraz funkcja motywacyjna – emocja motywuje do działania 2. Ekman P. : Nastroje, emocje i cechy, w: Natura emocji, Davidson R., Ekman P., (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999 3. Davidson, R. : O emocji, nastroju i innych pojęciach afektywnych, w: Natura emocji. R. Davidson R., Ekman P. (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999 4. Brentano F. : Psychologia z empirycznego punktu widzenia, PWN, Warszawa 1999 5. http://pl.wikipedia.org/wiki/emocje 3 c) mobilizacja zasobów: dzięki zmianom w poziomie aktywacji decydują o zasobach energetycznych d) komunikacja: informują o tym co czujemy, co wpływa na zachowanie innych wobec nas e) emocja jako cel sam w sobie: człowiek świadomie dąży do przeżywania atrakcyjnych dla niego emocji. 2. Etapy rozwoju emocjonalnego u dziecka w młodszym wieku szkolnym „Rozwój emocjonalny dziecka zaczyna się od momentu jego urodzenia. Już w pierwszych miesiącach życia można obserwować u dziecka emocje dodatnie i ujemne. Wśród emocji negatywnych wyróżnia się gniew i lęk. Od trzeciego roku życia u prawidłowo rozwijającego się dziecka maleje liczba reakcji negatywnych na korzyść reakcji pozytywnych. Obserwuje się także u dzieci rozwój uczuć społecznych, takich jak współczucie, litość, wdzięczność, zawstydzenie.” 6 W miarę rozwoju, dziecko spotyka się z coraz większą ilością bodźców i obserwuje różne zachowania i różne reakcje dorosłych. Przed ukończeniem pierwszego roku życia w zachowaniu niemowlęcia występują już pewne właściwości emocjonalne, które można łatwo rozpoznać, pojawiają się różne reakcje emocjonalne, które dorośli określają jako radość, gniew, strach, nienawiść lub zazdrość. Dziecko uczy się wzorców zachowań, uczy się sposobu postępowania i w toku tego procesu następuje wyodrębnianie się swoistych reakcji emocjonalnych. Stają się one bardziej rozległe, nieprzypadkowe i zróżnicowane. W wieku 3 – 4 lat pojawiają się takie reakcje jak: opór, sztywnienie ciała, ucieczka, chowanie się, rzucanie przedmiotami, aż dochodzi do słownego wypowiedzenia się na temat swoich uczuć, przeżyć, swego stanu. Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko osiąga umiejętności hamowania afektów. Jest to świadectwem stopniowego osiągania dojrzałości emocjonalnej. Obserwuje się w tym wieku wydatny rozwój uczuć wyższych – intelektualnych, społecznych, moralnych i estetycznych. „Początek nauki szkolnej otwiera nowy okres w życiu emocjonalnym i społecznym dziecka. Dziecko nawiązuje liczne więzi emocjonalne z rówieśnikami i nauczycielem. Nauka szkolna pobudza emocje związane z aktywnością poznawczą, a sukcesy szkolne stają się przyczyną przeżyć uczuciowych o charakterze dodatnim.”7 Na początku emocje i warunkowane przez nie działania mają charakter impulsywny, są afektami, dopiero stopniowo pod wpływem doświadczeń społecznych dziecka, a także nauki (racjonalizacja emocji) pojawiają się możliwości kierowania procesami przeżyć (hamowanie nadmiernych reakcji emocjonalnych) przez analizowanie sytuacji, przewidywanie stopnia ryzyka lub powodzenia w działaniu. Rośnie również świadomość odpowiedzialności za negatywne skutki działania. Tak więc u dziecka wstępującego w progi szkoły przeważają emocje i uczucia kontrolowane. Dziecko odznacza się trwalszymi niż w przedszkolu przejawami i formami reakcji emocjonalnych, mających istotne znaczenie dla realizacji potrzeb i dążeń. W początkowym okresie są to jedynie 6. Czajkowska I., Herda K.: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989, s. 35 7. Przetacznik – Gierkowska M., Makiełło-Jarża G.: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1992, s. 174 4 potrzeby i dążenia osobiste, wraz z rozwojem kontaktów społecznych, głównie rówieśniczych, a także pod wpływem przyrostu wiedzy o świecie i systemie wartości w nim funkcjonujących, następuje rozwój potrzeb pozaosobistych i co się z tym wiąże, uczuć wyższych (stosunek do innych ludzi, do idei i wartości). „Temu okresowi towarzyszy większa dojrzałość emocjonalna. Oznacza to, że następuje wówczas przejście od bezradności do niezależności i samowystarczalności. Dojrzałość emocjonalna oznacza także nabywanie giętkości emocjonalnej i większego emocjonalnego różnicowania.”8 Wyobrażenia będące źródłem lęku czy radości kształtują się na bazie własnych uprzednio zebranych przez dziecko doświadczeń oraz są skutkiem informacji słownych, które dziecko otrzymuje. Porównuje różne doświadczenia i uczy się dostrzegać ich wspólne znaczenie. Dziecko w toku rozwoju uczy się opanowywać i kontrolować swoje reakcje emocjonalne aby zadowolić najbliższych. Liczy się w coraz większym stopniu nie tylko z tym, czego życzą sobie dorośli lecz także z opinią swoich rówieśników. Potrzeba zdobycia uznania wobec kolegów, lęk przed dezaprobatą zmuszają dziecko do ukrywania niektórych uczuć i emocji, np. przykrości spowodowanej uzyskaniem złego stopnia, nagany od nauczyciela, strachu przed niebezpieczną sytuacją. „W miarę rozwoju procesów poznawczych dziecko uczy się samodzielnie oceniać szkodliwość czy niecelowość pewnych form zachowania. Dzieci w młodszym wieku szkolnym mniej kierują się w swym postępowaniu zasadą przyjemności czy przykrości, a bardziej przewidywaniem odległych następstw swych czynów. Potrafią hamować swe pragnienia względnie zmuszać się do wykonywania określonych czynności, podporządkowując się wymaganiom społecznym.”9 Aktywność i ruchliwość należą do charakterystycznych i najzupełniej normalnych cech dziecka w tym okresie. Jeśli stwarza mu się warunki i prawidłowo organizuje tę aktywność, to pojawia się u dziecka trwały, pozytywny nastrój, dobre samopoczucie, dzięki czemu zachowanie się dziecka jest wyraźnie pozytywne i zrównoważone. Natomiast w wypadkach, kiedy otoczenie usiłuje wszelkimi sposobami zahamować wzbierającą aktywność dziecka, zaczynają zachodzić zmiany w samopoczuciu dziecka. Zachowanie trudne do zaakceptowania przez innych, staje się powodem niezadowolenia dziecka z samego siebie i jest źródłem jego negatywnych stanów uczuciowych. W okresie tym następuje spadek lęków związanych z zapewnieniem ciału bezpieczeństwa (lęk przed chorobą lub uszkodzeniem ciała). Większość nowych wyłaniających się u dzieci w tym wieku lęków jest związana ze szkołą i z rodziną. Na przykład u dzieci w wieku szkolnym może rozwinąć się lęk przed sprawdzianem. Nasilają się też lęki przed kpinami ze strony rodziców, nauczycieli i przyjaciół, podobnie jak przed odrzuceniem i dezaprobatą. Dlatego upominanie i zwracanie uwagi dziecku powinno przybierać formę możliwie życzliwą i niedefensywną, by odebrało ją jako słuszną radę, a nie pretensję budzącą często nie tylko lęki, ale również reakcję zwrotną w postaci agresji. Dziecko wstępując w progi szkoły przeżywa tzw. „pierwszy kryzys autorytetu rodziców”. Ze względu na bliski kontakt z nauczycielem, to on nabiera szczególnego znaczenia. To co powie nauczyciel jest ściśle przestrzegane. Różnice w zakresie przeżyć emocjonalnych związane są nie tylko z wiekiem dziecka. Zdarza się, że rówieśnicy tak bardzo różnią się od siebie pod tym względem, że wywołuje to niepokój rodziców. Odmienność zachowania się dziecka może być spowodowana jego cechami charakteru, doświadczeniami życiowymi, rozwojem intelektualnym, ale może to być wynikiem zaburzeń w rozwoju emocjonalnym. 8. TurnerJ., Helms D.: Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999, s. 309 9. Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa 1970, s. 140 5 II. TEORETYCZNE UJĘCIE PROBLEMU ZABURZEŃ EMOCJONALNYCH U DZIECI Pojęcie „zaburzenia emocjonalne” pojawiło się w latach trzydziestych XX wieku. Do dziś nie ma jednak precyzyjnej definicji. L. Kanner uważa, że termin ten jest zbyt wieloznaczny i obszerny. Jak wskazują wyniki badań, u wielu dzieci w kolejnych etapach rozwoju pojawiają się różnego typu objawy, które mogą być uznane za symptomy zaburzenia, a które występują też u dzieci normalnie rozwijających się. Większość badaczy przy określeniu zaburzeń emocjonalnych u dzieci bierze pod uwagę następujące kryteria: trwałość występujących objawów (utrzymywanie się objawów przez dłuższy czas), intensywność objawów (duża liczba oznak patologicznych oraz ich natężenie są kryteriami, które mogą wskazywać na rzeczywiste występowanie omawianych zaburzeń), częstotliwość symptomów (znaczna częstotliwość występowania określonych objawów jest dowodem na istnienie problemów typu emocjonalnego). Przy rozpoznawaniu zaburzeń emocjonalnych należy także wziąć pod uwagę indywidualne właściwości wieku dziecka oraz środowisko, w którym się rozwija. Klasyfikacja zaburzeń nasuwa wiele trudności, gdyż zaburzenia emocjonalne występują przede wszystkim w: nerwicach, u dzieci nieprzystosowanych społecznie z różnych przyczyn, upośledzonych umysłowo, psychopatycznych, nadpobudliwych i zahamowanych psychoruchowo, agresywnych u dzieci z chorobą sierocą. W literaturze nie ma jednolitego, przyjętego przez wszystkich badaczy podziału zaburzeń emocjonalnych. Niektórzy autorzy za podstawę podziału przyjmują analizę objawów albo ich przyczyn, inni rozpatrują je w ramach szerszych symptomów zaburzeń. W procesie rozwoju dziecka oddziaływuje na nie szereg czynników patogennych. Im młodsze dziecko, tym trudniej jest radzić sobie i zwalczać wpływ tych czynników na zachowanie dziecka. Sposób reagowania emocjonalnego jest natomiast wypadkową dojrzewania biologicznego i oddziaływania otoczenia (i to zarówno celowego jak i niezamierzonego). W przypadku zadziałania czynników patogennych pojawiają się działania obronne. Mogą one polegać na zwalczaniu „przeszkody” lub przystosowaniu się do niej. Celem nadrzędnym jest przywrócenie normalnego działania zakłóconym funkcjom. Zaburzenia emocjonalne powstają w wyniku urazów będących trudnymi doświadczeniami o sile przekraczającej zdolność dziecka do poradzenia sobie z nimi, a ujawniają się w relacjach z rówieśnikami (ja – rówieśnicy), z osobami dorosłymi (ja – dorośli), zadaniowych, np.: związanych z nauka szkolna (ja – zadanie), ustosunkowaniu do siebie samego (ja – ja). O zaburzeniu zachowania możemy mówić wówczas, gdy stają się one regułą a ich cechami charakterystycznymi są: nieadekwatność, sztywność reakcji, szkodliwość dla podmiotu i otoczenia, negatywne emocje. Adekwatność reagowania jest jedną z podstawowych własności inteligencji ludzkiej. Polega ono na uwzględnianiu indywidualnych cech sytuacji i wyborze optymalnego zachowania. Z nieadekwatnością mamy do czynienia, gdy zachowania dziecka nie są reakcjami na daną sytuację. Zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od tego, w jaki sposób zmienia się sytuacja. Dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie sztywnych wzorców. Zaburzone 6 zachowanie przypomina reakcję autonomiczną. Pewne elementy sytuacji uruchamiają zazwyczaj te same określone zachowania. Zaburzone zachowania są niekorzystne zarówno dla otoczenia jak i dla samego dziecka. „Odegranie” przez dziecko stereotypu pozbawia je możliwości budowania satysfakcjonujących kontaktów z otoczeniem, rówieśnikami, zbudowanie nowych umiejętności stwarzania czegoś dla siebie i innych. Zachowania te zazwyczaj wywołują negatywną reakcję otoczenia, a dziecko przeżywa frustrację związaną z własną nieskutecznością lub poczuciem winy. Szkodliwość dla otoczenia jest wyraźna szczególnie w przypadku dzieci agresywnych. Zachowaniom zaburzonym towarzyszą różne przykre emocje. Mogą to być: złość, lęk, poczucie krzywdy. Czasami dziecko stwarza wrażenie, że ich nie przeżywa. Jednak po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne jest u niego silne napięcie lub chęć ukrycia emocji pod maska obojętności. 2.1. Objawy i przyczyny zaburzeń emocjonalnych „Prawidłowo realizowany proces wychowawczy poprzez kształtowanie uczuć wyższych wpływa na przystosowanie społeczne dziecka. Wszelkie zakłócenia tego procesu, jak błędy wychowawcze rodziców, nauczycieli, niewłaściwe postawy rodzicielskie, odbijają się niekorzystnie na rozwoju emocjonalnym dziecka, przejawiając się zaburzeniami lub opóźnieniem procesu socjalizacji.”10 Zaburzenia emocjonalne mogą mieć różne podłoże. Mając to na uwadze, H. Spionek dokonała ich klasyfikacji. Zaburzenia rozwoju sfery emocjonalno-uczuciowej mogą wyrażać się w: „zbyt słabym opanowaniu i regulowaniu przez dziecko zewnętrznych przejawów reakcji emocjonalnych i braku podporządkowania ich wymaganiom otoczenia, w nieadekwatności reakcji emocjonalno-uczuciowych w stosunku do społecznych sytuacji, które je wywołały, we wzroście liczby i siły negatywnych reakcji emocjonalno-uczuciowych i zdominowaniu ich nad reakcjami pozytywnymi, w zbyt małej liczbie i zbyt słabej sile reakcji pozytywnych, co w rezultacie doprowadzić może do obojętności uczuciowej, w zbyt słabym rozwoju uczuć społecznych i braku dominacji tych uczuć nad prostymi reakcjami emocjonalnymi, w tworzeniu się uogólnionych, niewłaściwych postaw emocjonalno-uczuciowych.”11 Objawy zaburzeń sfery emocjonalnej ujawniają się w większości zaburzeń dziecięcych. Po tych właśnie objawach można dociec, z jakiego rodzaju zaburzeniem mamy do czynienia. „Zaburzenia emocjonalne występują w nerwicach u dzieci nieprzystosowanych społecznie z różnych przyczyn, upośledzonych w rozwoju umysłowym, psychopatycznych. Objawy zaburzeń sfery emocjonalnej występują także u dzieci nadpobudliwych i zahamowanych, agresywnych lub wycofujących się, u dzieci z chorobą sierocą i u dzieci wychowujących się w domu rodzinnym, w którym najbliższe otoczenie może zapewnić im dobrą opiekę.”12 Zaburzenia zachowania zachodzą na skutek przeżytych urazów będących trudnymi doświadczeniami, których siła przekroczyła zdolność dziecka do poradzenia sobie z nimi. Trudności 10. Czajkowska I., Herda K.: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989, s.36 11. Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa 1970, s. 140 - 141 12. Kozłowska A.: Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1984, s. 44 – 45 7 towarzyszą wielu ludzkim działaniom, np.: uczenie zawsze jest związane z pokonywaniem trudności. Nie powodują one jednak urazów i zaburzeń w przyszłym zachowaniu. Jeśli trudności lub błędy popełnione przez dziecko nie łączą się z przeżyciem przez nie poważnego zaburzenia swych podstawowych wartości lub potrzeb psychicznych, wówczas jest ono w stanie samo poradzić sobie z trudną sytuacją. Korzysta wówczas ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak wiara w siebie, wiedza o ludziach i świecie, pamiętanie uprzednich sukcesów, ciekawość, dążenie do uzyskania kompetencji, świadomość istnienia oparcia w otoczeniu. Niejednokrotnie udziałem dziecka stają się doświadczenia pozostawiające po sobie urazy. Są to sytuacje, które wiążą się z zagrożeniem fizycznym lub zagrożeniem możliwości zaspokojenia potrzeb psychicznych, np.: samodzielności, poznania świata i uzyskania kompetencji, kochania i bycia kochanym, bliskości z innymi ludźmi, bycia akceptowanym. Urazem jest przeżycie niezaspokojenia podstawowych potrzeb fizjologicznych. Trwałe ślady pozostawia przeżycie odrzucenia emocjonalnego, a także zetknięcia się dziecka z demoralizacją otoczenia, z lekceważeniem ludzi, brakiem szacunku, przemocą i bezsilnością. Często urazem staje się poczucie samotności i opuszczenia w trudnej sytuacji. Taki sam efekt przynosi przejawiane przez dorosłych zniechęcenie i ich niewiara w możliwość opanowania przez dziecko nowej umiejętności lub pokonania napotkanej trudności. Bolesne ślady pozostawia w psychice dziecka doświadczenie bycia świadkiem w sytuacji, w której ludzie źle traktują siebie nawzajem, szczególnie jeśli dotyczy to osób bliskich. Urazem staje się również przeżycie własnej bezsilności i słabości wobec zła i krzywdy. To, czy trudne doświadczenie stanie się urazem, zależy w znacznym stopniu od otaczających dziecko dorosłych. Jeżeli będzie je otaczać zainteresowanie i życzliwość, a jego przeżycia zostaną wysłuchane i spotkają się ze zrozumieniem, jeśli ktoś dostarczy mu potrzebnych doświadczeń i informacji, to nawet silne, negatywne doświadczenia nie zostawią w psychice trwałych śladów. Większość zaburzeń obserwowanych u dzieci w wieku szkolnym jest wynikiem trwających dłuższy czas deprywacji podstawowych potrzeb emocjonalnych lub systematycznie powtarzających się sytuacji urazowych w rodzinie, wśród rówieśników i w szkole. Jeśli w przeszłości dziecko nie było w stanie poradzić sobie z urazem, to zagrożenie z nim związane spowoduje uogólnienie tego doświadczenia na całą rzeczywistość w postaci sądu o świecie oraz powstanie odpowiadającego mu stereotypu zachowania (zaburzenie zachowania). Nastąpi także powiązanie elementów doświadczenia urazowego z bolesnymi emocjami. Jeśli warunki w jakich znajduje się dziecko w jakiś sposób przypominają sytuację urazową, może spowodować to przywołania podobnych emocji, myśli, zachowań. Reaguje wówczas zgodnie z wyniesionymi z tej sytuacji stereotypami zachowania. Bez znaczenia jest, czy nowa sytuacja jest również urazowa, czy tylko jakieś jej elementy przypominają dawne, negatywne doświadczenia. Dziecko do pewnego stopnia myli teraźniejszość z przeszłością. Reaguje tak, jak wtedy reagowało, przeżywa emocje, które wtedy przeżywało, przypisuje ludziom cele i motywy, jakie przypisywało im w momencie doznawania urazu. Tak więc trwałe skutki urazów dotyczą: sądów poznawczych, zachowań, przeżyć emocjonalnych. Dziecko w naturalny sposób zawsze usiłuje zrozumieć to, co mu się przydarza. Dotyczy to szczególnie doświadczeń bolesnych i trudnych. Zagrożenie nie pozwala lekceważyć takich wydarzeń. Dziecko potrzebuje określić zasięg zagrożenia oraz jego tło, tak by w przyszłości wiedzieć, kiedy go się spodziewać. Niepowodzenie w poradzeniu sobie z bolesnym przeżyciem oznacza, że trudno jest zrozumieć to, co się zdarzyło. W przyjętym przez dziecko wyjaśnieniu następuje uogólnienie zagrożenia na liczne aspekty rzeczywistości. Urazowym sadom o rzeczywistości odpowiadają określone stereotypy zachowań. Trwałość stereotypu zależy od stopnia ogólności związanego z nim sądu poznawczego. Cechami zaburzeń zachowania są: nieadekwatność, sztywność reakcji, szkodliwość dla podmiotu i otoczenia. Trzecim wyróżnionym skutkiem urazów są określone zaburzenia emocjonalne. Przeżycie sytuacji urazowej łączy się z doświadczeniem negatywnych emocji (np.: lęku, poczucia krzywdy, 8 poczucia bezsilności, złości, wstydu). Zostają one połączone z elementami doświadczanej sytuacji. W przyszłości pojawienie się w otaczającej rzeczywistości bodźców podobnych do tych, które były związane z urazem, powoduje ponowne doświadczenie danych emocji. Na przykład poczucie krzywdy wywołane stałym lekceważącym traktowaniem przez rodziców może się pojawić w kontaktach z innymi ludźmi. 2.2. Zaburzenia zachowania przejawiające się w funkcjonowaniu dziecka w roli ucznia Wszelkie negatywne przeżycia dziecka pojawiające się w okresie wczesnego dzieciństwa mogą mieć odbicie w problemach pojawiających się w funkcjonowaniu dziecka w szkole. Należą do nich: Zaburzenia ujawniające się w relacji dzieci z nauczycielami: Zaburzenia zachowania ujawniające się w relacjach z nauczycielami mogą mieć swoje źródło w pozaszkolnych doświadczeniach dziecka. Nauczyciel jest tylko kolejnym dorosłym, w kontaktach z którym trudności dziecka mogą się ujawniać i rozwijać. Jeśli przed pójściem do szkoły dziecko miało dobre kontakty z dorosłymi, szczególnie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były w dostatecznym stopniu zaspokojone, to nie nastąpi przeniesienie na teren szkoły urazów i wynikłych z nich zaburzeń zachowania. W takim przypadku dziecko będzie w stanie pokonać ewentualne trudności w kontaktach z nauczycielem, zwłaszcza gdy środowisko domowe w dalszym ciągu zapewni mu potrzebne oparcie psychologiczne. Dzieci, które we wcześniejszych latach przeżyły silną deprywację potrzeb emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, mają trudności w przystosowaniu się do warunków panujących w szkole. Szczególnym obszarem, w którym mogą się one pojawiać jest obszar kontaktów z nauczycielami. Dominujący w dzisiejszej szkole typ relacji nauczyciel – uczeń nie sprzyja uwalnianiu się od urazów i ćwiczeniu nowych, niezaburzonych zachowań. Często natomiast w wyniku urazowych doświadczeń związanych ze szkołą powstają nowe zaburzenia, a stare nie zmniejszają się ale pogłębiają i rozszerzają. Wiele dzieci zachowuje się w sposób trudny dla otoczenia (niesubordynacja, wyłamywanie się z nakazów i dyscypliny). Część dzieci przejawia zachowania w mniejszym stopniu kłopotliwe dla nauczycieli. Jednakże brak konfliktów w relacjach z nauczycielami może być wynikiem silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się bądź ograniczenia kontaktu spowodowanego brakiem zaufania. Bardzo ważna dla dziecka jest możliwość obdarzania dorosłych zaufaniem. Wynika to ze stopnia zależności jaki istnieje w tej relacji. Dorośli są podstawowym źródłem oparcia emocjonalnego dla dziecka. Zaspokojenie większości potrzeb dziecka zależy od dorosłych. Systematyczne lekceważenie przez nich, ignorowanie tych potrzeb i zainteresowań może spowodować nabycie przez dziecko przeświadczenia, że musi sam o siebie zadbać, gdyż nie może liczyć na dorosłych. Aby osiągnąć własne cele manipulują dorosłymi lub ich oszukują. Tworzą się wówczas stereotypowe, manipulacyjne zachowania wobec dorosłych, które ulegają dalszemu wzmacnianiu w zetknięciu ze stosunkowo sztywnym stylem kontaktu nauczyciel – uczeń. O tym jak ważna jest dla dziecka potrzeba kontaktu z dorosłym świadczą wysiłki podejmowane przez dzieci w celu uzyskania uwagi i sympatii. Często robią to nie wprost, prowokując, zmuszając do zwrócenia na siebie uwagi, nawet kosztem nagany. Zaburzenia ujawniające się w relacjach dzieci z rówieśnikami Okres wczesnoszkolny to czas w życiu dziecka, w którym relacje rówieśnicze stają się bardzo ważne. Dzieci odkrywają uroki współzawodnictwa. Uczą się dostosowania do warunków szkolnych. Wyraźnie zwiększa się zdolność do otwartego komunikowania i przyjmowania informacji o emocjach, 9 doświadczeniach i poglądach innych. Dzieci są w stanie dawać wsparcie, słuchać, wyrażać sympatię, uczą się rozpoznawać i rozumieć przeżycia innych. Tak dzieje się wówczas, gdy dojrzewaniu wymienionych umiejętności nie towarzyszyły poważne stresy, frustracje czy urazy. Często jednak wcześniejsze niekorzystne doświadczenia są tak silne, że blokują możliwość jakiejkolwiek wymiany czy współdziałania między dzieckiem a jego kolegami. Źródłem zaburzeń w tej sferze są na ogół relacje dziecka z rodzicami i starszym rodzeństwem. Wzory stereotypowych zachowań są przenoszone przez dziecko na relacje z rówieśnikami. Może wśród nich wystąpić używanie przemocy, rywalizacja, odrzucenie, izolowanie się, poniżanie innych. Zaburzenia ujawniające się w trakcie wykonywania zadań W pierwszych latach szkolnych dzieci nabywają sporo nowych umiejętności, co wymaga od nich rozwiązywania wielu trudnych sytuacji. Uczą się precyzyjnego wykonywania zadań, wykonywania poleceń nauczyciela, koncentrowania uwagi przez dłuższy czas, jej podzielności. Muszą nauczyć się dobrego funkcjonowania w niekorzystnych warunkach. Ćwiczą hamowanie aktywności własnej. Dla dobrego przyswojenia nowych informacji niezbędne jest wyćwiczenie przez dzieci umiejętności rozumienia i zapamiętywania bogatego i zróżnicowanego materiału. Uczą się również przekraczania własnych barier motywacyjnych i emocjonalnych. Aby nabyć umiejętność samodzielnego aktywnego uczenia się, muszą prawidłowo rozpoznawać i oceniać własne zdolności, sprawnie organizować swoją pracę wymagającą dłuższego czasu oraz planować jej poszczególne etapy. Zdarza się niekiedy, że cała sfera nabywania nowych umiejętności łączy się z urazami. Dziecko może mieć wówczas trudności we wszystkich przedmiotach. W sytuacji powtarzających się niepowodzeń dziecko, aby zmniejszyć swoje napięcie stosuje rożne strategie obronne. Modyfikując np. sady poznawcze dotyczące siebie jako wykonującego zadanie (jestem niezdolny, to jest za trudne). Zgodnie z tymi sądami powstają zachowania stereotypowe. Uczeń szybko się zniechęca, męczy, znajduje wiele zadań zastępczych nie związanych z zadaniem, nad którym pracuje. Zachowaniem unikowym jest również zapominanie o danej czynności. Dziecko wypiera z pamięci treści związane z zadaniem. Inteligencja i spryt dziecka, które w sprzyjających warunkach byłyby wykorzystane do pokonania trudności, są używane w celu znalezienia sposobów ochrony przed urazem. Zachowania w zakresie obrazu własnej osoby Obraz własnej osoby jest tworzony na podstawie doświadczeń społecznych z innymi ludźmi oraz refleksji poświeconych własnym działaniom. Jeśli dziecko nie było traktowane jako podmiot przez swoje otoczenie, to może mieć trudności w podmiotowym traktowaniu siebie. W skrajnych przypadkach urazy związane z obrazem ja mogą prowadzić do tzw. dezintegracji osobowości i poważnych zaburzeń psychicznych. Możemy mieć do czynienia ze słabym wykształceniem obrazu własnej osoby lub jego zaburzeniami. W pierwszym przypadku dziecko ma trudności z przypisaniem sobie konkretnych cech i wyodrębnieniem siebie ze świata. Słabo wykształcone poczucie podmiotowości wiąże się z trudnościami w rozpoznawaniu własnych potrzeb, zainteresowań , preferencji, skali wartości. Dzieci te słabo wyodrębniają się ze świata i trudno im zobaczyć siebie w relacjach z otoczeniem. Na poziomie zachowań mogą to być zaburzenia w komunikowaniu informacji o sobie, czy też trudności nawiązywaniu trwałych związków. Dziecko może przypisywać sobie cechy nieadekwatne i nie doceniać własnych możliwości. Często są to sądy deprecjonujące własne cechy, wygląd. Zdarza się, ze małe poczucie własnej wartości rzutuje nie na konkretne relacje, ale na ogólne funkcjonowanie dziecka, które może wówczas nie wykazywać energii potrzebnej do pokonywania 10 trudności, nie wierzyć w siebie, wycofywać się z wielu zadań. Może prezentować pasywność, zobojętnienie, rezygnację. Czasami bywa odwrotnie: przeżywając deprywacje informacji od otoczenia, dziecko może gwałtownie jej poszukiwać w chaotycznej, kompulsywnej aktywności. Poczucie własnej wartości, samoocena i samoświadomość to podstawowe elementy w procesie patologizacji zachowań, jak i w postępowaniu socjoterapeutycznym. Aby dokładniej omówić objawy zaburzeń emocjonalnych, należałoby dokonać podziału dzieci, u których dane objawy mogą wystąpić, bowiem w każdej grupie będą one inne. I tak, powołując się na podział, jakiego dokonała A. Kozłowska13, wyróżnić można: dzieci nerwicowe, dzieci zahamowane psychoruchowo, obojętne uczuciowo, nadpobudliwe, agresywne. Dzieci nerwicowe Nerwica powstaje w wyniku uczenia się w sytuacjach niekorzystnych dla pracy centralnego układu nerwowego. W procesie powstawania zaburzeń tego typu uczestniczą trzy mechanizmy uczenia się: a) „mechanizm odruchów bezwarunkowych – jako reakcja na sytuacje trudne pojawiają się zaburzenia wegetatywne (zaburzenia żołądkowe, mdłości, ból głowy). Początkowo szybko zanikają po usunięciu przyczyny. Jednak w wyniku dłuższego działania czynników nerwicorodnych mogą przerodzić się w prostą reakcję nerwicową. Następuje wzmożenie i utrwalenie reakcji wegetatywnych na drodze uczenia się i generalizacja tych reakcji na wszystkie sytuacje trudne, b) mechanizm odruchów warunkowych – poprzez skojarzenie bodźca szkodliwego z bodźcem obojętnym następuje wyciszenie się reakcji nerwicowych, np. ugryzienie przez psa kojarzy się z bólem i następuje wytworzenie się kojarzenia psa z bodźcem bólowym. Generalizacja takiego skojarzenia powoduje wystąpienie lęku czy strachu na widok każdego psa, a nawet na widok innych zwierząt, c) mechanizm modelowania – uczenie się poprzez naśladowanie zachowania innych osób. Nerwicowe zachowanie matki powoduje nerwicopodobne zachowanie się dziecka. Zachowanie to może utrwalić się i pojawiać w każdej trudnej sytuacji, w której znajdzie się dziecko.”14 Patomechanizm nerwicowy sprowadza się, zatem do procesu uczenia się, który uległ zniekształceniu pod wpływem bodźców szkodliwych, zaburzających normalną pracę organizmu. Wywołany w ten sposób lęk, jako reakcja na zaburzenia homeostazy powoduje zmianę zachowania, które może ulec generalizacji i utrwaleniu. Utrwalenie niewłaściwej formy reakcji, która nie podlega modyfikowaniu i która nie pomaga w radzeniu sobie z sytuacją trudną, określane jest jako fiksacja. Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się: „sytuacje traumatyczne – do zaburzeń zachowania dochodzi w wyniku jednorazowego, silnego urazu (np. wypadek samochodowy, a także bajki, filmy, gry itp.). Zaliczyć tu należy także kłótnie między rodzicami, rozwód rodziców, pojawienie się młodszego rodzeństwa. 13. Kozłowska A.: jw., s. 26 14. Bogdanowicz M.: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1991, s.180 – 181 11 sytuacje subtraumatyczne – nie wywołują one zachowań nerwicowych od razu, lecz dopiero długotrwałe kumulowanie się doświadczeń negatywnych powoduje zakłócenia czynności organizmu. Można tu wymienić postawy rodziców (negatywne w stosunku do dziecka), negatywny wpływ szkoły.”15 W praktyce bardzo trudno jest ustalić pierwotną przyczynę wystąpienia nerwicy. Zwykle pojawia się ona w wyniku długotrwałego działania wielu sprzężonych ze sobą sytuacji. Jednakże dotarcie do źródeł zaburzeń jest sprawą niezwykle ważną. Tylko oddziaływanie na przyczynę może dać powodzenie w procesie terapii. Podstawowym objawem i źródłem nerwicy jest lęk. Jest to silny stan napięcia charakteryzujący się poczuciem zagrożenia, bezradności, niepokoju i bezsilności. Częstą postacią lęków są lęki nocne. Dzieci, u których występują lęki nocne są nadwrażliwe, zestresowane, skłonne do płaczu. Natomiast moczenie mimowolne jest najczęstszym rodzajem zaburzeń dziecięcych. Innymi objawami są: drażliwość, pobudliwość psychiczna, brak porozumienia z grupą rówieśniczą, niechęć do nauki. Kolejnym objawem są zaburzenia łaknienia. Są one skutkiem ciągłego namawiania dziecka do jedzenia, przymuszanie, które prowadzi do reakcji obronnych i odmowy. Innym objawem jest jąkanie, które jest jednym z częstszych zaburzeń mowy u dzieci. Może pojawić się nagle pod wpływem urazu psychicznego, bądź w efekcie długotrwałych sytuacji stresowych. Tiki są również objawem nerwicowym. Ich podłoże tkwi w silnych przeżyciach urazowych wywołanych sytuacjami konfliktowymi. Powstają między 5 a 12 roku życia. Są to mimowolne wyładowania ruchowe różnych grup mięśniowych, nie podlegające świadomej kontroli. Dzieci zahamowane psychoruchowo Zahamowanie psychoruchowe to inna postać zaburzeń dynamiki procesów nerwowych. Dzieci zahamowane tworzą niejednorodną grupę pod względem patomechanizmu zaburzeń i zespołu objawów. Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to: w sferze ruchowej - ograniczenie spontanicznej aktywności ruchowej, symptomy niepokoju ruchowego i dezorganizacji czynności wykonawczych, w sferze poznawczej - zawężenie aktywności poznawczej, w sferze emocjonalnej - ograniczenie wyrażania uczuć przy jednoczesnym wzmożeniu pobudliwości emocjonalnej, w sferze somatycznej - wzmożona reaktywność układu wegetatywnego. M. Chłopkiewicz16 po przebadaniu dzieci zahamowanych psychoruchowo wyodrębniła cztery grupy: „zmotywowane napięte” – dzieci te sprawiają wrażenie napiętych i niespokojnych, mają słabe kontakty z rówieśnikami, są ciche i zalęknione, „podporządkowane – uległe” – dzieci te są wyciszone, małomówne, grzeczne, posłuszne, oceniane jako koleżeńskie i uczynne, dzieci te są nieufne w stosunku do dorosłych, „z obniżoną samooceną” – dzieci przejawiają bierność, nie mają poczucia własnej wartości, apatyczne, powolne, przygnębione, bezradne, 15. Bogdanowicz M. : j. w., str. 179 16. Chłopkiewicz M., Przyczyny i patomechanizmy, w: Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii UW, z. 7 12 „nadwrażliwe – asteniczne” – dzieci bardzo skryte, powściągliwe, męczące się hałasem, neurotyczne, lękowe. U dzieci zahamowanych psychoruchowo wcześniej mogły pojawić się traumatyczne przeżycia. Mogły to być np. rozłąki z bliskimi osobami, złe kontakty z matką, w wyniku których dziecko mogło poczuć się niekochane, wręcz niepotrzebne. Inną przyczyną mogła być rygorystyczna postawa rodziców, stosowanie licznych kar (często cielesnych), surowa ocena dziecka przez rodziców. Łatwość powstawania silnych emocji i brak odpowiednich form ich wyrażania powodowały, że dzieci zahamowane bywały posądzane o małą wrażliwość emocjonalną i obojętność (np. na pochwałę czy naganę nie reagowały słownie ani mimicznie). Wyrażenie uczuć było bowiem: odroczone - dzieci okazywały przygnębienie lub radość dopiero w domu albo realizowane specyficznie - poprzez układ wegetatywny. Wszystkie badane dzieci objawiały wzmożoną reaktywność układu wegetatywnego, zarówno w pracy układu krążenia (łatwość czerwienienia się i bladnięcia), jak i układu trawiennego (brak łaknienia, bóle brzucha). W świetle badań M. Chłopkiewicz związek z zahamowaniem mają doświadczenia dziecka zdobyte w sytuacjach: ostrej krytyki i ośmieszenia, nieopanowanego zachowania emocjonalnego osób z najbliższego otoczenia, zagrożenia bliskiego związku emocjonalnego z rodzicami, kar fizycznych, które następnie zostały utrwalone. W sytuacjach tych pierwszą reakcją dziecka był lęk, który powracał przy wszelkich podobnych sytuacjach (generalizacja). Każdy z wymienionych typów sytuacji, w której po raz pierwszy obserwowano objawy zaburzenia, można powiązać ze specyficznym zespołem objawów zahamowania: dzieci reagujące lękiem na krytykę zaczynały coraz szybciej rezygnować z działania w obecności osób dorosłych; dzieci lękowo przeżywające niekontrolowane reakcje emocjonalne rodziców cechowała tendencja do szukania samotności; dzieci reagujące lękiem na sytuacje zagrożenia związku emocjonalnego z matką cechowało kurczowe trzymanie się matki, przy coraz większej rezerwie i nieufności w stosunku do osób nieznanych; dzieci przeżywające lękowo sytuację kary w obecności osób dorosłych były ciche, zalęknione, nadmiernie uległe i bierne. Dzieci nadpobudliwe „Nadpobudliwość u dzieci spowodowana jest przewagą procesów pobudzenia nad hamowaniem. Dzieci nadpobudliwe szybko męczą się wykonywaną pracą i są niewytrwałe w działaniu. Najbardziej widocznym i uciążliwym objawem jest nadmierna ruchliwość (ciągłe kręcenie się, bieganie, podskakiwanie, zmiany pozycji, niemożność zachowania spokoju). Zwraca też uwagę labilność nastrojów przechodząca od radości do smutku i gniewu. Dziecko nadpobudliwe jest mało odporne na sytuacje trudne, łatwo się zniechęca i traci zapał.”17 Mianem nadpobudliwości psychoruchowej określa się zazwyczaj zespół objawów występujących w jednej, dwóch lub wszystkich sferach funkcjonowania dziecka: ruchowej, poznawczej i emocjonalnej. W sferze ruchowej objawami tymi są: wyraźny niepokój ruchowy z zakresie dużej i małej motoryki. Obserwujemy u dzieci niemożność pozostawania w bezruchu przez nawet krótki okres 17. Nartowska H.: Zespół objawów nadpobudliwości, w: Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1986, str. 17 13 czasu, podrywanie się z miejsca, chodzenie po klasie, bieganie, wymachiwanie rękoma, podskakiwanie lub też wzmożone drobne ruchy kończyn (machanie nogami, poruszanie palcami rąk, ciągłe zajmowanie się rzeczami, które leżą w zasięgu ich rąk lub nóg, kiwanie się na krześle itp.). Nadpobudliwość w sferze poznawczej wyraża się przede wszystkim trudnościami w skupieniu uwagi, wzmożonym odruchem orientacyjnym oraz pochopnością i pobieżnością myślenia. Dziecko nie jest w stanie skupić się dłużej nad wykonywaną czynnością, najmniejszy bodziec odrywa je od zadania. Dzieci te przerzucają swoją uwagę z obiektu na obiekt, robią wrażenie, jakby interesowało je kilka lub kilkanaście rzeczy naraz, co prowadzi m.in. do udzielania nieprawidłowych, bo nieprzemyślanych odpowiedzi na pytanie lub nieprawidłowego rozwiązywania zadań. Nadpobudliwość w sferze emocjonalnej dziecka wyraża się przede wszystkim w nieopanowanych, niekiedy bardzo silnych reakcjach emocjonalnych, wzmożonej ekspresji uczuć oraz zwiększonej wrażliwości emocjonalnej na bodźce otoczenia. Często towarzyszy jej nasilona aktywność ruchowa oraz poznawcza, co może (ale nie musi) przejawiać się w trudnościach z koncentracją uwagi czy chaosie myślowym. Nieprawidłowe reakcje otoczenia na objawy nadpobudliwości u dzieci: silne sankcje karne za opisywane zachowania, zmuszanie dzieci do pozostawania w bezruchu, piętnowanie ich zachowań na forum grupy, prowadzą jedynie do nasilenia zaburzonych zachowań Przyczynami nadpobudliwości od strony biologicznej mogą być różne czynniki uszkadzające OUN, zarówno w okresie jego kształtowania się (okres płodowy i okołoporodowy), jak i później. Do czynników tych zaliczamy m.in.: czynniki uszkadzające komórkę nerwową (alkohol, narkotyki, itp.) choroby zakaźne lub inne w czasie ciąży, zatrucia ciąży (leki, alkohol, papierosy), niewłaściwe odżywianie się w czasie ciąży, urazy mechaniczne w okresie ciąży, urazy mechaniczne lub niedotlenienie podczas porodu, poważne choroby lub urazy mechaniczne czaszki w wieku dziecięcym (np. zapalenie opon mózgowych, wypadki połączone ze wstrząsem mózgu, itp.). W rozwoju dzieci nadpobudliwych istotne znaczenie ma system wychowawczy, szczególnie niekorzystne jest wychowanie niekonsekwentne. W rodzinach, gdzie brak stałych, sprecyzowanych wymagań w stosunku do dziecka, zaburzenie emocjonalne – nadpobudliwość – ma szansę powstania, a potem rozwoju. Dzieci obojętne uczuciowo Są to dzieci, które nie potrafią nawiązać kontaktów uczuciowych z dorosłymi i rówieśnikami, współodczuwać radości i smutków innych osób. Mimika twarzy tych dzieci jest mało ekspresyjna, są smutne, często unikające kontaktu wzrokowego, odtrącające przyjaźń innych, czasem złośliwe i wrogie w stosunku do otoczenia, sprawiające wrażenie, jakby mu nie zależało na uczuciach innych. Zarówno rodzice jak i rodzina często nie zapewniają dziecku zaspokojenia potrzeby miłości i przywiązania. Nie nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z innymi jest więc reakcją obronną przed kolejnym odtrąceniem. Na takie sytuacje narażone są przede wszystkim dzieci z domów dziecka. 14 Przyczyny apatii dziecka wobec otoczenia: pozbawienie kontaktu z matką pobyt w domu dziecka, zaniedbujące środowisko rodzinne, strach przed agresją dorosłych, starszych kolegów, przewlekłe choroby dziecka. Dzieci obojętne uczuciowo odczuwają zagubienie i samotność, a w konsekwencji lęk, który powoduje uwarunkowanie negatywnej reakcji na ludzi. Dzieci agresywne Ostatnią grupą dzieci zaburzonych emocjonalnie są dzieci agresywne. Nie ma zgodności w rozumieniu pojęcia agresji, na ogół jednak akcentowane są dwa zasadnicze elementy: zachowanie agresywne niesie za sobą negatywne skutki dla ofiary, a sprawca opisywany jest jako osoba pragnąca zranić lub uszkodzić fizycznie lub psychicznie ofiarę. Większość psychologów przez agresję rozumie każde zamierzone działanie mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, bólu fizycznego lub cierpienia moralnego. Zachowania agresywne pojawiają się wówczas, gdy sytuacja w jakiej znalazła się jednostka oceniana jest przez nią jako zagrażająca jej dobrostanowi. Jednostka usiłuje wydostać się z tej sytuacji przy pomocy gwałtownych zachowań lub czynności powodujących cierpienie fizyczne lub psychiczne innej osoby bądź powodujących stratę lub uszczuplenie cenionych przez tę osobę wartości. Dokonując podziału zachowań ze względu na formę A. H. Buss wyróżnia agresję fizyczną i werbalną oraz agresję czynną i bierną. Agresję fizyczną Buss określa jako atak na inną osobę, w którym atakujący posługuje się określonymi częściami ciała lub narzędziami, zadając ból lub wyrządzając szkody osobie będącej przedmiotem agresji. Zalicza tutaj takie zachowania jak: wyrywanie przedmiotów, szarpanie, ciągnięcie, pchanie, dokuczanie, uderzanie. Agresja werbalna natomiast polega na posłużeniu się bodźcami werbalnymi szkodliwymi dla atakowanej osoby, wywołującymi u niej strach, poczucie krzywdy lub odrzucenie uczuciowe. Wyraża się ona w niektórych żądaniach, rozkazach, konflikcie słownym, lekceważącym traktowaniu, podjudzaniu do agresji, odmowie udziału we wspólnym działaniu, odbieraniu przysługujących komuś uprawnień, zawstydzaniu, pretensjach, groźbach. Agresję czynną stanowią działania szkodliwe dla osób lub przedmiotów, na które je się kieruje. Agresja bierna to powstrzymanie się od określonego działania, powodujące szkodliwe konsekwencje dla osoby będącej przedmiotem agresji. W badaniach dotyczących zewnętrznych warunków agresywnego zachowania się szereg autorów wskazuje na jego zależność od podniet frustracyjnych . Teza o związku między agresją a frustracją została sformułowana i rozwinięta przez J. Dollarda i zespół jego współpracowników. Ich zdaniem każda frustracja zawsze prowadzi do jednej z form agresji. Agresja powstała na tle frustracji określana jest mianem agresji frustracyjnej. 15 Zagadnieniem związku frustracji z agresją zajmował się również A. H. Maslow. Zgodnie z założeniami wypracowanej przez niego teorii zasadniczymi motywami ludzkiego działania są potrzeby. Organizm dąży przede wszystkim do zaspokojenia potrzeb podstawowych. Dopiero wtedy, gdy to nastąpi mogą być zaspokajane potrzeby wyższego rzędu. Niezaspokojenie potrzeby, czyli jej blokada jest źródłem frustracji. Według Maslowa jedynie blokada potrzeb podstawowych powoduje powstanie zachowań agresywnych. Tak więc, zgodnie z tą koncepcją nie wszystkie sytuacje frustracyjne są powodem agresji lecz jedynie te spośród nich, które wywołują blokadę potrzeb podstawowych. LITERATURA: 1. Barker P.: Podstawy psychiatrii dziecięcej, PZWL, Warszawa 1974 2. Barker F: Metafory w psychoterapii. Teoria i praktyka. Część pierwsza. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 1997 3. Bogdanowicz M.: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1991 4. Borecka I.: Biblioterapia. Teoria i praktyka., Poradnik, SBP, Warszawa 2001 5. Brentano F. : Psychologia z empirycznego punktu widzenia, PWN, Warszawa 1999 6. Bronfenbrenner U.: Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, w: Psychologia Wychowawcza nr 1,1970 7. Chłopkiewicz M.: Przyczyny i patomechanizmy…, w: Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii UW, z. 7 8. Czajkowska I., Herda K.: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989 9. Czapow Cz.: Grupy rówieśnicze w encyklopedia Pedagogiczna, (red) Pomykała W., Warszawa 1993 10. Davidson R., Ekran P.: Natura emocji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999 11. Doliński D.: Emocje, poznanie i zachowanie, w: J. Strelau (red.): Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000 12. Goćkowski J, Kisiel P.: Oglądy i obrazy świata społecznego, Poznań 1997 13. Górska S.: Psychoterapia w wychowaniu, IWZZ, Warszawa 1986 14. Jastrząb J. (red.): Toruńska Szkoła Terapeutyczna, AKAPIT, Toruń 1989, nr 3 15. Kaja B.: Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1994 16. Kępiński A.: Lęk, Warszawa 1985 17. King N.: Drama tworzenie opowieści w terapii, Warszawa 1999 18. A. Kozłowska : Zaburzenia emocjonalne u dzieci, Kielce 1995 19. Kozłowska Anna: Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego. Warszawa: Wydaw. Akademickie Żak1996 20. Nartowska H.: Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo – zaburzenia w zachowaniu i trudności szkolne, PZWS, Warszawa 1972 21. Nartowska H.: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1980 22. Nartowska H.: Wychowanie dziecka nadpobudliwego, Nasza Księgarnia, Warszawa 1982 16 23. Przetacznik – Gierkowska M., Makiełło-Jarża G.: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1992 24. Ranschburg R.: Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1980 25. Roine E.: O tym jak grać główną rolę w życiu, Warszawa 1982 26. Rosemamarie D.: Gry i zabawy przeciwko agresji, Kielce 1990 27. Sawicka K. (red.): Socjoterapia, MP psychologiczno – pedagogiczne, MEN, Warszawa 1998 28. Sikorski W.: Psychoterapia grupowa różnych pokoleń, Warszawa 2002 29. Sobolewska Z.: Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży, zasady projektowania zajęć, OPTA, Warszawa 1993 30. Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa 1970 31. Strzemieczny J.:Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży, PTP, Warszawa 1993 32. Turner J., Helms D.: Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999 33. http://pl.wikipedia.org/wiki/emocje Opracowanie: Małgorzata Garbin 17
