WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA
advertisement
WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA W ŁODZI STUDIA PODYPLOMOWE W ZAKRESIE OLIGOFRENOPEDAGOGIKI KIEROWNIK DR BARBARA OLSZEWSKA PROWADZĄCY DR MAŁGORZATA TROJAŃSKA Autor: mgr Janina Knaź Temat pracy: Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci. ŁÓDŹ 2006 2 SPIS TREŚCI WSTĘP ROZDZIAŁ I. Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. 1.1. Nadpobudliwość psychoruchowa. 1.2. Przyczyny powstawania nadpobudliwości psychoruchowej. 1.3. Charakterystyczne cechy zachowań dziecka. 1.4. Pomoc dziecku nadpobudliwemu. ROZDZIAŁ II. Problematyka badawcza na tle wybranego przypadku. 2.1. Uzasadnienie wyboru przypadku do badań. 2.2. Cele pracy, przedmiot i charakter badań. 2.3. Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych. 2.4. Charakterystyka wybranego przypadku – główne problemy. 2.5. Stosowane techniki i narzędzia badawcze. ROZDZIAŁ III. Analiza przypadku – dziecko z nadpobudliwością. 3.1. Istota problemu badawczego. 3.2. Problem dziecka. 3.3. Geneza i dynamika zjawiska. 3.4. Znaczenie problemu. 3.5. Prognozy. 3.6. Propozycje rozwiązań. 3.7. Efekty oddziaływań. ZAKOŃCZENIE BIBLIOGRAFIA 3 WSTĘP Zjawiskiem, na które w ostatnich latach najczęściej uskarżają się rodzice i nauczyciele jest nadpobudliwość psychoruchowa. Dzieci z nadpobudliwością wyróżniają się określonym zespołem zachowania. Zespół ten ujawnia się już w pierwszych tygodniach ich życia. Wielka radość rodziców z tego, że dziecko jest zdrowe i normalne bo otrzymało w skali Apgar 10 pkt - nie trwa długo. W czasie pierwszych wspólnie spędzonych dni, tygodni i miesięcy rodzice zauważają, że ich niemowlę zachowuje się inaczej niż inne w jego wieku. Więcej płacze, jego pierwsze ruchy są gwałtowne a sen płytki i niespokojny. Łatwo wpada w gniew, niekiedy przestaje jeść a wtedy rodzicom trudno jest znaleźć przyczynę tego ciągłego niezadowolenia. Zatroskani rodzice szukają więc porad najczęściej u pediatry, gdzie dowiadują się, że ich dziecko jest zdrowe somatycznie. Wszyscy naokoło pocieszają, że wraz z wiekiem wszystko minie. Mijają lata i dziecko rozpoczyna naukę w szkole. Pojawiają się nowe obowiązki i zadania, którym należy sprostać. Znowu rodzice martwią się, ponieważ dziecko zaczyna przynosić uwagi typu: nie uważa na lekcji, przeszkadza w klasie, a przecież wiele z tych dzieci chce zasłużyć na opinię dobrego ucznia. Co im w tym przeszkadza? Impulsywne zachowanie, nieumiejętność skoncentrowania uwagi stanowi poważne ograniczenie na drodze do sukcesów w szkole. I chociaż wszyscy naokoło widzą "niezdyscyplinowanie" lub "inność" dziecka i wiedzą, że nie chodzi tu o świadome nieposłuszeństwo - trudno jest nazwać im ten sposób bycia, a tym bardziej pomóc. Czas mija, dziecko zaczyna być zagrożone złymi ocenami oraz izolacją w klasie, gdyż nie potrafi kooperować z rówieśnikami podczas wspólnych zajęć. Obniża się jego samoocena, ponieważ na swoim koncie ma więcej porażek niż sukcesów i ciągle spotyka się z uwagami ze strony nauczycieli i rodziców, którzy nie są świadomi tego, że dziecko potrzebuje pomocy a nie krytyki. Niniejsza praca wyjaśnia pojęcie "nadpobudliwości psychoruchowej", przyczyny jej powstawania i przybliża charakterystyczne cechy zachowań dziecka z tym zaburzeniem. Próbuje odpowiedzieć na pytanie: "Jak pomóc dziecku nadpobudliwemu?", poprzez przybliżenie terapii stosowanych w pracy z takimi dziećmi, oraz wskazówek do pracy w szkole i w domu. 4 ROZDZIAŁ I DZIECKO Z NADPOBUDLIWOŚCIĄ PSYCHORUCHOWĄ 1.1. Nadpobudliwość psychoruchowa. Poważnym i trudnym problemem, ze względu na częstotliwość jego występowania u dzieci w wieku wczesnoszkolnym stała się w ostatnich latach wzmożona pobudliwość psychoruchowa zwana też nadpobudliwością psychoruchową lub wg J. Kostrzewskiego nadmierną pobudliwością psychoruchową. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej, określany często jako "zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi" lub "zaburzenia hiperkinetyczne", to grupa zaburzeń charakteryzujących się "wczesnym początkiem (zazwyczaj w pierwszych pięciu latach życia), brakiem wytrwałości w realizacji zadań wymagających zaangażowania poznawczego, tendencją do przechodzenia z jednej aktywności do drugiej bez ukończenia żadnej z nich oraz zdezorganizowaną, słabo kontrolowaną nadmierną aktywnością" (Międzynarodowa Klasyfikacja Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów, 1944). Zgodnie z obowiązującymi i u nas międzynarodowymi klasyfikacjami zaburzeń zdrowia psychicznego, m.in. Poprawionym Diagnostycznym i Statystycznym Podręcznikiem Zaburzeń Psychicznych (DSM-III-R) - nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci zaliczana jest do grupy zaburzeń związanych z zachowaniami destrukcyjnymi, a według Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów (ICD-10) - należy do grupy "zaburzeń zachowania i emocji rozpoczynających się zwykle w dzieciństwie i w wieku młodzieńczym". J. Kostrzewski podkreśla, że nadmierna pobudliwość psychoruchowa dotyczy zarówno sfery ruchowej, jak i psychicznej, bowiem sama jako taka przejawia się w postaci wzmożonego pobudzenia ruchowego, w nadmiernym pobudzeniu emocjonalnym oraz w specyficznych zaburzeniach myślenia, zaś głównie u dzieci przed siódmym rokiem życia charakteryzuje się rozproszoną uwagą. 5 Nadpobudliwość psychoruchowa jest postacią zaburzeń równowagi procesów nerwowych. Zdaniem psychopatologów "nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi" jest to rozwojowo nieuzasadniona nieumiejętność skupienia uwagi, impulsywność, nadpobudliwość ruchowa i emocjonalna, przejawiająca się w kłopotach z organizacją pracy i jej ukończeniem. 1.2. Przyczyny powstawania nadpobudliwości psychoruchowej. Najczęstszą przyczyną powstawania nadpobudliwości psychoruchowej jest uszkodzenie układu nerwowego dziecka, które może nastąpić w różnych okresach jego życia. Do czynników uszkadzających układ nerwowy w okresie płodowym zaliczamy m.in.: - czynniki uszkadzające komórkę nerwową (alkohol, narkotyki itp.); - choroby zakaźne lub inne w czasie ciąży (różyczka, świnka, żółtaczka matki, choroby krążenia matki); - zatrucia ciąży (leki, alkohol, papierosy, zatrucia pokarmowe); - niewłaściwe odżywianie się w czasie ciąży; - urazy mechaniczne w okresie ciąży (upadki, uderzenia w brzuch). Do czynników uszkadzających układ nerwowy w okresie okołoporodowym zaliczamy m.in.: - niedotlenienie podczas porodu (zamartwica); - urazy mechaniczne (poród wczesny, niewłaściwie przebiegająca akcja porodowa). Do czynników uszkadzających układ nerwowy w przebiegu życia dziecka zaliczamy m.in.: - urazy mechaniczne czaszki w wieku dziecięcym (wypadki połączone ze wstrząsem mózgu, upadki); - poważne choroby (np. zapalenie opon mózgowych, choroby zakaźne połączone z drgawkami i wysokimi temperaturami). Według badań H. Spionek najwięcej dzieci z nadpobudliwością psychoruchową pochodzi z patologicznych ciąż, konfliktu serologicznego, nieprawidłowych porodów i dzieci urodzonych w zamartwicy. 6 Objawy nadpobudliwości występują najczęściej na skutek korelacji czynników biologicznych z czynnikami społecznymi. Do czynników społecznych wpływających na wystąpienie omawianych zaburzeń zaliczamy m.in.: - atmosferę domową (napięta i niespokojna atmosfera, awantury i nerwowość rodziców - burzą równowagę nerwową dziecka, a długotrwałe pobudzenie emocjonalne dziecka prowadzi do utrwalenia się pewnych nawyków reagowania na trudne sytuacje i znajduje swój wyraz w nadpobudliwości); - nieprawidłowy styl wychowawczy w rodzinie (wychowanie niekonsekwentne, czyli brak stałych wymagań stawianych dziecku i stałych praw udzielanych mu przez dorosłych a także wychowanie rygorystyczne, czyli usiłowanie podporządkowania sobie dziecka sprzyja występowaniu opisywanych zaburzeń); - brak zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych (głównie miłości, bezpieczeństwa); - wymagania najbliższego otoczenia; - spędzanie wolnego czasu głównie przy telewizji i grach komputerowych, z których większość zawiera elementy przemocy; - "tempo życia" (deficyt kontaktów ze stale zapracowanymi i przemęczonymi rodzicami); - obcowanie z głośnymi i agresywnymi wzorcami kontaktów międzyludzkich. 1.3. Charakterystyczne cechy zachowań dziecka. Nadaktywność psychoruchowa jest zespołem (syndromem) powiązanych ze sobą objawów, przy czym zdarza się, że jedna grupa objawów w danej sytuacji staje się dominująca, przy innych ta sama grupa - recesywna, to znaczy mniej nasilona. I chociaż przejawy nadaktywności są rozmaite i mogą występować w różnym stopniu nasilenia, to jednak zachowanie tych dzieci zawsze prowadzi do konfliktów z rodzicami, nauczycielami oraz ich rówieśnikami. Dzieciom takim z racji zaburzenia psychoruchowego, trudniej jest dostosować się do wymogów życia rodzinnego i szkolnego regulaminu oraz norm społecznego współżycia. Trudniej im również osiągnąć dobre wyniki w nauce. Wzmożona aktywność psychoruchowa występuje znacznie częściej u chłopców niż u dziewcząt. 7 Zespół objawów nadpobudliwości psychoruchowej występuje w jednej, dwóch lub wszystkich sferach funkcjonowania dziecka: - sferze ruchowej (przejawia się w postaci wzmożonego pobudzenia ruchowego); - sferze poznawczej (przejawia się w zaburzeniach funkcji poznawczych, głównie w zaburzeniach uwagi); - sferze emocjonalnej ( przejawia się w postaci nadmiernej reaktywności emocjonalnej). Typowe objawy nadpobudliwości w sferze ruchowej, to: wzmożona ekspansja ruchowa, niepokój ruchowy, nawyki ruchowe (ruchy przymusowe), mimowolne wyładowania ruchowe. Dzieci, u których występuje wzmożona ekspansja ruchowa charakteryzują się dużą ruchliwością: biegają, skaczą, na lekcjach wyrywają się do odpowiedzi, machają rękami lub nogami, poruszają palcami, kiwają się na krześle, są pełne energii. Szukają każdej okazji, by rozładować się ruchowo. Ruchy ich są szybkie, ale niezręczne i niezgrabne, co powoduje, że piszą i rysują niekształtnie, zamazują swoje wytwory, kreślą i poprawiają je - czyniąc to niestarannie. Natychmiast wykonują polecenia związane z ruchem, gorzej jest gdy mają wykonać coś w skupieniu i na miejscu. Brak reakcji na polecenia dorosłych nie wynika z ich negatywnej postawy emocjonalnej, ale z nieumiejętności panowania nad własnym pobudzeniem. Nadmierna ruchliwość tych dzieci wzrasta, gdy przebywają w grupie. Niepokój ruchowy objawia się w drobnych, niepotrzebnych ruchach. Dzieci z niepokojem ruchowym często bazgrzą po zeszycie, obgryzają ołówek lub kołnierzyk, bawią się drobnymi przedmiotami, skrobią po ławce, zajmują się rzeczami znajdującymi się w zasięgu ich rąk lub nóg, niszczą rzeczy znajdujące się obok nich. Często obserwujemy u nich przemieszczanie się tułowia, poruszanie rękami lub nogami, "wiercenie się" w ławce. Dzieci te nie szukają możliwości wyładowania się. Niepokój ruchowy może doprowadzić do zaburzeń nerwicowych. Nawyki ruchowe (ruchy przymusowe) są to czynności podległe woli dziecka, ale powstrzymanie się od ich wykonywania jest bardzo trudne. Wzrost napięcia emocjonalnego lub surowa dyscyplina może doprowadzić w tym przypadku do jąkania, nerwicy czy ruchów mimowolnych. Mimowolne wyładowania ruchowe to tzw. tiki. Nasilają się one w sytuacjach napięcia lub wtedy, gdy dziecko stara się nad nimi zapanować. Konsekwencją ich może być reakcja nerwicowa lub jąkanie. 8 Typowe objawy nadpobudliwości w sferze poznawczej, to: zaburzenia uwagi, wzmożony odruch orientacyjny, pochopność, pobieżność myślenia, wzmożona wyobraźnia. Zaburzenia uwagi wynikają z tego, że dziecko odbiera każdy bodziec napływający z otoczenia i w związku z tym nie jest w stanie skupić się na jednej rzeczy, ciągle coś je rozprasza, powodując nadmierne pobudzenie w centralnym układzie nerwowym. Nadmiar bodźców powoduje, że jego uwaga jest chwiejna a co za tym idzie - wykonywane zadania są niestaranne, niedokończone, nieprzemyślane, a czasami błędne. Dzieci z zaburzeniami uwagi przeszkadzają na lekcjach, ciągle się odwracają, rozmawiają z kolegami, nie słuchają co się mówi, reagują na każdy szmer, głośno komentują nawet najmniej istotną sprawę, wyrwane do odpowiedzi nie wiedzą o co są pytane, często nie pamiętają, co jest zadane do domu, odrabiają lekcje długo i z małymi efektami, robią dużo błędów, opuszczają litery lub całe wyrazy, nie kończą zdań, wypracowania są chaotyczne i bez logicznego ciągu. Zaburzenia uwagi są efektem wzmożonego odruchu orientacyjnego, tzn. reagowania na różnego rodzaju bodźce. Dzieci z nadpobudliwością przerzucają swoją uwagę z obiektu na obiekt, robią wrażenie jakby interesowało ich kilkanaście rzeczy naraz. U dzieci nadpobudliwych bardzo często występuje brak powściągu myślowego, pochopność. Dziecko chce odpowiadać zanim jeszcze usłyszy pytanie, a wtedy jego odpowiedzi są niepełne lub błędne. Widać w nich wyraźne pochopne wnioskowanie, brak przemyśleń. Często ma trudności w zorganizowaniu pracy, która wymaga większego wysiłku umysłowego. Gubi rzeczy konieczne do pracy lub zabawy. Pobieżność myślenia powoduje, że działanie dzieci nadpobudliwych jest natychmiastowe, nieprzemyślane. Udzielają nieprawidłowych odpowiedzi na pytania lub nieprawidłowo rozwiązują zadania. Jest im trudno skupić się na szczegółach. Problem traktują wybiórczo. Wzmożona wyobraźnia, którą dysponują dzieci nadpobudliwe sprawia, że pojawiają się u nich bardzo silne przeżycia wywołane nawet słabym bodźcem płynącym z otoczenia. Spowodować ona może zamykanie się dziecka w świecie własnych przeżyć, odrywanie się na jakiś czas od rzeczywistości lub wyłączanie z lekcji, zajęć. 9 Typowe objawy nadpobudliwości w sferze emocjonalnej, to: silne i nieopanowane reakcje emocjonalne, wzmożona ekspresja uczuć, zwiększona wrażliwość emocjonalna na bodźce otoczenia. Dzieci z nadpobudliwością są drażliwe, łatwo się obrażają, wybuchają płaczem lub złością. Silnym i nieopanowanym reakcjom emocjonalnym może towarzyszyć agresja słowna, a nawet i fizyczna przez co popadają w konflikty z rówieśnikami lub dorosłymi, w czasie których żadne argumenty do nich nie przemawiają. Kłótliwość, agresywność, stawianie na swoim często jest przyczyną ich odrzucenia przez grupę. Dużą grupę stanowią dzieci ze wzmożoną lękliwością. Są one napięte, niespokojne. Często płaczą, czerwienią się, nie są w stanie wydobyć z siebie głosu, nie przejawiają inicjatywy, nie podchwytują pomysłów - co w konsekwencji osłabia ich stosunki z rówieśnikami. Wzmożona ekspresja przejawia się występowaniem intensywniejszych reakcji uczuciowych na różne zdarzenia czy sytuacje. U dzieci nadpobudliwych można zaobserwować wahania nastrojów - bardzo szybko potrafią przejść od płaczu do śmiechu, od kapryśności i uporu do złości lub agresji skierowanej na zewnątrz lub do siebie. Zwiększona wrażliwość na działające bodźce może przejawiać się w sferze uczuć wyższych. Dzieci nadpobudliwe są wrażliwe na cudzą krzywdę, współczują osobom pokrzywdzonym, zamartwiają się, wzruszają się, bywają egocentryczne. Bardzo mocno przeżywają swoje niepowodzenia lub konflikty w domu czy w szkole. Jak podkreśla wielu autorów, m. in. H. Spionek, H. Nartowska, J. Prekop, nieprawidłowe reakcje na objawy nadpobudliwości u dzieci prowadzą jedynie do nasilenia zaburzonych zachowań. Aby tego uniknąć należy wybrać i zastosować właściwą terapię. 10 1.4. Pomoc dziecku nadpobudliwemu. W literaturze psychologicznej wymienia się trzy źródła prawidłowego rozwoju dziecka, a także jego zaburzeń w zachowaniu. Należą do nich: rodzina, szkoła i dziecko. Punktem wyjścia zarówno profilaktyki, jak i szeroko rozumianej terapii jest całościowe poznanie dziecka oraz funkcjonowanie we wszystkich tych trzech aspektach. Zdaniem H. Wrona-Polańskiej (1999) ważnym w postępowaniu psychoterapeutycznym jest zespolenie tych trzech ogniw, a szczególnie dążenie do wypracowania wspólnych kierunków oddziaływania wychowawczego. Należy przy tym pamiętać, że równie istotnym w psychoterapii jest dobór odpowiednich metod i technik psychoterapeutycznych i psychokorekcyjnych. Działania psychoterapeutyczne obejmują różne metody i techniki psychoterapii. Ogólnie można je podzielić na takie, które dotyczą samego dziecka lub jego środowiska. Odpowiada to podziałowi jakie wprowadził A. Lewicki (1972), który wyróżnił: - psychoterapię bezpośrednią - skierowaną na samo dziecko; - psychoterapię pośrednią - skierowaną na środowisko dziecka (rodzina, szkoła, rówieśnicy). Postępowanie psychoterapeutyczne może być skoncentrowane wokół dwóch obszarów: - obszaru funkcji poznawczych, obejmującego zajęcia psychokorekcyjne zmierzające do wyrównania zaburzeń mowy, zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej, braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych, fragmentarycznych deficytów rozwojowych w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych; - obszaru procesów emocjonalnych obejmującego zaburzenia funkcjonalne (czynnościowe) układu nerwowego i związane z tym działanie psychoterapeutyczne zmierzające do usunięcia bądź złagodzenia występujących zaburzeń zachowania czy trudności w nauce. Wybór odpowiedniej metody lub techniki terapeutycznej dla dziecka nadpobudliwego psychoruchowo nie jest łatwy, gdyż należy wziąć pod uwagę sferę, w jakiej nadpobudliwość występuje. Terapię dobiera się do specyficznych potrzeb dziecka, jego osobowości i indywidualnych sytuacji. 11 Najczęściej stosowane terapie dla dzieci nadpobudliwych psychoruchowo to: Terapie wspomagające rozwój osobowości dziecka, porządkujące jego stosunek do siebie i innych. Zaliczamy do nich: - terapię zw. "holding" polegającą na trzymaniu dziecka w ścisłym kontakcie cielesnym po to, aby umożliwić mu otwarte wyrażenie agresji; - terapię rodzinną poprawiającą komunikację w rodzinie i system jej funkcjonowania; - terapię zachowania uczącą kontroli nad sobą i wytrwałości. Terapie kierujące aktywnością ruchową dziecka i poprawiające jego zdolność skupienia uwagi i koncentracji. Zaliczamy do nich m. in. – muzykoterapię – relaksację – arteterapię - terapię przez ruch (metoda V. Sherborne, Kinezjologia Edukacyjna P. Dennisona) terapię integracji sensorycznej. Terapie lekowe. Zaliczamy do nich: - farmakologię; - terapię homeopatyczną. 12 ROZDZIAŁ II PROBLEMATYKA BADAWCZA NA TLE WYBRANEGO PRZYPADKU 2.1. Uzasadnienie wyboru przypadku do badań. Do niniejszej pracy wybrałam przypadek chłopca upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim. Od pierwszych dni pobytu chłopca w szkole zauważyłam niepokojące objawy świadczące o nadpobudliwości psychoruchowej dziecka: -duże trudności w zajmowaniu się przez dłuższy czas jedną czynnością, -łatwość dekoncentracji bodźcami z otoczenia podczas wykonywania zadań, -łatwość zniechęcania się, -brak podporządkowania się normom współżycia społecznego, -zaczepianie innych dzieci, -narzucanie swojej woli innym, -zachowanie agresywne, -używanie wulgarnych słów. Zajęłam się tym problemem, gdyż uważałam, że dziecko potrzebuje pomocy zarówno z mojej strony, jak i pedagoga szkolnego, bowiem nasilanie problemu było według mnie znaczne. Jednocześnie miałam duże kłopoty z prowadzeniem zajęć z całą grupą, gdyż Marcin spacerując po klasie, skacząc, kładąc się na ławce lub pod ławką w czasie zajęć rozpraszał pozostałych uczniów utrudniając im pracę. Aby rzetelnie i kompleksowo opisać przypadek Marcina będę posługiwać się metodą studium indywidualnego przypadku. Dokonując tego wyboru brałam pod uwagę kilka kryteriów: - stopień upośledzenia, - wiek dziecka, - łatwość nawiązywania kontaktu z dzieckiem, - różnorodność zachowań dziecka, - możliwość częstego przebywania w otoczeniu dziecka i obserwowania go, - sytuację rodzinną dziecka, 13 - możliwość przeprowadzenia wiarygodnego i wyczerpującego wywiadu środowiskowego. Przypadek Marcina spełnia wszystkie te wymagania. Pracuję z nim od roku w związku z czym mogę dokonać pewnych porównań i uogólnień na poziomie mnie dostępnym. Z chłopcem posiadam dobry kontakt emocjonalny, a rodzice darzą mnie zaufaniem, co ułatwi mi przeprowadzenie wszechstronnych badań, a w efekcie końcowym postawienie kompleksowej diagnozy. 2.2. Cele pracy, przedmiot i charakter badań. Przedmiotem mojej pracy jest przypadek dziecka upośledzonego w stopniu lekkim. Na podstawie przeprowadzonych badań w poradniach specjalistycznych stwierdzono u niego mózgowe porażenie dziecięce. Kontakt z dziećmi upośledzonymi umysłowo w mojej pracy zawodowej wzbudził we mnie zainteresowanie tym szerokim problemem i wywołał konieczność pogłębiania moich wiadomości w tej dziedzinie. Celem niniejszej pracy jest próba dokonania kompleksowego opisu funkcjonowania dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim we wszystkich sferach rozwojowych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na sferę rozwoju emocjonalnego i społecznego osoby upośledzonej, wchodzącej w wiek dojrzewania. Celem tej pracy jest również postawienie kompleksowej diagnozy oraz ustalenie programu rewalidacji. Badania przeprowadzone przeze mnie miały charakter empiryczny. 2.3. Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych. Podstawową metodą badawczą, którą posłużyłam się w mojej pracy jest studium przypadku. Wg S. Nowaka (1964), studium przypadku jest metodą wszechstronnego opisu określonej jednostki lub zbiorowości. Najważniejsze cechy tej metody to: - jednostkowy charakter przedmiotu badań, - brak wstępnej hipotezy, - badania zjawiska w rzeczywistym kontekście, - pokrywanie się przedmiotu badań z przedmiotem zainteresowań, 14 - całościowy charakter badań. Studium przypadku uznawane jest za podstawową metodę badania klinicznego. Można wydzielić następujące elementy studium przypadku: - zebranie korpusu wypowiedzi, - wykonanie podstawowych badań, - wykonanie badań dodatkowych, - przeprowadzenie analizy uzyskanych wyników, - odniesienie wyników badań do teorii oraz badań porównawczych. Niezbędnym warunkiem skuteczności metody studium przypadku jest prowadzenie diagnozy i terapii przez tą samą osobę lub grupę. Diagnoza stanowi punkt wyjścia dla terapii, a terapia sprawdza, poszerza i modyfikuje wstępną diagnozę. Diagnoza jest to „...rozpoznawanie stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości...” (Ziemski S.. 1973, s. 34). Diagnoza kliniczna jest szczególnym przypadkiem diagnozy psychologicznej, prowadzonej dla celów praktycznych. Pacjent będący przedmiotem zainteresowania klinicysty wymaga zdiagnozowania w celu ustalenia dalszego postępowania, podjęcia decyzji o zastosowaniu specyficznych oddziaływań terapeutycznych. Metoda studium przypadku może być dwojako traktowana jako: J a k o ś c i o w a m e t o d a b a d a ń. Z. Jaworska-Obłój (1985) podaje ogólne wskazania, co do sposobu prowadzenia badań. Wyróżnia etapy, które są oddzielne i niezależne pod względem metodologicznym. Są to kolejno: 1. Etap zbierania obiektywnych jakościowo i ilościowo danych w oparciu o różne źródła. 2. Etap analizy danych pod kątem najistotniejszych dla badania tematów z uwzględnieniem możliwości ich modyfikacji w trakcie badań; na tym etapie postuluje się przedstawienie alternatywnych propozycji, wyjaśniających dane ustalone na podstawie dotychczasowej analizy. 3. Etap wyjaśniania danych – polega na wybraniu spośród kilku metod wyjaśniających najbardziej adekwatnego, tzn. tego, który jest najbliższy zjawisku będącym przedmiotem wyjaśniania. 15 M e t o d a e k s p e r y m e n t a l n a. W tym przypadku chodzi o poddanie studium przypadku wymagań badań eksperymentalnych. Tymi wymaganiami są: - ujmowanie danych w sposób kwantyfikowany; - stosowanie rzetelnych narzędzi pomiaru; - stosowanie wnioskowania statystycznego jako jedynego sposobu dochodzenia do wniosków. Pacjent i jego potrzeby pozostają punktem wyjścia, ale nacisk kładzie się na wprowadzenie do studium przypadku metod, technik wykorzystywanych w badaniach eksperymentalnych. W tej wersji studium przypadku pierwsza faza badań nie ma specyficznego charakteru. Polega na zbieraniu danych jakościowych i ilościowych, ze szczególnym uwzględnieniem danych psychometrycznych. Dopiero w fazie analizy danych wyjaśnia się specyficzne problemy badawcze. Można wyróżnić dwie kategorie możliwych danych obserwacyjnych, wybranych do wyjaśnienia: - stwierdzenie odchylenia od normy pewnej funkcji psychicznej, - orzekanie o zmianach badanego zjawiska (Jaworska-Obłój 1985, s. 31). Także autorzy J. Janas, S. Kaszczyk i Z. Tarkowski (1991) uznają studium przypadku za podstawową metodę badania klinicznego. Ich stanowisko wynika stąd, że metoda ta może odegrać istotną rolę w porządkowaniu procesu diagnostyczno-terapeutycznego. W stosowaniu tej metody, w poznawaniu i opisie rzeczywistości wychowawczej czy też kulturowej towarzyszą takie same wątpliwości jak w przypadku każdej metody określanej mianem jakościowej. Metody badań jakościowych obarczone są bowiem bardziej indywidualizmem badacza, niż ilościowe, ale tworzą szansę jakościowego poznania zjawiska poprzez ukazywanie jego głębokiego i niepowtarzalnego, indywidualnego wymiaru. Natomiast powodzenie badań zależy od indywidualnego podejścia badacza, jego niekonwencjonalnej postawy i kompetencji. Ponadto w przypadku tego typu badań nie obowiązują żadne reguły doboru ilościowego (Palka S., 1998, s. 16). 16 2.4. Charakterystyka wybranego przypadku – główne problemy. Analizując przypadki opisane w literaturze oraz napotkane w pracy zawodowej, zauważyłam różnice w funkcjonowaniu dzieci zaliczanych do tej samej kategorii upośledzenia umysłowego. Im głębszy stopień upośledzenia, tym większe rozbieżności w zakresie funkcjonowania na wszystkich płaszczyznach rozwojowych Dziecko, którego przypadek będę analizować w dalszej części pracy urodziło się z uszkodzeniem neurologicznym jakim jest zespół mózgowego porażenia dziecięcego (mpdz). Literatura naukowa podkreśla wielką złożoność i różnorodność tego uszkodzenia. Warto zwrócić tu uwagę na najważniejsze, wynikające z tego faktu problemy: - na ogół zaburzone są tu czynniki fizycznego, umysłowego i emocjonalnego rozwoju, - zaburzenia rozwoju psychoruchowego są nie tylko wynikiem pierwotnego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego i występujących często dodatkowych schorzeń, takich jak padaczka, upośledzenie umysłowe, zaburzenia mowy, wzroku, słuchu bądź deficytów fragmentarycznych, ale mogą być również spowodowane wtórnymi skutkami wynikającymi z tych uszkodzeń, - dzieci te ulegają tym samym biopsychicznym, społecznym i kulturowym prawom rozwojowym, co ich pełnosprawni rówieśnicy, jednak działanie tych praw zostaje u nich zakłócone schorzeniami narządu ruchu, dającym w efekcie mniej lub bardziej widoczną niepełnosprawność, a w dalszej kolejności osobowościowe i społeczne konsekwencje (Mazanek E., 1998, s. 7) Opisując przypadek Marcina, upośledzonego w stopniu lekkim, starałam się jak najdokładniej przedstawić obraz jego funkcjonowania w środowisku społecznym, rodzinnym i wychowawczym. W związku z tym nasunęły mi się następujące problemy badawcze: 1. Jakie deficyty wynikają z dodatkowych schorzeń, sprzężonych z upośledzeniem umysłowym? 2. W jakim stopniu zaburzenia sfery motorycznej wpływają na funkcjonowanie pozostałych sfer rozwojowych? 3. W jaki sposób komunikuje się Marcin z otoczeniem? 4. Jakie zaburzenia i trudności występują w zakresie procesów poznawczych? 5. Na jakim poziomie uspołecznienia funkcjonuje Marcin? 17 6. Czy występują zaburzenia sfery emocjonalnej? Powyższe problemy starałam się rozwiązać dzięki zastosowaniu niżej opisanych technik i narzędzi. 2.5. Stosowane techniki i narzędzia badawcze. W celu postawienia prawidłowej diagnozy (aktualnego stanu rozwoju) dziecka z upośledzeniem umysłowym konieczne jest przeprowadzenie różnorodnych badań we wszystkich sferach rozwojowych. Spośród wielu istniejących technik i narzędzi badawczych w celu rozwiązania postawionych przeze mnie problemów, zastosowałam następujące: W y w i a d p s y c h o l o g i c z n y. Jest techniką badawczą wchodzącą w skład metod klinicznych. Wywiad dostarcza szeregu informacji zawartych w treści wypowiedzi rozmówcy uzupełnionych obserwacją jego wyglądu zewnętrznego, oraz zachowanie się w czasie trwania wywiadu (to dotyczy wywiadu psychologicznego połączonego z obserwacją kliniczną badanego). Jego prowadzenie zależy od odpowiedniego przygotowania plany rozmowy, umiejętne kierowanie jej przebiegiem, nawiązania kontaktu psychicznego z rozmówcą, przezwyciężenie występujących u niego zahamowań, właściwe stawianie pytań, pobudzenie rozmówcy do szczerych obszernych wypowiedzi. Wywiad jest szczególnie dobrą techniką, gdy chodzi o uzyskanie wiedzy o przyczynach jakiegoś zjawiska, motywach postępowania czy też czynnikach, które doprowadziły do poznania danego problemu (Łobocki M., 1984). W y w i a d k l i n i c z n y. Wywiad kliniczny przeprowadza się z rodzicami (matką) dziecka lub opiekunami, według ustalonych z góry kategorii. Służy on do zbierania informacji dotyczących: - sytuacji rodzinnej dziecka (także postaw rodziców wobec dziecka) - przebiegu ciąży i porodu, - fizycznego i psychoruchowego rozwoju dziecka od chwili przyjścia na świat, - przebytych chorób, 18 - okresu rozwoju dziecka, w którym zauważono pojawienie się nieprawidłowości i odchylenia od normy, - form opieki nad dzieckiem, - metod postępowania wychowawczego rodziców i innych osób zajmujących się dzieckiem, - stosunku dziecka do rówieśników (np. w przedszkolu) - ewentualnych trudności wychowawczych i przystosowawczych, - przebiegu pracy szkolnej dziecka, jego postępów w nauce i ewentualnych trudności związanych z opanowaniem materiału, - społecznych warunków rozwoju dziecka w kolejnych okresach jego życia z uwzględnieniem wpływu najbliższego otoczenia rodzinnego jak i środowiska poza domem (żłobka, przedszkola, szkoły) (Łobocki M., 1984, s. 28). S k a l a r o z w o j u s p o ł e c z n e g o w g G U N Z B U R G A. Kompetencja społeczna ujawnia się w tym, na ile jednostka potrafi i chce dostosować się do zwyczajów, form, standardów zachowania przyjmowanych przez społeczeństwo, w którym żyje; ujawnia się w stopniu, w którym jest zdolna czynić to niezależnie, tzn. bez kierowania i nadzoru; ujawnia się w stopniu konstruktywnego partycypowania w zdarzeniach i przedsięwzięciach swojej społeczności. Pojęcie kompetencji społecznej obejmuje treść dającą się wyrazić w kategoriach umiejętności społecznych i właśnie umiejętności stanowią treść skonstruowanego przez Gunzburga narzędzia diagnozy i rehabilitacji społecznej PAC, wykorzystanego w prezentowanych dalej badaniach (Witkowski T., 1997, s. 7). Kompetencja społeczna różni się od rozwoju społecznego tym, że w zasadzie pozostaje w granicach umiejętności nie obejmując np. powinności czy cech osobowości, warunkujących bycie wychowanka akceptowanym przez społeczeństwo (Witkowski T., 1997, s. 9). Zespół zmiennych nazywamy „zmiennym dotyczącym osoby” upośledzonej umysłowo, winien wykazywać wyraźne związki z kompetencją społeczną. Są to takie czynniki, które jak gdyby konstytuują osobę upośledzoną umysłowo, są nieodłączne od upośledzenia umysłowego. „Zmienne dotyczące środowiska” osób z upośledzeniem są w stosunku do nich zewnętrzne. Powyższe rozważania, prowadzące stopniowo do coraz to dokładniejszego określania przedmiotu badań pozwalają spodziewać się wyraźniejszych związków kompetencji społecznej ze zmiennymi dotyczącymi bezpośrednio osoby niż ze zmiennymi dotyczącymi jego środowiska. Znaczenie zmiennych środowiska, 19 stwarzających okazje do sytuacyjnego, spontanicznego uczenia się osób z upośledzeniem umysłowym, powinno spadać w miarę pogłębiania się stopnia upośledzenia. Można wykorzystać PAC - 1; które jest narzędziem pożytecznym w dokonywaniu oceny postępu umiejętności społecznych (kompetencji) osób zwłaszcza z upośledzeniem umiarkowanym i znacznym. W jego skład wchodzą następujące działy: obsługiwanie siebie, komunikowanie się, uspołecznienie i zajęcia. Są to dla rehabilitacji społecznej osób z upośledzeniem umysłowym bardzo ważne dziedziny. Każda z nich z kolei zawiera składowe, w których poszczególne zadania posiadają zróżnicowany stopień trudności. Wynik globalny wyraża coś bliskiego ogólnemu i powszechnemu postrzeganiu osoby z upośledzeniem umysłowym. Opracowania polskiej wersji PAC podjął się Tadeusz Witkowski. Inwentarze PAC mogą spełniać szereg funkcji: a) stanowią program rehabilitacji społecznej, b) są narzędziami oceny zachodzącego postępu w rozwoju społecznym, c) są narzędziami kontroli pracy rehabilitacyjnej, d) są narzędziami badań naukowych. PAC mocno akcentuje zasadę indywidualizacji. Każda osoba może się wykazać nieco innym poziomem umiejętności społecznych, a PAC pozwala określić go każdej oddzielnie. Dokonanie wyrównania wyników ze średnią wieku oraz inteligencji jest bardzo proste dzięki kołowym diagramom przedstawiającym normę dla różnych grup wieku i inteligencji. Wyniki badanego odnotowujemy również w formie diagramu, który można łatwo porównać z diagramem średnim, czyli normą. Całe pole kołowego diagramu jest podzielone na małe pola oznaczone numerami zadań w taki sposób, że pola najbliższe środka odnoszą się do zadań najłatwiejszych, a im dalej od środka tym zadania trudniejsze. Jeśli badany dane zadanie wykonuje, to w diagramie zakratkowujemy pole odpowiadające temu zadaniu; jeżeli wykonuje to słabo, to robimy to lekko; jeżeli nie wykonuje danego zadania, to pole pozostawiamy białe. Jeżeli badany opanuje wszystkie zadania inwentarza łatwiejszego, przechodzimy do trudniejszego i znów mamy dość obszerny program pracy rehabilitacyjnej. O b s e r w a c j a. Obserwacja jest podstawową i najczęściej stosowaną metodą badań pedagogicznych. Jako metoda naukowa jest osobliwym sposobem postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych w naturalnym ich przebiegu 20 i pozostających w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Dotyczy ona faktów, zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju tj. nie wywiera wpływu na ich powstanie i przebieg. Odbywa się w sposób celowy, planowy i selektywny oraz wymagający aktywnej postawy umysłu. Podstawowym przedmiotem obserwacji są: - warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane i z którymi pozostają najczęściej w kontakcie, - sytuację, w których uczestniczą w charakterze czynnych lub biernych ich członów, - reakcję obserwowanych osób na dane warunki i sytuację łączenia ze wspomnianych wyżej powiązaniami i zależnościami, w tym również ich treścią psychologiczną (Łobocki M., 1987). Według T. Pilcha (1998, s. 63) obserwacja jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń. Obserwację można nazwać nie tylko prostą, nieplanowaną rejestracją zdarzeń i faktów, ale także złożony proces kontrolowanej obserwacji, systematycznej, z użyciem skomplikowanych technik: filmu, magnetofonu i kwestionariuszy włącznie. Zgromadzony materiał obserwacyjny stanowi podstawę dla jego psychologicznej interpretacji. Polega ona na wyjaśnianiu m. in. różnych zaobserwowanych powiązań między poszczególnymi faktami lub zdarzeniami, usiłując dać odpowiedź na cały szereg interesujących obserwatora pytań. A n a l i z a d o k u m e n t ó w. M. Łobocki (1987) „Przez analizę dokumentów, czyli wytworów działania” rozumie się metodę lub technikę badawczą polegającą na opisie i interpretacji konkretnych dokonań w procesie uczenia się, pracy produkcyjnej, zabawy lub innego rodzaju działalności, zakończonych bardziej lub mniej gotowym produktem. T. Pilch i T. Wujek (1998, s. 74) „Przez pojęcie dokument możemy rozumieć każdy przedmiot materialny, w którym jest utrwalona myśl ludzka, umożliwiający przekazywanie treści komunikacyjnej, służącej do formułowania teorii w procesie poznawania środowiska społecznego”. Tenże T. Pilch podkreśla „Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest również techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach”. Badanie i analiza dokumentów jako technika gromadzenia wiedzy należy do najstarszych procedur badawczych. Technice tej zarzuca się współcześnie małą 21 przydatność do analiz ilościowych statystycznych oraz trudno zweryfikować ich prawdziwość. Zarzuty te jednak dotyczą tylko pewnej grupy materiałów. Dla potrzeb badań środowiskowych wyróżniono dwa rodzaje dokumentów: kronikarskie i opiniodawcze. Dokumenty kronikarskie - to wszelkie materiały statystyczne, obrazujące określone sytuacje, dokumentujące fakty i działanie, a więc wszelka dokumentacja badanej osoby, instytucji czy zjawiska. Odgrywają ogromną rolę w badaniach środowiskowych. Dokumenty opiniodawcze – to wszelkie osobiste materiały powstałe bez udziału badającego lub przy jego udziale jako czynnika inspirującego. Znajdują się tu listy, pamiętniki, wypracowania, wypowiedzi na piśmie na określony temat itp. (Pilch T. 1998, s. 76) Analiza treści dokumentów osobistych pozwala na stawianie diagnoz, poznanie cech psychologicznych osób i grup. Może dać nam obszerną wiedzę o osobowości, psychice i wyobrażeniach młodzieży. Może dać materiał znacznie wszechstronniejszy i bardziej intymny niż wywiad, socjogram lub tekst. 22 ROZDZIAŁ III ANALIZA PRZYPADKU – DZIECKO Z NADPOBUDLIWOŚCIĄ 3.1. Istota problemu badawczego. Typowym przykładem dziecka ze wzmożoną pobudliwością i brakiem koncentracji uwagi, z jakim zetknęłam się w swojej długoletniej pracy jest Marcin, uczeń klasy drugiej szkoły podstawowej. Jego przypadek jest mi bardzo dobrze znany ze względu na to, iż jest on częstym bywalcem świetlicy szkolnej. Poza tym, obserwując zachowanie tego chłopca, łatwo można stwierdzić u niego symptomy nadpobudliwości psychoruchowej. Poznałam bardziej, przede wszystkim osobę Marcina, co uważam za ogromną zaletę tych badań, ale też jego rodzinę, a także warunki w jakich chłopiec się wychowuje. Po przeprowadzonym wywiadzie i obserwacji zrozumiałam, jak ogromną zaletą dla wychowawcy, w tym również wychowawcy świetlicy, ma dokładne poznanie wychowanka. Pozwoliło mi to o wiele łatwiej odnieść się do jego problemów w zachowaniu. Mogłam mu udzielić trafniejszej pomocy dydaktyczno-wychowawczej w szkole. Zrozumiałam też, że każdy nauczycielwychowawca powinien w ten sposób poznać przynajmniej tych uczniów, którzy mają problemy dydaktyczno-wychowawcze. To ułatwiłoby każdemu dziecku lepszy start w szkole. 3.2. Problem dziecka. Na początku klasy pierwszej wspólnie z wychowawczynią Marcina przeanalizowałyśmy główne problemy chłopca, które ujawniły się w klasie oraz w świetlicy szkolnej. Marcin przejawiał następujące zachowania: - stale kręcił się w ławce, wychodził z niej, - każdy najmniejszy bodziec zewnętrzny powodował brak koncentracji na wykonywanej czynności, - mimo, że siedział w pierwszej ławce i był pod kontrolą, stale odwracał się, rozśmieszał dzieci, które niezmiennie określał obraźliwie „głąby”, 23 - rzucał gąbką w dzieci podczas wykonywania funkcji dyżurnego, - zabierał przybory dzieci i chował do tornistrów innych, - niejednokrotnie reagował agresywnie na stosunek rówieśników do jego osoby, przejawów niechęci wobec niego, - bił po twarzy, pluł gdy nie uzyskał oczekiwanych efektów, zaczynał płakać, wpadał w histerię, tupał nogami, - stale rozmawiał, komentował zachowanie nauczyciela, - bawił się na lekcji różnymi przyborami, - podczas zajęć kultury fizycznej sprzeciwiał się wykonywaniu ćwiczeń, nie potrafił się pogodzić z przegraną, reagował na nią płaczem i złością, uciekał nauczycielowi z sali gimnastycznej, - podczas ćwiczeń rozrzucał dzieciom ubrania, - podczas przedstawień, gdzie był angażowany, potrafił się pogniewać i okazać swoje niezadowolenie, był niecierpliwy, ponaglał inne dzieci występujące przed nim, - potrafił wyrazić w pracach pisemnych bardzo płynnie swoje zdanie, miał natomiast trudności z wyrażaniem swojego zdania ustnie, - często denerwował się podczas tych wypowiedzi, zdawał sobie bowiem sprawę ze swoich trudności w wypowiadaniu się, - miał problemy z pracami manualnymi, prace plastyczne wykonywał niestarannie, - przyszedł do klasy pierwszej z wadą wymowy, - niechętnie uczestniczył w zajęciach logopedycznych (znudzenie), - niejednokrotnie swoim zachowaniem wprawiał w zakłopotanie nauczyciela, - stwarzał trudne sytuacje wychowawcze w klasie i w świetlicy szkolnej, - absorbował swoją osobą do tego stopnia, że pozostali wychowankowie nie byli pod odpowiednią kontrolą nauczyciela, - na początku pierwszej klasy koledzy wzorowali się na jego zachowaniu, jego negatywnych tekstach słownych i przenosili je na grunt domowy, - każde wyjście, wycieczka wymagały również uczestnictwa matki lub ojca, - ogólnie nie potrafił podporządkować się zasadom i regułom w danym momencie np. zbiórka w szeregu, zachowanie w kinie, teatrze, - często zapominał o odrabianiu zadań domowych, o przygotowaniu potrzebnych materiałów, - nie potrafił odnaleźć w swoim tornistrze przyborów. 24 3.3. Geneza i dynamika zjawiska. Chłopiec wychowuje się w pełnej, naturalnej rodzinie. Jego rodzice są małżeństwem o zróżnicowanym wieku, ojciec jest o wiele starszy od matki. Rodzina Marcina zamieszkuje małe mieszkanie, w związku z czym chłopiec dzieli pokój z młodszym o cztery lata bratem Adamem. Od urodzenia Marcin był dzieckiem płaczliwym, bardzo niespokojnym, nerwowym. Matka w początkowym okresie niemowlęctwa dziecka z trudem sobie radziła ze sprawowaniem opieki nad synem, który bardzo mało spał i ciągle płakał. Marcin okazał się inteligentnym dzieckiem, ciekawym wiedzy, w miarę dorastania wzbogacał swój coraz większy zasób wiedzy ogólnej. W wieku młodszym rodzice podjęli próbę zapisania go do oddziału przedszkolnego. To jednak okazało się niemożliwe. Próby rozpoczęcia edukacji w latach młodszych nie powiodły się. Marcin stale zagrażał rówieśnikom swoim agresywnym zachowaniem. Rodzice wówczas wielokrotnie rozmawiali z dyrekcją przedszkola, mimo to ta nie wyrażała zgody na pobyt Marcina w przedszkolu. Dopiero w wieku sześciu lat Marcin rozpoczął zajęcia w oddziale zerowym. Problemy z chłopcem trochę się uspokoiły, miał on swoją ulubioną panią, którą tylko i wyłącznie tolerował i liczył się z jej zdaniem. Mimo tego, jego czas pobytu na zajęciach był skrócony do minimum, czyli mieścił się w godzinach od 900 do 1300. Marcin do tej pory nie może samodzielnie pozostać na placu zabaw z dziećmi. Zawsze kończyło się to konfliktem np. gdy gra w piłkę kończyła się przegraną. Podobnie sytuacja przedstawia się też z bratem Adamem, towarzyszyły im często konflikt, rywalizacja. Obecnie pojawia się nić porozumienia pomiędzy chłopcami. Należy także wspomnieć o matce Marcina, która sama przyznała, iż również u niej w wieku dziecięcym i dojrzewania obserwowano objawy nadruchliwości i buntu. Rodzice od początku dzielnie zmagali się ze schorzeniem Marcina. Wzajemnie się wspierali, wobec Marcina wykazywali ogromną cierpliwość, miłość i konsekwencję. Nigdy nie stosowali kar cielesnych wobec synów, stosowali inne kary np. ograniczenie czasu gry na komputerze. Cierpliwie wysłuchiwali uwag wychowawcy z przedszkola, a także w późniejszym czasie nauczyciela w szkole. Zasięgnęli dodatkowych informacji dotyczących postępującej choroby Marcina w Poradni Pedagogiczno-psychologicznej. 25 Tuż przed rozpoczęciem klasy pierwszej Marcin został przebadany w Warszawie przez prof. specjalistę w tym zakresie. Lekarz nie zlecił środków farmakologicznych, opracował jednak specjalne zasady pracy z chłopcem dla rodziców. Ustalił z nimi dokładny harmonogram dnia chłopca, zalecił nie ingerowanie w jego przebieg np. niezmienianie ustawienia mebli, położenia zabawek, środków czystości w łazience, stałe posiłki, spacery, wyjścia na podwórko. Nakazał także ograniczenie oglądania telewizji, gier komputerowych wzmacniających agresję, spotkań z innymi agresywnymi dziećmi, ograniczenia spożywania słodyczy. Kiedy Marcin przygotowywał się do pójścia do klasy pierwszej jego zachowanie nadal było bardzo konfliktowe mimo usilnej pracy rodziców. Chłopiec jednak z zainteresowaniem mówił o szkole. Już w pierwszych tygodniach pojawiły się problemy wychowawcze. Uczeń przeszkadzał w prowadzeniu zajęć edukacyjnych, agresywnie zachowywał się zarówno w klasie jak i w świetlicy szkolnej. Często swoim zachowaniem doprowadzał do nieporozumień w klasie, a także wszczynał bójki. Rodzice Marcina bardzo aktywnie podjęli współpracę z wychowawcą klasy oraz świetlicy szkolnej. Problemy jednak nasilały się. Chłopiec był uparty, wybuchowy. Punktem kulminacyjnym była sytuacja zaistniała po hospitacji odbywającej się na zajęciach w klasie. Chłopiec w trakcie lekcji tak bardzo starał się zachowywać spokojnie, że po jej zakończeniu dostał ataku histerii, gryzł, kopał, krzyczał, płakał, złościł się na wszystkich wokoło. Natychmiast został ponownie przebadany w Poradni PedagogicznoPsychologicznej. Zgodnie z zaleceniami poradni, Marcin został objęty wzmożoną opieką pedagogiczną wychowawcy, pedagoga, wychowawcy świetlicy. 3.4. Znaczenie problemu. Marcin od urodzenia przejawiał zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W opisanym przypadku wszystko wskazuje na to, iż nadpobudliwość psychoruchowa dziecka bierze swój początek w zaburzeniach rozwoju matki w okresie dojrzewania, u której także podejrzewano nadpobudliwość psychoruchową. Mimo to rozwój fizyczny chłopca przebiegał prawidłowo. Zawsze był dzieckiem bardzo ruchliwym. Gdy zaczął dobrze chodzić wszystko trzeba było przed nim chować, gdyż wspinał się na meble, zdejmował różne rzeczy, rozrzucał je po mieszkaniu. Miał ogromne problemy 26 w zaakceptowaniu młodszego brata, z którym długo rywalizował, negatywnie odnosił się do niego. W kontaktach z rówieśnikami lubił być przywódcą. Często wyśmiewał się z porażek kolegów. Natomiast na wyśmiewanie na swój temat reagował agresją, wycofywał się z zabawy, a nawet chciał bić kolegów, płakał i złościł się. 3.5. Prognozy. P r o g n o z a n e g a t y w n a – w przypadku zaniechania oddziaływań. Nie rozpoznane i nie wyrównane w porę deficyty i wywołane nimi specyficzne trudności w nauce, mogą doprowadzić do wtórnych zaburzeń rozwoju. Gdyby w porę wychowawca klasy Marcina wspólnie z pedagogiem szkolnym i wychowawcą świetlicy, nie podjął się rozwiązania tego problemu to Marcin prawdopodobnie: - miałby zaniżoną samoocenę, - buntowałby się przeciw normom społecznym, - byłby nieakceptowany przez rówieśników, - osiągałby dużo niższe wyniki w nauce niż jego możliwości intelektualne, - próbowałby różnych używek: papierosy, alkohol, narkotyki, - mógłby cierpieć na depresję. P r o g n o z a p o z y t y w n a. Wczesna diagnoza i interwencja rozpoczęta w odpowiednim okresie rozwoju może przynieść szybkie i wyraźne rezultaty. Wychowawca klasy nakreślił pozytywną prognozę dla Marcina biorąc pod uwagę wczesną interwencję: - będzie akceptował i postępował według przyjętych norm społecznych, -obniży mu się poziom napięcia nerwowego i pobudzenia ruchowego, - będzie akceptowany przez rówieśników, - jego koncentracja uwagi będzie się wydłużała, - system pozytywnej motywacji: pochwały, gesty aprobaty w obecności rówieśników i dorosłych, podniesie samoocenę dziecka, a tym samym rozbudzi u niego motywacją do pracy, - kierowanie i kontrolowanie etapów pracy pomoże w ukierunkowaniu działalności dziecka. 27 3.6. Propozycje rozwiązań. Celem pracy wychowawcy przy współpracy pedagoga szkolnego i wychowawcy świetlicy stało się doprowadzenie do tego, aby Marcin był akceptowany przez rówieśników, prawidłowo funkcjonował w grupie i przestrzegał zasad i norm społecznych. Podjęto działania naprawcze i profilaktyczne: - stała obecność któregoś z rodziców podczas zajęć co wzmagało poczucie bezpieczeństwa u chłopca, - pomoc wolontariuszki z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej co miało pomóc chłopcu w koncentracji na lekcjach, zmniejszyć jego impulsywność, - przygotowanie miejsca specjalnie wyznaczonego dla Marcina w klasie, gdzie mógłby zrelaksować się, odprężyć, uspokoić, ale także dać upust swojej ruchliwości, - przydzielenie Marcinowi obowiązków dyżurnego, - rozwijanie zainteresowania grą w szachy – drugie miejsce w mieście w jego grupie wiekowej, - przygotowanie napisów np. proszę, dziękuję, przepraszam, które miały byś stale widoczne jako zwroty niezwykle ważne dla chłopca, - wypisanie zasad postępowania: nie biegamy, nie przezywamy się, nie używamy wulgarnych słów, nie krzyczymy, nie rozmawiamy podczas lekcji – nauczyciel konsekwentnie odwoływał się do tych zasad za każdym razem, gdy Marcin je złamał, - nie stosowanie przeczenia „nie” podczas naprowadzania do dobrego zachowania, -przejawianie ciepłych gestów wobec ucznia, - chwalenie za najmniejszy przejaw jego dobrego zachowania, - zasada nagradzania kulkami z papieru – do pojemnika na ławce za każdą lekcję, podczas której Marcin zachowywał się lub starał się zachowywać odpowiednio dostawał kulki. Na koniec dnia przeliczał ilość kulek i zapisywał w zeszycie kontaktu z rodzicami, - założenie zeszytu kontaktu z rodzicami, - założenie zeszytu ocen – każda jednostka lekcyjna była oceniana znaczkiem odpowiedniego koloru: czarny – złe zachowanie, czerwony – przeciętne zachowanie, żółty – dobre zachowanie. Rodzice codziennie zapoznawali się z tymi informacjami, podpisywali je, co oznaczało, że są świadomi jego zachowania, - zajęcia integrujące grupę typu: rozmowa o swoich uczuciach, 28 - wprowadzenie programu pt. Korekcja zachowań dzieci nadpobudliwych, - nie wprowadzanie nagłych, istotnych zmian w klasie, - ciepły i serdeczny stosunek nauczyciela do ucznia, - zaznaczanie w książce pracy domowej, zapisywanie w notesiku, a następnie dopilnowywanie, by sam sobie z tym radził, - prowadzenie zajęć dramowych – rozróżnianie dobra i zła, - malowanie, rysowanie, nazywanie, śpiewanie dobra i zła, - prowadzenie lekcji o przyjaźni, - organizowanie pomocy koleżeńskiej, - przygotowywanie dodatkowych, ciekawych, zaspokajających potrzebę szukania, zdobywania wiedzy – pomocy dydaktycznych. 3.7. Efekty oddziaływań. Wspólne działanie wychowawcy ucznia, rodziców, a także pedagoga szkolnego i wychowawcy świetlicy szkolnej przyniosły pozytywne rezultaty. Udało się w dużym stopniu złagodzić zaburzenia w zachowaniu chłopca. Obecnie Marcin będąc w klasie drugiej: - osiągnął równowagę emocjonalną, - potrafi się coraz dłużej koncentrować w czasie zajęć, - odrabia prace domowe, - kontroluje swoje emocje, -system nagród i kar sprawdza się, ponieważ zależy mu na przyjemnościach i dąży do pozytywnej oceny nauczyciela, - akceptuje w pełni wychowawcę, darzy go zaufaniem, -zauważa się rozwijanie umiejętności rozgraniczania dobra i zła, - zachowuje się odpowiednio na zajęciach kultury fizycznej, nie irytuje się gdy przegrywa, - nie obrzuca wyzwiskami kolegów, a gdy się to zdarzy, przeprasza i odczuwa skruchę, chęć poprawy, - coraz chętniej uczestniczy w zabawie z kolegami, nawiązuje lepsze kontakty koleżeńskie, - potrafi się cieszyć ze swoich sukcesów, podejmuje trudniejsze zadania, 29 - potrafi żartować, - złagodniały wybuchy złości, - poprawiła się ogólna sprawność ruchowa, głównie z powodu ustąpienia nadmiernego napięcia nerwowego, - wzrosła organizacja działań, - rozwinęła się zdolność traktowanie trudności jako motywacji do działania. Przywrócenie równowagi emocjonalnej było niezwykle trudnym przedsięwzięciem, dającym jednak wiele satysfakcji i motywacji do dalszej, ciężkiej pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo - jakim jest Marcin. Ten proces zmian został dopiero rozpoczęty i potrzebna jest dalsza konsekwencja w działaniach nauczyciela, wzajemna i efektywna współpraca z rodzicami Marcina. Duże znaczenie ma tutaj systematyczna współpraca ze specjalistami z poradni. Zapewne wymaga to poświęcenia chłopcu dużej uwagi, cierpliwości i czasu. 30 ZAKOŃCZENIE JAK POSTĘPOWAĆ Z DZIECKIEM NADPODUDLIWYM PSYCHORUCHOWO Wskazania do pracy w szkole. 1. W pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo należy zachować spokój i rozsądek. Nie można pozwolić, aby niepokój i nadruchliwość dziecka udzielały się dorosłym. 2. Dziecko powinno siedzieć blisko nauczyciela, w pierwszej ławce z dala od okna. 3. Nadmiernej aktywności dziecka nie należy hamować, ale ją pozytywnie ukierunkowywać, poprzez poproszenie go, np. o starcie tablicy, przyniesienie pomocy naukowych, zamknięcie sali lub wykonanie innej pożytecznej czynności, która umożliwi częściowe rozładowanie jego napięcia. 4. Nowe lub trudne zadania najpierw należy zademonstrować wykonując czynności z krótkimi, jasnymi, łagodnymi komentarzami do czasu, aż dziecko się nauczy. Oddziaływać na dziecko należy powoli, bez pośpiechu, głosem nieco stłumionym jakby w zwolnionym tempie, nie krzykiem. 5. Czas trwania zadania należy dostosować do możliwości skupienia się dziecka (5 minut dla dziecka nadpobudliwego psychoruchowo to bardzo długi czas!). Lepiej niech dziecko wykonuje częściej krótkie czynności od początku do końca, niż w ciągu dłuższego czasu zacznie wiele a nie skończy żadnej. 6. Należy zwracać uwagę na staranne wykonywanie prac oraz ich ukończenie a także utrzymywanie zainteresowania na zadaniu poprzez częste jego zmiany. Należy wracać do pracy rozpoczętej i niedokończonej. 7. Dziecku powinno się stopniowo wydłużać czas zadania i nasilać stopień trudności. 8. W zabawach, w których dziecko bierze udział powinny być jasno określone zasady oraz czas ukończenia. Nie można pozwolić na chaotyczny, niekontrolowany i bezładny ruch. 31 9. Po zajęciach z wychowania fizycznego czy innych zajęciach ruchowych wymagających dużej aktywności należy zastosować ćwiczenia wyciszające, np. relaksację, arteterapię. 10. Przy wykonywaniu danej czynności, np. pisaniu, rysowaniu należy usunąć ze stolika wszystkie zbędne przedmioty, a zostawić tylko to, co jest konieczne. Dziecko nadpobudliwe nie potrafi samo odgrodzić się od nadmiaru bodźców wszystko je rozprasza! 11. W czasie odpytywania dziecko powinno mieć więcej czasu na sformułowanie odpowiedzi. Pierwsza odpowiedź nie powinna być oceniana, gdyż na ogół jest pochopna i błędna. 12. Dziecku należy powierzać jakąś odpowiedzialność, jednak zadanie nie powinno przekraczać jego możliwości. 13. Dziecko należy nagradzać ilekroć uda mu się skończyć rozpoczętą czynność. Należy zauważać i uznawać wysiłek dziecka, nawet gdy efekt końcowy nie jest szczytem doskonałości. 14. Dorosły powinien umieć rozpoznawać wszelkie pozytywne zachowania dziecka i na nie reagować. 15. Dorosły powinien umieć oddzielać zachowanie, które mu się nie podoba od osoby dziecka. Można lubić dziecko, ale nie akceptować konkretnego zachowania. 16. Jeżeli dziecko kłóci się z innymi lub jest agresywne - należy się wtrącić. W przeciwnym razie, gdy agresja lub złość odniesie skutek dziecko będzie miało tendencje do powtarzania tego zachowania. Agresji nie wolno karać agresją! 17. Dorosły powinien unikać nieustannego negatywnego, podejścia, np. nie rób, nie. 18. Praca z dzieckiem nadpobudliwym wymaga dużej cierpliwości, gdyż mimo pozornego pośpiechu wykonuje ono czynności znacznie wolniej ze względu na to, że jego ruchy są mało ekonomiczne i z reguły słabo skoordynowane. 32 Wskazania do pracy w domu. 1. Dziecko nadpobudliwe psychoruchowo powinno mieć zapewnioną w domu atmosferę spokoju i akceptacji. 2. Należy być konsekwentnym w ustalaniu reguł, obowiązków i karceniu. 3. Osoba dorosła powinna umieć kontrolować swoje emocje w kontakcie z dzieckiem nadpobudliwym. Nie wolno reagować wybuchowo i gwałtownie. 4. Dziecku należy stwarzać poczucie bezpieczeństwa, dać mu do zrozumienia, że jest kochane, ale równocześnie być wobec niego konsekwentnym i wymagającym. 5. Wymagania wobec dziecka powinny być jasne i klarowne, aby znało swoje obowiązki i wiedziało jak powinno się zachować w danej sytuacji. 6. Obowiązki domowe powinny być dostosowane do jego możliwości. Przejawy chaosu eliminuje się, a dobre wykonanie zadania chwali się, docenia się trud włożony w pracę , nawet gdy efektem jest dzieło mało dokładne. 7. Dzienny rozkład zajęć dziecka powinien być uporządkowany. Jasno i wyraźnie powinien określać godzinę wstawania, posiłków, oglądania telewizji, uczenia się itp. 8. Należy ograniczyć czas oglądania telewizji, a przede wszystkim wyeliminować programy o treści agresywnej z dużym ładunkiem emocji i szybką akcją. 9. Dziecku powinno się wyznaczyć osobny pokój lub część pokoju, jako jego własny teren i miejsce do nauki, przed którym znajduje się czysta ściana bez dodatkowych elementów czy dekoracji. 10. Podczas odrabiania przez dziecko lekcji należy wyeliminować wszystkie dodatkowe bodźce, które mogą go rozproszyć, np. wyłącza się radio, chowa zbędne przedmioty z biurka. 11. Opiekunowie powinni odnosić się do dziecka z wyrozumiałością i cierpliwością, ponieważ jego zachowanie nie wynika ze złości, ale z nieumiejętności kontrolowania swego zachowania. 12. Osoby opiekujące się dzieckiem nadpobudliwym powinny nauczyć się odczytywać jego sygnały ostrzegawcze poprzedzające wybuch - aby uniknąć wybuchu należy spokojnie interweniować przez odwrócenie uwagi lub spokojne omówienie konfliktu. 33 13. W sytuacji konfliktowej nie należy zostawiać dziecka zbyt długo w napięciu emocjonalnym, np. odsyłać go do swojego pokoju, odraczać karę do przyjścia rodzica. Rozwiązanie konfliktu powinno nastąpić zaraz po jego zaistnieniu. 14. Opiekunowie powinni codziennie poświęcać trochę czasu na rozmowę i wspólną zabawę z dzieckiem. 15. Proponowane zabawy w chwilach wolnych to: lepienie, wycinanie, malowanie, układanie klocków. 16. Liczbę dzieci biorących udział w zabawie należy ograniczyć do jednego lub dwóch ze względu na duże rozproszenie i pobudliwość. 17. Dom jest najlepszym miejscem do zabawy, ponieważ można w nim najlepiej obserwować dziecko i interweniować w każdej chwili. 34 BIBLIOGRAFIA 1. Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1985. 2. Encyklopedia Powszechna: Wyd. Ryszard Kluszczyński, Kraków 1999. 3. Kostrzewski J, Psychologia upośledzonych umysłowo, PWN, Warszawa 1984. 4. Lalak D., Teoretyczny i praktyczny sens metody indywidualnych przypadków, [w] Pilch T., Lepalczyk I.: Pedagogika społeczna, WSiP, Warszawa 1995. 5. Łobocki M, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984. 6. Nartowska H., Wychowanie dziecka nadpobudliwego, NK, Warszawa 1986. 7. Nowak S, Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1964. 8. Opolska T., Potempska E., Dziecko nadpobudliwe. Program korekcji zachowań, Warszawa 1998, Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej. 9. Pieskowa J., Moje dziecko jest niegrzeczne, IWCRZZ, Warszawa 1980. 10. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1985. 11. Pilecka W., Rudkowska G., Wrona L., Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich, Kraków 1999, Wydawnictwo Naukowe AP. 12. Prekop J., Schweizer Ch., Niespokojne dzieci, Poznań 1997, Media Rodzina of Poznań. 13. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa 1970. 14. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, WSiP, Warszawa 1973. 15. Szurmiak M. (red.), Rozpoznawanie i reedukacja uczniów o częściowo zaburzonym rozwoju psychomotorycznym, Kraków 1982, Wydano nakładem Wojewódzkiej Poradni Wychowawczo-Zawodowej. 16. Zasłony Z. (red.), Szkolne spotkania z rodzicami, Nowy Sącz 1995, Kolegium Nauczycielskie w Nowym Sączu.
