Dziecko w kulturze - Zespół Szkół w Zagoździu
advertisement
Dziecko w kulturze współczesnego świata Redakcja naukowa: Ewa Jagiełło, Ewa Jówko Recenzenci: prof. nzw. dr hab. Elżbieta Jaszczyszyn Uniwersytet w Białymstoku prof. nzw. dr hab. Anna Klim-Klimaszewska Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach doc. PaedDr. Dušan Kostrub, PhD. Uniwersytet Komeńskiego w Bratysławie Doc. PhDr. Mária Podhájecká, CSc. Prešovska Univerzita v Prešove Korekta: mgr Agata Fijałkowska, mgr Małgorzata Myszka Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach © Copyright by Ewa Jagiełło, Siedlce 2013 ISBN 978-83-936635-2-1 Wydanie I Prace wydrukowane na podstawie oryginalnych tekstów dostarczonych przez autorów Druk i oprawa Elpil – Jarosław Pilich Ul. Artyleryjska 11 08-110 Siedlce Tel. 0-25, 643-50-42 SPIS TREŚCI WSTĘP 7 ROZDZIAŁ I EWOLUCJA PRAW DZIECKA 9 Ryszard Rosa, Renata Matysiuk Ewolucja praw dziecka (aspekty filozoficzne, pedagogiczne i prawne) 10 ROZDZIAŁ II EDUKACJA MIĘDZYKULTUROWA 35 Iwona Bąbiak Społeczne i emocjonalne konsekwencje migracji do Polski – perspektywa dzieci-cudzoziemców 36 mgr Hanna Dłutowska-Osik, mgr Agnieszka Lipowska-Kuźba Dziecko a edukacja międzykulturowa 60 Kazimierz Żegnałek Przygotowanie dziecka do życia w przestrzeni wielokulturowej 78 ROZDZIAŁ III PROBLEMATYKA DZIECKA W KULTURZE MASOWEJ I DZIECKA TWÓRCZEGO 85 Katarzyna Czupryna Dziecko w świecie mediów – gry komputerowe 86 Izabela Edyta Dąbrowska Obraz dziecka kreowany w mediach – na przykładzie wybranych seriali telewizyjnych 97 Agnieszka Jęczeń Dziecko w świetle procesów estetyzacji kultury współczesnej 110 Anna Stawecka Wspomaganie zdrowia psychicznego dzieci przewlekle chorych w wieku wczesnoszkolnym przez twórczość plastyczną i arteterapię 117 Beata Trębicka-Postrzygacz, Alicja Antas-Jaszczuk Aktywność kulturalna dzieci i młodzieży 131 ROZDZIAŁ IV OSOBOWOŚĆ CZŁOWIEKA WE SPÓŁCZESNEJ KULTURZE Z UDZIAŁEM NAUCZYCIELI 141 Aldona Grądzka-Tys Rozwijanie zainteresowań czytelniczych uczniów na etapie edukacji wczesnoszkolnej 142 Elżbieta M. Kur Wprowadzenie młodego czytelnika w kulturę twórczości Elizy Piotrowskiej 154 Małgorzata Kwiatkowska-Góralczyk Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej animatorem kulturowych działań ucznia 158 ROZDZIAŁ V LUDZKA KULTURA 179 Agnieszka Araucz-Boruc Wychowanie w duchu patriotyzmu a kształtowanie się świata wartości dzieci i młodzieży 180 Barbara Grzegorczyk Komunikacja interpersonalna w kulturze życia ucznia i klasy szkolnej 194 Ewa Jagiełło Dziecko a agresja 204 Ewa Jówko W kręgu kultury zdrowotnej szkoły 221 Danuta Narbut Język matczyny: wartości, funkcje, role, wartości 228 Lidia Pawelec Nauczyciel XXI wieku wprowadzający dziecko w świat kultury 243 Paweł Szmitkowski Edukacja dla bezpieczeństwa dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym 263 Agata Fijałkowska Trudności dzieci 5-letnich w osiąganiugotowości szkolnej 272 Wstęp W świetle obserwowanych dzisiaj zjawisk: globalizacji, postępu techniki, relatywizacji wartości, wzajemne uwarunkowania edukacji i kultury budzą wiele pytań i interpretacji. Irena Wojnar twierdzi, że obserwujemy ciągły wzrost rozbieżności pomiędzy edukacją, pojmowaną coraz częściej jako „usługi edukacyjne” a kulturą utożsamianą najczęściej z twórczością artystyczną i ekspansją niekontrolowanej kreatywności. Pytanie o znaczenie edukacji dla podnoszenia poziomu kultury człowieka traci powoli swój sens w dobie wszechobecnej kultury masowej, upowszechniania konsumpcyjnych modeli życia, a także w dobie obecności różnorodnych kultur posiadających odrębne tożsamości. Zdewaluowały się nieco pojęcia kultury moralnej, intelektualnej, kultury międzyludzkiego współżycia, kultury estetycznej. Wyrażamy nadzieję, że poprzez zaprezentowaną Państwu książkę będziemy miały możliwość przypomnieć i skłonić do analizowania tendencji jakie można zaobserwować w dzisiejszej rzeczywistości. Współczesny człowiek jest uwikłany w istniejącą, trudną niekiedy, rzeczywistość. Dlatego szczególnego znaczenia nabiera problem edukacji i kultury. Lew Wygotski twierdził, że kultura jest głównym determinantem indywidualnego rozwoju dziecka. Poprzez kulturę dzieci przyswajają sobie zachowania i wiedzę przekazywaną przez osoby, wśród których się wychowują. Otaczająca dziecko kultura ukierunkowuje jego sposób myślenia i postrzegania świata. Wspomniany autor nazwał to wytworzeniem „narzędzi intelektualnej adaptacji”. Zatem kultura uczy dzieci myślenia i sposobu odbierania rzeczywistości. Każdy z nas, począwszy od narodzin jest zakorzeniony w kulturze, ale jest również jej twórcą. Prymarnym środowiskiem, w którym człowiek ma możliwość kształtowania „kulturalnej osobowości”, jest rodzina, a kolejnym mogą być instytucje społeczno-wychowawcze takie jak: przedszkole czy szkoła. Oddajemy do rąk czytelników książkę, której mottem przewodnim jest pytanie: Jak rozwija się i funkcjonuje dziecko w kulturze współczesnego świata? Pojęcie kultury jest wieloznaczne i wieloaspektowe, co znalazło odzwierciedlenie w bogactwie zaprezentowanej w referatach problematyki. Autorzy podejmują dyskurs naukowy w obszarze edukacji międzykulturowej, pochylają się także nad problemem dziecka w kulturze masowej i dziecka twórczego. Kształtowanie osobowości człowieka we współczesnej kulturze nie może się odbywać bez udziału nauczyciela jako promotora działań edukacyjnych, dlatego też część artykułów oscyluje wokół tego obszaru tematycznego. Książkę polecamy do przeczytania nauczycielom, wychowawcom, rodzicom oraz studentom nauk humanistycznych i społecznych. Rozdział I Ewolucja praw dziecka Ryszard Rosa Renata Matysiuk Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Ewolucja praw dziecka (aspekty filozoficzne, pedagogiczne i prawne) Abstract: The evolution of children's rights in theory and practice of pedagogy. The paper presents the evolution of the theory and practice of children’s rights, trends and patterns occurring in this area. Particular attention was paid to the major problems of the theory and practice of pedagogy in the twentieth and early twenty-first century. They were related to dynamic changes in allareas of human life, in thematerial, spiritual and even transcendent sphere. The motto of the paper was treated with the words of Pope John Paul II enclosed in his Encyclical Letter "Centesimus Annus" published in 1991: " ... it is needed to create the life-styles, in which the quest for truth, beauty, goodness and communion with others would be the crucial factors of common development" (n. 36). In order to clarify the material the entire paper was divided into the following sections: 1. The evolution of children’s rights and freedoms – the historical aspect. 2. Children's rights in theory and practice of pedagogy in twentieth and early twenty-first century. 3. Areas and tasks of social and pedagogic prevention. The article was preceded by a short introduction and completed with important theoretical and educational conclusions resulting from its contents. Wstęp Niezwykle aktualny i ważny ze względów poznawczych i praktycznych temat Dziecka w kulturze współczesnego świata – skłania do wielu refleksji natury teoretycznej, ale również filozoficznej, etycznej i prawnej. Na potrzebę takiego szerokiego, interdyscyplinarnego podejścia do tematu zwraca uwagę m.in. Karl Mannheim, pisząc, że (…) nie można zrozumieć podstawowych problemów naszej doby, dopóki nie dostrzeże się, że proces przeobrażeń 1 obejmuje również samą myśl , w tym „myśl” o dziecku i jego miejscu w kulturze współczesnego świata. Trudno, na przykład, wyobrazić sobie pominięcie w refleksji o dziecku filozoficznych i antropologicznych koncepcji godności osobowej, funkcji i zadań współczesnego państwa, znaczenia kultury w świecie współczesnym itd. 1 K. Mannheim, s. 16. 1974: Człowiek i społeczeństwo 10 w dobie przebudowy, Warszawa, Takie holistyczne podejście wynika z ontologicznego i metodologicznego założenia o wzajemnym związku i zależności bytów i procesów, z przekonania, że (…) istnienie oddzielnych dziedzin rzeczywistości społecznej (np. kultury – R.R., R.M.) jest tylko szeroko 2 rozpowszechnionym złudzeniem . Spośród wielu zagadnień z tym związanych rysuje się potrzeba ukazania związków i zależności występujących pomiędzy cywilizacją i kulturą, ukazania skutków dominacji cywilizacji nad kulturą (techniki nad etyką, przedmiotu nad człowiekiem, kapitału nad pracą itp.) oraz efektów globalizacji kultury w sferze społecznej, gospodarczej, politycznej, edukacyjnej i innych. Ale obok takiego całościowego podejścia niezbędne jest również podejście „rozwojowe”, dynamiczne uwzględniające zmiany dokonujące się w samym człowieku (dziecku) i w otaczającym go świecie. W nurcie rozważań dotyczących twórczego dziecka w sferze kultury – dawniej i dziś, mieści się niniejszy tekst, ukazujący ewolucję praw dziecka w teoriach naukowych, regulacjach prawnych i w praktyce edukacyjnej. Podejmując próbę konkretyzacji ogólnych rozważań o miejscu i randze dziecka w kulturze współczesnego świata wyrażamy pogląd, że jednym z ważnych zagadnień wiążących się bezpośrednio z tematem konferencji są prawa i wolności, ale także i obowiązki dziecka, realizacja których jest jednym z ważnych warunków szczęśliwego dzieciństwa rzutującego również na całe dorosłe życie każdego człowieka. Analiza bogatej literatury przedmiotu, a także wyników badań empirycznych (prowadzonych m.in. przez pracowników Katedry Pedagogiki Społecznej i Praw Człowieka Uniwersytetu Przyrodniczo- Humanistycznego w Siedlcach) ukazuje, że owe prawa i wolności oraz obowiązki dziecka podlegały stałej ewolucji determinowanej poziomem rozwoju cywilizacyjnego i kulturowego ludzkości, w tym poziomem rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej. Zakładamy, że poznanie kierunku tej ewolucji oraz występujących w tej dziedzinie tendencji (prawidłowości?) przyczynić się może do pełniejszej realizacji owych praw i wolności, które nie zawsze były i są przestrzegane w praktyce. Stąd propozycja takiego, a nie innego tematu wystąpienia, mottem, którego są słowa wypowiedziane przez Papieża Jana Pawła II w podsumowującej 100-lecie nauki społecznej Kościoła Encyklice „Centesimus Annus” (1991): „Dlatego trzeba tworzyć takie style życia, w których szukanie prawdy, piękna i dobra oraz wspólnota ludzi dążących 3 do wspólnego rozwoju byłoby elementami decydującymi” . Zadanie to, w odniesieniu do tematu konferencji i naszego wystąpienia wydaje się tym ważniejsze, że obserwujemy obecnie nie tylko rosnącą świadomość godności i praw człowieka (czego wyrazem były wydarzenia w krajach Europy Środkowo-Wschodniej na przełomie lat 80. i 90. XX wieku, a są najnowsze przemiany w państwach Afryki Północnej), ale także wiele 2 Tamże, s. 228. Jan Paweł II, 2005: Encyklika Centesimus annus, n. 36, (w:) Encykliki Ojca świętego Jana Pawła II, Kraków, s. 670. 3 11 nowych zagrożeń i wyzwań, jak chociażby trudności w budowaniu („odbudowywaniu”?) ponadkulturowego consensusu w kwestii praw 4 5 człowieka i demokratycznego państwa prawa . 1. Ewolucja praw i wolności dziecka – aspekty historyczne Badania historyczno-porównawcze prowadzone w obrębie pedagogiki i innych dyscyplin zajmujących się problematyką praw i wolności dziecka wskazują, że – tak jak prawa człowieka dorosłego … były (one – R.R., R.M.) 6 produktem dość długiej ewolucji , w procesie której, obok zmienności i różnorodności poglądów na ten temat odnotować, można pewne twierdzenia panhistoryczne oparte na wartościach najbardziej 7 podstawowych, które należą do powszechnego dorobku ludzkości. Godzi się przypomnieć, że już w starożytności filozofowie i wychowawcy zastanawiali się nad dzieckiem oraz jego miejscem i znaczeniem w rodzinie i społeczeństwie, nad sytuacją prawną dziecka. Na ogół uznaje się, że w okresie tym dziecko było własnością rodziców, 8 w szczególności ojca, który posiadał nieograniczoną władzę albo też – np. w Sparcie, własnością państwa, dbającego przede wszystkim o jego 9 rozwój fizyczny (wojskowy). W odróżnieniu od Sparty w Atenach głoszono ideę harmonijnego rozwoju. Arystoteles np. przyznawał wszystkim zdrowym i silnym jednostkom prawo do wszechstronnego rozwoju i do zabawy. Nakazywał troskę o rozwój intelektualny oraz fizyczny dziecka i jego 10 zdrowie. Szczególnie trudna była sytuacja dzieci ułomnych (np. w Sparcie 11 dzieci takie były porzucone na górze Tajgetos ), pozamałżeńskich, osieroconych, które często skazywane były na życie tułacze, włóczęgostwo, biedę. Również w Rzymie ojciec posiadał w zasadzie nieograniczoną władzę w rodzinie, a dzieci nie miały żadnych autonomicznych praw. Ojciec tuż po narodzinach miał prawo uznać dziecko i zapewnić mu opiekę bądź też nie 12 uznać go i skazać na wygnanie. Jak pisze Franciszek Adamski , nawet dziecko uznane aż do 15 roku życia mogło być sprzedane lub wydalone 4 Zob. W. Osiatyński, 2011: Prawa człowieka i ich granice, Kraków, s. 271–289. Tamże, s. 124–173. 6 W. Osiatyński, 1993: Powstanie i ewolucja praw człowieka, (w:) Prawa i wolności człowieka, red. A Rzeplińskiego, Warszawa; R. Rosa,1993: Historia i filozofia praw człowieka, (w:) Zeszyty Naukowe AON, Warszawa, nr 2. 7 H. Skorowski, 1992: Chrześcijańska interpretacja praw człowieka, Warszawa, s. 4. 8 J.L. Flandrin, 1998: Historia rodziny, Warszawa, s. 80. 9 S. Wołoszyn, 1964: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa, s. 40. 10 Zob. tamże, s. 41–49. 11 Zob. tamże, s. 40. 12 F. Adamski, 2002: Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Kraków, s. 96. 5 12 z domu rodzinnego (do 7 lat wychowywane było przez matkę, po ukończeniu 7 lat chłopiec przechodził pod opiekę ojca). Przez wiele wieków ojciec posiadał tak zwane prawo życia i śmierci, które zniósł dopiero cesarz Walentynian I w 365r. n.e. Datę tę uznaje się za swoisty przełom w historii praw przyznawanych dziecka. Ojciec, co prawda, miał nadal prawo karcenia dzieci, ale zakazane zostało bicie lub porzucanie dziecka; czyn taki traktowany był jako przestępstwo. Przez wiele wieków prawo rzymskie wywierało duży wpływ na sytuację prawną dziecka w różnych krajach. Również w Średniowieczu wpływ ten był zauważalny, np. w rozwoju prawa rodzinnego i opiekuńczego. W ewolucji poglądów nt. dziecka i jego rozwoju istotną rolę odegrało rodzące się chrześcijaństwo. Z jednej strony dziecko uznano za szczególną wartość w rodzinie, którą uczyniono odpowiedzialną za jego rozwój społeczny i moralny. Zakazano sprzedawania i porzucania dzieci (pod groźbą klątwy). Z drugiej strony całe wychowanie nakierowane zostało na wyrabianie pobożności i posłuszeństwa, na pielęgnowanie „cnót chrześcijańskich”. Dzieciom odmawiano prawa do zabawy i ruchu na świeżym powietrzu, a jednym z głównych „środków wychowawczych” była kara cielesna. Dzieci były często wykorzystywane do ciężkich prac, a te, które buntowały się przeciwko nieograniczonej władzy ojca, były karane 13 nawet więzieniem, w którym ulegały deprawacji moralnej i seksualnej. W szczególnie trudnej sytuacji znalazły się dzieci nieślubne, które pozbawiono wszelkich praw (mogły liczyć tylko na litość); dzieciom takim 14 zakazywano np. wykonywania wszystkich „uczciwych zawodów”. W Polsce stosunek do dziecka nacechowany był na ogół życzliwością i opiekuńczością. Statut Wiślicki wydany przez Kazimierza Wielkiego przewidywał nawet surowe kary za niewłaściwe traktowanie dzieci oraz za zabójstwa dzieci nieślubnych. Brał w obronę dzieci osierocone. Dziecko było zatem przedmiotem troski ojca i całej rodziny, ale jednocześnie przedmiotem władzy ojcowskiej (rodzicielskiej), a nie podmiotem przysługujących mu praw. Istotne zmiany w stosunku do dziecka, jego rozwoju i wychowania przyniósł Renesans. Wprawdzie nadal jeszcze przeważały rozważania 15 nt. obowiązków dziecka nad refleksją o jego prawach , ale filozofowie i pedagodzy omawianego okresu postulowali życzliwe traktowanie dziecka, 16 kierowanie się dobrocią i miłością, otaczanie dzieci szczególną troską . Sebastian Petrycy z Pilzna uznawał np. prawo dziecka do rozrywki, zalecał 17 gry i zabawy w edukacji, umiarkowanie w stosowaniu kary cielesnej itd. Erazm z Rotterdamu opowiadał się m.in. za przyznaniem pewnych praw 13 Zob. M. Balcerek, 1986: Prawa dziecka, Warszawa, s. 38–43. Zob. J.L. Flandrin, 1998: Historia rodziny, Warszawa, s. 160. 15 Zob. E. Czyż (red.), 1992: Dziecko i jego prawa, Warszawa, s. 8. 16 Zob. B. Suchodolski, 1958: O pedagogikę na miarę naszych czasów, Warszawa, s. 385. 17 Zob. J. Tazbir, 2000: Stosunek do dziecka w okresie staropolskim, (w:) Bici biją, red. J. Bińczycka, Warszawa, s. 19–33. 14 13 dzieciom płci żeńskiej, np. domagał się dla nich udziału w wykształceniu 18 umysłowym. Jak pisze Renata Matysiuk, chociaż epoka odrodzenia nie przyniosła jeszcze przełomu w rozwoju teorii i praktyki praw dziecka, (…) to jednak głoszone hasła nakazywały je traktować jako rozwijającego się człowieka, dbać o rozwój jego osobowości. Jako środki wychowawcze zalecano 19 głównie nagrody i współzawodnictwo. Dalszy postęp w tej dziedzinie odnotowano w wiekach XVI i XVII. W Polsce np. ustalono górną granicę „nieletności”, obejmując coraz większą troską tę grupę dzieci. Założono też pierwsze przytułki dla dzieci (w Warszawie, w Krakowie, w Chełmie, w Białej Podlaskiej i w innych 20 miastach). Zwiększono troskę o wychowanie dzieci, organizując liczne szkoły i bursy. Ważną rolę w wychowaniu dzieci odgrywały rodziny – chociaż zależało to w dużej mierze od ich statusu społecznego, materialnego itd. Istotną rolę w walce o prawa dzieci do oświaty odegrał Jan Amos Komeński pisząc, że Do szkół należy ściągać nie tylko dzieci bogaczy i dostojników, ale i wszystkie na równi: szlachetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i ubogie, chłopców i dziewczęta, z miast i miasteczek, 21 z osiedli i wsi. Podobnie jak w przypadku praw ludzi dorosłych, tak i w dziedzinie 22 praw dziecka zasadniczą zmianę przynosi Oświecenie. Krytykując istniejące stosunki społeczne (feudalizm, poddaństwo, nędzę …) i odwołując się do praw natury (do natury człowieka) myśliciele tego okresu zwrócili m.in. uwagę na potrzebę zmiany wychowania i ochrony naturalnych praw 23 dziecka. Np. Jan Henryk Pestalozzi zaczął tworzyć instytucje (zakłady – np. w Neuhofie) opiekuńcze dla dzieci żebrzących i bezdomnych. On także twierdził, że nawet najbardziej opuszczone i zaniedbane dzieci są zdolne do nauki i mają do niej prawo. Sam pedagog starał się stwarzać takim dzieciom ludzkie warunki egzystencji, stosował też nowe metody nauczania. W okresie tym opieka nad dzieckiem przekształcała się stopniowo 24 w pedagogikę opiekuńczą. Pod koniec wieku XVIII w czasie Wielkiej Rewolucji Francuskiej w Kodeksie przedstawionym Konwentowi 9 sierpnia 1793r. zapisano, że także dzieci muszą mieć swoje prawa, a na rodzicach spoczywa obowiązek odpowiedzialności za dziecko i ochronę jego praw. 18 Zob. S. Kot, 1996: Historia wychowania, Warszawa, s. 211. R. Matysiuk, Prawa dziecka i ich realizacja w rodzinie polskiej w latach 90. XX wieku (maszynopis rozprawy doktorskiej), s. 133; por. R. Matysiuk, 2007: Prawa dziecka w wychowaniu rodzinnym. Aspekty filozoficzne pedagogiczne i prawne, Siedlce. 20 Zob. I. Jundziłł, 1993: Dziecko – ofiara przemocy, Warszawa, s. 15. 21 J.A. Komeński, 1956: Wielka dydaktyka, Wrocław, s. 71. 22 Zob. E. Kantowicz, 1995: Pedagogiczne aspekty ochrony praw dziecka, (w:) Nowa Szkoła nr 7, s. 10. 23 J.H. Pestalozzi, 1955: Jak Gertruda uczy swoje dzieci, Wrocław; por. R. Matysiuk, Prawa dziecka i ich realizacja w rodzinie polskiej w latach 90 XX wieku (maszynopis rozprawy doktorskiej), s. 134. 24 E. Kantowicz, 1995: Pedagogiczne aspekty …, s. 11. 19 14 Dalszy krok na tej drodze stanowił wydany w początkach XIX wieku Kodeks Cywilny Napoleona, który ograniczał władzę ojca i poprawiał sytuację prawną dziecka. Również w XIX w. odnotowano liczne przypadki zagrażające dzieciom (wysoka śmiertelność, wzrost przestępczości, wyniszczająca praca matek, zaniedbania itd.), co wpłynęło na powstanie licznych organizacji religijnych 25 i świeckich walczących o prawa dziecka. Na przykład w 1876 r. we Francji powstało Towarzystwo Narodowe Przyjaciół Dzieci (odegrało ważną rolę nie tylko we Francji), a w Anglii Stowarzyszenie Dobroczynności. W XIX wieku ukazała się również ustawa zabraniająca zatrudniania małych dzieci w fabrykach, kopalniach i w rolnictwie. Dziecko jako istotę niedojrzałą fizycznie i społecznie uznano za przedmiot szczególnej ochrony, zalecając równocześnie utworzenie kategorii praw niezbędnych każdego 26 dziecka. Zmienił się również stopniowo stosunek do przestępczości nieletnich – odpowiedzialność karną zaczęto egzekwować w zależności od wieku oraz stopnia rozwoju psychofizycznego i społecznego dziecka. W Anglii, a stopniowo i w innych krajach europejskich, odpowiednimi aktami prawnymi ustalono kary dla osób źle obchodzących się z dziećmi do lat 16 lub zaniedbujących obowiązki rodzicielskie. Upowszechnienie idei praw dziecka i ich ochrony dokonało się już na przełomie XIX i XX wieku. W pracach nad prawnym uregulowaniem sytuacji dziecka wychodzono z założenia, że dziecko, podobnie jak człowiek dorosły, 27 posiada określone prawa, które powinny być objęte ochroną. 2. Prawa dziecka w teorii i praktyce pedagogicznej XX i początkach XXI wieku Wraz z ukazaniem się w roku 1900 książki szwedzkiej pisarki Hellen Key Stulecie dziecka zrodziła się nadzieja, że nowy wiek stworzy wszystkim dzieciom lepsze warunki do rozwoju, przyczyni się do ich szczęśliwego dzieciństwa. Ewolucja myśli pedagogicznej (i prawnej) stworzyła podstawy do uwzględnienia praw dziecka w normach prawnych, a jej rozwój przyczynił się do odmiennego od dotychczas przyjętego traktowania dziecka, jako podmiotu, a nie przedmiotu wszelkich oddziaływań wychowawczych, co znalazło swój wyraz na gruncie nauk pedagogicznych w pierwszych dziesięcioleciach XX wieku w koncepcji „nowego wychowania” uznającej odrębną naturę każdego dziecka, odrębność jego psychiki, a także, jak pisze Krzysztof Jakubiak, jego prawa do własnego życia psychicznego, prawa nie 25 M. Balcerek, 1986: Prawa dziecka, Warszawa, s. 53–55. Tamże, s. 56–57. 27 E. Kantowicz, 1995: Pedagogiczne aspekty…, s. 11. 26 15 28 tylko do opieki, ale i szacunku ze strony dorosłych. Idee tego okresu wskazywały na konieczność rozbudzenia zainteresowań potrzebami dorastających pokoleń, a także ustawowego określenia praw dzieci. Szybko zyskały wielu zwolenników, inspirując działania reformatorskie w dziedzinie systemów edukacyjnych i międzynarodowej organizacji ochrony praw 29 dziecka. Ich rezultatem były m.in. liczne eksperymenty wychowawcze i innowacje metodyczne na poziomie kształcenia wczesnoszkolnego i szkolnego, celem których było uczyć dzieci i młodzież „życia przez życie”, pobudzać twórczą aktywność uczniów i wychowanków, rozwijać ich 30 samorządność i uczyć sztuki samowychowywania. W omawianym okresie pedagogika w różnych odmianach – pajdocentryzmu, pedagogiki kultury, personalizmu, egzystencjalizmu, psychologii indywidualnej itp. jednoznacznie opowiedziała się po stronie dziecka jako człowieka i przynależnych mu niezbywalnych praw do szacunku, szczęśliwego dzieciństwa i edukacji dostosowanej do indywidualnych możliwości, zdolności i zainteresowań. Pedagogika tego 31 okresu miała zatem charakter pedagogiki humanistycznej , która wysunęła postulaty uznające człowieka i jego wolny, nieskrępowany rozwój jako wartości nadrzędne. Do prekursorów zmian idących w tym kierunku należeli m.in. John Dewey, Maria Montessorii, Owidiusz Decroly, Georg Kerschensteiner, Celestyn Freinet, Janusz Korczak i wielu innych, dając im wyraz poprzez tworzenie nowych alternatywnych systemów edukacyjnych. Wszystkie podejmowane działania służyć miały rozwojowi dzieci i młodzieży, były one jednak przyjmowane w niejednolitym stopniu w różnych krajach, były zaledwie „oazami” dobrze prowadzonej pracy pedagogicznej, bowiem zdecydowana większość szkół nadal realizowała tradycyjny system nauczania. Niemniej ważny jest sam fakt docenienia potrzeby przeprowadzenia reform w edukacji, sam „ferment pedagogiczny”, jaki 28 K. Jakubiak, 2000: Edukacja rodziców w polskiej refleksji i praktyce pedagogicznej XIX i XX wieku – do 1939 roku, (w:) Wychowanie w rodzinie polskiej od schyłku XVIII do połowy XX wieku, po. red. K. Jakubiak, A. Winiarz, Wyd. WSP, Bydgoszcz, s. 113. 29 Zob. B. Łaciak, 1998: Świat społeczny dziecka, Wyd. Akad. „Żak”, Warszawa, s. 28–29. 30 S. Wołoszyn, 2005: Oświata i wychowanie w XX wieku, (w:) Pedagogika. Podręcznik akademicki, T. I, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wyd. PWN, Warszawa, s. 171. 31 Zob. tamże, s. 170–171, S. Wołoszyn, 1997: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego, Wyd. IBE, Warszawa, s. 43–56. 16 32 wniosła pedagogika Nowego Wychowania. Pedagogika ta wywarła również 33 istotny wpływ na działalność praktyczną służącą ochronie praw dziecka. W okresie tym nastąpił również wielki rozwój instytucji (szkół i zakładów) dla dzieci niepełnosprawnych psychicznie czy fizycznie, upośledzonych w rozwoju umysłowym, ociemniałych, głuchoniemych. Rozwijała się także pedagogika specjalna i lecznicza, powstawały uczelnie kształcące i przygotowujące przyszłych nauczycieli i wychowawców dla 34 potrzeb szkolnictwa specjalnego. Duży wkład w rozwój ochrony dziecka i jego praw na gruncie polskim wniosła pedagogika okresu międzywojennego. Pedagodzy społeczni skupieni w Polskim Komitecie Pomocy Dzieciom, Instytucie Spraw Społecznych, Instytucie Pedagogiki Specjalnej, Związku Nauczycielstwa Polskiego, tacy jak Helena Radlińska, Maria Grzegorzewska, Czesław Babicki, Kazimierz Jeżewski i inni, podjęli prace badawcze nad rolą środowiska w wychowaniu człowieka, a przygotowane przez nich cenne analizy teoretyczne oraz wskazania praktyczne bezpośrednio bądź 35 pośrednio wiązały się z ochroną dziecka. W oparciu o teoretyczne dociekania nad istotą i koniecznością wspomagania rozwoju dziecka oraz ukazane zależności zachodzące pomiędzy efektami wychowania i opieki, a warunkami życia dzieci i młodzieży zaczęto konstruować system 36 sprawiedliwego zagwarantowania praw dziecka. Duży wkład w rozwój teorii i praktyki praw dziecka wniósł personalizm filozoficzny (zwłaszcza w wersji Jacquesa Maritaina – prekursora Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka i Emanuela Mouniera) i pedagogika personalistyczna, gdyż to właśnie personalistyczna koncepcja osoby ludzkiej i godności osobowej człowieka stanowi źródło, ontyczną podstawę praw i wolności dziecka, jego podmiotowego traktowania w społeczeństwie demokratycznym. To personalizm ujmuje dziecko i jego rozwój w sposób integralny, obejmując sfery: fizyczną, biologiczną, społeczną, intelektualną, moralną i religijną, co rzutuje na katalog i treść przysługujących dziecku naturalnych 32 Zob. S. Wołoszyn, 2005: Oświata i wychowanie w XX wieku …, s. 170–171; S. Sztobryn, 2005: Pedagogika Nowego Wychowania, (w:) Pedagogika. Podręcznik akademicki, Tom I, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wyd. PWN, Warszawa, s. 278–292. 33 W 1905 roku w Lille we Francji powstało Biuro Międzynarodowe Opieki, które zajmowało się ochroną dzieci opuszczonych, a w 1908 roku powstała organizacja pod nazwą Międzynarodowe Kongresy Wychowania Moralnego z siedzibą w Londynie. W 1913 roku w Brukseli odbył się I Międzynarodowy Kongres Opieki nad Dzieckiem, na którym zwrócono uwagę na potrzebę rozwoju instytucji opiekuńczych dla dzieci zaniedbanych moralnie i wychowawczo. Zgłoszono także projekt powołania Międzynarodowego Stowarzyszenia Opieki nad Dzieckiem, które powstało dopiero po I wojnie, w roku 1922, z siedzibą w Brukseli. W 1920 roku w Genewie powołano Międzynarodowy Związek Pomocy Dzieciom. 34 Na gruncie polskim duży wkład w tym zakresie wniosła M. Grzegorzewska, wybitna pedagog i psycholog; zob. S. Wołoszyn., 2005: Oświata i wychowanie w XX wieku, (w:) Pedagogika. Podręcznik akademicki …, s. 173. 35 Zob. E. Kantowicz, 1996: Ochrona praw dziecka w kontekście działalności UNICEF, Wyd. „Żak”, Warszawa, s. 8–9. 36 Tamże, s. 8. 17 uprawnień: osobistych i politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych oraz ogólnoludzkich, solidarnościowych. W ujęciu personalistycznym każda osoba ludzka – więc także dziecko – dzięki swej godności naturalnej staje się podmiotem praw i wolności, ale też i osobistej odpowiedzialności za siebie, wspólnotę rodzinną i jej członków, co chroni nas przed błędną koncepcją ludzkiej wolności, oderwaną od posłuszeństwa 37 prawdzie, a zatem również od obowiązku poszanowania praw innych ludzi. Mimo to jeszcze w latach 70-tych i 80-tych w literaturze socjologicznej dzieci nadal traktowane były jako przedmiot badań, rozpatrywane przez dorosłych przez pryzmat własnych planów wobec nich. Jak pisał Aleksander Lewin mimo wielu dokumentów ochrony praw dziecka dzieci nadal traktowane były raczej i przede wszystkim jako przedmiot opieki, troski, obowiązków ciążących na ludziach dorosłych, a nie jako samoistny podmiot, istoty niezależne, uprawnione do różnych zabezpieczeń w podstawowych dziedzinach życia ludzkiego, tak jak to jest (a przynajmniej powinno być) 38 z dorosłymi. W obronie podmiotowości dziecka i jego praw wystąpili przedstawiciele pedagogiki humanistycznej, w tym rozwijanej od początków lat 70-tych antypedagogiki. Nawiązując do wcześniejszych tradycji (np. do J. Korczaka) tacy myśliciele, jak Abraham Maslov, Alice Miller, Aleksander Neill czy Hubertus von Schoenbeck twierdzili, że dzieci są ostatnią dyskryminowaną grupą ludzi, której trzeba przyznać takie same prawa jak dorosłym. Ich zdaniem dzieci, tak jak dorośli, posiadają z natury swojego człowieczeństwa określone prawa. Nadawanie czy odbieranie im ich praw świadczy wyłącznie o ich nierównym traktowaniu, sprzecznym z zapisami PDPCz i innych traktatów międzynarodowych. H. von Schoenbeck pisał m.in., że dorośli nie mają żadnego 39 przyrodzonego prawa do narzucania czegokolwiek dzieciom. Jego zdaniem dziecko samo wie, co jest dla niego najlepsze, czego chce – i dorośli powinni ten fakt uszanować (nawet jeśli go nie akceptują), powinni wspierać dzieci w dążeniu do samodzielnie wybranych celów, dając im możliwość przeżywania wolności i odpowiedzialności za samego siebie. Ten sposób myślenia, uznający podmiotowość dziecka za punkt 40 wyjścia w stosunkach międzyludzkich , znalazł swój najpełniejszy wyraz w Konwencji o Prawach Dziecka uchwalonej w 1989 roku z inicjatywy Polski. Zaczął on dominować w latach 90-tych, nadal jednak w wielu krajach brak było konkretnych rozstrzygnięć prawnych i instytucjonalnych umożliwiających dzieciom samodzielne korzystanie z praw człowieka. Dlatego istnieje ciągła potrzeba uświadamiania samym dzieciom, jak 37 Jan Paweł II, 1991: Encyklika «Centesimus annus» Ojca Świętego, Watykan, nr 17. A. Lewin, 2000: Korczak niedosłyszany (kilka przypomnień), (w:) Humaniści o prawach dziecka, red. Bińczycka, Kraków, s. 34–35. 39 H. Schoenbeck,1994: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa, s. 38. 40 Zob. art. M. Butrymowicz i R. Matysiuk w Podlaskich Zeszytach Pedagogicznych nr 9/ 2004. 38 18 i dorosłym praw dziecka po to, by dziecko mogło być w pełni podmiotem swych praw w praktyce. Celowi temu ma służyć m.in. edukacja w dziedzinie praw dziecka i ich 41 ochrony. Również w Polsce, po długim okresie zaniedbań w tej dziedzinie (o których m.in. czytamy w preambule obowiązującej od 1997 roku Konstytucji), prawa i wolności człowieka – w tym także, a może przede wszystkim dziecka – stały się przedmiotem wielu rozważań teoretycznych i działań praktycznych zmierzających do umocnienia państwa prawa, demokracji, wolności, prawdy, sprawiedliwości. To samo zdanie odnieść można do praktyki praw człowieka – dziecka, która w krajach demokratycznych, a zwłaszcza w krajach Unii Europejskiej wkomponowana jest w cały system oddziaływań (politycznych, gospodarczych, kulturalnych, edukacyjnych i innych) mających na celu stworzenie strefy wolności, bezpieczeństwa i sprawiedliwości zbudowanej na nierozdzielnych, powszechnych zasadach ludzkiej godności, wolności, 42 równości i solidarności. Kwestia praw i wolności człowieka, w tym także praw dziecka i ich ochrony, wywołuje obecnie, u progu XXI wieku olbrzymie zainteresowanie filozofów i uczonych, uwikłana jest w wiele znaczeń i kontekstów (antropologicznych, epistemologicznych, metodologicznych, aksjologicznych, pedagogicznych i innych) wymagających całościowego (holistycznego i kompleksowego) ujęcia, a jednocześnie wskazania tego, co ważne i swoiste dla teorii pedagogicznych. Dla potrzeb pedagogiki szczególnie cenne są badania nawiązujące do założeń filozofii chrześcijańskiej, których przedmiotem są wartości ogólnoludzkie, stanowiące wspólne dziedzictwo ludzi wierzących, jak i niewierzących, a których ważnym punktem odniesienia jest godność człowieka i wartość osoby ludzkiej. Godność jest podstawą wszystkich integralnie ujmowanych praw i wolności, a jej brak eliminuje jakiekolwiek prawa i wolności człowieka, w tym także dziecka. Z pojęciem godności wiąże się podmiotowość dziecka, poszanowanie której czyni go pełnoprawnym członkiem społeczeństwa. Przestrzeganie praw, godności i wolności daje dziecku szansę właściwego rozwoju zarówno w rodzinie, jak i w społeczeństwie, braki w tym zakresie niweczą bądź utrudniają ten rozwój, na co zwracało i zwraca uwagę wielu filozofów, etyków, pedagogów. Ze względu na fakt, że nie wszyscy dorośli uwzględniają tę zasadę w praktyce, istnieje pilna potrzeba szerszego uwzględniania teorii 41 Zob. R. Rosa (red.), 1999: Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratycznego państwa, Siedlce; R. Rosa (red.), 2005: Prawa i wolności człowieka w edukacji, Siedlce; R. Matysiuk, R. Rosa, 2009: Prawa człowieka – prawa dziecka. Podstawy filozoficzno-aksjologiczne i pedagogiczne, Siedlce; R. Rosa, B. Bocian (red.), 2009: Edukacja do demokracji, bezpieczeństwa i praw człowieka w początkach XXI wieku, Siedlce. 42 Karta Podstawowych Praw Unii Europejskiej. Tekst z objaśnieniami Sekretariatu Konwencji, 2002, Wyd. „Zakamycze”, Zakamycze, s. 7. 19 pedagogicznych w obszarze rozwiązań prawnych. Prawa dziecka to prawa naturalne, przyrodzone, niezbywalne, powszechne i nienaruszalne, po to jednak żeby można było skorzystać z przysługujących dziecku z natury praw muszą one znaleźć zastosowanie nie tylko w teoriach pedagogicznych, ale także w prawie pozytywnym tj. międzynarodowych i krajowych systemach praw dziecka i ich ochrony. Dziecko jest wieloaspektową, zintegrowaną całością, jest osobą, która ze względu na swoją niedojrzałość biologiczną, fizyczną, psychiczną i społeczną wymaga szczególnej ochrony prawnej ze strony osób dorosłych, realizacji przynależnych praw, w tym m.in. szczególnego prawa dziecka do wychowania w atmosferze szczęścia, miłości, co tak mocno akcentuje Konwencja o Prawach Dziecka. Utrwalona przez wiele pokoleń struktura władzy nad dzieckiem, niekwestionowane przekonanie o nadrzędności dorosłych nad dziećmi sprawiają, że prawa przyznawane dziecku są często jedynie prawami 43 deklarowanymi, a nie realizowanymi , że – jak pisze Jadwiga Bińczycka, dziecko nadal jeszcze traktuje się jako „przedczłowieka”, któremu nadaje się 44 prawa bez troski o ich pełną realizację. W tej sytuacji nadal aktualne jest stanowisko Zgromadzenia Ogólnego ONZ, zgodnie z którym prawa dziecka wymagają specjalnej ochrony i stałej troski o poprawę sytuacji dzieci w całym świecie, jak i o ich rozwój i naukę w warunkach pokoju i bezpieczeństwa. Dlatego w tym celu stale aktualne jest wołanie o pilne 45 i efektywne działanie w skali krajowej i międzynarodowej. Robert Hart podejmując to zagadnienie w specjalnym opracowaniu przygotowanym dla potrzeb UNICEF podkreśla, że zwiększenie realności praw dzieci wiąże się ściśle z poziomem ich partycypacji, demokratycznego 46 współudziału w otaczającej rzeczywistości. Tymczasem nawet w wielu krajach, które ratyfikowały Konwencję o Prawach Dziecka, dzieci nadal są ignorowane, stopniowo tracą swoje fundamentalne prawa i wolności, będące ważnym elementem procesu wychowawczego. Jadwiga Bińczycka pisze za Mary John, że Dzieci w przeszłości, w poprzednich generacjach nigdy nie spędzały tak wiele czasu pod bezpośrednią kuratelą dorosłych, jak dzieci współczesne. (…) Także świat dzieci niepełnosprawnych został ograniczony 47 do wąskich granic szkolnego podwórka. Według Bogdana Śliwerskiego, jedna z przyczyn nieprzestrzegania praw dziecka w praktyce tkwi w pozytywistycznym źródle ich uzasadnienia. Przynależne każdemu dziecku prawa są normami ustanowionymi przez 43 Por. S. Karczewski, K. Warecki, 2004: Dzieci bez dzieciństwa, Fundacja „Nasza Przyszłość”, Szczecinek. 44 J. Bińczycka, 1994: Przemoc tkwi w nas, (w:) Edukacja i Dialog nr 6, s. 16. 45 Cyt. za: A. Łopatka, 2000: Okoliczności powstania Konwencji o Prawach Dziecka, (w:) Humaniści o prawach dziecka, red. J. Bińczycka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 27. 46 Zob. J. Bińczycka, 1999: Dzieci specjalnej troski jako ofiary wolnorynkowej kultury, (w:) Wybrane aspekty podmiotowości w wychowaniu, red. M. Nowicka-Kozioł, WSPS im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa, s. 75. 47 Tamże, s. 78. 20 dorosłych, uzależnionymi od nich w kwestii realizacji nadanych praw, jak i ich ograniczeń, a niepochodzącymi od dzieci, jako istot ludzkich. Podejście 48 to implikuje tezę, iż kto nie ma władzy, tego prawa mogą być ograniczone. Zdaniem tego autora nadal jeszcze spotykamy się z mylnym sądem, że ustanowione przez dorosłych prawa dziecka są „sprawiedliwe” ze względu na ich legislację. Prawo stanowi z jednej strony, że określone prawa przynależą wszystkim obywatelom w państwie bez względu na wiek, rasę, płeć, język, urodzenie, pochodzenie, religię itp., z drugiej zaś strony zakłada z góry, że dziecko będzie mogło dokonywać czynności prawnych po osiągnięciu ustalonego odgórnie prawem wieku, poprzez co odmawia się mu prawa do bycia pełnoprawnym obywatelem i człowiekiem. Tę swoistą sprzeczność, jaka zachodzi między deklarowanymi funkcjami prawa 49 pozytywnego a jego realizowanymi funkcjami udowodnili antypedagodzy. Zdaniem innych autorów nieprzestrzeganie praw dzieci to także wynik funkcjonowania w naszej kulturze „oczywistości przedmiotowego traktowania dzieci”. Często nie zastanawiamy się, jakie źródło mają nasze przekonania, czy coś jest właściwe, czy też konieczne. Bezwzględna władza dorosłego czerpie swoje uzasadnienie z przekonania, że osoba dorosła wie najlepiej, co dziecku potrzeba. Nie bierzemy pod uwagę faktu, że takie myślenie wypływa z pogardy dla dziecka zaszczepionej przez poglądy utrwalone przez wieki. Dzieje się tak, mimo że na gruncie wielu nauk, np. psychologii rozwojowej czy wychowawczej istnieją teorie, które podkreślają wartość kontaktu fizycznego i emocjonalnego, a także akceptacji dziecka przez rodziców (np. psychodynamiczna teoria relacji z obiektem M. Mahler czy humanistyczna teoria rozwoju osobowości C.R. Rogersa), zwracają uwagę na znaczenie zaspokojenia naturalnych potrzeb dziecka (np. teoria hierarchii potrzeb A.H. Maslova), czy też traktują o konsekwencjach mających swoje źródło w niewłaściwym stosunku rodziców do dzieci (np. teoria powstawania patologii wieku dorosłego A. Lowena). Spotykamy się także z wysuniętą przez psychologów ideą podmiotowego traktowania dziecka w procesie wychowawczym, zarówno w szkole, jak i w domu rodzinnym. Wskazane teorie są jednak najczęściej znane tylko psychologom, wąskiej grupie osób, a jak wiemy, dziecko funkcjonuje przez długi okres swego życia w rzeczywistości społecznej, którą tworzy rodzina i szkoła, na których spoczywa obowiązek przekazywania wiedzy na temat praw przynależnych 50 każdemu dziecku , a także respektowania i ochrony tych praw. Prawo do pełni życia przynależne każdemu dziecku ograniczane jest przez wzrost sytuacji stresowych w domu rodzinnym, stosunki interpersonalne w nim 48 B. Śliwerski, 1992: Emancypacja (z) pedagogiki, antypedagogicznym wyzwaniem dla dorosłych, (w:) Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, red. T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 164. 49 Zob. tamże, s. 164–165. 50 Zob. E. Bąk, 1996: Prawa dziecka – wartość i norma, a nie kodeks praw, (w:) Edukacja i Dialog nr 10, s. 32–36. 21 panujące, strach i przemoc, a także przez różne formy ograniczania autonomii, którą to zdaniem Freemana, należy rozumieć jako proces rozwoju zdolności do autonomicznych zachowań, proces połączony 51 z dojrzewaniem. Celowi temu służyć ma m.in. edukacja w dziedzinie praw dziecka i ich ochrony, wykorzystująca wnioski płynące z dorobku myśli humanistycznej, rozwiązań prawnych i wymogów współczesności. 3. Obszary i zadania profilaktyki społecznej i pedagogicznej Analiza wymogów współczesności wskazuje, że rzeczywistość przełomu wieków i tysiącleci jest niezwykle złożona i dynamiczna, że zjawiskom sprzyjającym zapewnieniu bezpieczeństwa oraz praw i wolności człowieka towarzyszą nadal zjawiska utrudniające realizację tych wartości 52 w sferze materialnej, duchowej, a nawet transcendentalnej . Najnowsze badania naukowe pokazują, że w procesie budowania współczesnej cywilizacji człowiek stworzył niezwykłe dobra materialne, techniczne i naukowe, osiągając wysokie standardy w tych dziedzinach życia społecznego. Realizacja celów industrialnych przyniosła rozwiniętym społeczeństwom poczucie bezpieczeństwa ekonomicznego, zwielokrotniła wydajność pracy, stworzyła niespotykane dotąd możliwości komunikacji między ludźmi i narodami we wszystkich jej wymiarach itp. Pewne sukcesy odnotowaliśmy również w walce o prawa człowieka, w tym także prawa dziecka. Jednym z przejawów tego sukcesu po II wojnie światowej było proklamowanie w 1959 roku przez Organizację Narodów Zjednoczonych Deklaracji Praw Dziecka a w 1989 roku – z inicjatywy Polski – Konwencji Praw Dziecka. Zwłaszcza ten drugi fakt postrzegany jest jako przełom w walce o prawa dziecka, o jego podmiotowość. Katalog praw zawartych w konwencji stał się swoistą światową konstytucją uprawnień, które powinny być bezwzględnie egzekwowane przez dorosłych dla dobra 53 dziecka i w interesie społecznym . Równocześnie z tymi i wieloma innymi pozytywnymi zmianami nastąpiła jednak globalizacja zagrożeń, pojawiły się nowe niekorzystne zjawiska wywierające bezpośredni bądź pośredni wpływ na realizację praw i wolności człowieka – dziecka. Także dziś, na początku XXI wieku, spotykamy się z jaskrawymi przypadkami łamania praw człowieka, z różnymi formami wyzysku i ucisku ekonomicznego, społecznego, politycznego, 51 J. Bińczycka, 1999: Dzieci specjalnej troski jako ofiary wolnorynkowej kultury, (w:) Wybrane aspekty podmiotowości w wychowaniu …, s. 81. 52 Zob. A. Cudowska., J. Kunikowski (red.), 2007: Czynić świat bardziej bezpiecznym, Tom I i II, Siedlce; R. Rosa, R. Matysiuk (red.), 2009: Bezpieczeństwo i prawa człowieka w teoriach i praktyce społecznej początków XXI wieku, Siedlce. 53 M. Balcerek, 19876: Prawa dziecka, Warszawa; Łopatka A., 1993: Dziecko. Prawa dziecka, (w:) Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa; T. Smyczyński (red.), 1999: Konwencja o prawach dziecka – analiza i wykładnia, Poznań. 22 wyznaniowego i innymi formami dyskryminacji zagrażającymi godności i wolności człowieka, wymagającymi kompleksowych oddziaływań profilaktycznych. Naruszaniu praw człowieka sprzyjają wyzwania i zagrożenia ujawnione w czasie szczytu w Waszyngtonie (24.04.1999) i w specjalnym Dokumencie Milenijnym przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w 2000 roku: konflikty etniczne i religijne, spory terytorialne, rozpad państw, akty terroryzmu, fale uchodźców, przenikanie zorganizowanej przestępczości, skażenie środowiska naturalnego, 54 epidemie, klęski naturalne, wojny itd. Do tych globalnych wyzwań dochodzą wyzwania regionalne związane m.in. z procesem transformacji w krajach Europy Środkowej i Wschodniej. Nowe realia polityczne, gospodarcze, społeczne i militarne (upadek socjalizmu, rozpad Związku Radzieckiego, przejście do gospodarki wolnorynkowej, rozwój demokracji itd.) w tych krajach stwarzają niespotykane wcześniej szanse rozwoju, pogłębiają poszanowanie praw i wolności człowieka. Ale prawdą jest również to, że podobnie jak w innych przełomowych momentach historii powodują poczucie braku stabilizacji, pojawienie się nowych źródeł napięć i zagrożeń w tych krajach (bezrobocie, patologie społeczne, zorganizowana przestępczość itd.), w tym także 55 w Polsce. Jeśli dodamy do tego duży chaos aksjologiczny , załamanie się wielu dotychczasowych wartości i autorytetów, zmiany celów i treści 56 w obrębie samej pedagogiki , brak precyzyjnych kryteriów oceny tych zmian, to zdamy sobie sprawę z tego, jak poważne zadania stają dziś przed filozofią i nauką, w tym przed teorią pedagogiczną i edukacją. W warunkach Polski na poszanowanie praw i wolności człowieka – dziecka poważny wpływ wywierają przemiany ustrojowe, zapoczątkowane na przełomie lat 80-tych i 90-tych XX wieku. Spośród wielu związanych z nimi wydarzeń wymienić można m.in. następujące: transformację ustrojową, integrację z Unią Europejską i reformę systemu oświaty. Dążąc do stworzenia nowego porządku konstytucyjnego, gwarantującego niezbywalne prawa i wolności człowieka (w tym dziecka) w Polsce dokonuje się istotnych zmian w systemie prawa (m.in. uchwalenie w 1997 roku nowej konstytucji, w której cały rozdział II poświęcony jest prawom i wolnościom człowieka), opieki społecznej, edukacji. Edukacja w zakresie praw i wolności 57 człowieka, zdaniem wielu filozofów i pedagogów , pomaga lepiej zrozumieć potrzebę równoważenia postępu materialnego kultywowaniem wartości społecznych i moralnych, zapobiegania i przeciwdziałania zjawiskom utrudniającym pełny rozwój osobowości dzieci i młodzieży, ugruntowania 54 R. Rosa (red.), 2001: Edukacja do bezpieczeństwa i pokoju wobec wyzwań XXI wieku. Część I. Filozoficzne i teoretyczne aspekty bezpieczeństwa i pokoju, Wyd. Akademia Podlaska, Siedlce; R. Rosa, 2008: Globalne wyzwania i uwarunkowania kształcenia nauczycieli u progu XXI wieku, (w:) Podlaskie Zeszyty Pedagogiczne nr 15/16, Siedlce. 55 E. Czerwińska (red.), 1995: Wartość i świadomość w filozoficznej drodze, Poznań. 56 Cz. Banach,1995: Szanse, zagrożenia i perspektywy przemian szkoły i edukacji w Polsce, Toruń. 57 Zob. R. Rosa (red.), 2005: Prawa i wolności człowieka w edukacji, Siedlce. 23 poszanowania praw człowieka i podstawowych wolności, krzewienia zrozumienia, tolerancji i przyjaźni między ludźmi i narodami. Spośród licznych zagrożeń praw człowieka dziecka, wielu autorów wymienia agresję i przemoc: w domu, w szkole, środowisku rówieśniczym 58 itd. Na przełomie XX i XXI wieku dzieci nadal stają się ofiarami wojen i innych agresji, dyskryminacji rasowej i religijnej. Często są ofiarami głodu, zaniedbania, chorób, okrucieństwa i wyzysku. W Polsce, na szczęście, nie borykamy się z takimi problemami, ale nie znaczy to, że wszystkie dzieci mają zapewnione szczęśliwe dzieciństwo. Częstymi zjawiskami są w naszym kraju zjawiska agresji i przemocy wobec dzieci, wzrasta liczba przypadków ich seksualnego wykorzystywania itd. Wyniki najnowszych badań wskazują, że dzieci i młodzież na pierwszym miejscu sytuują swoje prawo do wolności od przemocy, z którą 59 spotykają się w najbliższym otoczeniu, w tym w rodzinie. Z badań prowadzonych przez G. Kapicę wiosną 2000 roku wynika, że częstym źródłem dziecięcych smutków i lęków okazały się złe stosunki w rodzinie 60 (z rodzicami, z rodzeństwem – 26,8% wypowiedzi ), tj. kary, zakazy, nakazy, gniew rodziców, krzyk, bicie za „złe zachowanie” itd. W badaniach CBOS 11% ankietowanych przyznało się, że przynajmniej raz w życiu użyło przemocy w swojej rodzinie. Aż 63% badanych dorosłych twierdziło, że w dzieciństwie dostawali klapsy, byli bici pasem lub innym przedmiotem 61 znajdującym się w zasięgu ręki bijącego . Mamy tu do czynienia z groźnym zjawiskiem określonym przez amerykańskiego psychologa Edwina Sutherlanda „wyuczoną agresją”. Dla dzieci z agresywnych rodzin przemoc jest czymś tak naturalnym, jak jedzenie i spanie. To z tych rodzin wywodzą się w większości dzieci, które w dorosłym życiu stosują agresję bez powodu 62 i wyraźnej przyczyny. Zjawisko narastającej przemocy występuje również na terenie szkoły, o czym donoszą środki masowego przekazu i co potwierdzają wyniki badań naukowych. Prawie 75% uczniów objętych badaniami przez J. Górniewicz doświadczyło aktów przemocy właśnie w szkole, to znaczy było ich sprawcą, 63 ofiarą lub obserwatorem. Z badań M. Krasnopolskiego wynika, że 57% 58 I. Pospiszyl, 1994: Przemoc w rodzinie, Warszawa; L. Pytka, B. Głowacka (red.), 2000: Okrucieństwo i zbrodnia dziecięca – incydent czy znak czasu? Warszawa; B. Hołyst. (red.), 1997: Przemoc w życiu codziennym, Warszawa; H. Gajdamowicz (red.), 2010: Uczeń wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku, Łódź. 59 G. Kapica, 2001: Prawa dziecka w świadomości młodszych uczniów, (w:) Edukacja do bezpieczeństwa i pokoju w obliczu wyzwań XXI wieku. Część II. Edukacja do bezpieczeństwa, pokoju i praw człowieka, red. R. Rosa, Siedlce; Sikora P. (red.), 1997: Prawa dziecka i ich ochrona, Opole; T. Sołtysiak, M. Gołembowska (red.), 2007: Zagrożenia i zaburzenia funkcjonowania polskich rodzin, Włocławek. 60 G. Kapica, 2001: Prawa dziecka w świadomości młodszych uczniów, dz. cyt. 61 B. Pietkiewicz, 2003: Bicie po biciu, (w:) Polityka nr 11 (2392). 62 Tamże. Problemy te w pogłębiony sposób zostały przedstawione w pracy Renaty Matysiuk pt. Prawa dziecka w wychowaniu rodzinnym. Aspekty filozoficzne, pedagogiczne i prawne, wyd. Akademii Podlaskiej, Siedlce 2007. 63 J. Górniewicz, 1999: Przemoc w szkole. Zarys problemu, (w:) Wychowanie na Co Dzień nr 3. 24 badanych uczniów przyznaje się do stosowania przemocy wobec innych, 64 tzn. do grożenia, wymuszania, bicia, wykorzystywania, molestowania itd. Wyniki badań prowadzonych przez K. Kmiecik-Baran wskazują, że w patologiczne formy przemocy zaangażowanych jest około 20% uczniów, 10% wymaga interwencji wychowawczej, a 80% staje się ofiarą – od agresji 65 werbalnej do przemocy fizycznej. Co trzecie przestępstwo popełniane przez nastolatków (przemoc, szantażowanie, zmuszanie do upokarzających 66 i poniżających zachowań itd.) ma miejsce na terenie szkoły , zagrażając prawom i wolnościom dzieci i młodzieży. Rośnie również skala przemocy w środowisku zamieszkania, w tym w środowisku rówieśniczym. Z danych statystycznych sądów i policji wynika, że z roku na rok rośnie liczba nie tylko przestępstw popełnianych w Polsce, ale także brutalizacja sprawców. I tak np. w 1996 roku nieletni sprawcy mieli aż 10% udział w przestępstwach popełnianych Polsce. W roku 1997 w porównaniu z 1994 rokiem liczba zabójstw popełnionych przez nieletnich wzrosła o 8,3% (36 nieletnim udowodniono zabójstwo), gwałtów – o 26,3%, 67 bójek i pobić – o 38,6%. Zjawiska agresji i przemocy, charakterystyczne nie tylko dla Polski, budzą obecnie powszechne zainteresowanie, stają się przedmiotem badań 68 naukowych i oddziaływań wychowawczych, w tym profilaktycznych. W wielu najnowszych publikacjach zwraca się uwagę na związki tych zjawisk z prawami i wolnościami człowieka, a zwłaszcza prawami dziecka. Wyrażając nadzieję, że rozpoczynający się XXI wiek może stać się wiekiem odpowiedzialności za prawa dziecka wielu autorów sądzi, że zrozumienie i nabycie doświadczenia w zakresie szeroko pojętych praw człowieka (w tym także praw dziecka) stanowi ważny element przygotowania wszystkich młodych ludzi do życia w demokratycznym i pluralistycznym społeczeństwie. Jest częścią wychowania społecznego i politycznego, które sprzyja 69 zrozumieniu między kulturami i narodami . To właśnie prawa i wolności człowieka, zdaniem wielu humanistów, są istotą ludzkiego życia przeżywanego w sposób wolny i godny. To one dają człowiekowi poczucie 64 M. Krasnopolski, 1998: Przemoc w szkołach podstawowych Trójmiasta, (w:) Przemoc dzieci i młodzieży, red. J. Papież, A. Płukis., Toruń. 65 K. Kmiecik-Baran,1998: Przemoc wśród młodzieży, (w:) Solidarność nr 2. 66 A. Filas, J. Szczęsny,1998: Wojna w szkole, (w:) Wprost nr 16. 67 H. Przybyła, 1998: Modele profilaktyki wobec przemocy wśród dzieci i młodzieży, (w:) Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Tom II, Agresja i przemoc w instytucjach wychowawczych, red. Z. Brańka, M. Szymański, Kraków. 68 Z.B. Gaś (red.), 1995: Psychologia wychowawcza stosowana, Lublin; B. Hołyst, 1991: Problemy młodego pokolenia. Studium z zakresu profilaktyki społecznej, Warszawa; B. Hołyst. (red.), 1997: Przemoc w życiu codziennym, Warszawa. 69 Zob. G. Kapica, 2001: Prawa dziecka w świadomości młodszych uczniów, dz. cyt.; R. Rosa, 2011: Godność i prawa człowieka w edukacji międzykulturowej, Pogranicze. Studia Społeczne, tom XVII, Białystok; J. Nikitorowicz, 2009: Edukacja regionalna i międzykulturowa, Warszawa; A. Cudowska (red.), 2008: Oblicza dialogu, Białystok. 25 bezpieczeństwa, bronią go przez samowolą innych ludzi i instytucji 70 przymusu. Ale czy prawa te znane są dzieciom, rodzicom, nauczycielom? Czy zostały one przez nich zinternalizowane i czy są realizowane w praktyce? Wbrew dość powszechnym przekonaniom, iż za sprawą szeroko propagowanych idei psychologii oraz pedagogiki humanistycznej (zwłaszcza jej nurtu personalistycznego) na przełomie XX i XXI wieku dziecko w wystarczającym stopniu zostało upodmiotowione, a przynależne mu 71 prawa są respektowane, rzeczywistość jest bardziej złożona i trudna. Niepokoić musi dość słaba znajomość samych praw i wolności dziecka oraz aktów prawnych przez dzieci i dorosłych, co stawia poważne zadania przed całym społeczeństwem, a zwłaszcza przed wychowawcami młodego pokolenia. Z badań przytoczonych przez G. Kapicę wynika, że ponad połowa (52%) badanych w 1996 roku nauczycieli 12 szkół małopolskich nie zna treści Konwencji Praw Dziecka, 70% spośród nich stwierdziło, że treść tego dokumentu nie została przybliżona uczniom, 72 a 84,7% – że nie zapoznano z nim także rodziców. Z badań A.A. Kotusiewicz wynika, że zaledwie 8% spośród 306 czynnych nauczycieli i 60 kandydatów na nauczycieli dostrzegło respektowanie praw dzieci jako czynnik decydujący o korzystnej zmianie obecnej sytuacji ucznia 73 i nauczyciela w szkole. Z kolei z badań znajomości swoich praw przez uczniów klas siódmych byłego województwa elbląskiego, z 1998 roku wynika, że co piąty uczeń nie wie, co to jest Konwencja o Prawach Dziecka i nie zna jej treści; co trzeci nie wie, jakie są jego najważniejsze prawa w domu, w szkole, w życiu; tylko co dziesiąty zdaje sobie sprawę z prawa do wolności od przemocy fizycznej, psychicznej, seksualnej oraz z prawa do 74 współdecydowania o swoim życiu . Z badań tych wynika, że prawa dziecka nie stanowią dla uczniów a także dla wielu nauczycieli i rodziców przedmiotu ani głębszej refleksji, ani analizy, i że jest to jednym z najistotniejszych powodów, iż tematyka ta 75 prawie zupełnie nie znajduje odzwierciedlenia w programach kształcenia. Wymienione wyżej globalne, regionalne i krajowe zagrożenia i wyzwania wobec praw i wolności człowieka, a także stan świadomości dorosłych i dzieci w tej mierze stawiają poważne zadania przed całym społeczeństwem Polski, w tym w dziedzinie szeroko pojętej profilaktyki społecznej i pedagogicznej. Ze względu na integralny charakter praw 70 R. Rosa (red.), Prawa i wolności człowieka w edukacji, dz. cyt. J. Bińczycka (red.),1999: Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość, Kraków. 72 M. Jachym, B. Moskała, 1997: Prawa dziecka – ich znajomość i propagowanie przez nauczycieli, (w:) Wybrane problemy opieki wychowawczej, red. Z. Brańka, Kraków. 73 A.A. Kotusiewicz, 1997: Recepcja przemian edukacyjnych w świadomości nauczycieli, (w:) Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa. 74 M. Dymowska, 1999: Świadomość praw dziecka wśród uczniów klas VII szkół podstawowych, (w:) Młodzież jako przedmiot badań pedagogicznych, red. J. Górniewicz, Olsztyn. 75 G. Kapica, 2001: Prawa dziecka w świadomości młodszych uczniów, dz. cyt. 71 26 i wolności człowieka dziecka nie wystarczą tu działania wycinkowe, kampanijne, lecz konieczne są oddziaływania kompleksowe obejmujące całe społeczeństwo i wszystkie dziedziny rzeczywistości społecznej. Cytowana już G. Kapica pisze w związku z tym, że Domagać się praw dziecka, szacunku dla jego osobowości i godności, poprawy warunków dla prawidłowego i harmonijnego rozwoju – to przede wszystkim zobligować całe społeczeństwo do wysiłku nad podniesieniem własnej kultury, w tym także kultury pedagogicznej, do odpowiedniego ukształtowania świadomości 76 tak w społecznym, jak i indywidualnym wymiarze. Jest to jednak długi i żmudny proces, o czym przekonują m.in. doświadczenia Polski z okresu transformacji ustrojowej, tzn. od 1989 roku. W okresie tym odnotowano wiele pozytywnych zmian, ale ogólna sytuacja nadal jest bardzo trudna. Na uznanie zasługuje zmiana filozofii i modelu profilaktyki. Zrezygnowano ze stosowania strategii awersyjnych, polegających na straszeniu, na rzecz działań profilaktycznych bazujących na systemach 77 wartości preferowanych przez młodzież. Działania profilaktyczne znalazły swój wyraz w polityce socjalnej i oświatowej państwa, ukierunkowanej coraz bardziej na dziecko jako podmiot praw i wolności, a nie „materiał przeznaczony do obróbki” 78 według przekonań i interesów dorosłych. Podjęto również kompleksowe badania naukowe nad źródłami, istotą i skutkami przemocy zagrażającej godności i prawom człowieka, formułując równocześnie interesujące postulaty z zakresu profilaktyki 79 pierwotnej i wtórnej. Polska odnotowała wiele osiągnięć w dziedzinie doskonalenia prawa, dostosowania go do standardów Unii Europejskiej, w której prawa 80 człowieka-dziecka są należycie realizowane i chronione. Wiele wysiłku poświęcono w Polsce doskonaleniu systemu opieki nad 81 dzieckiem i rodziną , zdynamizowano współpracę szkoły z rodzicami uczniów w zakresie kształtowania kompetencji komunikacyjnych, mediacyjnych i negocjacyjnych. 76 G. Kapica, 2001: Prawa dziecka w świadomości młodszych uczniów, dz. cyt.; R. Matysiuk, 2007: Prawa dziecka w wychowaniu rodzinnym …, dz. cyt., Część IV; R. Rosa, A. Cudowska (red.), 2009: Kultura bezpieczeństwa i praw człowieka w początkach XXI wieku, Siedlce. 77 T. Wach, 1997: Współczesne strategie profilaktyczne, (w:) Przestępczość nieletnich. Źródła – przejawy – środki zaradcze, red. M. Filipiak, Lublin. 78 D. Dziewulak, 1994: Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Warszawa; Cz. Banach, 1997: Polska szkoła i system edukacji, Toruń. 79 Z. Brańka, M. Szymański, 1998: Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Tom II, Agresja i przemoc w instytucjach wychowawczych, Kraków. 80 Zob. A. Łopatka, 1998: Międzynarodowe prawo praw człowieka, Warszawa. 81 R. Matysiuk, Zmiany w systemie opieki nad dzieckiem i rodziną w Polsce wobec wyzwań nowego wieku, (w:) Edukacja do bezpieczeństwa i pokoju w obliczu wyzwań XXI wieku. Część II, red. R. Rosa, dz. cyt. 27 Opracowywane i wdrażane do praktyki są liczne programy profilaktyczne, zwłaszcza w zakresie zapobiegania i przeciwdziałania 82 przemocy , programy edukacyjne w zakresie praw i wolności człowieka, a także scenariusze treningów asertywności uczących respektowania praw własnych przy równoczesnym respektowaniu praw i wolności innych. Pozytywną rolę w zapobieganiu i przeciwdziałaniu zagrożeniom praw i wolności dzieci oraz ochrony tych praw odgrywają współpracujące z organami państwa organizacje i instytucje pozarządowe, społeczne (takie jak: Komitet Ochrony Praw Dziecka, Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Fundacja „Dzieci niczyje”, Towarzystwo „Nasz Dom” i wiele innych). Troszczą się one między innymi o: prawidłowe stosowanie wobec dzieci przepisów prawa; podejmowanie inicjatyw i działań na rzecz doskonalenia systemu działalności kontrolnej, profilaktycznej i interwencyjnej mającej na celu zapobieganie i ograniczanie przypadków naruszania praw dziecka; prowadzenie szkoleń z zakresu profilaktyki pedagogicznej dla rodzin (w tym adopcyjnych i zastępczych) oraz pracowników placówek opiekuńczo-wychowawczych; organizowanie i prowadzenie działalności opiekuńczo-wychowawczej dla dzieci szczególnej troski (przewlekle chorych, osieroconych, głodnych, doznających przemocy, biorących narkotyki, pijących alkohol 83 itd.) . Zdaniem wielu polskich pedagogów powyższe działania stwarzają podstawę do stwarzania spójnego zintegrowanego systemu profilaktyki społecznej i pedagogicznej. Realizacji tego celu służy między innymi opracowany i przyjęty w październiku 1994 roku Plan Działania w zakresie edukacji na rzecz praw człowieka i demokracji w Polsce. Przewidziane w nim działania edukacyjne mają przygotowywać nasze społeczeństwo, a zwłaszcza dzieci i młodzież do radzenia sobie z najnowszymi zagrożeniami i wyzwaniami cywilizacyjnymi i kulturowymi, pogłębiać wiedzę i kulturę praw człowieka, wdrażać do umiejętności stosowania tej wiedzy w działaniach praktycznych służących umacnianiu godności człowieka, demokracji i pokoju w społeczeństwie polskim. Działania takie, nakierowane głównie na kształcenie przyszłych nauczycieli, realizowane są między innymi przez pracowników Katedry Pedagogiki Społecznej i Praw Człowieka Uniwersytetu Przyrodniczo84 Humanistycznego w Siedlcach. 82 B. Hołyst, 1991: Problemy młodego pokolenia. Studium z zakresu profilaktyki społecznej, Warszawa; H. Przybyła, 1998: Modele profilaktyki wobec przemocy wśród dzieci i młodzieży, (w:) Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Tom II, Agresja i przemoc w instytucjach wychowawczych, red. Z. Brańka, M. Szymański, Kraków. 83 Zob. B. Głowacka, T. Pilch (red.), 2001: Dzieci gorszych szans, Warszawa. 84 Zob. R. Rosa, 2006: Bezpieczeństwo i prawa człowieka w działalności dydaktycznej i naukowej Katedry Pedagogiki Społecznej i Praw Człowieka (1999–2006), (w:) Rozwój teorii i praktyki edukacyjnej, red. J. Kunikowskiego, R. Rosy i T. Zacharuk, Wyd. Akademii Podlaskiej, Siedlce. 28 4. Konkluzje Podsumowując rozważania na temat ewolucji praw dziecka i ich ochrony oraz określając efekty tej ewolucji możemy stwierdzić, że w jej wyniku: za podstawę praw człowieka dziecka mimo zróżnicowania ujęć filozoficznych i teoretycznych oraz różnic ideologicznych i ustrojowych uznano godność osoby ludzkiej – wartość trwałą, obiektywną i uniwersalną, nazywaną często wartością wartości; godność osoby ludzkiej (tak dorosłej, jak i dziecka) wyposażonej w rozum, sumienie i wolność wewnętrzną jest źródłem fundamentalnych praw człowieka; tylko z jej integralnie pojmowanej istoty można wyprowadzić treść podstawowych praw człowieka – wolnościowych, społecznych i solidarnościowych; tak jak godność osobowa, tak i prawa człowieka są przyrodzone (naturalne), powszechne, niezbywalne i nienaruszalne – stanowią integralną jedność i są niepodzielne; poszanowanie godności osobowej i praw człowieka dziecka jest podstawą wolności, sprawiedliwości i pokoju na świecie, a zarazem najwznioślejszym celem; dziecko stało się podmiotem prawa, przestało być własnością człowieka dorosłego; zmianie uległa sytuacja dziecka w rodzinie, nieograniczona władza ojca przekształciła się we władzę rodzicielską; został poszerzony katalog podstawowych praw przynależnych każdemu dziecku (począwszy od dziedziczenia po wszystkie aspekty życia, rozwoju i wychowania) zapisanych w Konwencji o Prawach Dziecka; ustawowo zrównano w prawach wszystkie dzieci bez względu na rasę, język, wyznanie, pochodzenie, urodzenie (również dzieci pozamałżeńskie), stan majątkowy; dla dzieci społecznie niedostosowanych stworzono specjalny system postępowania w ramach prawa karnego i penitencjarnego; szczególną pomoc i ochronę zapewniono dzieciom upośledzonym, kalekim i chorym; wzrosła świadomość i rola społeczności międzynarodowej w wysiłkach 85 na rzecz ochrony praw dziecka. Powyższe idee znalazły swoje zastosowanie w międzynarodowych systemach praw człowieka (dziecka) oraz w edukacji do praw i wolności 86 człowieka. 85 Zob. M. Balcerek, 1986: Prawa dziecka, Warszawa, s. 46–47; por. M. Szymańczak, 1992: Od prawa do życia do prawa do samostanowienia, (w:) Prawa dziecka, red. E. Czyż, Warszawa, s. 6–13. 29 Jednym z ważnych zadań stojących obecnie przed teoretykami pedagogiki i całym środowiskiem nauczycielskim jest postawienie diagnozy, czy i jak przedstawione wyżej idee realizowane są w teorii i praktyce początków XXI wieku i co zrobić, aby rozwijać wspomnianą już kulturę praw 87 człowieka – dziecka sprzyjającą eliminacji występujących nadal zagrożeń oraz poszanowaniu podstawowych praw: do życia, do bezpieczeństwa, do wolności, do nauki itd. Wyrażamy nadzieję, że przedstawione w naszym artykule treści sprzyjać mogą realizacji ww. celów i zadań. Literatura: 1. Adamski F., 2002: Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Kraków 2. Balcerek M., 1986: Prawa dziecka, Warszawa 3. Balcerzak-Paradowska B., 1999: Sytuacja dzieci w Polsce w okresie przemian, Warszawa 4. Banach Cz., 1995: Szanse, zagrożenia i perspektywy przemian szkoły i edukacji w Polsce, Toruń 5. Banach Cz., 1998: Polska szkoła i system edukacji, Toruń 6. Bąk E., 1996: Prawa dziecka – wartość i norma a nie kodeks praw, (w:) Edukacja i Dialog nr 10 7. Bińczycka J. (red), 1999: Prawa dziecka – deklaracje i rzeczywistość, Kraków 8. Bińczycka J. (red), 2000: Humaniści o prawach dziecka, Kraków. 9. Bocian B., 2009: Działania na rzecz realizacji praw człowieka – praw ucznia w świetle opinii nauczycieli, (w:) Edukacja do demokracji, bezpieczeństwa i praw człowieka w początkach XXI wieku, red. R. Rosa, B. Bocian, Siedlce. 10. Brańka Z., Szymański H., 1998: Agresja i przemoc we współczesnym świecie. Agresja i przemoc w instytucjach wychowawczych, Kraków. 11. Cudowska A. (red.), 2008: Oblicza dialogu, Białystok. 12. Cudowska A., Kunikowski J. (red), 2007: Czynić świat bardziej bezpiecznym, Siedlce. 13. Czerwińska E. (red), 1992: Wartość i świadomość w filozoficznej drodze, Poznań. 14. Czyż E. (red), 1992: Dziecko i jego prawa, Warszawa. 86 Zob. R. Rosa (red.), 2005: Prawa i wolności człowieka w edukacji, Siedlce; R. Rosa (red.), 2003: Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratycznego państwa. Teoria i jej zastosowanie, Siedlce; R. Rosa, B. Bocian (red.), 2009: Edukacja do demokracji, bezpieczeństwa i praw człowieka w początkach XXI wieku, dz. cyt. 87 Zob. R. Rosa, 2004: Zagrożenia praw i wolności dziecka w Polsce w okresie zmiany społecznej i edukacyjnej – obszary i zadania profilaktyki społecznej i pedagogicznej, (w:) Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji. Część I, red. T. Zacharuk, Siedlce; Obszary i zadania profilaktyki społecznej i pedagogicznej w Polsce (w:) Prawa człowieka – prawa dziecka, red. R. Matysiuk, R. Rosa., dz. cyt., s. 222–232. 30 15. Dymowska M., 1999: Świadomość praw dziecka wśród uczniów klas VII szkół podstawowych, (w:) Młodzież jako przedmiot badań pedagogicznych, red. J. Górniewicz, Olsztyn. 16. Dziewulak D., 1994: Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Warszawa. 17. Filas A., Szczęsny J., 1998: Wojna w szkole, (w:) Wprost nr 16. 18. Flandrin J.L., 1998: Historia rodziny, Warszawa. 19. Gajdamowicz H. (red.), 2010: Uczeń wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku, Łódź. 20. Głowacka B., Pilch T. (red), 2001: Dzieci gorszych szans, Warszawa. 21. Górniewicz J., 1999: Przemoc w szkole. Zarys problematyki, (w:) Wychowanie na Co Dzień nr 3. 22. Hołyst B. (red), 1991: Problemy młodego pokolenia. Studium z zakresu profilaktyki społecznej, Warszawa. 23. Hołyst B. (red), 1997: Przemoc w życiu codziennym, Warszawa. 24. Jachym M., Moskała B., 1997: Prawa dziecka – ich znajomość i propagowanie przez nauczycieli, (w:) Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, red. Kwiatkowska H., Lewicki T., Warszawa. 25. Jakubiak K., 2000: Edukacja rodziców w polskiej refleksji i praktyce pedagogicznej XIX i XX wieku – do 1939 roku, (w:) Wychowanie w rodzinie polskiej od schyłku XVIII do połowy XX wieku, red. Jakubiak K., Winiarz A., Bydgoszcz. 26. Jan Paweł II, 2005: Encyklika „Centesimus annus”, (w:) Encykliki Ojca Świętego Jana Pawła II, Kraków. 27. Jundziłł J., 1993: Dziecko – ofiara przemocy, Warszawa. 28. Kantowicz E., 1995: Pedagogiczne aspekty ochrony praw dziecka, (w:) Nowa Szkoła nr 7. 29. Kantowicz E., 1996: Ochrona praw dziecka w kontekście działalności UNICEF, Warszawa. 30. Kapica G., 2001: Prawa dziecka w świadomości młodszych uczniów, (w:) Rosa R. (red.), Edukacja do bezpieczeństwa i pokoju w obliczu wyzwań XXI wieku. Część II, Siedlce. 31. Karczewski S., Wardecki K., 2004: Dzieci bez dzieciństwa, Szczecinek. 32. Kmiecik-Baran K., 1998. Przemoc wśród młodzieży, (w:) Solidarność nr 2. 33. Komeński J.A., 1956: Wielka dydaktyka, Wrocław. 34. Smyczyński T. (red.), 1999: Konwencja o prawach dziecka – analiza i wykładnia, Poznań. 35. Kotusiewicz A.A., 1997: Recepcja przemian edukacyjnych w środowisku nauczycieli, (w:) Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, red. Kwiatkowska H., Lewowicki T., Warszawa. 36. Lewin A., 2000: Korczak niedosłyszany (kilka przypomnień), (w:) Humaniści o prawach dziecka, red. Bińczycka J., Kraków. 37. Łaciak B., 1998: Świat społeczny dziecka, Warszawa. 38. Mannheim K., 1974: Człowiek i społeczeństwo w dobie przebudowy, Warszawa. 31 39. Matysiuk R., 2007: Prawa dziecka w wychowaniu rodzinnym. Aspekty filozoficzne, pedagogiczne i prawne, Siedlce. 40. Matysiuk R., Rosa R., 2009: Prawa człowieka – prawa dziecka. Podstawy filozoficzno-aksjologiczne i pedagogiczne, Siedlce. 41. Rosa R., Bocian B. (red. nauk), 2009: Edukacja do demokracji, bezpieczeństwa i praw człowieka w początkach XXI wieku, Siedlce. 42. Michałowska G., 2007: Ochrona praw człowieka w Radzie Europy i w Unii Europejskiej, Warszawa. 43. Osiatyński W., 1993: Powstanie i ewolucja praw człowieka. (w:) Prawa i wolności człowieka, red., Rzepliński A., Warszawa. 44. Osiatyński W., 2011: Prawa człowieka i ich granice, Kraków. 45. Papież J., Płukis A. (red.), 1988: Przemoc dzieci i młodzieży, Toruń. 46. Pestalozzi J.H., 1955: Jak Gertruda uczy swoje dzieci, Wrocław. 47. Pospiszyl I., 1994: Przemoc w rodzinie, Warszawa. 48. Pytka L., Głowacka B. (red.), 2000: Okrucieństwo i zbrodnia dziecięca – incydent czy znak czasu?, Warszawa. 49. Rosa R., 1993: Historia i filozofia praw człowieka, (w:) Zeszyty Naukowe AON nr 2. 50. Rosa R. (red.), 1999: Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratycznego państwa, Siedlce. 51. Rosa R., Cudowska A. (red.), 2009: Kultura bezpieczeństwa i praw człowieka w początkach XXI wieku, Siedlce 52. Rosa R., 2011: Godność i prawa człowieka w edukacji międzykulturowej, (w:) Pogranicze. Studia Społeczne, T. XVII, Białystok. 53. Nikitorowicz J., 2009: Edukacja regionalna i międzykulturowa, Warszawa. 54. Rosa R., 2004: Zagrożenia praw i wolności człowieka w Polsce w okresie zmiany społecznej i edukacyjnej – obszary i zadania profilaktyki społecznej i pedagogicznej, (w:) Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji. Część I, red. T. Zacharuk, Siedlce. 55. Rosa R. (red), 2005: Prawa i wolności człowieka w edukacji, Siedlce. 56. Rosa R., 2006: Bezpieczeństwo i prawa człowieka w działalności dydaktycznej i naukowej Katedry Pedagogiki Społecznej i Praw Człowieka (1999–2006), (w:) Rozwój teorii i praktyki edukacyjnej, Siedlce. 57. Rosa R., 2008: Globalne wyzwania i uwarunkowania kształcenia nauczycieli u progu XXI wieku, (w:) Podlaskie Zeszyty Pedagogiczne nr 15/16. 58. Rosa R., Matysiuk R. (red.), 2009: Bezpieczeństwo i prawa człowieka w teoriach i praktyce społecznej początków XXI wieku, Siedlce. 59. Schoenbeck von H., 1994: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa. 60. Suchodolski B., 1958: O pedagogikę na miarę naszych czasów, Warszawa. 61. Szkudlarek T., Śliwerski B., 1992: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków. 32 62. Wach T., 1997: Współczesne strategie profilaktyczne, (w:) Przestępczość nieletnich. Źródła – przejawy – środki zaradcze, red. Filipiak M., Lublin. 63. Wołoszyn S., 1964: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 64. Wołoszyn S., 1997: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego, Warszawa. 65. Karta Praw podstawowych Unii Europejskiej, 2002, Zakamycze. 33 Rozdział II Edukacja międzykulturowa Iwona Bąbiak Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie Społeczne i emocjonalne konsekwencje migracji do Polski – perspektywa dzieci-cudzoziemców Abstract: Because of the breadth of issues, which is the multiculturalism in the school, the chapter moves only the issues related to children who arrived to Poland from other countries , especially the children – refugees. Depending on the reason of foreigner's arrival to Poland you can expect different ways of addaptation to the Polish conditions. This applies to both adults and children. Number of children-foreigners in Polish schools is steadily growing. However, both the institution and the teachers are not adequately prepared to accept this group of students. There is a lack of access to teaching materials, trainings of teachers to raise their skills, leveling hours for students, support for cultural assistants and organizational solutions that would facilitate the work of teachers and help with the integration of students. For each child a change of school, a new environment is a stressful situation. For children – foreigners in particular. Many pupils' behavior explains the phenomenon of culture shock, which occurs in several stages, and each of them has a slightly different form of response to the environment. Understanding this process and correct diagnosis of the symptoms in student of different culture may allow teachers to select appropriate methods of cooperation and thereby facilitate the child to function in a new environment and help him in controlling anxiety and other difficult emotions. In the extremely difficult situation are children – refugees. Their situation is special because of the compulsory nature of migration and helplessness and uncertainty associated with the residence situation of their family in Poland. Being a refugee is associated with specific psychological consequences that are reflected in the behavior of not only children but also adults. Teachers should be aware of these exceptional situations. For all foreign students this new situation that they found themselfs in is associated with a number of difficult emotions. In coping with these emotions the support they can get from teachers and peers plays very important role. It is therefore important to continue and expand intercultural education in institutions of preschool and school, regardless of whether they have culturally different child attending or not. At the same time we should take care of the development of intercultural competence of teachers to provide them appropriate support, so they can work effectively with multicultural class. 1. Rodzaj migracji i związane z nią konsekwencje dla dzieci Ludźmi, którzy przyjeżdżają do Polski mogą kierować rożnego rodzaju powody. W zależności od przyczyny przyjazdu i jej trwałości możemy 36 rozróżnić kilka typów migracji. Poniższy rysunek (Rys.1.1) ilustruje podział migracji ze względu na poszczególne cechy. Rysunek 1.1 Podział typów migracji Zewnętrzne i wewnętrzne Czas: Przyczyny: ekonomiczne i pozaekonomiczne (rodzinne, naukowe, turystyczne, przymusowe polityczne, klimatyczne, itp.) stałe okresowe codzienne Źródło: opracowanie własne na podstawie Encyklopedii Powszechnej PWN Migracje mogą odbywać się zarówno wewnątrz kraju, jak i mieć miejsce pomiędzy różnymi państwami. Ze względu na czas trwania zmiany miejsca zamieszkania można wyróżnić migracje codzienne, okresowe i stałe. O migracjach codziennych mówimy wtedy, gdy mamy do czynienia z cyklicznymi wyjazdami i powrotami ludzi z miejsca zamieszkania do miejsca docelowego. Dzieje się tak najczęściej w przypadku znalezienia zatrudnienia w mieście innym niż to, w którym się mieszka. Migracje codzienne nie są jednak przedmiotem niniejszego opracowania. W ich przypadku najczęściej wyjazd dotyczy samych rodziców, a dziecko pozostaje w domu rodzinnym. Oczywiście długotrwałe migracje codzienne mogą mieć negatywny skutek w postaci bardzo długiej (z konieczności dojazdów) nieobecności rodzica lub obydwojga rodziców i wiązać się z konsekwencjami emocjonalnymi dla dziecka. Jednak w tym przypadku nie zmienia się otoczenie społeczne dziecka, które jest punktem zainteresowania w tym rozdziale. Podobną sytuację obserwujemy w przypadku migracji okresowych (cyrkulacyjnych) charakterystycznych dla wyjazdów związanych z pracami sezonowymi lub kontraktami krótkookresowymi. Każda z tych migracji może przerodzić się w migrację 1 stałą w przypadku podjęcia decyzji o zmianie miejsca zamieszkania na to, 1 Dotyczy to również migracji codziennych w przypadku, gdy obiektywnie (dojazdy, zatrudnienie opiekunki, itp.) lub subiektywnie (poczucie rozłąki z dzieckiem) ponoszone koszty okażą się wyższe niż korzyści z pracy. Jeżeli zaistnieje możliwość zmiany miejsca zamieszkania bliżej 37 do którego się wyjechało. Migracja stała może mieć również miejsce w przypadku jednoznacznej decyzji o zmianie miejsca do życia z rozmaitych powodów. Ze względu na powód migracji, można je podzielić na dwie główne grupy: ekonomiczne i pozaekonomiczne. Te pierwsze mają na celu poprawienie sytuacji materialnej migranta i jego rodziny. Migracje charakterystyczne dla drugiej grupy, to takie, wśród których możemy wymienić migracje związane z łączeniem się rodzin, np. w przypadku poślubienia osoby mieszkającej w innym mieście bądź kraju. Migracje naukowe związane są z wyjazdami, których powodem jest chęć studiowania w innym miejscu niż rodzinna miejscowość lub kraj pochodzenia. Może być to związane z decyzją o wyborze subiektywnie lepszej uczelni, bądź zdeterminowane faktem, że w miejscu zamieszkania nie ma żadnej szkoły lub uczelni wyższej lub nie ma takiej o profilu wybranym przez przyszłego ucznia bądź studenta. Polska w coraz większym stopniu jest miejscem chętnie odwiedzanym przez turystów z różnych krajów. Turyści stanowią także jeden z rodzajów migrantów dobrowolnych. Jednak czas trwania ich migracji jest zazwyczaj bardzo krótki i nie wiąże się (przynajmniej na początku) z realnymi planami 2 o zmianie miejsca zamieszkania . Do grupy migrantów przymusowych zaliczyć można te osoby, dla których decyzja o wyjeździe z kraju pochodzenia nie była dobrowolna, a sam wybór kraju, w którym się znaleźli nie był ich decyzją, najczęściej jest to pierwsze, bezpieczne państwo, które zgodzi się udzielić schronienia. Uchodźcy, bo tak też nazywa się często tę grupę migrantów przymusowych, opuszczają swoje kraje z różnych względów. Współcześnie najwięcej mamy do czynienia z uchodźcami wojennymi oraz klimatycznymi. Ci pierwsi szukają schronienia przed działaniami zbrojnymi mającymi miejsce w ich kraju oraz różnego rodzaju represjami ze strony reżimu (Czeczenia, Somalia). Uchodźcy klimatyczni, to taka grupa osób, która w wyniku różnego rodzaju kataklizmów (powodzie, trzęsienia ziemi, tsunami) straciła dach nad głową, lub zmuszona została do wędrówki z powodu braku możliwości wyżywienia w dotychczasowym miejscu zamieszkania, np. ze względu na suszę. Biorąc pod uwagę temat tego artykułu, formą migracji, która będzie głównym przedmiotem analizy są migracje zewnętrzne, stałe, ekonomiczne oraz przymusowe (ze względu na ważną sytuację dzieci – uchodźców w polskich szkołach). miejsca pracy, do którego wcześniej się dojeżdżało, również mamy do czynienia z migracją stałą, wewnętrzną. 2 Zdarza się jednak, że podczas krótkookresowego wyjazdu zagranicznego poznawani są partnerzy, z którymi dalsza relacja prowadzi do chęci wspólnego zamieszkania i/lub założenia rodziny w kraju migracji. Każdy wyjazd może zaowocować inspiracją do zmiany aktualnej pracy i innych planów życiowych. 38 Migranci ekonomiczni przyjeżdżają do Polski ze względu na chęć poprawy swojej sytuacji zawodowej i idącej za nią poprawę sytuacji ekonomicznej. W zależności od tego czy i jaką pracę uda im się znaleźć, zależy to, czy zdecydują się sprowadzić do Polski swoją rodzinę. Sprowadzenie rodziny może odbyć się w przypadku, gdy sytuacja na rynku pracy, chociażby jednego z rodziców, jest ustabilizowana. Dlatego sam fakt znalezienia pracy w Polsce jeszcze nie jest równoznaczny z planami o połączeniu rodziny. Migranci cyrkulacyjni, nie przyjeżdżają do Polski z dziećmi. Ich krótkookresowy, sezonowy charakter pracy, wyklucza taką możliwość. W ich przypadku dzieci, jeżeli są, najczęściej zostają w domu w kraju pochodzenia z innymi członkami rodziny. W przypadku osób, które migrują z rodziną najczęściej spotykani są eksperci i specjaliści, którzy otrzymują długookresowy kontrakt określający warunki i długość pobytu lub na podstawie wcześniejszego pobytu w Polsce, zatrudnienia lub zawarcia związku z obywatelem Polski otrzymali pozwolenie na pobyt długoterminowy. Z perspektywy dziecka najbardziej pożądaną decyzją rodziców wydaje się taka, która sprawia, że koszty zmiany środowiska życia i środowiska szkolnego nie przewyższają ogólnej poprawy sytuacji ekonomicznej rodziny. Taka sytuacja pozwala na zaplanowanie edukacji i zminimalizowanie emocjonalnych kosztów adaptacji do nowego otoczenia. Im dłuższy, znany czas pobytu w Polsce, tym stabilniejsza staje się sytuacja dziecka, które przyjeżdża do Polski wraz z rodzicami. W tej samej grupie migrantów znaleźć się mogą również rodziny, które podejmują tę decyzję jeszcze nie posiadając dzieci. Sytuacja dzieci migrantów ekonomicznych, które rodzą się i wychowują w Polsce z psychologicznego punktu widzenia, przynajmniej w założeniu, obciążona jest mniejszym ciężarem wynikającym z konsekwencji odmienności. Dzieje się tak ze względu na to, że w pewien sposób omija je doświadczenie szoku kulturowego, (którego konsekwencje zostaną omówione w dalszej części rozdziału). Znają one doskonale język polski, obyczaje i środowisko, w którym się wychowują. Dzieci te nie są jednak zupełnie wolne od doświadczeń migracyjnych, które stały się częścią życia ich rodziców. Będąc obywatelami Polski doświadczać mogą różnego rodzaju dyskryminujących sytuacji ze strony innych Polaków, które są wynikiem uprzedzeń w stosunku do osób o odmiennych cechach fenotypowych. Polacy bardzo często nie do końca uświadamiają sobie, że dziecko wyglądające w sposób odmienny może być obywatelem Polski. Dotyczy to najczęściej sytuacji dzieci z małżeństw mieszanych oraz tych, które uzyskały obywatelstwo polskie wraz z nadaniem go rodzicom. 39 W zależności od miejsca urodzenia, przynależności do grupy etnicznej, narodowościowej lub religijnej możemy mówić o dzieciach odmiennych kulturowo, cudzoziemcach i uchodźcach. Poniższy rysunek (Rys. 1.2) jest ilustracją tego rozróżnienia. Rysunek 1.2 uchodźcy Dzieci odmienne kulturowo, cudzoziemcy oraz Dzieci odmienne kulturowo Dzieci cudzoziem cy Dzieci uchodźcy Źródło: opracowanie własne Dzieci odmienne kulturowo stanowią najszerszą grupę omawianą w tym opracowaniu. Pod tym pojęciem kryją się wszystkie dzieci, które ze względu na swoją przynależność do określonej kultury lub religii odróżniają się od większościowej grupy rówieśników. Należy tu zauważyć, że mogą w niej znaleźć się zarówno dzieci – cudzoziemcy jak i Polacy. Dzieckiem odmienny kulturowo w klasie może stać się właściwie każdy, kto w wyniku migracji wewnętrznych będzie stanowił mniejszość w klasie (np. uczeń pochodzący z Kaszub rozpoczynający naukę w szkole na Mazowszu). Wśród tej grupy dzieci odmiennych kulturowo mniejszą część stanowią te, które przyjechały do Polski z innego kraju i ich odmienność kulturowa związana jest właśnie z tym faktem. W obrębie tej węższej grupy, można 3 także wyróżnić dzieci – uchodźców , które są odmienne kulturowo, pochodzą z innego państwa, lecz ich przyjazd nie był dobrowolną decyzją. 3 W niniejszym opracowaniu posługiwać się będę sformułowaniem dzieci – uchodźcy, dzieci – cudzoziemcy nie zaś dzieci uchodźcze, czy cudzoziemskie. Wybór ten podyktowany jest chęcią podkreślenia podmiotowości dzieci, które ze względu na sytuację, w jakiej się znalazły stały się uchodźcami lub cudzoziemcami. Nadal jednak przede wszystkim są dziećmi, a dopiero potem posiadają status uchodźcy lub cudzoziemca w Polsce. Sytuacja ta nie powinna ich definiować, lecz określać okoliczności, w których się znalazły. 40 2. Regulacje prawne dotyczące nadania obywatelstwa dzieciom Podstawy prawne określające warunki nadania obywatelstwa dzieciom, których co najmniej jeden rodzic nie jest obywatelem Polski, 4 zawarte są w Ustawie o Obywatelstwie Polskim (rozdział 2). Na podstawie zawartych w niej przepisów, dziecko nabywa polskie obywatelstwo, jeżeli: Obydwoje rodzice posiadają polskie obywatelstwo /ius sanguinis/; Jeden rodzic jest obywatelem Polski, zaś drugi posiada obywatelstwo innego kraju – dziecko nabywa obywatelstwo polskie bez względu na miejsce urodzenia; Jeden rodzic posiada polskie obywatelstwo, a drugi jest nieznany lub jego/jej obywatelstwo nie jest określone lub nie posiada on/ona żadnego obywatelstwa; Urodziło się lub zostało znalezione w Polsce i obydwoje jego rodzice są nieznani lub ich obywatelstwo nie jest określone lub nie posiadają żadnego obywatelstwa – zastosowanie ma tutaj zasada ziemi /ius soli/. Polskie prawo nie przyznaje obywatelstwa dzieciom imigrantów tylko ze względu na sam fakt urodzenia się w Polsce. Przyjście na świat w Polsce wcale nie oznacza, więc automatycznego przyjęcia obywatelstwa. Dziecko nabywa wówczas obywatelstwo swoich rodziców lub jednego z nich. Od tej zasady istnieje jeden wyjątek. Dotyczy on sytuacji nadania polskiego obywatelstwa dziecku w momencie, gdy zostanie ono urodzone lub znalezione na terytorium Polski i jednocześnie zachodzi jeden z wymienionych poniżej warunków: oboje rodzice są nieznani, ich obywatelstwo jest nieokreślone, nie posiadają żadnego obywatelstwa. 3. Międzynarodowe i polskie akty prawne określające dostęp do edukacji Wśród międzynarodowych dokumentów, które określą dostęp do 5 edukacji dzieci odmiennych kulturowo można wymienić : Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności (ONZ, 1950 r.), Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności, tzw. Europejska Konwencja Praw Człowieka (Rada Europy, 1950), Konwencja o prawach dziecka (ONZ, 1989), Konwencja Genewska dotycząca statusu uchodźcy (ONZ, 1951), 4 Ust. z dn15 lutego1962r. o obywatelstwie polskim, tekst jednolity, Dz. U. z 2000r., nr 28 poz. 353. 5 M. Sielatycki, 2007: Edukacja obcokrajowców w Warszawie. Program edukacyjny, Warszawa różnorodna. Materiały Biura Edukacji Urzędu m.st Warszawy. 41 Europejska Konwencja o statusie prawnym pracowników migrujących (Rada Europy, 1977), Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych (Rada Europy, 1992), Deklaracja w sprawie mniejszości narodowych oraz deklaracja w sprawie zwalczania rasizmu, ksenofobii, antysemityzmu i nietolerancji, tzw. Deklaracja wiedeńska (Rada Europy, 1993), Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych (Rada Europy, 1995), Biała księga kształcenia i doskonalenia „Nauczanie i uczenie się – na drodze do uczącego się społeczeństwa” (Unia Europejska, 1995), Biała księga „Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej” (Unia Europejska, 2000), Deklaracja w sprawie polityki edukacyjnej na rzecz demokracji obywatelskiej i spójności społecznej, tzw. Deklaracja krakowska (Rada Europy, 2000), „Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010” (Unia Europejska, 2002), Deklaracja „Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim”, tzw. Deklaracja ateńska (Rada Europy, 2003), Polskie akty prawne określające dostęp do edukacji dzieci – cudzoziemców: Konstytucja RP (1997 r., art. 35, 70), Ustawa o systemie oświaty (1991 r. ze zmianami (art.94a), Ustawa prawo o szkolnictwie wyższym (2005 r., art. 44), Ustawa o cudzoziemcach (2005 r.), Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym (2005 r.), Ustawa o języku polskim (1999 r.), Ustawa o repatriacji (2000 r.), Rozporządzenie MEN w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia i placówek (2001 r.), Rozporządzenie MENiS w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych (2002 r.), Rozporządzenie MNiSz.W w sprawie podejmowania i odbywania przez cudzoziemców studiów i szkoleń … (2006 r.), Uchwała RM w sprawie ustanowienia wieloletniego Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce (2003 r.), Traktat akcesyjny Polski do Unii Europejskiej (2003 r.). 42 4. Statystyki dotyczące w polskich szkołach liczby dzieci – cudzoziemców Na podstawie raportu Głównego Urzędu Statycznego dotyczącego 6 Oświaty i Wychowania można stwierdzić, że w roku szkolnym 2010/2011 we wszystkich typach szkół: podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych kształciło się 5,5 mln dzieci, młodzieży i dorosłych (powyżej 18 roku życia). Liczba ta stanowi 14,4% ludności kraju. Jak przewidują demografowie ze względu na wychodzące z sytemu oświaty ostatnie roczniki wyżu demograficznego odsetek ten będzie się zmniejszał z roku na rok. W porównaniu jednak z tym stanem, liczebność dzieci – cudzoziemców uczęszczających do szkoły w poprzednim roku szkolnym 2009/2010 stanowi niewielką część ogólnej liczby osób uczących się, a ich sytuacja zauważalna jest jedynie przez środowiska, które interesują się tą problematyką. Na poziomie Ministerstwa, dzieci – cudzoziemcy w polskiej oświacie stanowią kwestię marginalną. Ma to swoje bezpośrednie przełożenie na wysokość środków przeznaczanych na pomoc szkołom i nauczycielom pracującym z dziećmi-cudzoziemcami. W analizie sytuacji dzieci-cudzoziemców w polskich szkołach istotna jest jednak nie tyle ich liczebność, co jej dynamiczny przyrost w ostatnich latach oraz zmiana stosunku dzieci w wieku szkolnym do tych, które faktycznie podjęły obowiązek szkolny. Poniższy wykres (Wykres 1.4) przedstawia relację pomiędzy tymi liczbami. Na podstawie tych danych można zauważyć, że w ostatnim dziesięcioleciu liczba dzieci – cudzoziemców podwoiła się. W roku szkolnym 2001/2002 było ich zaledwie 430, a w 2009/2010 już ponad dwukrotnie więcej 1085. 6 Dostępny na stronie MEN: http://www.men.gov.pl/images/stories/SIO/ow20102011.pdf 43 Wykres 1.3 Liczba dzieci-cudzoziemców w wieku szkolnym oraz uczęszczających do szkoły 1200 1085/1056 97,3 1000 800 600 10% 430/43 Dzieci w wieku szkolnym 400 200 Dzieci uczęszczające do szkoły 0 Źródło: opracowanie własne na podstawie danych UDSC. Wykres 1.3 ilustruje również relację pomiędzy odsetkiem dzieci, które dziesięć lat wcześniej uczęszczały do szkoły, a odsetkiem dzieci, które obecnie wypełniają obowiązek nauki. W 2001/2002 jedynie 10% dzieci uczęszczało do szkół. W roku 2009/2010 są to już niemal wszystkie dzieci będące cudzoziemcami, przebywające na terenie Polski (97,3%). Ponieważ w tej grupie dzieci-cudzoziemców znajdują się również dzieci-uchodźcy, to sam wzrost liczebności można byłoby tłumaczyć czynnikami zewnętrznymi i pogarszającą się sytuacją polityczną pewnych rejonów świata, która powoduje większy napływ uchodźców do Polski. Jednak fakt, że niemal wszystkie dzieci, które są cudzoziemcami, bez względu na rodzaj migracji swoich rodziców, uczęszczają do polskich szkół świadczy nie tylko o większej świadomości rodziców i dzieci. Taka proporcja, prawie 1:1 pozwala łatwo wnioskować, że wzrost liczby cudzoziemców w Polsce jest równoznaczny ze zwiększającą się liczbą dzieci odmiennych kulturowo w polskich szkołach. W opinii różnych ekspertów (demografów, ekonomistów, socjologów) wzrost liczby cudzoziemców w Polsce jest nieunikniony. Można, więc przypuszczać, że tendencja widoczna na powyższym wykresie będzie się utrzymywała, a co za tym idzie, będziemy mieć do czynienia ze stałym przyrostem liczby dzieci-cudzoziemców w polskich szkołach. W tabeli 1.4 przedstawione zostały dane dotyczące liczebności dzieci cudzoziemców uczęszczających do rożnego rodzaju szkół w latach 44 2010/2011 oraz 2011/2012. Porównując oba roczniki można od razu zauważyć, że ogólna liczba uczniów-cudzoziemców zwiększyła się w stosunku do roku szkolnego 2010/2011 o 11%. Wzrost liczby uczniów – cudzoziemców obserwowalny jest najbardziej w liceach profilowanych (61%), technikach (54%), liceach ogólnokształcących (28%) oraz szkołach podstawowych (4,5%). Niewielki spadek ma miejsce jedynie w przypadku gimnazjów. W roku szkolnym 2011/2012 uczęszczało do nich o 9% mniej uczniów-cudzoziemców niż w roku poprzednim. Największy spadek odnotowujemy w Zasadniczych Szkołach Zawodowych, do których w stosunku do roku 2010/2011 uczęszczało niemal pięciokrotnie mniej uczniów-cudzoziemców. Jednak powodem akurat tego spadku może być zamknięcie wielu ZSZ. Obecność w polskich szkołach uczniów – uchodźców obniżyła się. W roku szkolnym 2010/2011 osoby z przyznanym statusem uchodźcy stanowiły 3% ogólnej liczby uczniów cudzoziemców, a rok później już niespełna 1,5%. Podobna sytuacja dotyczy uczniów, których rodzice dopiero ubiegają się o przyznanie tego statusu, odpowiednio jest to 7,5% w 2010/2011 i 5% w 2011/2012 roku. Jednak wyciąganie wniosków na podstawie tych danych o tym, że liczba uczniów – uchodźców będzie spadała, jest nieuzasadnione. Należy pamiętać, że stanowią oni wyjątkową grupę migrantów przymusowych. Ich pobyt w Polsce nie jest, więc decyzją dobrowolną, a uzależniony jest w dużej mierze od obecnej sytuacji politycznej i klimatycznej na świecie. Liczba uchodźców zwiększa się w sytuacjach, gdy dochodzi do konfliktów zbrojnych lub kataklizmów, te z kolei są trudne do przewidzenia. Nie można, więc mówić o „trendzie” wzrostu ich obecności lub spadku. Obie grupy, zarówno uczniowie z przyznanym statusem uchodźcy jak i ci z nich, którzy na takie orzeczenie czekają, mają podobną sytuację i potrzeby związane z pobytem w polskiej szkole. Wymagają, więc tego samego przygotowania nauczycieli i szkoły na ich przyjęcie – kiedy zaistnieje taka potrzeba. 45 Tabela 1.4. Uczniowie-cudzoziemcy uczęszczający do różnych typów szkół w latach szkolnych 2010/1011 oraz 2011/2012 1 279 30 103 587 12 3 18 0 0 88 209 65 6 062 1 0 0 192 1 0 0 459 3989 1170 61 29 270 93 756 0 1 29 136 45 633 6758 0 0 4 3 97 Dzieci osób ubiegających się o nadanie statusu uchodźcy 352 Uczniowie, którym nadano status uchodźcy 149 Dzieci osób ubiegających się o nadanie statusu uchodźcy 3 816 Rok szkolny 2011/2012 Ogółem uczniowie, którzy nie są obywatelami polskimi Szkoła podstawowa Gimnazjum Liceum ogólnokształ cące Liceum profilowane Technikum ZSZ Inne Razem Uczniowie którym nadano status uchodźcy Typ szkoły Ogółem uczniowie, którzy nie są obywatelami polskimi Rok szkolny 2010/2011 0 2 2 0 368 Źródło: Dane SIO Ministerstwa Edukacji Narodowej, Departamentu Współpracy z Samorządem Terytorialnym. Rok szkolny 2010/2011 oraz 2011/2012 Do ogólnej liczby uczniów cudzoziemców można dodać również dzieci, uczęszczające do przedszkoli (patrz tab. 2.4). W roku szkolnym 2011/2012 było ich, 1692 z czego 92 były dziećmi ze statusem uchodźcy lub oczekujące na jego przyznanie. Tabela 2.4. Dzieci-cudzoziemcy uczęszczające do przedszkola w roku szkolnym 2011/2012 Przedszkole Rok szkolny 2011/2012 Ogółem Dzieci, Dzieci osób dzieci, które którym ubiegających nie są nadano się o nadanie obywatelami status statusu polskimi uchodźcy uchodźcy 1692 28 64 Źródło: Dane SIO Ministerstwa Edukacji Narodowej, Departamentu Współpracy z Samorządem Terytorialnym. Rok szkolny 2011/2012 46 Warto również zauważyć, że mówiąc o dzieciach odmiennych kulturowo w polskim systemie edukacji mamy do czynienia z kilkoma grupami zarówno obcokrajowców jak i mniejszości narodowych. Wśród nich 1 wyróżnić można : dzieci uchodźców i osoby starających się o status uchodźcy, dzieci imigrantów o różnym statusie (pracownicy sezonowi, osoby korzystające z pobytu tolerowanego, osoby korzystające z ochrony czasowej, imigranci nielegalni, inni), dzieci pracowników migrujących z krajów unii europejskiej, studenci zagraniczni, dzieci mniejszości narodowych, zwłaszcza Romowie, dzieci repatriantów, dzieci z małżeństw mieszanych. 5. Szok kulturowy i jego rola w wyjaśnianiu zachowań dzieci Wśród badaczy zajmujących się pojęciem szoku kulturowego wyróżnić należy Furnhama i Bochnera, oraz Johna Berry’ego, który również 2 zajmował się stresem akulturacyjnym. W sytuacji, w której mamy do czynienia z wyjazdem zagranicznym możemy mówić o występujących po sobie kolejnych typowych stadiach, które pojawiają się u większości migrantów. W przypadku migracji nieprzymusowych pierwszą reakcją na odmienność kulturową jest zazwyczaj zachwyt nowym środowiskiem. Ten czas nazywany jest potocznie „miesiącem miodowym”. Dla cudzoziemca, nowe otoczenie, miejsca, ludzie stanowią obiekt zainteresowań, budzą chęć poznania. Przypomina on trochę stan odczuwany podczas wyjazdu turystycznego. Migranci przymusowi, do których należą uchodźcy, pozbawieni są tego etapu. Wynika to bezpośrednio z powodu zmiany miejsca zamieszkania. Wojna, kataklizm, zagrożenie życia lub zdrowia czy prześladowania i związana z nimi konieczność ratowania się ucieczką do innego państwa, w oczywisty sposób wyklucza możliwość zachwytu nowym krajem zamieszkania. Nie został on wybrany, a narzucony. Gdyby nie okoliczności zewnętrzne osoby te zapewne nie zdecydowałyby się na opuszczenie swojego kraju. Pobyt w nowym państwie, długo pozostaje niedookreślony ze względu na przedłużającą się procedurę przyznawania statusu uchodźcy. Po przekroczeniu granicy i zadeklarowaniu chęci otrzymania ochrony lub azylu, cudzoziemcy odsyłani są do ośrodka recepcyjnego w Dębaku, gdzie sprawdzany jest ich stan zdrowia i dopełnia się formalności związanych z dalszym postępowaniem. Następnie w Urzędzie do Spraw 1 M. Sielatycki, 2007: Edukacja obcokrajowców w Warszawie. Program edukacyjny Warszawa różnorodna, Materiały Biura Edukacji Urzędu m.st. Warszawy. 2 P. Boski, 2009: Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej, Wydawnictwo Naukowe PWN oraz ACADEMICA wydawnictwo SWPS. 47 Cudzoziemców przeprowadzany jest wywiad statusowy, którego celem jest ustalenie okoliczności opuszczenia kraju i stwierdzenie, czy obawa przed 3 prześladowaniem jest uzasadniona. Po tym etapie następuje oczekiwanie 4 na decyzję o przyznaniu jednego z pięciu rodzajów ochrony lub wydaleniu 5 z Polski . Czas tego oczekiwania pomimo ustawowych sześciu miesięcy w praktyce sięgać może nawet ponad roku. Związane jest to ze słabą wydajnością administracyjną UDSC. Przez ten czas cudzoziemcy mają zagwarantowany pobyt w ośrodku dla uchodźców gdzie nieletnim zapewniony zostaje dostęp m.in. do szkół publicznych oraz niezbędnych pomocy dydaktycznych, a wszystkim nauka języka polskiego. Drugim w kolejności etapem szoku kulturowego jest negatywny stan odczuwany na skutek codziennego kontaktu z otaczającą odmiennością. Jest to etap, który nazywany jest właściwym „szokiem kulturowym”. Nosi on, bowiem znamiona pewnej dezorientacji. Wcześniejsza ciekawa odmienność, staje się barierą, która jeszcze w tym momencie jest niezwykle trudna do pokonania lub też niemożliwa. Warto podkreślić, że to od tego momentu dzieci-uchodźcy najczęściej rozpoczynają swoją przygodę z Polską. Ich 6 określane przez nauczycieli wrogie nastawienie może wynikać po części z faktu znajdowania się właśnie na tym etapie szoku kulturowego rozumianego, jako pewien proces zmian zachodzących w imigrantach na skutek doświadczania odmienności kulturowych. Trzeci etap następuje, gdy imigrant zaczyna powoli nabywać nowe umiejętności, sposoby zachowania, poznaje reguły panujące w nowej kulturze i dostosowuje swoje zachowanie do obowiązujących norm. Pozwala mu to być lepiej zrozumianym przez społeczeństwo. Jest to etap adaptacji, na którym migrant staje się bardziej pewny siebie i swoich kompetencji. Zdaje sobie sprawę z pokonania wcześniejszych barier, np. zauważa swoje postępy w nauce języka, potrafi załatwiać proste sprawy takie jak kupowanie, zamawianie, czy udaje mu się prowadzić rozmowy towarzyskie w obcym dla siebie języku. Podczas gdy adaptacja zauważalna jest na poziomie behawioralnym, to jednak przystosowanie psychologiczne, zależne od różnych aspektów osobowości, nie jest tak podatne na zmiany. Na tym 7 etapie zachowane są nadal różnice indywidualne . Tu podobnie, sytuacja 3 Za: M Tur., Droga do uzyskania ochrony w Polsce. Polska Akcja Humanitarna, Materiały dla nauczycieli pracujących z dziećmi-uchodźcami. 4 W przypadku pozytywnego rozpatrzenia wniosku, możliwe jest otrzymanie jednego z pięciu rodzajów decyzji, należą do nich: przyznanie statusu uchodźcy, przyznanie ochrony uzupełniającej, zgoda na pobyt tolerowany, azyl lub ochrona czasowa. 5 W przypadku negatywnego rozpatrzenia wniosku możliwe są: decyzja negatywna lub umorzenie. 6 Na niechętne nastawienie dzieci-cudzoziemców do nauki i nauczycieli mają również wpływ inne czynniki takie jak: wcześniejsze traumatyczne doświadczenia, strach, utrwalone wzorce zachowania w odmiennych okolicznościach (stan ciągłego zagrożenia, lęk, konieczność obrony), brak wykształconych wzorców akceptowanych w polskim środowisku, brak doświadczenia związanego ze uczęszczaniem do szkoły, stan zdrowia, itp. 7 P. Boski, 2009: Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej. Wydawnictwo Naukowe PWN oraz ACADEMICA wydawnictwo SWPS. 48 dzieci uchodźców może odbiegać od tego schematu szoku kulturowego. U części dzieci-uchodźców na skutek ich niepewnej sytuacji pobytowej (np. odmowy przyznania statusu i konieczność powrotu do kraju, zbyt silnej traumy przed przyjazdem), ten etap adaptacji jest nieosiągalny. Rysunek 2. Etapy szoku kulturowego Etapy szoku kulturowego w przypadku dzieci-uchodźców Etapy szoku kulturowego w przypadku dzieci-cudzoziemców Miesiąc miodowy Szok kulturowy Adaptacja Miesiąc miodowy Szok kulturowy (Adaptacja) ? (Adaptacja) Źródło: Opracowanie własne na podstawie Boski P., 2009: Kulturowe ramy zachowań społecznych. Powyższy schemat ilustruje różnice w przebiegu procesu szoku kulturowego u dzieci-cudzoziemców, które znalazły się w Polsce w wyniku 8 dobrowolnej migracji rodziców lub opiekunów, a dzieci-uchodźców , których 8 Pod pojęciem dzieci-uchodźcy rozumiane są zarówno te osoby, którym status został przyznany jak i te, które znajdują się w procedurze jego nadawania. 49 odmienna sytuacja ma ogromny wpływ również na to, czy odnajdą się one w polskim środowisku oraz jak to „odnajdywanie się” będzie przebiegało. Z punktu widzenia nauczyciela ważne jest, aby pamiętać o tym, że część zachowań uczniów-uchodźców może wynikać właśnie z następstw szoku kulturowego oraz sytuacji, w której znajdują się uczniowie-uchodźcy, przypominającej zawieszenie w przestrzeni. Nie wiedzą oni, kiedy otrzymają odpowiedź o przyznaniu lub odmowie statusu uchodźcy. Niepewność przedłużenia pobytu w Polsce może dodatkowo wpływać demotywująco na 9 naukę języka polskiego i dalszą integrację z dziećmi polskimi . 6. Psychologiczne i społeczne konsekwencje uchodźctwa Dzieci-uchodźcy obciążone są dodatkowo jeszcze innymi trudnościami będącymi konsekwencjami ich sytuacji. Poniższy schemat ilustruje psychologiczne konsekwencje uchodźctwa, które często obserwuje się również u osób dorosłych. W przypadku dzieci uczęszczających do szkoły procesy te mogą mieć olbrzymie znaczenie dla wyjaśnienia ich 10 postawy, zachowań i motywacji do nauki . 9 I. Bąbiak, 2011: Sytuacja i problemy związane z edukacją dzieci-cudzoziemców w polskiej szkole, (w:) Zmienne konteksty edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie. 10 Brak świadomości tych procesów może sprzyjać błędowi atrybucji, sugerując przypisanie uczniowi jego braku motywacji do nauki, braku zdolności lub posiadania odpowiednich kompetencji, co może skutkować etykietowaniem go, jako „ucznia mniej zdolnego” lub „trudnego”. 50 Rysunek 3 Psychologiczne konsekwencje uchodźctwa Żałoba kulturowa Wyuczon a bezradno ść Syndrom ocalonyc h Psychologicz ne konsekwencj e uchodźctwa Somatyza cja Konflikty rodzinne Obniżeni e progu agresji PTSD Źródło: Opracowanie własne na podstawie Rejmer Z., Piaget-Kaczmarczyk M.: Praca z klasą wielokulturową (materiały szkoleniowe). Nauczycielom łatwiej jest zrozumieć, dlaczego ich „nowy uczeń” zachowuje się właśnie tak jak się zachowuje, gdy wiedzą więcej o psychologicznych konsekwencjach uchodźctwa. Żałoba kulturowa spowodowana jest cierpieniem z powodu opuszczenia kraju rodzinnego oraz związaną z tym koniecznością nagłego porzucenia swoich bliskich, przyjaciół oraz rzeczy, które z różnych względów (osobistych, religijnych) były dla uchodźców istotne. Brak czasu na pożegnanie oraz emocjonalne przygotowanie do rozłąki w połączeniu z traumą wywołaną koniecznością ucieczki sprawia, że z psychologicznego punktu widzenia jest to czas niezwykle trudny. Zazwyczaj w tym samym, krótkim momencie (często bezpowrotnie) utracone zostaje środowisko społeczno-kulturalne kraju rodzinnego. Wielu migrantów pomimo fizycznego funkcjonowania w nowym miejscu, nadal żyje sprawami swojej ojczyzny i bardziej utożsamia się z przeszłością niż przyszłością. Żałoba kulturowa wzmaga niechęć do podejmowania w goszczącym kraju jakichkolwiek 51 wiążących decyzji, np. o podjęciu stałej pracy, czy inwestowaniu w edukację 11 dzieci. Wśród uchodźców pojawia się również zespół objawów nazywany syndromem ocalonych, który najdotkliwiej dotyka te osoby, które w kraju pochodzenia utraciły bliskich. Często obwiniają one siebie za śmierć bliskich, oraz czują żal, że to właśnie im, a nie członkom rodziny, udało się przeżyć. Syndrom ocalonych wiąże się niezwykle silnymi i trudnymi emocjami. Pomoc psychologiczna oferowana uchodźcom zazwyczaj nie wystarcza do tego, aby zabliźnić najbardziej dotkliwe rany. W przypadku dzieci uczęszczających do szkoły może również znacząco wpływać na ich aktywność, przyswajalność wiedzy oraz motywację do nauki. Wśród członków rodziny, którzy znaleźli się w Polsce dochodzi również do częstych konfliktów. Wynikają one między innymi z nagłej utraty kontroli nad własną sytuacją i życiem. Szczególnie dotkliwie przeżywają ją mężczyźni, którzy w Polsce i pozostają w ośrodkach dla cudzoziemców, nie są w stanie utrzymać roli opiekuna i głowy rodziny pełnionej w kraju pochodzenia. W czasie oczekiwania na decyzję cudzoziemcom nie wolno podejmować pracy zarobkowej. Zobowiązani są do przestrzegania regulaminu i mogą jedynie biernie oczekiwać dalszych decyzji, do których będą musieli się ustosunkować. Taka zmiana sytuacji powoduje, że mężczyźni mogą odczuwać również złość na ten stan rzeczy wynikający z tego, że trudno im sobie poradzić z utratą swojej pozycji w otoczeniu. Nie pozostaje to również bez oddźwięku na rodzinne relacje. Nieporozumienia wynikać także mogą z faktu, że dzieci chodząc do szkoły i przebywając dłużej z polskimi rówieśnikami, znacznie szybciej odnajdują się w polskim środowisku, nawiązują nowe znajomości, przyjaźnie, poznają język i polskie obyczaje. W dużej mierze, dlatego też często to dzieci stają się swoistymi przewodnikami i tłumaczami swoich rodziców w sprawach wymagających kontaktu z Polakami. Jednak z tych samych powodów pojawiać się mogą dodatkowe spięcia, ponieważ rodzice jeszcze silniej, z uwagi na przebywanie w obcym kraju, mogą odczuwać potrzebę podtrzymywania kultury. Mogą, więc wywierać nacisk na dzieci, aby się jej podporządkowywały, a nie wzorowały na polskich rówieśnikach. Wszystko to może sprawiać, że życie rodzinne w ośrodku dla cudzoziemców w połączeniu z innymi czynnikami opisanymi w tym opracowaniu, może stać się wyjątkowo trudne. Obniżenie progu agresji wiąże się ze ciągłym stanem napięcia emocjonalnego, jaki przeżywają dzieci-uchodźcy. Dla nich sam fakt fizycznego znalezienia się w bezpiecznym miejscu nie łagodzi od razu wszystkich emocji. Dodatkowo, dzieci osób, które dopiero oczekują na przyznanie statusu uchodźcy znajdują się w specyficznej sytuacji, w której niemożliwa staje się ocena, czy pozostaną oni w Polsce, czy też przebywają 11 M. Piegat-Kaczmarczyk, Z. Rejmer: Psychologiczne skutki uchodźctwa, (w:) Uchodźcy i cudzoziemcy w Polsce: http://ec.europa.eu/ewsi/UDRW/images/items/docl_18691_902579514.pdf 52 tu jedynie przez krótki czas. Takie napięcie wynikające z chronicznej niepewności dodatkowo potęguje napięcie emocjonalne, a wraz z nim obniża się próg agresji u uczniów. W warunkach szkolnych ma to bezpośrednie przełożenie na aktywność dzieci-uchodźców. Z perspektywy nauczyciela może to wyglądać w ten sposób, że dzieci-uchodźcy są bardziej agresywne, częściej biorą udział w bójkach i same je prowokują. Dotyczy to szczególnie chłopców, gdyż mają większe kulturowe przyzwolenie na okazywanie złości. Ponadto nauczyciel powinien pamiętać, że rozwiązywanie konfliktów w sposób agresywny może być jedynym sposobem, jaki uczeń poznał w kraju swojego pochodzenia. Dzieci, dla których wojna i przemoc była stałym krajobrazem codziennego dnia nie znają innych sposobów radzenia sobie z problemem, jakim mogą być np. dokuczający rówieśnicy. Okazywanie siły jest nie tylko sposobem rozwiązywania konfliktów i często również okazywaniem dojrzałości. W Czeczeni piętnastoletni chłopiec jest mężczyzną. Ten fakt, również ma ogromne znaczenie na sposób zachowywania się w grupie. Inną psychologiczną konsekwencją uchodźctwa może być także zaburzenie stresu pourazowego (PTSD – post traumatic stress disorders). To ile każdy z nas jest w stanie znieść ciężkich doświadczeń zależy w dużej mierze od indywidualnej odporności psychicznej. Jednak dla każdego człowieka istnieje pewien określony pułap stresu, jaki jest w stanie wytrzymać. Osiągnięcie tego pułapu lub jego przekroczenie może wiązać się ze zmianami w psychice i/lub schorzeniami przewlekłymi. Oczywiste jest, że dla każdego dziecka nie tylko odmiennego kulturowego, ale dla takiego w szczególności, zmiana miejsca zamieszkania, szkoły lub pierwszy kontakt z tą instytucją, jest wyjątkowo stresujący. W przypadku dzieci-uchodźców osiąga on ogromne rozmiary ze względu na wcześniejszą sytuację w kraju pochodzenia, powody i okoliczności jego opuszczenia. Najczęściej obserwowanymi objawami PTSD są zaburzenia snu, koszmary senne, niepokój, drażliwość, zwiększona męczliwość, depresja, zaburzenia koncentracji i uwagi oraz agresja. O ile zaburzenia snu i występowanie koszmarów sennych może być niezauważalne przez nauczycieli, to pozostałe objawy są już wyjątkowo łatwo diagnozowalne. Warto zwrócić uwagę, że biorąc pod uwagę sytuację pracy w klasie, zachowanie dziecka z PTSD może bardzo dezorganizować zajęcia. Pojawia się tu również agresja, która była omawiana we wcześniejszym punkcie. Spłycenie emocjonalne, które również towarzyszy PTSD nie ułatwia nauczycielowi podjęcia współpracy z uczniem. Trudno jest nawiązać więź emocjonalną i dotrzeć do ucznia, jeżeli nie wykazuje on żadnego zainteresowania zaangażowaniem. Ważne jest również to, aby pracując z dziećmiuchodźcami pamiętać o tym, że objawy charakterystyczne dla PTSD mogą i najczęściej pojawiają się nawet z kilkutygodniowym a nawet miesięcznym opóźnieniem i mogą trwać nawet kilka lat. Dlatego też nagła „zmiana” ucznia ze spokojnego dziecka w takie, które ciągle sprawia kłopoty, nie powinna dziwić doświadczonych nauczycieli. 53 Kolejną konsekwencją uchodźstwa, jest somatyzacja, która objawiać się może poprzez częste skarżenie się na różnego rodzaju dolegliwości fizyczne takie jak ból, problemy układu pokarmowego lub zmęczenie. Zazwyczaj jednak nie udaje się wykryć bezpośrednich przyczyn tych dolegliwości. Często takie sytuacje interpretowane są przez opiekunów, jako „udawanie” w celu usprawiedliwienia sobie nieobecności na lekcji. Jednak ból i zmęczenie odczuwane przez uczniów są realne. Należy podejść do nich ze zrozumieniem i w miarę możliwości zapewnić dziecku odpoczynek oraz opiekę, która może złagodzić objawy. Wyuczona bezradność dotyczy w szczególności dzieci uchodźców. Związane jest bezpośrednio z procedurą uchodźczą, w której znajdują się rodzice. Oczekiwanie na przyznanie statusu może przeciągać się nawet do kilkunastu miesięcy. Przez ten czas rodziny pozostają w ośrodkach dla cudzoziemców, w których panują zasady określone przez Ministra Spraw 12 Wewnętrznych . Szczegółowy plan działania ośrodków i konieczność dostosowywania się do regulacji sprawia, że wiele spraw życia codziennego, takie jak bezpieczeństwo, opieka lekarska, czy posiłki zaspakajane są przez placówkę. Cudzoziemcy zapoznawani są dokładnie z tym, co mogą robić, a czego im nie wolno. Takie traktowanie sprzyja wypracowaniu wyuczonej bezradności. Dzieci, które obserwują swoich rodziców funkcjonujących w tym systemie mogą przenosić go również na grunt szkolny. Może to sprawiać, że trudniej im jest przejmować inicjatywę i wykazywać się, cenioną przez nauczycieli, aktywnością podczas lekcji. Wymienione konsekwencje uchodźctwa sprawią, że uczniowieuchodźcy są w szczególny sposób narażeni na „etykietowanie”, jako uczniowie „trudni”. Świadomy psychologicznych konsekwencji uchodźctwa nauczyciel może wziąć je pod uwagę przed oceną swoich uczniów. Z punktu widzenia dzieci jest również bardzo ważne to, aby ktoś postarał się je zrozumieć, ponieważ często one same nie rozumieją tego, co się stało z ich życiem, domem, rodziną i przyjaciółmi w kraju pochodzenia. 7. Emocje i potrzeby dziecka odmiennego kulturowo Niezależnie od rodzaju migracji w wyniku, której rodziny znalazły się w Polsce, dzieci cudzoziemców uczęszczające do polskich szkół, mogą odczuwać emocje, które pojawią się w wyniku reakcji klasy i nauczycieli na ich odmienność. Jest to dodatkowe obciążenie, poza szokiem kulturowym, z którym dziecko może nie potrafić sobie poradzić. W większości są to bardzo trudne emocje. Wśród nich można wymienić poczucie izolacji spowodowane problemami, jakie mogą się pojawić w wyniku nawiązania kontaktu 12 Rozporządzenie Ministra Spraw Wewnętrznych z dnia 6 grudnia 2011 w sprawie regulaminu pobytu w ośrodku dla cudzoziemców ubiegających się o nadanie statusu uchodźcy. Dz. U. nr 282 poz. 1654. http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20112821654 54 z rówieśnikami. Nieznajomość reguł zabaw, zasad gier, sposobów zachowania, może sprawiać, że uczeń nie będzie zapraszany do udziału w tego typu aktywnościach. Może on również sam unikać kontaktu z dziećmi, aby ukryć swoją niewiedzę. Często, przynajmniej w pierwszych dniach, „nowi uczniowie” z bezpieczniej odległości obserwują zabawy rówieśników, aby zrozumieć ich zasady. Wypowiedzi nauczycieli pracujących z dziećmi-cudzoziemcami wskazują jednak na pewnego rodzaju „dziecięcą łatwość” w nawiązywaniu kontaktu. Szczególnie w przypadku dzieci młodszych można zauważyć, że one nie dostrzegają pewnych różnic, a te, które dostrzegają raczej budzą w nich pozytywną ciekawość niż wrogość. Ta przychodzi później, w miarę kształtowania się różnego rodzaju stereotypów, na podstawie, których tworzą się uprzedzenia wobec konkretnych grup imigrantów. Dodatkowym utrudnieniem dla ucznia odmiennego kulturowo może być nieznajomość bądź niewystarczająca znajomość języka polskiego, do tego, aby przejawić inicjatywę w nawiązaniu kontaktów i zdawanie pytań. Początkowe trudności w komunikacji, trudność w uczeniu się języka polskiego w połączeniu z innym czynnikami może budzić w dzieciach poczucie bezradności. Ono z kolei prowadzi często do przygnębienia i smutku odczuwanego z powodu braku możliwości lub niepowodzeń w próbach włączenia się do grupy rówieśniczej. Warto podkreślić, że przygnębienie i smutek mogą być również spowodowane tęsknotą za krajem, przyjaciółmi, utratą bliskich, ciężką sytuacją materialną oraz wynikać z lęku przed nowym otoczeniem. Dzieci, które dopiero rozpoczynają naukę w polskiej szkole mogą bardzo dotkliwie odczuwać towarzyszącą im samotność. Sama obecność w szkole oraz towarzystwo rówieśników z klasy nie wystarcza, aby pokonać ten stan. Ważne jest również, w jaki sposób zostanie przyjęte przez klasę, czy inne dzieci będą wykazywały chęć poznania nowego kolegi lub koleżanki oraz czy wykażą się zrozumieniem dla sytuacji i ewentualnych 13 błędów przez niego popełnianych. Empatia i zrozumienie ogrywają ważną rolę w procesie integracji dzieci-cudzoziemców. Jest to ten pierwszy warunek, jaki musi zostać spełniony do tego, aby w ogóle proces ten mógł się rozpocząć. Dlatego też, tak ważne jest, aby jak najwcześniej wprowadzać w szkołach i przedszkolach edukację międzykulturową – niezależnie od tego czy obecnie w danej klasie uczy się czy też nie, dziecko odmienne kulturowo. Wrażliwość kulturowa i społeczna, jakiej nabywają dzieci podczas takich zajęć sprawia, że nie tylko w klasie, ale również w życiu codziennym, poza szkołą, kształtować się w nich będzie otwartość na odmienność, która pozostanie w nich również w późniejszym wieku. Rola edukacji międzykulturowej w kontekście uwrażliwiania i rozumienia odmienności jest 13 Zob.: I. Bąbiak, 2011: Sytuacja i problemy związane z edukacją dzieci-cudzoziemców w polskiej szkole, (w:) Zmienne konteksty edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie. 55 również istotna ze względu na różnorodność osób, które można w określonych okolicznościach uznać z „inne” np. ze względu na ich wiek, płeć, wykształcenie, niepełnosprawność, chorobę, wygląd zewnętrzny, poglądy, religię, itp. Szacunek opiera się na zrozumieniu i jest on niezbędny do tego, aby dziecko odmienne kulturowo czuło się w szkole, w klasie, wśród swoich rówieśników, po prostu bezpiecznie. Daje to możliwość poczucia pewnej stabilizacji, co jest szczególnie ważne dla tych dzieci, które są jej pozbawione ze względu na niepewność ich sytuacji pobytowej w Polsce. W szczególności na brak takiej stabilizacji narażone są dzieci-uchodźcy. Z uwagi na emocje, z jakimi wiąże się nie tylko stresująca sytuacja rozpoczęcia nauki w polskiej szkole, ale również inne stany związane z sytuacją pobytową lub materialną dziecka, wsparcie emocjonalne potrzebne jest każdemu dziecku odmiennemu kulturowo. Do zapewnienia takiego wsparcia potrzebne jest jednak, oprócz pozytywnego nastawienia i chęci nauczycieli, również pewne wsparcie organizacyjne np. w postaci dodatkowych godzin na naukę języka, możliwości skorzystania z pomocy asystenta kulturowego lub szkoleń dla nauczycieli dotyczących tego jak pracować z klasą wielokulturową. 8. Szkoła w procesie cudzoziemcami przygotowań do pracy z dziećmi- Mając na uwadze powyższe statystyki oraz prognozy sytuacji na najbliższe lata, warto pomyśleć o tym, w jaki sposób polski system oświaty mógłby nie tylko wpłynąć na poprawę obecnej sytuacji dzieci-cudzoziemców w polskich szkołach, ale także przygotować skuteczne rozwiązania na przyszłość. Należy podkreślić, że mówiąc o poprawie sytuacji dziecicudzoziemców, brane są pod uwagę takie czynniki mające na nią wpływ jak: odpowiednie przygotowanie do przyjęcia dzieci-cudzoziemców przez szkoły, odpowiednie przygotowanie do pracy pedagogów, otwartość ze strony uczniów polskich, otwartość ze strony rodziców dzieci polskich, chęć współpracy ze strony rodziców dzieci-cudzoziemców. Odpowiednie przygotowanie do przyjęcia dzieci-cudzoziemców przez szkoły powiązane jest bezpośrednio z przygotowaniem pedagogów. Chodzi, bowiem nie tylko o znajomość przepisów, lecz również organizację działań podejmowanych przez dyrekcję szkoły wobec uczniów i ich rodziców. Współpraca pomiędzy dyrekcją a kadrą nauczycielską i rodzicami jest niezwykle istotna i nie może być traktowana, jako niezależne zadania przypisane odrębnym osobom. Integracja dzieci-cudzoziemców w polskich szkołach zależy w dużej mierze od tego jak sprawnie będą podejmowane działania przez całe środowisko szkolne. 56 Przygotowując się do pracy z dziećmi odmiennymi kulturowo Polskie szkoły mogą czerpać wiedzę z doświadczeń państw, które znacznie dłużej niż Polska są krajem migracji wielu cudzoziemców. W niektórych z nich wypracowane zostały pewne sposoby funkcjonowania szkół, które można 14 uznać za „dobre praktyki” . Większość z nich jest możliwa do zaadoptowania w polskich szkołach w niezmienionej formie. W krajach Unii Europejskiej funkcjonują dwa modele przyjmowania do szkoły i edukacji dzieci imigrantów integracyjny i separacyjny, przy czym przyjęcie jednego z nich nie wyklucza korzystania również z tego drugiego. Zależne jest to od poziomu znajomości przez dzieci-cudzoziemców języka 15 kraju przyjmującego : model integracyjny – dzieci imigrantów mają obowiązek uczęszczania na normalne zajęcia edukacyjne, a lekcje językowe pobierają dodatkowo, model separacyjny – dzieci imigrantów uczą się w oddzielnych klasach (klasy przygotowawcze), najczęściej przez dwanaście miesięcy, dopóki nie opanują języka w stopniu pozwalającym na aktywny udział w 16 obowiązkowych zajęciach. Bardzo ważna jest w tym rola nauczyciela, który powinien być wcześniej przygotowany na wszelkiego rodzaju reakcje ze strony zarówno dzieci-cudzoziemców jak i polskich. Podjęcie pracy z klasą wielokulturową nie jest łatwym zadaniem, a nawet wieloletnia praktyka w gronie dzieci homogenicznych kulturowo nie jest gwarancją poradzenia sobie 17 z odmiennością kulturową. Niestety w Polsce nie istnieje odpowiednie wsparcie dla nauczycieli, które pomogłoby im przygotować się do tego zadania, m.in. wyposażając ich w kompetencje międzykulturowe. Nauczyciel najczęściej sam stoi przed nowym wyzwaniem, jakim jest dla niego praca z klasą wielokulturową. Tylko nauczyciele, którzy posiadają odpowiednią wiedzę i postawę wobec odmienności kulturowej mogą pomóc dzieciomcudzoziemcom w pokonaniu trudnego procesu adaptacji do nowej kultury i wspomóc je w procesie integracji ze społeczeństwem, również poprzez odpowiednią pracę z dziećmi polskimi. Otwartość ze strony dzieci polskich jest niezbędna dla skutecznego przebiegu procesu integracji. Dzieci polskie stanowią, bowiem część 14 I. Iglicka, K. Gmaj, 2012: Katalog dobrych praktyk związanych z dziećmi uchodźczymi i objętymi międzynarodową ochroną prawną w systemach edukacyjnych. Przykład Austrii, Holandii, Niemiec, Szwecji i Wielkiej Brytanii. Raporty i Analizy, Centrum Stosunków Międzynarodowych, http://csm.org.pl/fileadmin/files/Biblioteka_CSM/Raporty_i_analizy/2012/Katalog_dobrych_prakt yk_zwi%C4%85zanych_z_dzie%C4%87mi_uchod%C5%BAcz.pdf 15 V. Todorovska-Sokolovska, 2010: Integracja i Edukacja dzieci imigrantów w krajach UE – wnioski dla Polski. Instytut Spraw Publicznych, Badania-Ekspertyzy-Rekomendacje. 16 Tamże. 17 I. Bąbiak, 2011: Sytuacja i problemy związane z edukacją dzieci-cudzoziemców w polskiej szkole, (w:) Zmienne konteksty edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie. 57 społeczeństwa przyjmującego, w którego otoczeniu zaczyna funkcjonować dziecko odmienne kulturowo. Od tego jak dzieci będą traktować nową koleżankę lub kolegę, zależy również na ile będzie ona lub on chętny do wchodzenia w to nowe dla siebie środowisko. Ważne jest, aby działania związane z edukacją międzykulturową skierowane do dzieci polskich prowadzone były niezależnie od tego, czy do danej klasy uczęszcza dziecko odmienne kulturowo. Budowanie pozytywnych postaw wobec odmienności 18 kulturowej należy rozpoczynać jak najwcześniej. Gdy mowa o budowaniu i wzmacnianiu postaw otwartości u dzieci polskich, należy także wspomnieć o roli, jaką odgrywają w tym procesie rodzice. Ich nastawienie, poglądy są w naturalny sposób bardzo prędko przechwytywane przez dzieci. Bywa, że czasami najlepsze cykle szkoleń z edukacji międzykulturowej nie przynoszą efektów w postaci zmiany zachowania dziecka, gdyż w domu otrzymuje ono odmienne informacje na ten temat. Współpraca z rodzicami, próby zmiany ich nastawienia do klasy wielokulturowej przynosi również bardzo wymierne korzyści dla starań nauczycieli pracujących na miejscu z dziećmi. W momencie, gdy rodzice przestają postrzegać dzieci cudzoziemców, jako potencjalny powód obniżenia poziomu nauczania w klasie (a takie opinie niestety nadal funkcjonują wśród niektórych rodziców), a zaczynają traktować taką sytuację, jako możliwość wzbogacenia swojego dziecka o nową wiedzę, kompetencje społeczne, międzykulturowe, stają się oni wsparciem dla całego procesu edukacji międzykulturowej prowadzonego przez szkołę. Podobna sytuacja dotyczy także współpracy ze strony rodziców dzieci-cudzoziemców, którzy w zależności od czynników, które wpłynęły na ich decyzję o przyjeździe do Polski, kulturę, religię i osobiste przekonania mogą mieć różnego rodzaju nastawienie do współpracy z przedstawicielami szkoły. Literatura: 1. Bąbiak I., 2011: Sytuacja i problemy związane z edukacją dziecicudzoziemców w polskiej szkole, (w:) Zmienne konteksty edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie. 2. Boski P., 2009: Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej, Wydawnictwo Naukowe PWN oraz ACADEMICA wydawnictwo SWPS. 3. Iglicka I., Gmaj K., 2012: Katalog dobrych praktyk związanych z dziećmi uchodźczymi i objętymi międzynarodową ochroną prawną w systemach edukacyjnych. Przykład Austrii, Holandii, Niemiec, Szwecji i Wielkiej Brytanii. Raporty i Analizy, Centrum Stosunków Międzynarodowych. http://csm.org.pl/fileadmin/files/Biblioteka_CSM/Raporty_i_analizy/2012/K 18 Tamże 58 atalog_dobrych_praktyk_zwi%C4%85zanych_z_dzie%C4%87mi_uchod %C5%BAcz.pdf 4. Piegat-Kaczmarczyk M., Rejmer Z.: Psychologiczne skutki uchodźctwa, (w:) Uchodźcy i cudzoziemcy w Polsce: http://ec.europa.eu/ewsi/UDRW/images/items/docl_18691_902579514.pdf 5. Piegat-Kaczmarczyk M., Rejmer Z., Praca z klasą wielokulturową, (materiały szkoleniowe). 6. Sielatycki M., 2007: Edukacja obcokrajowców w Warszawie. Program edukacyjny Warszawa różnorodna. Materiały Biura Edukacji Urzędu m.st Warszawy. 7. Tur M., Droga do uzyskania ochrony w Polsce. Polska Akcja Humanitarna, Materiały dla nauczycieli pracującymi z dziećmiuchodźcami. 8. Encyklopedia Powszechna PWN, 1985, Warszawa. Dokumenty prawne: 1. Ust. z dn. 15 lutego 1962r. o obywatelstwie polskim, tekst jednolity, Dz. U. z 2000r. Nr 28 poz. 353. 2. Rozporządzenie Ministra Spraw Wewnętrznych z dnia 6 grudnia 2011r. w sprawie regulaminu pobytu w ośrodku dla cudzoziemców ubiegających się o nadanie statusu uchodźcy. Dz. U. nr 282 poz. 1654. http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20112821654. Źródła danych liczbowych: 1. GUS Raport dotyczący Oświaty i wychowania http://www.men.gov.pl/images/stories/SIO/ow20102011.pdf. 2. Ministerstwa Edukacji Narodowej, Departamentu Współpracy z Samorządem Terytorialnym. Dane SIO. Rok szkolny 2010/2011 oraz 2011/2012. 3. Urząd ds. Cudzoziemców, statystyki: http://www.udsc.gov.pl/Statystyki,229.html 59 mgr Hanna Dłutowska-Osik mgr Agnieszka Lipowska-Kuźba Dziecko a edukacja międzykulturowa „Każde społeczeństwo ma dwa rodzaje zasad: prawa i obyczaje. Prawa służą temu, żebyśmy siebie wzajemnie nie krzywdzili. Obyczaje – żebyśmy nie doprowadzili siebie do obłędu”. (Judith Martin) Abstract: St. Augustine said, "I am afraid of what differs from me, enthusiastic about what is similar". By that he represent the view of the situation of people perceived as 1 different, put in a much more difficult situation." The differences may be such as nationality, religion, disability. A man not to expose himself to rejection attempts to create his own identity, takes up active communication – the transfer of and giving the impression. In both cases, information about the man may be fictitious. In this way there is no risk of rejection, conflict. The purpose of this article is to attempt to determine the effects of children of different nationalities of origin on the integration of social contacts in the Polish school. In schools, students often take a defensive 2 character, the cause of this is the threat posed by both sides "me and them". The consequence of that is negative attitude towards people of eg. different religion, appearance. Students take the attitude of a negative stigma to the environment and themselves. An important role is played by a teacher, educator, whose task is to integrate the class (group). There is no doubt that going to school, continuous 3 contact with another culture has an impact on shaping attitudes. Według Zbigniewa Kwiecińskiego edukacja to (…) „ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania 4 własnego Ja poprzez podejmowanie „zadań ponadosobistych” „Edukacja to 1 E. Wysocka, 2007: (w:) Migracja Uchodźstwo Wielokulturowość, red. G. Lalak, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, s. 14. 2 Tamże. 3 K. Skarżyńska, U. Jakubowska, J. Wasilewski, 2007: Konflikty międzygrupowe. Przejawy, źródła i metody rozwiązywania, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, Warszawa, s. 227. 4 P.P. Grzybowski, 2007: Edukacja Europejska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 65. 60 czynność prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności” w celu osiągnięcia umiejętności, możliwości, zdolności rozwijania potencjału, 5 a także zachowania wobec świata i siebie. Edukacja wielokulturowa 6 odwołuje się do różnorodności. Program wychowania, nauczania wielokulturowego wiąże się z „poszanowaniem zróżnicowania kulturowego, upowszechnieniem więzi obywatelskiej opartej na regułach uczestniczenia 7 grup kulturowych w życiu obywatelskim”. Edukacja wielokulturowa to podstawowa edukacja dla wszystkich uczniów, jest związana z procesem 8 szkolnictwa. „Edukacja wielokulturowa przenika program i metody nauczania stosowane w szkole, jak też interakcje między nauczycielami, 9 uczniami i rodzicami”. Celem edukacji jest zainteresowanie, akceptacja inności, odmienności. W Polskich szkołach możliwe jest „kultywowanie 10 języka ojczystego”. Tu rolą nauczyciela jest uwrażliwienie na odmienność 11 kulturową, wzajemny dialog oparty na wiedzy. Termin „międzykulturowy” pojawił się w latach 70-tych XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Zwrócono 12 uwagę, że jedna ze stron jest migrantem. W Europie po raz pierwszy pojęcie to pojawiło się we Francji w 1975 roku i odnosiło się do tematyki 13 14 szkolnej. Badania naukowe i publikacje pojawiły się w latach 80-tych. Jerzy Nikitorowicz definiuje edukację międzykulturową jako (…) ogół wspólnych wpływów oddziaływujących na grupy, jednostki, sprzyjających odpowiedniemu rozwojowi człowieka, by w sposób świadomy funkcjonować 15 w społeczeństwie. W edukacji międzykulturowej „przynajmniej z założenia” już od najmłodszych lat dzieci i młodzież idą w kierunku integracji, tolerancji. Zadaniem edukacji międzykulturowej jest integracja społeczeństwa, by każdy człowiek miał możliwość życia na równi bez względu na kulturę, 16 pochodzenie czy styl życia. Istotnym, koniecznym warunkiem takiego społeczeństwa jest działalność sił „społecznych, ekonomicznych, 17 politycznych”, a jednocześnie akceptacja środowisk zróżnicowanych. Zadaniem szkoły jest naprowadzenie, inspirowanie komunikacji między nauczycielami, rodzicami, dziećmi itp. Edukacja międzykulturowa powoli staje się jednym z elementów kształcenia nauczycieli wprowadzając dziecko 5 Tamże, s. 65. Tamże, s.66. Tamże, s. 71. 8 J. Nikitorowicz, 1995: Pogranicze Tożsamość Edukacja Międzykulturowa, Wydawnictwo Uniwersyteckie, Białystok, s. 117. 9 Tamże, s. 118. 10 Tamże, s. 137. 11 M. Mackiewicz, 2010: Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej, Poznań, s. 244. 12 P.P. Grzybowski., dz. cyt., s. 46. 13 Tamże, s. 46. 14 Tamże, s. 46. 15 Tamże, s. 79. 16 Tamże, s. 80. 17 Tamże, s. 80. 6 7 61 18 w „świat małego Europejczyka”. Powstały przewodniki edukacji międzykulturowej wspomagające edukację międzykulturową, ale stałym elementem powinny być także podręczniki opierające się na zagadnieniach 19 środowisk zróżnicowanych. Przez edukację międzykulturową należy rozumieć proces oświatowo-wychowawczy, którego celem jest kształtowanie, rozumienie odmienności kulturowych – od subkultur we własnej społeczności począwszy, aż po kultury odległych przestrzennie społeczeństw – oraz przygotowanie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur. Prowadzić to ma, drogą krytycznych refleksji, ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej. Reasumując celem edukacji międzykulturowej jest tolerancja, dialog, komunikowanie się wobec 20 siebie i społeczeństwa. Mirosław Szymański twierdzi, że „pedagogika międzykulturowa ma się obronić przed zastygnięciem w systemie raz przyjętych pojęć, schematycznych oferowanych rozwiązań. Wszak każdy pluralizm kulturowy wymaga innej odpowiedzi. W rozdartym kulturowo współczesnym świecie ostatecznych i uniwersalnych metod nie ma i być nie 21 może”. W związku z powyższym należy zaznaczyć istotę problemu, uczyć dzieci, młodzież, rodziców wzajemnego szacunku, utrzymywać tradycje 22 kultury regionu. Jak zauważa Józef Burszta (1998, s. 150) wielokulturowość: „obecnie jest to problem różnic kulturowych w obrębie poszczególnych – państw, które posiadają swoje mniejszości etniczne, religijne, domagające się własnego miejsca w kulturze narodowej”. Częstym problemem współistnienia grup środowisk zróżnicowanych jest domaganie się rozwiązywania konfliktów społecznych, pedagogicznych, 23 edukacyjnych. . „Wielokulturowość oznacza istnienie różnic w porządku dyskursywnym, zależnym od jej występowania w określonym kontekście. Pamiętać trzeba o specyfice ujmowania tego zjawiska” – piszą autorzy tomu 24 U progu wielokulturowości … (Kempny, Kapciak, Łodziński, 1997, s. 8). „Wielokulturowość zakłada istnienie łączącej wszystkich podstawy wspólnych wartości, które działają jak zwornik jedności wieloetnicznego 25 państwa”. A ponieważ, jak pisze Jerzy Nikitorowicz (1995a), „mniejszości zawsze wymagają zainteresowania większości”, „odpowiedź” czy też reakcja społeczeństwa na fenomen wielokulturowości na ogół przebiega na wielu 26 polach” Dzieje się tak m.in. na obszarach, gdzie realizuje się prawa polityczne, obywatelskie, a także instytucje promujące równość jak 18 T. Lewowicki, J. Suchodolska, 2011: Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Katowice–Cieszyn–Warszawa–Kraków, s. 17 19 P.P. Grzybowski, 2007: Edukacja Europejska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 85. 20 J. Nikitorowicz, dz. cyt., s. 124. 21 Tamże, s. 124. 22 Tamże, s.125. 23 E. Chromiec, 2004: Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, s. 25. 24 Tamże, s. 25. 25 Tamże, s. 25. 26 Tamże, s. 26. 62 27 edukacja. Jerzy Nikitorowicz (1999, s. 25) pisze: „Wielokulturowość jest faktem, a międzykulturowość zadaniem i wyzwaniem edukacyjnym”, 28 podkreślając jednocześnie proces kulturowy „wzajemnego uczenia się”. W pracy nauczyciela zetknęłyśmy się z dziećmi różnych kultur i ich adaptacją w społeczności szkolnej, co było inspiracją do przeprowadzenia badań. Zostały one przeprowadzone na terenie woj. Mazowieckiego – przełom roku 2010/2011. Badaniami objęto łącznie 99 uczniów w wieku 17–19 lat. Celem badań jest próba ustalenia wpływu młodzieży pochodzenia różnej narodowości na integrację w kontaktach społecznych w polskiej szkole. Tabela 1 Ilość i wiek badanych Wiek uczniów Ilość badanych 33 ( w tym 1 Ormiańczyk) 31 (w tym 2 Ormiańczyków) 35 (w tym 1 Ormiańczyk, 1 Ormianka) kl. I (17 lat) kl. II (18 lat) kl. III (19 lat) 99 (w tym 5 Ormian) Razem Źródło: badania własne 27 Tamże, s. 26. Tamże, s. 28. 28 63 Pytania badawcze: 1. Czy czujesz się dobrze w swojej szkole? Tabela 2 Samopoczucie uczniów w szkole Ilość badanych Zdecydowanie tak 92 (w ty 4 Ormian) Tak 0 Nie 5 Zdecydowanie nie 2 (w tym 1 Ormianin) Razem 99 Źródło: badania własne Pierwszym, a zarazem istotnym elementem w życiu każdego ucznia jest sama szkoła. Bez względu na różny rodzaj sytuacji społecznych, wychowawczych, w których dziecko na co dzień uczestniczy „wskaźnik 29 wartości życia każdego człowieka stanowią doświadczenia”. Umiejętność kontaktowania się z ludźmi pozwala dziecku wpływać na swoje życie i otoczenie. Dom, szkoła, grupa rówieśnicza, to miejsca w których dziecko odnosi sukcesy, porażki, dowiaduje się czy jest akceptowane, lubiane. Zachowania dziecka wpływają na innych i na to, jak jest przez nich 30 odbierane. Z analizy odpowiedzi wynika, iż na 99 badanych uczniów 92% stwierdza, że dobrze, bezpiecznie czuje się w szkole, rozwijając wiarę w siebie we własne umiejętności. 29 A. Tomkiewicz-Bętkowska, J. Czubak, 2011: Zgrana klasa Ja-Ty-My, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 18. 30 Tamże, s. 20. 64 2. Jak oceniasz w swojej szkole postawę uczniów i nauczycieli do osób innych narodowości? Tabela 3 Ocena postawy uczniów i nauczycieli do osób innej narodowości Ilość badanych Źle 1 (Ormianin) Dostatecznie 0 Dobrze 5 Bardzo dobrze 93 (w tym 4 Ormian) Razem 99 Źródło: badania własne Z analizy powyższych danych wynika, że zarówno nauczyciele jak i młodzież zdecydowanie mają pozytywny stosunek do uczniów innej narodowości. Na 99 badanych respondentów tylko 1,01% ucznia ma negatywny stosunek do inności, jak mówiły z powodu „niewiedzy”. Coraz więcej tworzy się szkól międzynarodowych, gdzie dzieci uczą się wraz rodzicami, nauczycielami wspólnej współpracy, komunikacji. Nauczyciele kończą specjalistyczne kury, by jeszcze polepszyć, usprawnić pracę z uczniem innej narodowości. 3. Jak oceniasz atmosferę w swojej szkole? Tabela 4 Ocena atmosfery w szkole Ilość badanych Źle 0 Dostatecznie 3 (w tym 1 Ormianin) Dobrze 4 Bardzo dobrze 92 (w tym 4 Ormian) Razem 99 Źródło: badania własne Zdecydowana większość uczniów czuje się bardzo dobrze w swojej klasie i szkole. Wszyscy cenią sobie koleżeństwo i właściwy stosunek 65 nauczycieli do dzieci. Pozytywny wpływ mają działania dydaktyczne, takie jak: konkursy, współpraca szkoły z Policją i Strażą Miejską oraz pomoc ze strony nauczycieli w rozwiązywaniu problemów. 4. Z jakimi zachowaniami spotkałeś się w swojej szkole? Tabela 5 Zachowania w szkole Ilość badanych Pomoc koleżeńska 32 Wyzwiska 6 Akceptacja kolegi, koleżanki innej narodowości 3 (w tym 2 Ormian) Integracja 5 Miłe nastawienie uczniów innych klas 21 (w tym 2 Ormian) Rywalizacja 30 Inne 2 (agresja) (w tym 1 Ormianin) Razem 99 Źródło: badania własne Agresja, przemoc to stałe komponenty życia codziennego obecne w komunikacji między ludźmi, a także na ulicach w szkołach, domach 31 rodzinnych. Zdefiniowanie pojęcia agresji wcale nie jest proste. Nie ma zgodności co do jej definicji, ani też źródeł. Według Busa „Każde działanie 32 przynoszące szkodę innej istocie żywej jest agresją”. W praktyce wychowawczej wskazane jest przyjęcie rozumienia tego terminu jako 33 zachowania. Zachowania agresywne (groźba, bójka) są konsekwencją całego łańcucha wydarzeń, jakie na swojej drodze każdego dnia doświadcza dziecko. Należy podkreślić, że agresja i przemoc to terminy pokrewne, gdyż 34 odnoszą się do tych samych stanów. 31 Z. Brańska, M. Szymański, 1998: Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Wydawnictwo TexT, Kraków, s. 180. 32 J. Ranchburg, 1980: Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa, s. 78. 33 www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?NR=1512. 34 J. Bednarek, A. Andrzejewska, 2009: Cyber Świat możliwości i zagrożenia, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 247. 66 Opierając się na powyższych wynikach, można wnioskować, że 8,08% uczniów zetknęło się z negatywnymi zachowaniami w polskiej szkole. Tabela 6 Rozmowy uczniów z rodzicami lub nauczycielami o „obrazach z życia dzieci w innych krajach” (kultura, zwyczaje, tradycje) Tak 40 (w tym 5 Ormian) Nie 59 Razem 99 Źródło: badania własne Tabela ukazuje, że badana przez nas młodzież raczej rozmawia w domu lub szkole o zwyczajach, kulturze innych narodowości. 6. Czy dziecko innej narodowości zostało dobrze przyjęte przez Was w szkole? Tabela 7 Dziecko innej narodowości a akceptacja szkolna Ilość badanych 3 (w tym 1 Ormianin) 0 Nie Raczej nie Raczej tak 96 (w tym 4 Ormian) Tak 0 Razem 99 Źródło: badania własne Wśród badanych uczniów, tylko jeden Ormianin czuje brak akceptacji wśród Polskich uczniów. Podczas badania napisał, że spotkał się z wyzwiskami ze strony rówieśników. 67 8. Czy osoba innej narodowości stanowi dla Ciebie barierę przy adaptacji? Życie w innym środowisku kulturowym jest związane z trudnościami, spowodowanymi procesami adaptacyjnymi. „Adaptację powinno się 35 postrzegać podobnie, jak ulicę o ruchu dwukierunkowym”. Tabela 8 Osoba innej narodowości a bariera uczniów w adaptacji Tak 22 (w tym 1 Ormianin) Nie 77 (w tym 4 Ormian) Razem 99 Źródło: badania własne 9. Co rozumiesz pod pojęciem wychowanie wielokulturowe? Definicja wielokulturowości od niedawna stała się bardzo powszechna, przede wszystkim z powodu nasilających się procesów związanych z migracją czy wyjazdami w celach edukacyjnych Stąd też rozumienie tego terminu jest różne. Na 99 badanych uczniów 77 nie wie, co 36 kryje się pod pojęciem wielokulturowości. Tolerancyjnych wobec uczniów innych narodowości jest 77 osób badanych. Natomiast 22 ankietowanych ma trudności z adaptacją inności. Podczas pracy w szkole zaobserwowałyśmy, że najtrudniej jest z adaptacją kultury armeńskiej (dotyczy to obu stron). Edukacja międzykulturowa, to działania, których wspólnym celem jest rozpowszechnianie wiedzy o kulturach i społeczeństwach świata oraz 37 zapoznanie z polską tradycją. W myśl powyższego obszaru działań Fundacji Międzykulturowej opracowałyśmy przykładowe scenariusze zajęć integracyjnych w szkole podstawowej. Jednym z zadań edukacji dziecka w młodszym wieku szkolnym jest 38 kształtowanie postaw otwartości wobec siebie i społeczeństwa. W związku z tym poniżej przedstawiamy scenariusze zajęć w zakresie otwartości na 35 L.N. Waulina, 2007: (w:) Migracja Uchodźstwo Wielokulturowość, red. G. Lalak, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, s. 325. 36 H. Mamzer, 2000: Wielokulturowość a problem inności. Europa Wschodu i Zachodu, T. 4, Instytut Socjologii UAM, s. 22–29. 37 www.miedzykulturowa.org.pl, Fundacja Edukacji Międzykulturowej, folder. 38 T. Lewowicki, J. Suchodolska, 2011: Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych, Wydawnictwo „Impuls”, Katowice–Cieszyn–Warszawa–Kraków, s. 17. 68 indywidualność, odmienność, celem zdobycia przez dziecko wiedzy 39 o zachowaniach kulturowych, akceptacji inności. Scenariusz nr 1 Temat: Jesteśmy klasą (Wyrażanie szacunku) Cele: Po przeprowadzonych zajęciach uczeń powinien: uświadomić sobie, że klasa to nie tylko miejsce do nauki, ale i miejsce 40 spotkań z innymi ludźmi znać i rozumieć pojęcie szacunku „znać umieć opisać sytuacje, w których okazano szacunek, i te 41 w których zachowano się bez szacunku’’ osiągnąć pełną akceptacje wszystkich kolegów i koleżanek Formy pracy: praca w małych grupach Formularz : „Uznanie i szacunek” Metody pracy: „Promyczkowe uszeregowanie”, burza mózgów, rozmowa Środki dydaktyczne: kredki, farby, arkusze papieru, kartki z napisaną treścią Przebieg zajęć: 42 Powitanie piosenką „Witaj Tigran …” Dzieci imiona wyklaskują sylabami. „Witaj Tigran, witaj Tigran! Jak się masz? Jak się masz? Wszyscy Cię witamy, wszyscy Cię kochamy, bądź 43 wśród nas!” 1. Rozmowa na temat klasy: Co to znaczy, że jesteście klasą? Czym nasza klasa różni się od innych klas w szkole? 2. Wykonanie rysunku. 44 3. Nauczyciel pisze na kartce w kształcie kola wyraz szacunek. Następnie dzieci układają kartki z napisem obok wyciętego kola. Układają je w promyczki. Podsumowanie polega na odczytywaniu przez dzieci cech, 45 których jeszcze nie było i ułożeniu ich w kolejności. Przede wszystkim 46 Nauczyciel zwraca uwagę na właściwe wyjaśnienie słowa szacunek. 4. Metoda burzy mózgów. 39 Tamże, s. 54. A. Kołodziejczyk, E. Czemierowska, T. Kołodziejczyk, 2001: Spójrz Inaczej, Wydawnictwo ATE s.c., Starachowice, s. 41. 41 U. Dudziak, 2002: Wychowanie w klasie szkolnej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa, s. 49. 42 V. Florkiewicz (red.), 2007: Terapia pedagogiczna, Wyższa Szkoła Humanistyczna w Łodzi, Łódź, s. 32. 43 Tamże, s. 32. 44 U. Dudziak, dz. cyt., s. 49. 45 J. Krzyżewska, 2003: Aktywizujące metody i techniki w edukacji, część I, Wydawca Omega, Suwałki, s. 62. 46 U. Dudziak, dz. cyt., s. 49. 40 69 Uczniowie szukają dopowiedzi na pytanie postawione przez nauczyciela za 47 pomocą Metody burzy mózgów: „Jak można wyrazić szacunek?” Następnie wypowiedzi nauczyciel zapisuje na tablicy. W razie potrzeby wspomaga pracę uczniów. 5. „Mam wolne miejsce” – Dzieci siedzą w kole. Uczeń siedzący obok wypowiada zdanie „Mam wolne miejsce po prawej stronie i zapraszam na 48 nie: …. 6. Praca w grupach – nauczyciel dzieli klasę na grupy. Za pomocą metody 49 graffiti każdej grupie przydziela plakat z jednakowym zdaniem, np.: „Jak 50 można wyrazić szacunek do drugiego człowieka?” – dzieci wpisują na dole plakatu odpowiedzi. Po wykonaniu zadnia prezentują plakat. Po prezentacji 51 wszystkich grup nauczyciel w razie niejasności uzupełnia prace uczniów. 7. Podsumowanie zajęć: Drama – jej celem jest pomoc, przybliżenie młodym ludziom poznawanie świata, stworzenie warunków, by to poznanie stało się treścią ich osobistego 52 życia. Szacunek dla siebie Rafał i Artur namawiają Tigrana do kradzieży. Używają różnych argumentów, nawet poniżają kolegę. Tigran nie chce nic ukraść, ma swój pogląd na te tematy, ale ulega namowom wbrew sobie. Rafał i Artur namawiają Tigrana do kradzieży. Używają różnych argumentów, nawet poniżają kolegę. Tigran odmawia grzecznie, ale 53 stanowczo nie poniżając przy tym kolegów. Po przeprowadzeniu dramy wychowawca pyta klasę „W której sytuacji mamy do czynienia z szacunkiem wobec siebie? Następnie pyta „aktorów”, jak czuli się w odgrywanych rolach”. Nauczyciel rozdaje uczniom przygotowany formularz „Uznanie i szacunek”, prosi o przejrzenie i uzupełnienie formularza .Następnie prosi by uczniowie dobrali się czwórkami, proponując wybranie dzieci, których chcemy bliżej poznać. Po wykonanym zadaniu uczniowie wracają na swoje 54 miejsca i toczą rozmowę o tym, co napisali. Formularz Uznanie i szacunek: Znajduję uznanie i szacunek, gdy………………………………………………… Mój tata ceni mnie szczególnie, gdy ………………………………..................... Moi rówieśnicy cenią mnie szczególnie, gdy .…………………………………… Mój nauczyciel ceni mnie, gdy…………………………………………………….. Moją Inteligencję docenia ……………………..…………………………………... 47 Tamże, s. 49. V. Florkiewicz, dz. cyt., s. 92. J. Krzyżewska, dz. cyt., część IV, s. 6. 50 U. Dudziak, dz. cyt., s. 49. 51 Tamże, s. 49. 52 A. Dziedzic, W.E. Kozłowska, 1998: Drama na lekcjach historii, WSiP, Warszawa, s. 21. 53 U. Dudziak, dz. cyt., s. 50. 54 A. Tomkiewicz-Bętkowska, J. Czubak, 2011: Zgrana klasa Ja-Ty-My, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 75, 76. 48 49 70 Moją pomysłowość chwali .………………………………………………………... Moją radość zabawy i uczciwość ceni …………………………………………… Moją gotowość niesienia pomocy akceptuje ……………………………………. Moje zrozumienie innych chwali………………………………………….……….. Moja wytrwałość respektuje ……………………………………………….……… Jestem akceptowany przez………………………………………………………... Jestem dumny gdy …………………………………………………………………. Więcej uznania pragnę od ………………………………………………………… Za mało doceniany jestem za …………………………………………………….. Najwięcej uznania otrzymuję za ………………………………………………….. W tej grupie pragnę więcej akceptacji od ………………………………………... W mojej klasie chciałbym być …………………………………………………….. Następujące cechy cenię w sobie szczególnie .………………………………… W moim zachowaniu chciałabym zmienić ……………………………………….. Data………… Podpis.………………… Zakończenie 55 Nauczyciel opiera się na przysłowiu: „Nie czyń drugiemu co tobie niemiłe”. 56 Zabawa: „Powrót do domu” – taniec integracyjny „Samolot”. Scenariusz nr 2 Temat: Moja skala wartości. Jak przyjąć dziecko innej narodowości do społeczności Cele: wzbudzenie u uczniów refleksji nad systemem wartości w ich życiu głębsze poznanie wychowanków, zdobycie wiedzy o wyznaczonych przez nich wartościach ułożenie przez uczniów własnego systemu wartości, wypracowanie wspólnego systemu wartości Metody aktywizujące: „burza mózgów”, diamentowe uszeregowanie, puzzle, debata za i przeciw, praca w grupach Środki dydaktyczne: tablica, kreda, karty „diamentowe uszeregowanie” – odpowiadające liczbie uczniów Przebieg zajęć: 57 Piosenka na powitanie: „Hello Song” New Zealand: Hello, Hello everybody (2x), Hello Maori: Kia Ora, Kia Ora tamariki (2x), Kia Ora Chinese: Nee How,Nee how, peng yow (2x), Nee how American: Hi There, Hi there buddy (2x), Hi there African: Jumbo, Jumbo Sanna (2x), Jumbo 55 amże, s. 50. V Florkiewicz V., dz. cyt., s. 35 57 Warszawa, styczeń 2011r., „Wielokulturowość we wczesnej edukacji dziecka” w ramach seminarium „Edukacja wielokulturowa w nowej podstawie programowej”, MSCDN 56 71 Dutch: Hallo, Hallo beste vriendjes (2x), Hallo Australian: G’day, G’day old mate (2x), G’day Fijian: Bula, Bula Vinaka (2x), Bula French: Bonjour, Bonjour mes amis (2x), Bonjour Japanese: Konnichiwa, Dôzo yoroshi ku (2x), Konnichiwa Samoan: Talofa, Talofa tamaiti (2x), Talofa English: Good Show, Good Show old chappy (2x), Good Show! 1. Wprowadzenie Uczniowie zastanawiają się nad pytaniem „Co jest dla mnie ważne w życiu?”. Wszystkie odpowiedzi nauczyciel zapisuje na tablicy za pomocą metody „burzy mózgów” i objaśnia ich znaczenie. Nauczyciel rozmawia z uczniami o istocie wartości w naszym życiu, wyjaśnia cele zajęć. 2. Przebieg Uczniowie otrzymują karty pracy, puzzle „diamentowe uszeregowanie”, na których rysują hasła odzwierciedlające wartości życiowe. Następnie układają własną skalę wartości według zasady: wartość najistotniejsza, a na końcu najmniej istotna. Grupa zostaje podzielona na pięcioosobowe zespoły, dzieci porównują własne „puzzle” i układają wspólny system wartości dla zespołu. Odbywa się to podczas dyskusji, a nie „drogą głosowania” – wartości nie podlegają głosowaniu. Następnie ułożenie jednego wspólnego kryształu wartości. Podsumowanie Ukazanie znaczenia w życiu człowieka posiadania systemu wartości, obrony jego życia według pewnych zasad, co wiąże się z pracą nad sobą, aby rozwijać w sobie dobre cechy, które mają służyć ludziom, stać się dojrzałym, zrównoważonym i odpowiedzialnym człowiekiem. 72 Scenariusz nr 3 Temat: Postawy wobec ludzi innej narodowości Cele: Po przeprowadzonych zajęciach uczeń powinien: umieć określić pojęcie narodowości, integracji wymienić różne formy kontaktowania się z osobami innych kultur potrafi scharakteryzować własną postawę wobec inności powinien potrafić zaplanować pomoc w adaptacji kolegi/koleżanki innej 58 narodowości we własnym środowisku. Formy pracy: praca grupowa, indywidualna Metody pracy: zabawa ruchowa, debata „za i przeciw”, burza mózgów, kosz i walizeczka Środki dydaktyczne: karteczki samoprzylepne, arkusze papieru Przebieg zajęć: a) Przedstawienie tematu 1. Wyjaśnienie pojęcia integracja na podstawie zestawu pojęć: P O A K T A K C S D M Y W E P I N T E P R Z Y G W A R T Y M U L A E M O C P R Z Y J O T W A O O A M O T C J E R T Ś C P D O J E M T O Ć J A A Ś A W O Ś A T I A N O O Ś Ś Ć Ć Ć Ć Świat oddziałuje na młodego dorastającego człowieka, dzieci powinny go poznawać i próbować twórczo zmieniać. Integracja wychowania, kształcenia 59 „jest zgodna z najnowszą wiedzą na temat rozwoju psychicznego dziecka”. 60 Integracje w edukacji wczesnoszkolnej odzwierciedla zestaw pojęć. Nauczyciel, który wchodzi w rolę przewodnika pomaga odkrywać świat, 58 U. Dudziak, dz. cyt., s. 68. A. Nehring, L. Sawicka, A. Szelągowska-Strzyba, 2002: Uczyć ciekawiej to znaczy jak?, Wydawnictwo Aksjomat, Toruń, s. 19. 60 Tamże, s. 19. 59 73 zmienia relację między uczniem a nauczycielem to podmiotowe 61 traktowanie. Zdobywanie wiedzy przez działanie otrzymanie aktywności dziecka to najistotniejsze aspekty w edukacji wczesnoszkolnej. Zadaniem nauczyciela wychowawcy jest rozwiązywanie konfliktów stworzenie atmosfery zajęć, by dziecko w pełni akceptowało edukację. Prawdziwy nauczyciel wychowawca jest wrażliwy na potrzeby swoich wychowanków i potrafi empatycznie wychodzić naprzeciw. Twórczy nauczyciel potrafi 62 63 z nauki uczynić przygodę „ukierunkować na ogólnoludzkie wartości”. Zadaniem nauczyciela jest wspomaganie i stymulowanie rozwoju ucznia. Nauczyciel pewien być otwarty na nowe rozwiązania, umieć wykorzystać swoje zdolności w pracy zawodowej – na zajęciach lekcyjnych czyniąc je bardziej atrakcyjnymi. Powinien sprawić by proces zdobywania wiedzy 64 dawał satysfakcję, przyjemność. 2. Ankieta a) Jaka jest twoja reakcja na ludzi innej kultury? Wzbudzają we mnie litość. Boję się takich ludzi, odczuwam strach. Podziwiam ich, że mimo trudności w adaptacji starają się zintegrować z grupą. Tacy ludzie wzbudzają we mnie niechęć. Unikam ich z niewiedzy, gdyż nie wiem jak się zachować. Nie zwracam na nich uwagi. b) Czy pomógłbyś w integracji koledze, koleżance innej narodowości? tak nie c) Czy zaakceptowałbyś kolegę innej kultury do wspólnej nauki, pracy, spędzenia czasu wolnego. tak nie Ankieta podsumowująca Uczniowie otrzymują do wypełnienia ankietę z dwoma pytaniami: a) Czy twoja wiedza na temat ludzi innej narodowości jest: bardzo dobra wystarczająca słaba brak wiedzy b) Czy twoim zdaniem powinno być więcej lekcji poświęconych przekazywaniu informacji na temat wielokulturowości tak nie 61 Tamże, s. 20. Tamże, s. 20. 63 Tamże, s. 20. 64 Tamże, s. 20. 62 74 nie wiem. Nauczyciel wiesza na tablicy plansze z odpowiedziami podsumowując przykładowym zdaniem. Dlaczego nie należy nikim pogardzać ani nie można uważać innych za gorszych od siebie? Scenariusz nr 4 65 Temat: „Lubię w tobie” Cele: Uczeń nabywa umiejętności wyrażania swoich emocji i poglądów, zarówno pozytywnych jak i negatywnych. Potrafi nazywać emocje. Zabawa nr 1 Wychowawca proponuje uczniom zabawę, która nazywa się „Lubię w Tobie” uczniowie siadają w kole nauczyciel prosi o napisanie nazwisk lub rozdaje kartki z nazwiskami uczniów, zostawiając pod nimi miejsce wolne do uzupełnienia każde dziecko dopisuje w dwóch zdaniach, co się jemu w kimś (pozytywne cechy np. charakteru) następnie nauczyciel wraz z uczniami odczytuje uzupełnione kartki (dziecko, o którym jest mowa powinno być w centrum uwagi). Po wysłuchaniu wszystkich napisanych zdań o dzieciach rozmawiamy o swoich doświadczeniach. Zabawa nr 2 66 Zabawa „Kim jesteśmy” Praca plastyczna. Zadaniem dzieci jest narysowanie obrazu, który powie coś ważnego o koledze czy koleżance z klasy, bądź o nim samym; Na rysunku może znajdować się to co dziecko lubi w danej osobie lub czego nie akceptuje w sobie i w innych, może być także przedstawione coś, czego się boi; Po zakończeniu pracy zawiesimy prace tak, by powstała wielka układanka ukazująca klasę. Zakończenie – dzieci omawiają to, co przedstawia ich obrazek. Wielu doświadczeń dostarczają kontakty koleżeńskie w życiu szkolnym. Nastawienie uczniów do szkoły ma duże znaczenie w kontaktach z rówieśnikami. Wpływ kolegów i pozycja mogą mieć podstawowe znaczenie 67 dla postępowania niektórych uczniów. W pewnym momencie dziecko dostrzega w otoczeniu inne osoby, zaczyna porównywać się z nimi, stara się im dorównać. Uczeń późnej 65 A. Tomkiewicz-Bętkowska, J. Czubak, 2011: Zgrana klasa Ja-Ty-My, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 51. 66 Tamże, s. 50. 67 J. Tomkiewicz-Bętkowska, A. Czubak, dz. cyt., s. 19. 75 odkrywa, że reguły są rożne. Najważniejsze by dziecko wśród przyjaciół mających podobne zainteresowania, pozwoliło na poznanie siebie i innych oraz na dostrzeżenie u siebie wad. Trzeba starać się doprowadzić do 68 sytuacji, by uczniowie czuli, że mają równe prawa, są sobie równi. „Poziom edukacji międzykulturowej jest wciąż zbyt niski. Prowadzone w latach 90-tych. badania wykazały, iż dzieci polskie w wieku siedmiu lat mają już dość wyraźnie negatywne nastawienie do mniejszości narodowych żyjących w Polsce. Jedną z prób przeciwdziałania takim postawom jest umożliwienie naszym uczniom kontaktu z historią i kulturowym dorobkiem najważniejszych, mniejszościowych grup etnicznych i religijnych. Dzieci i młodzież powinny zdobywać informacje, wchodzić w rolę członków grup mniejszościowych, w kontakty z różnymi przedstawicielami tych grup, dostrzegać podobieństwa, rozumieć różnice niezależnie od przynależności 69 do grupy etnicznej czy religijnej.” Literatura: 1. Bednarek J., Andrzejewska A., 2009: Cyber Świat możliwości i zagrożenia, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 2. Brańska Z., Szymański M., 1998: Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Wydawnictwo TexT, Kraków. 3. Dudziak U., 2002: Wychowanie w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa. 4. Dziedzic A., Kozłowska W.E., 1998: Drama na lekcjach historii, WSiP, Warszawa. 5. Florkiewicz V. (red.), 2007: Terapia pedagogiczna, Wyższa Szkoła Humanistyczna w Łodzi, Łódź. 6. Grzybowski P.P., 2007: Edukacja Europejska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków. 7. Kołodziejczyk A., Czemierowska E., Kołodziejczyk T., 2001: Spójrz Inaczej, Wydawnictwo ATE s.c., Starachowice. 8. Krzyżewska J., 2003: Aktywizujące metody i techniki w edukacji, część I, Wydawca Omega, Suwałki. 9. Lewowicki T., Suchodolska J., 2011: Dzieci w procesie kształtowania postaw kulturowych, Wydawnictwo „Impuls”, Katowice–Cieszyn– Warszawa–Kraków. 10. Mackiewicz M., 2010: Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej, Poznań. 11. Mamzer H., 2000: Wielokulturowość a problem inności. Europa Wschodu i Zachodu, Tom 4, Instytut Socjologii UAM. 12. Nehring A., Sawicka L., Szelągowska-Strzyba A., 2002: Uczyć ciekawiej to znaczy jak?, Wydawnictwo Aksjomat, Toruń. 13. Nikitorowicz J., 1995: Pogranicze Tożsamość Edukacja Międzykulturowa, Wydawnictwo Uniwersyteckie, Białystok. 68 Tamże, s. 19. Ściąga.pl – strona internetowa – temat Pedagogika międzykulturowa. 69 76 14. Ranchburg J., 1980: Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa. 15. Skarżyńska K., Jakubowska U., Wasilewski J., 2007: Konflikty międzygrupowe, Przejawy, źródła i metody rozwiązywania, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, Warszawa. 16. Ściąga.pl – strona internetowa – temat Pedagogika międzykulturowa. 17. Tomkiewicz-Bętkowska A., Czubak J., 2011: Zgrana klasa Ja-Ty-My, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 18. Waulina L.N., 2007: (w:) Migracja Uchodźstwo Wielokulturowość, Lalak G. (red.), Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. 19. Wysocka E., 2007, (w:) Migracja Uchodźstwo Wielokulturowość, Lalak G. (red.), Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. 20. www.miedzykulturowa.org.pl, Fundacja Edukacji Międzykulturowej, folder 21. www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?NR=1512. 22. Warszawa, styczeń 2011r.: Wielokulturowość we wczesnej edukacji dziecka, w ramach seminarium „Edukacja wielokulturowa w nowej podstawie programowej”, MSCDN. 77 Kazimierz Żegnałek Uniwersytet Przyrodniczo- Humanistyczny w Siedlcach Przygotowanie dziecka do życia w przestrzeni wielokulturowej Abstract: The author refers to the etymology of the term multiculturalism, describes the ethnic minorities living in Poland. The final consideration is the need for multicultural education from the early stage of life. Rzeczywistość w której żyjemy staje się coraz bardziej wielokulturowa. Trzeba być tego świadomym i przygotować się do życia w takiej rzeczywistości, określanej często w języku naukowym jako przestrzeń wielokulturowa. Fakt jej występowania nie jest wcale równoznaczny z właściwym funkcjonowaniem w takiej przestrzeni. Wymaga to bowiem wyzbycia się funkcjonujących w danej społeczności uprzedzeń i stereotypów, traktowania „Innych” jako obcych, a to nie dzieje się automatycznie, potrzebuje czasu i działań o charakterze edukacyjnym. Niektórzy ze starszego pokolenia pamiętają jeszcze dobrze czasy, kiedy w Stanach Zjednoczonych AP został zamordowany Luter King, walczący o równe prawa ludności murzyńskiej w społeczeństwie amerykańskim, a dziś prezydentem tego państwa jest Barack Obama – osoba czarnoskóra. W ciągu ostatniego półwiecza dokonały się w tym zakresie ogromne zmiany, nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale prawie w całym cywilizowanym świecie. Wcześniej jednak wiele społeczeństw w różnych krajach miało charakter wielokulturowy, (np. Republika Południowej Afryki, Stany Zjednoczone, Kanada itd.), bowiem składało się z ludzi reprezentujących różne rasy, religie czy ogólnie rozumianej kultury, ale nie stanowiło jedności, a wręcz przeciwnie, było wewnętrznie mocno zróżnicowane i najczęściej zantagonizowane. Jego członkowie, będący tymi „Innymi”, byli raczej na jego marginesie, często byli dyskryminowani, a nawet zwalczani. Nie przeszkadzało to za bardzo sprawującej władzę większości danego społeczeństwa. Musiało upłynąć stosunkowo dużo czasu, aby społeczeństwa te dojrzały do właściwego funkcjonowania w ramach charakteryzującej do różnorodności rasowej, religijnej czy etnicznej. Ogromną role w owym dojrzewaniu odgrywa edukacja. Dlatego też przygotowanie do życia w przestrzeni wielokulturowej, to istotne wyzwanie dla współczesnej edukacji. O ile w przeszłości społeczeństwa wielokulturowe powstawały na skutek polityki kolonialnej, handlu niewolnikami czy poszukiwania złota i innych cennych surowców, to dziś stają się one efektem globalizacji. Nasze społeczeństwo jest od dość dawna zróżnicowane wielokulturowo, ale zróżnicowanie to nie było dotychczas na tyle duże, aby 78 stwarzało jakieś istotne problemy społeczne. Przyzwyczajeni byliśmy do tego, że w rejonach przygranicznych zamieszkiwała pewna, niewielka część mieszkańców z sąsiadujących z nami krajów, a w różnych częściach kraju można było spotkać mieszkańców pochodzenia romskiego czy żydowskiego. Obecnie, właśnie w rezultacie globalizacji, społeczeństwo nasze staje się coraz bardziej wielokulturowe i nic tego procesu nie jest w stanie zatrzymać. Napływają do nas cudzoziemcy z Dalekiego Wschodu, jak Wietnamczycy, Pakistańczycy czy Hindusi, ale także z byłych republik radzieckich (np. z Czeczenii, Armenii, Gruzji czy Ukrainy) oraz z różnych krajów kontynentu afrykańskiego, a nawet południowoamerykańskiego. Na razie nie są to jeszcze jakieś porażające wielkości, ale należy liczyć się ze stosunkowo szybkim rozszerzeniem się skali tego zjawiska. Jednak i obecna sytuacja w tym zakresie wymaga podjęcia różnorodnych działań edukacyjnych w tym zakresie, a więc nie tylko ograniczonych do edukacji szkolnej, ale także w ramach szeroko rozumianej edukacji kulturowej czy politycznej. Choć, jak wspomniałem wcześniej, zjawisko wielokulturowości nie jest czymś nowym, to zajmowanie się problemami wynikającymi z funkcjonowania społeczeństw o charakterze wielokulturowym, nie ma zbyt długiej tradycji. Pierwszeństwo w oficjalnym podjęciu tej problematyki przypisuje się rządowi kanadyjskiemu, który to w 1971 roku przyjął ideę wielokulturowości, jako jedną z najważniejszych wytycznych swego działania w zakresie polityki wewnętrznej, z wyraźnym jednak zastrzeżeniem, że jej realizacja nie może wykraczać poza ramy obowiązujących w Kanadzie praw dotyczących dwukulturowego i dwujęzycznego charakteru państwa. W 1972 roku powołano nawet do życia specjalne Ministerstwo Stanu odpowiedzialne 1 za wprowadzanie w życie zasad wielokulturowości. W ślad za Kanadą podobne akty legislacyjne przyjmowały stopniowo inne państwa, a w pierwszej kolejności te, które wyrosły z ruchów imigracyjnych, takie jak Stany Zjednoczone, Australia, Nowa Zelandia, czy niektóre państwa europejskie. Trzeba jednak zauważyć, że „wielokulturowość” nie jest terminem trudnym do zdefiniowania, ale używany jest w różnych zakresach znaczeniowych. W najwęższym znaczeniu wielokulturowość utożsamiana jest ze zróżnicowaniem kulturowym. W szerszym znaczeniu sprowadza się ją do wieloetnicznego współżycia, które obejmuje zjawiska zachodzące na różnych płaszczyznach życia zróżnicowanych etnicznie i wyznaniowo społeczeństw. W tym znaczeniu wielokulturowość oznacza więc nie tylko rzeczywistą koegzystencję kultur, ale także ideę społeczno-polityczną zakładającą, że mniejszości etniczne powinny mieć zagwarantowane równe szanse w danym społeczeństwie oraz określoną praktykę społeczną, polegającą na realizowaniu określonych zasad współżycia społecznego. Najszersze rozumienie wielokulturowości znajduje uzasadnienie zawarte 1 E. Możejko, Wielka szansa czy iluzja: wielokulturowość w dobie ponowoczesności, (w:) Dylematy wielokulturowości, red. W. Kalaga, Kraków 2004, s. 146. 79 w podstawach państwa demokratycznego, które ze swej istoty preferuje takie wartości, jak: równość, tolerancja, wolność, szacunek dla indywidualizmu, liberalizm, autonomia itp. Odnosi się ono nie tylko do mniejszości narodowych, ale również do mniejszości seksualnych, poszczególnych klas społeczno-ekonomicznych, czy grup zamieszkujących 2 miasto i wieś. Tak rozumiana wielokulturowość określana jest mianem wielokulturowości nie etnicznej i często jest przedmiotem krytyki. Ostatnio coraz częściej można się spotkać z ujmowaniem wielokulturowości jako procesu towarzyszącego nieodłącznie zjawisku globalizacji. W tym ujęciu wielokulturowość oznacza zbliżanie i przenikanie się kultur, będące skutkiem intensywnego przepływu informacji, wymiany 3 ludności i idei oraz procesów integracyjnych. Z taką sytuacją mamy obecnie do czynienia w Polsce, gdzie w rezultacie zmian ustrojowych – jak twierdzi prof. Wojciech Kalaga – „załamała się podtrzymywana przez dekady totalitaryzmu idea państwa jednonarodowego i monokulturowego, do którego obcy/inny nie miał wstępu, a więc nie mógł być przedmiotem wykluczenia. Otwarcie granic (...) zaowocowało usankcjonowaniem czynnej obecności Innego. Miejsce kulturowej monologi zajęła wielo obecność i wielogłosowość. Własnej przestrzeni kulturowej domagają się mniejszości narodowe, społeczności etniczne i grupy nomadyczne; uchodźcy, emigranci i przybysze wymuszają swoją obecnością przekonstruowanie esencjalnej dotychczas tożsamości na 4 tożsamość formułowaną wobec Innego.” Obecnie do podstawowych mniejszości narodowych mieszkających w Polsce należą: Niemcy (300-350 tys.), Ukraińcy (200-300 tys.), Białorusini (200-230 tys.). Ponadto na terenie Polski występują jeszcze takie mniejszości narodowe, jak: Rosjanie, Litwini, Słowacy, Żydzi, Wietnamczycy itp. Natomiast do najważniejszych spośród mniejszości etnicznych należą niewątpliwie Romowie (ok. 20-25 tys.), ale także etniczne mniejszości regionalne – Kaszubi (ok. 370 tys.), Ślązacy (ok. 340 tys.) oraz Warmiacy i Mazurzy (ok. 20 tys.). Do uznania za odrębną grupę narodowo-etniczną dąży też mniejszość Łemków (ok. 50-60 tys.). Jeśli chodzi o zróżnicowanie społeczeństwa pod względem wyznaniowym, to grupa wyznawców 5 kościołów i religii nierzymskokatolickich liczy około miliona osób. Łącznie w Polsce mieszka około dwudziestu grup etnicznych, wyznaniowych i językowych, ale stanowią one tylko ok. 5% naszego społeczeństwa. Coraz bardziej jednak domagają się własnej przestrzeni kulturowej, a to wymaga przekonstruowania naszego stosunku do „Innych”. W ostatnich latach na Śląsku Opolskim oraz na Kaszubach pojawiły się tablice z nazwami miejscowości w dwóch językach (polskim i niemieckim 2 M. Kubiszyn, 2007: Edukacja wielokulturowa w środowisku lokalnym, Wyd. „Adam Marszałek”, Toruń 2007, s. 19–22. 3 Tamże, s. 23. 4 W. Kalaga, Wstęp, (w:) Dylematy wielokulturowości, dz. cyt., s. 6. 5 Podaję za M. Kubiszyn, Edukacja wielokulturowa, dz. cyt., s. 34. 80 oraz polskim i kaszubskim). Na Kaszubach powstała nawet lokalna telewizja z językiem regionalnym. Niektórzy domagają się nawet wprowadzenia dwóch oficjalnych języków urzędowych. Musimy przyzwyczajać się do takich sytuacji, bo życie w przestrzeni wielokulturowej w państwie demokratycznym powoduje, że jest to zjawisko normalne. Fakt występowania w Polsce wielu kultur, nie oznacza wcale pełnej akceptacji dla „Inności” przez większość społeczeństwa. Badacze zajmujący 6 się tą problematyką oceniają poziom wielokulturowości w Polsce jako niski. Przejawia się to w niskim poziomie tolerancji wobec mniejszości narodowych i etnicznych, wyznaniowych oraz wszelkich „Inności” (np. seksualnych). Ostatnim jaskrawym tego przykładem mogą być zachowania posłów w Sejmie w czasie wystąpienia posła Robert Biedronia. Potrzeba edukacji naszego społeczeństwa do życia w przestrzeni wielokulturowej jest zatem w pełni uzasadniona i konieczna. Nie może ona również ograniczać się tylko do edukacji szkolnej, a powinna być prowadzona w ramach tzw. edukacji równoległej. Może być ona na przykład prowadzona poprzez odpowiednio realizowaną sztukę filmową. Na taką możliwość wskazuje m.in. Bartosz Kazana (doktorant Uniwersytetu Jagiellońskiego) dokonując analizy filmów amerykańskiego reżysera James’a IVORY’EGO, który specjalizuje się w filmowym ujmowaniu problematyki wielokulturowości. I choć dotyczą one czasów przeszłych (koniec XIX i początek XX wieku), to mogą być bardzo pouczające i być może powinny stanowić wzorzec do naśladowania dla naszych rodzinnych filmowców, jako że problemy te pojawiają się u nas z zasadzie dopiero teraz (nie licząc Żydów i bezpośrednich sąsiadów). Mówi on, że nie doszłoby do pierwszego pocałunku bohaterów filmowych tego reżysera w ich rodzimych środowiskach (w filmach „Upał i kurz”, „Europejczycy” czy „Pokój z widokiem”), a tym bardziej do jeszcze większego zbliżenia. Dochodzi do tego jednak, ale w „otwartej przestrzeni, w otoczeniu przyrody.” Przeszkodę stanowiły bowiem funkcjonujące w ich najbliższym otoczeniu konwenanse, religijne zakazy i tradycje (purytańskie i edwardiańskie). Reżyser pokazuje, że miłość jako doznanie uniwersalne i ponad kulturowe tylko pozornie jest możliwe zawsze i wszędzie. Ukazuje on rolę kultury, a przede wszystkim filmu, jako fenomenu o decydującym wpływie na życie człowieka. „Umiejscawiając bohaterów w obcej rzeczywistości zmusza ich do określenia swojej postawy, opowiedzenia otwarcie o swoich potrzebach i pragnieniach. Obca kultura pełni tu rolę przewodnika, arbitra wewnętrznych dylematów i sporów, katalizatora umożliwiającego bohaterom spojrzenie z dystansu na własne ograniczenia (...). Otwierając się na obcą kulturę Gertruda, Lucy i Oliwia (bohaterki tych filmów) odkrywają tę część własnej osobowości, która dotychczas była tłumiona. Oczarowanie inną kulturą sprawia, że zatracają dotychczasowe poczucie własnej tożsamości. 6 Tamże, s. 33. 81 Początek zmian stanowi zaś pierwszy pocałunek. Po nim nie ma już 7 odwrotu.” Próby podjęcia tej kwestii w polskich filmach też się pojawiają coraz częściej. Przykładem może być serial telewizyjny „Barwy szczęścia.” Filmy Ivory’ego pokazują, że osiągnięte szczęście w miłości, przełamanie barier obyczajowych czy przekonanie własnych słabości nie musi wcale oznaczać osiągnięcia „spokoju ducha”. Dowodzą tego np. losy Oliwii (bohaterki jednego z tych filmów), w przypadku której decyzja podjęta w zgodzie z sumieniem i uczuciami przegrywa w konfrontacji z obowiązującymi w środowisku kulturowym stereotypami, obyczajami i konwencjami. Na podejmowanie podobnej problematyki w sztuce filmowej, ale odnoszącej się do współczesnych realiów wskazuje również profesor Krzysztof Loska z Instytutu Sztuk Audiowizualnych UJ. Koncentruje on swoją uwagę na filmach obrazujących wizerunki mniejszości tureckiej w Niemczech. Twierdzi, że współczesne narody nie stanowią monolitu, lecz są wewnętrznie zróżnicowane pod wieloma względami, w tym także pod względem rasy i sposobów życia. Otwartość terytoriów poszczególnych państw powoduje duże ruchy migracyjne, a to z kolei powoduje, że coraz trudniej odróżniać „swoich” od „obcych”, że nie są również homogeniczne dzisiejsze kultury narodowe. „Transkulturowość – według niego – nie opiera się na wykluczeniu i oddzieleniu, lecz na łączeniu i przejściach, pozwala na przekraczanie uprzedzeń i przesądów, otwiera zamknięte wcześniej horyzonty doświadczenia. Nie chodzi przy tym o ujednolicenie kultur, wręcz przeciwnie, gdyż – jak twierdzi Wolfgang Welsch – czerpanie z różnych źródeł, wynajdywanie tradycji oraz przenikanie się wpływów stworzy platformę do 8 heterogeniczności, kształtowania nowych wzorów tworzących sieć.” K. Loska twierdzi również, że transkulturowy charakter współczesnej sztuki filmowej wynika nie tylko z ponadnarodowej współpracy produkcyjnej, ale również ze względu na coraz wyższą pozycję w świecie filmowym twórców (reżyserów, scenarzystów, producentów) należących do mniejszości narodowych i etnicznych. Jego zdaniem „niemieckie filmy nakręcone przez reżyserów tureckiego pochodzenia uświadamiają nam nie tylko transnarodowy charakter współczesnego kina, ale również niestabilność tradycyjnych granic i podziałów, pokazują że mniejszość wkrada się ukradkiem w dominujący dyskurs jako rodzaj uzupełnienia (...) wskazując na performatywny charakter tożsamości narodowej. (...) nawet 7 B. Kazana, 2011: Pierwiastek różnokulturowości. Europejczycy, Upał i kurz oraz Pokój z widokiem Jamesa Ivory’ego, (w:) Kultura Współczesna. Teoria – interpretacja – praktyka, nr 2, s. 53. 8 K. Loska, 2011: Tożsamość w przejściu – filmowe wizerunki mniejszości tureckiej w Niemczech, (w:) Kultura Współczesna. Teoria – interpretacja – praktyka, nr 2, s. 13. 82 działania w przestrzeni wielokulturowej nadal są określane przez kategorie 9 etniczne, nierzadko wynikające z uprzedzeń rasowych czy religijnych.” Przytoczone przykłady analizy sztuki filmowej o tematyce wielokulturowej odnosiły się do młodzieży i dorosłych, ale na tej podstawie nie trudno zauważyć, że odpowiednio dobrane filmy będą jeszcze efektywniej oddziaływać na dzieci. Dlatego też wskazane wydaje się być tworzenie i produkowanie większej ilości filmów akcentujących problematykę wielokulturową, szczególnie takich, które są powszechnie oglądane przez dzieci, jak np. dobranocki. Inną płaszczyzną edukacji wielokulturowej może być również literatura. Zdaniem Richarda Rorty’ego „to nie filozofia czy nauki, lecz 10 przede wszystkim literatura, sprzyja stawaniu się dobrym człowiekiem” , którego to powinny charakteryzować dwie postawy: tolerancji i solidarności. Pierwsza z nich odgrywa szczególną rolę w edukacji wielokulturowej, zwłaszcza tolerancja dla odmienności. Postawa tolerancyjna jest różnie pojmowana. Jedni trzymając się koncepcji tolerancji proponowanej jeszcze przez J. Locke’a traktują ją jako postawę „... zrezygnowanej akceptacji dla odmienności w imię zachowania pokoju.” Inni rozumieją ją w sposób bardziej aktywny „... jako otwartość i ciekawość połączoną z gotowością uczenia się od innych, czy nawet jako 11 entuzjastyczną aprobatę dla odmienności.” Dla rzeczywistej akceptacji odmienności i stawania się społeczeństwem monolitycznym, mimo występującego w nim zróżnicowania wyznaniowego, rasowego czy kulturowego, nie wystarczy bierna postawa tolerancyjna. Nie ingerowanie w to, co robią „Inni”, „my”. Potrzebne są do tego jeszcze odpowiednie działania ukierunkowane na zmianę dotychczasowego obrazu społeczeństwa w oczach większości. W przypadku dzieci powinna to być literatura dziecięca o tematyce wielokulturowej, przedstawiona w postaci książek i czasopism, szczególnie o charakterze bajkowym. W niedalekiej przyszłości będą to również, a może przede wszystkim, książki w wersji elektronicznej (e-książki). Jednak największą rolę do odegrania w edukacji międzykulturowej dzieci, młodzieży (obok rodziny) ma szkoła. Celem tej edukacji powinno m.in. być: nabycie wiedzy o kulturze, obyczajach i religii ludzi innych narodowości, którzy żyją obok nas; kształtowanie umiejętności skutecznego porozumiewania się z „Innymi” (nie chodzi tylko o język); kształtowanie postaw tolerancyjnych i jednoczesne zwalczanie uprzedzeń i stereotypów; 9 Tamże, s. 23. B. Grabowska, 2011: Literatura jako szkoła obywatelstwa (według R. Rorty’ego), (w:) Kultura i edukacja, nr 3, s. 51. 11 Tamże, s. 53. 10 83 wskazywanie na możliwość wzbogacania rodzimej kultury, o niektóre, szczególnie cenne wartości zawarte w innych kulturach itp. Realizacja tych celów wymaga odpowiednich korekt w programach kształcenia dla odpowiednich szczebli edukacyjnych, jak i zmian w kompetencjach nauczycieli. Edukacja wielokulturowa powinna obejmować wszystkie szczeble edukacyjne. Krystyna Kamińska twierdzi nawet, że powinna się rozpoczynać już na etapie przedszkola. Według niej „edukacja przedszkolna wprowadzająca dziecko w świat kultury powinna promować zarówno określone zachowania wobec przedstawicieli innych kultur, jak i kształtować właściwe postawy w relacjach z innymi (...) Podjęcie odpowiednich działań zmierzających do zapoznania dziecka ze światem innych kultur już w przedszkolu pozwoli na jego powolne „oswajanie” ze zróżnicowaniem kulturowym (...) Prawdopodobnie wtedy podjęte działania sprawią, że wielokulturowa rzeczywistość (...) stanie się dla dziecka „normalnością” łatwiejszą do zaakceptowania (...) Dziecko, uporządkowując swoją wiedzę o świecie, tworzyć będzie w ten sposób własną kategorię „Inny” – wolną od 12 obcości.” Edukacja wielokulturowa rozpoczęta w przedszkolu, powinna być na każdym kolejnym szczeblu odpowiednio poszarzana i wzbogacana o treści, które w sumie pozwolą na kształtowanie obywatela potrafiącego dobrze funkcjonować w przestrzeni wielokulturowej. U dziecka, które nie zdążyło jeszcze nabyć niepotrzebnych uprzedzeń, a jednocześnie bardzo otwartego na wszelkie kontakty z otoczeniem, jest zdecydowanie łatwiej kształtować odpowiednie postawy, cechy i wartości, niezbędne do bezkonfliktowego życia w przestrzeni międzykulturowej, niż u osób dorosłych. Literatura: 1. Kazana B., 2011: Pierwiastek różno kulturowości. Europejczycy, Upał i kurz oraz Pokój z widokiem Jamesa Ivory’ego, (w:) Kultura Współczesna. Teoria – interpretacja – praktyka”, nr 2. 2. Kubiszyn M., 2007: Edukacja wielokulturowa w środowisku lokalnym, Wyd. „Adam Marszałek”, Toruń. 3. Loska K., 2011: Tożsamość w przejściu – filmowe wizerunki mniejszości tureckiej w Niemczech, „Kultura Współczesna. Teoria – interpretacja – praktyka”, nr 2. 4. Możejko E., 2004: Wielka szansa czy iluzja: wielokulturowość w dobie ponowoczesności, (w:) Dylematy wielokulturowości, W. Kalaga (red.), Kraków. 12 K. Kamińska, Nauczyciel wychowania przedszkolnego wobec wielokulturowości, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007, s. 9–13. 84 Rozdział III Problematyka dziecka w kulturze masowej i dziecka twórczego Katarzyna Czupryna Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Instytut Pedagogiki Edukacja Wieku Dziecięcego II rok studiów magisterskich Dziecko w świecie mediów – gry komputerowe Abstract: In this article we will present the role and importance of the media. In particular, computer games, which have a very strong influence on the child's personality, build their system of values, orientation, shape their attitude to reality. 1. Media, a orientacja życiowa dziecka Wiek XXI jest niewątpliwie wiekiem mediów – nośnika informacji oraz środka komunikacji międzyludzkiej. Media są nieodzownym elementem naszego codziennego życia, mają ogromny wpływ na nasze życie, jak i naszą świadomość. Zauważalne jest silne oddziaływanie mediów za pośrednictwem dźwięku, obrazu na dziecko i jego zachowanie. W literaturze przedmiotu możemy odnaleźć liczne analizy zagrożeń oraz możliwości, jakie niosą za sobą telewizja, komputer, gry komputerowe, a ostatnio coraz częściej Internet. Jak wiemy doskonale, media jest to narzędzie służące do przekazywania informacji jako system znaków werbalnych, zapisanych, bądź wyrażonych za pomocą gestów lub intonacji mimicznej. Idąc podobnym tropem myślenia, do mediów możemy dołączyć również szkołę, która przekazuje wiadomości (treści), realizując przy tym proces dydaktyczno-wychowawczy. Media w ujęciu edukacyjnym to nic innego jak pomoce naukowe i środki dydaktyczne. We współczesnym świecie środki masowego przekazu stały się wszechobecne w życiu codziennym człowieka. Pełnią funkcje poznawcze, upowszechniają określone treści, interpretują otaczającą nas rzeczywistość i pozwalają ją ocenić według zaproponowanej skali wartości, zmieniają styl życia i wzorce zachowań dziecka. Wywierają przemożny wpływ na wypoczynek, życie w społeczeństwie, na system kształcenia i wychowania. Są źródłem doznań i przeżyć estetycznych, dzięki czemu współtworzą 1 szeroko rozumianą kulturę. Oprócz niewątpliwych zasług mediów w procesie socjalizacji, wpływają one na osobowość dziecka także w sposób negatywny, rodzą 1 M. Sokołowski, 2005: U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku, (w:) Mass-media zagrożeniem dla procesu socjalizacji i bezpieczeństwa psychicznego dzieci i młodzieży, red. J. Ostojski Wyd. Kastalia, Olsztyn, s. 167. 86 poczucie zagrożenia bezpieczeństwa psychicznego i zagubienia w świecie wartości. Do oddziaływań negatywnych można zaliczyć m.in. erotyzację wyobraźni dziecka, wzrost agresywności, wyobcowanie z realnego świata oraz kształtowanie „postawy mieć”. „Człowiek tworząc wartości realizuje je nie tylko w sobie, ale również (…) w otaczającym go świecie. Powstaje relacja człowiek do człowieka, techniki, przyrody. W tej reakcji aktywnie uczestniczą media, są narzędziem czynności podlegających 2 ocenie moralnej […].” W dobie techniki i technologii jednostka musi dokonywać wyborów życiowych dróg. Nauka zwana pedagogiką, zajmująca się wychowaniem jednostki stara się nakreślić niejako drogę, po której będzie stąpał człowiek, jednak wpływ mediów na podjęcie przez człowieka życiowych wyborów jest fundamentalny i nieodzowny. 2. Jednostka w przestrzeni mediów – nadzieje i niepokoje Współczesny świat to niewątpliwie czas rozwoju nauki i techniki, a więc również rozwoju przestrzeni informatycznej. Dzieci coraz częściej i chętniej korzystają z komputerów oraz ogólnodostępnego Internetu. W coraz większej liczbie domów, nie tylko wielkich aglomeracji miejskich, lecz również miasteczek oraz wsi pojawiają się komputery oraz Internet. Trudno sobie dziś wyobrazić, a jeszcze trudniej żyć bez tychże życiowych dodatków. Społeczność tworzy globalną wioskę, coraz bardziej się poszerzającą, tworząc w ten sposób nową przestrzeń, zwaną cyberprzestrzenią. Dzięki rozwojowi cyberprzestrzeni oraz takim urządzeniom jak komputer, Internet, telefony komórkowe, świat stanął przed nami otworem, i nie ma już dla nas żadnych ograniczeń oraz rzeczy niemożliwych. Wszystko staje się bliższe i łatwiejsze, wystarczy wcisnąć 3 przycisk i to, co wydawało się odległe i nieosiągalne, staje się możliwe. Ogromne zainteresowanie budzą gry komputerowe, z których korzystają nie tylko dzieci, lecz również młodzież i dorośli. Poprzez możliwość wejścia w interakcję z wirtualnymi bohaterami cieszą się one dużą popularnością. Producenci gier stają na wysokości zadania, starając się, by gry były bardziej wartościowe pod wieloma względami, mianowicie: pedagogicznym i wychowawczym, jak również artystycznym. Racjonalne i rozsądne użytkowanie gier komputerowych prowadzi do korzystnych zmian 2 S. Juszczyk, 2003: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, Wydawnictwo Śląsk, Katowice, s. 86. 3 M. Sokołowski, 2005: U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku, (w:) J. Izdebka Dziecko w nowej przestrzeni informatycznej – nadzieje i niepokoje, Wydawnictwo Kastalia, Olsztyn, s. 161. 87 osobowości jednostki, wzmacnia poczucie wartości, redukuje stres 4 i niepokój. Internet – skarbnica wiedzy, ileż to informacji zawartych jest w nim, ileż wiedzy odnośnie każdej dziedziny. Nie sposób tego ująć i opisać. Niewątpliwie Internet wzbogaca edukację, zarówno szkolną, jak i ogólną. Strony coraz bardziej atrakcyjne, mające ciekawy interfejs, rozwijają umiejętności logicznego myślenia, pobudzają wyobraźnię. Istnieje możliwość komunikacji z innymi osobami za pomocą maili, czy też tzw. czatów, możliwość wymiany informacji oraz wiedzy na licznych formach dyskusyjnych. Przestrzeń informatyczna daje nam ogromne szanse rozwoju i edukacji. Oferuje nam rozrywkę, pozwala się odstresować i zapomnieć o trudach dnia. Daje nam wszystko to, czego w danej chwili potrzebujemy. Dzięki stosowaniu w procesie dydaktycznym środków technicznych uzyskuje się znacznie lepsze wyniki kształcenia dziecka: zwiększanie skuteczności nauczania, zmniejszenie ryzyka nieporozumień przy przekazywaniu wiedzy, zwiększenie tempa uczenia, oszczędności czasu, 5 zwiększenie zakresu przyswojonej wiedzy. Niestety media, komputery, urządzenia elektroniczne, Internet niosą za sobą również zagrożenia związane przede wszystkim z nieprawidłowym i nieracjonalnym korzystaniem z nich. Jak wiemy medal posiada dwie strony, często to, co dobre jest również szkodliwe. Zagrożenia jakie niesie za sobą przestrzeń mediów związane są z agresywnymi grami komputerowymi, uzależnieniami od komputerów, telewizji, czy Internetu, z wszystkim tym, z czego korzystamy na co dzień w sposób nieprzemyślany. Pojawiająca się przemoc i destrukcja w grach komputerowych prowadzi do wzrostu agresji użytkowników. Podobne sceny agresji i przemocy zawiera coraz więcej stron internetowych. Internauta ma dostęp do portali przepełnionych erotyzmem, rasizmem, zawierających informacje o narkotykach. Za sprawą Internetu obserwujemy większy rozwój pornografii dziecięcej oraz pedofilii. Poświęcanie przez dzieci bardzo dużo czasu na korzystanie z mediów stwarza zagrożenie osłabienia więzi społecznych. Dotyczy to szczególnie gier komputerowych i Internetu. Internauci odrywają się od problemów świata realnego. Może to w konsekwencji doprowadzić do zaburzeń poczucia tożsamości, pogrążenia się w świecie fikcyjnym i zerwania realnych więzi społecznych. Media należą do najszybciej zmieniających się obszarów ludzkiej aktywności. Szkoła zmuszona jest zaakceptować nowe narzędzia, którymi posługują się w dzisiejszych czasach uczniowie. Edukacja dąży nieustannie 4 Tamże; s. 162. J. Morbitzer, 1997: Współczesna technologia kształcenia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków, s. 33. 5 88 do mobilności, prawo edukacyjnego społecznościowe, blogi, wirtualny świat. obywatelstwa zyskały portale 3. Pozytywne aspekty wykorzystania gier komputerowych Gry komputerowe, to najpopularniejszy sposób korzystania z komputera wśród dzieci w wieku 4–14 lat. Tak spędza czas 60% dzieci. Gry komputerowe są bardziej popularne wśród chłopców, niż wśród dziewcząt. Wiek dziecka jest także czynnikiem wyraźnie różnicującym sposób korzystania z komputera. Im starsza grupa wiekowa, tym większy 6 odsetek dzieci użytkuje komputer. W literaturze możemy znaleźć wiele informacji na temat pozytywnego wykorzystania gier komputerowych. Niektórzy mogą być zaskoczeni tym, że gry wykorzystywane są jako czynnik wspomagający terapie różnych zaburzeń oraz doskonalą sprawność osób zdrowych. Nic bardziej mylnego, gry komputerowe pozwalają w bardzo skuteczny sposób wyzwolić u graczy wewnętrzną motywację, chęć zdobywania coraz lepszych osiągnięć i wyników, chęć bycia coraz lepszym. Podsycają ciekawość gracza, sprawiają, iż samodzielnie podejmuje się wykonania określonego zadania bez jakiejkolwiek namowy. Przyswajanie i nabywanie nowych umiejętności jest dokonywane jak gdyby przy okazji. Gry komputerowe poszerzają wiedzę komputerową, pogłębiają zainteresowania związane z informatyką i technologią informacyjną. Zabawa grami posiada pozytywne skutki dla rozwoju umysłowego gracza. Specyficzne cechy tej elektronicznej rozrywki sprzyjają rozwojowi niektórych zdolności poznawczych, np. polepszeniu koordynacji wzrokowo-ruchowej, 7 spostrzegawczości, wyobraźni przestrzennej oraz refleksu. Jak wiemy, ogromny wpływ na dziecko ma także, a może nawet przede wszystkim treść gry. Na rynku dostępne są gry, których treść sama w sobie niesie pozytywny oddźwięk u odbiorcy. Są to gry dostosowane do końcowego celu, a więc gry logiczne oraz edukacyjne, jak również specjalistyczne programy wykorzystywane we wszelkiego typu terapiach. Najczęściej spotykane i wykorzystywane w terapiach gry edukacyjne to gry uczące czytać, pisać, liczyć, itp. Zadaniem tych gier jest uzyskanie założonego celu bez większych wysiłków, odrzucając przy tym metody tradycyjne, które są według dzieci monotonne i nudne. Gry edukacyjne mają ciekawy interfejs, odpowiednio dobraną ścieżkę dźwiękową oraz wiele innych elementów graficznych wzbudzających ciekawość użytkownika. Jak ukazują badacze: Benne i Baxter, gry komputerowe mają duży wpływ na 6 R. Błaszkiewicz, 2010/2011: Gry komputerowe a zdrowie dziecka w młodszym wieku szkolnym, (w:) Nauczanie początkowe, nr 1, s. 35. 7 I. Ulfik-Jaworska, 2011: Gry komputerowe – złe czy dobre?, Wychowawca, nr 7/8, s. 30. 89 modelownie sprawności językowej, a także nauki języków obcych, co 8 udowodnił w roku 1991 Hubbard. Gry komputerowe stosowane są jako: pomoc w treningu i rehabilitacji w przypadku zaburzeń poznawczych i percepcyjno-motorycznych; element programu rehabilitacji poznawczej dla osób z zaburzeniami uwagi; metoda wzmacniająca celowość ruchów ramienia u osób z pourazowym uszkodzeniem mózgu; forma fizjoterapii przy uszkodzeniach ramienia; forma terapii ruchowej dla wzmocnienia siły dłoni; etap programu rehabilitacji prowadzący do poprawy stanu uwagi; technika ćwiczenia ruchu u pacjentów z porażeniem splotu barkowego; technika ćwiczeń mięśni oddechowych u młodych pacjentów z dystrofią 9 mięśniową. Oczywiście w badaniach prowadzonych nad wykorzystaniem gier komputerowych w terapiach dzieci nie sposób ominąć polskiego wkładu. Juszczak i Zając w 1997 roku prowadzili próby zastosowania specjalistycznych gier w terapii logopedycznej i dyslektycznej dzieci. Zawierają one szereg ćwiczeń usprawniających braki w orientacji przestrzennej oraz poprawiających sferę wzrokową, słuchową i kinestetyczno-ruchową. Są również dostępne „Logo-Gry”, służące do terapii zaburzeń mowy. Gra komputerowa cechuje się: gotowością do uruchomienia – wielokrotne używanie gry; interaktywnością – pozwala graczowi wczuć się w akcję oraz w rolę bohatera; nie wymaga obecności rówieśnika bądź partnera podczas gry; zapewnia wiele wrażeń i przeżyć emocjonalnych; podwyższa samoocenę; 10 daje poczucie wyższości i kontroli. 8 I. Ulfik-Jaworska, 2005: Komputerowi mordercy. Tendencje konstruktywne i destruktywne u graczy komputerowych, Wydawnictwo KUL, Lublin, s. 88–89. 9 M. Griffiths, 2004: Gry i hazard. Uzależnienia dzieci w okresie dorastania, GWO, Gdańsk, s. 45. 10 I. Ulfik-Jaworska, dz. cyt., s. 67–68. 90 4. Wpływ gier komputerowych na osobowość dziecka Wpływ gier komputerowych, a w szczególności ich treść bardzo silnie i negatywnie oddziaływają na odbiorców, szczególnie tych młodych, kształtujących swój system wartości oraz swą osobowość. Większość gier dostępnych na rynku ma charakter „agresywny”, zawierających brutalną i bezwzględną przemoc. Agresywne gry komputerowe podwyższają poziom przemocy u użytkowników tychże gier. Posiadają także istotny wpływ na emocje gracza, przyczyniają się do wzrostu wrogości, jak również do wzrostu poziomu lęku. Długotrwałe korzystanie z „agresywnych” gier wykazuje związek z funkcjonowaniem społecznym dziecka. Nadmierne użytkowanie tego rodzaju gier może spowodować trwałe zmiany w osobowości, nasilić agresywne myśli i emocje oraz zmniejszyć zdolności empatyczne, jak również zachowania prospołeczne. Gry komputerowe, zarówno te „agresywne” jak i „nie agresywne”, wpływają na psychikę graczy. Ten psychologiczny proces oddziaływania gier na zachowanie i osobowość jednostki jest bardzo złożony i najczęściej dokonuje się poza jego świadomością. „Agresywne” gry komputerowe nie zawsze są jednak destruktywne, gdyż przynoszą rozładownie napięcia i stresu w formie zabawy. Podczas korzystania z gier komputerowych utożsamiany jest świat wirtualny i fikcyjny ze światem rzeczywistym. Gracz wchodzi w interakcję z komputerem, m.in.: krzyczy do postaci widocznych na ekranie monitora, rozmawia z nimi, itp. Dochodzi do automatyzacji zasad społecznych przeniesionych w świat wirtualnej projekcji. Przeżycia pozytywne oraz negatywne, zarówno medialne jak i rzeczywiste, stymulują określone płaty 11 mózgu każdej jednostki. W „agresywnych” grach komputerowych agresja i przemoc jest nagradzana sama w sobie możliwością zabijania i destrukcji. Jeśli dochodzi do takiego sposobu nagradzania, to występuje wielkie prawdopodobieństwo, że agresywne postępowanie i zachowanie stanie się dla użytkownika czymś 12 powszechnie stosowanym w życiu. Wpływ gier komputerowych na osobowość dziecka zależy w istotnej mierze od: indywidualnych cech użytkownika, czasu poświęconego grom, 13 treści gier komputerowych. 11 Tamże, s. 102–103. Tamże, s. 109. 13 Tamże, s. 104. 12 91 5. Negatywne konsekwencje gier komputerowych Gry komputerowe oprócz korzyści niosą za sobą pasmo niebezpieczeństw. Oprócz niewątpliwych zasług gier w procesie socjalizacji, wpływają one na dzieci w sposób negatywny, rodzą poczucie zagrożenia psychicznego i zagubienia w świecie wartości. Ujemnie oddziałują na jednostkę przez: czas, spędzany przed grą, który nie jest poświęcony na inne ważne dla rozwoju dziecka czynności, np. czytanie książek, ruch na świeżym powietrzu, sposób przekazu – obraz pozbawia dziecko potrzeby wyobrażeń, bo wszystko podane jest wprost, gry sprzyjają bierności i lenistwu umysłowemu oraz obniżają sprawność myślenia abstrakcyjnego, przekazywane treści – informujące, sugerujące, oceniające, a także podawanie wzorców, trening, nadawanie znaczeń, prowokację 14 sytuacyjną. Ze społecznego punktu widzenia groźny wydaje się ten ostatni aspekt oddziaływania treścią. Podawanie wzorców oznacza przedstawienie dziecku różnych modeli postępowania, które wywołują w nim chęć naśladowania, zarówno pod względem wyglądu, przekonań, zachowań czy też sposobu wyrażania się. Nie zawsze są to jednak wzorce pozytywne i godne naśladowania, a często o charakterze dewiacyjnym. U dzieci korzystających z gier komputerowych stwierdzono także zdecydowanie niższe wyniki 15 w nauce. Gry komputerowe w wielu rodzinach objęły funkcje socjalizacyjne i wychowawcze. Dorośli pochłonięci obowiązkami dnia codziennego ograniczają swój czas spędzany z dzieckiem. W wielu rodzinach to komputer właśnie oraz gry redukują ilość czasu przeznaczonego na naukę, pracę i zabawę. Dziecko nie podejmuje próby rozmowy z rodzicami, nie dzieli się przeżyciami, nie przekazuje pozytywnych wartości. Młoda osoba, która nie ma kontaktu z rodzicami czuje się samotna, odrzucona, traci poczucie bezpieczeństwa. Inne zagrożenie związane jest z trudnością w odnalezieniu przez małe dziecko granicy miedzy fikcją a prawdą. Czas poświęcony grom komputerowym ogranicza ich bezpośredni kontakt z rzeczywistością, młody gracz stopniowo zaczyna utożsamiać się z bohaterem gry. Zaczyna mieć trudności z nawiązywaniem kontaktów emocjonalnych z ludźmi, izoluje się od innych. Długotrwałe korzystanie z gier ma także istotny wpływ na otyłość dzieci, dominuje brak zainteresowania aktywnymi formami spędzania czasu, czyli np. zabawą. Nadmierne korzystanie z gier komputerowych prowadzi do 14 M. Sokołowski, 2005: U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku, (w): Mass-media zagrożeniem dla procesu socjalizacji i bezpieczeństwa psychicznego dzieci i młodzieży, red. J. Ostojski, Wydawnictwo Kastalia, Olsztyn, s. 167. 15 Tamże, s. 167. 92 różnego rodzaju zaburzeń w rozwoju fizycznym (wady wzroku, skrzywienia postawy, itp.). Jest również przyczyną zmiany aktywnego trybu życia na tryb siedzący. Lekarze rożnych specjalności ostrzegają przed konsekwencjami zdrowotnymi nałogowej zabawy grami komputerowymi takimi jak: halucynacje słuchowe nadwyrężanie nadgarstków dolegliwości karku bóle łokci zapalenie ścięgien neuropatia obwodowa epilepsja u osób nadwrażliwych na światło 16 zwiększone ryzyko wystąpienia ostrej formy białaczki limfoblastycznej . 6. Uzależnienie od gier komputerowych „Gry komputerowe to nowy rodzaj narkotyku, fascynujemy się nimi bardziej niż na to zasługują. Zapominamy nie tylko o kontaktach 17 międzyludzkich, ale także o podstawowych potrzebach organizmu.” Częste używanie gier komputerowych jako formy rozrywki może prowadzić do uzależnienia. Na rynku dostępne są gry coraz bardziej ulepszane i dopracowywane pod względem graficznym, co powoduje, że są atrakcyjniejsze dla użytkowników. Istnieje kilka symptomów dotyczących behawioralnych oznak uzależnienia od gier komputerowych, a mianowicie: zatarcie granic czasowych wyznaczonych na korzystanie z gier komputerowych, wzrost poziomu agresji, złe wyniki szkolne, zaniedbywanie obowiązków szkolnych, nie uczestniczenie w życiu towarzyskim i publicznym, opuszczanie zajęć szkolnych po to, by grać, zakup gier za pieniądze przeznaczone na inny cel, np. przeznaczone na szkolne posiłki, 18 wykradanie pieniędzy na kupno nowej gry. Głównym i najistotniejszym źródłem uzależniającym dziecko są przede wszystkim „agresywne” gry komputerowe. Mają one ogromny wpływ na sferę emocjonalną, szczególnie poprzez nasycone przemocą sceny. Młody człowiek przyzwyczaja się do przemocy dominującej w jednej grze i stara się ją zastąpić inna grą z elementami bardziej drastycznymi, co 16 M. Griffiths, 2004: Gry i hazard. Uzależnienie dzieci w okresie dorastania, GWO, Gdańsk, s. 49 17 http://www.astercity.net~asfodel/dyplom/dyplom.htm#definicja. 18 M. Griffiths, dz. cyt., s. 54. 93 w szybkim tempie powoduje uzależnienie nie tylko od gry, lecz również od przemocy. Proces powstawania uzależnienia od gier komputerowych można przedstawić w następujących modelach teoretycznych: uzależnienie od gier komputerowych jest funkcją wpływu jaki wywierają one na wyobraźnię, życie wewnętrzne, uzależnienie od gier jest funkcją wpływu gier na poziom pobudzenia, uzależnienie od gier komputerowych jest manifestacją osobowości, 19 uzależnienie od gier stanowi wzorzec zachowania i gratyfikacji. 7. Jak rozsądnie korzystać oraz jak walczyć z uzależnieniami związanymi z grami komputerowymi? Gry komputerowe stanowią źródło rozrywki, które nigdy się nie znudzi, przeciwnie bardzo wciąga gracza. To wszystko, mimo, iż atrakcyjne, bywa złudne i często ma negatywne skutki. By uniknąć wszelkich uzależnień oraz patologii należy przestrzegać pewnych reguł wychowawczych. Korzystanie z gier komputerowych przez dzieci nie jest zazwyczaj kontrolowane przez rodziców, bądź opiekunów, co jest niewątpliwie ogromnym błędem. Dorośli często tłumaczą brak kontroli nieumiejętnością posługiwania się grami, nie posiadaniem doświadczenia, bądź zupełną niewiedzą na temat gier oraz ich treści. Tak radykalne błędy rodziców mogą prowadzić do uzależnień, gdyż dzieci są bardzo inteligentne i przebiegłe 20 dlatego potrafią spożytkować tę nieuwagę. Rodzice, bądź opiekunowie winni posiadać kontrolę nad korzystaniem swych pociech z gier komputerowych. Należy zaznajomić się z grą, którą będą lub już użytkują ich dzieci, co pozwoli na ,wyeliminowanie gier, których treści nie akceptujemy. Oto kilka przykładów jak powinni postępować rodzice: pomóc dziecku w doborze atrakcyjnej gry, odpowiedniej do jego wieku i zapotrzebowania, stosować pogadanki na temat treści gier, uświadomić dziecku różnicę między fikcją dominującą w grach, a światem realnym, zachęcać do grania z partnerem, postępować według porad i zaleceń producenta umieszczonych na opakowaniu, 21 zapewnić dzieciom inne atrakcyjne zajęcia, np.: uprawianie sportu. 19 Por. M. Sokołowski, 2005: Oblicza Internetu. Internet a globalne społeczeństwo informacyjne, (w): Uzależnienie od medium XXI wieku, red. M. Przybysz, Wydawnictwo PWSZ, Elbląg, s. 279 20 Por. M. Braun-Gałkowska, I. Ulfik-Jaworska, 2005: Zabawa w zabijanie, Wydawnictwo Gaudium, Lublin, s. 19. 21 Por. M. Griffiths, 2004: Gry i hazard. Uzależnienie dzieci w okresie dorastania, GWO, Gdańsk, s. 55 94 Dopóki używa się gier komputerowych z umiarem, mogą one być urozmaiceniem życia codziennego każdego człowieka. W przeważającej jednak liczbie przypadków gra komputerowa staje się problemem. My, jako dorośli możemy zweryfikować czy zabawa grami jest nadal zabawą, czy już patologią i uzależnieniem, m.in. poprzez postawienie sobie pytania: „Czy dziecko: gra niemal codziennie? często gra przez długi czas (ponad trzy godziny bez przerwy)? gra dla dreszczyku emocji? jest niespokojne i poirytowane jeśli nie może grać? nie uczestniczy w zabawach z rówieśnikami? gra, zamiast odrabiać zadania domowe? 22 próbuje ograniczać granie, lecz bezskutecznie?” Pozytywna odpowiedź na więcej niż 4 pytania ukazuje, że dziecko jest na skraju normy. Jak powinni w tej sytuacji postąpić rodzice? Przede wszystkim winni nakłonić dzieci do korzystania z edukacyjnych gier komputerowych oraz takich, które nie zawierają przemocy. Zarówno gry, jak i czas im poświęcany należy kontrolować. Dziecko powinno musi mieć świadomość kiedy i jak długo może użytkować daną grę. Trzeba uczyć dziecko przestrzegania zaleceń podawanych przez producenta gry. Do takowych zaleceń należą m.in.: siadanie w odległości nie mniejszej niż 60 cm od ekranu komputerowego; granie przy odpowiednim świetle; nie ustawianie zbyt dużej jasności monitora; nie korzystanie z gry w stanie przygnębienia i przemęczenia. W przypadku, gdy wszystkie te metody zawodzą, opiekunowie mogą całkowicie zabronić dziecku korzystania z gier komputerowych, w skrajnym przypadku należy zgłosić się do specjalistycznej poradni psychologiczno23 pedagogicznej. Literatura: 1. Błaszkiewicz R., 2010-2011: Gry komputerowe a zdrowie dziecka w młodszym wieku szkolnym, Nauczanie początkowe, nr 1. 2. Braun-Gałkowska M., Ulfik-Jaworska I., 2005: Zabawa w zabijanie, Wydawnictwo Gaudium, Lublin. 3. Griffiths M., 2004: Gry i hazard. Uzależnienia dzieci w okresie dorastania, GWO, Gdańsk. 4. Juszczyk S., 2003: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, Wydawnictwo Śląsk, Katowice. 5. Morbitzer J., 1997: Współczesna technologia kształcenia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków. 22 Tamże, s. 56. Tamże, s. 56–57. 23 95 6. Sokołowski M., 2005: U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku, (w:) Mass-media zagrożeniem dla procesu socjalizacji i bezpieczeństwa psychicznego dzieci i młodzieży, red. J. Ostojski, Wydawnictwo Kastalia, Olsztyn. 7. Sokołowski M., 2005: Oblicza Internetu. Internet a globalne społeczeństwo informacyjne, (w:) Uzależnienie od medium XXI wieku, red. M. Przybysz M., Wydawnictwo PWSZ, Elbląg. 8. Ulfik-Jaworska I., 2011: Gry komputerowe – złe czy dobre?, (w:) Wychowawca, nr 7/8. 9. Ulfik-Jaworska I., 2005: Komputerowi mordercy. Tendencje konstruktywne i destruktywne u graczy komputerowych, Wyawnictwo. KUL, Lublin. 10. http://www.astercity.net~asfodel/dyplom/dyplom.htm#definicja. 96 Izabela Edyta Dąbrowska Zespół Kolegiów Nauczycielskich w Ostrołęce Obraz dziecka kreowany w mediach – na przykładzie wybranych seriali telewizyjnych Abstract: Film series are becoming more and more popular. In December 2005, five most popular serials were watched by an average of 4 million people (Plebania) to more than 10 million people (M jak Miłość). Polish viewers strongly prefer Polish productions. The main reason of such popularity is the realism of presented situations, events, the characters and their problems. This implies an increase of educational and social role of TV. In TV programs we can notice the attempt to create real like characters which are easy to identify for viewers. A particular place is given here to a child who is very often the main character of the film put in different situations, roles and missions. We współczesnej kulturze dziecko obecne jest w literaturze, filmie, fotografii, reklamie. Sposób oraz częstotliwość ukazywania dziecka wskazują na jego 1 miejsce i znaczenie w społeczeństwie . Przestrzeń jego życia wypełnia telewizja, komputer, gry komputerowe, Internet. Korzysta ono chętnie z mediów, gdyż są dla niego atrakcyjnym sposobem spędzania czasu 2 wolnego. Z drugiej strony mass media próbują „zawłaszczyć” czas wolny współczesnego człowieka, przede wszystkim dzieci i młodzieży, gdzie poprzez propagandę, reklamę czy wartościowanie starają się narzucić im sposoby jego spędzania. T. Szkudlarek pisze, iż świat mediów elektronicznych niesie za sobą określoną wizję rzeczywistości. To świat symultaniczności, jednoczesności, krótkotrwałości, rozmigotanej ulotności, raczej przestrzeni niż czasu. (…) Trwa proces swoistej deterytoryzacji świata, pozbawienia miejsc ich kulturowej specyfiki. Fikcyjna przestrzeń relacji telewizyjnej staje się bardziej znacząca od realnej przestrzeni 3 życiowego doświadczenia jednostki . Media elektroniczne zabiegają o pozyskiwanie jak najszerszego grona odbiorców. Stosują w tym zakresie liczne formy, metody i środki przekazów medialnych czy multimedialnych ukierunkowanych na proces rozbudzania zainteresowań określoną tematyką, wskazując potrzeby i motywy 2I I.E, Dąbrowska, 2008: Obraz dziecka w wybranych programach telewizyjnych w opinii badanej młodzieży, (w:) Media elektroniczne – kreujące obraz rodziny i dziecka, red. J. Izdebska, „Trans Humana”, Białystok, s. 220. 2 J. Kargul, 2001: Problematyka czasu wolnego młodzieży – wątek godny przypomnienia, (w:) Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia. Materiały pokonferencyjne, red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń, s. 176. 3 T. Szkudlarek, 1999: Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 60. 97 korzystania z mediów. Dziecko staje się tu ważnym oraz wiarygodnym obiektem implikującym potrzebę ukazywania jego przez twórców i realizatorów programów na szklanym ekranie. Sposób, w jaki prezentowane jest ono przez media elektroniczne ma w konsekwencji 4 określony wymiar społeczny i wychowawczy . Dzieci występują w licznych programach i serialach telewizyjnych, w filmach fabularnych czy reklamach. Postacie dziecięce mają w nich określone miejsce, stają się nośnikiem wartości, norm społecznych, opinii i poglądów, wzorów zachowań. Istotne wydaje się zatem poznanie, jak dziecko prezentowane jest w niektórych programach telewizyjnych oraz jaki jego obraz wyłania się z medialnego przekazu. Przedmiotem badań uczyniono portret współczesnego dziecka prezentowany w wybranych serialach telewizyjnych na podstawie wypowiedzi słuchaczy Kolegium Nauczycielskiego w Ostrołęce. Analizie poddano najczęściej oglądane przez badanych respondentów seriale telewizyjne z udziałem przynajmniej jednego dziecka nadawane w TVP1, TVP2, TV Polsat, TVN, tj. seriale „Klan”, „Rodzina zastępcza” oraz „Londyńczycy”. Badania zostały przeprowadzone metodą sondażu diagnostycznego przy użyciu kwestionariusza ankiety wśród słuchaczy pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej z terapią pedagogiczną. Sformułowano następujące problemy badawcze: 1. Jakie seriale telewizyjne są najczęściej oglądane przez badane osoby i dlaczego? 2. Jak prezentowane jest dziecko w analizowanych serialach telewizyjnych na podstawie wypowiedzi badanych słuchaczy? 3. Jaki obraz dziecka wyłania się z medialnego przekazu w opinii badanych respondentów? Wykres przedstawia rozkład wyników najczęściej oglądanych seriali telewizyjnych przez badane osoby. 4 J. Izdebska, 2008: Obraz dziecka w wybranym serialu i programie telewizyjnym, (w:) Media elektroniczne – kreujące obraz rodziny i dziecka, red. J. Izdebska, „Trans Humana”, Białystok, s.133. 98 Wykres 1 Seriale telewizyjne dotyczące dzieci, najczęściej oglądane przez słuchaczy Kolegium Nauczycielskiego w Ostrołęce Źródło: opracowanie własne 5 Badani respondenci wskazywali wiele przyczyn, dla których oglądają analizowane seriale telewizyjne takie, jak: „Klan”, „Rodzina zastępcza”, „Londyńczycy”. Wypowiedzi dotyczące serialu pt. „Klan”: „Serial Klan pokazuje codzienne życie zwykłych ludzi, posiada ciekawy scenariusz” (słuchaczka, lat 20); „Tematy w nim poruszane są na czasie” (słuchacz, lat 21); „Interesują mnie losy bohaterów” (słuchacz, lat 22); „Przedstawia ciepłą atmosferę domu rodzinnego i problemy rodzinne” (słuchaczka, lat 21); „Serial ten jest interesujący” (słuchaczka, lat 22); „Serial ten posiada interesujący wątek, grają w nim ciekawi aktorzy” (słuchaczka, lat 22). Wypowiedzi dotyczące serialu pt. „Rodzina zastępcza”: „Serial ten emitowany jest o odpowiedniej porze” (słuchaczka, lat 23); „Moja mama ogląda ten serial, a ja przy okazji wspólnie z nią” (słuchaczka, lat 22); „Oglądam ten serial, gdyż nic innego nie ma w telewizji” (słuchaczka, lat 22); „Uwielbiam elementy komizmu sytuacyjnego przedstawione w tym serialu” (słuchaczka, lat 22); „Serial ten daje mi dużo do myślenia na temat współczesnego wychowania i problemów, z jakimi boryka się wielu rodziców” (słuchaczka, lat 21); 5 Badania prowadzone w latach 2008–2009 w ramach przygotowanej pod moim kierunkiem pracy licencjackiej Ż. Sagan, pt. Portret dziecka w wybranych serialach telewizyjnych, Ostrołęka, Zespół Kolegiów Nauczycielskich. 99 „Serial ten jest zabawny, zawsze kończy się pouczającym morałem” (słuchaczka, lat 20); „Serial ten jest dla mnie najciekawszy i najśmieszniejszy spośród innych emitowanych w telewizji”(słuchaczka, lat 19). Wypowiedzi dotyczące serialu pt. „Londyńczycy”: „Oglądam ten serial, ponieważ interesują mnie losy rodaków na emigracji” (słuchaczka, lat 21); „Jest on emitowany w odpowiednich godzinach” (słuchaczka, lat 20); „Serial ten ukazuje rzeczywiste życie Polaków w Anglii, a ponieważ planuję tam wyjazd, bardzo mnie on interesuje” (słuchacz, lat 22); „Serial ten ukazuje losy ludzi na emigracji, a temat ten mnie interesuje” (słuchacz, lat 21). Analizując wypowiedzi słuchaczy można wnioskować, iż głównym motywem oglądania wskazanych seriali telewizyjnych są osobiste zainteresowania respondentów prezentowaną w nich problematyką społeczną, opiekuńczo-wychowawczą. Z uwagi na przedmiot i problemy badawcze przyjęto następujące kryteria analizy treści wybranych postaci dziecięcych, tj. Bożenki, Maćka i Jasia – bohaterów serialu „Klan”, Dorotki – bohaterki telenoweli „Rodzina zastępcza” oraz Stasia – bohatera serialu „Londyńczycy”: wiek, płeć, wygląd zewnętrzny dziecka, zachowanie dziecka, postawy dziecka wobec rodziców i rodzeństwa, relacje dziecka z rówieśnikami, stosunek dziecka do obowiązku szkolnego. 1. Dziecko w serialu „Klan” Bożenka jest adoptowanym dzieckiem Ryszarda i Grażyny Lubiczów. Była ona wychowanką domu dziecka. Jej biologiczna matka porzuciła ją, gdy dziewczynka miała trzy lata. Ta niekorzystna dla niej sytuacja przyczyniła się do powstania u Bożenki określonych stanów lękowych. Przez wiele lat nie sprawiała ona problemów wychowawczych, aż do momentu wejścia w okres dojrzewania. Potrzebując coraz więcej swobody, często popadała w konflikty z rodzicami, a zwłaszcza z ojcem. Swoje niezadowolenie manifestowała poprzez absencję na zajęciach, spotykanie się z nieodpowiednimi chłopcami, sięganiem po marihuanę. Przełom w życiu Bożenki nastąpił wówczas, gdy odkryła ona w sobie zamiłowanie do tańca. W opinii badanych słuchaczy bohaterka serialu jest osobą szczupłą (75,9%), wysoką (63,0%), posiada wyprostowaną postawę ciała (55,6%), ma zadbane włosy (48,1%), zaś jej ubiór jest schludny i czysty (50,0%), noszony odpowiednio do okoliczności (44,4%). Jest asertywna (48,1%), łagodna (46,3%), okazuje szacunek innym ludziom (40,7%). Z drugiej strony badani słuchacze wskazują, iż dziewczynka bywa osobą uległą (16,7%) i agresywną w kontaktach interpersonalnych (11,1%). 100 Ponad połowa respondentów (66,7%) uważa, że Bożena akceptuje osobowość oraz indywidualność członków własnej rodziny. Badani odbierają dziewczynkę, jako osobę życzliwą w stosunku do swojego rodzeństwa (59,3%), akceptującą siebie i najbliższych (48,1%), pielęgnującą pozytywne kontakty interpersonalne z rodzicami (37,0%), zaspokajającą potrzeby swojego rodzeństwa (18,5%). Bożenka chętnie spędza czas wolny z przyjaciółmi (55,5%), łatwo komunikuje się z rówieśnikami (46,3%), łączą ją z nimi pozytywne więzi interpersonalne (42,9%). Co czwarty badany słuchacz wskazał, iż pomaga ona innym osobom w trudnych sytuacjach życiowych, bierze udział w organizowaniu uroczystości szkolnych, a także pozaszkolnych. Rozkład wyborów dokonanych przez słuchaczy dotyczących zainteresowań Bożenki jest następujący: dziewczynka interesuje się przede wszystkim tańcem (87,0%), muzyką (40,7%), sportem (27,8%), zdobywaniem wiedzy (14,8%), czytaniem książek (13,0%) oraz korzystaniem z gier komputerowych (1,9%). Dominującymi wartościami w życiu Bożenki są: rodzina (87,0%), przyjaźń (53,7%), talent (50,0%), miłość (46,3%), przyjemne spędzanie wolnego czasu, radość i zabawa (27,8%), zdrowie (27,8%), prawda (20,4%), dobro (20,4%), tolerancja (20,4%), sława (18,5%), piękno (14,8%), wiara (14,8%), pieniądze (14,8%), odpowiedzialność (13,0%), kariera (9,3%). Badani słuchacze wskazują, iż dziewczynka jest osobą rzetelną, wywiązującą się z nałożonych na nią obowiązków szkolnych (40,7%), aktywnie uczestniczy w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych (29,6%). Badani postrzegają ją jako uczennicę ambitną (27,8%), która wykazuje zaangażowanie na zajęciach lekcyjnych (27,8%). Jaś to syn Beaty Boreckiej i Piotra Rafalskiego. Jako niemowlę poważnie zachorował. Konieczny był przeszczep nerki. Dawcą został ojciec biologiczny dziecka – Piotr. Chłopiec stale przyjmuje leki zapobiegające odrzuceniu przeszczepu. Jaś mieszka razem z Beatą i jej mężem – Jackiem Boreckim oraz siostrą Małgosią. Czas wolny chętnie spędza ze swoim biologicznym ojcem. Łączące ich silne więzi emocjonalne nierzadko stają się powodem nieporozumień i spięć w rodzinie Boreckich. Ojczymowi chłopca trudno jest się pogodzić z rolą, jaką w życiu przybranego syna odgrywa Piotr. W świetle wypowiedzi badanych słuchaczy Jaś jest osobą szczupłą (59,3%), ma zadbane włosy (31,5%), jest ubrany odpowiednio do okoliczności (46,3%), posiada modne ubrania (37,0%). Ponadto jest łagodny (68,5%), okazuje szacunek innym ludziom (51,9%), czasami bywa uległy w kontaktach interpersonalnych (24,1%). Postrzegany jest jako dziecko empatyczne (22,2%) i asertywne (18,5%). Nieliczni respondenci wskazują, że jest on osobą agresywną w kontaktach z innymi ludźmi (1,9%). Jaś okazuje życzliwość rodzicom (77,8%), respektuje ich polecenia (64,8%), jest uczciwy wobec innych osób (50,0%). Tylko dwie badane osoby odpowiedziały, że chłopiec nie angażuje się w życie rodzinne i utrzymuje dystans wobec członków własnej rodziny. 101 W opinii badanych słuchaczy głównym zainteresowaniem Jasia jest sport (64,8%), następnie gry komputerowe (38,9%), zdobywanie wiedzy (31,5%), czytanie książek (27,8%), kolekcjonerstwo (25,1%) oraz muzyka (11,1%). Na pytanie „Jaki Pana(i) zdaniem jest stosunek Jasia do nauki?” badani udzielili odpowiedzi: „Jaś dużo czasu poświęca nauce.” (słuchaczka, lat 21) „Jaś uczy się, bo musi.” (słuchaczka, lat 22) „Chłopiec jest pilny w nauce.” (słuchaczka, lat 23) „Jaś przykłada się do nauki, jest ciekawy świata.” (słuchaczka, lat 20) Maciek to syn Ewy Głowińskiej – sąsiadki Grażyny i Ryszarda Lubiczów. Małżeństwo wiedząc, że umierająca na białaczkę Ewa nie ma bliskiej rodziny, podejmują decyzję o zaopiekowaniu się po jej śmierci sześcioletnim wówczas Maćkiem. Jego ojciec wyjechał do Kanady i nie zajmował się dzieckiem, aczkolwiek nie przestał się interesować losem syna. Maciek cierpi na zespół Downa. Obecnie kontynuuje naukę w szkole specjalnej. W opinii badanych słuchaczy Maciek jest średniego wzrostu (48,1%), szczupłej budowy ciała (35,9%), ubrany zawsze odpowiednio do okoliczności (48,1%). Postrzegany jest przez respondentów, jako osoba łagodna (74,1%), okazująca szacunek innym ludziom (46,3%), empatyczna (31,5%) i asertywna (9,3%). Z drugiej strony jest on osobą uległą (44,4%), agresywną w kontaktach interpersonalnych (11,1%), manipuluje innymi ludźmi (11,1%). Relacje chłopca z rodzicami i rodzeństwem nacechowane są życzliwością (87,0%), na ogół respektuje ich polecenia (64,8%), jest wobec nich uczciwy (51,9%). Ponad połowa badanych słuchaczy dostrzega, że interesuje się on grami komputerowymi (55,6%) oraz sportem (27,8%), zdobywaniem wiedzy (24,1%), czytaniem książek (24,1%), muzyką (16,7%) i kolekcjonerstwem (14,8%). Najważniejsze wartości w życiu Maćka to: rodzina (74,1%), zdrowie (57,4%), miłość (50,0%), przyjaźń (48,1%), zabawa (40,7%), prawda (37,0%), dobro (33,3%), tolerancja (33,3%), odpowiedzialność (24,1%), przyjemne spędzanie czasu wolnego (20,4%), harmonia (16,7%), wiara (11,1%), talent (1,9%). Na pytanie „W jaki sposób w Pana(i) opinii Maciek spędza czas wolny?” badani słuchacze odpowiadali następująco: „Maciek spędza czas wolny w domu, z rodziną.” (słuchaczka, lat 21) „Spędza on czas z rodzeństwem, gra na komputerze.” (słuchaczka, lat 23) „Czas wolny lubi spędzać z rodzicami i rodzeństwem, przeznaczając go na wspólne rozmowy.” (słuchaczka, lat 21) 102 Na pytanie o stosunek dziecka do obowiązku szkolnego 20,4% badanych osób odpowiedziało, że jest on leniwym chłopcem i ma obojętny stosunek do nauki. W opinii respondentów dzieci w serialu „Klan” znajdują się w różnych sytuacjach życiowych, zarówno wesołych, śmiesznych, jak również trudnych, poważnych i niebezpiecznych. Uczestniczą one w życiu codziennym swojej rodziny, stanowią jej ważne ogniwo. 2. Dziecko w telenoweli „Rodzina zastępcza” Dorotka to dziewczynka, która wspólnie ze swoim bratem Wojtkiem zostaje adoptowana przez Annę i Jacka Kwiatkowskich. Do rodziny zastępczej rodzeństwo trafiło wówczas, kiedy Filip – biologiczny syn małżeństwa przyłapał ich na kradzieży przetworów z piwnicy. Gdy Ania dowiaduje się, że ich matka nie żyje, a ojciec jest alkoholikiem, postanawia adoptować dzieci. Dorotka postrzegana jest przez badanych słuchaczy jest osoba szczupła (57,4%), posiadająca zadbane włosy (55,6%) i wyprostowaną postawę ciała (44,4%). Ma ona modne ubrania (42,6%), dopasowane odpowiednio do okoliczności (29,6%). Dziewczynka jest życzliwa w stosunku do rodziców i rodzeństwa (48,1%), utrzymuje z nimi pozytywne kontakty (44,4%), akceptuje ich osobowość oraz indywidualność (35,9%), czasami zachowując wobec rodziny określony dystans (18,5%). Wykazuje ona pozytywny stosunek do rówieśników (53,7%), utrzymuje z nimi konstruktywne relacje interpersonalne (42,6%), respektuje postępowanie innych osób (35,9%) oraz ich indywidualne wybory (18,5%). Nieliczne osoby twierdzą, iż zachowuje ona dystans wobec kolegów i koleżanek (16,7%), nie angażuje się w ich problemy (13,0%), jest wobec nich nadmiernie wymagająca (11,1%). Jej główne zainteresowania koncentrują się wokół muzyki (42,6%), pozyskiwania wiedzy (33,3%), czytania książek (27,8%), korzystania z gier komputerowych (27,8%), sportu (14,8%). Dominującymi wartościami w jej życiu są: rodzina (51,9%), zabawa (42,6%), przyjemne spędzanie wolnego czasu (40,7%), przyjaźń (37,0%), zdrowie (31,5%), miłość (21,6%), rozwój zainteresowań i zamiłowań (24,1%), pieniądze (22,2%), dobro (18,5%), prawda (16,7%), sława (13,0%), harmonia (11,1%), kariera (9,3%), odpowiedzialność (7,4%), wiara (1,9%). Bohaterka serialu czas wolny spędza przede wszystkim z własnym bratem prowadząc z nim rozmowy, słuchając muzyki, bawiąc się na świeżym powietrzu. Z wypowiedzi respondentów wynika, iż dziecko w serialu „Rodzina zastępcza” jest „ważną osobą, członkiem rodziny; jest kochane i akceptowane przez rodziców i rodzeństwo; posiada swoje prawa 103 i obowiązki; czasami nadużywa zaufania członków rodziny (psoci, kłamie, manipuluje innymi osobami)”. 3. Dziecko w serialu „Londyńczycy” Staś to syn Ewy i Marcina Malec. Przyjazd do Londynu chłopiec traktuje, jako sposób spędzenia interesujących wakacji. Kiedy okazuje się, że będzie uczęszczać do szkoły językowej, narasta w nim bunt. Sytuacja zmienia się, gdy na mapie londyńskiego metra dziecko odczytuje nazwę stacji: Wembley Park. Ponieważ jest on kibicem piłki nożnej, chce zobaczyć legendarny stadion. Postanawia wymknąć się ze szkoły, ażeby samodzielnie się do niego dostać. Gdy chłopiec znajduje się na stadionie, Londyn zaczyna mu się coraz bardziej podobać …. W opinii słuchaczy Staś jest osobą szczupłą (44,4%), wysoką (31,5%), ma wyprostowaną postawę ciała (29,6%), zadbane włosy (22,2%), czyste ubrania (20,4%). Odpowiedzi dotyczące zachowania Stasia rozkładały się następująco: jest on osobą łagodną (33,3%), empatyczną (25,9%) i asertywną (25,9%), okazuje szacunek innym ludziom (22,2%). Respondenci dostrzegli również, iż chłopiec bywa agresywny (16,7%) oraz uległy (16,7%) w kontaktach międzyludzkich. Staś okazuje życzliwość członkom swojej rodziny (38,9%), respektuje ich polecenia (22,2%), czasami utrzymuje dystans wobec nich (22,2%), pielęgnuje pozytywne kontakty interpersonalne z rodzicami (22,2%), jednakże potrafi być wobec nich nadmiernie wymagający (11,1%), rzadko angażuje się w problemy swojej rodziny (9,3%). Najważniejszymi wartościami w życiu dziecka stają się: rodzina (40,7%), przyjaźń (35,9%), prawda (27,8%), zabawa (25,9%), miłość (25,9%), zdrowie (22,2%), przyjemne spędzanie czasu wolnego (20,4%), dobro (20,4%), kariera (16,7%), tolerancja (16,7%), pieniądze (14,8%), sława (14,8%), odpowiedzialność (14,8%), wiara (7,4%). Wypowiedzi badanych słuchaczy wskazują na takie zainteresowania chłopca, jak: piłka nożna (59,3%), zdobywanie wiedzy (24,1%), muzyka (20,4%), gry komputerowe (18,5%), czytanie książek (9,3%). Czas wolny Staś spędza głównie z ojcem (33,3%), z matką i jej partnerem życiowym (31,5%), spotyka się z kolegami (25,9%). Staś tęskni za rodzinnym krajem (51,9%), ma trudności w nawiązywaniu trwałych relacji interpersonalnych (42,6%), w tym ze swoimi rodzicami (31,5%), napotyka na problemy w nauce (20,4%). Reasumując, z opinii badanych słuchaczy wynika, iż prezentowane portrety dzieci pozostają ze sobą w układzie komplementarnym, charakteryzuje je bowiem zabarwienie emocjonalne pozytywne, czasami negatywne oraz ambiwalentne. Analizowani bohaterowie seriali telewizyjnych są najczęściej posłuszni rodzicom, uczestniczą w procesie tworzenia konstruktywnych więzi międzyludzkich. Wyjątkiem jest Maciek, 104 który na skutek swojej choroby ma trudności w nawiązywaniu trwałych przyjaźni. Są to również dzieci z problemami rodzinnymi, gdyż ich relacje z członkami rodziny utrudnia nierzadko charakter pracy rodziców. Przeważnie są to osoby zadbane, nie sprawiające większych problemów w nauce i zachowaniu, przestrzegające zasad moralnych i etycznych. 4. Portrety dzieci w analizowanych serialach telewizyjnych Analiza treści wybranych postaci dziecięcych umożliwiła mi 6 wyodrębnienie (przyjęłam za J. Izdebską i opracowałam własne) ich portretów, które wyłaniają się z określonych przekazów medialnych. Wskazują one na wielość i różnorodność sposobów prezentowania dziecięcych bohaterów. Termin „portret dziecka” (przyjęty dla potrzeb analizy) oznacza zespół cech, właściwości indywidualnych zewnętrznych i wewnętrznych dziecka, odnoszących się do jego zachowań werbalnych, a także instrumentalnych, wartości, norm, relacji międzyludzkich, charakteru okazywanych uczuć, 7 stopnia ich nasilenia, sukcesów i porażek dziecięcych” . Biorąc pod uwagę analizowane postacie ukazywane w wyżej wymienianych przez słuchaczy serialach, można na ich podstawie wyróżnić główne wizerunki dzieci: portret pozytywny dziecka o zabarwieniu emocjonalnym optymistycznym, portret negatywny dziecka o zabarwieniu emocjonalnym pesymistycznym, portret dziecka o charakterze ambiwalentnym. 6 J. Izdebska, Obraz dziecka w wybranym…, dz. cyt., s. 145–146. Tamże, s. 144; B. Krzesińska-Żach,: Obraz rodziny kreowany w mediach (i przez media) – na przykładzie wybranych seriali telewizyjnych, (w:) Media elektroniczne – kreujące obraz rodziny i dziecka, J. Izdebska (red.), „Trans Humana”, Białystok 2008, s. 201 i nast.; A. Prusik, Obraz rodziny przedstawiony w prasie młodzieżowej (wybrane tytuły). Oddziaływanie mediów na młodzież, (w:) Media elektroniczne – kreujące obraz rodziny i dziecka, J. Izdebska (red.), „Trans Humana”, Białystok, s. 150 i nast.; I.E. Dąbrowska, Obraz dziecka w wybranych programach telewizyjnych w opinii badanej młodzieży, (w:) Media elektroniczne – kreujące obraz rodziny i dziecka, J. Izdebska (red.), „Trans Humana”, Białystok, s. 221 i nast. 7 105 Rysunek 1 Portret pozytywny dziecka o zabarwieniu emocjonalnym optymistycznym Dziecko szczęśliwe, spełnione Dziecko otoczone miłością Dziecko aktywne i twórcze Dziecko jako najcenniejsza wartość w rodzinie Portrety dzieci o zabarwieniu pozytywnym Dziecko ukierunkowane na wsparcie innych osób Dziecko „indywidualista” Dziecko posiadające poczucie humoru Źródło: opracowanie własne Telewizyjne obrazy dzieci o charakterze „pozytywnym”, np. dziecko szczęśliwe, spełnione, otoczone miłością, aktywne, twórcze, optymistycznie nastawione do świata i ludzi, mogą stanowić dla odbiorcy wzór do naśladowania, być dla niego modelem. Obserwowanie zachowań dziecka na szklanym ekranie, jego postaw, preferowanych wartości może prowadzić do 8 internalizacji , przyswojenia nowych zachowań i wykorzystywania ich przez widza w jego życiu, konkretnych sytuacjach wychowawczych, społecznych, relacjach międzyludzkich. 8 M Mrozowski.,: Między manipulacją a poznaniem. Człowiek w świecie mediów, PWN, Warszawa. 1991 106 Rysunek 2 Portret negatywny dziecka o zabarwieniu emocjonalnym pesymistycznym Dziecko chore, niepełnosprawne Dziecko osamotnione Dziecko niezaradne życiowo Portrety dzieci o zabarwieniu negatywnym Dziecko psotnik Dziecko posiadające trudności w nauce i zachowaniu Źródło: opracowanie własne Analizowane portrety dzieci o zabarwieniu emocjonalnym, pesymistycznym wywołane są ich trudną sytuacją życiową, chorobą, niepełnosprawnością, osamotnieniem, strachem, lękiem. Są to czynniki wymagające poznawania, zrozumienia, analiz, także poprzez media elektroniczne. Ważne zatem staje się określenie zakresu, przyczyn, konsekwencji negatywnych zdarzeń w życiu bohaterów dziecięcych, jak również możliwości ich minimalizowania, modyfikowania i rozwiązywania. 107 Rysunek 3 Portret dziecka o charakterze ambiwalentnym Dziecko tęskniące Dziecko poszukujące miłości i akceptacji najbliższych mu osób Portrety dzieci o charakterze ambiwalentnym Dziecko manipulujące innymi osobami Źródło: opracowanie własne Pokazywanie na szklanym ekranie zachowań dzieci o charakterze ambiwalentnym, tj. bohatera tęskniącego, poszukującego miłości, zrozumienia i wsparcia, czy manipulującego innymi ludźmi w celu osiągnięcia korzyści instrumentalnych, emocjonalnych, budzi niepokój w wymiarze wychowawczym, społecznym, edukacyjnym. Zjawisko to uznać 9 należy za nieprawidłowe oddziaływanie mediów i multimediów . 10 W kontekście funkcjonowania mechanizmów naśladownictwa , 11 modelowania, identyfikacji czy internalizacji istnieje możliwość uczenia się przez odbiorcę zachowań negatywnych z seriali telewizyjnych na skutek obserwowania zachowań modela ekranowego. 5. Uwagi końcowe Telewizyjne obrazy dzieci wskazują na istotny wymiar ich dzieciństwa poprzez pryzmat przeżyć, pragnień, dążeń, marzeń, doświadczeń, zachowań, relacji oraz postaw wobec świata, osób i rzeczy, ich charakter, wartości moralno-społeczne, sukcesy czy niepowodzenia. Powstaje zatem 9 Teoria „użytkowania i korzyści”. Społeczna teoria poznawcza Bandury. 11 Teoria socjalizacyjnej funkcji środków masowego przekazu. 10 108 na tej podstawie medialny wizerunek dziecka i jego dzieciństwa, tj. nowych szans rozwojowych, edukacyjnych oraz dzieciństwa nasyconego 12 zagrożeniem, osamotnieniem, tęsknotą . Odpowiedź na pytanie, jaki obraz dziecka wyłania się z wybranych seriali telewizyjnych w opinii badanych słuchaczy stanowi określone wyzwanie. Respondenci dostrzegają, iż na medialny wizerunek bohatera dziecięcego składają się jego cechy zewnętrzne, wartości, relacje międzyludzkie, postawy, zainteresowania, sposoby spędzania czasu wolnego, stosunek do obowiązku szkolnego. Analizowany obraz dziecka na szklanym ekranie jest zatem różnorodny, choć nie do końca pełny. Wskazują na to pojawiające się nowe aspekty otaczającej jednostkę rzeczywistości, tj. osamotnienie dziecka przed szklanym ekranem, dzieciństwo zniewolone, odebrane, w biedzie, w chorobie. Zdaniem Barbary Smolińskiej-Theiss „dzieciństwo układa się w wielobarwną mozaikę faktów, zjawisk, i tendencji, a także różnych dziecięcych działań wypełniających życie rodzinne, szkolne i pozaszkolne dziecka. Jest ono kategorią zmienną, płynną, odbijającą cechy miejsca 13 i czasu (…) . Dlatego też w medialnym obrazie dziecka odnajduje się istotne elementy wiążące się z obrazem dzieciństwa we współczesnej Polsce. Literatura: 1. Izdebska J. (red.), 2008: Media elektroniczne – kreujące obraz rodziny i dziecka, „Trans-Humana”, Białystok. 2. Izdebska J., 2004: Dziecko osamotnione w rodzinie, „Trans-Humana”, Białystok. 3. Mrozowski M.,: Między manipulacją a poznaniem. Człowiek w świecie mediów, PWN, Warszawa 1991. 4. Nalaskowski A., Rubacha K. (red.), 2001: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia. Materiały pokonferencyjne, Toruń. 5. Smolińska-Theiss B., 2000: Dzieciństwo w Polsce, (w:) Kwartalnik Pedagogiczny, nr 3. 6. Szkudlarek T., 1999: Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 12 Por. J. Izdebska, 2004: Dziecko osamotnione w rodzinie, „Trans-Humana”, Białystok. B. Smolińska-Theiss., 2000: Dzieciństwo w Polsce, (w:) Kwartalnik Pedagogiczny, nr 3. 13 109 Agnieszka Jęczeń Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej Zakład Aksjologii Kultury Dziecko w świetle procesów estetyzacji kultury współczesnej Abstract: The purpose of this article is to identify the new cultural situation, in which the modern child is situated. A child today is susceptible to the influence of massmedia, new technologies and new space. They bring a child into the magical realm of aesthetic experiences, allowing to create the new artificial visions of the world. There is a danger of manipulation and memorizing strong aesthetic stimuli in the consciousness of a child. Through their prism the reality can be assessed, the sense can be noticed only in terms of superficial styling and their identity can be created according to these rules. Dzieci od najwcześniejszych lat uczestniczą w realizującym się obecnie projekcie estetyzacji. Znaczy to, że są świadkami nieograniczonego przepływu estetycznych znaków i wartości w otaczającej nas rzeczywistości kulturowej. Dzieci stają się ważnym ogniwem w tych procesach, gdyż to one, jako przyszłe pokolenia będą decydować o kulturowym wymiarze i kształcie tego świata. Zaobserwować można współcześnie ich obecność w reklamach, modzie, czasopismach popularnych, gdzie kreuje się wizerunki medialnego, idealnego dzieciństwa, często rozmijającego się z rzeczywistością. Szczególna podatność i otwartość dzieci na fenomen estetyzacji sprawia, że stają się one tzw. „idealnymi klientami”, konsumentami marek, a działania wobec nich, oparte są w dużej mierze na przemyślanych estetycznych mechanizmach manipulacyjnych. Zygmunt Bauman opisując życie w płynnej nowoczesności zwraca uwagę na kondycję współczesnego dziecka. Pisze on, iż „dusza dziecka jest w stanie oblężenia. Przekształca się go w kompulsywnego i nałogowego 1 klienta” . To urynkowienie dzieciństwa wpisuje się w szerszy projekt estetyzacji w kulturze współczesnej, którą Mike Featherstone definiuje jako „zalew znaków, symboli i wartości w otaczającej nas rzeczywistości 2 kulturowej” . W kulturze tej to właśnie markom przyznaje się emocjonalne punkty zaczepienia, pozwalające lokować się w ramach szerszego doświadczenia. Postawy i umiejętności życiowe małych konsumentów przyszłości kreowane są w dużym stopniu przez mass media: telewizję, 1 Z. Bauman, 2007: Płynne życie, T. Kunz (przeł.), Wydawnictwo Literackie, s. 182. M. Featherstone, 1997: Postmodernizm i estetyzacja życia codziennego, (w:) Postmodernizm. Antologia przekładów, red. R. Nycza, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, s. 306. 2 110 radio, Internet, prasę popularną. Treści estetyzujące współczesną kulturę przekazują reklamy, gry komputerowe, muzyka rozrywkowa, filmy, seriale, fotografia cyfrowa. To na nich opiera się podstawowy nurt estetyzacji dzieciństwa, które wpisuje się również w paradygmat postmodernistyczny. Stoimy wobec szeregu praktyk kulturowych, zabiegów i obiektów zmierzających do uczynienia z dzieciństwa czegoś na kształt współczesnego dzieła sztuki, wpisanego jednak w aspekty ekonomiczne i rynkowe. O estetycznym charakterze tego zjawiska decydują tendencje lifestylowe, konsumpcyjne, teatralizacyjne, designerskie. W efekcie okazuje się, że współczesne dziecko jest przykładem doskonałego podmiotu zestetyzowanego wobec którego stosuje się najróżniejsze kanały dotarcia także w obrębie aisthesis. John Ruskin koncepcję idealnego dzieciństwa budował na gruncie 3 pełnej zgodności życia z naturą, a także uwrażliwiania dziecka na sztukę . Według angielskiego filozofa miało to być źródłem nieskalanej, czystej, pierwotnej moralności, tym samym gwarantem dobrego wychowania małego człowieka. Współcześnie odeszliśmy od tego etyczno-estetycznego modelu na rzecz zjawisk mniej idealistycznych, bardziej przyziemnych, praktycznych, utylitarystycznych niejako w zgodzie z modelem współczesnej estetyki pragmatycznej, w której liczy się wygoda i rozrywka. Zarówno dzieci jak i ich rodzice zdają się dziś czerpać z nieograniczonego zasobu propozycji medialnych pokazujących jak żyć, kreujących wizję w pełni ekspresywnego, dynamicznego, szczęśliwego dzieciństwa. Wyłania się z nich model dziecka, które w pełni realizuje zasady małego homo aestheticus, wpisującego się w role: kolekcjonera, marzyciela, władcy, maga. Z jednej strony rynek medialny zdaje się rozwijać wyobraźnię dziecka w kierunkach nieograniczonych możliwości, dzięki najnowocześniejszych technologiom komputerowym i informacyjnym, z drugiej strony realizuje swoisty estetyzacyjny projekt w głębi świadomości dzieci, zaszczepiając w ich umysłach program estetycznego odbioru i kreacji świata, w wymiarze silniejszym niż to było dotychczas. I tak, od dziecięcego przemysłu spożywczego i zabawkowego, po akcesoryjny i odzieżowy, mali ludzie przysposabiani są do życia w społeczeństwie estetycznym, w którym estetyczne są również główne kryteria wartościowania i wybory. O tym jak silnym estetycznym transformacjom ulega obecnie dzieciństwo zaświadczą mam nadzieję prezentowane obrazy. Na ich podstawie można wyróżnić podstawowe wyznaczniki konstytuujące dzieciństwo o estetycznym charakterze. 3 Por. J. Ruskin, 1977: Sztuka, społeczeństwo, wychowanie. Wybór pism, Z. Doroszowa i M. Treter-Horowitzowa (przeł.), Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk. 111 1. Moda – „Zrobieni” na sprzedaż Badacze sytuacji dziecka we współczesnym społeczeństwie zwracają uwagę, że coraz większą rolę w przestrzeni kulturowej dziecka obok centrów zabaw i przestrzeni wirtualnych odgrywają centra handlowe (Świetlik 2003). Jak wynika z badań Michała Świetlika (z wywiadów z 2002 roku prowadzonych przez niego z dziećmi z dużych miast, w wieku 5–12 lat) 4 dzieci zwracają tu przede wszystkim uwagę na zabawki, gry i ciuchy . Świetlik pisze, że „przestrzeń centrum handlowego socjalizuje dziecko do 5 nowego sposobu konsumpcji” . Dzieci wchodzą w te przestrzenie bezkrytycznie i jakby bezpośrednio estetycznie. Centra okazują się dla nich zmysłowe, atrakcyjne, niejako oderwane od zwyczajnych przestrzeni. To swoiste nie-miejsca, w których dzieci ulegają iluzji magicznego spektaklu. Jak wynika również z moich obserwacji młodzież w wieku licealnym, a nawet gimnazjaliści, chętniej niż na szkolnych korytarzach, spędzają przerwy w galeriach, jeśli umiejscowione są one blisko szkół. Innym przykładem estetyzacji dzieciństwa jest prasa popularna dla rodziców, w której rozpowszechnia się dziecięce trendy odzieżowe, jako naturalne, przysługujące małym ludziom materialne wartości, które także stają się nośnikami kulturowych znaczeń, a także określają status dzieci wśród rówieśników. W jednym z czasopism czytamy: „Nim wybierzesz się z dzieckiem na zakupy, koniecznie sprawdź, co będzie modne w tym 6 sezonie. Moda to także świetna zabawa!” . „W tym sezonie doskonale sprawdzą się lekkie i wygodne T-shirty, noszone warstwowo – gwarantują powrót do szkoły w wielkim stylu”. Autorzy modowych porad proponują „Alfabet dziecięcej mody”, tzw. ABC: A – jak akcesoria: „w tym sezonie dodatki to nieodłączny element dziecięcego stroju. Paski, czapki, kokardy, szale i zegarki (ostatni krzyk mody to kolorowe duże zegarki z tworzyw sztucznych) kształtują indywidualny styl”, B – jak bajkowe kolory: „jesienna chandra nie grozi Twojemu dziecku, jeśli w jego szafie zagości cała gama radosnych i soczystych kolorów”, C – jak casual; styl casual (codzienny, nieformalny) będzie dominował na szkolnych korytarzach, na boisku, w parku. To dzięki niemu najmłodsi i ci nieco starsi uczniowie będą mogli czuć się swobodnie i modnie wyglądać”. Być może w tej koncepcji kształtowania indywidualnego dziecięcego stylu nie istnieją żadne negatywne konsekwencje. Działania w tym kierunku mogą nawet zwiększać poziom szczęśliwości dziecka, sprawiać, że będzie się czuło lepiej w grupie. Powstaje jednak pytanie, co z dziećmi, które na taki styl nie mogą sobie pozwolić ze względów finansowych swoich rodziców? Czy mają się czuć wykluczone, ponieważ nie mogą estetyzować swojego 4 M. Świetlik, 2003: Nowa przestrzeń dziecka we współczesnej kulturze, (w:) Dziecko we współczesnej kulturze medialnej, red. B. Łaciak, Warszawa, s. 256–284. 5 M. Świetlik, dz. cyt., s. 282. 6 Wszystkie powyższe cytaty dotyczące trendów w modzie dziecięcej pochodzą z magazynu „Tesco. Magazyn”, Moda z klasą, s. 66–67. 112 wizerunku? Wątpliwe wydaje się też wzmacnianie psychiki dziecka poprzez masę kolorowych ubrań. Wszyscy wiemy, że nie tylko w tym leży pozytywne nastawienie i odbieranie świata przez dziecko. W sferze mody coraz częściej pojawiają się fotografie przedstawiające dzieci wykreowane niejako na nosicieli znanych marek lub przedstawicieli określonych stylów życia zaczerpniętych głównie z nurtów popkultury, nierzadko „zrobione” są na małych dorosłych lub ich wizerunki przedstawiane są w swoiście estetycznej konwencji religijnej. O ile dzieci jako mali modele nie świadczą o większej estetycznej rewolucji w ich sferze (pokaz foto H&M, i zdjęcia z Kikimoro magazynu rodzica łączącego w sobie trendy lifestyle, sztukę, edukację i design), to sesja zdjęciowa we francuskim „Vogue'u”, jest skrajnym przykładem tego typu przedstawień, kiedy w promocji kolekcji ubrań dla dorosłych uczestniczą 7-letnie dziewczynki. Od wielu lat organizowane są też konkursy piękności, na które rodzice wysyłają swoje pociechy. Powstają tu oczywiście pytania o etyczne granice tego typu estetyzacji, uprzedmiatwiające niejako dziecko, traktujące go jako żywy manekin i przedmiot sztucznie napędzanej rywalizacji w sferze wyglądu. 2. Zabawka poza zabawą Na uwagę, jako czynnik estetyzujący dzieciństwo, zasługuje przykład zabawki, która ma silną funkcję estetyzującą, samą zabawę, jak i myślenie dziecka (głównie dziewczynek, choć w swej logopedycznej praktyce przedszkolnej spotkałam się też z chłopcem lubiącym tę lalkę). To lalka Barbie zabawka, której można przypisać tendencje do niezliczonych zmian wizerunków, wielości ról, w które producenci ją wcielają, a z którą bez wątpienia małe dziewczynki się utożsamiają, a także same co ciekawe, mogą lalkę niejako współtworzyć poprzez projektowanie, malowanie jej ubrań, robienie fryzur (np. pasemek), same realizują współczesny typ estetyzacji, przeznaczony w gruncie rzeczy dla dorosłych. Lalka przeznaczona jest dla dzieci od 3,5 roku. Barbie jest zabawką nad wyraz estetyczną, o czym świadczą muzea jej poświęcone, wcielane są w nią aktorki, piosenkarki, sama skonstruowana jest na bycie malarką, tancerką, aktorką, mamą, księżniczką, nauczycielką najróżniejszych dyscyplin. Lalka występując w reklamach pod hasłem „Bądź kim chcesz”. Wykształca w ten sposób dzieciach tendencję do nieustannych zmian tożsamości, do preferencji swoistej wielowariantywności estetycznej wpisanej w głębsze procesy dziecięcej świadomości. Lalka ta jest współczesnym symbolem dziecięcego zestetyzowanego świata w wymiarze głębszej, podmiotowej estetyzacji, gdyż istnieje poprzez wpisane w jej role automatycznie narracje, będące pierwszym krokiem do formacji tożsamości. 113 3. Zmysłowo mediatyzowani Przekaz wartości estetycznych do dzieci oparty jest na polisensoryczności, producenci próbują dotrzeć do małych konsumentów różnymi kanałami zmysłowymi (wzrokowymi, dotykowymi, słuchowymi, 7 węchowymi). W tym tkwi sukces marki . Obecne jest to zarówno w konstrukcji zabawek, komunikatów medialnych (reklam) jak i wytworów kultury popularnej: gier, filmów i gadżetów multimedialnych związanych z najnowszymi technologiami (konsolach czy telefonach komórkowych). Kategorią pomocną w scharakteryzowaniu estetycznych doświadczeń dziecka jest ikoniczność. Współczesne dzieci interpretują świat w dużej mierze poprzez obrazy. Jak pisze Martin Lindstrom „jest to pierwsze pokolenie, które przyszło na świat z myszką w ręku i ekranem komputera będącym ich oknem na świat. Dzieciaki nauczyły się odróżniać ikony, zanim 8 nauczyły się czytać” . Interaktywność określa nasze dzieci nie tylko pod względem komunikacyjnym, ale autokreacyjnym, dzięki telefonom komórkowym, grom komputerowym, własnych stronach internetowych, komunikatorach, uczestniczą oni nierzadko w konstrukcji własnej tożsamości, której nadają dowolny status i znaczenie. Grając wchodzą w atrakcyjne dla siebie role, przy czym atrakcyjne nie zawsze znaczy wskazane pod względem etycznym. Mogą one zarówno konstruować miasta, urządzać wnętrza, zakładać rodziny, jak i zabijać. Gry otwierają przed nimi iluzoryczną wizję światów, projekcję ich skrytych marzeń i potrzeb, mogą też pewne ambicje podsycać, rozwijać wyobraźnię w nieograniczonych kierunkach, układać ich sposób dyskursu, język, narracje w cykle swoiście konfabulacyjnych opowieści. Zacieranie się granic między fikcją a rzeczywistością jest pierwszym krokiem uestetycznienia tej rzeczywistości. Dziecko rozumie ją nie jako logiczny konstrukt z efektami przyczynowo-skutkowymi, ale jako fragmentaryczną, półimaginacyjną strukturę o dużych możliwościach plastyczności i modelowania według praw wirtualnej rzeczywistości. Kolejnym źródłem praktyk estetyzacyjnych, które dotyczą dzieci starszych, wchodzących w okres dojrzewania jest współczesny gwiazdoryzm. Posiadanie idola, bycie fanem określa nierzadko współczesną osobowość i kondycję młodego człowieka, decyduje o jakości jego samopoczucia. Ten niewątpliwie estetyczny zwrot w stronę gwiazdy jest często przełomem dzieciństwa, określa od tej pory jak dziecko będzie myślało, jakie będzie czerpać wzorce i jakich znajomych sobie wybierze, a także jak się będzie ubierać, czesać, malować a nawet mówić. Źródłem wiedzy jest tu prasa popularna dla młodzieży, ale przede wszystkim Internet i telewizja. Na łamach czasopism wykształca się, czy też formułuje nowa krytyka artystyczna pełna sloganowych określeń, które nie mają związku 7 Por. M. Lindstrom, 2005: Dziecko reklamy, A.M. Kawalec (przeł.), Wydawnictwo Świat Książki, s. 130. 8 Tamże, s. 23. 114 z refleksyjnym ocenianiem wytworów kulturowych. Te pierwsze estetyczne postawy dzieci, ich muzyczne, filmowe czy książkowe upodobania mogą mieć wpływ na ich przyszłość. W efekcie obserwujemy w kulturze współczesnej silną tendencję estetyzacji dzieciństwa, w sferze głębokiej (psychologicznej) jak i powierzchownej (strój, kolor włosów itp.), swoiste programowanie przez rynek medialny ich charakterów i zewnętrznych wizerunków dzięki medialnym wzorom osobowym (gwiazdom muzyki, kina i telewizji). Jest to typ nowoczesnej parenezy wpisanej jednak w kanony estetycznego, nie etycznego wartościowania. Z moich społeczno-kulturowych rozważań wynika, że estetyzacja dzieciństwa może być jednocześnie jego utowarowieniem. W estetyzacyjnym świetle dziecko funkcjonuje poza aspektami pedagogicznymi i racjonalnymi. Dzieci wdrażane są w swoisty system projekcji perfekcyjnego świata, już od najmłoszych lat uczą się np. podstawowych zasad designu, dzięki pięknym zabawkom uwrażliwiane są na wizję świata barwnego, pełnego emocji, dźwięków i niespodzianek, dzięki modnym ubraniom zwracają uwagę na swój wygląd, dzięki grom komputerowym na tworzenie wizji i możliwości powoływania nowych światów. W reklamach same stają się niejako nośnikami wartości perspektywicznych, nadzieją na przyszłość, źródłem inwestycji, największym skarbem. Dziecko jest więc istotą wyjątkową, której należy się to, co najzdrowsze, najlepsze i najpiękniejsze. To wszystko jednak dzieje się w wymiarze materialnym, powierzchownym, zewnętrznym. W tym świetle dzieci, które niewątpliwie staną się kiedyś dorosłymi, mogą okazać się kreatorami naprawdę pięknego świata. Pytanie jednak jak tę wizję powszechnej estetyzacji zrealizują w swoich wnętrzach, i co takiego, już jako dorosłe osoby, poza wewnętrznym instynktem do upiększania wszelkich możliwych zewnętrznych wymiarów rzeczywistości, przekażą przyszłym pokoleniom? Literatura: 1. Bauman Z., 2007: Płynne życie, Kunz T. (przeł.), Wydawnictwo Literackie. 2. Featherstone M., 1997: Postmodernizm i estetyzacja życia codziennego, (w:) Postmodernizm. Antologia przekładów, red. Nycza R., Wydawnictwo Baran i Suszczyński. 3. Ruskin J., 1977: Sztuka, społeczeństwo, wychowanie. Wybór pism, Doroszowa Z. i Treter-Horowitzowa M. (przeł.), Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk. 4. Świetlik M., 2003: Nowa przestrzeń dziecka we współczesnej kulturze, (w:) Dziecko we współczesnej kulturze medialnej, red. Łaciak B., Warszawa. 5. Lindstrom M., 2005: Dziecko reklamy, Kawalec A.M. (przeł.), Wydawnictwo Świat Książki. 6. „Tesco. Magazyn”, Moda z klasą. 115 7. „H&M. Magazine Jesień”, All for children, 2011, s. 19. 8. „Kikimora. Trendy, lifestyle, art, edu, design. Magazyn rodzica”, nr 7, lato 2011. 116 Anna Stawecka Uniwersytet Jana Kochanowskiego Kielce Wspomaganie zdrowia psychicznego dzieci przewlekle chorych w wieku wczesnoszkolnym przez twórczość plastyczną i arteterapię Abstract: Chronic diseases are more and more often among children, presenting a major threat to their biopsychosocial development. In this situation, it is important that adults (parents, teachers, psychologists), should took care of their somatic and mental health as soon as possible. The way to achieve this aim might be appropriate plastic activity, which is an essential need for development in case of the early school age children, and close to it art therapy. 1. Wstęp Współczesna cywilizacja, obok postępu naukowego i technicznego prowadzącego do udogodnień w wielu dziedzinach życia, niesie szereg zagrożeń. Skutkiem zanieczyszczonego środowiska, nadmiernej konsumpcji, przyjmowania używek i leków oraz w efekcie coraz powszechniej występujących patologii u podłoża, których leżą czynniki ekonomiczne i społeczne, jest występowanie różnych zakłóceń rozwoju biopsychospołecznego dzieci. Do wyżej wymienionych czynników niekorzystnie wpływających na wspomniany rozwój należy zaliczyć również fakt łączący się z tym, że mimo opanowania wielu chorób ostrych i epidemii, oraz ograniczenia śmiertelności, nastąpił wzrost zachorowań na choroby przewlekłe. Aleksandra Maciarz podkreśla, że wśród charakterystycznych cech tego typu schorzeń wymienić można: „długi czas trwania (jedni podają, że trwa ona, co najmniej, cztery tygodnie, inni, że dłużej niż trzy miesiące), łagodniejszy w porównaniu z chorobą krótkotrwałą przebieg, powodowanie trwałych, nieodwracalnych zmian patologicznych w organizmie, konieczność 1 długotrwałej opieki medycznej i specjalnej rehabilitacji” . Zwiększająca się możliwość przeżycia w przypadku chorób przewlekłych, będąca konsekwencją rozwoju medycyny, np. neonatologii, transplantologii, farmakologii itp., nie eliminuje wielu uciążliwych dolegliwości i okoliczności związanych z procesem leczenia, które wpływają ujemnie na jakość życia 1 Maciarz, A., 2001: Pedagogika lecznicza i jej przemiany, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 32, 33; por. E. Góralczyk, 1996: Choroba dziecka w twoim życiu, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, MEN, Warszawa, s. 29 i nast.; M.B. Pecyna, 2000: Dziecko i jego choroba, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 30; A. Maciarz, 2005: Mały leksykon pedagoga specjalnego, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 25. 117 i rozwoju. Należy też podkreślić, że stale pojawiają się nowe choroby, a wraz z nimi nowe problemy. W literaturze z zakresu psychologii podkreśla się, że wymienione wyżej czynniki powodujące naruszenie procesu rozwoju dzieci 2 i komplikujące ich życie, powodują doświadczanie stresu . Według Richarda Lazarusa i Susan Folkman „Stres to określona relacja między człowiekiem a otoczeniem, która oceniana jest przez niego jako obciążająca lub 3 przekraczająca jego zasoby i zagrażająca dobrostanowi” . Stan stresu łączy się z przeżywaniem silnych, głównie negatywnych emocji, m. in. strachu, lęku, złości oraz z doznawaniem, powiązanych z nimi, zmian fizjologicznych 4 i biochemicznych . Tym samym warto zauważyć, że konsekwencje stresu, szczególnie odczuwanego w nadmiarze, wpływają ujemnie na funkcjonowanie człowieka, co może przybrać postać, np. zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, uciążliwych objawów wegetatywnych 5 oraz wywoływać choroby psychosomatyczne . Sytuacja utrudniająca rozwój może być, zatem uznana za sytuację stresową. Według Marii Tyszkowej, przez „ „sytuację trudną” można rozumieć taki układ zdarzeń (celów), warunków działania i możliwości działającego podmiotu, w jakim naruszona została równowaga między tymi elementami w stopniu wymagającym nowej koordynacji, co powoduje przeciążenie systemu regulacji i emocje ujemne. W następstwie trwania tego stanu pojawiają się zmiany w zachowaniu jednostki, m. in. reorganizacja lub dezorganizacja ukierunkowanej na cel 6 czynności” . Również dziecko w wieku wczesnoszkolnym, określanym także jako okres późnego dzieciństwa i przypadającym na wiek od 7 do 10–12. roku życia, doznaje w efekcie przeżywania sytuacji trudnych, wyżej wspomnianych ujemnych konsekwencji. W jego wypadku sytuacje trudne to zazwyczaj te, w których odczuwa ono bezpośrednie lub pośrednie zagrożenie, frustrację wiążącą się z zakłóceniem lub udaremnieniem działania zmierzającego do osiągnięcia ważnego z jego punktu widzenia celu lub odczuwa deprywację potrzeb. Do tego rodzaju sytuacji należy również zaliczyć sytuację choroby przewlekłej. Sytuacja trudna powoduje pojawienie się stanu wzmożonej aktywacji oraz doprowadza do obciążenia lub przeciążenia systemu regulacji 2 Zasugerowane czynniki zakłócające rozwój mogą być określone jako stresory. Według T. Kocowskego: „Stresorem może być każdy bodziec lub sytuacja stanowiąca przeszkodę lub zakłócenie celowo wykonywanej czynności, każda strata, szkoda lub dolegliwość, ale także sygnał o zagrożeniu (stratą lub szkodą)” (T. Kocowski, 1993: Stres, (w:) red. W. Pomykało, Encyklopedia pedagogiki, FI, Warszawa, s. 742). 3 R. Lazarus, S. Folkman, 1984: Stress, appraisal and coping, Springer, New York, za: M. Guzowska-Dąbrowska, 2007: Stres a zdrowie. Zależności biologiczne i psychologiczne, (w:) Psychologia w praktyce medycznej, red. A. Jakubowska-Winiecka, D. Włodarczyk, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 82. 4 Por. Słownik wybranych terminów, 2000:Strelau, J. (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, GWP, Gdańsk, s. 576. 5 Por. M. Guzowska-Dąbrowska, 2007: Stres …, s. 71. 6 M. Tyszkowa, 1986: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa, s. 21. 118 7 zachowania . Człowiek zaczyna dążyć, mniej lub bardziej świadomie, do przywrócenia stanu utraconej równowagi. Służy temu m. in. uruchomienie procesu radzenia sobie. Irena Heszen i Helena Sęk wyjaśniają, że aktywność ta ma na celu zarówno „zmianę na lepsze samej relacji możliwości do wymagań (zmianę sytuacji będącej źródłem stresu), jak 8 i poprawę dokuczliwego stanu emocjonalnego” .W ujęciu Lazarusa i Folkman radzenie sobie można zdefiniować jako: „stale zmieniające się poznawcze i behawioralne wysiłki (efforts) mające na celu uporanie się (to manage) z określonymi zewnętrznymi i wewnętrznymi wymaganiami, 9 ocenianymi przez osobę jako obciążające lub przekraczające jej zasoby” . Umiejętność radzenia sobie z sytuacją trudną zależy od wielu 10 czynników. Wśród nich ważną rolę odgrywa tzw. odporność na stres , uwarunkowania temperamentalne, osobowościowe, w tym trwałe przekonania, takie jak optymizm/pesymizm, dotychczasowe doświadczenia 11 i sposoby radzenia sobie ze stresem . Dzieci w okresie późnego dzieciństwa, zwłaszcza dzieci przewlekle chore, znajdują się jednak w bardziej niekorzystnej sytuacji, w porównaniu z osobami dorosłymi, ponieważ z uwagi na mniejszą ilość doświadczeń życiowych, ich odporność na stres jest niewielka. To jak dziecko poradzi sobie z sytuacją trudną, w jakiej się znalazło wpływa nie tylko na stan jego zdrowia fizycznego, ale i psychicznego. 12 Zdrowie psychiczne rozpatrywane w wymiarze pozytywnym , który łączyć należy z pełnym rozwojem osobowości i nabywaniem umiejętności radzenia sobie w życiu, można powiązać z następującymi kryteriami: „Kontakt z rzeczywistością – oznaczający racjonalną postawę w odbiorze bodźców z otaczającej rzeczywistości, obiektywną ocenę, minimalizację stereotypów, zgodę i przyzwolenie na niewiedzę; Poczucie autonomii – oznaczające próbę internalizacji swoich wyborów, oparcie na własnych decyzjach, gotowość do kompromisu, cenienie sobie niezależności emocjonalnej; Akceptacja samego siebie – wskazująca na właściwą postawę wobec samego siebie, umiejętność przebywania ze sobą i cieszenia się sobą, zdawanie sobie sprawy z własnych możliwości i ograniczeń; 7 Por. M. Jarosz, H. Sęk,1988: Sytuacje trudne oraz ich wpływ na stan psychiczny, (w:) Psychologia lekarska, red. M. Jarosz, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 144. 8 I. Heszen, H. Sęk, 2008: Psychologia zdrowia, PWN, Warszawa, s. 149. 9 R. Lazarus, S. Folkman, 1984: Stress, appraisal …, s. 141, za: I. Heszen, H. Sęk, 2008: Psychologia …,s. 150. 10 „Odporność na stres, a więc niereagowanie pobudzeniem emocjonalnym na sytuację ocenianą jako stresowa oraz zdolność do utrzymywania kierunku działania i sprawności w takiej sytuacji” (M. Guzowska-Dąbrowska, 2007: Stres …,s. 86). 11 Por. M. Guzowska-Dąbrowska, 2007: Stres …, s. 92. 12 Zdrowie psychiczne rozpatrywane jest w trzech aspektach (negatywnym, funkcjonalnym, pozytywnym), niemniej jednak w niniejszym tekście uwaga zostanie skoncentrowana na aspekcie pozytywnym (por. N. Ogińska-Bulik, Z. Juczyński, 2010: Osobowość, stres a zdrowie, Wydawnictwo „Difin”, Warszawa, s. 18). 119 Rozpoznawanie swoich mocnych stron – czyli uczenie się obiektywnego oceniania siebie przez wskazywanie na swoje mocne strony i umiejętności, pracowanie nad strategiami rozwijania konkretnych kompetencji; Konstruktywne kontakty z innymi – wyrażające się w umiejętności ekspresji siebie, swoich poglądów, potrzeb, emocji, wrażliwości w odbiorze innych osób; Radzenie sobie z wyzwaniami – oznaczające diagnozowanie wyzwań pochodzących z otoczenia, uczenie się rozróżniania zmian koniecznych od zmian opcjonalnych, otwartość i tolerancja na normy funkcjonujące w danej grupie czy społeczności, umiejętność radzenia sobie z niepowodzeniami i krytyką; Perspektywa przyszłości – wskazująca na nastawienie na rozwój i samorealizację, uświadamianie sobie swoich mocnych stron, cech, potencjałów oraz stawianie sobie odległych celów, planowanie rozwoju 13 umiejętności . Mimo, że wyżej wymienione kompetencje dotyczą głównie osób dorosłych, niemniej jednak warto starać się rozwijać je jak najwcześniej, tym samym, należy wyposażać w nie również dzieci. Dokonywać się to może za pośrednictwem odpowiednio przygotowanych oddziaływań wychowawczych oraz terapeutycznych realizowanych, m. in. w szkołach podstawowych i na zajęciach pozalekcyjnych. Oczywiście niezbędne w tym względzie jest dostosowanie ich, do poziomu rozwoju dzieci, posiadanej przez nie wiedzy i doświadczeń życiowych. To właśnie w szkołach, od najmłodszych klas, zalecane jest wprowadzanie specjalistycznych programów rozwijania osobowości, empatii, autonomii, wzmacniania samooceny, odporności na sytuacje trudne i radzenia sobie ze stresem. Ważne jest również kształtowanie optymizmu, komunikacji interpersonalnej, motywacji do działania oraz nawyków związanych ze zdrowym stylem życia, dbaniem 14 o własne ciało i sprawność fizyczną . Osoby dorosłe, które mają kontakt z dziećmi przewlekle chorymi, zwłaszcza rodzice, pedagodzy i psycholodzy, powinni zadbać, by mimo niekorzystnych warunków wynikających z wystąpienia przewlekłego schorzenia, rozwój dziecka nim dotkniętego przebiegał w miarę prawidłowo. Niezbędne w tym zakresie jest podjęcie zarówno odpowiednich działań diagnostycznych, mających na celu wykrycie ewentualnych nieprawidłowości lub zaburzeń rozwojowych, jak i zastosowanie właściwego 13 Cyt. za: L. Kulmatycki, 2007: Zdrowie i dobrostan psychiczny, (w:) Edukacja zdrowotna, red. B. Woynarowska, PWN, Warszawa, s. 394, za: N. Ogińska-Bulik, Z. Juczyński, 2010: Osobowość …, s. 18, 19. 14 Por. Cz. Czabała, 2009: Promocja zdrowia psychicznego. Polityka dla Europy, (w:) Promocja zdrowia w teorii i praktyce psychologicznej, red. H. Wrona-Polańska, J. Mastalski, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 30; P. Majewicz, 2011: Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna – przedmiot, cele i zadania, (w:) Psychologia zdrowia dzieci i młodzieży, red. W. Pilecka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 131. 120 postępowania korekcyjno-terapeutycznego. Jedną z form oddziaływań prozdrowotnych w okresie późnego dzieciństwa mogą być zajęcia plastyczne oraz realizowana w ich ramach lub w formie odrębnych zajęć arteterapia przez plastykę. Przy okazji warto podkreślić, iż obecnie częściej praktykowana jest arteterapiarozwojowa, prowadzona przez pedagogów, animatorów kultury, artystów, a nie arteterapia kliniczna, wchodząca w zakres kompetencji psychiatrów i psychologów. Arteterapia staje się więc nieodłącznym elementem pracy wychowawczo-terapeutycznej z dziećmi i osobami dorosłymi, realizowanej w ramach resocjalizacji, rewalidacji, 15 pedagogiki zdrowia i pedagogiki społecznej . 2. Sytuacja biopsychospołeczna dzieci przewlekle chorych Choroby przewlekłe stwarzają w życiu dziecka niekorzystną sytuację biopsychospołeczną. W sferze somatycznej większości z nich towarzyszą zaburzenia funkcjonowania organów wewnętrznych lub układów ciała. Konsekwencją tego jest doznawanie bólu i wielu nieprzyjemnych objawów, np. duszności, problemów związanych z łaknieniem, itp. Nie pozostaje to bez wpływu na sferę psychiczną i funkcjonowanie społeczne. Dzieci przewlekle chore bardzo często doświadczają sytuacji trudnych wynikających z konieczności poddawania się zabiegom diagnostycznym, medycznym czy rehabilitacyjnym. Niejednokrotnie muszą one zmieniać swoje codzienne nawyki i przyzwyczajenia, np. związane z odżywianiem czy aktywnością fizyczną. Niektóre ze schorzeń wymagają pobytów | w placówkach leczniczych (szpitalach, sanatoriach), to z kolei powoduje rozłąkę z rodziną i rówieśnikami oraz zaburza tok nauki szkolnej, a także 16 utrudnia wypełnianie roli ucznia . Warto zaznaczyć, że długotrwałe pobyty w szpitalu mogą prowadzić do obniżenia poziomu intelektualnego i zakłóceń przebiegu procesów poznawczych (np. uwagi, pamięci), czego 17 konsekwencją może być pogorszenie wyników w nauce . Ten fakt niekorzystnie rzutuje na rozwój emocjonalny i społeczny dzieci. Podobne skutki mogą być następstwem izolacji lub odrzucenia przez zdrowych rówieśników, co bywa efektem, m. in. niekorzystnego przebiegu procesu chorobowego lub jego negatywnych skutków dla zdrowia somatycznego, np. postaci zaburzeń funkcjonowania organizmu, zmiany wyglądu, czy konieczności ograniczenia aktywności. 15 Por. W. Szulc, 2011: Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Wydawnictwo Difin, Warszawa, s. 13, 14; E. Konieczna, 2003: Arteterapia w teorii i praktyce, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 23. 16 Por. A. Maciarz, 2006: Dziecko przewlekle chore. Opieka i wsparcie, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, s. 21 i nast.. 17 Por. D. Solecka, 2007: Dziecko chore somatycznie, (w:) Psychologia lekarska w leczeniu chorych somatycznie, red. B. Bętkowska-Korpała, J.K. Gierowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 18. 121 Wielokrotnie w literaturze z zakresu psychologii zdrowia i pedagogiki specjalnej podkreśla się, że dzieciom przewlekle chorym stale towarzyszą negatywne emocje, np. smutek, przygnębienie, żal, wstyd, strach, lęk, 18 gniew . W wyniku doświadczania wyżej wymienionych stanów i doznań dzieci przewlekle chore odczuwają stres. Przeżywanie go w nadmiarze jest niekorzystne dla zdrowia somatycznego i psychicznego, powoduje bowiem pogarszanie funkcjonowania procesów poznawczych, występowanie zakłóceń w sferze emocjonalnej i społecznej, a to znajduje odzwierciedlenie 19 w zaburzeniach zachowania . Przy okazji warto zauważyć, że emocjonalność dzieci przewlekle chorych ujawnia się często poprzez płaczliwość, problemy z zasypianiem, apetytem. Wiele z nich staje się apatyczna, traci chęć do zabawy i innych form aktywności. W takich przypadkach może dojść do wystąpienia zaburzeń psychicznych, np. depresji, czy zaburzeń osobowości, np. nerwicy oraz do ukształtowania się niskiej samooceny. Niektóre z dzieci cierpiących na chroniczne schorzenia stają się agresywne i nadmiernie pobudzone, czego skutkiem mogą być zachowania opozycyjne i różnego rodzaju trudności wychowawcze. Aby złagodzić następstwa długotrwałego stresu, a także zapobiegać ewentualnym nieprawidłowościom rozwojowym lub korygować te, które już powstały warto podjąć odpowiednie oddziaływania psychopedagogiczne. Niektóre z nich można ukierunkowywać na radzenie sobie z sytuacją choroby, inne zaś powinny stymulować prawidłowy rozwój emocjonalny. Trzeba podkreślić, że radzenie sobie ze stresem odgrywa ważną rolę także dla prawidłowego funkcjonowania emocjonalnego. Polega ono na tym, że człowiek potrafi z jednej strony zmienić niekorzystne dla siebie relacje z otoczeniem, z drugiej zaś - twórczo podejść do pojawiających się utrudnień i niesprzyjających okoliczności. Radzenie sobie sprzyja właściwemu określaniu bilansu zysków i strat, a także umożliwia uporanie się z emocjami łączącymi się ze stresem, co oznacza zarówno świadome doświadczanie ich, jak i skuteczne rozładowywanie, np. przez wysiłek fizyczny, czy ekspresję twórczą. Ma ono również wpływ na umiejętność wzbudzania w sobie pozytywnych emocji, które mogą mobilizować chorego 20 do działania . Wagę zainteresowania problemami emocjonalnymi dzieci 18 Por. B. Arusztowicz, W. Bąkowski, 2001: Dziecko niepełnosprawne z dysfunkcją narządu ruchu, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 87–89; M. Skórczyńska, 2007: Przewlekła choroba dziecka w aspekcie realizacji zadań życiowych jednostki i rodziny, (w:) Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, red. B. Cytowska, B. Winczura, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 45; D. Solecka, 2007: Dziecko chore …, s. 19; E. Góralczyk, 1996: Choroba dziecka…, s. 47, 56. 19 Por. W. Pilecka, 2002: Przewlekła choroba somatyczna w życiu i rozwoju dziecka. Problemy psychologiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 169; A. Maciarz, 2006: Dziecko przewlekle…, s. 21; M. Skórczyńska, 2007: Przewlekła choroba…, s. 44 i nast. 20 Por. W. Pilecka, 2007: Psychospołeczne aspekty przewlekłej choroby somatycznej dziecka – perspektywa ekologiczna, (w:) Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, red. B. Cytowska, B. Winczura, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 16; A. Wons, 2006: Stres i radzenie sobie ze stresem, (w:) Psychologia w praktyce medycznej, red. A. TrzcienieckaGreen, Wydawnictwo Universitas, Kraków, s. 376, 377, 394. 122 21 wynikającymi z choroby przewlekłej podkreśla W. Pilecka . Autorka ta zaznacza, iż szczególnie istotne jest zaspokajanie potrzeb dziecka w tym zakresie, co łączy się z tym, iż wszelkie nieprawidłowości w funkcjonowaniu emocjonalnym mają negatywne skutki w innych sferach życia dziecka oraz jego rodziny. 3. Walory twórczości plastycznej i arteterapii w pracy z dziećmi przewlekle chorymi Dzieci przewlekle chore powinny zostać przygotowane do tego, w jaki sposób radzić sobie ze stresem oraz jak można wyrażać i kontrolować 22 emocje . W tym celu warto zwrócić uwagę osób pracujących z nimi na 23 konieczność rozwijania inteligencji emocjonalnej . Ważną rolę w tym względzie mogą odegrać odpowiednio przygotowane oddziaływania z zakresu arteterapii przez plastykę i zajęcia plastyczne realizowane zarówno w szkołach, jak i w ramach różnego rodzaju kół zainteresowań. Zajęcia tego typu umożliwiają, m. in. tworzenie więzi emocjonalnych z innymi, dają okazję do ekspresji emocji (zwłaszcza tych nieuświadamianych), ale również pozwalają kontrolować je. Tworzenie może wspomagać proces wzbogacania uczuć, w tym korzystnie wpływać na rozwijanie uczuć wyższych. Warto dodać, ze zajęcia plastyczne, zarówno te realizowane w ramach programu nauki szkolnej, jak i arteterapii, mogą stanowić okazję do przeżywania uczuć pozytywnych, zwiększania empatii, optymizmu i odporności emocjonalnej oraz dają szansę rozwoju komunikacji emocjonalnej. Zajęcia plastyczne, oprócz korzystnego oddziaływania na sferę 24 emocjonalną umożliwiają rozwijanie adekwatnego obrazu własnej osoby , w tym samowiedzy, samooceny i samoakceptacji, a wraz z nimi poczucia własnej wartości i odporności psychicznej. Ta ostatnia „(…) zależy od zaangażowania człowieka w wyznaczane sobie cele życiowe, poczucia kontroli nad zewnętrznymi wydarzeniami oraz zdolności adaptacyjnych do 25 pojawiających się zmian”. Proces tworzenia, jak i jego końcowy efekt w postaci wytworu plastycznego, sprzyjają odkryciu przez dzieci swoich mocnych stron, np. 21 Por. W. Pilecka, 2002: Przewlekła choroba …, s. 173. Por. M. Bąk-Sosnowska, 2006: Choroba w życiu człowieka, (w:) Psychologia w praktyce medycznej, red. A. Trzcieniecka-Green, Wydawnictwo Universitas, Kraków, s. 179. 23 Więcej na ten temat piszą, m.in.: D. Goleman, 2007: Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań; A. Carr, 2009: Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu i ludzkich siłach, Zysk i S-ka, Poznań, s. 129–164. 24 Prawidłowo ukształtowany obraz własnej osoby wpływa na aktualne i przyszłe doświadczenia społeczne, podejmowanie aktywności fizycznej, poznawczej i społecznej (por. J. Gładyszewska-Cylulko, 2011: Arteterapia w pracy pedagoga. Teoretyczne i praktyczne podstawy terapii przez sztukę, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 22). 25 B. Antoszewska, 2008: Dziecko z chorobą nowotworową – problemy psychopedagogiczne, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 39. 22 123 wytrwałości w działaniu, zainteresowań twórczością lub talentu w dziedzinie plastyki. Mogą one również pozwolić im na uświadomienie sobie własnych 26 potrzeb i oczekiwań . W trakcie zajęć plastycznych ich uczestnicy zyskują umiejętność redukcji lęku, uczą się szukania nowych wartości oraz rozwijają myślenie twórcze, niezbędne zarówno w każdej dziecinie życia, jak i w procesie adaptacji do sytuacji życia z chorobą, z czym wiąże się, np. poszukiwanie nowych celów życiowych czy form aktywności. Zajęcia plastyczne i artreterapeutycznemogą skutecznie przeciwdziałać pojawianiu się poczucia osamotnienia lub bezradności, aktywizują uczestników dając im poczucie spełnienia, doświadczenie sukcesu na miarę możliwości oraz liczne okazje do przeżywania emocji pozytywnych. Walory wyżej wymienionych zajęć wynikają między innymi z tego, że w okresie życia, jakim jest późne dzieciństwo, twórczość plastyczna stanowi bardzo silną potrzebę rozwojową. Trzeba jednak pamiętać, iż w pracy z dziećmi konieczne jest dostosowanie form i metod oddziaływań ukierunkowanych na wspomaganie ich rozwoju stosownie do potrzeb i możliwości. Warto uświadomić sobie, że praca terapeutyczna z nimi wymaga od prowadzących terapię skoncentrowania się na tym, co ich podopieczni aktualnie przeżywają i czego doświadczają w życiu. Terapeuci bądź nauczyciele powinni również brać pod uwagę to, że w okresie późnego dzieciństwa, dzieci mogą mieć trudności z uświadomieniem sobie 27 i werbalizacją swoich problemów i doświadczeń . Z tego względu w pracy 28 psychoterapeutycznej z najmłodszymi należy starannie zadbać o dobór metod i form terapii. Należy dodać, że niektóre z nich oprócz funkcji terapeutycznej mogą pełnić też funkcję diagnostyczną, co łączy się z tym, iż w trakcie tworzenia prac plastycznych dochodzi do wyzwalania ekspresji swobodnej, która umożliwia odreagowywanie napięć i przeżywanych emocji lub doświadczeń, te zaś zostają zakodowane w tzw. języku plastyki, w warstwie przedstawieniowej wytworu. Innym walorem wyżej wymienionych oddziaływań skierowanych na pomoc dzieciom przewlekle chorym, na co zwracają uwagę terapeuci praktycy, jest to, że techniki z zakresu arteterapii przez plastykę, niemal 26 Por. A. Wons, 2006: Stres …, s. 390. Por. G. Iniewicz, 2011: Psychoterapia dzieci i młodzieży, (w:) Psychologia zdrowia dzieci i młodzieży, red. W. Pilecka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 492, 493. 28 Arteterapia stanowi jedną z form psychoterapii, którą ogólnie można określić jako formę leczenia zaburzeń psychicznych za pośrednictwem metod psychologicznych świadomie stosowanych przez terapeutę. Jej głównym celem, w przypadku pracy z dziećmi lub młodzieżą, jest umożliwienie im rozwoju zakłóconego przez doświadczane przez nie problemy i trudności (por. G. Iniewicz, 2011: Psychoterapia …, s. 486; B. Szczyrba-Maroń, 2006: Jak pomagać? – Pomoc psychologiczna a psychoterapia, (w:) Psychologia w praktyce medycznej, red. A. Trzcieniecka-Green, Wydawnictwo Universitas, Kraków, s. 432–433). Warto podkreślić, iż arteterapia bywa stosowana nie tylko w celu leczenia, ale także profilaktyki różnego rodzaju nieprawidłowości rozwoju czy funkcjonowania. 27 124 29 natychmiast przynoszą spodziewane efekty . Jest to istotne, ponieważ zdecydowana większość technik stosowanych na gruncie współczesnej psychoterapii wymaga, aby ów proces trwał długo, od kilku tygodni do kilku lat, co w pracy z dziećmi, zwłaszcza hospitalizowanymi, nie jest możliwe do zastosowania. Do zalet arteterapii wykorzystywanej w pracy z dziećmi należy zaliczyć umożliwianie wspomagania za jej pośrednictwem różnych sfer rozwoju – fizycznej, poznawczej, emocjonalnej i społecznej. Prócz tego pozwala ona na „przywrócenie zdolności organizmu do samoregulacji systemu nerwowego człowieka, jego podstawowych funkcji psychicznych, świadomych i nieświadomych, a w tym obszarze procesów emocjonalnych, odbudowania poczucia sensu życia, podniesienia wartości struktury „ja”, 30 odreagowania treści wypartych do podświadomości itp.” . W przypadku arteteapii przez plastykę i zajęć plastycznych walory terapeutyczne posiada zarówno proces odbioru twórczości innych ludzi, jak i własna aktywność twórcza. Ta ostatnia, w przypadku pracy z dziećmi, wydaję się ważniejsza, ponieważ wykazują one niezwykle silną potrzebę ekspresji własnych, wewnętrznych stanów oraz potrzebę spontanicznego działania. Proces twórczy pozwala im zaangażować się zarówno fizycznie, 31 jaki i psychicznie . Mogą one w trakcie jego trwania nie tylko wyrażać siebie, własne myśli, przeżycia i doświadczenia, ale również osiągnąć samorealizację, zrozumieć, że możliwa jest zarówno zmiana niekorzystnej sytuacji w jakiej się znalazły, jak i zmiana w nich samych, np. związana ze zmianą sposobu myślenia negatywnego na pozytywne czy zmianą emocji 32 negatywnych na pozytywne . W oddziaływaniach z zakresu arteterapii nie chodzi o tworzenie dzieł o wyjątkowych walorach estetycznych, lecz o to, aby w wyniku ekspresji emocji poprzez działania twórcze (zarówno spontaniczne, jak i kierowane przez terapeutę) czy odbiór sztuki, w osobie poddawanej terapii mogły dokonać się pozytywne zmiany w jej zachowaniu i postawach wobec siebie 33 i innych . Wśród innych walorów tego rodzaju oddziaływań wywarto wymienić, iż arteterapia: „usuwa zahamowania i poczucie niepewności, buduje wiarę we własne możliwości, buduje adekwatną samoocenę, usprawnia manualnie, poprawia koordynację wzrokowo-ruchową, 29 Por. D. Włodarczyk, A. Jakubowska-Winiecka, 2007: Podstawowe zasady pomocy psychologicznej dla chorych somatycznie, (w:) Psychologia w praktyce medycznej, red. A. Jakubowska-Winiecka, D. Włodarczyk, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa , s. 193. 30 S. Popek, 2010: Psychologia twórczości plastycznej, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 428. 31 Por. S. Popek, 2010: Psychologia twórczości …, s. 426, 429. 32 Por. R. Różycka, 2002: Art – terapia, (w:) Terapia zabawą, terapia przez sztukę, M. Piszczek, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa, s. 95, 96. 33 Por. J. Gładyszewska-Cylulko, 2011: Arteterapia …, dz. cyt., s. 7; S. Popek, 2010: Psychologia twórczości …, dz. cyt., s. 426. 125 pomaga w samorealizacji, pomaga w nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji interpersonalnych, 34 pomaga wyjść z „zaklętego” kręgu izolacji i niemożności” . Do niewątpliwych walorów tego rodzaju działań należy, jak już wcześniej zaznaczono, wyzwalanie ekspresji. Innym jej atutem jest rozwijanie za jej pośrednictwem inteligencji emocjonalnej, dzięki czemu dzieci uczą się rozpoznawać źródła własnych i cudzych emocji, wyrażać je oraz reagować emocjonalnie adekwatnie do sytuacji oraz odreagowywać 35 negatywne stany emocjonalne, np. napięcia i frustracje . Warto też 36 podkreślić walory komunikacyjne tej formy terapii . Ma to znaczenie w przypadku dzieci wykazujących trudności z werbalizacją swoich wewnętrznych stanów z powodu zaburzeń mowy, niechęci do mówienia o swoich problemach czy emocjach, lub małej sprawności w posługiwaniu się językiem. Niezaprzeczalną zaletą terapii przez plastykę lub zajęć plastycznych jest wyzwalanie za ich pośrednictwem u ich uczestników radości oraz stwarzanie warunków do relaksu i odprężenia, a także rozwijanie samodzielności, zachęcanie do działań transgresyjnych, nakierowanych na przekraczanie różnych ograniczeń wynikających 37 z sytuacji zewnętrznej oraz tkwiących z samej jednostce . Dzięki podejmowaniu działań transgresyjnych człowiek może tworzyć „(…) nowe wartości i realizuje ambitne interesy. Opanowanie przyrody, odkrycia naukowe, wynalazki techniczne, rozwój sztuki, stanowienie prawa, łamanie konwencji, kształcenie swojego charakteru (…) – to nieliczne przykłady 38 takiego sprawstwa” . Wytwory plastyczne powstające w wyniku działań twórczych, a zwłaszcza możliwość ich eksponowania sprzyja podnoszeniu poczucia własnej wartości, niemniej jednak „warto pamiętać o tym, aby sukces jakiego doświadcza dziecko przewlekle chore był rzeczywisty, ponieważ tylko wtedy 39 będzie ono umiało rozpoznać swoje mocne i słabe strony . 34 E. Baum, 2008: Terapia zajęciowa, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa, s. 37. Por. R. Różycka, 2002: Art – terapia …, dz. cyt., s. 96; M. Piszczek, 2002: Terapia zabawą, terapia przez sztukę, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa, s. 51, 54, 78, 83. 36 Por. G.D. Oster, P. Gould, 1999: Rysunek w psychoterapii, GWP, Gdańsk, s. 72; W. Sikorski, 2002: Bezsłowne komunikowanie się w psychoterapii, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 185. 37 Por. J. Jośko, 2007: Stres w chorobach przewlekłych, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 39; E. Konieczna, 2003: Arteterapia…, dz. cyt., s. 27; J. Gładyszewska-Cylulko, 2011a: Miejsce arteterapii w pracy pedagoga specjalnego, (w:) Arteterapia. Od rozważań nad teorią do zastosowań praktycznych, red. W. Karolak, B. Kaczorowska, WSHE, Łódź., s. 35; J. Gładyszewska-Cylulko, 2011: Arteterapia…, dz. cyt., s. 17; B. Szczupał, Aktywność twórcza jako jedna z form wspierania rozwoju dziecka przewlekle chorego w zakładzie leczniczym, (w:) Wymiary ekspresji. Stymulacja-samoregulacja-wsparcie, red. K. Krasoń, B. MazepaDomagała, Wydawnictwo Librus, Katowice 2005, s. 210. 38 J. Kozielecki, 2009: Psychotransgresjonizm – zarys nowego paradygmatu, (w:) Nowe idee w psychologii, red. J. Kozielecki, GWP, Gdańsk, s. 333. 39 Por. B. Szczupał, 2005: Aktywność twórcza …, dz. cyt., s. 213. 35 126 Za pośrednictwem opisywanych zajęć można skutecznie stymulować postawę twórczą, przy czym warto zauważyć, że: „Cechy osobowości twórczej są jednoczenie pożądanymi rezultatami wychowania. Człowiek twórczy to człowiek otwarty na doświadczenie, ciekawy siebie i świata, mający pozytywny stosunek do rzeczywistości, odważny w swych poszukiwaniach, pełen wiary w ich pozytywny rezultat. To również ktoś wolny nie tylko od nacisków otoczenia, lecz także własnych słabości, kompleksów, lęków (A. Twardowski, 1996, s. 139–140). Człowiek twórczy nie stroni o eksperymentowania z nowymi zachowaniami, radzi sobie z problemami dnia codziennego a do nowych sytuacji podchodzi raczej 40 z zainteresowaniem niż obawą” . Prawidłowemu przebiegowi procesu terapeutycznego sprzyja odpowiednie zorganizowanie warunków, w jakich on przebiega. W tym względzie istotne jest zarówno wytworzenie u osoby poddawanej terapii motywacji wewnętrznej, która łączy się z osobistą potrzebą wyrażania własnych myśli, uczuć i pragnień oraz z odczuwaniem radości z tworzenia, jak również stworzenie odpowiednich warunków materialnych i społecznych sprzyjających działaniu twórczemu. Należy tu wymienić, m.in. stworzenie klimatu porozumienia, który łączy się z podmiotowym traktowaniem uczestników zajęć oraz uznaniem ich praw do wyrażania własnych poglądów, uczuć i myśli. Trzeba zadbać również o to, aby uczestnicy mogli dać upust potrzebie wolności, i spontaniczności, z uwagi na to, iż stanowią 41 one podłoże działań twórczych . Istotne jest także nawiązanie relacji terapeutycznej między terapeutą a osobami poddawanym terapii. Każdy uczestnik powinien odczuwać, że to co robi jest ważne, a on sam i jego wytwory szanowane, akceptowane i traktowane indywidualnie. Prowadzący zajęcia powinien starać się każdemu, udzielać wsparcia emocjonalnego oraz inspirować do samodzielnego działania, a także okazywać zainteresowanie dla tego co robi. W trakcie zajęć warto także stosować zasady obowiązujące na gruncie pedagogiki zabawy. Są to: dobrowolność uczestnictwa w zajęciach i decydowanie uczestnika o swojej aktywności w proponowanych ćwiczeniach, dwupoziomowa komunikacja polegająca na porozumiewaniu się w sferze werbalnej i niewerbalnej, wyraźnie emocji ujawniające uczucia, sprzeciw wobec rywalizacji, a więc silne podkreślenie braku podziału na zwycięzców i przegranych, stosowanie różnych środków wyrazu, takich jak: śpiew, taniec, gra na instrumencie, malowanie, wchodzenie w rolę itp., zasada „tu i teraz: podkreślająca wagę doznań doświadczanych 42 podczas zajęć” . 40 J. Gładyszewska-Cylulko, 2011: Arteterapia…, dz. cyt., s. 19. Por. J. Gładyszewska-Cylulko, 2011: Arteterapia…, dz. cyt., s. 22. 42 U. Bissinger-Ćwierz, 2001: Animacja muzyczna w pedagogice zabawy, (w:) Grupa i Zabawa, nr 2, s. 5; za: E. Konieczna, 2003: Arteterapia …, s. 29. 41 127 Literatura: 1. Antoszewska B., 2008: Dziecko z chorobą nowotworową – problemy psychopedagogiczne, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 2. Arusztowicz B., Bąkowski W., 2001: Dziecko niepełnosprawne z dysfunkcją narządu ruchu, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 3. Baum E., 2008: Terapia zajęciowa, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa. 4. Bąk-Sosnowska M., 2006: Choroba w życiu człowieka, (w:) Psychologia podręcznik dla studentów kierunków medycznych, red. TrzcienieckaGreen A., Wydawnictwo Naukowe Universitas, Kraków. 5. Bissinger-Ćwierz U., 2001: Animacja muzyczna w pedagogice zabawy, (w:) Grupa i Zabawa, nr 2. 6. Carr A., 2009: Psychologia pozytywna, Nauka o szczęściu i ludzkich siłach, Zysk i S-ka, Poznań. 7. Czbała Cz., 2009: Promocja zdrowia psychicznego. Polityka dla Europy, (w:) Promocja zdrowia w teorii i praktyce psychologicznej, red. WronaPolańska H., Mastalski J., Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. 8. Gładyszewska-Cylulko J., 2011: Arteterapia w pracy pedagoga. Teoretyczne i praktyczne podstawy terapii przez sztukę, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 9. Gładyszewska-Cylulko J., 2011a: Miejsce atreterapii w pracy pedagoga specjalnego, (w:) Arteterapia. Od rozważań nad teorią do zastosowań praktycznych, red. Karolak W., Kaczorowska B., WSHE, Łódź. 10. Goleman D., 2007: Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań. 11. Góralczyk E.,1996: Choroba dziecka w twoim życiu, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa. 12. Guzowska-Dąbrowska M., 2007: Stres a zdrowie. Zależności biologiczne i psychologiczne, (w:) Psychologia w praktyce medycznej, red. Jakubowska-Winiecka A., Włodarczyk D., Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa. 13. Heszen I., Sęk H., 2008: Psychologia zdrowia, PWN, Warszawa. 14. Iniewicz G., 2011: Psychoterapia dzieci i młodzieży, (w:) Psychologia zdrowia dzieci i młodzieży, red. Pilecka W., Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. 15. Jarosz M., Sęk H., 1988: Sytuacje trudne oraz ich wpływ na stan psychiczny, (w:) Psychologia lekarska, red. Jarosz M., Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa. 16. Jośko J., 2007: Stres w chorobach przewlekłych, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa. 17. Kocowski T., 1993: Stres, (w:) Encyklopedia pedagogiki, red. Pomykało W., FI, Warszawa. 18. Konieczna, E., 2003: Arteterapia w teorii i praktyce, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 128 19. Kozielecki J., 2009: Psychotransgresjonizm – zarys nowego paradygmatu, (w:) Nowe idee w psychologii, red. Kozielecki J., GWP, Gdańsk. 20. Kulmatycki L., 2007: Zdrowie i dobrostan psychiczny, (w:) Edukacja zdrowotna, red. Woynarowska B., PWN, Warszawa. 21. Lazarus R., Folkman S., 1984: Stress, appraisal and coping, Springer, New York. 22. Maciarz A., 2001: Pedagogika lecznicza i jej przemiany, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. 23. Maciarz, A., 2005: Mały leksykon pedagoga specjalnego, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 24. Maciarz A., 2006: Dziecko przewlekle chore. Opieka i wsparcie, Wydawnictwa Akademickie „Żak”, Warszawa. 25. Majewicz P., 2011: Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna – przedmiot, cele i zadania, (w:) Psychologia zdrowia dzieci i młodzieży. Perspektywa kliniczna, red. Pilecka W., Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. 26. Ogińska-Bulik N., Juczyński Z., 2010: Osobowość stres a zdrowie, Wydawnictwo „Difin”, Warszawa. 27. Oster G.D, Gould P., 2001: Rysunek w psychoterapii, GWP, Gdańsk. 28. Pecyna M.B., 2000: Dziecko i jego choroba, Wydawnictwa Akademickie „Żak”, Warszawa. 29. Pilecka W., 2002: Przewlekła choroba somatyczna w życiu i rozwoju dziecka. Problemy psychologiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. 30. Pilecka W., 2007: Psychospołeczne aspekty przewlekłej choroby somatycznej dziecka – perspektywa ekologiczna, (w:) Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, red. Cytowska B., Winczura B., Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 31. Piszczek M., 2002: Terapia zabawą, terapia przez sztukę, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa. 32. Popek S., 2010: Psychologia twórczości plastycznej, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 33. Różycka R., 2002: Art-terapia, (w:) Terapia zabawą terapia przez sztukę, red. Piszczek M., Centrum Metodyczne Pomocy PsychologicznoPedagogicznej, Warszawa. 34. Sikorski, W., 2002: Bezsłowne komunikowanie się w psychoterapii, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 35. Siwkiewicz J.,1971: Metoda badania psychologicznego za pomocą rysunków, (w:) Problemy psychoterapii, Tom II, red. Grzywak-Kaczyńska M., Węgrznowicz E., Warszawa. 36. Skórczyńska M., 2007: Przewlekła choroba dziecka w aspekcie realizacji zadań życiowych jednostki i rodziny, (w:) Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, red. Cytowska B., Winczura B., Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 129 37. Solecka D., 2007: Dziecko chore somatycznie, (w:) Psychologia lekarska w leczeniu chorych somatycznie, red. Bętkowska-Korpała B., Gierowski J.K., Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. 38. Szczupał B., 2005: Aktywność twórcza jako jedna z form wspierania rozwoju dziecka przewlekle chorego w zakładzie leczniczym, (w:) Wymiary ekspresji. Stymulacja-samorealizacja-wsparcie, red. Krasoń K., Mazepa-Domagała B., Wydawnictwo Librus, Katowice. 39. Szczyrba-Maroń B., 2006: Jak pomagać? – Pomoc psychologiczna a psychoterapia, (w:) Psychologia podręcznik dla studentów kierunków medycznych, red. Trzcieniecka-Green A., Wydawnictwo Universitas, Kraków. 40. Szulc W., 2011: Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Wydawnictwo „Difin”, Warszawa. 41. Twardowski A., 1996: Twórczość w procesie edukacji szkolnej, (w:) Edukacja kulturalna i aktywność artystyczna, red. Jankowski D., Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. 42. Tyszkowa M., 1986: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa. 43. Włodarczyk D., Jakubowska-Winiecka A., 2007: Podstawowe zasady pomocy psychologicznej dla chorych somatycznie, (w:) Psychologia w praktyce medycznej, red. Jakubowska-Winiecka A., Włodarczyk D., Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa. 44. Wons A., 2006: Stres i radzenie sobie ze stresem, (w:) Psychologia podręcznik dla studentów kierunków medycznych, red. TrzcinieckaGreen A., Wydawnictwo Universitas, Kraków. 130 Beata Trębicka-Postrzygacz Alicja Antas-Jaszczuk Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Aktywność kulturalna dzieci i młodzieży Abstract: Cultural activity of children and young people is now very important. The result of cultural activity is the development of personality, which leads to permanent changes in attitudes, beliefs of people, but also social groups. Cultural activity causes an increase in interest in the various fields of art, enhanced sensitivity to beauty, strengthening skills and artistic play. Cultural activity of children and adolescents is shaped by many communities, including family, community, society, school and other institutions. To be able to develop the personality of children and young people need to awaken from their respective interests and needs, and proper orientation of cultural activity. W czasach współczesnych bardzo istotne znaczenie ma aktywność kulturalna dzieci i młodzieży. Efektem aktywności kulturalnej jest, bowiem wzrost zainteresowania różnymi dziedzinami sztuki, pogłębienie wrażliwości na piękno, umacnianie umiejętności odtwarzania i twórczości artystycznej. Rezultatem aktywności kulturalnej jest rozwój osobowości, prowadzący do trwałych zmian w postawach, poglądach, tak pojedynczych osób, jak i grup społecznych. Rozwój osobowości dotyczy jednak osób, które są względnie trwale aktywne kulturalnie, mają styczność z kulturą i sztuką przez dłuższy czas. Dlatego tak ważne dla każdego człowieka jest wdrażanie go od najmłodszych lat do aktywności kulturalnej i pobudzanie do niej. Aktywność kulturalna jest procesem całożyciowym. Występuje zarówno u dzieci i młodzieży, ale też u ludzi dorosłych w wieku aktywności zawodowej, a także u osób starszych. Aktywność kulturalna jest integralną częścią ogólnej aktywności życiowej i zawodowej człowieka. Ludzie aktywni w różnych dziedzinach życia społecznego i zawodowego są najczęściej również aktywni kulturalnie. Aktywność zawodowa i społeczna sprzyja wywołaniu aktywności kulturalnej. Aktywność jest zasadniczą cechą każdego żywego organizmu, właściwością umożliwiającą mu regulację stosunków ze światem zewnętrznym. Aktywność jednostki wywodzi się z jej wrodzonej zdolności do czynnego zaspokajania potrzeb. Już od wczesnego dzieciństwa człowiek reaguje aktywnie na bodźce płynące ze środowiska. Aktywność wyznaczona jest przez biologiczne właściwości organizmu, ale świat otaczający człowieka także determinuje zakres jego aktywności. Zjawisko to jest bardziej wyraźne w odniesieniu do małego dziecka, uzależnionego fizycznie od otoczenia. W miarę dorastania człowiek ma możliwość, dzięki aktywności własnej, poszerzania świata i bogacenie swej psychiki. Poprzez aktywność 131 ludzką zmienia się otoczenie przyrodnicze i społeczno-kulturowe, stosownie do ludzkich potrzeb, celów i ideałów. Aktywność ludzka przejawia się w pracy wytwórczej, działalności kulturalnej, społecznej, a także w sporcie i zabawie. Kultura zaś to „proces zarówno tworzenia określonych dóbr materialnych i duchowych, jak i wytwory owego procesu, obejmujące normy, wartości naukowe, społeczne, artystyczne, techniczne i technologiczne, wzory zachowań, utrwalone przez tradycję, zwyczaje itp.”. Za pomocą terminu kultura określa się też humanistyczną jakość ludzkich działań i sposobu życia. Kultura jest związana z człowiekiem na wiele sposobów: „człowiek jest jej twórcą, a zarazem jest przez nią kształtowany; za jej pomocą wyraża swoje potrzeby, emocje i wrażenia, spożytkowuje ją, organizując sobie życie”. Kulturę tworzą ludzie, przez nią się porozumiewają i w niej się wyrażają. Każdy człowiek interpretuje ją jednak inaczej. Wpływ na to mają różne czynniki, między innymi wychowanie przez rodziców, jak i również środowisko, w którym się wychowaliśmy. Czynnikiem mającym wpływ na rozwój indywidualny dziecka ma tylko ta część kultury, którą jednostka sobie aktywnie przyswoi i która przeniknie w sferę jej doświadczenia. Kultura stanowi bogactwo duchowe człowieka, to stan subiektywny, psychiczny, wewnętrzny, indywidualny, dla każdego różny, to właściwość osoby, która rozwinęła swój smak, zmysł krytyczny i sąd. Ludzie żyją w tym samym czasie, w jednym kraju i w jednej cywilizacji, jednak każdy ma inną kulturę wyższą lub niższą. Obecnie za osobę kulturalną uważa się kogoś, kto jest wykształcony, ma ogładę towarzyską, zna się na sztuce oraz potrafi docenić jej wartości. Możliwość do stawania się taką osobą stwarza z pewnością aktywność kulturalna. Pojęciem tym określa się „samodzielne bądź inspirowane kontaktowanie się pojedynczych osób i grup ludzkich z określonymi wartościami i tworzywem kultury oraz sztuki”. Natomiast treścią jej są takie stany, jak: „poznawanie, przeżywanie, przyswajanie, a także przetwarzanie i tworzenie wartości i treści kultury”. Na podstawie definicji aktywności kulturalnej można wyróżnić trzy jej składniki. Pierwszy dotyczy aktywności recepcyjnej, która polega na odbiorze treści kultury i sztuki. Dzieje się to za pomocą analizatorów. Jej przykładem jest oglądanie, słuchanie, odbieranie wrażeń kinestetycznych. Ma to miejsce podczas czytelnictwa książek i prasy, koncertów, przedstawień, widowisk, oglądania programów telewizyjnych. W toku tego procesu następuje internalizacja określonych wartości kultury i sztuki. Owa „konsumpcja” jest ważnym wychowawczo sposobem kontaktu z istniejącymi wartościami kultury i sztuki. Drugi składnik aktywności kulturalnej to działalność odtwórcza. Ten składnik aktywności kulturalnej polega na odtwarzaniu, przetwarzaniu oraz powtarzaniu czy też ożywianiu istniejących już dzieł oraz treści kulturalnych i sztuki. Trzeci składnik aktywności kulturalnej to działalność ekspresyjna polegająca na twórczości artystycznej realizowanej indywidualnie i zbiorowo w amatorskich grupach artystycznych: 132 literackich, malarskich, fotograficznych, kolekcjonerskich itp. Aktywność kulturalna przebiega z reguły w odmiennych okolicznościach życia grup ludzkich. Trzeba też wyróżnić patologiczną czy spatologizowaną aktywność kulturalną występującą u osób z pogranicza subkultur alkoholowej, hazardu, przesadnego ludyzmu dostrzeganego u zwolenników nadmiernego biesiadowania i imprezowania. W ujęciu pedagogicznym aktywność kulturalna ma charakter procesu komunikowania społecznego, które przekazuje system symbolicznych znaczeń i przypisywanych im wartości obowiązujących w danym kręgu kulturowym i ułatwiającym wzajemne porozumienie. Rozumieć go można także, jako odbiór kultury, w wyniku którego wychowanek jest gotowy przekształcić siebie i świat w zależności od przyjmowanych różnorodnych wartości kultury. Oznacza to proces tworzenia nowych wartości kultury oraz odtwarzania i przetwarzania istniejących. Aktywność kulturalna dzieci i młodzieży stanowi element ich stylu życia, które obejmuje zadania w sferze uznawanych i odczuwanych wartości, zachowań – swobodnych, a więc najczęściej realizowanych w czasie wolnym oraz przedmiotów, którymi młodzież najczęściej się otacza w swym najbliższym otoczeniu. Aktywność kulturalna – zdaniem B. Matyjas – w pedagogice jest traktowana jako przygotowanie do aktywnego, twórczego, obfitego wewnętrznie życia. Daje ono młodemu człowiekowi możliwość kreacji rzeczywistości, jest także wysiłkiem skierowanym na samego siebie. B. Matyjas wyróżnia trzy drogi postępowania, które umożliwiają jednostce aktywność kulturalną: bierne spożytkowania dóbr kultury już wytworzonych w różnych dziedzinach (jak literatura, film, teatr, taniec, muzyka, plastyka, fotografia, itp.); korzystanie czynne, uczestniczenie w działalności zespołów artystycznych oraz w pracy różnych kół zainteresowań; współdziałanie w tworzeniu dóbr kulturalnych w różnych dziedzinach, jak plastyka, próby pisarskie, kompozycje, inscenizacje, modelarstwo. Aktywność kulturalna jest terminem, którego zwykło się używać zamiennie z „uczestnictwem w kulturze”. Według A. Tyszki jest to „indywidualny udział w zjawiskach kultury – przyswajanie jej treści, używanie jej dóbr, podleganie obowiązującym w niej normom i wzorom, ale także tworzenie nowych jej wartości oraz odtwarzanie i przetwarzanie istniejących”. A. Tyszka wyodrębnił cztery typy uczestnictwa „instytucjonalnego” w kulturze, przebiegającego „poza domem”: uczestnictwo aktywne i wszechstronne, polegające na regularnych kontaktach; uczestnictwo organicznie aktywne, kompensacyjne, kiedy występuje wyraźna przewaga domowych zajęć kulturalnych nad „pozadomowymi”; uczestnictwo sporadyczne i przypadkowe, odznaczające się minimalizacją pozadomowych kontaktów kulturalnych, ich rzadkością, odświętnością i przypadkowością, udziałem w zajęciach zredukowanym do widowisk rozrywkowych; absencja kulturalna, dotyczy braku udziału w zorganizowanych formach uczestnictwa w kulturze poza własnym domem. 133 Powyższa typologia nie uwzględnia nowych możliwości społeczeństwa informacyjnego, np. aktywności kulturalnej przy użyciu nowoczesnej telekomunikacji, komputera, Internetu, multimediów, wszelkiej elektronicznej wirtualizacji. Nie przekłada się też na bardziej całościowo rozumianą działalność kulturalną, na którą składają się także domowe i pozadomowe zajęcia kulturalne, niemające zinstytucjonalizowanego charakteru. Chodzi tu o tego typu czynności podejmowane w grupach sąsiedzkich, towarzyskich, w tłumie, zbiegowisku, co w życiu dużych aglomeracji miejskich staje się dość powszechne, a także o swobodne dyskusje w czasie spacerów, w trakcie wycieczek czy na ogródkach działkowych, spotkania towarzyskie „przy barze”, w kawiarni, niekiedy połączone z dość bogatą w formy ekspresją werbalną i pozawerbalną (śpiewem, muzykowaniem, tańcem itp.), udział w charakterze widza czy uczestnika w przypadkowych wydarzeniach kulturalnych i ekspozycjach spotkanych na ulicy, placu czy w parku (np. billboardy, plakaty, plenerowe koncerty, widowiska uliczne, instalacje artystyczne). Podział na domowe i pozadomowe czynności i działania kulturalne czy też na „zinstytucjonalizowane” i „niezinstytucjonalizowane” traci coraz bardziej na ostrości. Instytucje kulturalne wtargnęły do naszych domów nie tylko za pośrednictwem mass mediów (gazety, radia, telewizji itp.), ale też książek, zabawek, gier elektronicznych, wideo, Internetu. Organizują one aktywność kulturalną wielu ludzi niekiedy całkowicie, wyznaczając ją wielorako, w różnych możliwych do zastosowania parametrach, jej rytm, intensywność, treść, formę i charakter. Rozbudzaniu i rozwijaniu twórczej aktywności człowieka ma głownie służyć działalność upowszechnieniowa. Tak pojmowane upowszechnianie można nazwać upowszechnianiem aktywności twórczej. Zdaniem D. Jankowskiego uczestnictwo w kulturze współczesnego człowieka realizuje się w formach instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych, bezpośrednich i pośrednich, zorganizowanych i niezorganizowanych, mniej lub bardziej stałych i niestałych czy wręcz okazjonalnych, z kontekstem społecznym lub bez niego. Uczestnictwo w kulturze było często obiektem analiz socjologów i pedagogów. Przyjmowano bowiem różne płaszczyzny analiz i punkty odniesienia. E. Wnuk-Lipiński dzieli uczestnictwo w kulturze na dwie podstawowe formy, tj. „twórczość i recepcję”. Zależnie od przyjętego kryterium podziału aktywności kulturalnej pojawiają się różne typologie. Ze względu np. na miejsce realizacji, można mówić o aktywności kulturalnej domowo-rodzinnej (korzystanie ze środków masowego przekazu, czytelnictwo) i aktywności instytucjonalnej, którą realizuje się głównie w instytucjach kultury i sztuki. Poziom aktywności kulturalnej jest wypadkową działania wielu warunkujących go czynników: „społecznych, gospodarczych i materialnych”. Należą do nich wykształcenie i stan kompetencji kulturalnych, dostępności dóbr kultury, rodzaju, pory i rytmu wykonywanej pracy zawodowej, warunków materialnych rodziny, wyposażenia domu w majątek do 134 aktywności kulturalnej. Chodzi o domowe zasoby biblioteczne, sprzęt i urządzenia służące recepcji i odtwarzaniu treści kulturalnych, a także od ilość czasu wolnego, potrzebnego na aktywność kulturalną. Dzisiejszy człowiek rozwija swoją aktywność kulturalną najczęściej przy udziale lub za pośrednictwem instytucji kultury, tj. kupując, wypożyczając czy czytając książki i gazety, słuchając radia, nagrań płytowych, oglądając telewizję, chodząc do teatru, kina, na dyskotekę, biorąc udział w wycieczkach. Proces kształtowania się człowieka jako jednostki ludzkiej jest bardzo złożony, określa go między innymi proces wrastania jednostki w kulturę społeczeństwa i nabywanie kompetencji kulturowej, czyli umiejętności zachowania się zgodnie z kulturowo ukształtowanymi wzorami oraz stawania się nosicielem kultury. Człowiek jest istotą społeczną i tylko wśród innych ludzi może doznawać swojego człowieczeństwa i je rozwijać. Kontakty, wzajemne zaspokajanie potrzeb, najszerzej rozumiana komunikacja tworzą bogaty system znaków i symboli. Człowiek wchodzący przez urodzenie czy też inny przypadek losowy do określonej grupy, a tym samym do jej kultury, musi poznać choćby najważniejsze funkcjonujące w niej prawa. Osobowość i postępowanie młodego pokolenia jest w dużej mierze wynikiem oddziaływań środowiska rodzinnego. To właśnie rodzina ma za zadanie przekazania i przygotowania dziecka do pełnienia ról społecznych, wprowadzenie go w świat kultury danego społeczeństwa. Rodzina ma na celu przekazanie dziecku dziedzictwa kulturowego danego społeczeństwa, nauczenie korzystania z treści kulturowych, dbałości o przeżycia estetyczne. Rodzina jest również miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. Organizacja wypoczynku, zabawy, rozrywki, odbioru dóbr kultury należy do zasadniczych treści życia rodzinnego. Szczególnie jakość i poziom spełniania funkcji kulturalnej i opiekuńczo-wychowawczej rodzin wywiera silny wpływ na rozwój i wzrost aspiracji życiowych dzieci. Gotowość emocjonalną do przyjmowania wartości kultury, sposób ich poznawania i przyswajania wyzwala się i stymuluje w rodzinie. Rodzice przekazują dzieciom jednak przeważnie tę część kultury, która jest dostępna ich warstwie społecznej. Dziecko poznaje określone specyficzne formy życia społecznego, przyjęte w społeczności tradycje, obyczaje i wartości. Poznaje takie sposoby zachowania, które pozwalają mu na prawidłowe współżycie z innymi członkami społeczności i porozumiewanie się z nimi. Postawy wobec kultury kształtuje także środowisko społeczności lokalnych. Do charakteryzujących go czynników można zaliczyć: język, tradycje lokalne i regionalne, wzory kontaktów rodzin i osób w społeczności, podobieństwa i odmienności wzorów wypoczywania, stopień i formy aktywności społecznej pozarodzinnej poszczególnych osób”. Niektóre z nich mogą sprzyjać uczestnictwu w różnych formach kontaktu z kulturą, inne mogą go ograniczać. Szerszym kręgiem kulturowym niż społeczność lokalna jest dla współczesnego człowieka społeczeństwo. W interesie tej makrogrupy 135 działają instytucje. Tu poznawanie kultury występuje w większości poprzez edukację. Za edukację kulturalną odpowiada szkoła. Realizuje ją poprzez nauczanie poszczególnych przedmiotów – zwłaszcza humanistycznych i artystycznych. W wielu szkołach nie docenia się jednak edukacji kulturalnej jako ważnego elementu kształcenia ogólnego dzieci i młodzieży. Szkoła to instytucja dydaktyczno-wychowawcza, która zajmuje się kształceniem i wychowaniem głównie dzieci i młodzieży. Szkoła nie tylko zaspokaja potrzeby uczniów, ale wzbogaca je i rozwija. Bardzo ważnym zadaniem w zakresie opieki wychowawczej w szkole jest troska o zapewnienie każdemu uczniowi jego indywidualnego rozwoju. W procesie wychowania bierze udział konkretne dziecko, ukształtowane przez swe dziedzictwo kulturowe, doświadczenia, a także rozmaite wpływy środowiskowe, zarówno rodzinne, jak i ekonomiczne. Szkoła powinna wiedzieć, jakie potrzeby dziecka nie są zaspokajane w środowisku jego życia, jakie ma zainteresowania i zdolności. W stosunku do środowiska zamieszkania uczniów szkoła pełni swe opiekuńczo-wychowawcze funkcje przede wszystkim przez inspirowanie tworzenia urządzeń rekreacyjnych i sportowych w rejonie szkoły, troskę o powoływanie do życia placówek wychowania równoległego i zabezpieczenie warunków do racjonalnego wykorzystania czasu wolnego przez dzieci i młodzież. Opieka nad dziećmi i młodzieżą zależy także od typu środowiska, w jakim szkoła pracuje, oraz od wieku uczniów. Warunki życia odmiennie kształtują się w środowisku o różnym stopniu urbanizacji, a więc i zakres opiekuńczych funkcji szkoły jest różny. W środowisku miejskim, czy też wielkomiejskim – przy wysokim poziomie infrastruktury kulturalno-oświatowej w dobrze zorganizowanym osiedlu mieszkaniowym szkoła nie musi organizować zajęć rozrywkowych czy rekreacyjnych na swoim terenie, dba jedynie o to, aby każde dziecko miało do nich dostęp. Natomiast w środowisku wiejskim, oddalonym od większych ośrodków kultury, szkoła zaspokaja zarówno potrzeby kulturalne uczniów, jak i wszystkich mieszkańców. Szkoła nie jest początkiem i zakończeniem edukacji, wychowania i rozwoju kulturalnego człowieka. Poza szkołą funkcjonuje bogate środowisko edukacyjne i kulturalne, które tworzy swoistą bazę kształcenia, wychowania oraz rozwoju własnej kultury. Uczestniczenie w nim jest dobrowolne, gdyż pozwala na samodzielny wybór pomiędzy ofertami składanymi przez różnorodne pozaszkolne ośrodki kultury, a proponowane formy pracy charakteryzuje nowość, siła przyciągania, różnorodność i adekwatność wobec potrzeb i oczekiwań. Szkoła w ramach pracy pozalekcyjnej może obejmować uczniów i angażować ich w zajęciach organizowanych po lekcji. Zajęcia pozalekcyjne stanowią „nieobowiązkową, wykonywaną w czasie wolnym działalność uczniów w obrębie szkoły, obejmująca zajęcia w organizacjach młodzieżowych, kołach zainteresowań, w świetlicy, sali gimnastycznej lub na boisku czy w ogrodzie szkolnym”. Natomiast praca pozaszkolna to „nieobowiązkowa działalność uczniów, wykonywana w czasie wolnym poza szkołą i organizowana przez takie pozaszkolne placówki i organizacje, jak 136 pałace młodzieży, domy kultury, ogniska pracy pozaszkolnej, organizacje młodzieżowe”. Do pozaszkolnych form aktywności kulturalnej zaliczyć można prasę, książki, kino, radio, telewizję, fonografię, wideokasety. Najbardziej rozpowszechnioną formą aktywności kulturalnej stały się środki masowego przekazu. Do tych instytucji trzeba także dodać, prężnie rozwijającą się sieć internetową. Decydującym wyróżnieniem środków masowego przekazu jest ich ogólnokrajowy, globalnego zasięg. Do pozaszkolnych form aktywności kulturalnej należałoby także zaliczyć instytucje kulturalne takie jak teatr, filharmonie, wystawy czy muzea. Instytucje kulturalne wyżej wymienione mają znacznie mniejszy zasięg społeczny i terytorialny, bowiem częścią z nich interesują się tylko określone grupy, różniące się np. zawodem, poziomem wykształcenia, statusem materialnym czy miejscem zamieszkania. Zajęcia pozaszkolne stwarzają sytuacje sprzyjające dobrowolnemu, a zarazem świadomemu uczestnictwu uczniów w różnorodnej działalności społecznej, aktywności kulturalnej, kulturalno-oświatowej oraz kształcącorekreacyjnej. Zwiększony zasób czasu wolnego uczniów w soboty i inne dni wolne od szkoły powinien skłonić wychowawców, dyrektorów szkół, pracowników placówek pozaszkolnych do zintensyfikowania działalności i wzmożenia opieki nad dziećmi w sposób zaangażowany i wszechstronny. Działalność ta powinna stać się czynnikiem szeroko pojętej profilaktyki, przy czym sieć placówek i baza wychowania pozaszkolnego powinna ulec modyfikacji i rozbudowie. Spośród pozaszkolnych form aktywności kulturalnej dzieci obserwuje się stopniowe wypieranie tradycyjnych form spędzania czasu na rzecz ogromnie rozwiniętej kultury masowego przekazu. Wśród młodzieży dominują zachowania związane z uczestnictwem w kulturze w formie odbioru programów środków masowego przekazu, z czego najpowszechniejszym zachowaniem, tak w dni powszechne, jak i w niedzielę jest oglądanie telewizji. Tradycyjne wyjście do teatru, kina czy opery zamieniane jest projekcją kina domowego, przeglądaniem forum internetowych niewymagających od dziecka opuszczenia własnego domu. Zajęcia pozaszkolne w szkole nie są, niestety, należycie i optymalnie wykorzystane dla edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży. Dawniej tworzono szkolne zespoły folklorystyczne, chóry, teatry szkolne, orkiestry uczniowskie o bogatym programie pracy wychowawczej i artystycznej. Obecnie te formy zostały ograniczone do minimum, do działalności uczniowskich kół przedmiotowych. Czasem zajęcia pozalekcyjne sprowadzają się do gier sportowo-rozrywkowych i wycieczek turystycznych, zebrań organizacji dziecięcych i młodzieżowych. W obecnych realiach życia społecznego młodzieży z niektórych środowisk nie stać na systematyczne chodzenie do kina, czy teatru. Poza tym w wielu miejscowościach wiele kin zostało zamkniętych, a mieszkańcy pragnący pójść na film muszą dzisiaj do tej instytucji daleko dojeżdżać. Na skutek tego do roli najbardziej popularnego medium edukacji urosła 137 telewizja, lecz w rzeczywistości w zakresie edukacji kulturalnej odgrywa rolę drugorzędną. Aktywność kulturalna dzieci i młodzieży powinna stawać się kulturą dnia codziennego każdego człowieka oraz podejmowaniem działań możliwie intensywnego korzystania z licznych dóbr kultury. Rozwój kulturalny człowieka dokonać się może poprzez proces uczestnictwa w kulturze jednostki i grupy społecznej. Konieczne jest jednak rozbudzenie u dzieci i młodzieży odpowiednich zainteresowań i potrzeb, czyli rozbudzenie i właściwe ukierunkowanie ich aktywności kulturalnej. Literatura: 1. Aleksander T., 2003: Aktywność kulturalna, (w:) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom 4, red. Pilch T., Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 2. Aleksander T., 2003: Wykorzystanie sił społecznych środowiska lokalnego na rzecz edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży szkolnej, (w:) Animacja kulturalna i społeczno-wychowawcza w środowiskach lokalnych, Red. Żebrowski J., Wydawnictwo GTN GWSH, Gdańsk 2003. 3. Fereuz K., 2003: Konteksty edukacji kulturalnej. Społeczne interesy i indywidualne wybory, Wyd. Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra. 4. Gajda J., 2009: Antropologia kulturowa. Wprowadzenie do wiedzy o kulturze, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 5. Janke A.W., 2005: Pedagogika rodziny a wychowanie rodzinne, (w:) Pedagogika rodziny, red. Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń. 6. Jankowski D., 2006: Pedagogika kultury. Studia i koncepcja, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 7. Jankowski D., 1996: Wartości – aktywność artystyczna – paradygmaty działalności kulturalnej, UAM, Poznań. 8. Jundziłł I., 1997: Szkoła. Opiekuńczo-wychowawcze funkcje szkoły, (w:) Encyklopedia pedagogiczna, red. Pomykało W., Fundacja „Innowacja”, Warszawa. 9. Kawula S., 2005: Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczowychowawcza, (w:) Pedagogika rodziny, red. Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń. 10. Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., 2009: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa. 11. Kwak A., 1993: Rodzina jako środowisko wychowawcze, (w:) Pedagogika społeczna, red. Pilch T., Lepalczyk J., Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 12. Matyjas B., 1996: Aktywność kulturalna dzieci i młodzieży w teorii i praktyce pedagogicznej, red. Korczaka J., Wydawnictwo WSP, Kielce. 13. Nowicka E., 2003: Świat człowieka – świat kultury, PWN, Warszawa. 14. Okoń W., 2007: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 15. Okoń W., 1984: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa. 138 16. Pięta J., 2008: Pedagogika czasu wolnego, Wydawnictwo WSE, Warszawa. 17. Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G., 1982: Podstawy psychologii ogólnej, PWN, Warszawa. 18. Trempała E., 2000: Edukacja ustawiczna – wymóg współczesności, (w:) Pedagogika społeczna – pytania o XXI wiek, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 19. Tyszka A, 1987: Interesy i ideały kultury. Struktura społeczeństwa i udział w kulturze, PWN, Warszawa. 20. Tyszka A., 1971: Uczestnictwo w kulturze. O różnorodności stylów życia, PWN, Warszawa. 21. Wojnar I., 1997: Aktualne problemy edukacji i kultury w Polsce i na świecie, (w:) Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, red. Wojnar I., J. Kubina, Wydawnictwo „Elipsa”, Warszawa. 139 Rozdział IV Osobowość człowieka we spółczesnej kulturze z udziałem nauczycieli Aldona Grądzka-Tys Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Rozwijanie zainteresowań czytelniczych uczniów na etapie edukacji wczesnoszkolnej Abstract: To introduce a child to the world of literature the teacher must employ a variety of methods of teaching literature. Moreover, it is essential that the teacher relies on close cooperation both with the parents and the school library staff so as to encourage a child’s reading success in later life. Czytelnictwo – jak pisze Anna Przecławska – jest formą komunikacji kulturalnej, opartej na treściach przekazywanych przez słowo drukowane, 1 przede wszystkim książkę i czasopismo”. Aby osiągnąć sprawność w tym zakresie „uczeń musi więc posiąść duży zasób słownictwa, jednocześnie rozumieć słowa (zgodnie z obowiązującym kodem językowym), mieć opanowane takie podstawowe umiejętności, jak czytanie, mówienie 2 i pisanie, co pozwoli mu na przekaz i odbiór informacji z wielu źródeł”. Jednakże przygotowanie dziecka do odbioru wiedzy z różnych źródeł uwarunkowane jest wieloma różnorodnymi powiązanymi ze sobą zabiegami dostosowanymi do jego możliwości rozwojowych. Należy w tym miejscu podkreślić, że w poszczególnych stadiach rozwojowych dziecka towarzyszy mu: „książka obrazkowa; książka obrazkowa z krótkim, prostym tekstem; książka, w której oba elementy – tekst i ilustracja – pełnią równorzędną funkcję oraz książka, w której główną rolę pełni tekst literacki, a ilustracja 3 ułatwia jedynie jego recepcję”. Powyższy podział książek wskazuje na ewolucję zmian zachodzących w rozwoju intelektualnym dziecka, a tym samym wytycza kierunki działań podejmowanych przez nauczycieli, rodziców w celu przygotowania dziecka do odbioru tekstu w tym tekstu literackiego. Dlatego też podczas pracy z tekstem należy stopniowo zastępować ilustrację, zawierającą obrazowy przekaz, na przekaz słowny 1 A. Przecławska, 1993: Czasopisma dziecięce i młodzieżowe, (w:) Encyklopedia pedagogiczna red. W. Pomykało, Wydawnictwo Fundacja Innowacja, Warszawa, s. 91. 2 A. Warsicka, C. Jankowiak, 1990: Problematyka metodyczna rozwijania aktywności w nauczaniu początkowym. Język polski, (w:) Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych, red. J. Kujawiński, WSiP, Warszawa, s. 88. 3 S. Frycie. 1998: Wdrażanie uczniów klas początkowych do czytelnictwa książek i czasopism oraz uczestnictwa we współczesnym życiu kulturalnym w procesie lekcyjnym, (w:) Kształcenie literackie w okresie wczesnoszkolnym. Poradnik metodyczny dla nauczycieli klas początkowych, red. S. Frycie, M. Ziółkowska-Sobecka, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa, s. 28. 142 umożliwiający „dziecku kontakt z różnymi formami werbalnej kultury 4 literackiej” . Jednoczenie należy zaznaczyć, że dzieci w początkowym okresie wieku wczesnoszkolnego „chętnie słuchają wielokrotnego nawet czytania ulubionego tekstu, na przykład bajek i baśni lub opowiadań zawartych w znanej im już interesującej książce, z zaciekawieniem przeglądają zawarte 5 w niej ilustracje i same relacjonują jej treść”. Ilustracja w książkach dla dzieci w początkowym etapie nauki szkolnej odgrywa istotną rolę w stymulowaniu wielostronnego rozwoju dziecka, kształci osobowość młodego odbiorcy, oraz rozwija smak estetyczny. Bowiem zawiera w sobie niepowtarzalną wartość poznawczą i wychowawczą. Spełnia określone zadania edukacyjne. Dlatego też powinna być dla ucznia atrakcyjna. Graficzna szata sprawia, że dziecko chce ją wielokrotnie oglądać, dostrzegając za każdym razem coś nowego. Kontakt z książką ilustrowaną stanowi element poznawczy ukazując zarazem całe spektrum świata realnego, krajobrazy, ludzi, zwierzęta, szatę 6 roślinną oraz przedmioty, które go otaczają. Aby dziecko wykazało zainteresowanie tematyką danej ilustracji musi ona przede wszystkim być dostosowana do jego poziomu intelektualnego oraz zakresu wiedzy i doświadczeń zdobytych podczas kontaktu z otaczającą go rzeczywistością. Dzieci w wieku 7–10 lat chętnie sięgają po książki wzbogacone ilustracjami, które im się podobają, wzbudzają zaciekawienie, zainteresowanie a pośrednio zachęcają do zapoznania się z tekstem. Ilustracje ułatwiają dziecku zrozumienie tekstu, można je potraktować także, jako środek dopełniający a zarazem umożliwiający poszerzenie czytanego tekstu. Dlatego też młody czytelnik powinien mieć stworzone odpowiednie warunki, które umożliwią mu systematyczny kontakt z różnymi ilustracjami twórców znanych i nieznanych, oraz odkrywać nowe środki wyrazu 7 stosowane przez współczesnych ilustratorów książek dla dzieci. Zaciekawienie dziecka szatą graficzną zapewne w znacznym stopniu zbliży młodego czytelnika do książki dziecięcej. Jednakże wraz z rozwojem mały odbiorca zaczyna mniejszą wagę przywiązywać do ilustracji, a coraz bardziej zwracać uwagę na tematykę, treść utworu, postacie bohaterów i ich 8 perypetie. Oceniając postępowanie postaci literackich dziecko zdobywa jednocześnie umiejętność samooceny, uczy się odróżniać prawdę od fałszu, tego, co aprobuje, a co odrzuca. Zdarza się, że chce identyfikować się z ulubionym bohaterem literackim lub też stwierdza, że postępowanie 4 Tamże, s. 28–29. Tamże, s. 24. W. Węgrzyn, 2004; Rola ilustracji książkowej w wychowaniu estetycznym dziecka, (w:) Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym. Z doświadczeń nauczycieli, Tom 2, red. nauk. Z. Ratajek, M. Kwaśniewska, Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, Kielce, s. 119–121 7 E. Szefler, 1998: Książka literacka dla dziecka w edukacji wczesnoszkolnej. Próba oceny i propozycje wykorzystania, Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz, s. 76. 8 S. Frycie, dz. cyt., s. 25. 5 6 143 bohatera mu się nie podoba. Tym samym ma możliwość poznania i przyswojenia przesłanych w tekście pożądanych norm moralnych oraz problemów życia codziennego. Uzasadniając swoje stanowisko odnośnie postępowania bohatera utworu uczeń potrafi jednocześnie ustosunkować się do wydarzeń i przedstawionych sytuacji. Bowiem tekst literacki nie pozwala 9 czytelnikowi pozostać tylko biernym odbiorcą. Z kolei po zapoznaniu się z tekstem najczęściej ocenia go stwierdzając, że jest on ciekawy i chętnie do niego ponownie powróci lub też, że nie podoba mu się, bo jest nudny. Naturalny odbiór czytelniczy jest odbiorem uproszczonym uwarunkowanym 10 możliwościami poznawczymi dziecka na danym etapie rozwoju myślenia. Dlatego też dobierając książki dla uczniów na etapie edukacji wczesnoszkolnej należy poza wiekiem rozwojowym zwrócić uwagę na jego dojrzałość psychiczną i umysłową oraz doświadczenia czytelnicze. Bowiem uwarunkowania rozwojowe dziecka mają ogromny wpływa na rozwój jego zainteresowań oraz możliwości percepcji. Błędem byłoby, więc 11 proponowanie dziecku lektury zbyt trudnej, jak i zbyt naiwnej. Powinny to być „utwory zaspokające żywiołową potrzebę zabawy, działania, manipulacji, domagającej się jakiegoś wykonania, proponujące podjęcie jakiegoś 12 pomysłu i rozwinięcie w podobnej formie, muszą pobudzać do ekspresji”. Nauczyciel czytając tekst powinien zadbać o wytworzenie odpowiedniego klimatu, nastroju połączonego z mimiką, gestem i modulacją głosu. Dziecko uczestnicząc w tego typu sytuacjach edukacyjnych zapragnie zapewne kolejnych doznań. Zdarza się, że uczeń w trakcie zajęć w pewnym momencie wykaże chęć samodzielnego zaprezentowania wybranego tekstu. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że dziecko 8–9 letnie potrafi już czytać „swobodnie i z zainteresowaniem łatwe teksty o przygodach swoich 13 kolegów, opowiadania z życia zwierząt, a także baśnie.” Niemniej zasadniczy przełom rozwoju czytelniczego uczniów w młodszym wieku szkolnym „ściśle wiąże się z doskonaleniem sprawności językowej, czyli czytaniem i rozumieniem tekstu, bogaceniem słownictwa, 14 mówieniem”. Nabywanie sprawności w zakresie czytania, wpływa na zasób biernego i czynnego słownika dziecka. Z kolei przyrost wiedzy i doświadczeń ucznia o otaczającym świecie sprawia, że zmianie ulega także stopniowo jego stosunek do książki. „Aby dziecko stało się samodzielnym i świadomym czytelnikiem, musi nie tylko wzbogacać swe 9 A. Grądzka-Tys, B. Grzegorczyk, 2001: Walory dydaktyczno-wychowawcze lektur szkolnych i tekstów literackich oraz ich integrująca rola w edukacji wczesnoszkolnej, (w:) Literatura i sztuka a wychowanie, red. J. Kida, Wydawnictwo WSP, Rzeszów, s. 146–147. 10 W. Żuchowska, 1992: Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej, Wydawnictwo WSiP, Warszawa, s. 55. 11 I. Koźmińska, E. Olszewska, 2010: Wychowanie przez czytanie, Wydawnictwo Świat Książki, Warszawa, s. 110. 12 W. Żuchowska, dz. cyt., s. 71. 13 A. Przecławska, dz. cyt, s. 94. 14 D. Czelakowska, 2010: Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 186. 144 doświadczenia w kontakcie z książką poprzez częsty kontakt z coraz to innym tytułem. Przede wszystkim istotny jest taki dobór książek, który umożliwia nie tylko refleksję nad pojedynczym utworem, ale pozwala 15 dziecku dostrzec rozmaite związki łączące różne książki”. Dlatego też dorośli (rodzice, nauczyciele) powinni wykazywać zainteresowanie tym, jak często i po jakie pozycje książkowe dziecko sięga najchętniej, w jaki sposób zaczyna pracować z tekstem, czy ogląda szatę graficzną, jaka tematyka stanowi jego źródło zainteresowań? Odpowiedzi na powyższe pytania stanowić mogą dla nauczyciela naturalne źródło upodobań i zainteresowań czytelniczych uczniów, a tym samym mogą okazać się bardzo pomocne przy doborze dla nich odpowiedniej literatury dziecięcej. Przygotowując zestaw literatury dla uczniów klas I-III nauczyciel powinien przede wszystkim wybierać książki: „ciekawe i emocjonujące dla dziecka, dostosowane do jego wieku, dojrzałości psychicznej i umysłowej oraz do zainteresowań; pisane z myślą o małym odbiorcy, niosące stosowny przekaz, napisane lub tłumaczone poprawną i ładną polszczyzną, dostosowane do wrażliwości dziecka – niewzbudzające lęku i niepokoju; kształtujące optymizm, pozytywny stosunek do świata i wiarę w siebie, przekazujące pozytywne wartości, promujące wzorce właściwych postaw i zachowań, przynoszące rozrywkę na wysokim poziomie, rozwijające dobry smak i poczucie humoru, odpowiednie pod względem formy, gatunku, poziomu skomplikowania 16 języka”. Ważne jest, aby książka zachęcała ucznia na etapie edukacji wczesnoszkolnej do dalszego czytania poszukiwania kolejnych przygód znanego mu już bohatera. Książki chętnie czytane przez młodego czytelnika i odbierane emocjonalnie są najczęściej dowcipne, mają dużą dawkę humoru. Natomiast sprawy ważne czasami trudne przedstawione są 17 w sposób interesujący. „Książki ciekawe to takie, które niosą ważny dla dziecka przekaz, objaśniają mu świat, przynoszą radość, wzruszenie, ekscytują. Często też pomagają mu uporać się z trudnymi uczuciami, takimi jak lęk, gniew czy smutek. Ważne i ciekawe tematy dla dziecka to przede wszystkim tematy bliskie jego doświadczeniu i dotyczące jego osoby oraz znajomego otoczenia, które pozwalają mu zrozumieć siebie, poznać mechanizmy relacji 15 E. Szefler, dz. cyt., s.12. I. Koźmińska, E. Olszewska, dz. cyt., s. 109. 17 D. Czelakowska, dz. cyt., s. 188. 16 145 18 między ludźmi, dowiedzieć się jak najwięcej o życiu.” Dziecko czytając tekst, który je interesuje poznaje całokształt życia bohatera wraz z różnorodnymi uwarunkowaniami społecznymi. Tym samym wzbogaca swoje doświadczenia, wiedzę o kwestie, które nie zawsze może zaobserwować w życiu codziennym. Tak, więc przy doborze książek dla uczniów klas początkowych należy pamiętać nie tylko o ich tematyce, lecz także o tym, że czytanie dla dziecka powinno być przede wszystkim przyjemne. Dlatego też należy zwrócić baczną uwagę na początkowy etap nauki czytania. Nauczyciel powinien odpowiednio przygotować uczniów do czytania dłuższych tekstów. W początkowej fazie nabywania umiejętności czytania uczniowie powinni czytać w całości lub fragmentach teksty krótkie, zabawne, budzące zainteresowania czytelnicze. W doborze dziecięcych książek do czytania wiodącą rolę odrywa nauczyciel, który doskonale orientuje się, jaki poziom umiejętności czytania reprezentują jego uczniowie i wie, w jaki sposób dobrać książkę dla każdego ucznia, czuwając nad tym, aby zbyt obszernym tekstem nie zniechęcić dziecka, a w szczególności tego, które nie nabyło jeszcze wprawy w czytaniu. Kolejną równie ważną kwestią mającą związek z rozwijaniem zainteresowań czytelniczych uczniów na etapie edukacji wczesnoszkolnej jest odpowiednie przygotowanie nauczyciela, który organizując pracę z tekstem literackim pośredniczy „w przekazywaniu najcenniejszych wartości humanistycznych i stosując najrozmaitsze sposoby i metody nauczania, przygotowuje dziecko do obcowania z tekstem literackim do odbioru dziecięcej i uniwersalnej sztuki piśmienniczej, do aktywnego uczestnictwa 19 w rozmaitych formach życia kulturalnego” . Nauczyciel przygotowując uczniów klas początkowych do obcowania z tekstem literackim może z różnorodnej gamy sposobów – zabiegów zachęcających uczniów do czytania wykorzystać lubiane przez nich różnego rodzaju gry i zabawy czytelnicze. Mogą też być: projekty, fotografie lub kserokopie okładek znanych książek dla dzieci. Wśród nich należy umieścić kilka różnych okładek tych samych książek. Miejsce na wpisanie lub wklejenie tytułu pozostaje puste. Zadaniem dzieci staje się uzupełnienie tego 20 miejsca. Zdaniem Stanisława Frycie wprowadzając dziecko w świat sztuki piśmienniczej można wykorzystać szereg ciekawych sposobów – zabiegów, takich jak: ciche i głośne czytanie utworu literackiego przez uczniów, wzorowe w zakresie kultury żywego słowa i nacechowane ekspresją czytanie nauczyciela, 18 I. Koźmińska, E. Olszewska, dz. cyt., s. 110. S. Frycie, dz. cyt., s. 20. 20 E. Szefler, dz. cyt. ,s. 360. 19 146 odtwarzanie tekstu z nagrań fonicznych (płyty, taśmy, kasety), na którym utrwalona została interpretacja słowna w wykonaniu wybitnego aktora, aktywne uczestnictwo w dramatycznych formach prezentacji tekstu literackiego tj. czytanie z podziałem na role, inscenizacje, klasowe 21 i szkolne przedstawienia. Z kolei E. Szefler proponuje następujące sposoby poznania i zrozumienia treści książki literackiej: „promocja książek, stworzenie licznych okazji do ich przeglądania, ćwiczenia w utrwalaniu zapamiętywania nazwisk ich autorów, wskazywanie tytułów lub ich poszukiwania w różnych materiałach informacyjnych (katalog obrazkowy, wystawa, słownik literatury dla dzieci i in.), zetknięcie z licznymi przykładami zróżnicowanego opracowania graficznego książki i charakterystycznymi typami okładek, porównywanie struktury książek dla dzieci i określanie ich typów, poszukiwanie tematyki oraz ustalenie jej na podstawie analizy ilustracji 22 i spisu treści różnorodnych książek”. Zdaniem autora przygotowanie dziecka do świadomego przeglądania książek stanowić powinno podstawę wyborów czytelniczych uczniów klas początkowych. Dlatego też należy gromadzić różnorodny materiał, który w początkowym etapie uczniowie będą pod kierunkiem nauczyciela, a gdy 23 nabędą wprawy samodzielnie porównywać, klasyfikować, uogólniać. W celu zachęcenia dziecka do czytania książek Stanisław Frycie proponuje zastosować następujące sposoby – zabiegi: konkursy pięknego czytania i opowiadania; quizy na temat utworów (dotyczące znajomości treści, losów postaci literackich, rozwoju akcji itp.), przedstawienie historyjki obrazkowej w formie zagadki, mini-konkursy na określony temat, zagadki i rebusy zamieszczone w czasopismach, dzienniczki lektur, w których dzieci w dowolnej formie literackiej 24 i plastycznej utrwalają swoje wrażenia z przeczytanych książek. Natomiast „w programach nauczania podkreśla się, że bardzo ważne jest systematyczne wdrażanie uczniów do posługiwania się tekstem jako źródłem wiedzy i poszukiwanie w nim materiału do postawionych zadań. W związku z tym nauczyciel powinien uwzględniać różnorodne źródła poznania oraz aktywizujące uczniów sposoby pracy, które umożliwiają 25 kreatywne podejście do poznawanych zjawisk i faktów.” 21 S. Frycie, dz. cyt., s. 20. E. Szefler, dz. cyt., s. 15. Tamże, s. 15. 24 S. Frycie, dz. cyt., s. 34. 25 D. Czelakowska, dz. cyt., s. 188. 22 23 147 Nauczyciel planując pracę z książką literacką dla dzieci w pierwszej kolejności powinien zwrócić szczególną uwagę na szereg ważnych aspektów, a mianowicie: które książki wybrać do samodzielnego czytania przez uczniów, a które przeczytać w trakcie zajęć w całości lub ich fragmentach, jakie stosować kryteria, wybierając fragmenty do czytania, 26 jakie książki zestawić ze sobą, dlaczego i według jakich kryteriów. Następnie odwołując się do zaleceń dotyczących tematyki programowej uwzględnić opracowywanie takich istotnych zagadnień, jak: nawiązanie do przeżyć uczniów poprzez treść lektury, wyodrębnianie i omawianie obrazów, ustalanie i omawianie zdarzeń zawartych w książce jako przygotowanie do odtworzenia przebiegu akcji, wyodrębnianie i omawianie postaci występujących w tekstach, wyrażanie sądu o postaciach, ustalanie głównej myśli książki i odczytywanie fragmentów tekstu uzasadniających słuszność własnego sądu i zajętego stanowiska, rozmowa na temat postaci głównych, drugoplanowych, określanie ich cech, wyszukiwanie, omawianie i odczytywanie fragmentów opisowych, humorystycznych itp., układanie tzw. opowiadań twórczych, dotyczących dalszych losów 27 bohaterów. Wykorzystując w procesie edukacyjnym powyższe zabiegi należy także zwrócić uwagę na „sposób, w jaki rozmawiamy z dzieckiem o utworze, jak i o co pytamy, jakie polecenia formułujemy (…) Ważne, więc, by polecenia zawierając nazwy czynności, jakie dzieci mają wykonać, kierowały obserwację na te zjawiska, które w danym tekście uważamy za istotne (…) pytania muszą mieć charakter problemowy i dotyczyć tylko najważniejszych zjawisk dających się zaobserwować w utworze, tak by zmierzać najkrótszą drogą ku określonemu celowi. Pytania, jakie zadajemy w związku z lekturą utworu, kształtują zespół oczekiwań wobec tekstu – uczeń oswaja się z tym, 28 jakie pytania można zadawać tekstowi, czego w nim szukać”. Nauczyciel przygotowując zajęcia edukacyjne z wykorzystaniem tekstu literackiego powinien zaplanować zestaw pytań, poleceń, sytuacji zadaniowych tak, aby uczeń mógł dokonać oceny postępowania głównego bohatera i osób mu towarzyszących, a także, mógł wyodrębnić z tekstu najważniejsze zdarzenia, które pozwolą zrozumieć istotę omawianego utworu oraz doprowadzić do wniosków końcowych. Niemniej, „aby zagwarantować możliwie pełną recepcję idei i wartości zawartych w utworze literackim, nie wystarczy go przeczytać lub wysłuchać 26 E. Szefler, dz. cyt., s. 18–19. D. Czelakowska, dz. cyt., s. 188–189. 28 W. Żuchowska, dz. cyt., s. 81. 27 148 ani też uczestniczyć w udramatyzowanej prezentacji jego treści. Pełniejszy odbiór tego wszystkiego, co zawiera tekst literacki może zapewnić jego gruntowna analiza i interpretacja. Analizę i interpretację tekstu literackiego powinny poprzedzać swobodne wypowiedzi uczniów o jego warstwie treściowej i formalnej. W ich toku uczniowie będą mogli podzielić się swoimi 29 wrażeniami z lektury oraz ujawnić własne konkretyzacje literackie” W toku interpretacji i analizy literackiej wskazane jest, aby w utworze: „wyodrębnić i omówić elementy świata przedstawionego (we wszystkich typach utworów), przeżycia podmiotu lirycznego (w utworach lirycznych), warstwę zdarzeń fabularnych (w utworach epickich i dramatycznych), scharakteryzować prezentowane postacie literackie (w utworach epickich i dramatycznych), wyodrębnić i odczytać ideę przewodnią, czyli przesłanie ideowe autora (we wszystkich typach utworów), ocenić jego budowę, sposoby opowiadania o świecie przedstawionym (narrację) oraz sposoby przedstawienia wewnętrznych stanów i przeżyć ludzkich (we wszystkich typach utworów) 30 ocenić jego język i styl (we wszystkich typach utworów)”. Analizę i interpretację literacką mogą dopełnić twórcze działania uczniów o charakterze literackim, plastycznym i muzycznym. Mogą oni m.in.: tworzyć własne wiersze, bajki i baśnie oparte na poznanych motywach i wątkach literackich, konstruować opowiadania ze zmodyfikowanymi bądź uzupełnionymi losami poznanych postaci literackich, nadawać sceniczną postać poznanym wierszom i utworom prozatorskim, czyli tworzyć adaptacje sceniczne, malować wybrane elementy świata przedstawionego z poznanych utworów literackich, dobierać melodię i tworzyć własną muzykę do poznanych utworów 31 poetyckich. Wśród różnorodnych form pracy z tekstem literackim, lekturą na szczególną uwagę zasługują te, które „eksponują aktywność twórczą dziecka i pobudzają je do dalszej działalności. Twórcze formy pracy z lekturą polegają na działaniu i współdziałaniu uczniów z nauczycielem lub pod jego kierunkiem. Można tu zaliczyć takie rodzaje aktywności jak: gry dramatyczne, inscenizacje i zabawy twórcze, swobodne teksty, opowiadania twórcze na temat dalszych losów bohatera, opracowywanie własnych książeczek tematycznych, prowadzenie dzienniczków lektur, udział w konkursach i quizach dotyczących wybranych utworów lub polegających 29 S. Frycie, dz. cyt., s. 21. Tamże, s. 21. 31 Tamże, s. 21. 30 149 na pięknym czytaniu ich fragmentów. Ważne jest również urządzanie wystaw interesującej książki, prezentowanie i polecanie innym najbardziej wartościowych pozycji podczas celowo organizowanych lekcji z lekturą albo krótkich 15–minutowych spotkań co dwa, trzy tygodnie. Szczególnie wartościowe są improwizacje oparte na treści książki, a polegające na samodzielnym (pod kierunkiem nauczyciela), przedstawieniu przez uczniów fragmentów lub całej, jeśli nie jest obszerna, treści przy wykorzystaniu 32 żywego słowa, mimiki, gestów i ruchu.” Niewątpliwie interesujące okazać się mogą (samodzielne lub w zespołach) przygotowane przez uczniów prezentacje dowolnie wybranej lektury. Lektury przemyślane i przedstawione przez uczniów według ich koncepcji własnymi słowami, czy też przy użyciu dodatkowych materiałów typu karty pracy, dzienniczki lektur, zachęcają dzieci do przeczytania prezentowanej książki. Tym samym uczniowie poszerzają listę lektur zgodnie ze swoimi zainteresowaniami. W związku z tym lektura szkolna powinna spełniać szereg istotnych warunków, m.in.: język lektury nie powinien zbytnio odbiegać od języka uczniów, jednocześnie powinien stanowić wzór możliwy do naśladowania, pomagający doskonalić styl wypowiedzi dziecka, lektura powinna dać możliwość realizacji celów edukacyjnych, pomóc w kształtowaniu umiejętności wypowiadania się, stanowić podstawę do prowadzenia ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych, syntaktycznych i gramatyczno-ortograficznych, ułatwić realizację celów wychowawczych, dostarczając wzorów postępowania, 33 rozwijać zainteresowania czytelnicze uczniów. Praca z lekturą wymaga od nauczyciela starannie dobieranych sposobów pracy z utworami pisanymi prozą i wierszem. Wymienić tu można m.in.: „odczytanie ciekawego urywka z danej książki, nawiązanie do bezpośrednich przeżyć dzieci, nawiązanie do osoby autora, np.: zorganizowanie spotkania, napisanie listu, obejrzenie ciekawego filmu fabularnego, przedstawienie sylwetek głównych bohaterów w teatrzyku kukiełkowym, zwrócenie uwagi na ciekawą szatę graficzną książki, piękne ilustracje, reklamowanie książki przez starszych kolegów, zwiedzanie wystawy książek w klasie lub na korytarzu szkolnym, udział w godzinach z ciekawą książką, 32 D. Czelakowska, dz. cyt., s. 192. J. Długosz, E. Orzech, 1994: Materiały do pracy z tekstem literackim w klasach początkowych, Wydawnictwo FORSZE, Rzeszów, s. 80. 33 150 wysłuchanie ciekawego dialogu zawierającego elementy humorystyczne, dzienniczki lektur, w których dzieci w dowolnej formie literackiej i plastycznej utrwalą swoje wrażenia z przeczytanych książek, konkursy pięknego czytania i opowiadania, quizy na temat utworów (dotyczące znajomości treści, losów postaci literackich, rozwoju akcji itp.), przedstawienia historyjki obrazkowej w formie zagadki, mini-konkursy na określony temat, 34 zagadki i rebusy zamieszczone w czasopismach”. Zaproponowana powyżej lista sposobów – zabiegów wskazuje na szereg możliwości wielorakiej analizy pracy z tekstem lektury. Niemniej, aby osiągnąć zakładane cele edukacyjne należy uczniów wdrożyć do tego typu pracy poprzez systematyczne ich stosowanie oraz wzbogacanie proponowanej oferty nowymi rozwiązaniami. Rozwijając zainteresowania czytelnicze uczniów klas początkowych należy także zwrócić uwagę na czasopisma dziecięce. Ogólnie ujmując „schemat funkcjonowania czasopism w życiu dzieci (…) jest pod pewnym względem bardzo podobny do obiegu czasopism w społeczeństwie dorosłych. Wynika to z bezpośredniego i dość wczesnego kontaktu dziecka z życiem dorosłych, wchodzenia w krąg spraw, które temu życiu towarzyszą. (…) oczywiście, nie znaczy to, że należałoby przekreślić czy pominąć specyfikę sposobu pisania dla dzieci. Wszelkie zasady wynikające ze znajomości psychiki dziecięcej powinny być jak najbardziej zachowane. Trzeba jednak przybliżyć dziecku zakres interesujących je spraw, które dostrzega w otaczającym je życiu, przełożyć na język zrozumiały i bliski, a nie tworzyć izolowany świat przeżyć wyłącznie dziecięcych. Czasopisma dziecięce (…), odpowiednio redagowane, stanowić mogą pomocny środek 35 zarówno zaspakajania zainteresowań”. Ponadto ich kolorowa szata graficzna oraz ciekawy zestaw łamigłówek, zagadek, wykreślanek, rozrywek umysłowych sprawia, że dziecko chętnie po nie sięga. Pisemka dziecięce stanowić mogą także propozycję – wzór do podejmowania przez uczniów dalszych samodzielnych lub zespołowych działań twórczych mających na celu tworzenie własnych lub też klasowych pisemek pod kierunkiem nauczyciela. W trakcie tworzenia pisemka uczniowie doskonalą umiejętności czytania, pisania, formułowania pytań, poleceń. Nabywają także umiejętność poszukiwania informacji z różnych źródeł. Ponadto działając w zespole uczą się współpracy, doskonalą proces komunikacji językowej, dzielą się swoimi spostrzeżeniami. Tworzone przez dzieci pisemka nauczyciel może wykorzystać w trakcie zajęć edukacyjnych lub też w trakcie zajęć organizowanych w bibliotece szkolnej. 34 S. Frycie, dz. cyt., s. 34. A. Przecławska, dz. cyt., s. 78. 35 151 Zajęcia organizowane dla uczniów klas I–III w bibliotece szkolnej mają bardzo ważne znaczenie w przygotowaniu młodego czytelnika. Przybliżają dziecku tajniki funkcjonowania biblioteki szkolnej. Dlatego też wskazane byłoby, aby tego typu zajęcia odbywały się systematycznie. Bowiem uczeń uczestnicząc w nich nabywa nowe doświadczenia i umiejętności związane z korzystaniem z księgozbiorów, czasopism. Ponadto w celu zachęcenia uczniów do częstego odwiedzania biblioteki panie bibliotekarki starają się organizować różne ciekawe dodatkowe zajęcia dla najmłodszych czytelników. Do najczęściej stosowanych zaliczyć można: konkursy czytelnicze, gry i zabawy czytelnicze, godziny z ciekawą książką, czasopismem, wystawy prac plastycznych inspirowanych tekstem literackim wykonanych przez uczniów klas młodszych, czy też ważne wydarzenie w życiu każdego ucznia – pasowanie na czytelnika. W ramach działalności biblioteki organizowane są także spotkania z pisarzami, aktorami, i ludźmi kultury. Systematyczne wdrażanie uczniów na etapie edukacji wczesnoszkolnej do korzystania ze zbiorów biblioteki szkolnej sprawi, że w sposób uporządkowany będą wzbogacali swoją wiedzę, doświadczenia oraz nabywali nowe umiejętności związane z samodzielnym poszukiwaniem interesujących książek, czy też informacji pochodzących z różnych źródeł. Ponadto uczeń klas początkowych mając pewność, że w bibliotece zawsze może liczyć na pomoc pani bibliotekarki, która doradzi, porozmawia chętnie będzie przekraczał próg biblioteki, czytelni, zaglądał tam w każdej wolnej chwili. Na zakończenie warto jeszcze dodać, że „budzenie i rozwijanie zainteresowań czytelniczych powinno być wspólną troską szkoły i rodziny. Inspirowani działaniami nauczyciela rodzice winni zadbać o to, by ich dziecko w młodszym wieku szkolnym zaczęło gromadzić własny księgozbiór. Istotne jest, też by wskazywali na różne sposoby czytania domowego i aby 36 prowadzili z dzieckiem rozmowy na temat czytanych książek”. Tym samym poszukiwali i stosowali różnorodne środki w celu rozbudzania w dziecku zainteresowań czytelniczych. W domu rodzice powinny także zatroszczyć się o stworzenie odpowiednich warunków sprzyjających czytaniu przez dziecko. Należy, więc zadbać o to, aby w domu były nie tylko książki i czasopisma, lecz także o to, aby dziecko, jeżeli nie ma swojego pokoju, to miało wydzielone stałe miejsce do czytania. Miejsce dobrze oświetlone, wygodne, dostosowane do rozwoju fizycznego dziecka. Poza tym rodzice powinni także poprzez własny przykład zachęcać dziecko do częstego kontaktu z książką. Bowiem nawyki czytelnicze ukształtowane na etapie edukacji wczesnoszkolnej „mają charakter trwały i tworzą podstawę 37 późniejszej kultury czytelniczej”. 36 E. Szefler, 2004: Informacyjno-usługowe metody pracy z książką dla dziecka na zajęciach z uczniem w młodszym wieku szkolnym, (w:) Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji, Część 2, red. A. Klim-Klimaszewska, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce, s. 111. 37 W. Żuchowska, dz. cyt., s. 59. 152 Literatura: 1. Czelakowska D., 2010: Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 2. Długosz J., Orzech E., 1994: Materiały do pracy z tekstem literackim w klasach początkowych, Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów. 3. Frycie S., 1998: Wdrażanie uczniów klas początkowych do czytelnictwa książek i czasopism oraz uczestnictwa we współczesnym życiu kulturalnym w procesie lekcyjnym, (w:) Kształcenie literackie w okresie wczesnoszkolnym. Poradnik metodyczny dla nauczycieli klas początkowych, red. Frycie S., Ziółkowska-Sobecka M., Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa. 4. Grądzka-Tys A., Grzegorczyk B., 2001: Walory dydaktycznowychowawcze lektur szkolnych i tekstów literackich oraz ich integrująca rola w edukacji wczesnoszkolnej, (w:) Literatura i sztuka a wychowanie, Red. Kida J., Wydawnictwo WSP, Rzeszów. 5. Koźmińska I., Olszewska E., 1993: Wychowanie przez czytanie, Wydawnictwo Świat Książki, Warszawa. 6. Przecławska A., 1993: Czasopisma dziecięce i młodzieżowe, (w:) Encyklopedia pedagogiczna, red. Pomykało W., Wydawnictwo Fundacja Innowacja, Warszawa. 7. Szefler E., 2004: Informacyjno-usługowe metody pracy z książką dla dziecka na zajęciach z uczniem w młodszym wieku szkolnym, (w:) Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji, Część 2, red. A. Klim-Klimaszewska, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce. 8. Szefler E., 1998: Książka literacka dla dziecka w edukacji wczesnoszkolnej. Próba oceny i propozycje wykorzystania, Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz. 9. Warsicka A., Jankowiak C., 1990: Problematyka metodyczna rozwijania aktywności w nauczaniu początkowym. Język polski, (w:) Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych, red. Kujawiński J., Wydawnictwo WSiP, Warszawa. 10. Węgrzyn W., 2004: Rola ilustracji książkowej w wychowaniu estetycznym dziecka, (w:) Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym. Z doświadczeń nauczycieli, Tom II, red. Ratajek Z., Kwaśniewska M., Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, Kielce. 11. Żuchowska W., 1992: Oswajanie ze sztuką słowa. Początki edukacji literackiej, Wydawnictwo WSiP, Warszawa. 153 Elżbieta M. Kur Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Wydział Humanistyczny Wprowadzenie młodego czytelnika w kulturę twórczości Elizy Piotrowskiej Abstract: The article is a review of some books of Eliza Piotrowska. The books presents different expressions of culture and are written for young receiver, so they are very useful in education. Eliza Piotrowska, mieszkająca obecnie w Brazylii, autorka młodego pokolenia, z wykształcenia historyk sztuki, przez kilka lat związana była ze znakomicie funkcjonującym działem edukacyjnym poznańskiego Muzeum Narodowego. W ramach Dziecięcej Akademii Muzealnej zapoznawała ze światem sztuki najmłodszych gości wielkopolskiej placówki. Chęć dzielenia się fascynacjami artystycznymi i wprowadzania w świat kultury jest obecna także w jej twórczości literackiej – mądrej, barwnej, ciekawej, w przestrzeni świata współczesnego realizującej osiemnastowieczne hasło „uczyć bawiąc”. Właściwie każda z niemal 20 książek poznańskiej autorki jest wprowadzeniem w świat kultury z racji kontaktu ze sztuką słowa, historią, tradycją religijną, narodową lub regionalną, literackim doświadczeniem urody języka w dowcipnych dyktandach, mądrości bajkowych i realistycznych przypowieści, zabawy onomastyką bądź integrującą lekturę i zadania matematyczne oryginalną formułą opowieści z „interaktywnej serii wielce kryminalnej”. Każda z publikacji zasługiwałaby na refleksję z racji poszerzania dziecięcych kulturowych horyzontów, ograniczając pole dyskursu, bohaterami mojego wystąpienia uczynię książki wprowadzające w kulturę artystyczną, wypowiedzi literackie o charakterze intertekstualnym, mówiące o innych dziełach sztuki, przede wszystkim z zakresu sztuk plastycznych; choć mając do czynienia z utworami Elizy Piotrowskiej, trzeba pamiętać, że dzieło sztuki (obraz, rzeźba, dzieło architektoniczne, założenie urbanistyczne, detal, ornament) stają się inspiracją do różnorodnych 1 przemyśleń i dydaktycznych odniesień oraz „restrukturyzacji poznawczych” – okazji do zadawania pytań innym i sobie, poszukiwań odpowiedzi w różnych źródłach wiedzy, epistemologicznej radości. Bohaterami kilku książek są miasta – Warszawa, Poznań i Rzym. Dowcipne przewodniki lub wierszowane legendy zachęcają do wędrówek, 1 I. Trzcieniecka-Schneider, Przegląd błędów logicznych w podręcznikach (w:) http://pau.krakow.pl/podr/tom_ii/art03.pdf, data dostępu 12. 10. 2010, s. 20. 154 szkolnych, zapoznają z zabytkami, uświadamiają, że otoczenie związane bywa z historią, a budynki, rzeźby lub inne elementy naszego otoczenia są także formą wypowiedzi, mają nie tylko określone przeznaczenie, ale mogą stawać się tematem rozmowy i zainteresowania. Bardzo często autorka zachęca do uważnej lektury poprzez zagadki i zadania dla czytelnika, wchodzi też z nim w edukacyjne dialogi: Elka się z Karolem spiera To nie teatr, to opera! Karol nie chce słuchać Elki: Bzdura! To jest Teatr Wielki! Kto ma rację, tato, mamo?! Wszyscy , bo to jest to …. 2 Przewodnik po stolicy Wielkopolski pozwala poznać poznańskie muzea, mosty, ratusz, rynek, charakterystyczne budynki, rzeźby, parki, także wydarzenia jak np. Jarmark Świętojański. Wędrówka po mieście staje się jednocześnie okazją do spotkań z muzycznymi instrumentami, mitologią, dyscyplinami artystycznymi, postaciami historycznymi i literackimi: Przed biblioteką jest Plac Wolności Co słynie z wielkiej gościnności. Oto biblioteka wielce zabytkowa, która w całym mieście swoje filie chowa. Mieszkają w nich wróżki, Muminki, Puchatek, Rupaki, Pinokio, Król Maciuś, Skrzydlatek. Mieszkają w nich skrzaty, Pan kleks, Mały Książę, 3 wyliczyć ich wszystkich tu teraz nie zdążę. Dzieci poznają miejsca oraz nowe słowa, np. odwach, okaryna, filia, etnografia, fara, kolumna, opera, fanfary. Podobnie jest w przypadku dwóch pozostałych przewodników, choć te pisane są prozą i każdy ma nieco inną konstrukcję. Przechadzki po Rzymie pozwalają dowiedzieć się o kolumnie Trajana, Watykanie, Zamku Anioła, Forum Romanum czy fontannie di Trevi, ale także o tym że okiennice pochodzą z Persji, co to jest sjesta, kiedy pierwszy raz użyto słowa pizza i jak liczymy po włosku. Warszawę poznajemy „w liczbach” poprzez legendy, historyczne postaci, charakterystyczne dzielnice (Praga), budynki (barbakan), pomniki (kolumna Zygmunta) czy instytucje (sejm, Zachęta). Przy okazji można dowiedzieć się, gdzie nie można jeździć na rolkach i jakie czasopisma dla dzieci powstają w stolicy Polski. Przedstawiane tu obiekty sztuki są punktem wyjścia do prezentacji odrębności każdego z miast – obyczajów, działań artystycznych, 2 E. Piotrowska, 2011: Jadę tramwajem i Poznań poznaję!, Wydawnictwo Miejskie, Poznań, s. 11. 3 Tamże, s. 18. 155 języka, nierzadko w odmianach gwarowych, kulturowej specyfiki w bogactwie jej przejawów. W zatytułowanym Dla dzieci przewodniku po polskich sanktuariach punktem wyjścia każdej opowieści jest fabularyzowana legendarna historia o przekazie dydaktycznym, a jednocześnie dzieci poznają sanktuaria, ich dzieje, cudowne wizerunki oraz język wypowiedzi o dziełach sztuki – określenia stylów artystycznych, technik, opisy przedstawień sakralnych. Obie poznańskie legendy (Legenda o założeniu Poznania oraz Legenda o rogalach świętomarcińskich) pozwalają poprzez opowieści szkatułkowe na wielorakie spotkania z przejawami kultury: legendą, detalem rzeźbiarskim, historią kraju i regionu, opowieścią hagiograficzną, a nawet tym, co kulturoznawcy nazywają kulturą stołu. Szczególne oryginalną publikacją jest pierwszy w literaturze polskiej zbiór ekfraz dla dzieci zatytułowany: Jest w muzeum obraz taki. Genologiczną istotą ekfrazy jest opis dzieła sztuki, w tym przypadku są to niełatwe w interpretacyjnym potraktowaniu obrazy z galerii sztuki współczesnej poznańskiego oddziału Muzeum Narodowego. Obraz nr 15 Henryka Stażewskiego, Filtry 12 Marii Jaremy czy Plaża Jerzego Nowosielskiego mogą przyprawić o werbalną konfuzję także dorosłego odbiorcę, a nawet historyka sztuki niespecjalistę w dziedzinie sztuki współczesnej. Nieskomplikowane konstrukcyjnie wiersze uczą kontaktu z atematycznym dziełem sztuki, pokazują drogi wyobraźni, sposoby opisu i interpretacji barwnej, pełnej fantazji, ale nie dowolnej, ośmielają wobec przestrzeni muzealnej oraz odbioru sztuki nowoczesnej. Wiersze nie odpowiadają na pytania: „co znaczy ten obraz?” – bo takiej odpowiedzi wobec malarstwa atematycznego nie ma, natomiast ich zbiór „podsuwa sposoby patrzenia, mówienia i emocjonalnego kontaktu z twórczością artystów naszej epoki. Oswaja z onieśmielającą wielu przestrzenią galerii, pokazując, że refleksja nie musi stronić od żartu, a rejony artystycznej eksploracji i eksperymentu nie wykluczają kontekstu potocznego doświadczenia oraz języka, jakim posługujemy się na co dzień, odświeżonego o grę słów, sugestywną, obrazową metaforykę, bardzo dyskretnie wzbogaconego przemyślanymi poetyzmami. (…) Ważnym aspektem ich wywoływania jest postawa bezinteresowności poznawczej – patrzenia na obrazy dla radości poszerzania granic świata własnej 4 wizualności oraz jej komunikowania (...)” Barwny obraz kultury artystycznej oraz historii XIX wieku pojawia się w, także zilustrowanej przez autorkę, książce Fryderyk Chopin i jego świat. Jest to nie tylko świat mazurków i polonezów Chopina, ale także romantycznej Warszawy, jej kościołów, ulic, kawiarni i księgarni, salonów, Wielkiej Emigracji, „Kuriera Szafarskiego”, dramatycznych dziejów będącej 4 E.M. Kur, 2010: Odnowiona dydaktyka w twórczości Elizy Piotrowskiej, (w:) „Stare” i „nowe” w literaturze dla dzieci i młodzieży, red. B. Olszewska, E. Łucka-Zając, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 108. 156 pod zaborami Polski. Biografia i muzyka Chopina pozwalają na fascynującą wędrówkę, odkrywają, w praktyce niekończące się, możliwości odkrywania zjawisk kultury i obcowania z nimi. Jak wszystkie omówione wcześniej publikacje pokazują, ze obcowanie z kulturą wysoką może stać się, niepozwalającą na nudę, przygodą, która pozwala na interdyscyplinarną naukę mądrości. Nieprzecenionym walorem tych książek jest oczywista konstatacja, że wiedza nie jest nudna oraz wizerunek sztuki i jej dziejów, który pokazuje, że nie tylko Internet może wciągać możliwością niemal niekończącego się surfowania – znacznie wcześniej miała je także literatura, sztuka i kultura poprzez wielorakie nawiązania kontekstualne. Literatura: 1. Kur E.M., 2010: Odnowiona dydaktyka w twórczości Elizy Piotrowskiej, (w:) „Stare” i „nowe” w literaturze dla dzieci i młodzieży, red. Olszewska B., Łucka-Zając E., Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole. 2. Piotrowska E., 2010: Fryderyk Szopen i jego świat, Wydawnictwo „Arkady”, Warszawa. 3. Piotrowska E., 2011: Jadę tramwajem i Poznań poznaję!, Wydawnictwo Miejskie, Poznań. 4. Piotrowska E., 2007: Jest w muzeum obraz taki, Wydawnictwo Muzeum Narodowego w Poznaniu, Poznań. 5. Piotrowska E., 2010: Legenda o rogalach świętomarcińskich, Wydawnictwo Miejskie, Poznań. 6. Piotrowska E., 2009: Legenda o założeniu Poznania, Wydawnictwo Miejskie, Poznań. 7. Piotrowska E., 2008: To miasto nazywa się Rzym, Harbor Point Media Rodzina, Poznań. 8. Piotrowska E., 2011: Warszawa zwiedzanie i zabawa, Wydawnictwo „Arkady”, Warszawa. 9. Trzcieniecka-Schneider I., Przegląd błędów logicznych w podręcznikach szkolnych, (w:) http://pau.krakow.pl/podr/tom_ii/art03.pdf, data dostępu 12. 10. 2010. 157 Małgorzata Kwiatkowska-Góralczyk Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej animatorem kulturowych działań ucznia Abstract: In this article I present the teacher of the early classes in a role of the pupil’s animator of cultural activities. I explain the specifics of the teacher’s work. I present the contemporary picture of the practice of cultural education in classes I-III based on the statements of active teachers and experiences of my own longstanding practice. Mijająca dekada XXI wieku pokazała, że czas intensywnych zmian politycznych, ekonomicznych, gospodarczych, społecznych i kulturowych w naszym kraju i na świecie nadal trwa (i trwać będzie). To powoduje, iż współczesna rzeczywistość charakteryzuje się złożonością, różnorodnością, a tym samym wieloznacznością, odmiennością, sprzecznością, 5 rozproszeniem – Zygmunt Bauman nazywa tę rzeczywistość „światem wielocentrycznym”. Znaczy to, iż ów świat oferuje współczesnemu człowiekowi z jednej strony wiele bogactwa – wzbudza ciekawość, umożliwia odkrywanie piękna, różnorodności, stwarza nieograniczone możliwości dla własnego rozwoju, zapewnia udogodnienia w życiu codziennym decydujące o jakości życia, z drugiej zaś – stawia człowieka wobec konieczności sprostania wielu skomplikowanym wyzwaniom, w tym chociażby presji zjawisk kulturowych, komunikacyjnych czy medialnych. 1. Współczesna edukacja i jej kulturowy wymiar W sytuacji owej złożoności świata i funkcjonowania w nim człowieka szczególna rola przypada edukacji. Edukacja bowiem jako proces wielowymiarowy i wielopłaszczyznowy, pozwala człowiekowi zgłębiać tajemnice świata, poznawać problemy, wskazywać i proponować sposoby ich rozwiązywania, umożliwia rozumienie postępowania innych ludzi, pozwala dokonywać wyboru tego, co lepsze, słuszniejsze; pobudza myślenie alternatywne, tym samym umożliwiając dorosłemu człowiekowi budowanie świata bardziej przyjaznego, w którym dominować powinno współdziałanie, dialog, szacunek dla innych, szacunek dla środowiska 5 Z. Bauman, audycja TV Kultura z dn. 11.09.2011 „Niedziela z Zygmuntem Baumanem”. 158 naturalnego i kulturowego; edukacja stwarza też możliwość „bycia i życia” w tym świecie, tzn. rozumieć samego siebie, budować swoje „jestestwo” poprzez uczenie się kontrolowania i sublimowania swoich emocji w społecznie aprobowany sposób, poprzez uczenie się prowadzenia dialogu z innymi, podejmowania współpracy z innymi, dokonywania wyboru 6 pokojowych rozwiązań, przestrzegania obowiązujących norm i zasad . By tak się mogło stać już od najmłodszych lat konieczne jest przyjęcie przez rodziców, nauczycieli, członków lokalnego środowiska, państwa określonego sposobu postępowania wobec dziecka w oparciu o pożądane i aprobowane przez ogół społeczeństwa wartości, poprzez uczenie dziecka zachowań prospołecznych (współdziałania i współpracy, odpowiedzialności, uczciwości, tolerancji itp.). To dzięki takim działaniom od najmłodszych lat dziecko buduje własny stosunek do siebie, do osób go otaczających, do wytworów/twórczości innych ludzi; doświadcza zachowań innych względem siebie, konstruuje własną tożsamość, dostrzega zagrożenia, uczy się im zapobiegać. 7 Jak zauważa Mirosław J. Szymański charakterystyczną właściwością współczesnych nam czasów jest „wzrost społecznej rangi edukacji” – edukacja staje się więc coraz ważniejszą wartością zarówno dla funkcjonowania poszczególnych osób, jak i dla życia gospodarczego, ekonomicznego, politycznego czy społeczno-kulturalnego. Co należy rozumieć pod pojęciem wartości? „Słownik języka polskiego” pojęcie wartości wyjaśnia następująco: „to cecha lub zespół cech właściwych danej osobie lub rzeczy, stanowiących o jej walorach, cennych dla ludzi, mogących zaspokoić jakieś ich potrzeby; 8 to ważność, znaczenie dla kogoś, czegoś” . Zdaniem filozofa A.E. Szołtyska „wartość jest to wzorzec stanowiący 9 podstawę normy, intencji, czynu, postawy” ; ten sam autor podkreśla też, iż każda wartość posiada swoją treść, może być ona pozytywna lub negatywna i ma swoje miejsce w hierarchii wartości. Autorzy najnowszego Słownika pedagogicznego – Czesław i Maria Kupisiewicz – wartości określają jako: „wszystko to, co dla danej osoby jest ważne, upragnione, niezbędne, a także darzone szacunkiem i uznaniem; stanowią one istotny składnik poglądu na świat danej jednostki oraz regulacji 10 jej zachowań” . 6 Zob. R. Roty, 2000: Edukacja i wyzwanie ponowoczesności, tłum. L. Witkowski, (w:) Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, IBE, Warszawa, s. 143; I. Wojnar, 2000: Humanistyczne intencje edukacji, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 132–133; L. Witkowski, 1997: O meteaksjologiczne przesłanki reformy edukacji, (w:) Realia i perspektywy reform oświatowych, red. A. Bogaj, IBE Warszawa, s. 23–34. 7 M.J. Szymański, Debata edukacyjna 2/2009, s. 5. 8 M. Szymczaka (red.), 1981: Słownik języka polskiego, Tom 3, PWN, Warszawa, s. 660. 9 A.E. Szołtysek, 2011: Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne determinanty myślenia, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków s. 67. 10 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz (red.), 2009: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa, s. 189. 159 Do najistotniejszych wartości (także w edukacji) zaliczyć należy: pokój, wolność, bezpieczeństwo, godność, sprawiedliwość, solidarność, odpowiedzialność, tolerancję, lojalność, równość, uczciwość, obowiązkowość, samorządność, autonomię, życzliwość, sumienność, rzetelność, bezinteresowność, szacunek dla innych, prawdomówność, triadę transcendentalną – prawdę, piękno, dobro. Wartościom tym przyznaje się status uniwersalności, co oznacza: że są one ponadlokalne, ponadczasowe, ponadpokoleniowe, trwałe i ciągłe, stanowią punkt odniesienia dla wielu pokoleń w dziejach kultury; są wykładnią ładu społecznego; charakteryzują się tendencją do ich upowszechniania, mogą mieć wszechstronne 11 zastosowanie . Nie ulega więc wątpliwości, że świat wartości tworzy człowiek, który w swej zróżnicowanej wewnętrznej, duchowej i fizycznej aktywności dokonuje osiągnięć artystycznych i naukowych, tworzy nie tylko dzieła sztuki, ale i dobra ekonomiczne, powołuje do życia instytucje 12 społeczne, ustanawia prawa i czuwa nad ich przestrzeganiem . Dla Kazimierza Denka wartości w edukacji „są podstawą tożsamości, podmiotowości, fundamentem zdrowia psychicznego i autokreacji uczestników procesu kształcenia, (…) stanowią one „kluczowy problem dla edukacji szkolnej; (…) występują w niej jako system norm rzutujących na poczynania nauczycieli i uczniów; (…) są kategorią edukacji i nauk o niej, 13 (…) stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw” . Wartości wywodzą się z kultury. 14 Socjolog Piotr Sztompka kulturę definiuje następująco: „kultura to całościowy sposób życia charakterystyczny dla danej zbiorowości, na który składa się wszystko to, co ludzie „robią, myślą i posiadają jako członkowie społeczeństwa; to wzory działania, myślenia i wyposażenia materialnego”. W przywołanym już wyżej „Słowniku pedagogicznym” Czesława i Marii Kupisiewicz czytamy: „obecnie kulturę pojmuje się jako proces zarówno tworzenia określonych dóbr materialnych i duchowych, jak i wytwory tego procesu, obejmujące normy, wartości naukowe, społeczne, artystyczne, techniczne i technologiczne, wzory zachowań utrwalone przez 15 tradycje, zwyczaje itp.” 11 W. Kopaliński, 1989: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wydawnictwo Wiedza Powszechna, Warszawa, wyd. XIX, s. 533; A.A. Kotusiewicz, 2000: Problemy uniwersalizmu w pedeutologii, (w:) Współczesność a kształcenie nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, St. Dylak, Wydawnictwo WSP ZNP, Warszawa, s. 57; W. Okoń, 1998: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 421. 12 W. Cichoń, 1996: Wartości, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki aksjologicznowychowawczej, Wydawnictwo UJ Kraków, s. 98. 13 K. Denek, 2010: Wartości jako źródło edukacji, (w:) Dziecko w świecie wartości. Aksjologiczne barwy dziecięcego świata, XIV tom serii Nauczyciele – Nauczycielom, red. naukową B. Dymara, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 34. 14 P. Sztompka, 2005: Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo „Znak”, Kraków, s. 255. 15 Cz Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 90, 91. 160 16 Zaś Zbigniew Kosyrz postrzega kulturę „jako realny świat wartości” , który „ma ułatwiać człowiekowi być kimś, skłaniać do refleksji nad własnym 17 życiem i jego wzbogacaniem” . W życiu człowieka kultura pełni więc jedną z najistotniejszych ról – mówimy, że każdy człowiek „osadzony” jest w kulturze. Znaczy to, że kultura nadaje kierunek rozwojowi człowieka. Zagadnieniem kultury, jej wpływu na życie/rozwój człowieka, zajmowało się wielu filozofów, socjologów, pedagogów i psychologów. I tak: Michael Tomasello stwierdza, iż „kultura jest szczególnym rodzajem środowiska społecznego; jest to po prostu wyjątkowa i typowa dla naszego 18 gatunku ontogenetyczna nisza, w której przebiega rozwój człowieka” . Katarzyna Olbrycht ujmuje kulturę „jako sferę wartości ludzkich służących 19 rozwojowi jednostek i społeczeństw” ; jest ona „jedyną sferą w pełni ludzką; 20 sferą doskonalenia się człowieka i człowieczeństwa” . Według Brunera Jerome S. „kultura (…) sama będąc wytworem człowieka, kształtuje zarówno umysł ludzki (tzn. dostarcza narzędzi, dzięki którym kontroluje on własny świat a także koncepcję siebie i swoich możliwości), jak i umożliwia 21 jego funkcjonowanie” . Zdaniem Doroty Klus-Stańskiej „nie można zrozumieć świata, patrząc na niego spoza kultury; jego odbiór zawsze odbywa się z użyciem kulturowych narzędzi, w które jesteśmy wyposażani 22 w procesach socjalizacji i kształcenia” . Autorka ta kulturę postrzega „w wymiarze powszednim”, która wyraża się „w codziennych nawykowych zachowaniach, zwyczajności, odruchowym nadawaniu znaczeń otaczającej 23 nas rzeczywistości” . Jej zdaniem to właśnie kultura „otwiera nas na rozumienie tego, co nas otacza, ale też limituje horyzont dostępnych nam 24 znaczeń i interpretacji” . Zaś według Zbigniewa Baumana „kultura jawi się 25 jako zrządzenie losu, od której nie ma ucieczki” . Związek kultury z edukacją czy też edukacji z kulturą to trwały układ, wzajemnie na siebie oddziaływujący i stanowiący nierozerwalną całość w funkcjonowaniu człowieka. Zatem proces edukacyjny na każdym szczeblu kształcenia, jak ujmuje Lech Witkowski „operując gamą potencjalnych 16 Z. Kosyrz, 2005: Osobowość wychowawcy, Wydawnictwo Pedagogium WSPR, Warszawa, s. 19. 17 Tamże, s. 19. 18 M. Tomasello, 2002: Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa, s. 109. 19 K. Olbrycht, 2010: Edukacja kulturalna dziecka – zapomniany obszar edukacji?, (w:) Edukacja małego dziecka, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzica, Wydawnictwo „Impuls”, Cieszyn–Kraków, s. 84–85. 20 Tamże, s. 84–85. 21 J.S. Bruner, 2006: Kultura edukacji, Wydawnictwo Univeritas, Kraków, s. 5, 16, 17. 22 D. Klus-Stańska, 2010: Dzień jak codzień. O barierach zmiany kultury szkoły, (w:) Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Tom 5, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, GWP, Gdańsk, s. 302. 23 Tamże. 24 Tamże. 25 Z. Bauman, audycja TV Kultura z dn. 11.09.2011 „Niedziela z … Zygmuntem Baumanem”. 161 przesłanek działania, wiąże się z zakresem (jakością) uczestnictwa 26 w kulturze i wdrażania do niego” , ma bezsprzecznie kulturowy wymiar. Świadomość tego niewątpliwie musi towarzyszyć współczesnemu nauczycielowi. Oznacza to, iż w każdej aktywności organizowanej przez nauczyciela na rzecz wychowanków znajdują się elementy wychowania przez kulturę i do kultury. To właśnie nauczyciel, jako „primus inter pares” (pierwszy wśród równych sobie) wchodzi w relację z uczniem i świadomie wpływa na jego postawę, poglądy, myślenie, świat wartości; nauczyciel jest osobą, której zadaniem jest inspirowanie/prowokowanie/ożywianie/ aktywizowanie działań uczniów, wzbudzanie, wpływanie na rozwój ich zainteresowań, dawanie uczniom prawa do dokonywania własnych wyborów, wyrażania własnego zdania, ponoszenia odpowiedzialności za 27 podejmowane wybory czy działania . Według Józefy Bałachowicz (2009, s.16) to właśnie „nauczyciel staje się architektem środowiska edukacyjnego, zachodzących w nim interakcji i procesów, architektem tworzącym przestrzeń do aktywności dzieci, do zastosowania projektów i pomysłów uczniów, a także zharmonizowania ich z celami i potrzebami społeczeństwa, w jakim uczeń jako jednostka wzrasta”. Nauczyciel reprezentuje też wartości ważne dla niego samego, dla uczniów, dla społeczności szkolnej, lokalnej, dla swojego kraju i dla całego świata – „stanowi wzorzec moralny 28 i kulturowy, uosabia najwyższe wartości humanistyczne” ; „staje się przewodnikiem po świecie wiedzy, człowiekiem, który uchyla przed uczniem wrota do świata wartości, świata idei, postaci, myśli i czynów, świata naukowych wartości, który mówi: Zapraszam! Wejdź! Zobacz ile tu 29 bogactwa! Poznaj je! Doświadcz! Przeżyj! I poszukaj czegoś dla siebie!” . Należy więc stwierdzić, iż codzienna praca nauczyciela z uczniami to odpowiednio zorganizowane działania polegające na wspólnym „wkraczaniu” w rozległą przestrzeń kultury. Zatem proponuję, by działania te nazywać po, prostu edukacją kulturalną (takim określeniem będę posługiwała się w dalszej części artykułu), tym bardziej, że w literaturze pedagogicznej (nie tylko w pedeutologicznej) odnajdujemy wiele synonimicznych określeń, w których zawarty jest ścisły/nierozerwalny związek pracy nauczyciela z kulturą. Oto niektóre z nich: rzeźbiarz, aktor, artysta, reżyser, mistrz, zaangażowany, transformatywny intelektualista, innowator, animator, moderator, kreator, akompaniator a nie solista, kapelmistrz, twórca człowieka rycerz wychowania, architekt, konstruktor, budowniczy, współtwórca wiedzy o świecie, kierownik naukowy (m.in. Józefa Bałachowicz., Zbigniew 26 L. Witkowski, 2010: Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile w edukacji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław, s. 119. 27 Za R. Glandor w przedmowie do książki J.S. Brunera, 2006: Kultura edukacji, Wydawnictwo Univeritas, T. Brzostowska-Tereszkiewicz (przekł.), Kraków, s. 10; M. Lewicka, 2009: Dialogiczny wymiar relacji nauczyciel – uczeń, (w:) FORUM DYDAKTYCZNE, nr 5-6, s. 104. 28 G.L. Gutek, 2003: Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gdańsk, s. 36. 29 G. Miłkowska-Olejniczak, 1998: Edukacja nauczycieli a reforma oświaty, (w:) KULTURA i EDUKACJA, nr 4, s. 96. 162 Bauman, Jacqes Delors, Lena Kolarska–Bobińska, Alicja Kotusiewicz, Jakub Kujawiński, Henryka Kwiatkowska, Zbigniew Kwieciński, Eugenia Laska, Wincenty Okoń, Jolanta Szempruch, Stanisław Wołoszyn i inni …). A oto wypowiedź jednej ze studentek (Olgi Ch.) o edukacji kulturalnej w klasach I–III: „W edukacji wczesnoszkolnej oprócz wyposażenia dziecka w podstawowe umiejętności jakimi są czytanie, pisanie liczenie, najważniejszym zadaniem jako wychowawców i nauczycieli jest wprowadzenie dziecka w kulturę Polski i Europy, kształtowanie jego postaw, stosunku do świata, ludzi i przyrody. To właśnie uważam za edukację kulturalną. Bez niej osiągnięcie najważniejszego celu edukacji, jakim jest wprowadzenie w dorosłe życie pełnowartościowego obywatela, świadomego swoich praw i obowiązków, otwartego, akceptującego istnienie innych niż jego poglądów, potrafiącego odnaleźć się w każdej sytuacji byłoby niemożliwe”. 2. Nauczyciel klas początkowych w roli animatora kultury Moją szczególną uwagę kieruję na osobę nauczyciela jako animatora działań ucznia wypełniających przestrzeń kultury na szczeblu edukacji początkowej. Kim jest zatem animator? Określenie pochodzi z języka łacińskiego od słowa animare (ożywiać, tchnąć ducha, duszę). Władysław Kopaliński animatorem nazywa osobę inspirującą coś, wzbudzającą zainteresowanie 30 czymś, pobudzającą, zachęcającą do czegoś . Animatorem kultury jest zatem osoba, która dopełnia wiedzę, przeżycia i doświadczenia życiowe tych osób, z którymi wchodzi w relacje (głównie poprzez dialog), rozbudza ich zainteresowania, ukazuje im nowe ideały i wzory życia, dba o zaspokajanie, bądź odkrywanie ich potrzeb kulturalnych; cechuje go kreatywność, wysoka kultura osobista, szacunek, cierpliwość 31 i wyrozumiałość dla tych, z którymi pracuje . Współczesnego nauczyciela klas I–III w roli animatora postrzegać należy jako tego, który zaprasza do wspólnej zabawy, pobudza do działania ale nie steruje, bacznie obserwuje, pozwala dzieciom dokonywać wyboru, zostawia im swobodę w działaniu nie oceniając, organizuje/stwarza im okazje do samodzielnego poszukiwania wiedzy, do odkrywania siebie i świata. Jest to więc osoba aktywna/zaangażowana, planująca przemyślane, ciekawe/twórcze działania uczniów, dostarczające im przeżyć i emocji, osoba otwierająca dzieciom nowe możliwości nabywania/rozszerzania kompetencji związanych z kulturą – wiedzę i umiejętności, dzięki którym poznają i rozumieją kulturę własną i kulturę innych (także w aspekcie historycznym czy geograficznym), podmiotowo 30 Wł. Kopaliński, 2006: Słownik poprawnej polszczyzny, PWN, Warszawa, s. 20. L. Dyczewski, 1993: Kultura w procesie przemian, Lublin, s. 203. 31 163 i konstruktywnie w niej uczestniczą, pozwalając tym samym rozumieć siebie, 32 najbliższe otoczenie, społeczeństwo (jako wspólnotę) własnego kraju . Taki nauczyciel niewątpliwie musi być świadomy tego, że edukacja początkowa odbywa się w szczególnym okresie życia dziecka. Jest to okres wzmożonej aktywności wynikającej z: ciekawości świata (będącej motorem, siłą napędową rozwoju jednostki), zdolności do przyjmowania wielu informacji, różnorodnych zainteresowań, potrzeby ruchu i działania, potrzeby poznawania wszystkimi zmysłami, wzmożonej emocjonalności, spontaniczności, poszukiwania coraz to nowych obiektów zainteresowań, wychodzenia poza dostarczane informacje (podejmowanie działań transgresyjnych) Irena Adamek ten okres życia dziecka określa jako: „wiek 33 rozumu, wiek pamięci, wiek społeczny, wiek aktywności, wiek ekspansji” . Nauczyciel musi też rozumieć, jak ważną rolę w tym okresie życia pełni aktywność dziecka, ale też musi znać sposoby tworzenia sprzyjających warunków, by dziecko mogło planować, budować, odkrywać, przekształcać, porządkować, obserwować przedmioty i zjawiska, tworzyć, przyswajać, współpracować z innymi, porównywać, różnicować, precyzować, zdobywać informacje, odpowiadać za swoje działania, widzieć ich sens, wykorzystywać różne „narzędzia”, by wyrażać efekty swojego poznania. W swoich działaniach nauczyciel musi też rozumieć czym jest i jakie znaczenie ma interioryzacja dla rozwoju dziecka (rozumiana jako proces stopniowego przechodzenia/odchodzenia od konkretnych, efektywnych czynności do czynności wyobrażeniowych, myślowych), po to, by w konsekwencji następowała eksterioryzacja (jako przekazywanie zewnętrznemu światu cząstki swojej osobowości np. w wytworach literackich, plastycznych, muzycznych, w działaniach na rzecz innych osób). To właśnie bowiem staje się podwaliną dla konstruowania tożsamości dziecka, przyczynia się do porządkowania jego doświadczeń i przeżyć, nadaje im sens i znaczenie, 34 umożliwia ich wyrażanie, kreuje myślenie . Musi być świadomy, że w swej codziennej pracy przemieszcza się/wędruje, podróżuje po ścieżkach kultury wprowadzając uczniów w świat owych „wytworów materialnych, duchowych 35 i społecznych” . Ta wspólna wędrówka ma na celu poznawanie/poszerzanie wiedzy dziecka, uruchamia jego myślenie, wpływa na pożądane zachowania, na wypowiadanie uzasadnionych, logicznych i krytycznych opinii dotyczących własnego działania i innych osób, pozwala uczyć 32 Za K. Olbrycht, dz. cyt., s. 85. I. Adamek, 1997: Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 177–178. 34 J. Bałachowicz, „Założenia edukacji zintegrowanej w nauczaniu początkowym” maszynopis wystąpienia na konferencji w Bydgoszczy 16–17 maja 2001 na temat „Integracja w nauczaniu dylematy teorii i praktyki”; K. Duraj-Nowakowa, 1998: Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków, s. 147. 35 Zob. J. Burszta, 1998: Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Wydawnictwo ZYSKi S-ka Poznań, s. 41; J. Kozielecki, 1999: Transgresja jako źródło kultury, (w:) Humanistyka przełomu wieku, red. J. Kozielecki, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, s. 241. 33 164 tolerancji dla różnic w życiu obywateli z innych krajów, dla starszego, chorego, niepełnosprawnego, umiejętnego korzystania z mediów, dostrzegać potrzebę kontaktów z kulturą wyższą, czy z instytucjami kultury. Musi też towarzyszyć mu świadomość, że zrównoważony/ wszechstronny rozwój dziecka w okresie wczesnoszkolnym dokonuje się właśnie poprzez edukację kulturalną. To właśnie elementy tejże edukacji (nasycone wartościami) zaspokajają i kreują potrzeby kulturalne dziecka – potrzeby wyrażania własnej ekspresji, poszukiwania sposobów kontaktowania i komunikowania się z innymi, z wytworami kultury, potrzeby poszukiwania/odkrywania wartości, ale też i ustanawiania przez dziecko własnej hierarchii wartości w sferze wartości społecznych, wartości symbolicznych i duchowych. Celem działań nauczyciela jako animatora jest m.in. wychowywać ucznia o wysokiej kulturze osobistej. W Słowniku języka polskiego kulturę osobistą określono jako „ogładę, 36 obycie, umiejętność taktownego postępowania, zachowania” . Zatem mieści się tu wiedza ucznia, komunikacja z innymi, umiejętność czytania i pisania, umiejętność prezentowania własnego stanowiska, właściwego zachowania się w określonych sytuacjach klasowych, szkolnych, domowych, w lokalnym środowisku we własnym kraju i poza jego granicami. Należy tu jednak dodać, że kultura osobista ucznia w znacznym stopniu jest wynoszona z domu rodzinnego (dziecko jest „lustrem” poziomu intelektualnego i panujących w domu relacji). Dlatego niekiedy różni się od tej preferowanej w szkole. I to właśnie nauczyciel odpowiedzialnymi, a zarazem dyskretnymi, delikatnymi działaniami musi niekiedy zmieniać/korygować przyzwyczajenia, umiejętności czy zachowania uczniów. Musi starać się „być kluczem”, który będzie dziecku otwierał „drzwi” do kultury – kreował sytuacje ważne społecznie, animował zdarzenia artystyczne. 1) Podstawa Programowa (dla klas I–III) – propozycje dla edukacji kulturalnej Przyjrzyjmy się zatem, jakie perspektywy dla realizacji edukacji kulturalnej są zawarte w Podstawie Programowej I etapu edukacyjnego, klas I–III (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn.23 grudnia 2008 r. Dz. U. Nr 4 poz.17 z dn.17 stycznia 2009 r.). W celach kształcenia czytamy: „Celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym. Ważne jest również takie wychowanie, aby dziecko w miarę swoich możliwości było przygotowane do życia w zgodzie z samym sobą, 36 Słownik języka polskiego, t. 1, 1978, s.1084. 165 ludźmi i przyrodą. Należy zadbać o to, by dziecko odróżniało dobro od zła, było świadome przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz rozumiało konieczność dbania o przyrodę. Jednocześnie dąży się do ukształtowania systemu wiadomości i umiejętności potrzebnych dziecku do poznawania i rozumienia świata, radzenia sobie w codziennych sytuacjach ….” Cele te powinny być osiągane poprzez realizację zaproponowanych przez Podstawę Programową treści (jako określonego i zaleconego do realizacji zakresu materiału). W zapisie owych treści bardzo mocno akcentuje się elementy (kompetencje i umiejętności) wprowadzające/kształtujące/osadzające dziecko (dlaczego nie dzieci?) w tym, co ogólnie nazywamy kulturą. Treści te wskazują także na konieczność podejmowania przez dziecko samodzielnych i zróżnicowanych działań, będących podstawą wzbogacania/zdobywania jego wielorakich doświadczeń jako ucznia, kolegi, członka rodziny, członka/uczestnika społeczności lokalnej, obywatela własnego kraju, a nawet obywatela świata. Dokonując przeglądu proponowanych treści wybrałam te, które wyraźnie mają znamiona edukacji kulturalnej. Oto one: treści związane z kulturą języka: dotyczą sposobu wypowiadania się, komunikowania, prowadzenia rozmów, dyskusji, logicznej spójności wypowiedzi, poprawnej artykulacji wypowiedzi/czytania, stosowania form grzecznościowych i dowcipnych powiedzonek adekwatnych do sytuacji, samodzielnego czytania, obcowania z książką, encyklopedią, albumem, filmem, spektaklem teatralnym, dotyczą starannego i poprawnego pisania (pod względem ortograficzno-gramatycznym), treści związane z dziedzinami sztuki: a) z muzyką: dotyczą twórczości muzycznej dziecka (tworzenia krótkich tekstów i melodii), tańca, słuchania różnorodnej muzyki (jej rozumienia), znajomości niektórych instrumentów muzycznych (ich rozpoznawania po wyglądzie i brzmieniu), właściwego zachowania podczas przedstawienia/koncertu muzycznego, znajomości hymnu narodowego – jego słuchanie/śpiewanie na uroczystościach szkolnych i państwowych, śpiewanie piosenek dziecięcych jako elementu zabawy czy przedstawienia klasowego/szkolnego, b) z plastyką: dotyczą twórczości plastycznej ucznia (rysunku, malowania, wycinania, lepienia, rzeźbienia, projektowania, wykonywania rekwizytów do przedstawień recytatorskich lub teatralnych), własnej ekspresji wyrażanej w wytworach, poznawania dziedzin sztuki (malarstwa, rzeźby, architektury, grafiki, rzemiosła artystycznego, sztuki ludowej), znajomości pobliskich miejsc/placówek związanych z działalnością kulturalną, z używaniem komputera jako narzędzia twórczości plastycznej, c) z techniką: dotyczą indywidualnych i w zespołowych działań konstrukcyjnych, zachowania bezpieczeństwa przy korzystaniu z narzędzi i urządzeń mechanicznych (nie tylko domowych), 166 zachowania bezpieczeństwa na drodze, w środkach komunikacji, zachowania w razie wypadku, utrzymywania ładu i porządku wokół siebie – podczas pracy i zabawy, właściwego i bezpiecznego korzystania z komputera, Internetu, świadomości zagrożeń zdrowia/życia własnego i bliskich, treści związane z kulturą społeczną (jako uświadamianie wartości etycznych) to: znajomość zgodnego współdziałania z rówieśnikami i dorosłymi (relacje z członkami rodziny, z sąsiadami, z współuczestnikami komunikacji, okazywanie szacunku dla starszych, zachowanie w sklepie, na ulicy, podczas uroczystości rodzinnych, szkolnych, państwowych); to wiedza: czym jest dobro, a czym zło, co to jest przyjaźń, odwaga, sprawiedliwość, uczciwość, prawdomówność, na czym polega niesienie pomocy potrzebującym, jak właściwe zachowywać się wobec biedniejszych, nieszczęśliwych i niepełnosprawnych, jak dbać o bezpieczeństwo zabaw, świadomość zagrożeń ze strony niektórych dorosłych – wie do kogo zwrócić się o pomoc, zna swoje prawa i obowiązki w szkole i rodzinie, wie, czym jest praca dla człowieka (zna zawody ludzi), wie, jaką rolę powinien odgrywać pieniądz w życiu człowieka, w życiu rodziny – wie jak dostosować swoje oczekiwania do możliwości rodziny, posiada wiedzę o swojej miejscowości, ważniejszych wydarzeniach (historycznych, kulturalnych), tradycjach, wiedzę o własnym kraju, godle, barwach narodowych, hymnie, o wybitnych/zasłużonych ludziach, o przynależności naszego państwa do Unii Europejskiej, o zamieszkujących w naszym kraju ludzi z innych państw Europy i świata (innych ras, wyznań, tradycji i zwyczajów) – wie, co znaczy być wobec nich tolerancyjnym, w jaki sposób szanować ich godność, pomagać/współdziałać/współpracować z nimi, treści związane z obcowaniem z przyrodą: dotyczą rozumienia i szacunku dziecka dla przyrody ożywionej i nieożywionej, opieki nad pomnikami przyrody, świadomości zagrożeń dla środowiska przyrodniczego ze strony człowieka (pożary, wypalanie traw, zatruwanie powietrza i wód, wyrzucanie odpadów, spalanie śmieci, konieczność oszczędzania wody); dotyczą pojęcia ekologii, zachowania się wobec zagrożeń typu: burza, huragan, powódź, pożar, wstrząsów podziemnych, treści kultury fizycznej: dotyczą dbałości o własną sprawność fizyczną, roli ruchu, uprawiania sportu, turystyki w życiu człowieka, konieczności dbania o zdrowie, roli właściwego odżywiania, konieczności przestrzegania zasad higieny osobistej, higieny pracy, zabawy, wyboru bezpiecznych miejsc gier i zabaw. 167 3. Edukacja kulturalna w praktyce nauczyciela i uczniów klas I–III A jak wygląda praktyka edukacji klas I–III w tym zakresie? Czy i w jakim zakresie owa edukacja kulturalna jest obecna w codziennych zajęciach z uczniami klas I–III? Jakie działania podejmuje/organizuje/animuje i realizuje nauczyciel, by wprowadzać uczniów w różnorodne obszary kultury? Materiału opisującego praktyczne działania nauczyciela w zakresie edukacji kulturalnej dostarczyły mi hospitowane zajęcia, rozmowy z uczniami tych klas, tematyka zajęć (zapis wycieczek, imprez klasowych, spotkań, kroniki klasowe) oraz wypowiedzi czynnych nauczycielek – studentek II roku studiów magisterskich WSP TWP w Warszawie. W swej codziennej pracy nauczyciel w sferze kultury języka prowadzi: rozmowy tzn.: - nauczyciel opowiada, inicjuje rozmowy/wypowiedzi, inspiruje do opowiadania na określony temat, zadaje pytania, wydaje polecenia; - zwraca uwagę na poprawność i spójność komunikatów/wypowiedzi dzieci; - coraz częściej (ale nie za często) nauczyciel do swojej pracy włącza metodę dyskusji jako prezentowanie przez uczniów posiadanej wiedzy, jako wyrażanie przez uczniów własnych opinii, czy przedstawiania własnych racji, próbę rozstrzygania problemów, często też towarzyszy dyskusji rozumienie/wyjaśnianie znaczeń niektórych pojęć np. dobry, zły, pozytywny, negatywny, zemsta, konflikt, bohater, kolega, przyjaciel, niebezpieczeństwo, tolerancja, kompromis, mediacja itp., - do rozmów/relacji/opowiadań wykorzystuje odbywane wspólnie wycieczki (na pocztę, do przychodni zdrowia, banku, do pobliskiego przedszkola, do parku, lasu, nad jezioro, do muzeum, do teatru, na koncert muzyczny, do osiedlowej biblioteki, na zawody sportowe, wycieczki o charakterze turystycznym itp.), - przygotowuje uczniów do prowadzenia rozmów (zadawania pytań, podejmowania trudnych tematów) podczas spotkań z ciekawymi ludźmi (np. policjantem, lekarzem, aktorem, twórcą ludowym, pisarzem, muzykiem, przedstawicielem innej kultury), - inicjuje opiniowanie/wartościowanie wytworów plastycznych, technicznych i muzycznych uczniów, ale też wytworów artystów: malarzy, rzeźbiarzy, scenografów, projektantów mody, architektów, muzyków itp., - sam poszukuje/wykorzystuje różnorodne teksty literackie i umożliwia uczniowi bezpośredni kontakt z tekstem/językiem literackim, ale także kontakt z językiem niektórych gwar regionalnych, z językiem przysłów i mądrości ludowych – poprzez czytanie i recytowanie wierszy, prozy, poprzez udział w konkursach recytatorskich, w imprezach klasowych i szkolnych, poprzez aranżowanie własnych przedstawień z wykorzystaniem fragmentów tekstów literackich, poprzez 168 wyjaśnianie znaczenia przysłów czy gwarowych powiedzeń i słów np. „na pochyłe drzewo wszystkie kozy skaczą”, „idzie dysc, idzie sikawica”, ziemniak – pyra, elementy stroju górala – gunia, kierpce itp., - wyjaśnia wspólnie z uczniami: co to są dobra narodowe, zabytki kultury, pomniki przyrody, dlaczego należy otaczać je opieką, jak się wobec nich zachowywać, omawia ich rolę w czasie teraźniejszym i w przyszłości, nawiązuje do wydarzeń w historii naszego kraju, wielkich zasłużonych postaci – królów, bohaterów walk, polityków, papieża, księży, odkrywców, naukowców, pisarzy, artystów itp., - zaznajamia uczniów z instytucjami dbającymi o kulturę i przyrodę w naszym kraju i w świecie, - wyjaśnia też, co to są instytucje użyteczności publicznej – czemu/komu one służą, - wspólnie z uczniami wyjaśnia dlaczego książka, teatr, film, muzyka, sport, turystyka są nieodzownymi elementami życia każdego człowieka, - inicjuje sytuacje służące konieczności stosowania form grzecznościowych w różnych sytuacjach w szkole np. proszę, dziękuję, przepraszam, dzień dobry, do widzenia – wobec kolegów, rówieśników, nauczycieli, szkolnej pani woźnej, w domu – wobec członków rodziny, starszych, innych nauczycieli, w miejscach użyteczności publicznej itp., czytanie – nauczycielki traktują jako zdolność „przełożenia” języka pisanego (z użyciem określonej liczby znaków graficznych – liter i znaków interpunkcyjnych) na język mówiony, - w ich opinii, jest to niezbędna czynność i podstawa dalszego kształcenia każdego człowieka, tym samym rozumienia przez niego informacji, zdobywania wiedzy o świecie, poszerzania kręgu doświadczeń/przeżyć estetycznych, kształtowania postaw moralnych i społecznych, zdobywania umiejętności praktycznych (w oparciu o instrukcje czy opisy), - zdaniem respondentek, w dobie dzisiaj skomputeryzowanego świata - i powszechnego dostępu do Internetu umiejętność czytania przez dzieci jest niezbędna – choćby do korzystania z informacji zawartych w Internecie, odbierania i wysyłania wiadomości mailowych, czy smsów, - bardzo niepokoi je zjawisko niechęci uczniów do czytania, nie tylko tekstów szkolnych, ale także do czytania książek w ogóle – jak stwierdzają, telewizja, przemysł filmowy skutecznie już „odsunął” czytelnictwo nie tylko dzieci, ale też ludzi dorosłych na rzecz gotowych obrazów, niejednokrotnie pozbawionych wartości etycznych i estetycznych narzucając widzowi sposób myślenia czy wzorce zachowań obce naszej kulturze, tradycji czy zwyczajom – ich zdaniem niesie to, szczególne zagrożenie dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym 169 (i nie tylko), w którym konstruuje się tożsamość dziecka, w którym poznaje ono wartości, buduje własną ich hierarchię, - nauczyciel klas I–III (ale i klas IV, V, VI) staje przed niezwykle trudnym zadaniem, musi oprócz ciekawych a zarazem skutecznych metod wprowadzających/doskonalących technikę czytania (głównie czytania ze zrozumieniem) wykorzystywać/dobierać teksty dla dzieci ciekawe poznawczo, przesycone wartościami intelektualnymi (mądrością), wartościami moralnymi – estetycznymi, etycznymi (ukazującymi piękno, dobro, prawdę, sprawiedliwość, uczciwość, przyjaźń, wierność, miłość, godność, szczerość, odpowiedzialność itp.), wzbudzając u małego czytelnika emocje i refleksję, ale też przedstawiając sytuacje śmieszne i humorystyczne – większość nauczycieli czyni to z dobrym skutkiem (wśród wykorzystywanych przez nauczycieli wartościowych tekstów należy wymienić np.: wiersze Jana Brzechwy, Juliana Tuwima, „O psie, który jeździł koleją”, „Oto jest Kasia”, „Anaruk chłopiec z Grenlandii”, „Dzieci z Bullerbyn” seria z „Mikołajkiem”, „Dynastia Miziołków”, „Miś Fantazy poznaje tajemnicę kryształu”, pozycje z serii „Martynka”, fragmenty książki „Dobre wychowanie – savoir-vive dla dzieci” itp.; wielu też nauczycieli poszukuje i wykorzystuje najnowszą literaturę dziecięcą), pisanie – nauczyciele klasy I przywiązują szczególną wagę do umiejętności poprawnego i starannego posługiwania się znakami liter – łączenia ich w sylaby, wyrazy (np. „literki jadą po torach, nie wykolejają się”), do poprawnego budowania zdań jako form różnorodnego komunikatu; w klasie II i III pisanie pojawia się jako przepisywanie, układanie odpowiedzi na pytania, układanie opisu, opowiadania, dialogu, czy wiersza według podanego przez nauczyciela schematu), niekiedy (bardzo rzadko) jako swobodna, dłuższa pisemna wypowiedź na określony temat (np. na temat własnego zachowania/postępowania, postaw bohaterów historyjek obrazkowych, opowiadań, lektury, filmów, spektakli teatralnych, zdarzeń, klasowych, szkolnych, wydarzeń w lokalnym środowisku czy kraju, przy omawianiu problemów/zagadnień związanych z zachowaniem w różnych sytuacjach życiowych i społecznych w tym także dotyczących bezpieczeństwa). W pracy jednej z respondentek (tylko jednej) moją uwagę zwrócił fakt wspólnego tworzenia/opracowywania z uczniami klasy II i III kodeksu praw i obowiązków (ucznia danej klasy) na aktualny rok szkolny. Wśród podejmowanych przez nauczycieli klas I–III działań , ważnych z punktu widzenia „osadzania”, wprowadzania i przygotowywania do uczestnictwa uczniów w kulturze, należy wymienić: 1. Organizowanie spotkań uczniów: z przedstawicielami różnych zawodów, w tym ze świata kultury (pisarzem, aktorem, piosenkarzem, ilustratorem książek dla dzieci, twórcą ludowym), z członkami rodziny; 2. Wspólne uczestniczenie w wydarzeniach osiedla, danej miejscowości (nadanie imienia sąsiedniej szkole, ulicy, złożenie kwiatów w miejscu 170 pamięci, udział w miejscowym festynie, w akcji porządkowania najbliższego otoczenia, w akcji Sprzątanie Świata, uczestnictwo/kibicowanie zawodom sportowym itp.); 3. Wspólne odbywanie wycieczek do Muzeum Narodowego, Muzeum Wojska Polskiego, Pałacu w Wilanowie, Zamku Królewskiego, Sejmu, Muzeum Techniki, Centrum Nauki im. M. Kopernika, Muzeum Plakatu i Karykatury, Muzeum Sportu, na okolicznościowe wystawy (np. fotografii World Press), na Stare Miasto, na koncert do filharmonii – niedzielne spotkania z Ciocią Jadzią, z muzykami, solistami, wyjście do Teatru Wielkiego (spektakl dla dzieci), do teatru lalkowego, wyjazd do skansenu (np. w Sierpcu, w Olsztynku), udział w wyjazdach na Zieloną/Białą Szkołę; 4. Uczestniczenie w lekcjach muzealnych (np. w Zamku Królewskim, w Muzeum Powstania Warszawskiego, w Żelazowej Woli, w Kampinoskim Parku Narodowym, w ZOO, w izbach kultury regionalnej, w skansenie itp.), w koncertach, oglądają spektakle teatralne (kukiełkowe, z udziałem prawdziwych aktorów) i zwiedzają kulisy teatru, pracownie, uczestniczą w przedstawieniu cyrkowym; 5. Odwiedzanie miejsc Pamięci Narodowej (np. szlakiem Małych Powstańców, Grób Nieznanego Żołnierza, Palmiry, lokalne groby żołnierzy, miejsca bitew); 6. Inicjowanie/uczestniczenie w akcjach charytatywnych (np. zbierania książeczek, zabawek, słodyczy, odzieży dla maluchów z biednych rodzin, przygotowanie występów dla Domu Seniora, dla przedszkolaków, włączanie się w akcję Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, w akcję „Góra Grosza”, zbieranie plastikowych nakrętek z butelek na sprzęt/operację dla chorego/niepełnosprawnego kolegi itp.); 7. Inicjowanie wykonywania prac plastyczno-technicznych z różnych okazji – jako upominki dla najbliższych (urodziny, imieniny, Dzień Mamy, Dzień Babci i Dziadka itp.), jako akcenty świąteczne (szopka Bożonarodzeniowa, stroik na stół wigilijny, pisanki, Marzanna), jako własna twórczość inspirowana tekstem literackim (baśnią, bajką, wierszem, opowiadaniem), jako elementy dekoracji klasowej, elementy towarzyszące uroczystościom szkolnym (np. kotyliony z okazji Święta Niepodległości, elementy stroju balu karnawałowego itp.), czy prace użyteczne na potrzeby innych (np. niepełnosprawnego/chorego przez dłuższy czas kolegi, budowanie karmników dla ptaków, czy zbieranie zimą karmy dla ptaków i zwierząt z pobliskiego lasu); 8. Organizowanie wycieczek – zajęć w terenie: w parku, w lesie np. nad rzeką, jeziorem, w zajęciach związanych z turystyką – poznawanie bliższej i dalszej okolicy (jej architektury, zabytków i obiektów), traktowanie turystyki jako przykładu aktywnego i pożytecznego spędzania czasu wolnego, odwiedzanie instytucji użyteczności publicznej: np. Ośrodka Zdrowia, poczty, banku, Mennicy Państwowej, zakładów cukierniczych, zajezdni tramwajowej, metra, urzędu gminy; 171 9. Uczestniczenie w warsztatach malarskich organizowanych przez Osiedlowy/Gminny Klub Kultury dla uczniów pobliskiej szkoły (2 razy w miesiącu), w warsztatach: „Od ziarenka do bochenka”, „Tajemnice kartki papieru”, „Tajemnice węgla”, „Wycinanki Kurpiowskie”, pokazy/warsztaty tkactwa, wikliniarstwa czy tworzenia wyrobów z gliny; 10. Nadawanie szczególnego znaczenia w szkole/klasie takim dniom jak: Dzień Pluszowego Misia, Międzynarodowy Dzień Kubusia Puchatka, Dzień Niepodległości, Barbórka, Mikołajki, Wigilia, Szkolny Dzień z Jasełkami, Powitanie Wiosny, Święto Książki, Święto Patrona Naszej Szkoły, Święto Przedszkolaka (odwiedziny w pobliskim przedszkolu), w Domu Seniora z okazji Dnia Babci, Dziadka), Święto Pieczonego Ziemniaka itp.; 11. Organizowanie (wspólnie z uczniami) uroczystości dla rodziców/dziadków – inscenizacje np. z okazji Dnia Chłopca, Dnia Kobiet, Dnia Babci i Dziadka, Dnia Mamy, konkursy recytacji, piosenek (z udziałem także rodziców), wspólna zabawa na balu karnawałowym; 12. Odwiedziny w schronisku dla zwierząt: organizowanie zbiórki karmy, kocyków, materacy. Również w codziennych zajęciach szkolnych nie brak animowanych przez nauczyciela różnorodnych działań uczniów. Do takich przykładów należy zaliczyć: pokazywanie własnym ciałem kształtów liter składających się na wybrany wyraz, inscenizowanie według własnego pomysłu dzieci wierszy, fragmentów opowiadań, zadań tekstowych, zdarzeń, zachowań kolegów, ludzi dorosłych, poprzez zabawy: w sklep, w dom, pocztę, salon samochodowy, kalambury, odgrywanie różnorodnych scenek: np. w Sejmie, w sądzie – na podstawie lektury „Oto jest Kasia”, konferencji prasowej – na podstawie czytanych lektur Cz. Centkiewicza, poprzez przyniesienie w określonym dniu tygodnia ulubionej książki/zabawki – jej zaprezentowanie kolegom, proponowanie spędzania ciekawie wolnego czasu zimą/w lecie, po szkole, zabawy w wypowiadanie komunikatów o różnym nasyceniu emocji – wesoło, w gniewie, nieśmiało, z sympatią, z rezygnacją, prosząc, przepraszając, odmawiając, nakazując, pytając, z miłością, szeptem; inicjowanie przez nauczyciela prób tworzenia własnych komiksów (rysunki i chmurki z tekstami), pamiętników, zachęcanie do poznawania i prezentowania kolegom ciekawych osób/osobowości poprzez przeprowadzanie wywiadów (z babcią, dziadkiem, twórcą ludowym, informatykiem, bankowcem, sportowcem itp.), poprzez „otwieranie” zainteresowań tradycjami i zwyczajami innych narodów, poprzez prezentowanie własnych ciekawostek (pamiątek) z podróży, z podróży rodziców, z oglądanych filmów, poprzez wzbudzanie zaciekawienia niezwykłymi miejscami w swoim miasteczku, mieście (parkami, zabytkami, nowoczesnymi budowlami, imprezami), poprzez wyzwalanie chęci do własnej twórczości literackiej i artystycznej – jako elementu do dekoracji sali zajęć, do gazetki szkolnej klas I–III, czy własnego pokoju; jako prezentowanie innym ciekawostek wynoszonych z zajęć pozalekcyjnych np. 172 Koła Małych Przyrodników, Koła Modelarzy, Zespołu Tanecznego, Zespołu Małego Chóru, zajęć karate, zajęć sportowych. Nie można też zapominać, że w wielu sytuacjach to także uczniowie animują działania nauczyciela np. przedstawiają ciekawostki, opisują wydarzenia, których są uczestnikami/świadkami, proponują zabawy, przedstawiają nieznane zawody, proponują wycieczki, formy pomocy potrzebującym itp. – często sytuacje te wpływają na zmianę toku zajęć – ich atrakcyjność, stają się podstawą dla uznania/wartościowania postaw i zachowań uczniów, wzbudzają u innych uczniów ciekawość, wpływają na rozwój zainteresowań. Niekiedy zadziwiają nauczyciela i pozostałych uczniów poziomem swojej wiedzy, umiejętnościami, dojrzałym, odpowiedzialnym postępowaniem. Myślę, że podane wyżej przykłady świadczą o tym, iż w zdecydowanej większości nauczyciele klas początkowych są świadomi swojej roli jako animatora, ale też w pewnym sensie tutora, który wskazuje/prowadzi swoich uczniów różnorodnym i ścieżkami wypełniając tym samym przestrzeń ich dotychczasowej edukacji elementami kultury. Owa różnorodność ścieżek – używając określenia Zygmunta Baumana – stanowi „naturalną plantację 37 twórczości” ucznia; wspomniana „plantacja” jest obszarem, po którym uczeń porusza się/odkrywa/doświadcza tego, co stanowi podstawę jego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, społeczno-kulturowego i fizycznego. Nauczyciele są też świadomi (dają tego przykłady), że poprzez sposób mówienia, zwracania się do ucznia, poruszania się, zachowania w różnorodnych sytuacjach w klasie/w szkole/podczas imprez poza szkołą wywierają niezwykle istotny wpływ na kulturę zachowań swoich wychowanków – wszak, jak same podkreślają – „uczniowie wszystko widzą, słyszą, bacznie obserwują, naśladują, krytycznie oceniają wypowiadając te oceny szczerze aż do bólu”. Tu ponowne cytuję wypowiedź studentki p. Olgi Ch. : „Świadomość, czym jest dla mnie edukacja kulturalna przekłada się na konkretne codzienne działania. (…) nie da się oddzielić np. w sztuce teatralnej treści (edukacja polonistyczna), od oprawy scenograficznej sztuki (edukacja plastyczna), muzyki w niej wykorzystanej (edukacja muzyczna), odpowiedniego zachowania w teatrze (edukacja społeczna). Idąc z dziećmi do teatru, muzeum czy na lekcję przyrodniczą do Ogrodu Botanicznego, oprócz bezpośredniego (poznawczego) celu zajęć realizuję wiele innych niezwerbalizowanych celów np. właściwe zachowanie się w miejskich środkach lokomocji, używanie zwrotów grzecznościowych, konieczność ustąpienia miejsca osobie starszej itp. Każde moje działanie podejmowane w pracy z dziećmi oddziaływuje na nie w wielu aspektach, przede wszystkim w aspekcie emocjonalnym, społecznym i kulturowym. (…) Edukacja kulturalna trwa cały czas”. 37 Z. Bauman, audycja TV Kultura z dn. 11.09.2011 „Niedziela z … Zygmuntem Baumanem”. 173 4. Zamiast zakończenia Na podstawie zgromadzonych informacji oraz z perspektywy własnych doświadczeń, jako długoletniego nauczyciela klas początkowych, pozwalam sobie przedstawić nauczycielom klas I–III do przemyślenia kilka uwag/propozycji: pozwólmy uczniom formułować i prezentować dłuższe wypowiedzi, w których będą miały możliwość zawierać własne opinie – nie narzucajmy im swojego punktu widzenia na stawiany problem, w rozmowach, dyskusjach, swobodnych ustnych wypowiedziach, opowiadaniach, relacjach, opisach pozwólmy uczniom mówić językiem naturalnym – nie poprawiajmy co chwilę: „nie zaczynaj zdania od, że….:”, „mów pełnymi zdaniami”, „nie powtarzaj ciągle, bo ….” itp. – w ten sposób przerywamy tok wypowiedzi, dziecko zapomina, co chciało powiedzieć, często peszy się, bawmy się częściej słowami – szukajmy pochodnych słów, twórzmy nowe słowa, układajmy rymowanki, wykorzystujmy do zabawy/mówienia niektóre trudne (aktorskie wprawki np. król Karol kupił … itp.), język ucznia traktujmy jako wyrażanie siebie i jako sposób komunikowania się w różnych sytuacjach (z rówieśnikami, dorosłymi, z dziełami artystów, z literaturą, z otaczającą rzeczywistością), pozwólmy uczniom częściej wcielać się w różnorodne role np. prowadzącego wywiad, prowadzącego pokaz klasowej mody, prowadzącego konkurs, uroczystość klasową, w rolę sprawozdawcy sportowego itp., spróbujmy wprowadzić jeden raz w tygodniu (od II semestru w klasie I i na stałe w klasie II i III) zajęcia głośnego czytania przez dzieci w klasie lektur/książeczek/ciekawostek (zaczynając od 15-20 minut i wydłużając czas czytania w następnych klasach); służyć to będzie doskonaleniu techniki czytania, ułatwi nabywanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, będzie elementem motywującym uczniów do samodzielnego czytania/sięgania po inne pozycje książkowe; tym samym odciążymy dziecko od „przymusowej” nauki czytania w domu (często dzieci uczą się tekstu na pamięć, lub traktują zadawane czytanie jako karę), do doskonalenia/nabywania umiejętności czytania wykorzystujmy na zajęciach w większym stopniu różne źródła wiedzy (encyklopedie, słowniki, leksykony, przewodniki, wycinki z prasy, informacje z Internetu itp.) – chodzi o głośne odczytywanie informacji przez uczniów, od klasy II zwracajmy baczniejszą uwagę na estetykę dziecięcego pisania – wprowadźmy dwa razy w tygodniu w k l a s i e ćwiczenia w kaligraficznym/pięknym pisaniu; wymagajmy starannego/czytelnego pisania (w każdym dniu) w zeszytach, ćwiczeniach czy w innych pracach pisemnych, 174 od klasy II (od II semestru) zmniejszmy przepisywanie tekstów na rzecz pisemnych twórczych prac, zwróćmy też uwagę, by prace te wyrażały opinie, emocje ucznia np. podobało mi się, bo…, nie zgadzam się, ponieważ …, moim zdaniem …., według mnie …, było mi przykro/smutno, bo …, itp., od klasy II wprowadźmy pisanie krótkich notatek ze spotkań, z ważniejszych wydarzeń w klasie/szkole – potraktujmy to jako zabawę w reporterów/dziennikarzy prasowych, pokuśmy się (już od klasy I) o pisemne współtworzenie książeczek klasowych (2–3 w semestrze), a w konsekwencji powstawanie książeczek indywidualnych (jako zbioru własnych opisów, krótkich opowiadań, wierszy) – w tych pracach zawartych będzie wiele elementów kultury językowej: czytelność/estetyka pisma, zasób słów, treść, logiczność i spójność wypowiedzi, poprawność form gramatycznych, zasad ortograficznych; stanowi to przecież podwalinę dla umiejętności wypowiadania/komunikowania się dziecka ze światem za pomocą pisma Zdaję sobie doskonale sprawę, że na początku nauczycielowi będzie trudno, pochłonie to wiele czasu – ale jaką satysfakcję odczuje on sam, jego uczniowie a także rodzice uczniów (sama przez wiele lat to robiłam), w większym stopniu wykorzystujmy komputer na zajęciach związanych z poprawnym pisaniem – ćwiczeniami ortograficznymi, gramatycznymi, uzupełnianiem zdań otwartych czy pisaniem dłuższych wypowiedzi; niech występują też ćwiczenia w pisaniu maili, czy próbach pisania smsów – jako skróconej pisemnej formy komunikowania się np. przekazywania informacji, pisania listów, składania życzeń – a to dla dzieci jakże ciekawa i ważna umiejętność. Na koniec należałoby życzyć, by edukacja kulturalna na wyższych szczeblach kształcenia była prowadzona przez nauczycieli z takim samym zaangażowaniem, jak w klasach początkowych. Chodzi bowiem o to, by szkoła dalej stawała się dla uczniów warsztatem zdobywania ciekawych, niezwykłych doświadczeń związanych z kulturą, otwieraniem możliwości i sposobów uczestnictwa w kulturze – zarówno w życiu osobistym, rodzinnym, w życiu swojego środowiska, swojego kraju, jak i w kulturze świata. 175 Literatura: 1. Adamek A., 1997: Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 2. Bałachowicz J. 2009: Ocena nowej podstawy programowej klas I–III w świetle podmiotowego modelu edukacji, (w:) Problemy wczesnej edukacji, nr specjalny. 3. Bałachowicz J., 2009: Style działań edukacyjnych nauczycielu klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa. 4. Bałachowicz J., „Założenia edukacji zintegrowanej w nauczaniu początkowym” – maszynopis wystąpienia na konferencji w Bydgoszczy 16–17 maja 2001 na temat „Integracja w nauczaniu dylematy teorii i praktyki”. 5. Bauman Z., audycja TV Kultura z dn. 11.09.2011 „Niedziela z … Zygmuntem Baumanem”. 6. Bruner J.S., 2006: Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERITAS, Kraków. 7. Burszta J., 1998: Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Wydawnictwo ZYSK i S-ka, Poznań. 8. Cichoń W., 1996: Wartości, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno- wychowawczej, Wydawnictwo UJ, Kraków. 9. Denek K., 2010: Wartości jako źródło edukacji, (w:) Dziecko w świecie wartości. Aksjologiczne barwy dziecięcego świata, XIV tom serii Nauczyciele – Nauczycielom, pod red naukową Dymara B., Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 10. Duraj-Nowakowa K., 1998: Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 11. Dyczewski L., 1993: Kultura w procesie przemian, Lublin. 12. Glandor R. w przedmowie do książki J.S. Brunera, 2006: Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERITAS, Brzostowska-Tereszkiewicz T. (przekł.), Universitas, Kraków. 13. Gutek G.L., 2003: Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Wyd. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. 14. Klus-Stańska D., 2010: Dzień jak codzień. O barierach zmiany kultury szkoły, (w:) Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, Tom 5, red. Dudzikowa M., Czerepaniak-Walczak M., GWP, Gdańsk. 15. Kopaliński W., 1989: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wydawnictwo Wiedza Powszechna, Warszawa, wyd. XIX. 16. Kopaliński Wł., 2006: Słownik poprawnej polszczyzny, PWN, Warszawa. 17. Kosyrz Z., 2005: Osobowość wychowawcy, Wydawnictwo Pedagogium, Warszawa. 18. Kotusiewicz A.A., 2000: Problemy uniwersalizmu w pedeutologii, (w:) Współczesność a kształcenie nauczycieli, red. Kwiatkowska H., Lewowicki T., Dylak St., Wydawnictwo WSP ZNP Warszawa. 19. Kozielecki J., 1999: Transgresja jako źródło kultury, (w:) Humanistyka przełomu wieku, red. Kozielecki J., Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 176 20. Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M. (red.), 2009: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa. 21. Lewicka M., 2009: Dialogiczny wymiar relacji nauczyciel – uczeń, (w:) FORUM DYDAKTYCZNE, nr 5-6. 22. Miłkowska-Olejniczak G., 1998: Edukacja nauczycieli a reforma oświaty, (w:) KULTURA i EDUKACJA, nr 4. 23. Okoń W., 1998: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 24. Olbrycht K., 2010: Edukacja kulturalna dziecka – zapomniany obszar edukacji?, (w:) Edukacja małego dziecka, red. Ogrodzka-Mazur E. , Szuścik U., Gajdzica A., Wydawnictwo „Impuls”, Cieszyn–Kraków. 25. Roty R., 2000: Edukacja i wyzwanie ponowoczesności, tłum. Witkowski L., (w:) Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Kwieciński Z., IBE, Warszawa. 26. Szymczaka M. (red.), 1981: Słownik języka polskiego, Tom 3, PWN, Warszawa. 27. Schulz R., 1989: Nauczyciel jako innowator, WSiP, Warszawa. 28. Szołtysek A.E., 2011: Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne determinanty myślenia, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków. 29. Sztompka P., 2005: Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo „Znak”, Kraków. 30. Szymański M.J., 2009: DEBATA EDUKACYJNA nr 2. 31. Tomasello M., 2002: Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa. 32. Witkowski L., 2010: Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile w edukacji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław. 33. Witkowski L., 1997: O meteaksjologiczne przesłanki reformy edukacji, (w:) Realia i perspektywy reform oświatowych, red. Bogaj A., IBE, Warszawa. 34. Wojnar I., 2000: Humanistyczne intencje edukacji, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa. 35. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 23 grudnia 2008 r. Dz. U. Nr 4 poz.17 z dn.17 stycznia 2009 r. 177 Rozdział V Ludzka kultura Agnieszka Araucz-Boruc Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Wychowanie w duchu patriotyzmu a kształtowanie się świata wartości dzieci i młodzieży Abstract: The man has more than one opportunity to learn, evaluating and transforming both itself and the surrounding reality. Human patriotic attitudes are constantly changing, depending on the maturation stage of moral and social, and therefore it is impossible to develop them once and for all fixed way. Only the teacher, who knows every time, at what stage of maturity, emotional, intellectual and social charges are to be applied to the appropriate content and methods of education, can count on positive results. Today's young people does not help the educational tasks, educational problems faced by teachers and educators impose on the entire support staff called a real challenge. Patriotyzm jest postawą społeczno-polityczną i moralną wyrażającą się uczuciem miłości do swego narodu, zaangażowaniem w jego obronę, przywiązaniem do swojej ojczyzny oraz opartą na zasadach jedności i solidarności z własnym narodem. Jest ściśle związany z formułowaniem się pojęcia ojczyzny i państwa, któremu odpowiada określony typ patriotyzmu. Jak podaje Jerzy Kunikowski do głównych treści patriotyzmu zaliczyć należy: miłość do ojczyzny, rzetelną naukę, służbę i pracę, poświęcenie dla ojczyzny, aktywną postawę i współodpowiedzialność za dalsze losy kraju, 1 jego obrona oraz walka o pokój i bezpieczeństwo . Autorytetem w definiowaniu patriotyzmu jest z pewnością Józef Maria Bocheński, dla którego patriotyzm jest cnotą pochodną nie w stosunku do sprawiedliwości, ale do miłości. Jego zdaniem patriotyzm ma przede wszystkim siedzibę nie w uczuciu, lecz w woli – jest pewną sprawnością woli, pozwalającą na energiczne i stosunkowo łatwe pełnienie obowiązku wobec Ojczyzny. O patriocie pisze w następujący sposób: „nie ten jest więc dobrym patriotą, kto ma najgorętsze uczucia patriotyczne, ale ten, kto potrafi najlepiej swój obowiązek patriotyczny spełnić (…) ten, kto ma najsilniejszą 2 po temu wolę” . Pojęcie patriotyzmu jest ściśle związane z pojęciem tożsamości jednostkowej i społecznej, zakłada bowiem, że jest on pewną tendencją 1 J. Kunikowski (red.), 2001: Przygotowanie obronne społeczeństwa, Wydawnictwo Bellona, Warszawa, s. 312. 2 Zob. J.M. Bocheński, 1989: O patriotyzmie, Wydawnictwo Odpowiedzialność i Czyn, Warszawa, s. 11. 180 osoby do reagowania, przeżywania i działania wobec Ojczyzny. Istnieje ogromna potrzeba uwyraźniania i pokazywania, w jaki sposób realizuje się 3 ta wyjątkowa relacja jednostka – Ojczyzna . Jednak zrozumienie właściwego sensu patriotyzmu to zwykle proces rozciągnięty w czasie. Jego treść, jego znaczenie dla naszego życia, rozeznaje się myślą, edukacją szkolną, domową i społeczną. Do istoty patriotyzmu nie sposób dojść posiłkując się tylko właściwościami umysłu, bowiem dociera się do niej w dużej mierze sercem i wrażliwym sumieniem. Do zrozumienia sedna patriotyzmu droga wiedzie poprzez przekraczanie własnego „ja”. Patriotyzm ma przecież charakter społeczny, dotyczy i realizuje się w ludzkiej zbiorowości a odwołuje się do emocji, do języka symboli i gestów, które wyrażają istotę Ojczyzny. To dzięki nim my, ludzie tej ziemi, doświadczamy identyfikacji z Polską i polskością. Biały Orzeł, melodia Mazurka Dąbrowskiego, dźwięk wawelskiego Zygmunta, Grób Nieznanego Żołnierza, a także macierzyńskie spojrzenie Tej, co Jasnej broni Częstochowy i w Ostrej świeci Bramie, to dla nas znaki Ojczyzny: czytelne, klarowne, a w szczególnych chwilach wzruszające. To dzięki nim i poprzez nie uświadamiamy sobie, że jesteśmy 4 stąd – z Polski . Polski dwudziestowieczny patriotyzm miał różne oblicza: walki, budowania, przetrwania – sprawdzał się, dojrzewał i krystalizował również pod wpływem zdarzeń zewnętrznych: wojny, okupacji, powojennego ideologicznego zniewolenia. Każda generacja ma swoich nauczycieli patriotyzmu. Mówi się, że każdy z nas, Polaków, polskością nasyca się z mlekiem matki, ale ten Boży zasiew trzeba uformować, nadać mu konkretny kształt. Obecnie istnieje pilna potrzeba nowego odkrywania wartości patriotyzmu jako cechy ważnej dla polskiej racji stanu. Z obserwacji młodego pokolenia wynika, że często brakuje mu właściwego rozumienia takich słów, jak „Ojczyzna” czy „miłość Ojczyzny”, należy więc, na nowo przemyśleć sposoby i strategie wychowania patriotycznego. Natchnieniem i wskazaniem właściwego kierunku w tym zakresie zdają się być słowa Ojca Świętego Jana Pawła II wypowiedziane na placu Zwycięstwa w Warszawie w 1979 roku: Polski, bowiem nie da się zrozumieć bez Chrystusa, nie da się zrozumieć jej dziejów – przede wszystkim jako dziejów ludzi, którzy przechodzą przez tę ziemię. Istotne jest uświadomienie sobie, że u korzeni tożsamości narodowej stoi religia, stąd próba ucieczki od tak rozumianego patriotyzmu byłaby próbą ucieczki od prawdy o Polsce. Patriotyzm jawi się więc jako powinność i kategoria moralna. Miłość do Ojczyzny to miłość do 5 matki i rodzicielki . Rodzina była i jest nadal pierwszą szkołą patriotyzmu. Jeśli w niej dziecku nie zaszczepi się miłości do Ojczyzny, wysiłek szkolnego 3 A. Kozłowska (red.), 2001: Patriotyzm Polski. Jaki jest? Jaki winien być?, Światowy Związek Żołnierzy Armii Krajowej : „Rytm”, Warszawa, s. 34. 4 Tamże, s. 159–160. 5 Tamże, s. 166–167. 181 wychowania patriotycznego nie przyniesie oczekiwanych owoców. Naród wywodzi się z rodziny i za jej pośrednictwem buduje się jego istnienie, stąd od rodziny zależy jego rozwój i trwanie. Nie bez powodu rodzina jest określana jako podstawowa komórka narodu, i razem ze szkołą powinna iść w tym samym kierunku, powinna podtrzymywać obyczaje oraz przyczyniać się do powstawania nowych. Wychowanie patriotyczne jest nieodłącznie związane ze zjawiskiem wdrażania w kulturę, która jest dobrem, stanowiącym fundament życia duchowego Polaków. Wychowanie patriotyczne jest także związane z zadaniem kształtowania zachowań, w których uwidacznia się troska o Ojczyznę i konkretna odpowiedzialność za jej rozwój. To dążenie do zaszczepienia w sercach młodzieży chociażby takich cnót, jak: ofiarność, wierność, praca, pracowitość, gościnność. Miłość do Ojczyzny wyraża się w szacunku do materialnych i duchowych dóbr narodowych, w rzetelnej pracy, umiłowaniu ziemi ojczystej, w dostrzeganiu i pielęgnowaniu wartości i znaczenia cmentarzy i grobów, miłowaniu języka ojczystego, przekazie tradycji 6 i zaszczepianiu dumy narodowej . Patriotyzm jako właściwość psychologiczna podlega rozwojowi na różnych etapach życia. Rozwój ten kieruje się takimi samymi prawami, jak rozwój takich właściwości psychologicznych, jak: potrzeby, postawy, system wartości, struktury poznawcze, emocjonalne, decyzyjne. Rozwój patriotyzmu jako pewnych cech osobowości jest wynikiem oddziaływań grup socjalizacyjnych: jak już wcześniej wspomniała, przede wszystkim rodziny, szkoły, środowiska lokalnego, mediów oraz własnej aktywności 7 intelektualnej, emocjonalnej i wychowawczej podmiotu . 8 W Słowniku języka polskiego , patriotyzm zdefiniowano następująco: to miłość do ojczyzny, przywiązanie do swego narodu, natomiast patriotyzm lokalny – to przywiązanie do swego miejsca zamieszkania, zakładu pracy, szkoły, organizacji itd. Patriotyczny – właściwy patriocie, mający na względzie dobro Ojczyzny wynikające z miłości do niej. Patriota – ten, kto kocha swoją Ojczyznę i naród, kto jest dbały o dobro Ojczyzny. Definicja ta akcentuje ważne z psychologicznego punktu widzenia aspekty. Po pierwsze, ukazuje, że patriotyzm jest pewną cechą, właściwą osobowości, i że o człowieku mającym tę cechę możemy powiedzieć, że jest patriotą. Po drugie, wskazuje na istotę tej właściwości, że jest to relacja miłości, jaką człowiek rozwija wobec grupy osób tworzących naród i miejsca bytowania własnego i tych osób oraz ich wytworów tak materialnych, jak duchowych i psychicznych. Relacja miłości względem kogoś, czegoś obejmuje: przecież poznanie, odpowiedzialność, opiekę i szacunek. Jeszcze inna definicja określa patriotyzm jako postawę społeczno – polityczną, opartą na zasadach miłości i przywiązania do Ojczyzny, jedności i solidarności z własnym narodem, poczucie więzi społecznej z innymi 6 Tamże, s. 167. Tamże, s. 34. 8 Słownik języka polskiego, 1990, s. 543. 7 182 członkami narodu, formę ideologii narodowej postulującą podporządkowanie 9 i poświęcenie dążeń osobistych sprawom narodu i Ojczyzny . Analizując przedstawione definicje można określić patriotyzm jako: miłość Ojczyzny i własnego narodu, gotowość do działań i rzeczywiste działania dla dobra Ojczyzny i ludzi ją tworzących, szacunek dla języka, tradycji, kultury, religii innych narodów, kierowanie się w życiu dobrem Ojczyzny i narodu, co oznacza uwzględnianie interesów Ojczyzny przy podejmowaniu decyzji zarówno tych o znaczeniu jednostkowym, jak i społecznym, przywiązanie i dbałość o ciągłość kultury i tradycji narodowej, odczuwanie tożsamości i bycia solidarnym z własnym narodem, niezależnie od miejsca zamieszkania, rozwijanie więzi ze wszystkimi osobami zamieszkującymi ten sam kraj, gotowość do poświęcenia, do podporządkowania własnych interesów dla dobra narodu i państwa, aktywny udział w życiu społeczno-obywatelskim, kierowanie się w życiu wartościami, które spajają, jednoczą, rozwijają kulturę materialną i duchową narodu i państwa. Człowiek z wysokim poziomem patriotyzmu, czyli taki, który uwewnętrznił powyższe treści, postawy i kieruje się nimi w życiu, nosi miano patrioty, gdyż częścią jego tożsamości jednostkowej i społecznej stała się identyfikacja z ludźmi danego narodu, z określonym systemem wartości 10 i wzorcami kulturowymi . Patriotyzm stanowi podstawę wychowania obronnego społeczeństwa, kształtuje postawy aktywnego zaangażowania w rozwój ojczyzny, wyzwala uczucie dumy z dotychczasowych osiągnięć, mobilizuje społeczeństwo do 11 realizacji zadań związanych z obronnością kraju . Wychowanie młodego pokolenia, uwzględniające oczywiście kształtowanie relacji z ojczystym krajem, szacunku dla własnego państwa, rozwijanie świadomości polskości, więzi z Ojczyzną oraz budowanie postaw obywatelskich i patriotycznych, jest sprawą niezwykle ważną. Jednym z najważniejszych zadań jest tworzenie klimatu miłości do małej i wielkiej Ojczyzny. W wyrabianiu cech patriotycznych chodzi o używanie prostego języka faktów i czynów, ukazujących całe piękno dorobku Ojczyzny. Wcale nie chodzi o silenie się na oryginalność, chodzi o to, by rodzina i szkoła mówiły tym samym językiem. Ojciec Święty Jan Paweł II przemawiając 2 czerwca 1980 roku stwierdził: „Jestem synem Narodu, który przetrwał najstraszliwsze doświadczenia dziejów (…) 9 Encyklopedia powszechna, wyd. 6, 1992. A. Kozłowska (red.), dz. cyt., s. 35–36. 11 T. Szaciło, 1977: Znaczenie tradycji w wychowaniu (w:) Przysposobienie obronne w szkole, nr 1, Warszawa, s. 18. 10 183 obronnym społeczeństwa, i pozostał sobą. Zachował (…) pośród rozbiorów i okupacji własną suwerenność jako Naród – nie opierając się na jakichkolwiek innych środkach fizycznej potęgi, ale tylko na własnej kulturze, która okazała się w tym wypadku większą od tamtych potęg. I dlatego też, co tutaj mówię na temat praw Narodu (…) nie jest echem żadnego nacjonalizmu, ale pozostaje trwałym elementem ludzkiego doświadczenia i humanistycznych perspektyw człowieka. (…) Strzeżcie (…) tej podstawowej suwerenności, którą każdy Naród posiada dzięki kulturze (…). Nie dopuszczajcie, aby (…) stawała się łupem jakichkolwiek interesów politycznych czy ekonomicznych”. Zadanie to nie tylko jest obowiązkiem, ale świętym przywilejem każdego, komu droga jest przyszłość Ojczyzny – matki. Szkoła, wspólnie z rodziną, odgrywa w tym 12 procesie rolę nieocenioną i niezastąpioną . W ostatnich latach obserwujemy w naszej Ojczyźnie szeroki ruch na rzecz „małych Ojczyzn” wywołany przemianami ustrojowymi, reformą samorządową, przekazaniem w ręce ludzi do zagospodarowania przestrzeni ich najbliższej Ojczyzny. Ten ruch budzi społeczną aktywność, zainteresowanie problemami własnej lokalności, jej historią, dniem dzisiejszym. Z niego wypływa szlachetne współzawodnictwo, aby u nas, w naszej gminie, w naszym miasteczku było lepiej, czyściej, ciekawiej. Myślę, że jest to nowa, bardzo ciekawa forma budzenia patriotyzmu – od lokalnych społeczności po całą przestrzeń Ojczyzny. Jest to antidotum na wszystkie niepokojące zjawiska związane z cywilizacyjnymi przemianami, erozją obywatelskiego myślenia, dochodzącym do głosu egoizmem. Zjawisko to należy umacniać. Uważam bowiem, że właśnie w tych „małych Ojczyznach”, tak zwanych społecznościach lokalnych, będzie się rozwijał nowy polski patriotyzm XXI wieku, który, rozumiejąc problemy własnej lokalności, nie straci z oczu tej szerokiej perspektywy, wspólnoty wiary, 13 historii, kultury i tożsamości . Wychowanie patriotyczne jest zjawiskiem mocno i bezpośrednio powiązanym z wieloma podstawowymi procesami życia społecznego, a podstawowy charakter ma jego uwikłanie historyczne. Proces kształtowania się świadomości narodowej, identyfikacji z ojczyzną przeszedł wszak bardzo długą ewolucję. W miarę postępu kultury pierwotna treść uczuć patriotycznych ulegała ciągłemu wzbogacaniu i przekształcaniu. Sama zaś patriotyczna działalność wychowawcza zawiera w sobie niejako fundamentalne treści historii. Obok uwarunkowań historycznych należy też podkreślić czynniki aksjologiczne i psychologiczne. Każdy z nas rozwija się bowiem, z jednej strony – przez realizację i doskonalenie przyjętego systemu wartości, z drugiej zaś – przez uczestnictwo w życiu społecznym. Tysiącletnia historia państwowości polskiej ukształtowała tradycję wychowania patriotycznego i obronnego, w której dominujące miejsce zajmowały i zajmują nadal takie wartości, jak: bohaterstwo, odwaga i męstwo na polu walki, heroizm, poświęcenie dla ojczyzny. 12 A. Kozłowska (red.), dz. cyt., s. 170. Tamże, s. 163. 13 184 Przez wychowanie patriotyczne należy rozumieć rozwijanie w wychowankach przywiązania do ziemi ojczystej, państwa, przeszłości narodu zachowanej w zabytkach architektury, literaturze i języku żywym, aktualnej gotowości do powiększania dóbr materialnych i kulturalnych narodu, przywiązania do panującego ustroju jako najlepszej gwarancji niepodległości państwa i sprawiedliwego ładu społecznego. Charakter patriotyzmu zaznacza się głównie w trzech aspektach: po pierwsze, w tym jak szerokie warstwy społeczeństwa może objąć postawa patriotyczna, co jest wypadkową wspólnoty lub też rozbieżności interesów tych różnych warstw, po drugie, w tym, co jest przedmiotem uczuć patriotycznych dla jednostek, a więc jaka jest emocjonalna treść pojęcia – ojczyzna – dla nich, po trzecie, charakter patriotyzmu zaznacza się także w postawach i zachowaniach, do których mają skłaniać właściwe mu uczucia. Wychowanie patriotyczne musi być zawsze łączeniem teraźniejszości z przeszłością, wprowadzeniem jednostki w świat ludzi i czynów minionych po to, aby budzić zrozumienie i szacunek dla tego wszystkiego, czego dokonali dla ojczyzny przodkowie. Dzięki temu może i powinno narastać w wychowanku poczucie duchowej więzi z nimi oraz świadomość, że jest on kontynuatorem dzieła rozpoczętego przez innych i zasługującego na uznanie i ofiary. Właśnie to poczucie daje jednostce oparcie w jej własnym działaniu, pozwala wierzyć w sens i wartość własnych czynów dla dobra ojczyzny. Świadomość patriotyczno-obronna nie podlega prawidłowościom dziedziczenia, lecz musi być systematycznie kształtowana. W dzisiejszych warunkach istnieje prawdopodobieństwo i możliwość załamywania się tradycyjnych wartości oraz obywatelskich powinności. Dlatego kształtując tę świadomość powinniśmy mieć na uwadze: ogólny stan wiedzy o racjach nadrzędnych, w tym o celach i potrzebie obronności Rzeczypospolitej Polskiej, ocenę zjawisk społecznych, w tym procesów obejmujących obywatelskie powinności świadczeń w razie klęsk i na rzecz obronności, jak również uznanie, akceptowanie i przyswajanie wzorców patriotycznych, których dostarcza historia naszego narodu i walk toczonych o niepodległość. Dotyczy to również uświadomienia i zrozumienia potrzeb obronnych kraju daleko wcześniej, niż w obliczu rzeczywistych zagrożeń. Stan świadomości patriotyczno-obronnej, głównie młodzieży, zdeterminowany jest ogólnym stanem świadomości społecznej i miejscem wyznaczonym obronności przez państwo i naród oraz praktycznym 14 stosunkiem do tej problematyki rodziny, Kościoła, szkoły i wojska . 14 Por. J. Kunikowski, 1998: Znaczenie edukacji obywatelskiej i funkcjonowania proobronnych instytucji, organizacji i stowarzyszeń społecznych, (w:) Edukacja obywatelska młodzieży polskiej u progu zjednoczonej Europy, red. W. Magoń i E. Jeziorowski, Wydawnictwo „Arcanus”, Bydgoszcz, s. 55. 185 Istnieje potrzeba kształtowania pożądanej świadomości obywatelskiej z punktu widzenia historycznych doświadczeń narodu i państwa, aktualnej sytuacji przeobrażeń wewnętrznych i uwarunkowań międzynarodowych, 15 suwerenności i zdolności państwa do realizacji przemian . Chodzi o właściwie ukształtowaną świadomość obywatelską, która będzie wspomagać wyobrażenia o powinnościach obywatela, członka narodu dla urzeczywistnienia rozwoju każdej dziedziny państwa, szczególnie zaś tych, 16 które gwarantują jego bezpieczne istnienie . Formy świadomości społecznej, takie jak historyczna, państwowa i narodowa oraz patriotyczno-obronna, muszą być ujmowane w ścisłej współzależności. Relacje, jakie między nimi występują, nie mają jednak charakteru sprzężeń prostych czy tak zwanych zależności statystycznie istotnych. Trudno również w sposób kategoryczny stwierdzić, jaką rolę odgrywają poszczególne formy świadomości społecznej w działaniu, jaką mają moc regulacyjną. Zależy ona bowiem od rozmaitych okoliczności. Sytuacje graniczne – w postaci zagrożenia bytu państwowego i narodowego wyzwalać będą z dużym natężeniem pozytywne treści w świadomości społecznej. W sytuacjach pokojowych ich przejawy będą prawdopodobnie warunkowane częściej nie okolicznościami zewnętrznymi lecz stanem osobowości i dojrzałością społeczną konkretnej jednostki. Najważniejszą rolę odgrywają tu wyznawane i uznawane wartości. Innym układem odniesienia może być potoczna świadomość społeczna, a innym świadomość wynikająca z pobudek patriotycznych, obronnych, 17 państwowych i narodowych . Autorytet historii jest wielkim orężem w wychowaniu patriotycznym społeczeństwa, należy zatem zapewnić jej trwałe miejsce i właściwą rangę w planach naukowo badawczych i programach szkolnych, powinna ona powodować dalszą aktywizację pracowników nauki w dziele historycznej edukacji naszego społeczeństwa. W kształtowaniu świadomości narodowej i historycznej bardzo dużą rolę odgrywa kształtowanie uczuć patriotycznych, emocjonalnego stosunku do tradycji historycznej. Ma to również ścisły związek z kształtowaniem, głównie u ludzi młodych, obowiązku i odpowiedzialności za rodzinę, otoczenie społeczne, odpowiedzialności za Polskę. Kształtowanie się postaw, w tym również patriotycznych, dokonuje się pod wpływem wielu złożonych i dynamicznych oddziaływań. Oddziaływania te można podzielić na zewnętrzne i wewnętrzne. W pierwszym przypadku kształtowanie postaw polega na podejmowaniu odpowiednich działań przez właściwe instytucje i osoby, a więc te elementy środowiska zewnętrznego, 15 K. Przyszczykowski, A. Zndecki (red.), 1996: Edukacja i młodzież wobec społeczeństwa obywatelskiego, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań. 16 P. Tyrała, 1998: Wychowanie dla idei integracji europejskiej, (w:) Edukacja obywatelska młodzieży polskiej u progu zjednoczonej Europy, pod red W. Magoń, E. Jeziorowski, Wydawnictwo „Arcanus”, Bydgoszcz, s. 78. 17 J. Bogusz, Z. Kosyrz, 1990: Wychowanie patriotyczne młodzieży, Zakład PoligraficznoWydawniczy „Stanograf”, Warszawa, s. 35. 186 wśród których żyje, zdobywa określone wiadomości, umiejętności, nawyki i zainteresowania. Jednostka, jako przedmiot tych oddziaływań, jest najczęściej nakłaniana do przyjmowania, w gotowej formie, postulowanych wzorów i postaw. Natomiast w przypadku drugim proces kształtowania postaw ma charakter bardziej spontaniczny i subiektywny, zależy bowiem od jednostki, od jej samodzielnego dążenia do zmiany, od stopnia osobistej aktywności w przyjmowaniu lub odrzucaniu pewnych informacji, bodźców, 18 treści . Ogólny podział mechanizmów kształtowania postaw pozwala sformułować kilka tez wstępnych: Po pierwsze, każdą postawę można traktować jako dyspozycję wyuczoną w toku działania własnego lub działania innych osób. Po drugie, zasadniczy wpływ na jakość postaw wywierają głównie czynniki zewnętrzne. Czynniki te wytwarzają określony zespół bodźców, z którymi człowiek styka się bezpośrednio lub pośrednio, które jak gdyby poprzedzają jego wewnętrzne działanie. Po trzecie, kształtowanie postaw wskazuje na uprzedmiotowienie tego, co zewnętrzne i wewnętrzne. Dialektyczny charakter związku postaw z otoczeniem wyraża się właśnie w jednoczesnym przenikaniu, współdziałaniu aktywności indywidualnej z wysiłkami środowiska 19 wychowawczego, spełniającego rolę podmiotu zbiorowego . Proces powstawania postaw patriotycznych i ich doskonalenie odbywa się w różnych warunkach i sytuacjach. Jedne z nich są kształtowane celowo i świadomie, inne zaś powstają spontanicznie, żywiołowo, pod wpływem potrzeb doraźnych, bardzo często osobistych, niepowtarzalnych. Jest tak, ponieważ kształtowanie postaw ma charakter wielostronny i dialektyczny. Wzajemne przenikanie się tego, co celowe z tym co spontaniczne, może oczywiście dawać różne efekty wychowawcze, moralne i społeczne. Problem polega zatem na tym, aby właściwie oceniać oraz wykorzystywać te mechanizmy i czynniki kształtowania postaw patriotycznych, które w ostatecznym rachunku będą mniej lub bardziej 20 zgodne z założeniami wychowania patriotycznego młodzieży . Postawy patriotyczne wynikają ze stosunku do bardziej ogólnych zjawisk i typów przedmiotów, a wyróżnienie ich spośród innych będzie niejako ich uszczegółowieniem. Na przykład stosunek młodzieży nie tylko do bohatera narodowego, ale i do szkoły, nauczycieli jest zwykle pochodną stosunku do kraju i jego obronności w ogóle. Podobnie postawa wobec regulaminu szkolnego będzie zwykle podporządkowana postawie wobec porządku i dyscypliny społecznej. Poniżej przedstawię taki zespół postaw młodzieży, który jednocześnie jest wyznacznikiem zachowania patriotycznoobronnego. 18 Tamże, s. 49. Tamże. 20 Tamże. 19 187 Szczególnie istotny jest stosunek do bezpieczeństwa ojczyzny. Potrzeba kształtowania pozytywnych postaw wobec bezpieczeństwa ojczystego kraju wynika z ogólnych założeń patriotyczno-obronnych wychowania całego społeczeństwa. Do założeń tych należą: przysposobienie obywateli do świadczeń osobistych i materiałowych na rzecz obrony kraju oraz przygotowanie młodzieży i całego społeczeństwa, wszystkich jego instytucji i organizacji do skutecznego wykonywania zadań obrony cywilnej. Stanowią one nadrzędne kryteria oceny ludzi i ich postaw 21 wobec obronności kraju . Do postaw wyrażających stosunek do bezpieczeństwa ojczyzny zaliczamy zaangażowanie i patriotyzm. Mają one charakter bardzo ogólny – jednoczą bowiem różne cele wychowania patriotycznego. Przyswajając je młodzież staje się właśnie świadoma swej roli i obowiązków wobec ojczyzny. Innym, ważnym typem postaw patriotycznych jest społeczne zdyscyplinowanie i gospodarność. Postawy te zazwyczaj ściśle wiążą się ze sobą i w takim też związku warto je kształtować. W każdym działaniu zbiorowym możemy wyłonić pewne aspekty ładu i zdyscyplinowania, warunkującego jego formę organizacyjną. Jednostka uczestnicząca w określonym działaniu zbiorowym podlega pewnym normom określającym 22 tworzenie sprawnie funkcjonującej całości . Kolejnymi postawami patriotycznymi są samodzielność i odpowiedzialność za siebie. Właściwa realizacja zadań wychowania patriotycznego wymaga ukształtowania określonej samodzielności młodzieży. Jest bowiem prawdą, że występuje zależność między stosunkiem do spraw obronności w ogóle a stosunkiem do samego siebie. Człowiek dbający w sposób racjonalny i etyczny o własny rozwój jest zwykle bardziej wrażliwy na problemy społeczne, w tym również na sprawy obronności kraju. Postawa samodzielności i odpowiedzialności za siebie oznacza określoną gotowość do rozliczania się przed samym sobą ze spełnionych obowiązków, jest wskaźnikiem społeczno-obronnej dojrzałości młodego pokolenia. Młodzież uświadamia sobie, że społeczeństwo oczekuje od niej określonego stosunku do tego, co ona sama sobą prezentuje. Ważne jest więc, aby młodzi umieli oceniać własne postawy i poglądy z punktu widzenia oczekiwań społecznych. Dyspozycje takie mogą oni w sobie wykształcić, gdy naucza się samodzielnie i racjonalnie kierować swoim 23 postępowaniem . Brak zdolności do samorozwoju hamuje proces zasadniczych celów wychowania patriotycznego. Młodzież musi więc dysponować umiejętnością oceniania własnej samodzielności i odpowiedzialności. Dyspozycje te można rozwijać w systemie określonych sytuacji, proponując młodym ludziom takie zadania do wykonania, które wymagają samodzielnego postępowania, poznawania i samokontroli, emocjonalnego i racjonalnego stosunku do 21 Tamże, s. 40–41. Tamże. 23 Tamże. 22 188 własnej osoby, samodzielnego określania potrzeb wychowawczych, gromadzenia wiedzy i doświadczeń z zakresu stosunku do własnych postaw 24 i poglądów . Bardzo ważnymi postawami patriotycznymi są odwaga i dzielność życiowa. Ukazywanie młodemu pokoleniu trwałych wartości patriotycznych, takich jak, umiłowanie ojczyzny i poczucie odpowiedzialności, połączone z propagowaniem poświęcenia dla Polski i codziennej rozwagi ułatwia zrozumienie wielu problemów patriotycznych, pomaga współtworzyć i ochraniać rzeczywistość, w której żyjemy. Uczynienie młodego człowieka zdolnym do odważnego i dzielnego postępowania w złożonych warunkach współczesności powinno stać się jednym z najistotniejszych celów 25 wychowania patriotycznego . Wskazane jest, aby jego początki sięgały wieku przedszkolnego, kiedy to poznają hymn państwowy, godło, flagę i 26 niektóre święta związane z wydarzeniami historycznymi. Można więc przyjąć, że postawy patriotyczne młodzieży są ukształtowane w stopniu pożądanym, jeżeli: młodzież jest całkowicie przekonana o konieczności realizowania zadań patriotycznych w szkole, w miejscu pracy i zamieszkania, obrona ojczyzny jest dla młodych zjawiskiem wymiernym i dającym się wyrazić w codziennym życiu, a sprawy z nią związane stają się wartością najważniejszą, wiedza, umiejętności, nawyki i zainteresowania patriotyczne młodzieży budzą potrzebę aktywnego udziału w życiu społecznym, a także 27 odbycia służby wojskowej . Za szczególnie ważne i doniosłe z punktu widzenia wychowania patriotycznego należy uznać najbliższe środowisko młodzieży. Na pierwsze miejsce wysuwa się niewątpliwie wychowanie w rodzinie. Wychowania rodzinnego nie jest w stanie zastąpić żadna inna instytucja opiekuńczowychowawcza. Rodzina może i powinna stanowić bardzo ważne ogniwo w systemie wychowania, tu bowiem dziecko poznaje świat, uczy się mowy ojczystej, kształtuje swój stosunek do najbliższych i szerszego środowiska. Istotną rolę w wychowaniu patriotycznym mogą odgrywać tradycje, zwyczaje i obyczaje kultywowane w miejscowościach, w jakich młodzież żyje i wychowuje się. Najczęściej sądzi się, iż tego typu oddziaływania dają pozytywne efekty jedynie w małych zbiorowościach, na przykład na wsi. Prawdą jest, iż w środowiskach małych, w których utrwalił się określony zwyczaj lub obyczaj łatwiej jest oddziaływać na konkretne osoby czy grupy 24 Tamże. Tamże. 26 E. Jagiełło, 2010: Patriotyzm współczesnego Polaka, (w:) Bezpieczeństwo Edukacja Kultura i Społeczeństwo, Księga jubileuszowa Profesora Jerzego Kunikowskiego w 65 rocznicę urodzin, pod red. J. Gmitruk, ks. R. Krawczyk, T. Zacharuk, Wydawnictwo Muzeum Historii Polskiego Ruchu Ludowego, Warszawa–Siedlce, s. 655. 27 J. Bogusz, Z. Kosyrz, dz. cyt. 25 189 młodzieżowe. Na pewno inaczej układają się stosunki międzyludzkie 28 w małych wsiach i miasteczkach niż w dużych aglomeracjach . Kolejnym ważnym czynnikiem kształtowania postaw społecznych jest system informacyjny. Jego rola ciągle wzrasta, nie zawsze jednak w kierunku pożądanym. Z potwierdzonej badaniami praktyki wynika, że najsilniej kształtują postawy oraz poglądy informacje i oddziaływania zawierające argumenty najbardziej przekonujące, naukowo i praktycznie uzasadnione. Wiadomo, że w młodszym wieku największy wpływ na kształtowanie się osobowości wywierają rodzice, później koledzy, organizacje młodzieżowe i różnego rodzaju sytuacje powstające spontanicznie. Istotną rolę w kształtowaniu się postaw patriotycznych odgrywają również kontakty z kulturą, z artefaktami tradycji narodowych. Współczesna szkoła powinna więc coraz lepiej wykorzystywać w pracy dydaktycznowychowawczej dzieje poszczególnych regionów. Warto też uwzględnić możliwości tkwiące w krajoznawstwie obywatelskim. Oddziaływania takie powinny coraz bardziej wpływać na kształtowanie się i umacnianie postaw 29 patriotycznych młodzieży szkolnej . Na charakter i formy postaw patriotycznych niewątpliwie wpływa epoka, w której żyjemy. Z historii wiadomo, że każda formacja ekonomicznospołeczna, każda epoka postuluje i rozwija określony system wartości i norm moralnych. Tak już jest, że świadomość patriotyczna ludzi, ich postawy patriotyczne będą najbardziej zdeterminowane historią najnowszą, wydarzeniami, których byli bezpośrednimi współtwórcami. Współczynnik spontaniczności w kształtowaniu postaw patriotycznych występuje w różnych sytuacjach z różną siłą. Na pewno zmniejsza się w miarę wzrostu ogólnej kultury społeczeństwa. Zmniejsza się też wraz z dorastaniem człowieka. W wieku dojrzałym coraz częściej miejsce oddziaływań spontanicznych zajmują elementy oddziaływania celowego i systematycznego, aczkolwiek nadal istotną rolę spełniają bodźce typu 30 spontanicznego . Przez świadome kształtowanie postaw należy rozumieć wszelkie czynności wychowawców, zespołów uczniowskich i organizacji młodzieżowych oraz innych instytucji społecznych, zmierzające do realizacji celów wychowania patriotycznego. Warunkiem decydującym o świadomym wykonywaniu tych czynności jest: właściwa interpretacja celów i treści wychowania patriotycznego, stworzenie warunków społecznych i dydaktyczno–wychowawczych do właściwej organizacji i przebiegu oddziaływań patriotycznych, pobudzanie i kształtowanie właściwej motywacji młodzieży do tego rodzaju działania. 28 Tamże, s. 52. Tamże, s. 54. 30 Por. tamże. 29 190 Podstawą świadomego działania jest odpowiednia wiedza z zakresu wychowania patriotycznego, bez niej bowiem niemożliwe jest osiągnięcie celu wychowawczego. Podmiot oraz przedmiot dysponują świadomością, wskutek czego zmiany zachodzące w przedmiocie pod wpływem oddziaływania wychowawczego znajdują oddźwięk w świadomości podmiotu. To systematyczne, świadome współdziałanie podmiotu i przedmiotu odbywa się w procesie wychowania wskutek wielostronnych powiązań i współzależności. Kształtowanie się postaw i poglądów w procesie wychowania patriotycznego związane jest z ciągłym „współpracowaniem” świata zewnętrznego i dążeniem wychowanków do samowychowania. Oddziaływania, które znajdują odpowiedni obraz w wychowankach sprawiają, że powstają nowe struktury psychiczne i tak integrują całość zmian, że rozwijająca się osobowość zbliża się do wzoru wychowania patriotycznego. Efekty celowego kształtowania postaw patriotycznych młodzieży w dużej mierze zależą od systematycznego i obiektywnego, a nie sporadycznego, fragmentarycznego poznawania rezultatów procesu tego wychowania. Nie można skutecznie kształtować postaw patriotycznych tylko przez nauczanie, przez przekazywanie określonych informacji czy przez stosowanie wyłącznie kar i nagród. Skuteczniejsze okazuje się kształtowanie postaw i poglądów, jeżeli podmiot będzie potrafił skłonić ucznia do samodzielnego myślenia – stawiania przed sobą problemów i ich rozwiązywania. Łatwo jest nakłonić człowieka do wyuczenia się pewnych twierdzeń i powtarzania ich, o wiele trudniej natomiast jest uzyskać stan, w którym wychowanek akceptuje, jako osobiste, zadania wynikające z ogólniejszej koncepcji życia społecznego, a ponadto chce je 31 urzeczywistnić . Proces kształtowania postaw przez wykonywanie celowo przemyślanych zadań eksponuje w sposób dobitny znaczenie autokontroli i samooceny, wymaga od wychowanka stałego wzbogacania wiedzy i doskonalenia umiejętności, samodzielnego rozwijania problemów patriotycznych. Wychowanie patriotyczne powinno być zatem głównie procesem oddziaływań planowo zorganizowanych i świadomie ukierunkowanych. Przez pojęcie – oddziaływanie – należy rozumieć twórczą działalność wychowawczą, twórczą także ze względu na wychowanka, który nie ulega biernie wpływom lecz kieruje nimi i przekształca je. W tworzeniu wychowawczo pożądanych nastawień i przyzwyczajeń patriotycznych ważną rolę odgrywa stosunek do samego siebie. Nadmierna koncentracja na własnej osobie, jak również nadmierna akceptacja siebie nie sprzyja zachowaniu prospołecznemu. Ludzie o nastawieniu prospołecznym mają odmienne niż osoby z grup egocentrycznych 31 Tamże, s. 58 i dalej. 191 32 doświadczenia wychowawcze . Kształtowanie postaw patriotycznych jest problemem, z którego rozwiązaniem wiąże się wiele trudności. Na obecnym etapie rozwoju nauk pedagogicznych nie posiadamy właściwej i naukowo zweryfikowanej charakterystyki etapów kształtowania postaw patriotycznych. Człowiek jako istota społeczna, ma niejedną okazję do poznawania, wartościowania i przekształcania zarówno samego siebie, jak i otaczającej go rzeczywistości. Postawy patriotyczne człowieka nieustannie zmieniają się, w zależności od fazy dojrzewania moralnego i społecznego, dlatego też nie da się kształtować ich raz na zawsze ustalonym sposobem. Tylko ten wychowawca, który za każdym razem wie, na jakim etapie dojrzałości emocjonalnej, intelektualnej i społecznej znajdują się podopieczni, który stosuje odpowiednie do tego treści i metody wychowawcze, może liczyć na 33 pozytywne rezultaty . Tym bardziej, że śmiało zaryzykować można stwierdzenie, iż współczesna młodzież nie ułatwia nam tego zadania, trudności wychowawcze jakie przejawiają młodzi ludzie narzucają na cały proces dydaktyczno-wychowawczy miano nie lada wyzwania. Literatura: 1. Bocheński J.M., 1989: O patriotyzmie, Wydawnictwo Odpowiedzialność i Czyn, Warszawa. 2. Bogusz J., Kosyrz Z., 1990: Wychowanie patriotyczne młodzieży, Zakład Poligraficzno-Wydawniczy „Stanograf”, Warszawa. 3. Jagiełło E., 2010: Patriotyzm współczesnego Polaka, (w:) Bezpieczeństwo Edukacja Kultura i Społeczeństwo, Księga jubileuszowa Profesora Jerzego Kunikowskiego w 65 rocznicę urodzin, pod red. J. Gmitruk, ks. R. Krawczyk, T. Zacharuk, Wydawnictwo Muzeum Historii Polskiego Ruchu Ludowego, Warszawa–Siedlce. 4. Kozłowska A. (red.), 2001: Patriotyzm Polski. Jaki jest? Jaki winien być?, Światowy Związek Żołnierzy Armii Krajowej : „Rytm”, Warszawa. 5. Kunikowski J., 1998: Znaczenie edukacji obywatelskiej i funkcjonowania proobronnych instytucji, organizacji i stowarzyszeń społecznych, (w:) Edukacja obywatelska młodzieży polskiej u progu zjednoczonej Europy, red. Magoń W., Jeziorowski E., Wydawnictwo „Arcanus”, Bydgoszcz. 6. Kunikowski J. (red.), 2001: Przygotowanie obronne społeczeństwa, Wydawnictwo Bellona, Warszawa. 7. Przyszczykowski K., Zndecki A. (red.), 1996: Edukacja i młodzież wobec społeczeństwa obywatelskiego, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań. 32 Zob. J. Reykowski (red.), 1976: Nastawienie egocentryczne i nastawienie prospołeczne, (w:) Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa, s. 67. 33 J. Bogusz, Z. Kosyrz, Wychowanie…, dz. cyt., s. 64. 192 8. Reykowski J. (red.), 1976: Nastawienie egocentryczne i nastawienie prospołeczne, (w:) Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa, 9. Szaciło T., 1977: Znaczenie tradycji w wychowaniu obronnym społeczeństwa, (w:) Przysposobienie obronne w szkole, nr 1, Warszawa 10. Encyklopedia powszechna, wyd. 6, 1992. 193 Barbara Grzegorczyk Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Komunikacja interpersonalna w kulturze życia ucznia i klasy szkolnej Abstract: The interpersonal communication play and act the great role in the culture of pupil and class-room life. The real, characteristic, subjective relations between teacher and pupils influence the good atmosphere of work during the school processes and also they effect on the behavior and culture of pupils. The general aim of education is also the introduction, familiarization the learners with philosophy of life and outlook the world values. They make the children’s life rich, and expand emotional, cultural and social behavior. „Są cztery rzeczy, które musisz zrobić, jeśli naprawdę chcesz poprawić stosunki z ludźmi. Po pierwsze, powinieneś nauczyć się, kiedy i w jaki sposób ich słuchać. Po drugie – kiedy i jak z nimi rozmawiać. Po trzecie – tak rozwiązywać konflikty, aby nikt nie poczuł się dotknięty z powodu porażki. I wreszcie, musisz zbudować i utrzymać otwarty dialog z tymi, na których najbardziej ci zależy.” Thomas Gordon i Noel Burch „Grupą, w której uczeń spędza znaczną część swego czasu i która stanowi teren ważnych doświadczeń i uczenia się społecznego, jest klasa szkolna. Dla wielu dzieci przez szereg lat jest ona miejscem najważniejszej aktywności życiowej. Może stać się grupą zaspokajającą ważne potrzeby społeczne, kulturowe i potrzeby związane z twórczą aktywnością. Może stać się źródłem doświadczeń istotnych dla rozwoju społecznego dziecka. Może także zamienić się w miejsce puste i nudne, w zbiór osób nie powiązanych żadnymi istotnymi więzami, zniechęconych i niezdolnych do podjęcia 1 wspólnego działania.” To w klasie szkolnej przede wszystkim przebiega proces kształcenia i wychowania. Klasa szkolna ma swoistą strukturę wyznaczającą układ panujących w niej stosunków: dominacji, podporządkowania, wzajemnej zależności, sympatii, antypatii. W szkole podczas lekcji jest wiele okazji, by odkrywać nowe znaczenia i wartości. Obcując z innymi ludźmi łatwo zauważyć wartość każdego z nich jako osoby, z niepowtarzalną tożsamością, możliwościami i dążeniami. W klimacie życzliwości i szacunku 1 H. Rylke, 1993: W zgodzie z sobą i z uczniem, WSiP, s. 44. 194 dla drugiego człowieka pomocne w rozwoju jednostki stają się dialog i współpraca w relacjach międzyludzkich. Szacunek i akceptacja wpływają na rozwijanie pozytywnych uczuć, urzeczywistnianie własnych możliwości oraz wyrównywanie i wspieranie szans rozwojowych ucznia. W klasie rozwijają się również współdziałanie i współpraca lub też powstają konflikty i antagonizmy. Jak twierdzi Z. Zaborowski: „… stosunki kształtujące się między uczniami w klasie w toku nauki i zajęć pozalekcyjnych, w pracy społecznej i zabawie, przesycone ideą rzetelnej równości, pomocy, wzajemnego zaufania, tolerancji cudzych przekonań, ideą prawdziwego humanizmu i walki ze złem w życiu społecznym powinny stać się dla nich wzorem, modelem stosunków w ich przyszłym życiu zawodowym, 2 społecznym i osobistym.” W środowisku szkolnym i klasowym centralną rolę odgrywa nauczyciel, kierujący rozwojem umysłowym i społecznym uczniów i realizujący związane z tym cele wychowawcze. Feliks Znaniecki podkreśla, iż „Nauczyciel nie przygotowuje ucznia wyłącznie do udziału w jednej tylko grupie lub wiadomym i zwartym kompleksie grup, lecz daje mu wyszkolenie, które ma go przygotować do uczestnictwa w jakiejkolwiek z tych grup, z którymi się w życiu zetknąć może. Z drugiej strony zaś do żadnej z tych grup nie jest w stanie przysposobić go całkowicie, tylko udziela mu pewnej specjalnej części tych wiadomości i uzdolnień, które mu jako członkowi będą 3 potrzebne.” Działalność wychowawcy klasy stanowi ważną część systemu wychowawczego szkoły ale zarazem daje się wyodrębnić jako pewna całość. Większość decyzji wychowawczych, jakie podejmuje nauczyciel, któremu powierzono opiekę nad klasą, zapada autonomicznie, jest w pewnym sensie „dziełem autorskim” tego nauczyciela – jak określa to Jerzy Radziewicz. Podstawową prawidłowością (właściwością) rozwoju młodego człowieka w wieku szkolnym jest wzrastające dążenie do autonomii i samodzielności: myślenia, przeżywania, działania, komunikowania i dokonywania wyborów. Na tym polega osiągnięcie dojrzałości. Proces wychowania powinien więc stopniowo zmieniać się w tworzenie warunków do samowychowania: stawiania sobie samemu celów, zadań, wyznaczania dróg i sposobów ich realizacji, wchodzenia w związki, sojusze i współpracę z innymi oraz oceniania rezultatów i korygowania działania. Szkoła i klasa szkolna jako środowiska wychowawcze są również miejscem realizacji najważniejszych potrzeb ucznia między innymi potrzeby bezpieczeństwa, akceptacji, aktywności, wolnego wyboru, samorealizacji, kontaktu poprzez autentyczne relacje i spotkania z innymi oraz potrzeby uczestnictwa w kulturze, jak również jej tworzenia. Niezaspokojenie podstawowych potrzeb fizycznych, psychicznych i duchowych w sposób stale się powtarzający lub jednorazowo ale z dużą siłą (uraz, sytuacja traumatyczna) może spowodować wycofanie się jednostki z drogi rozwoju i wejście na 2 Z. Zaborowski, 1964: Stosunki społeczne w klasie szkolnej, PWN, s. 8. F. Znaniecki, 2001: Socjologia wychowania, PWN, s. 100. 3 195 drogę obrony. Sytuacja psychiczna dziecka w domu nakłada się na sytuację dziecka w szkole. Warunki stwarzane dziecku przez rodziny mają określone konsekwencje dla zachowania dobrego samopoczucia i osiągnięć ucznia w szkole. Szkoła jest więc miejscem, w którym po raz pierwszy wyraźnie ujawniają się wszelkie zaburzenia emocjonalne, społeczne i kulturowe spowodowane odziaływaniem rodziny. Nauczyciel musi być zatem świadomy swojej roli nie tylko w organizowaniu warunków do zdobywania wiedzy ale także w przekazywaniu systemu wartości, kreowaniu atmosfery współżycia w szkole, tworzeniu więzi i personalizowaniu kontaktów rówieśniczych w klasie. Każdy nauczyciel zobowiązany jest do uważnego rozwijania i pogłębiania kontaktów z uczniami, do organizowania sytuacji wychowawczych, sprzyjających ich rozwojowi osobistemu, nadawania im wymiaru etycznego, wartościowego z punktu widzenia jednostki i społeczeństwa. „Wywiedzione z psychologii humanistycznej podejście proponuje nauczycielowi interakcyjny model kontaktów z uczniami. Interakcja stanowi istotę sytuacji wychowawczej, a jej przebieg i jakość wyznaczają reakcje i zachowania osób w niej uczestniczących. Nauczyciel jest osobą znaczącą dla ucznia, jego postawa może wpływać na zachowania uczniów w toku interakcji. Najważniejsza jest w niej otwartość partnerów na siebie, rozumienie swoich zadań i potrzeb. Zapewnia to autentyczność kontaktu, sprzyja empatycznemu rozumieniu działań i wzajemnej akceptacji (Carl Rogers). Uczestnicy takiej interakcji nie ukrywają swoich prawdziwych intencji oraz nie manipulują drugim człowiekiem. Akceptowani, obdarzeni szacunkiem, wysłuchiwani z uwagą, szanują się nawzajem i dążą do porozumienia oraz modyfikacji swoich zachowań tak, aby nie zrażać do siebie partnera interakcji. Na autentyczność kontaktów między nauczycielem a uczniem ma wpływ otwarta komunikacja, czyli ujawnianie swoich prawdziwych odczuć, spostrzeżeń, sądów, myśli. Jest to możliwe tylko w klimacie psychologicznego bezpieczeństwa, które jest konieczne do wchodzenia w uczciwe relacje, a tylko te mają wartość wychowawczą. Większe możliwości w tej kwestii ma nauczyciel, musi on jednak przekonać uczniów, że to co mówią nie zostanie wykorzystane przeciwko nim, nie będzie 4 ocenione i komentowane na zewnątrz klasy”. Nauczyciel ogniskuje aktywność uczniów w różnych sytuacjach edukacyjnych. Aby zapewnić sobie wychowawczy wpływ, musi okazywać autentyczne zainteresowanie ich problemami. Pierwszym przejawem tego jest uważne słuchanie przez nauczyciela, staranie się o zrozumienie znaczenia, jakie ma dla ucznia sprawa, o której on mówi. Nauczyciel powinien również dążyć do upowszechniania takiej samej postawy 4 J Lubowiecka, 2002: Wielowymiarowe konteksty zawodowej roli nauczyciela, (w:) Nauczyciel i uczeń w przestrzeniach szkoły, red. M. Nowicka, Wydawnictwo Uniwersytetu WarmińskoMazurskiego, Olsztyn, s. 118. 196 i zachowań wśród uczniów. Bardzo ważną w kontaktach nauczyciela z uczniami jest autentyczność jego osoby. Oznacza to, że nauczyciel komunikując swoje myśli, przekonania, wiedzę uważa je za ważne dla siebie ale jest jednocześnie otwarty do uznawania poglądów innych osób oraz modyfikowania własnych sądów pod wpływem kontaktów z uczniami. Zachowania zewnętrzne nauczyciela powinny pozostawać w zgodzie z jego systemem wartości i przeżyciami wewnętrznymi. Istotne jest również zaufanie do dziecka i akceptacja go takim, jakim jest. To właśnie zawiera w sobie element optymizmu pedagogicznego i wiary, że dziecko ma w sobie 5 potencjalne możliwości do zmiany i rozwoju. „W relacjach nauczyciela-wychowawcy z uczniami niezwykle ważna jest gotowość do empatii i do zmiany. Zdolność rozumienia reakcji dziecka z jego punktu widzenia pozwala na lepsze poznanie jego potrzeb, trudności w nauce, motywów działania, a także umożliwia dobranie adekwatnych do jego stanu strategii postępowania wychowawczego. Nie może w podejściu empatycznym mieć miejsca ocena zachowań, przekonań ucznia i nauczyciela. Zasadniczą sprawą jest umiejętność zobaczenia problemu ucznia z jego perspektywy zewnętrznej i wewnętrznej. Tylko w tak układanych relacjach nauczyciela z uczniem możliwe jest autentyczne wspomaganie jego rozwoju osobistego, oddziaływanie na motywy zachowań, kształtowanie postaw, uczenie się społeczne, poznawanie siebie, kształtowanie poczucia odpowiedzialności, nabywanie umiejętności rozumienia siebie i innych. Przyczyniają się one do tworzenia więzi w klasie, opartych na wzajemnym szacunku, zrozumieniu i tolerancji, a także sprzyjają rozwijaniu u każdego z podmiotów poczucia samorealizacji i samoakceptacji. Taki rodzaj interakcji nauczyciela z uczniami wzbogaca jego warsztat pracy oraz rozumienie swojej roli, a także modyfikuje ją pod 6 wpływem wewnętrznych motywów.” Kolejna ważna kwestia w relacjach interpersonalnych to umiejętność nauczyciela dotycząca prowadzenia rozmów z uczniami polegająca na wyczuciu problemu i okazywaniu szacunku dla rozmówców. Nazywana jest aktywnym słuchaniem i łączy się z taktem pedagogicznym. W czasie rozmowy z uczniem nauczyciel powinien powstrzymywać się od wyrażania ocen, zwłaszcza negatywnych, wobec tych którzy przedstawiają swoje stanowiska czy poglądy. Ale nie może też przyjmować komunikatów bez żadnej reakcji, gdyż uczeń może to traktować jako objaw lekceważenia czy dezaprobaty. Uczeń wyrażając swoje zdanie i sądy oczekuje reakcji ze strony słuchaczy oraz prezentacji innych stanowisk. Ważne jest zatem, aby w takich sytuacjach formułować komunikaty z informacjami zwrotnymi typu „ja”, ponieważ rozmówca może poznać punkt widzenia innej osoby na interesujący go temat czy nurtujący problem. Nauczyciel z racji swej pozycji w klasie powinien pozwolić najpierw wypowiedzieć się uczniom, czuwając nad właściwym formułowaniem przez nich komunikatów „ja” a dopiero pod 5 Por. tamże, s. 118–119. Tamże, s.120–121. 6 197 koniec dyskusji wyrazić swoje zdanie. Prowadzone w ten sposób w klasie szkolnej dyskusje pozwalają wszystkim poznać się nawzajem, poznać swoje opinie, odczucia i systemy wartości. Prowadzenie rozmów z uczniami o autentycznych i ważnych dla nich problemach są jednym z najtrudniejszych elementów w pracy nauczyciela ale jednocześnie w doskonały sposób przyczyniają się do budowania i rozwijania kultury słuchania, mówienia i dyskusji. Zatem ważna staje się dbałość o to, aby mówienie, które w swoim złożonym wymiarze kulturowym wiąże się ze zdolnością do wyrażania, werbalnego spotkania z drugim człowiekiem, tworzeniem więzi międzyludzkich nie zostało zamienione na instrumentalne umiejętności typu poprawnego formułowania pytań i udzielania odpowiedzi. Proces interakcji między nauczycielem i uczniem w toku lekcji lub w innych sytuacjach edukacyjnych jest modelem do kształtowania się u uczniów standardów interakcji z dorosłymi, rozwiązywania sporów, rozwijania umiejętności kontaktów oraz innych form relacji międzyludzkich, jest także źródłem doświadczeń. Komunikowanie się w klasie szkolnej powinno przyjąć formę „spotkania” między nauczycielem i uczniem oraz między uczniami, powinno być formą relacji, w której dzięki autentyczności i wzajemnej akceptacji dochodzi się do porozumienia. Porozumiewanie się wszystkich uczestników procesu kształcenia jest uwarunkowane społecznie, kulturowo oraz etyczno-moralnie. To sprawia, że pełna wiedza nauczyciela na ten temat jest trudna do jednoznacznego ujęcia zakresowego i treściowego. Ryszard Stępień proponuje nauczycielom zestaw reguł i wskazówek oraz procedur kompleksowego ujmowania komunikacji międzyludzkiej. Zalicza do nich: 1. Możliwie dobre poznanie uczniów – podmiotów, osób dysponujących określoną wiedzą. Nawet najlepiej organizowane interakcje w klasie szkolnej wymagają racjonalnego powiązania z emocjami uczniów, z ich systemem wartości i doświadczeń wykraczających poza życie szkolne. 2. Racjonalne prezentowanie przez nauczyciela siebie jako osoby, nauczyciela i partnera w edukacji. Uczeń ma prawo oczekiwać, że nauczyciel nie tylko powie coś ogólnego o sobie i o swoich oczekiwaniach, ale również zachowa pewien styl pracy dydaktycznowychowawczej, umożliwiający wzajemne porozumiewanie się i współpracę. 3. Posługiwanie się przez nauczyciela językiem zrozumiałym dla uczniów. Język mówiony wiąże się bezpośrednio ze sposobem myślenia, a kody językowe umożliwiają pogłębiony wgląd w organizację wypowiedzi słownych. 4. Oczekiwanie nauczyciela, iż jego działalność edukacyjna będzie efektywna, jeśli będzie on odnosić się ufnie i serdecznie do wszystkich uczniów. Wiara w uczniów, w ich rzetelny stosunek do obowiązków 198 szkolnych jest narażona na wiele niebezpieczeństw, ale jednocześnie 7 najpełniej oddziałuje na dynamiczny rozwój wychowanków. Istotnym elementem, formą porozumiewania się jest język, który w procesie kształcenia spełnia dwie funkcje: stanowi system porozumiewania się w klasie i w szkole oraz jest środkiem uczenia się. „Funkcje te ujmują te same zjawiska z dwóch różnych stron. Jeśli traktujemy język jedynie jako system porozumiewania się, można by to uznać za sprowadzenie ucznia do biernej roli obiektu socjalizacji; jeśli traktujemy język jako środek uczenia się, to uznajemy ucznia za uczestniczącego czynnie w tworzeniu znaczeń. Nie ma w tym jednak rzeczywistej sprzeczności. System porozumiewania się jest pewną abstrakcją z zachowania grupy ludzi; z jednego punktu widzenia ogranicza ich, lecz z innego – istnieje jedynie przez to co oni robią. Znaczenia, którymi żyjemy, zmieniają się, ponieważ niepostrzeżenie dzień po dniu odnawiamy je w trakcie dzielenia 8 się swymi przeżyciami. To dzielenie się jest właśnie porozumiewaniem się.” „Język jest czymś zasadniczym w komunikacji. Poprzez słowa ludzie tworzą, przetwarzają i dzielą się interpretacjami rzeczywistości oraz wchodzą w interakcje społeczne. Poprzez słowa ludzie nazywają i oceniają obiekty, wrażenia, uczucia i sytuacje, których doświadczają. Za pomocą 9 słów ludzie uzewnętrzniają i internalizują myśl.” Dotyczy to również rzeczywistości kulturowej. Jeśli przyjmie się, że podstawowym narzędziem komunikacji jest język, to sposób porozumiewania się nim decyduje o walorach rozwojowych klasy i szkoły. To dzięki językowi kreujemy określony obraz rzeczywistości społecznej, taki, którego treść sprzyjać ma wzbudzaniu określonych działań uczniów i nauczycieli. W procesie komunikacji człowiek postrzegając rzeczywistość interpretuje ją i działa nie na miarę tego, jaka ta rzeczywistość jest, lecz na miarę tego, jak ją zinterpretuje, jakie cechy jej przypisze. W procesach komunikacyjnych w klasie szkolnej ważne są obustronne interpretacje, czyli jak nauczyciel odbiera ucznia i jak uczeń odbiera nauczyciela. Zdarza się dość często, że nauczyciele ignorują uczniowskie interpretacje własnych działań i jakby nie przyjmują do wiadomości, że bez próby wzajemnego zrozumienia się komunikacja może być zaburzona, a czasami nawet niemożliwa. „W komunikacji pedagogicznej czymś niezwykle ważnym jest więc poszerzenie arsenału sposobów wyrażania sensu własnych doświadczeń, własnej wiedzy i uczuć. Język, który w wielu obszarach ludzkiej aktywności jest wystarczający, w edukacyjnym kontakcie z drugim człowiekiem okazuje się zbyt ubogi. Musi być dopełniony językiem ciała, obrazu, symbolu, 7 Por. R Stępień., 1997: Edukacyjny sens porozumiewania się nauczycieli i uczniów, (w:) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli, red. H Kwiatkowska, M. Szybisz, PAN KNP, s. 139–140. 8 D. Barnes, 1988: Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, WSiP, s. 34 9 R.J. Burke, za S. Dylak, 1997: Komunikowanie się między nauczycielem i uczniem, (w:) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli, red. H Kwiatkowska, M. Szybisz, PAN KNP, Radom, s. 74. 199 językiem milczenia, zadumy itp. W relacji nauczyciel – uczeń sugestywność gestu, wyrazu twarzy, barwy i tonacji głosu znaczą często stokroć więcej niż werbalne zapewnienia. Słowa okazują się zbyt ubogie, by oddać bogactwo relacji międzyludzkich. Uczucia sympatii, grozy, trwogi, niepokoju, cierpienia nie są w pełni wyrażalne w języku pojęciowym. Poza komunikacją werbalną pozostaje ogromna sfera uczuć i doznań, które nauczyciel powinien umieć 10 komunikować w sposób pozawerbalny.” Współczesna edukacja humanistyczna bardzo mocno eksponuje problematykę językową dotyczącą ludzkich myśli, interakcji i interpretacji. Kompetencja interpretacyjna nauczyciela jako fragment kompetencji komunikacyjnej odnosi się do ważnej teoretycznie i badawczo kategorii reprezentacji świata w umyśle. Położenie nacisku na komunikacyjny charakter pracy nauczyciela jest niezmiernie ważne w tworzeniu właściwej atmosfery pracy na lekcjach oraz wyzwalaniu podmiotowości ucznia i nauczyciela. Rolą nauczyciela jest stałe poprawianie relacji z uczniami, by stały się one bardziej otwarte i szczere. Dla prawdziwego i rzeczowego komunikowania się istotne jest również podmiotowe i partnerskie podejście do rozmówcy, do osoby ucznia, z którym to komunikowanie następuje. W płaszczyźnie komunikacji interpersonalnej opartej na wykorzystaniu mowy i języka jest wiele sytuacji szkolnych występujących na co dzień. Należą do nich przede wszystkim te, które są związane z nauką ojczystego języka w sensie wzbogacania czynnego słownictwa uczniów oraz rozumienia znaczeń poprzez pracę z tekstem literackim i kontakt ze sztuką, jak również te, które pomagają wyrażać i zrozumieć sens relacji międzyludzkich. Nabywanie właściwych umiejętności komunikacyjnych przez uczniów już w pierwszych latach nauki szkolnej jest niesłychanie ważne, bo często rzutuje na dalszy przebieg współpracy w klasie szkolnej, na tworzenie właściwego klimatu uczenia się, na wzajemne zrozumienie siebie i swoich relacji z innymi. W procesie edukacji humanistycznej materiał dydaktyczny winny stanowić oryginalne dzieła literackie, obrazy malarskie, pieśni, fragmenty utworów muzycznych itp. Sztuka wzbogaca bowiem duchowo człowieka. Poprzez swoje piękno artystyczne oddziałuje na kształtowanie postaw moralnych i estetycznych młodych odbiorców, wzbogacając ich kulturę, osobowość, wrażliwość uczuciową i język. Literatura piękna jako sztuka słowa, przemawiająca do czytelnika obrazami artystycznymi funkcjonuje również w postaci przekładów teatralnych, filmowych, radiowych, telewizyjnych i muzycznych. W wychowaniu szkolnym i klasowym należy ukazywać dzieciom wzajemne oddziaływanie tych sztuk, które tworzą kulturę naszego czasu i które mogą wpływać na kulturę osobistą uczniów oraz na stan wewnętrznej harmonii i potrzebę własnego rozwoju. Rozwój ten zależy od doświadczeń relacji: ja – osoba; ja – otoczenie; ja – kultura. 10 H. Kwiatkowska, 1997: Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, s. 114. 200 „W tym kontekście cel edukacji zawiera się we wprowadzaniu dziecka w świat wartości, które pozwolą mu na doświadczanie samego siebie, kierowanie własnym działaniem oraz uczestnictwo w relacjach z innymi i otaczającym go światem. Ważne jest, aby w swym rozwoju i samorealizacji dziecko doświadczało siebie, otoczenie i kulturę jako aktywny podmiot, 11 działający w świecie realnym i ponoszący odpowiedzialność za ten świat.” Wprowadzanie dzieci, poprzez wzajemne relacje interpersonalne w klasie szkolnej, do udziału w życiu społecznym uczy je rozumienia kultury, czyni je zdolnymi do kształtowania i zaspokajania potrzeb, kształtuje umiejętności i nawyki, uczy dyscypliny i panowania nad emocjami, rozwija sprawności i kwalifikacje. Można zatem uznać, iż socjalizacja oraz systemy wartości wraz z kryteriami określającymi te wartości stanowią mechanizm wpływu kultury na życie uczniów. Zaznajomienie dzieci z podstawowymi wartościami takimi jak – prawda, dobro i piękno pozwala im rozwijać i doskonalić sfery odpowiadające za sposób rozumienia pojęcia wartości, za procesy wartościowania, postawy wobec wartości i dążenie do nich. Już od początku edukacji szkolnej uczniowie powinni zdobywać wiedzę o wartościach i wartościowaniu oraz nabywać umiejętności zachowania się w sytuacjach wyboru wartości a także umieć konstruować własną hierarchię wartości. Podsumowując powyższe rozważania należy podkreślić, iż w tworzeniu kultury życia ucznia i klasy szkolnej ogromną rolę odgrywa komunikacja interpersonalna, która wpływa na klimat pracy i współdziałania, wzajemne kontakty i relacje, pozycję ucznia w klasie szkolnej i właściwą atmosferę porozumiewania się. Istotne znaczenie posiada także kultura mówienia wraz z bogactwem słów oraz kultura aktywnego słuchania. Nie bez znaczenia jest tu również osobista kultura nauczyciela i kultura ucznia oraz ich bezpośredni kontakt ze sztuką i kulturą. Na zakończenie warto przytoczyć wiersz nieznanego autora w tłumaczeniu Tadeusza Szafrańskiego, w którym zawarto przemyślenia dotyczące tego, czego ludzie oczekują od siebie. SŁUCHAJ! Gdy proszę, byś mnie wysłuchał, a ty zaczynasz udzielać mi rad, nie robisz tego, o co cię proszę. Gdy proszę, byś mnie wysłuchał, a ty zaczynasz mi mówić, dlaczego powinienem czuć inaczej, depczesz moje uczucia. Gdy proszę, byś mnie wysłuchał, 11 B. Birnbach, 2007: Cztery oblicza wizualizacji – edukacyjne wspieranie procesu konstruowania systemu wartości dzieci, (w:) Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje, red. W. Maliszewski, Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 51. 201 a ty uważasz, że powinieneś coś zrobić, by rozwiązać mój problem, zawodzisz mnie, choć to może wydać się dziwne. Słuchaj! Prosiłem tylko o jedno, Nic nie mów i nic nie rób – po prostu mnie wysłuchaj. Rada kosztuje niewiele: za dwadzieścia centów, cenę jednej gazety, udziela ci jej Dear Abby i Billy Graham. A ja poradzę sobie sam. Nie jestem bezradny. Może trochę zniechęcony i zagubiony, ale nie bezradny. Gdy robisz za mnie coś, co potrafię i powinienem zrobić to sam, sprawiasz, że rośnie mój lęk, czuję się coraz bardziej niepotrzebny. Ale kiedy przyjmujesz jako oczywiste, że ja czuję to, co czuję choćby to było irracjonalne, wówczas nie muszę cię przekonywać ani tłumaczyć ci tego wszystkiego, co kryje się za irracjonalnym uczuciem. A gdy to jest jasne, odpowiedzi stają się oczywiste i nie potrzebuję rady. Irracjonalne uczucia mają sens, gdy rozumiemy, co się za nimi kryje. Może właśnie dlatego, że Bóg milczy i nie udziela nam rad ani nie stara się niczego załatwić – modlitwa czasem staje się skuteczna. Bóg po prostu słucha i pozwala, byś sam do tego doszedł. Proszę więc, tylko wysłuchaj mnie. A jeśli zechcesz mówić, poczekaj chwilę na swoją kolej – teraz ja wysłucham ciebie. Literatura: 1. Barnes D., 1988: Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, WSiP, Warszawa. 2. Birnbach B., 2007: Cztery oblicza wizualizacji – edukacyjne wspieranie procesu konstruowania systemu wartości dzieci, (w:) Komunikacja społeczna a wartości w edukacji. Nowe znaczenie i sytuacje, red. Maliszewski W., Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń. 202 3. Burke R.J., za Dylak S.,1997: Komunikowanie się między nauczycielem i uczniem, (w:) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli, red. Kwiatkowska H., Szybisz M., PAN KNP, Radom. 4. Kwiatkowska H., 1997: Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa. 5. Lubowiecka J., 2002: Wielowymiarowe konteksty zawodowej roli nauczyciela, (w:) Nauczyciel i uczeń w przestrzeniach szkoły, red. Nowicka M., Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. 6. Rylke H., 1993: W zgodzie z sobą i z uczniem, WSiP, Warszawa. 7. Stępień R., 1997: Edukacyjny sens porozumiewania się nauczycieli i uczniów, (w:) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli, red. Kwiatkowska H., Szybisz M., PAN KNP, Radom. 8. Zaborowski Z., 1964: Stosunki społeczne w klasie szkolnej, PWN, Warszawa. 9. Znaniecki F., 2001: Socjologia wychowania, PWN, Warszawa. 203 Ewa Jagiełło Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Instytut Pedagogiki Dziecko a agresja Abstract: In this article we described the problem of the phenomenon of violence that accompanies us from birth. It is impossible not to notice it in the early stages of child development. Behavior of "good" and "bad" moments "peace" and "storm" are interwoven. Striving toward adulthood does not proceed without inhibitions and moments of regression. As a natural thing in the moments of frustration child aggression erupts. The aggression is not necessarily connected with physical violence, but also unpleasant verbal confrontation, provocative off of communication and lack of peer acceptance. There are many reasons of this behavior, they are caused by the child as well as the surrounding environment. Appropriately selected methods are needed to reduce the impact of conflict situations. Współcześnie agresja jest zjawiskiem powszechnie występującym zarówno w świecie dorosłych, młodzieży jak i dzieci. Problem ten dotyka nas wszystkich, ponieważ świat, w którym żyjemy i porozumiewamy się, staje się coraz bardziej pośpieszny i nerwowy. Wspólne kontakty, także wśród dzieci w wieku przedszkolnym, bywają nasycone różnymi formami przemocy. Wynika to z obserwacji życia codziennego, w domu, w szkole, a nawet gdy oglądają swoją ulubioną bajkę w telewizji. Dość często współczesne bajki i animowane filmy ukazują życie grup przestępczych, w których broń, agresja, przemoc, kradzieże są na porządku dziennym. Telewizja dostarcza młodszej widowni negatywne wzorce, które wzmacniają aspołeczne zachowania i postawy. Bajki naszpikowane brutalnością i opływające krwią uczą, że silniejszy wygrywa, a poprzez zastraszanie i szykany zdobywa się pieniądze i sławę. Dzieci identyfikując się z ulubionymi bohaterami przejmują negatywne wzorce zachowania, a pod wpływem drastycznych scen stają się mniej wrażliwe, wręcz obojętne na krzywdę i cierpienie innych, przyzwyczajają się do agresji i przemocy. Nie poznają innych sposobów reagowania na negatywne bodźce jak agresja. Złość, wściekłość i agresja u dzieci rodzą się najczęściej wtedy, gdy ich potrzeby nie są zaspokojone, ich oczekiwania nie zostały spełnione, a cele nieosiągnięte. Każda frustracja zawsze prowadzi do wystąpienia jednej z form agresji. Nagromadzone negatywne uczucia muszą mieć swoje ujście. Zainteresowanie zjawiskiem agresji rozwija się wraz z jej wnikaniem w codzienne życie społeczeństwa. Różne dziedziny nauki: psychologia, pedagogika, psychiatria, kryminologia prezentują bardzo szeroką gamę zachowań agresywnych. 204 Większość psychologów przez agresję rozumie przemoc, którą formułują jako „każde zamierzone działanie w formie otwartej czy symbolicznej, mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty, bólu fizycznego lub cierpienia moralnego, ale agresja to również zachowania występujące w celu uszkodzenia czy zniszczenia przedmiotu, 1 osoby, na który zostaje ona skierowana.” Zbigniew Skorny zachowanie agresywne definiuje jako „atak kierowany przeciw określonym osobom lub rzeczom. Może mieć formę zachowań napastliwych lub destruktywnych o bezpośrednim lub pośrednim charakterze. Do bezpośrednich zachowań napastliwych należą proste zachowania cechujące się stosunkowo krótkimi atakami fizycznymi, stosowanymi także przy użyciu prostych narzędzi. Agresja w sensie ogólnym wyraża się często w formie złożonych zachowań napastliwych i przybiera wtedy postać bójek, zastraszania kogoś, niesprawiedliwego traktowania. Pośrednie zachowania często napastliwe występują zazwyczaj jako dokuczanie, przeszkadzanie, polegają także na niszczeniu lub uszkadzaniu rzeczy stanowiących własność osoby będącej 2 przedmiotem agresji.” Natomiast sięgając do etymologii terminu „agresja”, wywodzącego się z języka łacińskiego, dowiadujemy się, że słowo 3 „agressio” oznacza „napad”, a słowo „agresor” – rozbójnika.” Co poniekąd wyjaśnia pochodzenie ludzkiej agresji z pierwotnej natury istoty ludzkiej. Źródła historyczne podają, iż człowiek odkąd istnieje stosował przemoc. Przedstawiciele instynktownej interpretacji agresji przyjmują, że powstała ona w drodze ewolucji i jest potrzebna, a nawet konieczna do utrzymania gatunku – jako napęd działania. Człowiek rodzi się z gotowym instynktem, nazywanym przez niektórych instynktem walki. Jest mu on niezbędny do życia, tak jak na przykład instynkt głodu. Zdaniem Williama McDougalla właśnie instynkt walki jest jednym z ważniejszych, podstawowych instynktów. Wiąże się z nim uczucie gniewu, które stanowi impuls powodujący wystąpienie różnych zachowań agresywnych. To uczucie W. McDougall uznaje za zjawisko pozytywne z biologicznego punktu widzenia. Pobudzając bowiem do zachowań umożliwiających zaspokojenie potrzeb człowieka, skłania do obrony przed atakiem, umożliwia utrzymanie dotychczasowego stanu posiadania. Uczucie gniewu może być wzbudzone przez rozmaite podniety związane z doznawanymi niepowodzeniami. W ten sposób te niepowodzenia, pośrednio przez uczucie gniewu, wywołują 4 występowanie zachowań agresywnych. Natomiast z teorii społecznego uczenia się wynika, że każdy członek społeczności może nauczyć się agresywnych zachowań przez bezpośrednie doświadczenia i naśladownictwo. Kolejną przyczyną niepożądanych 1 J. Danilewska, 2002: Agresja u dzieci – Szkoła porozumienia, WSiP, Warszawa, s. 8. Tamże, s. 8. 3 W. Okoń, 1987: Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa, s. 34. 4 J. Danielewska, dz. cyt., s. 12. 2 205 5 zachowań jest frustracja wynikająca z braku zaspokojenia potrzeb. Psychologowie z Uniwersytetu w Yale: John Dollard, Neal Miller, Orval Hobart Mow-rer, Robert Sears są przekonani, iż frustracja powstaje wówczas, gdy w toku realizacji jakiegoś celu człowiek natrafia na przeszkodę udaremniającą tę realizację. Rezultatem frustracji zawsze będzie agresja. Zawsze zatem można być pewnym istnienia frustracji 6 człowieka, który ujawnia zachowania agresywne. Po dokonaniu analizy powyższych definicji oraz odwołując się do literatury przedmiotu zachowanie agresywne można określić zarówno jako przemoc fizyczną, jak i psychiczną. Okazywaną w stosunku do siebie, drugiej osoby, grupy osób, zwierząt jak również przedmiotów. Przy czym dana osoba z góry zakłada, że komuś, sobie lub czemuś zaszkodzi. Mówiąc o zjawisku agresji, nie sposób pominąć terminu konflikt. Definiując sytuacje konfliktowe Tadeusz Tomaszewski mówi, że jest to określony układ bodźców, utrudniający realizację zamierzonej czynności, 7 której celem jest osiągnięcie ważnego dla danej jednostki wyniku, rezultatu. Inni badacze, jak podaje Stefan Baley stwierdzili na podstawie swoich 8 badań, iż u małych dzieci agresywność i sympatia nie wykluczają się. Również Zbigniew Zaborowski zauważa, że sytuacje konfliktowe są krótkotrwałe i nie wytwarzają atmosfery wzajemnej wrogości. Stwierdza też, że u młodszych dzieci zjawiska sympatii i agresji występują obok siebie i nie przeszkadzają sobie wzajemnie. W grupie przedszkolnej często te same dzieci, które przed chwilą się kłóciły, skarżyły na siebie odchodzą od wychowawczyni i bawią się dalej razem, a bywa często tak, iż jedno z uwikłanych w konflikt zostanie ukarane przez odsunięcie od zabawy, dotychczasowy przeciwnik prosi o zwolnienie go od kary, aby móc wspólnie 9 się z nim bawić. Akty agresji są przejawem poczucia osamotnienia, bezradności i desperacji. Pozwalają rozładować napięcie i wymuszają zainteresowanie otoczenia. Agresywne zachowania mogą mieć bardzo różny charakter. Zachowania agresywne w przedszkolu to nic innego jak: kłótnie, sprzeczki, przezwiska, obraźliwe słowa, ciągnięcie za włosy, drapanie, prowokacja, popychanie, bicie, szczypanie, gryzienie, kopanie, zabieranie i niszczenie zabawek, wyśmiewanie, drwienie, dokuczanie. Agresja to również brak przyzwolenia na przyłączenie się do zabawy, wykluczenie kogoś z rozmowy, zabawy, zemsta, groźba, dręczenie, onieśmielanie. Za agresywne uznaje się dziecko, które wywołuje konflikty, bije inne dzieci, skarży się na nie, przezywa, przedrzeźnia, niszczy lub uszkadza przedmioty, przeklina, męczy zwierzęta. Mówi się, że dziecko zachowuje się agresywnie, jeśli jest 5 Por. A. Kołodziejczyk, E. Czemierowska, T. Kołodziejczyk, 1998: Spójrz inaczej na agresję, Wydawnictwo ATE s.c., Starachowice, s. 15. 6 Tamże, s. 16. 7 T. Tomaszewski, 1967: Wstęp do psychologii, PWN, Warszawa, s. 139. 8 S. Baley, 1961: Wprowadzenie do psychologii społecznej, PWN, Warszawa, s. 199–202. 9 Z. Zaborowski, 1960: Problemy wychowania społecznego w szkole, PZWS, Warszawa, s. 156. 206 aroganckie w stosunku do dorosłych lub rówieśników, bezwzględnie narzuca innym swoje zdanie, jeśli w zachowaniu prezentuje wrogość, nienawiść do ludzi, zjawiska i przedmiotu. Dokonując klasyfikacji wymienionych zachowań wśród przedszkolaków wyróżniamy agresją fizyczną, werbalną, pośrednią, czyli cichą oraz agresją relacji. Agresja fizyczna – najczęściej kojarzy się z bójką, w czasie której może zostać wykorzystany cały repertuar walki z „bronią” i bez niej. Jest to fizyczny atak z całym impetem, albo tylko chwilowa obrona. Różnica zdań staje się powodem walki. To wprawdzie najbardziej widoczny i dlatego też budzący sensację wariant agresji, jednakże na szczęście dość rzadko występuje w codzienności przedszkola. Słysząc słowo „bójka” przychodzi nam na myśl dwójka szarpiących się dzieci, które kopią się, biją pięściami, albo gryzą, jednakże atak taki może przebiegać również bez bezpośredniego kontaktu cielesnego. Krótkie wyrwanie jakiegoś przedmiotu, który w danym momencie jest pożądaną zabawką, stanowi zajście, jakie rzeczywiście może obyć się bez żadnej reakcji, albo też sprowokować do gwałtownych sporów. Przedmiot, o jaki dzieci walczą, znajduje się między nimi. Oboje ciągną za niego, każde w swoim kierunku. Zdarza się, że jedno wyrwie drugiemu i podejmuje ucieczkę ze zdobyczą. Bardzo rzadko fizyczne starcia w grupie przedszkolnej pozostają niezauważone, gdyż wszystko przebiega gdzieś w milczeniu. Najczęściej jednak nawet najdrobniejsza kłótnia przyciąga zainteresowanie i wywołuje strach, dzieci więc biegną poinformować o tych wydarzeniach inne osoby, 10 przede wszystkim silniejsze i mające więcej wpływów. Agresja werbalna – konfrontacja słowna, której skutek i społeczny brak akceptacji często nie są doceniane, ale która w swojej trafności i wyrazistości może równie dotkliwie ranić. Najczęściej w grupie przedszkolnej występuje agresja werbalna, która stanowi ponad 50% wszystkich przypadków agresji. Obejmuje ona szerokie spektrum możliwości: od wyzwisk, do krótkiego „nie!”, to znaczy komentarze o bardzo różnym charakterze. „Idź stąd!”, „Daj to!”, „Zostaw!”, „Przestań!”, „Zostań tutaj!” – to typowe agresywne zawołania, które już z góry wpływają na zachowanie przeciwników, lub też potencjalnych przeciwników, wskazują im ich granice oraz mają na celu ich zatrzymanie. Jednoznacznie grożąca mimika wzmacnia znaczenie słów. Jednak nie zawsze werbalna agresja jest tak krótka i zwięzła. Kiedy ktoś jest rozzłoszczony, z jego ust przez długi czas padają obelgi. Obwinianie, przezywanie, skarżenie, zakazywanie, komenderowanie, uskarżanie się, lamentowanie i naturalnie płacz, wszystko to znajdzie swoje miejsce w niekończącym się potoku słów. Słowami można prowokować, rozdrażnić kogoś aż do wybuchu, słowami można się jednak również bronić i przeforsować swoją wolę. Słowa mogą ranić, odrzucać, odgraniczać. 10 Tamże, s. 36–37. 207 Werbalna agresja może przebiegać w mniej widoczny sposób niż agresja fizyczna. Wydarza się ona jakby mimochodem, często oprócz bezpośrednio zaangażowanych w nią osób mało kto ją dostrzega. Właśnie to sprawia, że jest ona bardzo dyskretna, ale z drugiej strony ma ogromne skutki. Werbalnie agresywne dzieci są rzadko upominane, a jeśli już, to z dużym opóźnieniem. Jednakże ich agresja tak samo rani. Agresja pośrednia lub cicha – ktoś prowokacyjnie wyłącza się z komunikacji, poprzez świadome ignorowanie i przesadnie wyraźny brak zainteresowania sygnalizuje swoją antypatię oraz wzbrania się przed społecznym kontaktem. Jest to dość skomplikowane, ale bez trudu opanowywane jest już przez najmłodsze dzieci. Jest to forma agresji, której wpływ na wywoływanie złości u innych niedoceniany jest z powodu swojej pozornie nieszkodliwej formy. Agresja może mieć przebieg dyskretny i cichy, ale jej skutki są również bolesne: nie można odpowiedzieć, nie można włączyć się do rozmowy, nie można współdziałać, czegoś osiągnąć, krótko mówiąc bronić swojej pozycji, a tym samym strasznie denerwować pozostałych. Wszystko to należy do pośredniej, albo cichej agresji. Dopiero potem można rozpoznać w niej agresywny charakter pomimo tego, że dalszy przebieg wydarzeń może prowadzić do identycznych reakcji, jak w przypadku typowych form agresji. Zręcznie zamaskowana cicha agresja może przebiegać tak, że nie musi dochodzić w ogóle do nawiązania kontaktów. Może to być zrobiony komuś głupi dowcip. Agresja relacji – negatywne wypowiedzi bezpośrednie lub pośrednie o ofierze. Wówczas nadszarpnięte zostają stosunki dziecka z jego rówieśnikami, bądź jego odczuwanie społecznej przynależności i akceptacji. Agresja relacji jest dość nowym zjawiskiem niezależnym. Została wydzielona od pozostałych agresji i otrzymała swoją własną nazwę. Ta forma agresji stosowana jest w wieku przedszkolnym i jest boleśnie przeżywana. Ponieważ w tym wieku akceptacja rówieśników oraz powstawanie i utrwalanie wzajemnych przyjaźni stają się 11 bardzo ważnym elementem funkcjonowanie w grupie kolegów i koleżanek. Zbiór czynników determinujących agresywność, jest dość złożony. Dokonując wewnętrznej klasyfikacji można wyróżnić cztery kluczowe pobudki, a mianowicie: frustracje wywołane restryktywnością i odrzuceniem, wzorowanie się na agresywnych postawach w otoczeniu, normy lub wzmocnienia związane z agresywnym zachowaniem się sprzyjające wyuczeniu reakcji agresywnych, czynniki temperamentalne, takie zwłaszcza jak impulsywność, poziom 12 aktywności, reaktywności i niezależności. 11 Tamże, s. 40. Z. Skorny, 1987: Dziecko agresywne – objawy, przyczyny, przeciwdziałanie, (w:) Vademecum dla rodziców, red. W. Pomykało, Warszawa, s. 97. 12 208 Biorąc pod uwagę środowisko domowe i instytucję przedszkolną, czy też grupę rówieśniczą na podwórku, wyróżnia się cztery rodzaje przyczyn: 1. Przyczyny tkwiące w rodzinie: brak ciepła i zainteresowania sprawami swego dziecka, pobłażliwość i przyzwolenie na stosowanie agresji wobec innych, brak jasnego przekazu, co jest dobre, a co złe, brak jasno wyznaczonych granic, czyli jak dziecku wolno się zachować, a jak nie, stosowanie agresji i przemocy przez rodziców w kontaktach z dorosłymi i w stosunku do samego dziecka, wychowanie w przekonaniu, iż „dziecko nie ma głosu”, rozwiązywanie konfliktów i napięć domowych metodami „siłowymi”, kryzysy domowe – kłótnie, rozwód rodziców, utrata pracy przez jednego lub oboje rodziców, 13 podwójne wzorce zachowań, co innego się mówi, co innego robi, Do tej listy dodam jeszcze: sytuację materialną, alkoholizm, narkomanię itp. brak współpracy z nauczycielem, stosowanie innych metod wychowawczych niż przedszkole, brak poczucia współodpowiedzialności za grupę. 2. Przyczyny tkwiące w dziecku: stan zdrowia, braku dojrzałości dziecka do życia w grupie rówieśniczej, gorący temperament samego dziecka. 3. Przyczyny istniejące w przedszkolu: czynniki związane z samą instytucją i organizacją przedszkola: hałas, mała przestrzeń i ograniczona ruchliwość, czas spędzany głównie w sposób ukierunkowany, monotonność podczas realizowania zajęć wychowawczodydaktycznych, narzucony z góry porządek, zbyt wiele sytuacji bez możliwości wyboru, mało czasu spędzanego na świeżym powietrzu, konieczność podporządkowania się określonym obowiązkom i wymaganiom wynikającym ze specyfiki życia zespołowego, nadmierne skoncentrowanie się nad dyscypliną, duża liczba dzieci w grupie, czynniki związane z relacjami nauczyciele – dzieci: chłód emocjonalny nauczycieli w stosunku do dzieci, odrzucanie dzieci sprawiających problemy, 13 J. Danielewska, dz. cyt., s. 18. 209 niewłaściwe sposoby komunikowania się nauczycieli z dziećmi, np.: poniżanie, ośmieszanie przed grupą, straszenie, podkreślanie władzy wychowawcy, brak współpracy z rodzicami, agresja i przemoc dorosłych na terenie przedszkola, relacje oparte tylko na karach, bez nagradzania i wzmacniania pozytywnych zachowań dzieci, czynniki związane z procesem nauczania: zbyt dużo wymagań bez uwzględnienia potencjału i możliwości dzieci, brak doceniania i podkreślania wysiłków i postępów dzieci, mało uwagi poświęconej rozładowaniu napięć podczas zajęć, 14 nuda i schematyczność podczas zajęć. 4. Wpływ grupy rówieśniczej: naśladowanie osobę z grupy przejawiającej zachowanie agresywne, ocenianej przez pozostałych pozytywnie, dziecko używające przemocy odnosi korzyści i nie traci swej popularności, naśladowane dziecko stosujące przemoc nie spotyka się 15 z negatywnymi konsekwencjami ze strony dorosłych, obowiązujące wartości – współpraca i równość lub rywalizacja. Jak postępować z agresywnym przedszkolakiem? Odpowiedzi na to pytanie udzieliła Irena Dudzińską, mianowicie zaproponowała: przerwanie sytuacji konfliktowej, przyjęcie pozycji przez wychowawczynię twarzą w twarz względem dzieci, wnikliwe poznanie motywów i przebiegu konfliktu, wykazanie dzieciom szkodliwości ich postępowania, oddziaływanie na uczucia dziecka i wykorzystanie tej wrażliwości emocjonalnej, włączenie do rozwiązywania konfliktów samych dzieci w celu przyzwyczajenia do samodzielnych decyzji, wyznaczenie konsekwencji za nieodpowiednie zachowanie, 16 przeproszenie poszkodowanych w konflikcie. Nauczyciele jak i rodzice powinni niezwłocznie reagować na zaobserwowane akty przemocy. Takie działania wymagają fachowości i kompetencji ze strony osób dorosłych. Nic tak nie potęguje aktów przemocy, jak brak reakcji czy też udawanie, że niczego się nie widzi. Nie należy też rezygnować z umiejętnego podejścia do ofiary, aby w ten sposób dać jej odczuć, że nie pozostała w osamotnieniu. Tak samo ważna jest późniejsza rozmowa ze sprawcą, który powinien przynajmniej otrzymać 14 Por., tamże, s. 18. Por. K. Kmiecik-Baran, 1998: Przemoc wobec dzieci – diagnoza i interwencja, (w:) Przemoc dzieci i młodzieży, red. J. Papież, A. Płukis, Wyd. Adam Marszałek, Toruń, s. 46. 16 I. Dudzińska, 1970: O współżyciu dzieci w grupie przedszkolnej, PZWS, Warszawa, s. 169. 15 210 szansę wypowiedzenia się na temat swojego zachowania. W tym celu wykorzystujemy spokojną sytuację, nigdy taką, w której sami jesteśmy 17 jeszcze zdenerwowani. Błędem niejednokrotnie popełnianym przez osoby dorosłe jest stosowanie środka zaradczego jakim jest kara. Wówczas raczej chodzi o wytworzenie strachu przed karą, który ma przeciwdziałać występowaniu agresji, niż o samą karę. Niestety nie prowadzi to do trwałego zaniku agresywnego zachowania się, lecz następuje jego przemieszczenie się na inne obiekty. Karanie zachowań agresywnych przynosi często pozorne i krótkotrwałe efekty, pozwalają wychowawcy łudzić się, że odniósł 18 sukces . Oto przykłady w jaki sposób nauczycielka obserwowanej grupy 3-4latków (25 osób) wykorzystywała porady Ireny Dudzińskiej: Patrycja nagle zaczęła płakać. Okazało się, że Wiktoria ją popchnęła. Nauczycielka natychmiast podeszła do dziewczynek i zapytała Wiktorię: Dlaczego tak się zachowałaś? Wiktoria odpowiedziała, że się tak bawiła z Patrycją. Przyznała się, że ją popchnęła. Nauczycielka poinstruowała Wiktorię, że zabawa nie polega na wyrządzaniu krzywdy drugiej osobie. Wiktoria stanowczo odpowiedziała, że jej nie zrobiła krzywdy. Nauczyciel oddziałując na uczucia dziecka i wykorzystując wrażliwość emocjonalną mówi: „Zobacz Wiktorio, Patrycja płacze. To jest znak, że się dzieje coś złego, że się dzieje krzywda. Nie wolno w ten sposób się zachowywać”. Po czym Wiktoria przeprosiła Patrycję za swoje zachowanie. Podczas obiadu podchodzi do nauczycielki Weronika z płaczem i mówi, że Patrycja ją przezywa. Wychowawczyni podeszła do stoliczka i powiedziała Weronice, żeby się tymi słowami nie przejmowała, a Patrycji: „Zobacz, jaką przykrość sprawiłaś Weronice, nie wolno się przezywać. A wiesz, że jest takie przysłowie „Kto się przezywa tak, się sam nazywa?”. Patrycja powiedziała, że już nie będzie tak robiła i przeprosiła Weronikę. Przemek zepsuł budowlę Stasia. Staś się zdenerwował i uderzył Przemka. Nauczycielka podeszła do chłopców i wyraziła opinię: „Przemku, bardzo nieładnie się zachowałeś, psując dzieło Stasia, Stasiowi jest bardzo przykro. Stasiu nie powinieneś uderzyć Przemka, tylko przyjść do mnie. Razem byśmy coś poradzili.” Przemek tłumaczył się, że jego zachowanie wynikało z tego, że chciał się pobawić ze Stasiem, a Staś nie miał ochoty. Nauczycielka powiedziała Przemkowi, że powinien poprosić Stasia, może by się zgodził. W przeciwnym wypadku powinien przyjść do wychowawcy prosząc o wsparcie, przy czym nikt nie może zmusić siłą drugiej osoby do wspólnej zabawy. Konstruktywnym rozwiązaniem byłoby zaproponowanie innej zabawy. Po chwili chłopcy przeprosili się nawzajem i od razu rozpoczęli wspólną zabawę. 17 J. Rumpf, 2003: Krzyczeć, bić, niszczyć, GWP, s. 45. E. Leszczyńska, 2001: Jak pokonać agresję?, (w:) Życie Szkoły, nr 8, s. 24. 18 211 Przeprowadzając analogiczne rozmowy z uczestnikami zaobserwowanych konfliktów nauczycielka zauważyła, że liczba trudnych sytuacji maleje, co prezentuje zamieszczony poniżej wykres. Wykres 1 Źródło: zbiory własne Dokonując analizy danych zaprezentowanych na diagramie, nietrudno zauważyć dość niską liczbę zachowań agresywnych we wrześniu, prawdopodobnie było to spowodowane okresem adaptacji do nowego środowiska. W październiku odsetek sytuacji trudnych znacznie wzrósł, co przyczyniło się do natychmiastowej reakcji ze strony wychowawcy. Ciężka praca, wysiłek i trud wkładany w rozwiązywanie konfliktów i aranżowanie sprzyjającej atmosfery wpłynął na znaczne polepszenie się relacji między członkami obserwowanej grupy. Rozważając problem zachowań agresywnych, warto zwrócić uwagę na osobliwy sposób rozwiązywania konfliktów podawany przez Thomasa Gordona, polegający na przestrzeganiu następującej procedury: 1. Określenie problemu – strony konfliktu mówią co im przeszkadza, co się stało i jakie przeżywają w związku z tym uczucia. 2. Podawanie metodą burzy mózgów, przez wszystkie dzieci w grupie, różnych propozycji rozwiązania zaistniałego problemu. Wszystkie propozycje spisuje nauczyciel, nie poddając ich ani ocenie, ani spisaniu na straty. Ponadto jako członek grupy ma również prawo dawać swoje sugestie. 3. Oceniamy pomysły i ostatecznie wybieramy takie rozwiązanie, na które zgadzają się wszyscy. Jeżeli to się nie udaje – zostawiamy problem na razie bez rozwiązania i umawiamy się na spotkanie później. 4. Jeśli zgodzimy się na wspólne rozwiązanie i postanowimy go przestrzegać, to jednocześnie ustalamy konsekwencje niedotrzymania umowy. 5. Po pewnym czasie sprawdzamy, czy rozwiązanie dobrze się sprawdza. 212 Zastosowanie tego algorytmu w praktyce obrazuje następujący przykład: „Miłosz (5 lat) i Bartek 4 (lata) bawią się klockami i figurkami dinozaurów. Wcielają się w role dinozaurów, budują im jaskinie .... Podczas zabawy Miłosz gryzie Bartka w ramię. Bartek zaczyna płakać. Spływają mu łzy po policzkach. Reszta dzieci reaguje błyskawicznie na płacz Bartka. Okrążają Go, pytają co się stało. W tym czasie Miłosz oddala się, wchodzi do naszego „kącika wyciszenia” (wielki karton oklejony przez dzieci papierem i pomalowany w kolorowe wzory). Ja podchodzę do Bartka, oglądam i opatruje ugryzienie. Bartek płacząc wskazuje ręką na Miłosza i mówi: „ugrys mie w ręke” (zapisane jest tak jak dzieci mówią, bez poprawiania). Do Miłosza podchodzi Hania 5 (lat). H.: Miłosz ugryzłeś Bartka? M.: Tak – odpowiada Miłosz, zwijając się w kłębek i ściskając w ręku dinozaura. H.: Bartek teraz płacze. Boli go. Pozostała część grupy w tym czasie pociesza Bartka, głaszczą Go po ramieniu, oglądają zaczerwienione miejsce ugryzienia. Część dzieci przechodzi i słucha rozmowy. H.: I co teraz zrobisz? M.: Ja jestem mięsożercą, chciałem go zjeść. Do prowadzonej rozmowy włącza się Rafał (5 lat). R.: Oni sie bawili w dinozaury. Miłosz polował tyko. H.: Ale Bartuś płacze, Miłosz musi go przeprosić. Kolejnymi negocjatorkami są Madzia (4,5 lat) i Monika (5 lat). Ma.: Miłosz przeproś Bartka! Mo.: Może mu zrób laurkę? Trwającej dyskusji przysłuchuje się Rafał, który podsuwa pomysł: R.: Wymyśl Miłosz zabawę dla Bartka fajnom. Bartek w tym czasie przestał płakać. Podszedł do rozmawiających dzieci. Razem z Nim reszta grupy. Niektóre dzieci przykucnęły. Natomiast Hania nadal wiodła prym: H.: No, Miłosz wymyśl coś! ale też przeproś. Miłosz podchodzi do Bartka. Pokazuje mu swojego dinozaura. M. Mój dinozaur chciał Cię zjeść. To tyranozaur. Był głodny. B.: No wiem, ale mnie mogłeś nie gryś. Mogłeś klocki jeść. M.: No...przepraszam. Będę jadł już klocki. Bartek i Miłosz wracają do zabawy dinozaurami. Madzia przynosi i kładzie obok chłopców plastikową sałatę, banana i klocek w kształcie szynki mówiąc: Macie dla dinozaurów, żeby się nie gryzły. Reszta dzieci wraca do swoich zajęć. Tradycyjnie na zakończenie dnia grupa wraz z nauczycielką spotykają się w kole podsumowując dzień i między innymi przypominają owo zdarzenie. Ostatecznym rezultatem powstałej sytuacji było powtórzenie 213 zasad obowiązujących w Ośrodku, a na koniec pochwała chłopców za to, że 19 potrafili się ze sobą pogodzić.” Opisana scenka z życia przedszkolaków dowodzi jak imponujący potencjał kryje się w grupach rówieśniczych, oddziaływania doradcze realizowane przez rówieśników są skuteczniejsze. Dzieci mówiąc swoim językiem czują się mniej skrępowane. W tej sytuacji wychowawca powinien być aktywny we wspieraniu dzieci, lecz jego działanie jedynie powinno się ograniczać się do roli obserwatora, animatora lub trenera. Jego zadaniem jest w pozytywnych słowach opisywać zdarzenia, dążąc do rozwiązania konfliktu. Reagować tylko w sytuacji, gdy dochodzi do kłótni i przemocy fizycznej, wówczas przerywać walkę poprzez rozdzielenie stron. Aranżować atmosferę, umożliwiającą dzieciom przeżycie zarówno negatywnych jak i pozytywnych uczuć, które powstają na drodze od narodzenia się konfliktu poprzez etap rozwiązania, do pogodzenia się. Zabierać głos w chwili, gdy propozycje są zbyt okrutne lub rozmowa nabiera ciemnych barw. Psychologowie, szukając sposobów zapobiegania agresji, doszli do wniosku, że tłumienie zachowań agresywnych nie jest zjawiskiem pozytywnym. Może ono wywoływać trudności w okazywaniu innych uczuć: miłości, czułości, radości. Świadome, ukierunkowane przezwyciężanie pedagogicznymi środkami agresji i wybuchów złości jest niezwykle potrzebne. Dodatkowym wsparciem dla pedagogów zajmujących się wychowaniem i kształceniem dzieci są wspólnie stworzone przez dzieci i nauczycieli zasady postępowania, dość często określane mianem „Kodeksu”. Muszą istnieć jasne dla wszystkich zasady i procedury współpracy, interwencji i postępowania w przypadkach agresji i przemocy. Wszyscy muszą wiedzieć, jakie działania uważane są za niewłaściwe oraz co się stanie, gdy postąpimy wbrew ustanowionym regułom. 19 Zdarzenie opowiedziała Kornelii Cebuli-Czajkowskiej nauczycielki Mazowieckiego Ośrodka Przedszkolnego w Wiśniewie, gmina Jakubów, studentki II roku II stop. Edukacji szkolnej w Uniwersytecie Przyrodniczo-Humanistycznym w Siedlcach. 214 Przykład spisanych norm przez grupę 3-latków Źródło: „Kodeks przedszkolaka” opracowany podczas prowadzonych zajęć w Niepublicznym Przedszkolu „KRAINA FANTAZJI” przez studentki III roku EW z WP UPH w Siedlcach: S. Batorska, A. Byszko, M. Celińska, M. Sitarz. Kiedy reguły te zostały już raz ustanowione, wtedy ważne jest, aby w przypadku niewłaściwego zachowania interweniować bez żadnej dyskusji 20 i bezwarunkowo realizować wyznaczone konsekwencje. Może to być na przykład wykluczenie na pewien czas z zabawy lub bezwarunkowe usunięcie z zabawy, utrata przywilejów albo dodatkowych zadań. Ale pod żadnym pozorem nie może to być kara cielesna, czy też poniżanie. W każdym przedszkolu zdarzają się zachowania agresywne i w każdym przedszkolu czasami dochodzi do przemocy między dziećmi. Jakie są to zachowania i jak jakie są ich przyczyny? Odpowiedzi na te pytanie znaleziono na drodze empirycznej, przeprowadzając badania w czterech przedszkolach na terenie miasta Siedlce w miesiącu październiku. Przebadano 100 trzylatków, w tym 44 dziewczynki i 56 chłopców. Badania te przeprowadzono w celu stwierdzenia, jakie zachowania agresywne przejawiają dzieci w grupie trzylatków. Wybrano tą grupę dlatego, że jest to spektakularny okres życia w przedszkolu. Większość członków tej małej społeczności po raz pierwszy rozstało się na tak wiele godzin z najbliższymi. Są też tacy, którzy do tej pory nie spotykali się z rówieśnikami. Biorąc pod uwagę rozwój psychiczny dziecka, jak 21 wykazują badania , przechodzi ono przez dwie skrajności w wieku 3–lat jest to okres równowagi, zaś w 3 roku okres nierównowagi. Opiekunami obserwowanych dzieci było osiem nauczycielek wychowania przedszkolnego, po dwie w każdej grupie. Sześć z kilkuletnim stażem pracy, a dwie z początkującym. 20 G. Haung-Schnabel, dz. cyt., s. 105. Zob. F.L. Ilg, L. Bates Ames, S.M. Baker, 2007: Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Poradnik dla rodziców, psychologów i lekarzy, GWP, Gdańsk, s. 17–18. 21 215 Tabela 1 Lp. Wykształcenie 1 Podstawowe 2 Zawodowe 3 Średnie 4 Wyższe Razem Liczba nauczycieli Kobiety Mężczyźni Ilość % Ilość % 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 25,00 0 0,00 6 75,00 0 0,00 8 100,00 0 0,00 Razem Ilość 0 0 0 0 0 % 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 Źródło: opracowanie własne W grupie badanych nauczycieli nie było mężczyzn. Większość, aż 75% stanowiły kobiety z wykształceniem wyższym, zaś 25% – z wykształceniem średnim. Tabela 2 Lp. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Razem Zachowania dzieci Bije Obraża się Wyładowuje złość na przedmiotach Krzyczy i wyzywa innych Stosowanie gróźb Głośne mówienie Popychanie Gesty i miny prześmiewcze Wyrywanie przedmiotów Ignorowanie Brak akceptacji Liczba dzieci Dziewczynki Chłopcy Ilość % Ilość % 6 13,64 16 28,57 16 36,36 6 10,71 Razem Ilość 22 22 % 22 22 4 9,09 8 14,29 12 12 11 25,00 6 10,71 17 17 1 2,27 4 7,14 5 5 0 2 0 4,55 1 5 1,79 8,93 1 7 1 7 0 0 1 1,79 1 1 3 6,82 7 12,5 10 10 0 1 44 0 2,27 100 0 2 56 0 3,57 100 0 3 100 0 3 100 Źródło: opracowanie własne Analiza zebranego materiału badawczego wykazała, iż u większości dzieci badanej grupy tj. 22%, agresywne zachowanie przejawia się obrażaniem. Przy czym zdecydowanie częściej obrażają się dziewczynki (około 36% ogółu dziewczynek) niż chłopcy (około 11%). Kolejny znaczny odsetek 22% stanowią osoby wszczynające bójkę, wśród nich chłopcy 216 stanowią ponad 28% (ogółu chłopców), a dziewczynki ponad 13% (ogółu dziewczynek). Chłopcy również bardziej niż dziewczynki wyładowują złość na przedmiotach, czyni to ponad 14% chłopców z badanej grupy i tylko około 9% dziewczynek. Natomiast 25% dziewczynek krzyczy i wyzywa innych, a chłopców znacznie mniej, mianowicie około 11%. W obserwowanych grupach zachowania agresywne także cechowały się groźbami, popychaniem i wyrywaniem przedmiotów. U dziewcząt nie zauważono zachowań agresywnych typu głośne mówienie, gest i min prześmiewczych. Nie wystąpiły również zarówno u dziewczynek jak i chłopców objawy agresji cichej. Jednocześnie badający zaobserwował, że w jedna dziewczynka i dwóch chłopców ulegają agresji relacji. Tabela 3 Przyczyny używania siły fizycznej przez dzieci, w opinii nauczycieli Lp. Zachowania dzieci 1. Chcą zaimponować rówieśnikom 2. Naśladują zachowania dorosłych 3. Sposób rozwiązywania problemów w telewizji 4. Nie znają innych rozwiązań Razem Liczba nauczycieli Ilość % 3 37,5 2 25,00 2 25,00 1 12,5 8 100 Źródło: opracowanie własne Wśród udzielonych wypowiedzi większość respondentów tj. ponad 37% jest zdania, że przemoc fizyczna wynika z chęci zaimponowania innym. W mniejszym stopniu tj. 25% na zachowanie typu agresja fizyczna ma naśladowanie zachowań dorosłych i bohaterów telewizyjnych. Jeden respondent (ponad 12%) uważa, że badane dzieci nie znają alternatywnych rozwiązań. Tabela 4 Przyczyny używania wyzwisk i agresywnych zawołań przez dzieci, w opinii nauczycieli Lp. Zachowania dzieci 1. Chcą zaimponować rówieśnikom 2. Chcą pokazać swoją siłę 3. Słyszą od kolegów 4. Słyszą w najbliższym otoczeniu Razem Źródło: opracowanie własne 217 Liczba nauczycieli Ilość % 1 12,50 1 12,50 3 37,50 3 37,50 8 100 Analiza zebranego materiału badawczego wykazała, iż ponad 37% dzieci używa wyzwisk i agresywnych zawołań (poleceń rozkazujących typu: Nie!, Zostaw! itp.), drugą przyczyną o podobnym natężeniu jest wpływ kolegów. Zdaniem respondentów mniejszy wpływ na pojawiającą się agresję werbalną wśród dzieci w grupie trzylatków ma chęć zaimponowania kolegom (ponad 12%) oraz chęć pokazania swojej siły (ponad 12%). Co robić, gdy dzieci szaleją z wściekłości? Jak można im pomóc? Istnieje sztywna reguła: przerwać walkę, rozdzielić dzieci, zwrócić się najpierw do dzieci nazywając je po imieniu, patrząc się prosto w oczy, czyli być na poziomie dziecka a nie patrzeć z góry. A potem wspomnieć o ich złości, strachu, albo rozczarowaniu. Korzystnie jest podejść do miejsca walki, zakończyć bójkę, stanąć między dziećmi, stanowczo, ale spokojnie z nimi porozmawiać i dotknąć ich. Imiona sygnalizują, że mamy na myśli właśnie te osoby, że tylko do nich się zwracamy. Stanowczy, spokojny ton głosu pokazuje, że dorosła osoba panuje nad całą sprawą, zna wyjście z tej sytuacji w przeciwieństwie do wzburzonych dzieci, które tracą głowę i nie widzą już dla siebie żadnej możliwości oraz dla których w danym momencie świat zatrzymuje się w miejscu. Dotyk pozwala bezpośrednio wyczuć uspokajającą i silną obecność dorosłego człowieka. Dzięki temu wychowawca ma szansę odizolować walczących od innych dzieci, którym może grozić przypadkowe zranienie oraz z podtrzymującego agresję kręgu niezwykle zainteresowanej publiczności. Pedagogiczna interwencja została zakończona, a zatem kończą się reguły, dotyczące sposobu postępowania. Teraz trzeba kontynuować pewne działania bardzo indywidualnie. Niektóre dzieci potrzebują tylko wsparcia, w formie przytrzymania, a więc fizycznej bliskości. Niektórych nie wolno dotykać, ponieważ byłby to dla nich zbyt bliski kontakt, zbyt groźny, ograniczający, który mógłby wywołać nową agresję. Bliskość musi być tutaj zasygnalizowania słowami i spojrzeniem. Inne muszą jeszcze przez chwilę same dla siebie, pod kontrolą, albo w kąciku złości dalej szaleć, aby inne uczucia w ogóle miały jakąś szansę wziąć górę nad złością. Następnie musimy przeprowadzić rozmowę o tym, co się stało, czyli: Kiedy się strasznie rozzłościłeś czy to było dobre? I co wtedy zrobiłeś? Czy było to dobre? A może nie było to wcale dobre? Dziecko słysząc takie pytania zacznie się zastanawiać nad swoim zachowaniem. Ważne jest, aby dziecko potrafiło odreagować zachowanie agresywne w pozytywny sposób, aby umiało sobie poradzić z agresywnym zachowaniem oraz nazwać 22 uczucia, które czuje. Nauczyciele jak i rodzice mogą zapobiegać agresji budując pozytywny obraz własnego dziecka poprzez mówienie mu, jak bardzo je kochają i jak jest dla nich ważne. Powinni wysłuchać tego, co ma do powiedzenia, czytać literaturę, ograniczyć oglądania bajek, a w szczególności tych, gdzie się pojawiają zachowania agresywne, dać mu wsparcie, wspólnie przeżywać 22 G. Haung-Schnabel, dz. cyt., s. 102. 218 jego radości i niepowodzenia. Istotne jest nie lekceważenie nawet błahych według dorosłych problemów dziecka, zauważanie mocnych stron dziecka i docenianie tego, co robi dobrze, okazywanie mu miłości bez stawiania warunków, tworzenie i pielęgnowanie pozytywnej atmosfery w domu, 23 zacieśnianie więzi między domem a przedszkolem. Zatem oprócz rodziców wychowawcy również mają znaczny wpływ na rozwój i wychowanie dziecka. Wielokrotnie tworzono zbiór celów działania opiekuna i proponowano listę umiejętności, które każdy nauczyciel, w tym także wychowania przedszkolnego, powinien posiadać, aby dobrze pełnić swoje obowiązki. Do najważniejszych należą: 2) cele: utrzymanie ciągłego osobistego kontaktu z każdym uczniem budowanie w grupie atmosfery wzajemnej troski obserwowanie rozwoju i osiągnięć dzieci rozmowy z uczniami, ich rodzicami i kolegami 3) umiejętności wychowawcy: słuchania i służenia uczniom radą przekazywanie rzetelnych informacji obserwowanie i analizowanie zachowań dzieci obserwowanie i analizowanie rozwoju dzieci współpraca z rodzicami podopiecznych prowadzenie dialogu z kolegami dzieci organizowanie zajęć związanych z umiejętnościami społeczno24 emocjonalnymi dzieci. Irena Dudzińska w swojej książce na temat ograniczania sytuacji konfliktowych napisała, iż „podstawowym warunkiem zapewniającym ograniczenie nieporozumień i rozwijanie życzliwych stosunków między dziećmi jest postawa wychowawczyni, jej umiejętność i rozumienie potrzeby 25 zajmowania się dziećmi w każdym momencie dnia”. Oczywiście, chodzi tu również o czas, który dzieci spędzają na swobodnych zabawach, według swoich zainteresowań. Wychowawcy nie mogą być w tym czasie mniej czujni, w mniejszym stopniu kierować działalnością podopiecznych, to nie czas na pogawędki, kawę lub uzupełnianie dokumentów z nosem przytwierdzonym do papierów. Wysuwanie roli zajęć organizowanych na plan pierwszy i osłabienie intensywności pracy w czasie swobodnej działalności dzieci jest zasadniczym błędem w kierowaniu procesem 26 wychowania i jedną z przyczyn powstawania sytuacji konfliktowych. 23 E. Leszczyńska, 2001: Jak pokonać agresję?, (w:) Życie Szkoły, nr 8, s. 34. Por. G. Hornby, E. Hall, C. Hall, 2005: Nauczyciel wychowawca, GWP, Gdańsk, s. 17. 25 I. Dudzińska, dz. cyt., s. 151. 26 Tamże, s. 153. 24 219 Literatura: 1. Baley S., 1961: Wprowadzenie do psychologii społecznej, PWN, Warszawa. 2. Danilewska J., 2002: Agresja u dzieci – Szkoła porozumienia, WSiP, Warszawa. 3. Dudzińska I., 1970: O współżyciu dzieci w grupie przedszkolnej, PZWS, Warszawa. 4. Haug-Schnabel G., 2001: Agresja w przedszkolu. Poradnik dla rodziców i wychowawców, Wydawnictwo Jedność, Kielce. 5. Hornby G., Hall E., Hall C., 2005: Nauczyciel wychowawca, GWP, Gdańsk. 6. Ilg F.L., Bates Ames L., Baker S.M., 2007: Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Poradnik dla rodziców, psychologów i lekarzy, GWP, Gdańsk. 7. Kmiecik-Baran K., 1998: Przemoc wobec dzieci – diagnoza i interwencja, (w:) Przemoc dzieci i młodzieży, red. Papież J., Płukis A., Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń. 8. Kołodziejczyk A., Czemierowska E., Kołodziejczyk T., 1998: Spójrz inaczej na agresję, Wydawnictwo ATE s.c., Starachowice. 9. Leszczyńska E., 2001: Jak pokonać agresję?, (w:) Życie Szkoły, nr 8. 10. Okoń W., 1987: Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa. 11. Rumpf J., 2003: Krzyczeć, bić, niszczyć, GWP, Gdańsk. 12. Skorny Z., 1987: Dziecko agresywne – objawy, przyczyny, przeciwdziałanie, (w:) Vademecum dla rodziców, red. Pomykało W., Warszawa. 13. Tomaszewski T., 1967: Wstęp do psychologii, PWN, Warszawa. 14. Zaborowski Z., 1960: Problemy wychowania społecznego w szkole, PZWS, Warszawa. 220 Ewa Jówko Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach W kręgu kultury zdrowotnej szkoły Abstract: In the abovementionet article the autor tries to direct the reader’s attention to the issue of theoretical basis of research into health culture of schools. Rozpoczynając refleksje naukowe na temat kultury zdrowotnej, należy odnieść się do etymologii tego terminu, gdyż to właśnie ustalenia terminologiczne będą stanowiły teoretyczny punkt odniesienia do moich rozważań w tym zakresie. Pojęcie kultury zdrowotnej szkoły jest wielowymiarowe i niejednorodne co świadczy o znacznej pojemności znaczeniowej terminu oraz roli jaka jest przypisywana kulturze zdrowotnej szkoły w funkcjonowaniu wszystkich podmiotów edukacyjnych (uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół itd. …) Pierwsze teoretyczne ujęcie pojęcia kultury zdrowotnej wprowadził do 1 literatury Maciej Demel , według autora termin ten oznacza system wartości przywiązywanych do zdrowia fizycznego i psychicznego, obiektywnego i subiektywnego, jednostkowego i publicznego. Kultura zdrowia przejawia się w świadomym regulowaniu relacji człowiek – środowisko, w trybie życia, słowem w tym wszystkim co w epoce Oświecenia zwano „obyczajami co do 2 zdrowia”. Zygmunt Jaworski podkreśla, że w aspekcie wychowawczym kultura zdrowotna podlega świadomej i stałej pracy nad sobą, na poczuciu odpowiedzialności za zdrowie własne i publiczne, a także wrażliwości na 3 potrzeby zdrowotne , a zwłaszcza cierpienie drugiego człowieka. Pojęcie kultury zdrowotnej szkoły jest składową trzech fundamentalnych pojęć: wychowania zdrowotnego, edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia. Autor podkreśla, że kultura zdrowotna powinna stanowić odrębny przedmiot szkolny, prowadzony przez odpowiednio do tego 4 przygotowanych pedagogów zdrowotnych. Wychowanie zdrowotne jest to praca odnosząca się do osobowości jeszcze nie ukształtowanych. To praca z dziećmi i młodzieżą w różnych siedliskach: domu, przedszkolu, szkole. Maciej Demel wychowanie 1 M. Demel, 1980: Pedagogika zdrowia, WSiP, Warszawa. Tamże. B. Woynarowska, 2008: Edukacja zdrowotna, PWN, Warszawa, s. 100. 4 Z. Jaworski, 2005: Koncepcje krzewienia kultury zdrowotnej w szkole polskiej, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna Adam, Warszawa, s. 7. 2 3 221 zdrowotne określa jako „integralną część kształtowania pełnej osobowości, polegającą na wytwarzaniu nawyków (bezpośrednio lub pośrednio związanych z ochroną i doskonaleniem zdrowia fizycznego i psychicznego), wyrabianiu odpowiednich sprawności, nastawieniu woli i kształtowaniu postaw umożliwiających stosowanie zasad higieny, skuteczna pielęgnację, zapobieganie chorobom i ich leczenie oraz pobudzanie pozytywnego zainteresowania sprawami zdrowia przez epizodyczne i systematyczne wzbogacanie i pogłębianie wiedzy o własnym organizmie i rozwoju, a także 5 prawach rządzących zdrowiem publicznym”. Edukacja zdrowotna jest „całożyciowym procesem uczenia się ludzi jak żyć, aby: zachować i doskonalić zdrowie własne i innych; w przypadku wystąpienia choroby lub niepełnosprawności aktywnie uczestniczyć w jej 6 leczeniu, radzić sobie i zmniejszać jej negatywne skutki” . Barbara Woynarowska uważa, że edukacja zdrowotna jest prawem każdego dziecka a edukacja zdrowotna stanowi fundament dla szkolnego 7 programu profilaktyki. Systematyczna edukacja zdrowotna w szkole jest uważana za 8 najbardziej opłacalną długofalową inwestycję w zdrowie społeczeństwa. Promocja zdrowia to: proces umożliwiający ludziom zwiększenie kontroli nad swoim zdrowiem i doskonalenie swego zdrowia, proces obejmujący prewencję oraz działania na rzecz zdrowia pozytywnego (fizycznego i psychospołecznego dobrostanu); dzięki wszystkim tym działaniom zdrowe wybory winny być łatwiejsze, połączenie działań edukacyjnych oraz różnego rodzaju wsparcia – środowiskowego, społecznego, politycznego, ekonomicznego, prawnego i taktycznego – sprzyjających zdrowiu, 9 połączenie edukacji zdrowotnej i prozdrowotnej polityki publicznej. Kultura zdrowotna jest dziedziną kultury zogniskowaną na wartości najwyższej jaką jest zdrowie człowieka i zbiorowości. Należy jednak pamiętać, o różnym znaczeniu pojęć „wartość zdrowia” oraz „wartość zdrowie”. Pierwsze z nich odnosi się ściśle do procesu wartościowania ,drugie wiąże się z wypracowaną w świadomości społecznej na przestrzeni rozwoju kulturowego koncepcją odnoszącą się do różnych 10 form świadomości społecznej. 5 M. Demel, 1999, Pedagogika zdrowia, w: Pedagogika ogólna i subdyscypliny, red. L. Turos, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. 6 B. Woynarowska, dz. cyt., s. 103. 7 B. Woynarowska (red.), 2011: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli, ORE, Warszawa s. 8. 8 Tamże, s. 9. 9 Zob. B. Woynarowska, 2008: Edukacja…, dz. cyt., s. 131. 10 A. Gaweł, 2009: Metodologiczne aspekty badań kultury zdrowotnej szkoły, (w:) Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja. Perspektywa społeczna i humanistyczna, Tom IV, AWFiS, Gdańsk, s. 105. 222 Istotą pojmowania zdrowia jako wartości jest to, aby było ono wartością odczuwaną jako atrakcyjna, pożądana oraz uznawana przez jednostkę i społeczeństwo jako na tyle cenna, że może stanowić źródło 11 norm postępowania. Analiza funkcjonowania zdrowia w kulturze szkoły powinna uwzględniać dwa aspekty. Pierwszy będzie się koncentrował wokół przejawiania się tej wartości w różnych obszarach praktyki społecznej, drugi zaś będzie związany z indywidualnymi sposobami wartościowania zdrowia 12 przez członków tej kultury. Kultura zdrowotna szkoły stanowi pewną formę społecznej świadomości zdrowia. Można ją określić jako ponadjednostkowy system przekonań, wyznaczających zakres schematów myślowych jak również zestaw związanych z nimi zachowań, a za podstawę jej oceny przyjąć analizę świadomości zdrowotnej poszczególnych uczestników kultury. Szczególną rolę w kreowaniu kultury zdrowia należy zatem przypisać wychowaniu zdrowotnemu, rozumianemu jako system celowych, intencjonalnych działań pedagogicznych skierowanych na formowanie u wychowanka osobowości dbającej o zdrowie własne i innych. Osobowość taką będzie charakteryzować uwewnętrznienie przekonań i wartości 13 wyzwalających podejmowanie pożądanej dla zdrowia aktywności. Kultura zdrowotna stanowi jeden z podstawowych wymiarów instytucji społeczno-wychowawczej jaką jest szkoła. Dokonując analizy rozważań teoretycznych dotyczących kultury szkoły, które są prezentowane między innymi przez Edgara Scheina, Dorothy Touthy, Eugenię Potulicką, Krzysztofa Polaka, Ireneusza Kaweckiego, Józefa Kuźmę, Ewę Jówko należy wytyczyć dwie podstawowe płaszczyzny pojmowania kultury zdrowotnej szkoły. Pierwsza z nich będzie związana z deskryptywnym ujęciem kultury zdrowotnej, odnoszącym się do konkretnej placówki szkolnej, jej życia codziennego, wewnętrznych procesów regulacyjnych, w obrębie których toczy się proces świadomości zdrowotnej wszystkich podmiotów edukacyjnych, a więc uczniów, nauczycieli, dyrektora placówki, woźnych i wielu jeszcze innych osób. Druga płaszczyzna dotyczyć będzie badania kultury zdrowotnej szkoły jako elementu kultury zdrowotnej społeczeństwa. Odnosząc się do pierwszej płaszczyzny kultury zdrowia szkoły, czyli wspomnianych procesów regulacyjnych, będziemy rozpatrywać obszary edukacji zdrowotnej dzieci i młodzieży na różnych szczeblach szkoły i w różnych typach szkół, a raczej działania edukacyjne skierowane na zachowanie i pomnażanie zdrowia; jak również czynniki środowiska psychospołecznego, kształtujące samopoczucie członków społeczności szkolnej; ujawniające się stale na terenie placówki wzory zachowań 11 Tamże, s. 105 Tamże, s. 105. 13 Tamże, s. 105. 12 223 zdrowotnych. Warunkiem podstawowym, w kulturze zdrowotnej szkoły jest także środowisko materialne, tzw. przestrzeń szkoły. Kulturę zdrowotną szkoły będziemy więc odnosić do stylu życia i zachowań zdrowotnych przejawianych przez uczniów, nauczycieli, dyrektora, wychowawców i innych pracowników szkoły, do cech klimatu społecznego szkoły, ale również do założeń programowych szkoły w zakresie edukacji zdrowotnej oraz dokumentach prawa wewnątrzszkolnego pod kątem zawartych w nich norm, sankcjonujących przejawianie na terenie szkoły zachowań o nacechowaniu ryzykownym 14 z punktu widzenia zdrowia. Kultura zdrowotna szkoły zawsze będzie się ściśle wiązała z oceną efektywności realizowanej w szkole edukacji zdrowotnej, a także stopnia spójności pomiędzy deklarowanym przez szkołę etosem zdrowia a codzienną rzeczywistością. Ważne staje się zatem jakie wzory zachowań zdrowotnych są utrwalane w danej kulturze szkoły, a należą do nich: zachowania higieniczne, żywieniowe, rekreacyjne, oraz związane z aktywnością fizyczną. Jednak wzory zachowań pojawiających się w kulturach szkolnych mogą dotyczyć i niestety dotyczą aktywności ryzykownej dla zdrowia związanej z wszechobecną w polskich szkołach 15 agresją i przemocą, stosowaniem substancji psychoaktywnych. W kształtowaniu kultury zdrowotnej szkoły bardzo duże znaczenie ma środowisko fizyczne i społeczne szkoły. Środowisko fizyczne tworzą: budynek i jego zawartość: struktura i infrastruktura, wyposażenie, stosowanie i obecność czynników chemicznych i biologicznych, teren szkoły i jego urządzenie, otaczające środowisko: powietrze, woda, materiały, z którymi mogą mieć kontakt uczniowie, nauczyciele, ruch uliczny …, występowanie niekorzystnych zjawisk w otoczeniu szkoły (przemoc, wandalizm, śmieci, zdewastowane budynki, sprzedaż i spożywanie alkoholu, 16 palenie papierosów). Normy dotyczące środowiska fizycznego szkoły określają odpowiednie przepisy prawne. Mimo, że na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat nastąpiła poprawa w zagospodarowaniu przestrzeni fizycznej kultur szkolnych ,to jeszcze niestety w wielu szkołach nadal istnieją nieprawidłowości w stanie techniczno-użytkowym szkół oraz w zakresie zapewnienia w nich bezpiecznych i higienicznych warunków. Ważne elementy środowiska fizycznego szkoły, w których należy dokonać jeszcze wielu zmian w kontekście podnoszenia kultury zdrowotnej szkół to: organizacja posiłków szkolnych – uczniowie nie mają dostępu do wody pitnej (poza wodą z kranu w łazience), asortyment sklepików szkolnych 14 Tamże, s. 106. Tamże, s. 108. 16 . B Woynarowska (red.), 2011: Organizacja i realizacja …, dz. cyt. s. 49. 15 224 pozostawia wiele do życzenia (napoje gazowane, wysokosłodzone, słodycze, dania typu fast food); zapewnienie odpowiednich warunków sanitarno-higienicznych – dostępność przyborów toaletowych (papier toaletowy, mydło w łazienkach), dbanie o porządek i estetykę pomieszczeń szkolnych (klasy, korytarze szkolne), zapewnienie odpowiednich mebli szkolnych i oświetlenia 17 pomieszczeń. Zdrowe i bezpieczne środowisko fizyczne szkoły sprzyja dobrej dyspozycji do uczenia się i pracy oraz dobremu samopoczuciu pracowników, zapewniając: nieprzeludniony budynek i pomieszczenia dydaktyczne, odpowiedni mikroklimat i wyposażenie, organizację pracy i rozkład lekcji dostosowany do rytmów biologicznych uczniów, możliwość rekreacji, zaspokojenia głodu, pragnienia i innych potrzeb fizjologicznych. Chroni uczniów i pracowników przed: urazami i zatruciami, chorobami zakaźnymi i pasożytami, występowaniem zaburzeń układu ruchu, wzroku, słuchu, zaburzeń głosu u nauczycieli, zaostrzeniem przewlekłych chorób. Zapewnia możliwość uzyskania pierwszej pomocy w przypadku 18 wypadków i urazów. Kolejnym elementem kultury zdrowotnej szkół jest środowisko społeczne, które tworzą wszyscy uczestnicy życia szkolnego: uczniowie, nauczyciele, wychowawcy, dyrekcja, pedagog, pielęgniarka, personel niepedagogiczny i rodzice. Wyniki badań przeprowadzonych przez autorkę tego artykułu wskazują na związek pomiędzy postrzeganiem przez uczniów środowiska społecznego szkoły a samopoczuciem. Uczniowie gimnazjów miasta i gminy Siedlce, którzy oceniali pozytywnie środowisko społeczne szkoły: rzadziej odczuwali różne dolegliwości somatyczne, rzadziej byli rozdrażnieni i mieli zły humor, rzadziej również podejmowali zachowania ryzykowne dla swojego zdrowia, możemy powiedzieć, że odznaczali się 19 wyższym poziomem kultury zdrowia. W szkole społeczność szkolna tworzy klimat społeczny szkoły lub inaczej atmosferę szkoły, które to określają sposób w jaki członkowie społeczności oceniają i reagują na to co się dzieje w szkole. Różne elementy klimatu społecznego mogą być odmiennie postrzegane przez 17 Tamże, s. 50. Tamże, s. 49. 19 Badania przeprowadzono w 5 gimnazjach w mieście Siedlce i 2 gimnazjach w gminie Siedlce, ogółem przebadano 310 uczniów. 18 225 różnych członków kultury szkoły. Klimat społeczny szkoły posiada wiele wymiarów, do najważniejszych należą: relacje interpersonalne wewnątrz różnych, grup społeczności oraz pomiędzy poszczególnymi grupami, autonomia uczniów i ich uczestnictwo w podejmowaniu decyzji w ważnych sprawach, wsparcie społeczne, wspierająca współpraca, dyscyplina i porządek, motywowanie do osiągnięć, stwarzanie równych szans uczenia się i osiągania sukcesu, uczestnictwo rodziców, 20 eliminowanie przemocy. Pozytywny klimat społeczny, pełen życzliwości, empatii, zogniskowany na współpracę i współdziałanie, sprzyja rozwijaniu umiejętności życiowych, które są bardzo ważnym elementem kultury zdrowotnej uczniów i nauczycieli. Natomiast taka sytuacja implikuje wysoką jakość kultury szkoły. Zaprezentowane przez autorkę materialne aspekty kultury zdrowotnej w szkole takie jak: środowisko fizyczne (przestrzeń szkoły) i środowisko społeczne (klimat społeczny szkoły) nie wyczerpują problematyki związanej z zagadnieniem. Jest wiele obszarów edukacji zdrowotnej, nad którymi należałoby się pochylić i gdzie jest jeszcze bardzo dużo do zrobienia w kierunku poprawy poziomu kultury zdrowotnej w szkołach, szczególnie gimnazjach. W obszarze edukacji żywieniowej wyniki badań wskazują, że uczniowie z reguły znają swoją masę ciała, ale u ok. 30% badanych jest ona nieprawidłowa, zbyt mały odsetek uczniów, szczególnie dziewcząt spożywa śniadanie w domu przed wyjściem do szkoły i drugie śniadanie w szkole. Prawie połowa badanych uczniów deklaruje spożywanie posiłku po godzinie 21 20:00, z czego 9% po 22:00. Inny obszar edukacji zdrowotnej, w którym należy dokonywać długofalowych zmian w celu podniesienia kultury zdrowotnej w szkole to aktywność fizyczna. Znaczenie aktywności fizycznej dla młodych ludzi ma fundamentalne znaczenie, ponieważ stymuluje i wspomaga rozwój człowieka; pozwala się zaadaptować(zahartować) do bodźców i zmian środowiska społecznego i fizycznego; kompensuje młodzieży nadmierne unieruchomienie związane z nauką w szkole odrabianiem lekcji, oglądaniem telewizji, pracą przed komputerem; stanowi korekcję i terapię dla wielu zaburzeń (otyłości, 20 M. Woynarowska-Sołdan, 2006: Standard czwarty (klimat społeczny szkoły), (w:) Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szkole, z. 11, s. 102–132. 21 K. Kulty, 2008: Żywieniowe i higieniczne aspekty zachowań zdrowotnych młodzieży Gimnazjum nr 31 w Bydgoszczy, (w:) Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja. Perspektywa społeczna i humanistyczna, Tom I, AWFiS, Gdańsk, s. 19–25. 226 cukrzycy, wad postawy …). Badania prowadzone przez B. Woynarowską dowodzą, że z wiekiem zmniejsza się aktywność fizyczna dzieci i młodzieży. Nasilająca się z wiekiem hipokinezja, czyli niedobór ruchu, jest przyczyna 22 regresu sprawności i wydolności fizycznej młodzieży. Zaprezentowane wybrane elementy kultury zdrowotnej w szkole świadczą o tym ,że należy zintensyfikować pracę nad podnoszeniem poziomu edukacji zdrowotnej w różnych obszarach i siedliskach. Należy zwiększać świadomość zdrowotną rodziców i nauczycieli, którzy powinni stanowić wzór do modelowania zachowań przez ich dzieci i wychowanków. Trzeba jak pisze B. Kożusznik „osiągnąć to, by umiejętność pisania, oglądania filmów i telewizji, słuchania radia służyła sprawie podniesienia kultury zdrowotnej. By wiedza o zdrowiu weszła w dorobek kulturalny 23 społeczeństwa, by kultura codziennego życia miała charakter zdrowotny.” Literatura: 1. Demel M., 1980: Pedagogika zdrowia, WSiP, Warszawa. 2. Demel M., 1999: Pedagogika zdrowia, (w:) Pedagogika ogólna i subdyscypliny, red. Turos L., Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. 3. Gaweł A., 2009: Metodologiczne aspekty badań kultury zdrowotnej szkoły, (w:) Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja. Perspektywa społeczna i humanistyczna, Tom. IV, AWFiS, Gdańsk. 4. Jaworski Z., 2005: Koncepcje krzewienia kultury zdrowotnej w szkole polskiej, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna Adam, Warszawa. 5. Kożusznik B., 1970: Przez edukację zdrowotną do kultury zdrowotnej, (w:) Zdrowie publiczne, nr 11. 6. Kultys K., 2008: Żywieniowe i higieniczne aspekty zachowań zdrowotnych młodzieży Gimnazjum nr 31 w Bydgoszczy, (w:) Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja. Perspektywa społeczna i humanistyczna, Tom I, AWFiS, Gdańsk. 7. Przywęda R., Dobosz J., 2003: Kondycja fizyczna polskiej młodzieży, AWF Studia i monografie, Warszawa. 8. Woynarowska B. (red.), 2011: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli, ORE, Warszawa. 9. Woynarowska B., 2008: Edukacja zdrowotna, PWN, Warszawa. 10. Woynarowska-Sołdan M., 2006: Standard czwarty (klimat społeczny szkoły), (w:) Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szkole, z. 11. 22 R. Przewęda, J. Dobosz, 2003: Kondycja fizyczna polskiej młodzieży, AWF Studia i monografie, Warszawa. 23 B. Kożusznik, 1970: Przez edukację zdrowotną do kultury zdrowotnej, (w:) Zdrowie publiczne, nr 11, s. 949–952. 227 Danuta Narbut Wilno Język matczyny: wartości, funkcje, role, wartości Abstract: Presented considerations over the theme of the mother′s tongue, his functions and advantages, refer not only of the perspective of aesthetical and social values, but also values in the sociological, pedagogical, educational and psychological sense. The care for the family language in my paper is connected with the situation in which the all my life goes on in the multinational, multicultural and multilingual society (Lithuania). On this background I talk over attitudes and situations binding myself with everyday experiences in which the ancestors language brings to light its own values and possibilities. This permits to make sure about advantages, rightnesses and even indispensabilities of the education in the mother′s tongue. 1. Czym jest język matczyny – wprowadzenie Pierwszy krzyk, pierwsze spojrzenie, pierwsze ziewnięcie … Jest już …. Patrzy na Mamę przerażony i jednocześnie zadziwiony światem …. A Mama nie potrafi oderwać od noworodka oczu. Jest naprawdę śliczny! Co dzieje się w jego małej główce, co czuje, gdy Mama pieści go, czy słyszy szept Mamy: „Witam, Kochanie, na tym świecie!”? Głos Matki robi się swoisty, troszeczkę inny niż dla dorosłych, odrobinkę zmieniony, jakby magiczny i śpiewający. Niezmienne zostaje tylko to, w jakim języku Mama mówi do swej pociechy. Przecież nikomu nie przyjdzie do głowy mówić do noworodka w obcym języku. Gama języków obcych pojawia się w życiu dziecka później, wówczas, kiedy to rozpoczyna się proces edukacji w instytucji (przedszkole, szkoła). Inaczej jest w sytuacjach, gdy dzieci pochodzą z rodzin wielokulturowych (wielonarodowych) lub rodzin mniejszości narodowych (etnicznych). W rodzinach wielokulturowych kontakt z dwoma (kilkoma) językami jest zdarzeniem codziennym, ma miejsce już od pierwszych dni życia dziecka, natomiast w rodzinach mniejszości narodowych jako „główny” występuje język przodków, z kolei język państwowy (oficjalny) pojawia się właśnie przed rozpoczęciem edukacji, tj. od pierwszego do trzeciego roku życia. W tym momencie w rodzinach mniejszości narodowych rodzice dokonują fundamentalnego wyboru – w jakim języku będzie się kształciło dziecko? Czy jest możliwość i potrzeba kształcenia się w języku matczynym? Jaką rolę będzie odgrywał w stanowieniu się osobowości język ojczysty? Niemal nikt nie wątpi, że nie można ustanawiać hierarchii ważności funkcji języka. Jest potrzebna jako: narzędzie komunikacji, sposób wyrażania uczuć, myśli, pojęć, nazywająca znaki przedmiotów i stanów rzeczy, poznawcza w procesach poznania świata przez człowieka. Jednakże 228 przynależność do określonej grupy językowej jest jednym z warunków 1 określających pozycję społeczną ludzi . Nie sposób omawiać pytań o rolach, funkcjach oraz atutach języka matczynego nie wyjaśniając pojęcia „język matczyny”, dlatego też należy zdefiniować ten termin. Otóż dziecko dziedziczy po rodzicach (przodkach) cechy charakteru, kolor oczy, grupę krwi, stopień inteligencji, czyli to, co jest zapisane w genach. Przez analogię można orzec, że dziecko dziedziczy po rodzicach język – język rodzinny: po mamie – język matczyny, jak i po ojcu – język ojczysty. Takie myślenie pozwala określić pojęcie „język matczyny/ojczysty” jako język, który dziecko opanuje w sposób naturalny i który jest granicami jego świata. Język, w którym od urodzenia mówi człowiek, który mu dany język, do którego człowiek intuicyjnie należy bardziej, niż do innych języków. Natomiast w Encyklopedii socjologii język ojczysty określa się jako pierwszy język – język, którego człowiek uczy się jako pierwszego. Jego przyswojenie następuje w dzieciństwie, odbywa się w sposób naturalny, a ma miejsce w środowisku, które w głównej mierze zajmuje się opieką nad małym człowiekiem. Najczęściej jest to jego środowisko rodzinne. Dobra znajomość języka ojczystego jest bardzo ważna w dalszym nauczaniu, jako że jest on uważany za podstawę myślenia (myślimy zawsze w jakimś języku – zob. hipoteza Edwarda Sapira – Beniamina Whorfa). Mimo różnych zastrzeżeń, hipoteza ta nie straciła wiele ze swej popularności wśród naukowców zajmujących się np. translatologią. Wielu z nich dostrzega w niej wyjaśnienie, dlaczego dokładne tłumaczenie tekstów jest najczęściej niemożliwe. Na hipotezę Edwarda Sapira i Beniamina Lee Whorfa składają się dwie idee. Pierwszą jest teza determinizmu językowego, która mówi, że poznanie determinowane jest przez wyznaczniki językowe. Drugą ideą jest teza relatywizmu językowego, która zakłada, że poznanie jest zrelatywizowane do poszczególnych języków charakteryzujących się wspólnym sposobem porządkowania kulturowego doświadczenia człowieka. Niekompletne poznanie własnego języka sprawia zatem kłopoty podczas nauki języków obcych. Stąd nauka języka ojczystego odgrywa istotną rolę w edukacji. Taką myśl potwierdzają znane przypadki dzieci, które żyły jakiś czas w odosobnieniu od ludzkiej społeczności i nie 2 nauczyły się mówić, np. Kaspar Hauser czy „wilcze dzieci z Midnapore” . Późniejsze próby nauczenia ich jakiegokolwiek języka zakończyły się niepowodzeniem. Język ojczysty/macierzysty jest żywy, nie trzeba go 3 wskrzeszać . 1 J. Nikitorowicz (red.), 1995: Edukacja międzykulturowa: w kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, Trans Humana, Białystok, s. 212. 2 F. Calgren, 1994: Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera, Wydawnictwo „Genesis”, Gdynia, s, 29. 3 J. Jovaiša, 2007: Enciklopedinis edukologijos žodynas, Gimtasis žodis, Vilnius, s. 26. 229 2. Funkcje i wartości języka matczynego W toku życia człowiek doznaje skomplikowanych zmian w funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym. Są to uwarunkowania genetyczne, środowiskowe, fizjologiczne, psychologiczne, wychowawcze i cechy osobowości. Szczególnie w okresie wczesnego dzieciństwa zmiany są bardzo szybkie (w wieku 2 lat dziecko potrafi użyć około 300 słów 4 a rozumie jeszcze więcej, zaś w wieku 3 lat używa już 1000 słów ) i obejmują różne aspekty aktywności człowieka: motorykę, emocje, procesy poznawcze, dojrzewanie organizmu i mózgu. Na rozwój umiejętności językowych i komunikacyjnych ma wpływ między innymi słuchanie głosu matki w okresie życia płodowego. W okresie niemowlęctwa również znaczącą jest mowa matczyna – swoista forma mówienia, w sytuacji, gdy pragniemy dziecko rozweselić, rozbawić, zwrócić uwagę, uciszyć, pożałować i in. Charakteryzuje się ona zmieniającym się za każdym razem brzmieniem, intonacją, natomiast nigdy nie podlega zmianie język, w którym mówi matka – język matczyny. Stąd znacząca funkcja i wartość języka matczynego (być może najważniejsza) – wprowadzenie człowieka w życie. W przyszłości dziecko opanuje jeszcze wiele języków: państwowy (oficjalny) oraz być może kilka obcych. Będą to języki nie mniej lubiane, piękne, szanowane, opanowane, dające wiele możliwości ich wykorzystania w różnorodnych sytuacjach, tak prywatnych, edukacyjnych jak i zawodowych, dostarczające wiele radości. Jednak – myśleć, odbierać i porządkować zjawiska, wnioskować, wizualizować, tworzyć, martwić się, reagować itd. człowiek będzie w języku matczynym. Największe emocje w życiu człowiek przeżywa w języku ojczystym. I nawet, gdy dziecko czy też często dorosła osoba mówi do siebie (a robimy to przeważnie, kiedy spotykamy się z czymś nowym, nieznajomym, trudnym) posługujemy się mową matczyną. Czyli podczas myślenia i działania prowadzimy ze sobą specyficzny dialog. Mowa „do siebie” reguluje nasze czynności i nigdy całkowicie nie zanika, tak jak i umiejętności posługiwania się językiem matczynym. Vikki Cecchetto i Magda Stroinska z Wydziału Lingwistyki i Języków kanadyjskiego McMaster University badają zjawisko wtórnego zaniku umiejętności posługiwania się drugim z wyuczonych języków. Zaobserwowały je u swoich matek, które jako młode, dorosłe osoby przyjechały do Kanady z Włoch i Polski, nauczyły się angielskiego i opanowały go naprawdę dobrze. Kiedy jednak zaczęły się starzeć, w ich mowie pojawiało się coraz więcej elementów z języka matczynego. Dla nich samych było to niemal niezauważalne, jednak otoczeniu w znacznym 5 stopniu utrudniało porozumiewanie się z nimi . 4 M. Przetacznik, H. Spionek, 1979: Wiek poniemowlęcy, (w:) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa, s. 389. 5 A. Błońska, Dwujęzyczność zanika z wiekiem, http://kopalniawiedzy.pl/dwujezycznosc-zanikjezyk-macierzysty-imigranci-starzenie, dnia 3.09.2011. 230 Według Bohdana Pocieja narodowa tożsamość „(…) przede wszystkim jest to język – rodzimy, ojczysty, matczyny (Niemcy mówią: Muttersprache) – dany, nauczony, przyswojony jako pierwszy, którym się mówi od dziecka, na co dzień, w którym się myśli, czyta, pisze. Język określający narodową tożsamość jest pierwszym zasadniczym duchowym spoiwem, glebą i fundamentem narodowej wspólnoty. Język dźwiękowo konkretyzowany i eksponowany w mowie. Język jako warunek konieczny – conditio sine qua non – wszelkiej kultury duchowej o narodowościowym zabarwieniu. Jeżeli mówimy i piszemy o kulturze niemieckiej, francuskiej, angielskiej, włoskiej, rosyjskiej, polskiej, jeżeli te kultury wyodrębnia się, bada ich swoiste cechy, śledzi ich rozwój, ewolucję, pisze się ich historie – to czyni się tak (a przynajmniej czynić powinno) w świadomości zasadniczej kulturotwórczej roli języka. Jeżeli mówimy o kulturze francuskiej, niemieckiej, rosyjskiej, włoskiej, hiszpańskiej, czeskiej czy polskiej, to winniśmy pamiętać, że te poszczególne kultury na języku (językach) są fundowane – francuskim, niemieckim, angielskim, rosyjskim, włoskim, hiszpańskim, czeskim, polskim. I jeśli kultury te rozwijają się, dojrzewają, rozkwitają, ewoluują, przekształcają, to cały ten rozwój jest w języku jakby zakodowany i prześledzić go można w historii języka – niemieckiego, francuskiego, angielskiego, rosyjskiego, włoskiego, hiszpańskiego, czeskiego, polskiego. Cała kultura duchowa toczy się i dzieje w języku; on jest jej pierwszym zasadniczym medium. Na nim niejako osadzają się inne czynniki dla kultur o zabarwieniu narodowym konstytutywne. Realne, konkretne: terytorium, które dany naród zajmuje (zwane – poetycko – ziemią ojczystą czy rodzimą), tradycja, obyczaje, sztuka, folklor, historia polityczna, państwowość ze swymi instytucjami. Idealne: duch narodowy czy dusza narodu, idea – 6 narodu, kraju, państwa (…)” . Stąd wywodzona jest kolejna funkcja języka ojczystego, to jest: wzmacnianie poczucia własnej tożsamości, wartości oraz godności. W zaspokojeniu wymienionych potrzeb olbrzymie znaczenie ma postawa i autorytet rodziców, i bez wątpienia pielęgnowanie oraz kultywowanie tradycji. Udowodniono, że to właśnie pielęgnowanie oraz kultywowanie tradycji zmniejsza działalność stresu u dzieci w sytuacjach, gdy rodzice rozprowadzają się czy dziecko wychowuje się w rodzinie niepełnej. Pielęgnowanie oraz kultywowanie tradycji ma również znaczenie terapeutyczne. Ustalono, że codzienne tradycje i rytuały polepszają psychiczne zdrowie dzieci – oni lepiej śpią, są spokojniejsze, czują się bardziej bezpiecznie, lepiej się uczą, wyższa samoocena dzieci, czują się 7 bardziej lubiane i szanowane . Proponuję jeszcze pozostać przy „tradycjach”, i zdefiniować ten termin. Otóż pojęcie „tradycja” pochodzi z łacińskiego traditio i występuje 6 B. Pociej, 2009: W tyglu narodów, (w:) Podkowiński Magazyn Kulturalny, nr 60, dnia 17.08.2011. 7 T. Malvicė, 2010: Šeima be tradicijų – ne šeima, Psichologija Tau, lapkritis/gruodis, s. 37. 231 w wielu językach w zbliżonej formie: w angielskim – tradition, we francuskim – la tradition, w niemieckim – tradition, we włoskim – tradizione. W Podręcznym słowniku języka polskiego czytamy, iż „tradycja – zasady postępowania, obyczaje, poglądy, wiadomości przechodzące z pokolenia na pokolenie, występujące przez jakiś czas i utrwalające się potem zwyczajowo; przekazywanie tych zasad, obyczajów następnym 8 pokoleniom kultywowanie ich” . W Słowniku encyklopedycznym edukacji: „tradycja (lot. Traditio – przekazywanie) – wcześniejszych pokoleń etniczne, kulturalne, dziedzictwo; obyczaje, rytuały, obrzędy. Tradycje mają duże znaczenie wychowawcze, dlatego młode pokolenie jest zachęcane do jej pielęgnacji. Kultywowanie tradycji nie jest ślepym naśladowaniem. Każde pokolenie wnosi własne elementy, dlatego tak ważna jest twórczość 9 młodzieży” . Z kolei w Encyklopedii socjologii określono ten termin następująco: „tradycja – (lot. Traditio – przekaz, przeświadczenie) uniwersalna forma utrwalenia, umocnienia i zachowania różnorodnych elementów społecznego doświadczenia, również uniwersalny mechanizm przekazywania tych elementów, zapewniając stałość historycznego oraz genetycznego 10 dziedzictwa” . W Słowniku pedagogicznym termin definiuje się jako „(…) objaw społecznej psychologii, przedstawiający sobą sposób przechowywania oraz przekazywania jakiegoś społecznego doświadczenia, odtwarzanie fundamentalnych stosunków społecznych, popierającą się mocą społecznych opinii, zwyczajów i obyczajów. Zwyczaj ustalający zasady 11 zachowania się, prowadzenia bytu” . W Encyklopedii filozofii czytamy: tradycja to „zespół zwyczajów, przeświadczeń i sposobów zachowania, które ludzie należący do danej tradycji traktują jako obowiązujące – pomimo niejasnego źródła ich pochodzenia – a które przekazywane są poprzez 12 bezrefleksyjny przykład i naśladownictwo” . Ile jest źródeł, tyle można podać definicji tradycji, jednak widoczne jest podobieństwo: tradycje istnieją równolegle ze społeczeństwem, tradycje są niepowtarzalne, być może nawet nieśmiertelne, tradycje tworzą ludzie, tradycje są przekazywane z pokolenia na pokolenie, tradycje prezentują oraz wyróżniają dany kraj, tradycje scalają naród. I tu powstaje pytanie – czym jest język ojczysty w stosunku do tradycji? Być może częścią tradycji, podstawą tradycji, narzędziem do kultywowania tradycji czy też tradycją? A być może warunkiem istnienia 8 Podręczny słownik języka polskiego, 1996, PWN, Warszawa, s. 1035. J. Jovaiša, 2007: Enciklopedinis edukologijos žodynas, Gimtasis žodis, Vilnius, s. 309. 10 A.A. Грицанов, 2003: Социология энциклопедия, Книжный дом, Минск, s.1134. 11 B.A. Мижериков, 2004: Словарь – справочник по педагогике, Творческий центр, Москва, s. 386. 12 T. Honderich, 1998: Encyklopedia filozofii, Zysk i Sk-a, Poznań, s. 320. 9 232 tradycji? Odpowiedzi, a równolegle rozważania w planie wzajemnej zależności tradycji i języka ojczystego lingwistów, psychologów, socjologów, filozofów, a nawet optymistów i pesymistów, będą się różnili. Natomiast fakt łączności uświadomi sobie każda grupa. I tu uzewnętrznia się następna wartość języka matczynego – łączności. Ważną jest też kolejna funkcja – wychowawcza: pielęgnowanie języka matczynego oddziałuje niezwykle silnie na młode pokolenie. Właśnie ono podtrzymuje znajomość języka swoich przodków okazując tym samym szacunek dla starszego pokolenia, ich tradycji, zwyczajów i wiedzy. Znajomość języka ojczystego zacieśnia więzy rodzinne, zwłaszcza pomiędzy najstarszym i najmłodszym pokoleniem, bliższym i dalszym rodzeństwem. Do bardzo trudnych (w sensie psychologicznym) możemy zaliczyć sytuacje, kiedy to wnukowie nie mogą się porozumieć się z dziadkami, bo nie mówiono do nich w języku przodków, nie znają języka dziadków. Ważne jest, aby nie zapominać również o sile wypowiedzianych przez przodków słów, bo mają one ogromną siłę wpływania na życie dzieci. Od tego zależy, czy dziecko będzie się czuło szczęśliwie, na ile będzie 13 wierzyło w swoje siły oraz jak potrafi uporać się z trudnościami . Człowiek zawdzięcza wychowaniu to, co tworzy jego życie wewnętrzne, np. szacunek do innych i do siebie, patriotyzm, uczciwość, kulturę, miłość, odpowiedzialność, odwagę, światopogląd, współczucie, tolerancję, uprzejmość, sprawiedliwość, szczerość, wiarę, pomoc, wykształcenie, przyjaźń, zaufanie, ugodowość, bezpieczeństwo, pracowitość, zrozumienie, otwartość, ciekawość świata, pokorę, samodzielność. Jak widać większość z wymienionych cech powiązana jest z kulturą i historią własnego narodu, z naszymi przodkami i ich językiem. Wszystkie cechy są wciąż ważne, poddawane zmianom, inaczej rozumiane i traktowane, lecz nadal przekazywane i zaszczepiane. Zdaniem Elżbiety Jaszczyszyn chociaż każdy z nas jest istotą niepowtarzalną, to jednak uczestniczy w odwiecznym procesie przekazywania własnego doświadczenia społecznego następnym pokoleniom. Jej zdaniem warto dostrzec bezpośredni związek między własnym zachowaniem a zachowaniem dzieci znajdujących się pod naszą opieką. Jako osoby ważne (znaczące) jesteśmy „modelami” wszelakich zachowań społecznych i sposobów reakcji w różnych okolicznościach, także 14 w sytuacjach kontaktów z osobami starszymi . Już wspominałam o dwujęzyczności (bilingualizm) (wielojęzyczności /plurilinguoalizm/), która bardzo wcześnie pojawia się u dzieci z rodzin wielokulturowych i rodzin mniejszości narodowych: „(…) dwujęzyczność nie jest darem na całe życie, a okres jej trwania uzależniony jest m.in. od stopnia pielęgnacji języka pierwszego/ojczystego, o czym szczegółowo 13 G. Dailydė, 2009: Žodžiai pranašai, Psichologija Tau, lapkritis/gruodis, s. 36. E. Jaszczyszyn, 2006: U źródeł dziecięcego doświadczania – przekaz pokoleniowy, (w:) Konflikt pokoleń czy rozbić cywilizacyjnych?, Część 2, Personalizacja i socjalizacja w teorii i praktyce pokoleniowej, red. A. Klim-Klimaszewska, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2006, s. 47–53. 14 233 pisze Ewa Lipińska w książce Język ojczysty, język obcy, język drugi, w której możemy przeczytać, iż „Nieodzownym warunkiem stawiania się dwujęzycznym nie jest opanowanie języka docelowego, ale jest zachowanie 15 i rozwój języka ojczystego” . Dwujęzyczność rozumie władanie dwoma językami oraz regularne przechodzenie z jednego języka na inny 16 w zależności od sytuacji komunikacyjnej . Stąd następna wartość, która pokazuje, że korzyści wynikające ze znajomości, nauki i posługiwania się kilkoma językami dotyczą procesów umysłowych: spostrzegania, myślenia, odczuwania emocji, funkcjonowanie pamięci, regulowanie uwagi, sprawności językowych. Ewa Andrzejewska w swoich publikacjach opisuje, iż „(…) badania psycholingwistyczne i neurologiczne pokazują, że opanowanie więcej niż jednego języka wpływa pozytywnie na procesy umysłowe, w tym na funkcjonowanie pamięci oraz rozwój intelektualny dziecka. Znajomość języków, a zwłaszcza dwujęzyczność, rozwijają giętkość i sprawność umysłową, ponieważ uczniowie posługujący się dwoma językami zmuszani są do wyboru w danej sytuacji określonego języka. Dzięki temu wykształca się u nich umiejętność skupienia i kontroli uwagi. Ma to bardzo istotne znaczenie dla wszystkich procesów uczenia się, a zwłaszcza dla sprawnego funkcjonowania pamięci roboczej, odpowiedzialnej za właściwe i szybkie reakcje na docierające informacje. Osoby posługujące się dwoma językami odznaczają się wyższym stopniem koncentracji oraz lepszą umiejętnością ignorowania nieistotnych wskazówek. Badania nad neuroobrazowaniem mózgu próbują wyjaśnić, jak opanowanie i posługiwanie się dwoma językami wpływa na procesy rozwoju językowego. Przyswajanie drugiego języka powoduje powstanie w mózgu wspólnego dla obu języków obszaru, który wyróżnia się tym, iż pozwala na dołączanie kolejnych języków nabywanych w późniejszych etapach edukacji. Taka wspólna lokalizacja funkcji 17 językowych ułatwia, zdaniem badaczy, naukę kolejnych języków” . Uznaje się więc, że język ojczysty powoduje oraz wzmacnia płynne i skuteczne uczenie się kolejnych języków obcych (także państwowy). Na potwierdzenie takiej tezy proponuję odwołać się do metody Helen Doron (brytyjskiej specjalistki w zakresie językoznawstwa i nauczania języka angielskiego). Swój system pracy oparła na naturalnym sposobie przyswajania języka ojczystego: dziecko zaczyna uczyć się własnego języka w dniu urodzin. Początkowo dziecko słyszy wyrazy, ale ich nie rozumie. Stopniowo rodzice pomagają mu uchwycić znaczenie już przyswojonych dźwięków, po czym ściskają je, całują i chwalą za każdym razem, gdy wypowie jakieś słowo lub wykaże zrozumienie. Metoda Helen Doron Early English (HDEE) naśladuje ten naturalny proces, nauczając języka 15 M. Czermińska, K. Meller, P. Fliciński, 2006: Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, Wydawnictwo UAM, Poznań, s. 108. 16 Tamże, s. 124. 17 E. Andrzejewska, Język kaszubski skarbem twojego dziecka, http://www.kaszubi.pl/files/1350jkstd.doc, dnia 9.07.2011. 234 angielskiego w taki sposób, w jaki dziecko poznaje język ojczysty. Materiały opracowane w tym celu przez autorkę są rezultatem jej wieloletniej pracy 18 z najmłodszymi . Interesującym jest fakt, że na przykład dorośli Japończycy, którzy uczą się języka angielskiego jako języka obcego, nie zdobywają umiejętności operowania rodzajnikami, czego przecież moglibyśmy oczekiwać, w wypadku gdyby słuchacze ich potrzebowali. Być może, w tej sytuacji u dzieci automatycznie zachodzi taki proces uczenia się, jaki nie występuje u dorosłych. Na proces uczenia się języka obcego wywiera przecież wpływ szereg powszechnie znanych parametrów, które, być może, nie odgrywają analogicznej roli w przebiegu procesu uczenia się języka 19 ojczystego . W ojczystym języku tendencją jest mówienie dla samego mówienia – instynktownie, z kolei mówienie w języku obcym potrzebuje starannego dobierania słów, terminów, często zastanawiania się, co tak naprawdę musimy powiedzieć. Następująco charakteryzuje ważność języka ojczystego Renata Runiewicz-Jasińska, zwracając uwagę na to, że język ojczysty toruje drogę dla przejęcie i przyswojenia społecznych wzorów działania i mówienia. Przyczynia się tym samym do budowy i rozbudowy kompetencji działania dziecka. Ponadto język ojczysty jest rodzinnym i grupowym środkiem komunikacji. Służy do przekazywania różnych informacji, do inicjowania, utrzymania i przeobrażeń stosunków społecznych, do wymiany poglądów o wartościach i ideach oraz sprzyja codziennemu tworzeniu i odnawianiu kulturowej tożsamości. Tak więc uznaje się język ojczysty za warunek pozytywnych wyników szkolnych dzieci mniejszości. Zmuszanie dzieci do opanowania drugiego języka (języka kraju dominującej kultury większości) jest przez H. Żmijewską ostro krytykowane. Autorka uważa taką praktykę za obciążającą psychikę i hamującą rozwój dzieci, gdyż powoduje ona „redukcję środków mowy ojczystej” i spycha myślenie i inne psychiczne umiejętności na niższy poziom. Uraz psychiczny spowodowany powyższą nieprawidłowością można by porównać do sytuacji, w której dziecko leworęczne zmuszane jest do pisania prawą ręką. Nieuznawania języka ojczystego oznacza dla dziecka prawdopodobnie dowartościowanie jego kultury, sygnalizuje jej drugorzędność i może prowadzić do niższej 20 samooceny, co może z kolei wpływać na możliwości integracyjne . Pragnę wspomnieć również o funkcji pomocniczej. Ważnym momentem w życiu dziecka jest przekroczenie po raz pierwszy progu placówki edukacyjnej. Przynosi ono ze sobą ciekawe przeżycia, radosne, pożądane, ale często też trudne, powodujące poczucie niepewności, bezradności, osamotnienia. Dziecko musi zaadaptować się do warunków 18 Metoda Helen Doron, http://helendoron.pl/, dnia 1.09.2011. G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), 1980: Badania nad rozwojem języka dziecka, PWN, Warszawa, s. 392 i 395. 20 R. Runiewicz-Jasińska, 2003: Oświata polska w niepodległej Litwie, Łotwie i Estonii w latach 1991–2001, Universitas Studiorum Polonia Vilnensis, Vilnius, s. 166. 19 235 nowego otoczenia i jego wymagań, do przebywania w licznej grupie rówieśników, do nowego trybu życia, nowego rozkładu dnia, do nowych osób i często do nowego środowiska językowego. Badania wykazują, że stres we wczesnej fazie życia może również doprowadzić do zahamowania rozwoju fizycznego, umysłowego i społecznego, wywołać upośledzenia. Jednak obecność głębokich więzi z rodzicami, poczucie wsparcia pozwala 21 poradzić sobie z ciężkim stresem . Należy brać pod uwagę, że zaburzenia wpływają na życie społeczne dziecka, zarówno w kontekście prywatnym czy 22 też kontekście publicznym . Wyraźnie widoczna jest tu niezbędność rozpoczęcia procesu edukacyjnego w języku ojczystym, – kiedy to wszyscy pracownicy wybranej placówki potrafią porozumieć się z dzieckiem w języku, w jakim porozumiewa się ono z rodzicami. Pamiętajmy – dzieci odpowiednio się rozwijają tylko, gdy doznają emocjonalnej łączności oraz właściwej więzi 23 z rodzicami . Dzięki rodzicom, przede wszystkim, dzieci się uczą i zdobywają to co wiedza i umieją inni. 3. Człowiek w cywilizacji mobilności – człowiek dwóch kultur Zmiany polityczne, ekonomiczne, społeczne, kulturowe wpływają na codzienność każdego Europejczyka. Problemy emigracji i emigrantów dotyczą niemal każdej rodziny. Do problemów o charakterze formalnym (np. uznanie dyplomów, poszukiwanie pracy i miejsca zamieszkania, warunków ubezpieczenia) dołączają się również problemy o charakterze społecznym oraz psychologicznym (np. małżeństwa narażone są na rozstanie i rozłąkę, eurosieroctwo, stres kulturowy, trudności natury językowej). Emigranci doświadczają utraty swojego domu, rodziny, społeczeństwa i pozycji w tym społeczeństwie oraz ograniczenia lub braku kontaktu z językiem ojczystym. W tych sytuacjach właściwym rozwiązaniem i swoistą terapią jest aktywność w języku matczynym. Istnieją różne formy odnajdywania dostępu do swoich korzeni, swojej kultury: angażowanie się w religię i edukację, założenie organizacji społecznych, udział w wydarzeniach kulturalnych, które zrzeszają mniejszości narodowe. Warto, więc znaleźć restauracje oferujące kuchnię swego narodu, sklepy z żywnością oraz innymi towarami z Ojczyzny, księgarnie z książkami w języku ojczystym, kościoły z mszami w języku rodzinnym. A i sama rozmowa, nawet wymienienie się zdaniami w języku ojczystym ma moc terapeutyczną i uzdrawiającą – często znikają obawy, przeżycia, lęki. 21 M. Winterhoff, 2011: Kodėl mūsų vaikai virsta tironais, tłum. Dambrauskienė, G.Tyto alba, Vilnius, s. 13. 22 Tamże, s. 41. 23 Tamże, s. 59. 236 Wszystko to pomoże poczuć oparcie, zrozumienie, zainteresowanie, ważność, pomoże nawet za granicą na chwile poczuć się „jak w domu”. Takie sytuacje dają ogromną szansę stania się ludźmi dwóch kultur, co w dobie integracji europejskiej ma kapitalne znaczenie dla przyszłości obywateli Europy. Nie wszyscy rodzice są zainteresowani tym, aby dziecko na emigracji zgłębiało tajniki języka, kultury, literatury i historii przodków. Wiele rodzin nie korzysta z możliwości edukacji w języku ojczystym. Decyzje takie dyktowane są zazwyczaj iluzorycznym przekonaniem, że wiedza ta jest zbędna, że uczenie się dwóch (lub trzech) języków jest niepotrzebnym obciążeniem, że lepiej wrastać w kulturę kraju pobytu, która niejednokrotnie jawi się jako 24 atrakcyjniejsza . 4. Kompetencja kluczowa – porozumiewanie się w języku ojczystym Pragnę wspomnieć o jeszcze jednej ważnej roli języka ojczystego, która została zauważona i zapisana w Dzienniku Urzędowym Unii Europejskiej z dnia 18 grudnia 2006 r. W związku z postępującą globalizacją UE staje przed coraz to nowymi wyzwaniami, dlatego też każdy obywatel będzie potrzebował szerokiego wachlarza kompetencji kluczowych, by było łatwiej przystosować się do szybko zmieniającego się świata, w którym zachodzą rozliczne wzajemne powiązania. Kompetencje kluczowe są definiowane w niniejszym dokumencie jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Kompetencje kluczowe to te, których potrzebują wszystkie osoby, aby możliwa była samorealizacja i rozwój osobisty, bycie aktywnym obywatelem, integracja społeczna i zatrudnienie. Do ośmiu kompetencji kluczowych wymienionych w unijnym dokumencie należy porozumiewanie się w języku ojczystym. Jest to zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych – w edukacji i szkoleniu, pracy, domu, i czasie wolnym. Kompetencja komunikacyjna jest wynikiem opanowania języka ojczystego, nieodłącznie związanego z rozwojem indywidualnych zdolności poznawczych umożliwiających interpretację świata i relacje z innymi ludźmi. Porozumiewanie się w języku ojczystym wymaga od osoby znajomości słownictwa, gramatyki funkcjonalnej i funkcji języka. Pozytywna postawa w stosunku do porozumiewania się w ojczystym języku obejmuje skłonność do krytycznego i konstruktywnego dialogu, wrażliwość na walory estetyczne oraz chęć ich urzeczywistniania oraz zainteresowania kontaktami z innymi ludźmi. Wiąże się to ze świadomością oddziaływania języka na 24 M. Czermińska, K. Meller, P. Fliciński, dz. cyt., s.105. 237 innych ludzi oraz potrzebę rozumienia i używania języka w sposób 25 pozytywny i odpowiedzialny społecznie . Coraz częściej słyszymy o zawieraniu związków małżeńskich pomiędzy obywatelami różnych państw, przedstawicielami różnych narodowości, wyznawcami różnych religii i różnych wyznań, czy też reprezentantami różnych środowisk językowych. W małżeństwa wielokulturowych, jak i w każdych innych, nie może zabraknąć tolerancji, zrozumienia, szacunku. Jednakże związki wielokulturowe i wielonarodowościowe (jako zjawiska socjologiczne) różnią się od innych z punktu widzenia ich odmienności kulturowych – sposobem i czasem obchodzenia świąt, formami spędzania czasu wolnego, metod wychowawczych stosowanych w stosunku do dzieci, a nawet prowadzeniem i utrzymywaniem gospodarstwa domowego. Z pomocą dialogu, kompromisu, tolerancji i dostosowywania się związki wielokulturowe (wielonarodowościowe) mogą być pełne, mocne, szczęśliwe. Małżeństwa potrafią wspaniale sobie radzić z wszelkimi problemami wynikającymi z odmienności kulturowych. Natomiast pojawienie się dziecka staje swoistym wyzwaniem i próbą – w jakiej religii, w jakiej kulturze ma być wychowane potomstwo? Jakie imię ma nosić? W jakim języku ma mówić i się kształcić? Dokonanie wyboru wiąże się z uznaniem konsekwencji, z kolei sam wybór najczęściej należy do rodziców. Wydaje się, że najbardziej prawidłowym rozwiązaniem jest połączenie w sobie zarówno kultury, obyczajowości jak i języka ojczystego obu rodziców. Jest to duże wyzwanie – dla rodziców, dla dziadków i członków rodziny, i bez wątpienia dla dzieci. Tymczasem wypada tutaj dostrzec wiele pozytywnych zalet. Taka sytuacja może sprzyjać wzajemnemu ubogacaniu się, kształceniu, pouzupełnianiu własnych doświadczeń i poglądów o wiele cennych spostrzeżeń. Do tego, ta wielokulturowa społeczność ludzka sprzyja szerzeniu postulatów równości kulturowej i otwieraniu się na to, co inne, przy 26 jednoczesnej afirmacji dziedzictwa kraju pochodzenia . Zgodnie z tym stwierdzeniem można określić następującą wartość języka ojczystego – rozwija zdolność zaakceptowania inności, innymi słowa integruje. Integracyjna moc języka ojczystego jest niezbędna również dla rodzin poddawanych procedurom rozwodowym, osób rozczarowanych życiem na emigracji oraz osób, które nie mogą porozumieć się z partnerem, a do kraju chcą wrócić z potomstwem (być może nawet z nowymi, nabytymi, członkami rodziny). W takiej sytuacji pojawiają się problemy oraz spory rodzinne o charakterze transgranicznym. Pomijając rozwiązywanie problemów natury prawnej, powstają także problemy natury językowej. Jeśli w rodzinie wielokulturowej (wielonarodowościowej) od dziecko urodzenia miało kontakt z językami ojczystymi obu rodziców, adaptacja w nowych warunkach minie 25 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej. ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY, 2006/962/WE, s. 13–14. 26 M. Czermińska, K. Meller, P. Fliciński, dz. cyt., s. 107. 238 w miarę łagodnie. Większe problemy i komplikacje adaptacyjne napotka dziecko, które znajdzie się w nowym środowisku językowym i kulturowym. Właśnie taka grupę dzieci możemy zaliczyć do szczególnej i najbardziej wrażliwej grupy emigrantów. Najczęściej decyzje o wyjazdach i powrotach są podejmowane „o nich bez nich”. Rozwiązanie problemów tego typu zależy od przygotowania, zaradności i świadomości rodziców oraz najbliższego otoczenia. Różnie przeżywają adaptację do nowych warunków maluchy i nastolatki. Te pierwsze mają więcej szans na sukces, ponieważ nie zdążyły zawrzeć silnych przyjaźni, nie są w stanie porównywać dawnych i nowych warunków. Na podstawie badań stwierdzono, że każde pięcioletnie dziecko po przeprowadzeniu się do obcego kraju, już po upływie sześciu 27 miesięcy najczęściej bez akcentu mówi w nowym języku . Wpływ środowiska na nawyki językowe jest więc bezsporny. Przyswajanie języka dokonuje się dzięki temu, iż dziecko w wieku przedszkolnym posiada zdolność wyprowadzania z zasłyszanych wypowiedzi zbioru reguł konstrukcyjnych, z których wiele ma charakter wysoce abstrakcyjny i których 28 ani ono samo, ani jego rodzice nie umieliby jasno sformułować . Struktura narodowościowa zmienia się, ponieważ ludzie migrują, rodzą się, umierają, dojeżdżają z innych regionów, zawierają związki wielonarodowościowe. Nie zmienia to faktu, że każdy człowiek musi się rozwijać oraz kształcić, a pomagają mu w tym poprawne relacje z ludźmi, przyrodą, wytworami kultury. Włączenie w obszar oddziaływań edukacyjnych potrzeby kształtowania kompetencji kulturowych, a więc i językowych, to 29 jeden z warunków formowania własnej tożsamości . Spostrzeżenia na temat tożsamości i kompetencji językowych oraz wszystkich stwierdzeń o języku matczynym, utwierdzić czy też zaprzeczyć pomoże opinia przedstawicieli społeczeństwa. Właśnie zapatrywania ludzi są najlepszym 30 miernikiem i wskaźnikiem procesów, jakie zachodzą w społeczeństwie : Irena (26 lat) Dla mnie język ojczysty jest instynktem, a już za pomocą tego instynktu ja poznaję inne języki, czyli każdy następny język, którego się nauczam jest moją wiedzą (…). Edgar (8 lat) Język ojczysty – to język, w którym się uczę, i w tym języku rozmawiam z kolegami. A jeszcze ja w tym języku widzę sny (…). Marian (31 lat) Mój ojciec był Rosjaninem, mama jest Polką. Najpierw moim językiem ojczystym był rosyjski. Bo uczyłem się w tym języku. Teraz, kiedy założyłem swoją rodzinę, żoną jest Polka i dzieci wychowują się w języku polskim. Uważam, że językiem ojczystym dla mnie jest polski. Więc chyba język ojczysty to język, w którym mówimy. Chociaż nie wiem czy, na przykład, język angielski mógłby być moim językiem ojczystym? Jednak chyba język ojczysty to ten język, w którym mówili nasi przodkowie (…). 27 M. Winterhoff, dz. cyt., s. 34. G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), dz. cyt., s. 374. 29 J. Nikitorowicz (red.), dz. cyt., s. 218. 30 Wypowiedzi respondentów zaczerpnięte z badań własnych, Wilno 2011. 28 239 Walentyna (37 lat) Nie robię kultu z języka matczynego. Znam go i tyle. Nie tylko język ojczysty prowadzi nas do celu. Chociaż często jestem dumna, że moim językiem ojczystym jest Polski, a czytać i cytować „Pana Tadeusza” mogę w oryginale (…). Oliwia (6 lat) Moja lalka Zuzia mówi w moim języku ojczystym, to ja ją nauczyłam (…). Ewa (21 lat) Język ojczysty to język moich rodziców, to początek wszystkiego. Ja znam już litewski, angielski, rosyjski, trochę francuski. Ale język ojczysty był i zawsze będzie pierwszym (…). Jan (47 lat) Moim zdaniem największą wartością języka ojczystego jest to, że wychowuje się z nim człowiek (…). Sławomir (42 lat) Dla mnie jest ważne by moje dziecko nabywało kompetencji nie tylko językowych, ale i kulturowych oraz wychowawczych. W jakim języku? Czy to jest ważne? Małgorzata (35 lat) Dziecko tylko wtedy opanuje język, bądź to ojczysty czy obcy, jeśli ciągle będzie poddawało się oddziaływaniu tego języka. To rodzice decydują, w jakim języku musi wychowywać się ich pociecha. Wszystko zależy od sytuacji i możliwości (…). Barbara (47 lat) Język matczyny/ojczysty formuje w nas wszystko, a już potem za pomocą języka ojczystego wszystko możemy sformować my sami (…). Halina (49 lat) (…) to, ze człowiek uczy się języków jest zjawiskiem naturalnym, kiedyś prawie każdy władał, co najmniej dwoma językami. Jeśli człowiek zdolny do jeżyków, naprawdę nie będzie miał większych problemów ani z językiem ojczystym, ani z językiem obcym. Wręcz przeciwnie, wzrośnie jego samoocena (…). Darek (18 lat) Dla mnie język ojczysty jest na tyle ważny na ile ważna jest głowa, ręce, rozum. To jakby część mnie samego (…). Marcin (6 lat) (…) to moje głośne myśli (…). Literatura: 1. Andrzejewska E., Język kaszubski skarbem twojego dziecka, http://www.kaszubi.pl/files/1350jkstd.doc. 2. Aukštinaitytė R., 2010: Gerai ten, kur mūsų nėra, Psichologija Tau, Vilnius. 3. Błońska A., Dwujęzyczność zanika z wiekiem. http://kopalniawiedzy.pl/dwujezycznosc-zanik-jezyk-macierzystyimigranci-starzenie. 4. Butrymowicz M., 2010: Integrująca rola kultury etnicznej w edukacji wczesnoszkolnej dzieci należących o mniejszości narodowych, (w:) Edukacja dziecka: mity i fakty, red. Jaszczyszyn E., SzadaBorzyszkowska J., Trans Humana, Białystok. 5. Calgren F., 1994: Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera, Wydawnictwo „Genesis”, Gdynia. 240 6. Czermińska M., Meller K., Fliciński P., 2006: Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, Wydawnictwo UAM, Poznań. 7. Грицанов А.А., 2003: Социология энциклопедия, Книжный дом, Минск. 8. Honderich T.,1998: Encyklopedia filozofii, Zysk i Sk-a, Poznań. 9. Jaszczyszyn E., 2006: U źródeł dziecięcego doświadczania – przekaz pokoleniowy, (w:) Konflikt pokoleń czy rozbić cywilizacyjnych?, Część 2, Personalizacja i socjalizacja w teorii i praktyce pokoleniowej, red. KlimKlimaszewska A., Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce. 10. Jovaiša J., 2007: Enciklopedinis edukologijos žodynas. Gimtasis žodis, Vilnius. 11. Lewowicki T., Nikitorowicz J., Szczurek-Boruta A. (red.), 2010: Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich – stan, problemy i perspektywy, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB, Radom. 12. Malvicė T., 2010: Šeima be tradicijų – ne šeima, Psichologija Tau, lapkritis/gruodis. 13. Młynarczuk-Sokołowska A., 2009: Czy różnorodność może wzbogacać? Perspektywa edukacji międzykulturowej, (w:) Edukacja międzykulturowa wobec integracji dzieci polskich i czeczeńskich na przykładzie projektu „Ku wzbogacającej różnorodności”, red. Młynarczuk A., Potoniec K., Białystok. http://www.project.omep.org.pl/index.php?option=com_content&view=arti cle&id=6%3Aczy-ronorodno-moe-wzbogaca-perspektywa-edukacjimidzykulturowej&catid=1%3Aedukacjamiedzykulturowa&Itemid=2&lang=pl. 14. Мижериков В.А., 2004: Словарь – справочник по педагогике. Творческий центр, Москва. 15. Nikitorowicz J. (red.), 1995: Edukacja międzykulturowa: w kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, Trans Humana, Białystok. 16. Piaget J., 2002: Vaiko kalba ir mąstymas, tłum. Grigaravičiūtė A., Aidai, Vilnius. 17. Pociej B,. 2009: W tyglu narodów, Podkowiński Magazyn Kulturalny, nr 60, http://free.art.pl/podkowa.magazyn/. 18. Przetacznik M., Spionek H., 1979: Wiek poniemowlęcy, (w:) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. Żebrowska M., PWN, Warszawa. 19. Runiewicz-Jasińska R., 2003: Oświata polska w niepodległej Litwie, Łotwie i Estonii w latach 1991–2001, Universitas Studiorum Polonia Vilnensis, Vilnius. 20. Shugar G.W., Smoczyńska M. (red), 1980: Badania nad rozwojem języka dziecka, PWN, Warszawa. 21. Winterhoff M., 2011: „Kodėl mūsų vaikai virsta tironais“, tłum. Dambrauskienė G.,Tyto alba, Vilnius. 22. Zgółka T., 1988: Język wśród wartości, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań. 241 23. Podręczny słownik języka polskiego, 1996: PWN, Warszawa. 24. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej. ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY. 2006/962/WE. 25. Metoda Helen Doron, http://helendoron.pl/. 26. Słownik języka polskiego, http://sjp.pwn.pl/. 242 Lidia Pawelec Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach Nauczyciel XXI wieku wprowadzający dziecko w świat kultury Abstract: The author in the article shows the problem related to the twenty-first century teacher. The author claims that such a person above all should be reliable and open, someone who is brave and trustful. The child is familiarised with the culture for the first time within the family. Later on there comes the school and the teacher. It is generally known that the teacher’s task is stimulating and supporting the child’s development by being interested in each and every child as an individual, careful and systematic analysis of its physical, social and mental development. The contemporary teacher is supposed to prepare the student to the world in which he/she will live and work, to lead him/her from childhood into adulthood. The contemporary teacher apart from thorough, complete and constantly updated knowledge, methodical skills, should also be characterised by the love for others, easiness of establishing contacts and imagination. 1. Wstęp Kto to jest nauczyciel XXI wieku i czym jest świat kultury? Współczesna pedeutologia zakłada przygotowanie nauczyciela do coraz bardziej złożonych i zmiennych zadań jako osoby (empatycznej i myślącej), profesjonalisty (wykwalifikowanego) oraz organizatora, doradcy, społecznika i animatora kultury. Według badań „optymalny stopień nauczyciela będzie stanowić człowiek wielowymiarowy, wolny, autonomiczny, twórczy i ekspansywny, a zarazem otwarty, elastyczny i samodzielny, a zdaniem 1 uczniów przede wszystkim sprawiedliwy” . Jest to oczywiście dalekosiężny wzorzec nauczyciela, a wiele będzie zależało od predyspozycji osobowościowych nauczyciela oraz stworzonych mu warunków pracy. Jedno nie ulega wątpliwości – nauczyciel powinien posiadać wiele cech, które są niezbędne do wykonywania tego wyjątkowego zawodu. Osoba taka powinna być wiarygodna i otwarta. Musi mieć świadomość, że dzieci XXI wieku mają większy dostęp do mediów, Internetu, rozwijają się szybciej niż kiedyś, ale też mają więcej problemów emocjonalnych, związanych z tempem życia ich rodziców, którzy nie mają czasu dla dziecka. Nauczyciel spełnia więc też w największym chyba stopniu funkcję wychowawczą, niejako wyręczając rodziców. Dziecko szuka 1 J. Kuźma, 2000: Nauczyciele przyszłej szkoły, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków, s. 156. 243 w nim oparcia i nierzadko jakiegoś wzorca do postępowania. Ale przede wszystkim nauczyciel musi być kimś ważnym i godnym zaufania, jak kiedyś, gdy autorytet nauczyciela był dość znaczący, a ranga tego zawodu wysoka. Świat kultury natomiast to bardzo ogólne pojęcie. Kultura to nie tylko sposób bycia, obcowania z innymi, to wiele innych rzeczy, które mogą świadczyć o naszym poziomie intelektualnym. Film, teatr, opera, zabytki, literatura, muzea, wystawy, muzyka, fotografia. Warto zauważyć, że z roku na rok jest organizowana coraz większa liczba imprez kulturalnych. Teatry wprowadzają do repertuaru, stale nowe pozycje. Galerie, muzea organizują stale nowe wystawy pod różnymi tytułami znanych artystów. Polska kinematografia we współpracy z telewizją, prywatną i publiczną, tworzy wiele programów. Kultura, to nasze dziedzictwo, które wręcz należy przekazać naszym dzieciom, uczniom, młodszemu pokoleniu. Dzieci przychodząc na świat są wyposażone przez naturę we wszystko to, co jest im potrzebne, aby stały się użytecznymi członkami społeczeństwa, ale to, czy się ostatecznie nimi staną, wcale nie jest genetycznie przesądzone. Dzieci, w miarę wzrastania uczą się i doświadczają, które zachowania środowisko ocenia jako dobre i właściwe, a które jako złe i niewłaściwe oraz w jaki sposób wprowadzać te wskazania w życie. Ale to rodzina wprowadza dziecko w świat wartości kulturalnych i społecznych. W rodzinie po raz pierwszy dziecko styka się z pojęciami dobra i zła, rzeczy dozwolonych, pochwalanych i potępianych. Rodzice swoim zachowaniem i ocenami ujawniają mu, co w życiu jest ważne, z czym należy się liczyć, jak należy odnosić się do ludzi. Rodzice, chcąc czy nie 2 chcąc, bezwiednie przekazują dzieciom określoną hierarchię wartości . Dopiero potem jest szkoła i nauczyciel. Ludzie mają przeświadczenie, że nauczyciel powinien być chodzącą doskonałością, wzorem pod każdym względem. W gruncie rzeczy w normalnej pracy wychowawczej im więcej jest różnorodnych ludzi, różnych życiorysów, tym lepiej dla dzieci. Bo jeżeli ten, który przychodzi do pracy z dziećmi ma ze sobą jakieś kłopoty, to ma sto razy większe szanse na zrozumienie dzieci, które mają podobne kłopoty. Wszyscy są potrzebni. Chodzi o to, żeby w jednej szkole było możliwie wielu różnych ludzi i żeby różne dzieci o różnych problemach miały szanse na trafienie na kogoś, kto psychicznie może z nimi „współgrać”. Cała istota wychowania polega na tym, żeby dobre motywy połączone były ze sprawnością, napędem, chęcią działania. Perspektywa zmian wynikających z wprowadzenia nowych technik informatycznych powoduje, że trudno jest dziś powiedzieć, czym miałoby być przygotowanie do zawodu nauczyciela. Jednak różnica między nami a światem polega na tym, że w Polsce niewielu szuka nowych dróg. Nie ulega wątpliwości, że przygotowanie nauczycieli powinno odchodzić od scientyzmu na rzecz praktyki pod okiem mistrzów w zawodzie. Potem 2 E. Kędzior, 1999: Doświadczenia dzieciństwa – posag na całe życie, (w:) Kropla, nr 8. 244 istotne jest ciągłe samokształcenie, aktywność, ciągłe eksperymentowanie. Być nauczycielem to wyzwanie dla ludzi z charakterem. Wiek XXI generuje nowe potrzeby edukacyjne. Wynikają one z innych niż tradycyjne sposobów postrzegania rzeczywistości, nowych sposobów komunikacji oraz zdobywania informacji. Zadaniem systemu edukacji (szkoły) jest przygotowanie młodych ludzi do właściwego (tzn. pogłębionego i krytycznego) wykorzystywania nowych technologii oraz do niwelowania rozbieżności pomiędzy tradycyjnymi i nowymi sposobami postrzegania świata. 2. Wymagania nowoczesnej szkoły W szkole tak jak w każdej innej dziedzinie działalności konieczne jest określenie celów, którym służy. Cele bowiem to inaczej mówiąc świadomie 3 założone skutki działania . Ogólne cele wychowania przedszkolnego zostały 4 sformułowane w podstawie programowej zatwierdzonej przez MEN . Zgodnie z zawartą w niej definicją „Celem wychowania przedszkolnego i szkolnego jest wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze 5 środowiskiem społeczno- kulturowym i przyrodniczym . Realizacja tych celów zapewnia dzieciom odpowiednie warunki potrzebne do rozwijania wielostronnej aktywności, dostarcza zróżnicowanych bodźców do ich wszechstronnego rozwoju, organizowanie odpowiednich warunków i sytuacji sprzyjającej uspołecznianiu i uczeniu się dziecka. W trakcie realizacji tych celów również ważne jest stworzenie odpowiednich warunków emocjonalnych mających wpływ na różnorodność działań wypływających z jego własnej woli, motywacji wewnętrznej 6 i ciekawości . Wynikające z powyższego zadania dostosowane są do możliwości rozwojowych dziecka i realizowane przez nauczyciela w ramach określonych obszarów edukacyjnych. „Zadania systemu oświaty – to zespoły określonych czynności, których wykonanie prowadzi do realizacji celów systemu oświaty. Czynności te obejmują przede wszystkim wychowanie i nauczanie w różnych typach szkół oraz innych instytucjach wychowawczo7 oświatowych” . W pracy przedszkola i szkoły przydatne jest określenie zadań, które z racji swego charakteru, stanowią czynność niedokonaną, dziejącą się. 3 M. Kwiatowska (red.), 1985: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, WSiP, Warszawa, s. 52. Zał. Nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. (Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz.17). 5 Cz Cyrański, M. Kwaśniewska, 2001: Program Wychowania Przedszkolnego „Moje Przedszkole” MAC, Kielce, s. 7. 6 S. Guz, 1996: Edukacja przedszkola w okresie przemian, WSP TWP, Warszawa, s. 59. 7 E. Bełczewska, M. Herde, 2000: ABC... Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, WSiP Warszawa, s. 8. 4 245 Ponieważ dziecko przedszkolne znajduje się w procesie nieustających i dynamicznych zmian dokonujących się w jego rozwoju, działania nauczyciela odnoszą się głównie do kształtowania i doskonalenia różnych jego umiejętności. I dlatego realizując zadania rozwijamy, np. wyobraźnię 8 twórczą lub postawy estetyczne . Powszechnie wiadomo, że zadaniem nauczyciela jest pobudzanie i wspomaganie rozwoju dziecka, poprzez zainteresowanie się każdym dzieckiem jako jednostką, uważne i systematyczne śledzenie jego rozwoju fizycznego, umysłowego i społecznego. Jest to konieczne w celu ustalenia na jakim etapie rozwoju się ono znajduje, jakie posiada doświadczenie i kompetencje, czym różni się od innych dzieci, jakie są jego mocne i słabe 9 strony . Wiedza o rozwijającym się dziecku ułatwia nauczycielowi poszukiwania skutecznych zadań wspomagających jego rozwój. Sytuacje pedagogiczne w przedszkolu powinny być bogate i zróżnicowane po to, aby mogły dostarczać nie tylko nowej wiedzy i kształtować nowe umiejętności, ale też służyć porządkowaniu informacji już posiadanych i doskonaleniu umiejętności już opanowanych. Bardzo ważnym zadaniem w zakresie opieki wychowawczej w szkole jest troska o zapewnienie każdemu uczniowi jego indywidualnego rozwoju. W procesie wychowania bierze udział konkretne dziecko, ukształtowane przez swe dziedzictwo kulturowe, doświadczenie, a także przez rozmaite wpływy środowiska (rodzinne, ekonomiczne), należy więc traktować je w sposób zróżnicowany, pomagając w pełnym rozwoju jego indywidualnych możliwości. Dziecko zaczyna chodzić do szkoły w siódmym roku życia, obecnie może już od szóstego. W tym wieku posiada ono już pewien zasób wiedzy, którą sobie przyswoiło pod wpływem domowego otoczenia. Wiedza taka zazwyczaj pozostaje w pewnej zależności od tego, kim są rodzice dziecka, od ich stanu posiadania i możliwości finansowych. Nie dziwi więc fakt, że dziecko przychodzi do szkoły z różnym zasobem wiadomości, innymi zainteresowaniami i różnymi wzorcami zachowania. Stąd też wywodzi się nierówny poziom umysłowy i różny charakter upodobań. Ważne zadanie w tym momencie spełnia szkoła, która jest kolejnym środowiskiem 10 wychowawczym dziecka . Na pytanie, co to jest wychowanie, można w literaturze znaleźć różne odpowiedzi. Według Wincentego Okonia wychowanie to świadomie organizowana działalność społeczna oparta na stosunku wychowawczym między 8 Tamże, s. 8. S. Guz, dz. cyt., s. 60. J. Kuźma, 2005: Pedagogika i edukacja a rola szkoły i nauczycieli w procesie rozwoju dzieci, (w:) Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, red. J. Kuźma, J. Morbitzer, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków, s. 99–104. 9 10 246 wychowankiem i wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych 11 zmian w osobowości wychowanka . 3. Rola rodziców we wprowadzaniu dziecka w świat kultury Dziecko wchodzi w kulturę zastaną i od razu – jak to określił Florian Znaniecki – jest w niej zanurzone. Jego życie, kształt i sens wypełniających go działań zależy od tych, którzy byli przed nim i są jemu współcześni. Przez urodzenie lub inny przypadek trafia do grupy, w której funkcjonują jakieś mechanizmy scalające ją. Regulują zachowania jednostek, wskazują kierunek rozwoju grupy, wyznaczają miejsce poszczególnym członkom. Uogólniona refleksja pokoleniowych doświadczeń pozwala grupom, a za nimi jednostkom, patrzeć w przyszłość i wyznaczać kierunki dążeń, a szerzej 12 ujmując – rozwoju . Społeczeństwo poprzez swoje grupy kierujące wybiera i selekcjonuje wartości pożądane na aktualnym etapie rozwoju i w wyobrażanej przyszłości, uwzględniając przy tym istniejące i zmieniające się warunki. Ukazuje w sposób jawny, co ceni i do czego dąży w tym procesie. Jasnym obrazem uznawanych w społeczeństwie wartości jest sztuka. Sztuka i wychowanie zdają się przeplatać jako sposoby symbolicznego oddziaływania w książkach i czasopismach dziecięcych. Ich treść pozwala odkrywać akceptowane przez nadawcę wartości, a także mniemać o zamierzeniach wobec odbiorcy. Dziecięce książki i czasopisma są tymi wytworami współczesnej kultury, z którymi dziecko styka się bardzo wcześnie. Stanowią one swoisty pomost między otaczającą go materialną rzeczywistością a światem symboli, stającym się stopniowo równie rzeczywistym, jak świat konkretnych wytworów. One pierwsze uświadamiają dziecku, że są inne sposoby porozumiewania się, niż znane mu dotąd – werbalne. Kontakty czytelnicze, zwłaszcza te pierwsze, bywają znaczące nie tylko pod względem poznawczym, ale i emocjonalnym. Teksty i ilustracje stają się zarówno źródłem wiadomości o otaczającym świecie, jak i stymulatorem emocji kierowanych ku różnym osobom, wydarzeniom, sprawom. Mają zatem wpływ na to, co określamy kształtowaniem rozumienia pojęć, sądów, wyobrażeń, a nawet postaw. Panuje powszechne przekonanie, że literatura piękna, jako jedna z dziedzin sztuki, spełnia wobec młodego pokolenia funkcję zastępczego doświadczenia społecznego, ponieważ pobudza wyobraźnię dziecka stanowiąc nieustanne źródło różnego rodzaju informacji i przeżyć. 11 J. Szempruch, 2006: Kompetencje i zadania nauczyciela w procesie przekształcania szkoły, (w:) Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, Tom I, red. B. Muchacka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 223–237 12 F. Znaniecki, 1973: Socjologia wychowania, Tom I, Warszawa s. 87. 247 W młodszym wieku szkolnym kształtuje się nie tylko mowa, ale i charakter jednostki, dlatego ważnym zadaniem jest właściwy dobór treści wychowawczych. Nauczyciel, oprócz materiału z życia, ma w ręku potężne narzędzie – utwory literackie należące do skarbca kultury narodowej i ogólnoludzkiej. Utwory literackie mogą spełniać zarówno funkcje kształcące, jak i wychowawcze. Świat stworzony przez pisarza i ilustratora wzbogaca i rozszerza życie dziecka. Przenika do jego zabaw, ukazuje mu nowe barwy rzeczy już znanych, budzi uczucia i podsuwa pomysły do działania. Wprowadzenie w świat kultury powinno następować poprzez wartościowanie rzeczy. Toteż warto, aby wprowadzenie dziecka w świat kultury zostało poprzedzone wprowadzeniem w świat wartości. Rodzice zamiast ukazywać dobro, prezentują bezradność. Zamiast wychowywać, prowadzą do specjalistów. Zamiast objaśniać świat, zdają się na objaśnienie płynące z mediów. Przemiany kulturowe zaowocowały postawami konsumpcyjnymi, które czynią ludzi łatwym łupem reklamy. Wiedza o procesie wartościowania jest cynicznie stosowana dla konstruowania atrakcyjnej oferty handlowej, a podatność dziecka jest tu w pełni wykorzystywana. „Ważne jest zatem, by eksponować walory oddziaływania rodziców, które pomagają dostrzegać, trafnie rozumieć i oceniać zjawiska, 13 hasła i poglądy obecnej, szczególnie zmiennej cywilizacji.” Filozof amerykański Allan Bloom w taki sposób przedstawia tę sytuację: „Człowiek nowożytny zatracił zdolność do wartościowania, a zarazem swe człowieczeństwo. Samozadowolenie, konformizm, wygodne rozwiązania problemów, wszystko to wskazuje, że człowiek nie potrafi już wznieść oczu ku horyzontom, za którymi kryje się jego potencjalna doskonałość i przezwyciężenie siebie samego. Oznaką kryzysu 14 człowieczeństwa jest nasz sposób użycia słowa „wartość” . Dzisiaj, w XXI wieku, w momencie integracji z innymi krajami Europy – uczenie dzieci i młodzieży różnorodności wspólnej kultury europejskiej i jej szczególnych wartości humanistycznych, wymaga propagowania naszej kultury narodowej, podkreślenie specyfiki polskiej historii, a także naszych osiągnięć w dziedzinie kultury. W polityce społecznej państwa edukacja powinna być jednym z najważniejszych czynników umożliwiających ludziom przygotowanie do pełnienia ról społecznych i sprostania wymaganiom 15 rzeczywistości . We współczesnym świecie wszechobecna telewizja, Internet zdominowały wszelkie formy odbioru kultury i to zarówno wśród młodych jak i dorosłych. Czy tego chcemy, czy nie postęp cywilizacyjny jest nieunikniony, 13 J. Karbowniczek, 2008: Zmiany w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadzeniu reformy systemu oświaty, Częstochowa, s. 137. 14 A. Bloom, 1997: Umysł zamknięty, Poznań, s. 32. 15 I. Symonowicz-Jabłońska, 2005: Baśniowość w kulturze popularnej jako wyzwanie edukacyjne?, (w:) Kultura i Edukacja, nr 4, s. 84–90. 248 niemniej niezwykle konieczny. Ważne jest, aby jego zdobycze mądrze wykorzystywać. 4. Rola nauczyciela Współczesny nauczyciel jest świadomy szybko zmieniających się trendów technologicznych. Zwraca uwagę na nowe kierunki gospodarki i przyszłościowe zawody w biznesie czy przemyśle. Ma na względzie wszystkie wymagane umiejętności edukacyjne i talenty niezbędne do umożliwienia dzieciom odnalezienia się w nowych zawodach. Zawsze koncentruje się na przygotowaniu uczniów do świata, w którym oni będą żyć i pracować, a nie na obecnej rzeczywistości, w której nauczyciele czują się 16 zadomowieni . Nauczyciel XXI wieku powinien mieć elastyczny umysł, zawsze przygotowany na nowe sytuacje, na które będzie mógł spojrzeć kreatywnym okiem. Musi wyjść poza to, co jest oczywiste, poza podstawowe wzorce danych sytuacji. Nauczyciel nie tylko uczy wybranego przedmiotu, on musi powodować rozwój dziecka, przygotować go do życia w świecie dorosłych. Nauczyciel to dorosły, który zawodowo odpowiada za kształt i rozwój całych społeczeństw i narodów, którego zadaniem jest życzliwe i odpowiednie 17 przeprowadzenie uczniów z dzieciństwa w dorosłość . Dzisiejsi nauczyciele mają trudne zadanie do wykonania, mają przygotować uczniów do przyszłości globalnej XXI wieku. Dlatego tak istotna jest edukacja w zakresie matematyki, nauk ścisłych, inżynierii i technologii. Musimy dokształcać się i przekazywać tę wiedzę naszym uczniom. Edukacja nauk ścisłych jest konieczna we wszystkich klasach, we wszystkich szkołach w celu utrzymania konkurencyjności naszego społeczeństwa na tle innych państw. Jak powszechnie wiadomo, podstawowym czynnikiem, który oddziałuje na młode pokolenie jest nauczyciel-wychowawca. Wydawałoby się, że współczesny, nowoczesny nauczyciel, czyli nauczyciel XXI wieku powinien wprowadzać dziecko w świat kultury tegoż XXI wieku jako do świata cyberprzestrzeni, komputeryzacji i wirtualnej sztuki. Nic bardziej mylnego. Właśnie ten nowoczesny nauczyciel powinien zacząć od rzeczy najprostszej od książki. Właśnie wiedza nauczyciela na temat literatury, bogactwo jego charakteru i jego rozmiłowanie do piękna stanowią jedynie warunek pedagogicznego oddziaływania na uczniów, ale nie przesądzają wcale o wyniku tego oddziaływania. On bowiem zależy przede wszystkim od efektywności pracy nauczyciela nad przekształceniem umysłów swoich 16 J. Kuźma, 2005: Pedagogika i edukacja a rola szkoły …, dz. cyt., s. 101. J. Kordziński, 1997: Karta etyczna nauczyciela, (w:) Wychowawca, nr 12, s 28–30. 17 249 uczniów, od stosunków pomiędzy nauczycielem a uczniami, od jego 18 zaangażowania w swoją pracę, oraz od jego osobowości . Niestety edukacja kulturalna jest obszarem zaniedbywanym w naszym kraju. Nakłady na edukację, co roku maleją, a placówki kulturalne np. teatry, kluby osiedlowe, pałace młodzieży często muszą radzić sobie same, borykając się wielokrotnie z problemami finansowymi. Zaczynając od wieku przedszkolnego, który charakteryzuje się dużą chłonnością wiedzy, dlatego też jest najlepszym momentem do wprowadzania edukacji kulturowej. Pracując z maluchami nauczyciele stoją przed ogromnym zadaniem kształtowania nowych, przyjaznych naturze postaw. Bezpośrednie obcowanie z przyrodą odgrywa ważną rolę w rozbudzaniu doznań estetycznych dziecka, pozwala dostrzec piękno natury i otaczającego świata. Nieocenionym doświadczeniem poznawczym są wycieczki – dzieci poznają swoje miasto, okolicę, zabytki, pomniki, 19 legendy, tradycje . Uwzględnienie w codziennej pracy treści przybliżających te zagadnienia to nie lada wyzwanie dla nauczyciela. Nagromadzone w ciągu wielu lat doświadczenie pozwala mi stwierdzić, że aktywność nauczyciela w tej dziedzinie preferuje ogromną aktywność dziecka. Nauczyciel powinien tak działać, by sztuka wrosła w pejzaż i rytm dziecięcego rytmu życia, by wyzwalała wrażliwość na piękno i budziła pozytywne emocje. To pragnienie skłania nauczycieli do poszukiwania różnych dróg i tworzenia sytuacji edukacyjnych sprzyjających aktywnemu kontaktowi ze sztuką. Starają się przybliżać ją dzieciom i tak oddziaływać, by były świadomymi, a czasem krytycznymi jej odbiorcami, by umiały powiedzieć – to jest piękne. Zachwyt, wzruszenie, dostrzeganie piękna wokół nas wpływają na rozwój uczuć estetycznych i uczą świadomego odbioru sztuki. Wiadomo, że zawsze w nowych rzeczach powinien być przewodnik. Przy wchodzeniu dziecka w świat kultury też. Tym przewodnikiem, wprowadzającym i ukazującym piękno powinien być nauczyciel. Dziecko trzeba więc zachęcać do obserwacji, wyczuć moment, kiedy dzieło sztuki przyciąga jego uwagę i budzi radość, należy pozwolić mu zachwycać się nim i wysłuchać komentarza. Sądzę, iż młody człowiek nieprzygotowany do odbioru sztuki nie dostrzeże w dorosłym życiu jej walorów, nie odczuje potrzeby wejścia do muzeum, galerii czy kina. Przede wszystkim nauczyciel musi być inicjatorem kontaktów z prawdziwą sztuką i przewodnikiem po jej świecie. W swojej pracy powinien uwzględniać ofertę różnych instytucji kulturalnych znajdujących się w otoczeniu szkoły. Zgodnie z poglądem wielu pedagogów, wchodzenie w świat kultury powinno zacząć się już od przedszkola, przygotowując dziecko do świadomego odbioru dzieł artystycznych, gdyż jest to ważne źródło 18 G. Cęcelek, 2006: Rola nauczyciela-wychowawcy we współczesnej edukacyjnej, (w:) Nauczyciel i Szkoła, nr 1/2, s. 49–57. 19 E. Trajan, 2007: Wychowawca XXI wieku, (w:) Nowa Szkoła, nr 4, s. 58–60. 250 rzeczywistości inspirujące samodzielną twórczość dziecka. Galerie i muzea umożliwiają kontakt ze sztuką profesjonalną. Dzieci oglądają i dowolnie interpretują wytwory różnych artystów. Szczególne miejsce w przybliżaniu sztuki odgrywają wernisaże i warsztaty edukacyjne, przeznaczone dla przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych. Dzieci mają okazję zaprezentowania swoich umiejętności, zdobywają wiadomości z zakresu technik plastycznych, architektury, malarstwa, rzeźby itd. Spotkania z twórcami urozmaicone są interesującymi 20 pokazami, slajdami i pogadankami . Dziecko ze sztuką styka się nie tylko w galerii czy muzeum, lecz w całym otaczającym je środowisku. Rozbudzanie zainteresowań czytelniczych jest jednym z najważniejszych zadań edukacji kulturalnej. Pierwsze kontakty z książką polegają na oglądaniu ilustracji oraz na słuchaniu tekstu czytanego przez dorosłych. Dziecko w wieku przedszkolnym nie potrafi jeszcze samodzielnie przeczytać książki, ale podejmowane w przedszkolach działania do tego przygotowują. Inwencji nauczycieli pozostawiono wzbogacanie oferty zabaw i zajęć z dziećmi. Zainteresowania czytelnicze wychowanków przerodzą się w przyszłości w prawdziwą potrzebę kontaktu z książką. Ogromną rolę w edukacji kulturalnej odgrywają rodzice, ściśle współpracujący z nauczycielami. Tradycją wielu przedszkoli jest zapraszanie bliskich na uroczystości organizowane z okazji Dnia Babci i Dziadka, Dnia Matki, Dni Rodziny, Świąt Wielkanocnych i Bożego Narodzenia. Dzieci poznają i kultywują tradycje związane z tymi świętami. Ideą tych spotkań jest wprowadzanie dzieci w świat kultury swoich przodków, podtrzymywanie tradycji i wzmacnianie więzi rodzinnych. Dzieci dzielą się doświadczeniami i zwyczajami wyniesionymi ze swojego domu rodzinnego. Z tego powodu rodzaje kompetencji nauczycielskich na każdym szczeblu edukacji obejmują 21 przede wszystkim umiejętności radzenia sobie w tym świecie . Jak już wspomniano wcześniej wprowadzenie dziecka w świat kultury jest jednym z głównych celów wychowania. Program nauczania wymienia obok przygotowania uczniów do odbioru dzieł sztuki teatralnej, filmowej, radiowej, telewizyjnej itp. konieczność wyrabiania wrażliwości estetycznej dzieci przez zapewnienie im kontaktu z twórczością. Heliodor Muszyński wiąże z tym zadaniem następujące postawy: wrażliwość na piękno i wielkość dzieła sztuki; pietyzmu wobec kultury; twórczej percepcji i ekspresji; kulturalnego samodoskonalenia; 22 dążenia do kontaktu ze sztuką 20 Tamże, s. 59. A. Walenda, 2009: Nowe kompetencje potrzebne współczesnemu nauczycielowi – wybrane zagadnienia, (w:) Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańskiej, M. Łojko, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 535. 22 H. Muszyński, 1981: Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa, s. 33. 21 251 Zatem wychowanie przez sztukę to kształtowanie różnorodnych postaw człowieka poprzez przeżywanie określonych dziedzin sztuki oraz własną twórczą ekspresję artystyczną. Badania potwierdzają fakt, że różne formy twórczości oraz percepcja dzieł sztuki odgrywają znaczącą rolę w rozwoju dziecka. Sztuka wzbogaca światopogląd i pobudza wyobraźnię twórczą, uczy dostrzegania i przeżywania piękna, a przede wszystkim wpływa na kształtowanie pełnej, wszechstronnej i harmonijnie rozwiniętej osobowości. W związku z tym należy zapewnić dzieciom możliwość twórczego rozwoju. Znaczącą rolę w inspirowaniu twórczej wyobraźni dzięki bogactwu dostarczonych skojarzeń i emocji może odegrać teatr. Ponadto jest to instytucja, która wpływa w sposób istotny na edukację językową jednostki. Natomiast stopień sprawności językowej jest miernikiem ogólnego intelektualnego rozwoju człowieka. Wiadomym jest, że naturalną potrzebę biologiczną dziecka stanowi aktywność twórcza. Jego rozwój kieruje się w stronę świata ludzi dorosłych, stąd intensywna potrzeba naśladowania i identyfikowania się z człowiekiem dojrzałym. Tę naturalną potrzebę rozwojową dziecka trzeba wykorzystać, podsuwając mu pożądane wzory do naśladowania, tworząc odpowiednie sytuacje i sprzyjającą atmosferę do twórczej aktywności. Dzieci mają w tym okresie wyobraźnię i pamięć, z której potrafią zrobić znakomity użytek w grach i zabawach. Potężna potrzeba ekspresji, jaka cechuje dziecko, wymaga od nauczyciela dostarczenia środków do jej realizacji. Sztuka w edukacji ujmowana jest nie tylko, jako „zwierciadło życia, lecz również, jako instrument kształcenia człowieka, jako podręcznik 23 życia”, sztuka „wzbogaca wizje i sposoby życia, wiedzę człowieka o sobie samym (samowiedzę), a dzięki doświadczeniu łączącemu doznania (przeżycia) i działania estetyczne (artystyczne) kształtuje nasze własne 24 człowieczeństwo”. Dokonujące się współcześnie przeobrażenia zarówno w sztuce, jak i w kulturze, coraz wyraźniej ujawniają istotne pomiędzy nimi powiązania. Kultura w szerokim zakresie znaczeniowym obejmuje „sposoby życia, tradycje, wierzenia, sztukę i literaturę, zintegrowane z uznanym w danym społeczeństwie systemem wartości i nie ogranicza się ona do tzw. 25 kultury wyższej”. W edukacji ujawnia się „jako treść, i jako wynik edukacji, czy też innymi słowy, edukacja jest wektorem kultury, budzi w jednostce potrzebę poznania i odczucia piękna, rozwija potencjał twórczy, uwrażliwia na wartości, kształci myślenie krytyczne. Kultura jest jednocześnie impulsem, przenika sens i sposoby działania edukacyjnego. Edukacja i kultura są, więc wzajemnie uwarunkowane: edukacja oświeca a kultura 26 różnicuje” . Wychowanie przez sztukę, jako teoretyczna koncepcja wychowawcza w strukturach instytucjonalnych systemu oświatowego 23 I. Wojnar, 1984: Sztuka jako „podręcznik życia”, Nasza Księgarnia, Warszawa, s. 85. S. Wołoszyn, 1998: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Kielce, s. 79. 25 I. Wojnar, 2000: Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa, s. 131. 26 Tamże, s. 132. 24 252 konkretyzuje się w postaci plastyki, muzyki, literatury, filmu a także w coraz częściej pojawiającej się we współczesnej kulturze – sztuce pogranicza. Kontakt ze sztuką jest ważnym elementem ludzkiej egzystencji. „Przez sztukę i w sztuce ludzie tworzą swój własny świat kształtów i barw, dźwięków i słów, zdarzeń i problemów, przeżyć i wzruszeń, doznań 27 osobistych i wspólnych” . Współcześnie dziecko stało się bardziej niż kiedykolwiek dotąd uprawnionym obywatelem społeczeństwa. Nadmiar informacji przyucza je do „biernego bezrefleksyjnego wchłaniania obrazów, słów, zdarzeń rzeczywistych i zmyślonych, zamienionych w efektowne, 28 uwodzące wyobraźnię spektakle” . Na podłożu zróżnicowania filozoficznego i wielości poglądów panujących we współczesnej pedagogice artystycznej, zrodziła się różnorodność koncepcji edukacyjno-wychowawczych. Ich wielość w zakresie sztuki i kultury usystematyzowana jest nazwami: „wychowanie 29 30 przez sztukę”, „wychowanie estetyczne”, „edukacja kulturalna”. Niestety zjawisko to sprzyja rodzeniu się chaosu na polu oddziaływań edukacyjnowychowawczych nie tylko na poziomie edukacji przedszkolnej, ale na każdym szczeblu nauczania. Wśród pedagogów często pojawia się pytanie: która z koncepcji jest najbardziej uniwersalna, możliwa do przyjęcia w warunkach przedszkolnych, szkolnych i poza szkolnych? Jeśli pedagog nie znajdzie odpowiedzi, nie dokona wyboru, to przedszkolak, a w przyszłości uczeń tym samym, zostaną skazani na wpływ oddziaływań wychowawczych tak różnych, że często sprzecznych, znoszących się nawzajem lub wykluczających. Dziecko, które miało być podmiotem w procesie edukacji stanie się celem, w który uderzyły dziesiątki przekonań pedagogicznych. Jak już wspomniano wyżej wiek przedszkolny jest jak najbardziej 31 naturalnym czasem, w którym dziecko w trakcie zabawy może i powinno być wdrażane nie tylko w obszar sztuki poznając jej bogactwo doznań, znaczeń, symboli, piękna, ruchu, dźwięku i wieloznaczności, ale również w szeroko pojęty obszar kultury. W praktyce przedszkolnej wychowanie przez sztukę konkretyzuje się w takich działaniach jak: wyrażanie własnych myśli i uczuć w różnorodnych formach plastycznych, percepcje i recepcje dzieł sztuki; słuchanie, rozumienie i tworzenie muzyki; tworzenie 27 B. Suchodolski, 1997: Wychowanie przez sztukę, (w:) Teoria wychowania estetycznego, red. I. Wojnar, Warszawa, s. 160. 28 A. Osęka, 1979: Dialog z dzieckiem. Projekt. Sztuka wizualna i projektowa, Warszawa, s. 3. 29 I. Wojnar (red.), dz. cyt., s. 12. 30 Por A. Horbowski, 2004: Kultura w edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów; A. Horbowski, 2000: Edukacja kulturalna jako system działań społecznowychowawczych: (analiza systemowa i projekcja modelowa), Wydawnictwo Oświatowe „Fosze”, Rzeszów. 31 B. Harwas-Napierała, J. Trempała, 2004: Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka rozwoju człowieka, Warszawa, s. 113–114; A. Horbowski, 2004: Kultura w edukacji, s. 110–115. 253 32 i przeżywanie małych form teatralnych, alfabetyzacji kulturalnej rozumianej, jako „elementarna działalność edukacyjna podejmowana w ramach socjalizacji, umożliwiająca dzieciom opanowanie podstawowych wiadomości i umiejętności koniecznych do życia w świecie wartości kultury 33 i uczestnictwa w kulturze”. Koncepcję alfabetyzacji kulturalnej Adam Horbowski opiera na teorii Lwa Wygotskiego, który uważał, że „kompetencje poznawcze nie mają wyłącznie charakteru indywidualnego i jednostkowego, 34 kształtują się i rozwijają w toku interakcji społecznych”. Alfabetyzacja kulturalna, co warto podkreślić, nie wyklucza wychowania przez sztukę, wychowania estetycznego – jest jakby dopełnieniem obu, bowiem istnieje na poziomie współzależności. Swoistą formą wychowania przez sztukę i alfabetyzacji kulturalnej w edukacji przedszkolnej jest tworzenie tzw. kącików tematycznych, np. kącik regionalny, kącik sztuk plastycznych, kącik instrumentów muzycznych, przedmiotów glinianych, drewnianych, itp. Działania takie są nie tylko wprowadzeniem dziecka w świat sztuki i kultury, są zjawiskiem autonomicznym, wartością samą w sobie, kształtowaniem uczuć, wyobraźni i wrażliwości na sztukę i poprzez sztukę na świat, są jakby integralnym składnikiem kultury współczesnego społeczeństwa, kształtują osobowość dziecięcego odbiorcy. Uprzystępnianie w tej formie różnych dziedzin sztuki, kultury (tradycji, obyczajów, folkloru, rzemiosła, sposobów życia, itp.) powinno być traktowane, jako pobudzanie i usprawnianie procesów dziecięcej percepcji, dostrzeganie, rozumienie i przeżywanie wartości wizualnych dzieł oraz treści w nich zawartych, przyswajania pojęć z zakresu sztuki i kultury, jako kształtowanie, rozwijanie i wzbogacanie osobowości dziecka, zarówno w sferze intelektualnej, emocjonalnej, jak i społeczno-kulturalnej. Dziecko nie jest biernym odbiorcą realnie istniejącej rzeczywistości, tym bardziej, więc świata istniejącego jako wytwór działalności innych. Element kreatywny odgrywa zasadniczą rolę w procesie tworzenia się obrazu realnej i fikcyjnej rzeczywistości. Kreatywność w tym rozumieniu stanowi zdolność do indywidualnej transformacji napływających informacji, dzięki czemu możliwe staje się 35 odkrywanie znaczeń, nadawanie sensu oddziaływaniom sztuki . Poprzez obcowanie ze sztuką dziecko „osiąga rozszerzenie świata swych przeżyć 36 i świata jako integralnej części swej osobowości . Uczy się tzw. lateralnego myślenia, rozwija m.in. myślenie obrazowe, koncepcyjne, niewerbalne, metaforyczne, praktyczne, krytyczne, surrealistyczne, marzycielskie, 32 Podstawa programowa kształcenia ogólnego, Dz. U. Nr 51 z 26 lutego 2002 r., poz. 458; Zob. E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, G. Grabowska, 2003: Program wychowania i kształcenia sześciolatków, Warszawa. 33 A. Horbowski, 2004: Kultura w edukacji, s. 106. 34 Tamże, s. 110. 35 M. Ligęza 1992: Przejawy skłonności twórczych dziecka w recepcji utworów humorystycznych, (w:) Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska, M. Przetacznik-Gierowska, Warszawa–Poznań, s. 115. 36 M. Tyszkowa (red.), 1979: Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria – Recepcja – Oddziaływanie. Warszawa–Poznań, s. 7. 254 37 konkretne, symboliczne, poetyckie, myślenie o myśleniu . Ważnym elementem wychowania przez sztukę i alfabetyzacji kulturalnej jest przygotowanie dziecka do percepcji świata symboli, sztuki, wartości kulturowych. Poziom percepcji dzieł sztuki uzależniony jest od stopnia organizacji dziecka, jego czynności psychicznych, stopnia przyswojenia znaków ikonicznych i symboli kulturowych. Dziecko patrząc na obraz stopniowo uczy się obserwować, badać wzrokiem, analizować to, co spostrzega, przechodząc od konkretu do tego, czego można się domyślić. Obraz jest pierwszym spotkaniem dziecka ze światem sztuki wizualnej, nośnikiem informacji, komentarzem, uzupełnieniem, elementem luźno występującym. Formy te kształtują wrażliwość estetyczną, tworzą korzystny nastrój do pobudzania wyobraźni, fantazjowania. Rozwijają i kształcą zmysły spostrzegania, doznawania i odczuwania. Są wzmocnieniem treści semantycznych, elementem wizualizującym, impulsem do tworzenia własnych wypowiedzi, produktem procesu rozumienia. Obraz to plastyczna wizja świata, zbiór kształtów, symboli, znaczeń, dwojakiego rodzaju ekspresja – artysty i odbiorcy. Operuje językiem sobie właściwym, niedyskursywnym. Odwołuje się do zmysłu wzroku, wyobraźni, emocji, wrażliwości, do humanistycznej kultury odbiorcy. Poznanie języka sztuki wizualnej wymaga świadomego kształtowania, zwłaszcza, gdy chodzi o estetyczną wrażliwość, będącą wrodzoną dyspozycją człowieka i podlegającą ciągłemu rozwojowi a sprzyjającą motywowaniu do obcowania z dziełami sztuki. Obraz w sztuce to symbol, kod znaczeniowy, przekaz ikoniczny, wyrażony językiem sztuki. Przekaz ikoniczny oddziałuje na zmysł wzroku, pobudza i aktywizuje wyobraźnię, kształtuje procesy spostrzegania i ujmowania świata. Język sztuki odwołujący się do dzieł sztuki posiada ogromną zdolność komunikacji pozwalającą na łatwiejsze przejście od schematu do przedstawionej rzeczywistości. Nie działa jak słowa następujące po sobie w czasie, lecz symultanicznie dokonuje się w jednym akcie widzenia. Sprzyja procesom interakcji pomiędzy dzieckiem i środowiskiem, umożliwia mu wykorzystanie zdobytych doświadczeń percepcyjnych, wspomaga w wyrażaniu własnych myśli i uczuć poprzez nowe, ciekawe formy ekspresji plastycznej. Wartości języka sztuki wizualnej tworzą: punkt, linia, plama, barwa, faktura, płaszczyzna oraz jakości bardziej złożone jak wielkości, proporcje, kontrasty, kształty, układy kompozycyjne, ruch, przestrzeń. Percepcja obrazu dokonuje się w wyniku doświadczeń związanych z ekspresją ikoniczną nie uczy dosłownie wiedzy o sztuce, lecz poprzez dobór odpowiednich bodźców i organizacji postrzegania jak również przez zdynamizowanie wyobraźni przysposabia do przeżywania, wyrażania, obcowania z dziełem sztuki. Spojrzenie takie wyraźnie zarysowuje potrzebę ustalenia proporcji pomiędzy kształceniem umiejętności odbioru dzieł sztuki 37 G. Dryden, J. Vos, 2000: Rewolucja w uczeniu, Wydawnictwo Moderski i S-ka Sp. z o.o. Poznań, s. 209. 255 (odbiorcy dzieł sztuki) a kształceniem aktywności własnej dziecka (jej twórcy). W świecie współczesnym jak pisze Bogdan Suchodolski „wzrastają wielorakie możliwości dostępu do sztuki, zarysowuje się wyraźnie niebezpieczeństwo przekształcania się postawy odbiorczej w bierne i powierzchowne przejmowanie informacji o życiu artystycznym i jego wydarzeniach. W tej sytuacji, kształcenie aktywności własnej jest metodą zapewniającą pogłębianie stosunku do sztuki, zrozumienie jej struktury przez uzyskiwaną z własnego doświadczenia znajomość procesu 38 twórczego” . Tak, więc nowy wymiar znaczeniowy zyskuje w edukacji wiedza o sztuce i kulturze, której nie powinno się traktować, „jako zbiór informacji, przeznaczonych do wyuczenia; ale, jako zespół podniet, wzbudzających dyskusję i orientujących postawę wobec konkretnych dzieł 39 sztuki”, tak w przedszkolu, jak i w szkole. Każde spotkanie dziecka z dziełem sztuki pociąga za sobą konsekwencje estetyczne, kształcące i wychowawcze. Pobudza określone procesy, zmierzające do doskonalenia percepcji, poczucia estetyki (pierwsze doświadczenia najczęściej decydują o późniejszych upodobaniach estetycznych) przestrzeni, harmonii wewnętrznej, rozwoju aktywności intelektualnej, emocjonalnej (odwołanie do uczuć i wrażliwości dziecka), twórczej (rozbudza wyobraźnię), sprzyja działaniom artystycznym. Dokonując wyboru obrazów przeznaczonych do analizy przez dziecko przedszkolne należy kierować się jego możliwościami percepcyjnoekspresyjnymi, intelektualnymi, indywidualną wrażliwością estetyczną. I tu nasuwają się pytania: W jakim zakresie uprzystępniać dzieciom w okresie średniego dzieciństwa wielowarstwową budowę dzieła malarskiego? Na co zwraca uwagę i jakiego typu dzieł oczekuje? W jakim stopniu ingerować w swobodę ujęć i interpretacji? Na ile narzucać przyjęte sposoby wartościowania i oceny dzieła? Wydaje się, że trafnej, choć ogólnej odpowiedzi na zadane pytania udziela Th. Munro: „Z pewnością dzieci mogą podziwiać i oceniać wielką sztukę ludzi dorosłych, wprawdzie nie w najgłębszej i najtrudniejszej jej warstwie, ale w tej, która odpowiada ich 40 rozwojowi umysłowemu i możliwościom percepcyjnym” . Uprzystępnianie struktury obrazu (dzieła sztuki) warunkowane jest poziomem intelektualnym i emocjonalnym dziecka oraz jakością dobieranych dzieł (treść i forma). Dzieci żywiej reagują na dzieła barwne zwłaszcza te o czystych nasyconych barwach, o wyrazistych wartościach wizualnych, tematyce bliskiej dziecku. Chętnie wypowiadają się na temat obrazu, dokonują spontanicznie i w sposób dowolny interpretacji poprzez nadanie indywidualnych znaczeń uwarunkowanych osobistymi skojarzeniami, wyobrażeniami, przeżyciami i marzeniami. Dostrzegają ogólnikowo wartości wizualne, warsztatowe. Podejmują próby wartościowania (piękne, brzydkie, ładne, śmieszne, itp.). 38 B. Suchodolski, dz. cyt., s. 169. Tamże, s. 170. 40 T. Marciniak, 1979: Percepcja dzieł plastycznych, (w:) Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria – Recepcja – Oddziaływanie, red. M. Tyszkowa, Warszawa-Poznań, dz. cyt., s. 268. 39 256 Trafnie określają nastrój dzieła (jasne, wesołe kolory, ciemne, smutne, straszne). Chętnie dyskutują, wymieniają opinie, interpretują – tym samym uczą się dostrzegać, rozumieć i przeżywać wartości wizualne obrazu (dzieła sztuki). Ucząc patrzeć, odbierać, przeżywać powinno się pamiętać – jak pisał Stefan Szuman, że percepcja dzieła sztuki to „złożony proces, wymagający nieraz długiej nauki, polegający na wnikaniu myślą w to, co zostało przedstawione, dziecko bowiem instynktownie szuka oczami jedynie samej treści: przedmiotów i istot żywych, a nie ich wyglądów. Dla najmłodszego odbiorcy rzeczywistość namalowana jest rzeczywistością żywą. Obrazy dla dzieci to te, na których naprawdę coś widać i coś się 41 dzieje” . Przewodnia rola nauczyciela w procesie kierowania rozwojem ucznia, wprowadza go w świat kultury. Nauczyciel z racji swojego zawodu rozumianego jako powołanie, ma prawo i obowiązek wprowadzenia ucznia w świat wartości. Sam jednak musi starać się być wzorem, ucieleśnieniem propagowanych przez siebie idei, a nie głosić ich jedynie za pomocą słowa. Osobiste wartości nauczyciela stanowią nieodzowny warunek pożądanego oddziaływania pedagogicznego, są źródłem, z którego czerpie nauczyciel, lecz nie przesądzają jeszcze wyniku tego oddziaływania. Wynik ten zależy od odpowiednich stosunków między nauczycielem a uczniem, od metod, środków i form organizacyjnych jego pracy nad kształtowaniem osobowości wychowanków. Ważną rolę odgrywają stosunki nauczyciel – uczeń. Współpraca w procesie pedagogicznym powinna być oparta o zasadę dialogu. Godność osoby ucznia wymaga, by nauczyciel traktował go podmiotowo, uznawał jego prawo wyboru wartości, uwzględniał jego poglądy. Bardziej skuteczna jest swobodna obserwacja zabawnych, nierzadko humorystycznych sytuacji między nauczycielem a uczniem. Umiejętność działania w zespole, zarówno ze strony nauczyciela jak i uczniów ma wpływ na to, jak uczniowie oceniają swoje myślenie, jak zadają ważne dla nich pytania. Wizja przyszłości, którą nauczyciel chce wykreować lub której chce służyć wymaga przede wszystkim aktywności intelektualnej, szerokiej wiedzy i określonej wyobraźni. Reforma edukacji spowodowała ogromne zainteresowanie różnymi formami doskonalenia umiejętności zawodowych. Nauczyciel w obecnych czasach to człowiek wykształcony, cały czas udoskonalający swój warsztat pracy, rozumiejący, że efektywność działania jego placówki oświatowej w dużej mierze zależy od kompetencji i wykształconej kadry. Doskonalenie się w zawodzie jest nie tylko instrumentem ciągłej odnowy kwalifikacji, ale może być skutecznym środkiem zapobiegania procesom wypalania zawodowego nauczycieli i terapią na już zaistniałe objawy takiego zniechęcenia i utraty motywacji. Trzeba pamiętać również o tym, że dzisiejsze dziecko jest bardzo nowoczesne, obyte z nowoczesnymi osiągnięciami technicznymi. Nakłada to 41 S. Szuman, 1945: O obrazie ściennym w przedszkolu i szkole, (w:) Chowanna, nr 1 –2. 257 na nauczyciela obowiązek nadążania za rozwojem wychowanków, czemu sprzyja jego kształcenie. W świecie współczesnym znaczenie edukacji stale wzrasta, a jej rola staje się coraz trudniejsza. Rosną wymagania stawiane jednostce, a co za tym idzie rosną oczekiwania wobec edukacji. Przed szkołą stoi niezmiennie duży trud przygotowania młodego pokolenia do życia w świecie pluralizmu moralnych wartości i konieczności wyborów, których każdy człowiek musi dokonywać osobiście. Rolą edukacji jest przygotowanie do wyzwalania i budowania siły w człowieku. Stąd też współczesny nauczyciel powinien posiadać nowe umiejętności. Zawód nauczyciela tak jak każdy inny ulega, podobnie jak ludzie go wykonujący, daleko idącym przemianom. Proces zawodowego doskonalenia nauczycieli jest ściśle związany z ideą kształcenia permanentnego. Jest to kontynuacja kształcenia po ukończeniu szkoły obowiązkowej w celu zdobywania nowej aktualnej wiedzy, doskonalenia posiadanych umiejętności. Przy czym nie można się zatrzymać i na tym etapie, należy ciągle doskonalić się intelektualnie, estetycznie i moralnie. Wzbogacać swój warsztat pracy, aby 42 przygotować się do kształcenia współczesnego ucznia. W każdej szkole, w tym w szkole XXI wieku, potrzebę ukierunkowania aktywności uczniów na kulturę i jej poznawanie uzasadniają takie istotne względy, jak: 1. Umożliwianie uczniom wykonania zadań przekraczających ich aktualne możliwości umysłowe i (lub) inne; 2. Zapewnienie uczniom opanowania wiedzy odpowiednio usystematyzowanej, tzn. pozbawionej istotnych braków; 3. Umożliwianie uczniom właściwego oceniania czegoś lub kogoś, zgodnego zwłaszcza z chrześcijańskim systemem wartości; 4. Przeciwdziałanie amoralnej aktywności uczniów, tzn. sprzecznej z nadrzędnymi wartościami moralnymi, a zwłaszcza z Dekalogiem; 5. Przeciwdziałanie aktywności uczniów zmierzającej do ograniczania wolności drugiego człowieka (podmiotu); 6. Zapobieganie aktywności uczniów skierowanej na szkodzenie komuś lub zniszczenie czegoś wartościowego; 7. Pobudzanie aktywności uczniów w kierunku samopoznania siebie samego, analizowania i oceniania własnych możliwości i osiąganych 43 wyników . Autentyczny bowiem dialog to wzajemna wymiana myśli co najmniej dwóch osób z pełnym poszanowaniem prawa do własnych poglądów, celem wzajemnego poznania się i zrozumienia prowadzącego do wzajemnego zbliżenia się dialogujących osób oraz współdziałania, jeżeli istnieje taka możliwość. Zdaniem Marian Śnieżyńskiego „Kontakt interpersonalny nauczyciela z uczniem – nakierowany na poznawanie kultury jest warunkiem 42 E. Jagiełło, 2009: Nauczyciel – dobry badacz praktyk edukacyjnych, (w:) Wczesna edukacja dziecka w kontekście zmian, red. M. Raczkowska-Lipińska M., Wydawnictwo WSGE, Józefów, s. 27. 43 A. Bruhlmeier, 1993: Edukacja humanistyczna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 98. 258 dialogu ale i społecznego i emocjonalnego rozwoju. Rozwój tych sfer dokonuje się najpełniej w takich sytuacjach, w których w pełni przeżywa się znaczące spotkanie z innymi ludźmi. W toku tych spotkań odbywa się 44 konfrontacja postaw, uczuć, poglądów, potrzeb i dążeń” . Edukacja XXI wieku wymaga nowego typu nauczyciela: twórczego, pełnego inicjatywy optymisty, doskonałego dydaktyka o rzetelnej, szerokiej wiedzy. Nauczyciel przestaje być gotowym źródłem informacji „staje się przewodnikiem po świecie wiedzy, człowiekiem, który uchyla przed uczniem wielkie wrota do świata wartości, świata idei, postaci, myśli, słów i czynów, świata odkryć naukowych. Mówi: Zapraszam! – Wejdź! Zobacz ile tu 45 bogactwa! Poznaj je! Doświadcz! Przeżyj! I poszukaj czegoś dla siebie" . Autonomiczność placówek przedszkolnych i pracujących w nich nauczycieli, oraz zmiany zachodzące w środowisku rodzinnym dzieci powoduje urozmaicenie i dostosowanie treści pracy samokształceniowej do potrzeb społecznych. Konkurencja i zmniejszająca się liczba dzieci w przedszkolu pobudza kadrę pedagogiczną do szukania nowych rozwiązań organizacyjnych i dydaktyczno-wychowawczych. Należy pamiętać, że powodzenie reformy edukacji w naszym kraju w znacznym stopniu zależy od pracujących nauczycieli. Władze oświatowe, samorządy i palcówki naukowe powinny pomagać im w stawaniu się coraz lepszymi profesjonalistami i niepowtarzalnymi, twórczymi jednostkami na miarę nowego tysiąclecia. Społeczeństwo nasze żyjące w warunkach dynamicznych przemian związanych z procesami uprzemysłowienia, urbanizacji i globalizacji, musi ze szczególną nadzieją kierować się w kierunku humanistycznej szkoły przyszłości, która zdaniem Tadeusza Pilcha: „będzie łączyć harmonijne przygotowanie do życia w cywilizacji naukowo-technicznej i wyposażać ludzi w wiedzę i sprawności instrumentalne, sprzyjające panowaniu nad światem rzeczy. Równocześnie celem wychowania jest rozwój do życia w wartościach, które określają zasadnicze cele życia człowieka. Istota wychowania w szkole będzie przysposabiać człowieka do kultury 46 humanistycznej, do życia we wspólnocie i dla wspólnoty” . Człowiek ucząc się przez czy za pośrednictwem innego człowieka, utożsamia się z tą osobą i jej stanami emocjonalnymi, a czasem umysłowymi. Ewolucja kulturowa zachodzi w coraz to nowym środowisku gromadząc zbiorową mądrość grupy, do której człowiek przynależy. Dzieci jak twierdzi Michael Tomasello mogą uczestniczyć we wspólnocie poznawczej od skończenia dziewiątego miesiąca życia. Wtedy to, bowiem pojawiają się próby zwracania uwagi na rzeczy wraz z innymi członkami grupy oraz uczenia się naśladowczego od i poprzez. Próby te wynikające ontogenetycznego przystosowania się społeczno-poznawczego umożliwiają 44 M. Śnieżyński, 1997: Zarys dydaktyki dialogu, Kraków, s. 131–132. G. Miłkowska-Olejniczak, 1998: Edukacja nauczycieli a reforma oświaty, (w:) Kultura i Edukacja”, nr 4, s. 96. 46 T. Pilch, 1999: Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyznaniami współczesności, Warszawa, s. 209. 45 259 utożsamianie się z innymi osobami. „Nowe rozumienie i nowe zdolności 47 tworzą podstawę wejścia dziecka w świat kultury” . Efektem tego jest możliwość rozumienia przez dziecko członków swego gatunku, jako istoty intencjonalne i mentalne. Aby zrozumieć proces dziedziczenia kulturowego musimy prześledzić jak on się rozwija od najmłodszych lat naszego życia. Możemy wyróżnić dwa zachowania społeczne, które to sugerują, że człowiek jest istotą społeczną. Pierwszym zachowaniem są protokonwersacje polegające na kontakcie z opiekunem na zasadzie patrzenia na siebie lub dotykania. Druga interakcja to odtwarzanie ruchów ciała dorosłych. Dowiedziono, iż sześciotygodniowe niemowlęta potrafią tak modyfikować swoje zachowanie, aby odpowiadało ono zachowaniu dorosłego. Już sześciomiesięczne niemowlęta zaczynają po raz pierwszy dostrajać się do zachowań osób dorosłych, kierując swoją uwagę na obiekty zewnętrzne. 5. Podsumowanie Każdy nauczyciel, czy tego chce czy nie, wywiera określony wpływ na uczniów, a tym samym wychowuje: wpływa na zachowanie, sposób myślenia i obyczaje uczniów. W świadomym i metodycznym wychowaniu szkolnym chodzi o to, aby ten wpływ był pozytywny, aby był podporządkowany wszechstronnemu rozwojowi ucznia jako człowieka. We współczesnym świecie, a także w naszej ojczyźnie, gdzie coraz powszechniej dochodzi do głosu przemoc, gdzie słabszy bywa podporządkowany silniejszemu, gdzie autorytety moralne są niszczone przez przemoc i pieniądze – potrzeba nam jak nigdy dotąd autorytetów miłości i prawdy, autorytetów szlachetnych serc i mądrych umysłów. Potrzeba nam ludzi z wyobraźnią. Krótko mówiąc, współczesnego nauczyciela obok gruntownej i rzetelnej wiedzy, którą powinien nieustannie aktualizować i umiejętności metodycznych powinny charakteryzować trzy podstawowe cechy osobowościowe: miłość do drugiego człowieka, łatwość nawiązywania kontaktów i wyobraźnia. To jest jego swoista kultura bycia i pracy. Pozostając takim już samym sobą, swym postępowaniem wprowadza dziecko w świat kultury. Wzajemna życzliwość i zaufanie nauczyciela do ucznia i uczniów do nauczyciela stanowią właściwą platformę, a więc punkt wyjścia pracy edukacyjnej i warunek jej powodzenia. Im bardziej wychowawcy korzystać będą z szansy stawania się rzeczywistymi autorytetami, doradcami, mistrzami i przewodnikami dla uczniów, tym większe stworzą uczniom możliwości ich pełnego rozwoju, a także przyczynią się do wzmocnienia i wzrostu swojej roli jako nauczyciela. Powinni zmierzać ku tym samym wartościom, które wskazują się uczniom. Być dobrym nauczycielem, to 47 M. Tomasello, 1999: Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, Wydawniczy, Warszawa. 260 Państwowy Instytut znaczy prowadzić dziecko ku wartościom i zasadom, które tworzą dobro. Świat kultury uniwersalnej zawsze pozostawał dobry, kultura marginalna, przeciwstawiająca się dobru jest z natury zła. Nauczyciel powinien wybierać dla wychowanka zawsze rzeczy uniwersalne, uznawalne przez ogół. Kulturę, która jest zakorzeniona w naszej cywilizacji, która powstała z wartości opartych na dobru i tolerancji, która nie krzywdzi i szanuje godność drugiego człowieka. Literatura: 1. Bełczewska E., Herde M., 2000: ABC ... Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, WSiP, Warszawa. 2. Bloom A., 1997: Umysł zamknięty, Zysk i S-ka, Poznań. 3. Bruhlmeier A., 1993: Edukacja humanistyczna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków. 4. Cęcelek G, 2006: Rola nauczyciela-wychowawcy we współczesnej rzeczywistości edukacyjnej, (w:) Nauczyciel i Szkoła, nr 1/2, s. 49–57. 5. Cyrański Cz., Kwaśniewska M., 2001: Program Wychowania Przedszkolnego „Moje Przedszkole” MAC, Kielce. 6. Dryden G., Vos J., 2000: Rewolucja w uczeniu, Moderski i Ska, Poznań. 7. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Grabowska G., 2003: Program wychowania i kształcenia sześciolatków, Nowa Era, Warszawa. 8. Guz S., 1996: Edukacja przedszkola w okresie przemian, WSP TWP, Warszawa. 9. Harwas-Napierała B., Trempała J., 2004: Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka rozwoju człowieka, PWN, Warszawa. 10. Horbowski A., 2004: Kultura w edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów. 11. Horbowski A, 2000: Edukacja kulturalna jako system działań społecznowychowawczych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów. 12. Jagiełło E., 2009: Nauczyciel – dobry badacz praktyk edukacyjnych, Wydawnictwo WSGE, Józefów. 13. Karbowniczek J., 2008: Zmiany w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadzeniu reformy systemu oświaty, Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa. 14. Kędzior E., 1999: Doświadczenia dzieciństwa-posag na całe życie, (w:) Kropla, nr 8. 15. Kordziński J., 1997: Karta etyczna nauczyciela, (w:) Wychowawca, nr 12. 16. Kurcz I., Język a psychologia, WSiP, Warszawa 1992. 17. Kuźma J, 2000: Nauczyciele przyszłej szkoły, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków. 18. Kuźma J, 2005: Pedagogika i edukacja a rola szkoły i nauczycieli w procesie rozwoju dzieci, (w:) Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, red. Kuźma J., Morbitzer J., Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków. 261 19. Kwiatowska M. (red.), 1985: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, WSiP, Warszawa. 20. Ligęza M., 1992: Przejawy skłonności twórczych dziecka w recepcji utworów humorystycznych, (w:) Dziecko jako odbiorca literatury, red. Kielar-Turska M., Przetacznik-Gierowska M., PWN, Warszawa-Poznań. 21. Miłkowska-Olejniczak G., 1998: Edukacja nauczycieli a reforma oświaty, (w:) Kultura i Edukacja, nr 4, s. 96. 22. Murzyński H., 1981: Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa. 23. Osęka A., 1979: Dialog z dzieckiem. Projekt. Sztuka wizualna i projektowa, PWN, Warszawa. 24. Pilch T, 1999: Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyznaniami współczesności, Żak, Warszawa. 25. Symonowicz-Jabłońska I., 2005: Baśniowość w kulturze popularnej jako wyzwanie edukacyjne?, (w:) Kultura i Edukacja, nr 4. 26. Suchodolski B., 1997: Wychowanie przez sztukę, (w:) Teoria wychowania estetycznego, red. Wojnar I., PWN, Warszawa. 27. Szempruch J., 2006: Kompetencje i zadania nauczyciela w procesie przekształcania szkoły, (w:) Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, Tom 1, red. Muchacka B., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków. 28. Szuman S., 1945: O obrazie ściennym w przedszkolu i szkole, (w:) Chowanna, nr 1–2. 29. Śnieżyński M., 1997: Zarys dydaktyki dialogu, PAT, Kraków. 30. Tomasello M., 1999: Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa. 31. Trajan E., 2007: Wychowawca XXI wieku, (w:) Nowa Szkoła, nr 4. 32. Tyszkowa M. (red.), 1979: Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria – Recepcja – Oddziaływanie, PWN, Warszawa–Poznań. 33. Walenda A., 2009: Nowe kompetencje potrzebne współczesnemu nauczycielowi – wybrane zagadnienia, (w:) Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. Hurło L., Klus-Stańskiej D., Łojko M., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków. 34. Wojnar I., 1984: Sztuka jako podręcznik życia, WSiP, Warszawa. 35. Wojnar I., 2000: Humanistyczne intencje edukacji, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. 36. Wołoszyn S., 1998: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Strzelec, Kielce. 37. Znaniecki F., 1973: Socjologia wychowania, Tom I, PWN, Warszawa. Akty prawne 1. Zał. Nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. (Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz.17) 2. Podstawa programowa kształcenia ogólnego. Dz. U. Nr 51 z 26 lutego 2002 r., poz. 458. 262 Paweł Szmitkowski Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Edukacja dla bezpieczeństwa dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym „Dzieci i zegarów nie można stale nakręcać, trzeba im dać też czas do chodzenia.” Jean-Paul Sartre „Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał” przysłowie ludowe Abstract: Education for safekeeping is a quite known term, which appeared in our country in the beginning of 90’s and replased other term – education for safety. Main challenges for this part of education system for children in kindergarten and primary school are: range and variety of contents, imperative for education of will, correct and responsible selection of teachers. Negligence of this part of upbringing, in situation of appearing many new kind of threats can be seminal for civilians and every part of civil protection system in Poland. Edukacja dla bezpieczeństwa jest terminem dość znanym, który pojawił się w naszym słowniku na początku XXI wieku, wypierając inny – edukacja obronna, który lansowany był w latach 90. ubiegłego wieku. Edukację dla bezpieczeństwa można określić jako „określony system dydaktycznowychowawczej działalności rodziny, szkoły, wojska, środków masowego przekazu, organizacji społecznych i stowarzyszeń służącej upowszechnianiu idei wartości, wiedzy i umiejętności bezpośrednio istotnych dla zachowania 1 zewnętrznego i wewnętrznego bezpieczeństwa państwa” . Jest to więc zespół przedsięwzięć obejmujący niemal wszystkie sfery naszego życia, który ukierunkowany jest na realizacje dwóch kluczowych celów. Pierwszym, stosunkowo łatwym do zrealizowania jest nauczenie tzw. zachowań bezpiecznych. Obejmują one wszystkie elementy prawidłowego reagowania na sytuacje trudne i niebezpieczne, które zagrażają naszemu zdrowiu oraz życiu. Przy odpowiednio przygotowanych strategiach i programach 1 Definicja R. Stępnia (w:) J. Kunikowski, 2002: Wiedza i edukacja dla bezpieczeństwa, Fundacja Rozwoju Edukacji Europejskiej i Bezpieczeństw, Warszawa, s. 169. 263 edukacyjnych realizowanych w podmiotach wymienionych w definicji, przedsięwzięcie to powinno jak się wydaje przynieść zakładane i pożądane rezultaty. Drugim z celów edukacji dla bezpieczeństwa jest wpojenie przekonania, które zakorzeni się głęboko w naszym system wartości, co do słuszności i konieczności wykonywania określonych zadań oraz prezentowania prawidłowych zachowań. Jest to przedsięwzięcie o wiele trudniejsze do zrealizowania z bardzo prostej przyczyny – przekonania nie można nikogo nauczyć. Jedyną drogą do osiągnięcia tego celu jest więc siła argumentu lub bezpośredni przykład. Stwierdzając w sposób przewrotny, przyszło nam żyć „niestety” w stosunkowo bezpiecznych czasach, gdzie sytuacje ekstremalne nie wymagają od nas zbyt często zachowań zgodnych z wymogami bezpieczeństwa. Ta uśpiona brakiem zagrożeń czujność przekłada się w sposób niezwykle czytelny na realizację edukacji dla bezpieczeństwa w systemie edukacyjno-wychowawczym szkolnym jak i pozaszkolnym. Rozwijając tytuł artykułu należy przyjrzeć się kompleksowo wszystkim dostrzegalnym wymiarom oddziaływań oraz podmiotom podlegającym tym interakcjom. Mówiąc wprost konieczne jest prześledzenie nie tylko podstawy programowej nakładającej na placówki edukacyjne określone obowiązki, ale także innych źródeł oddziaływań edukacyjnych i wychowawczych, które winny dopełniać, a może właśnie inicjować konstruktywne myślenie i edukowanie w zakresie edukacji dla bezpieczeństwa. Idąc tym samym torem należy zaakcentować aspekt wolicjonalny, a więc chęć edukowania ze strony podmiotów szkolnych i pozaszkolnych oraz analogiczną chęć odbioru wiedzy przez dzieci. Rzeczą wymagającą podkreślenia jest dość oczywisty fakt, że dziecko jest niezwykle trudnym i wymagającym podmiotem wszelkiego typu oddziaływań. Będąc, przynajmniej w początkowym stadium edukacji, bezkrytycznym odbiorcą wszelkich dostarczanych mu bodźców, wymaga szalenie odpowiedzialnego i profesjonalnego podejścia ze strony wszystkich absolutnie podmiotów kształtujących jego młody umysł oraz osobowość. Parafrazując krótkie motto niniejszych rozważań, wszystko czego „Jaś” nauczy się w dzieciństwie i młodości, niezależnie czy będzie do dobre czy złe, rzutować będzie na jego umysł i osobowość w wieku późniejszym. Wszelkie więc oddziaływania powinny być nacechowane roztropnością i taktem, będącymi charakterystycznymi cechami profesjonalnego wychowawcy. Warto w tym miejscu także podkreślić specyfikę treści edukacji dla bezpieczeństwa kierowanych do dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Ich zakres i różnorodność powinna być niezwykle bogata, gdyż zasób wiedzy własnej dziecka, jest w tym wieku niewielki. Zważywszy na to, konieczne jest przekazywanie wiedzy, kształtowanie umiejętności i kompetencji społecznych oraz budowanie sfery wolicjonalnej ich wykorzystania w zakresie od zagrożeń dnia codziennego – określanych jako potoczne lub zwyczajne po zagrożenia wynikające z działania nietypowych pod względem charakteru i natężenia czynników 264 zagrażających, które w literaturze określa się mianem zagrożeń nadzwyczajnych. 2 Rozpoczynając charakterystykę oddziaływań wychowawczych skierowanych do dzieci, należy przyjrzeć się przede wszystkim środowisku będącemu pierwszą i jednocześnie najdłuższą szkołą życia – domowi rodzinnemu. Pobierana tutaj „nauka”, która inicjowana jest mimowolnie od chwili pierwszego, czasem jeszcze nie do końca świadomego kontaktu dziecka z rodzicami, pozostaje często najważniejszą i najpewniejszą nawet dla dziecka starszego czy nawet dorosłego. Oczywiście nie można tutaj mówić o nauce w rozumieniu edukacji szkolnej, lecz co jest niewątpliwie znacznie trudniejsze, nauce przez przykład osobisty. Naśladowanie zachowań dorosłych staje się bowiem dla dzieci instynktownym źródłem informacji na temat mechanizmów działania otaczającego świata oraz norm postępowania, które są aprobowane przez środowisko. To więc od rodzica zależy w dużej mierze jak ukształtuje podwaliny intelektu i charakteru dziecka. „Złotym środkiem” w tej dziedzinie wydaje się być myśl reprezentowana m.in. przez Janusza Korczaka, który preferował „mądrą” miłość dziecka, przejawiającą się w kontrolowanym, lecz bardzo szerokim 3 poznawaniu świata własnymi zmysłami - w bezpiecznym oczywiście zakresie. Pomysł aby zamiast opowiadać pozwalać dziecku na osobiste doświadczenia jest niezwykle istotny z punktu widzenia rozważań nad edukacją dla bezpieczeństwa. Świat małego dziecka to bowiem mnóstwo wszelakich zagrożeń, z którymi musi nauczyć się sobie radzić. I tutaj właśnie tkwi jak należy przypuszczać sedno rozumienia istoty edukacji dla bezpieczeństwa. Mądre eksponowanie a niejednokrotnie demonstrowanie błahych z naszego punktu widzenia zagrożeń, skutkuje dla dziecka wytwarzaniem się schematów poznawczych, które przy dalszym rozwoju umysłowym mogą ułatwiać poznawanie bardziej złożonych niebezpieczeństw. Jest to zadanie trudne i wymagające, jednak przynoszące nie dające się przecenić profity w późniejszych latach życia. Niestety w obecnych czasach życie rodzinne dalekie jest od stanu, który rodziłby możliwość w pełni oddanej, długotrwałej pracy nad dzieckiem. Nienormowany czas pracy, braki finansowe, stresy i niekończące się problemy nie sprzyjają przebywaniu rodziców w domu, a co za tym idzie 4 wychowaniu dziecka. Wizja „wychowawcy idealnego” niestety nie istnieje. Nie istnieje szczególnie w odniesieniu do edukacji dla bezpieczeństwa, która od lat w wymiarze propagatorskim, edukacyjnym i szkoleniowym pozostaje na szarym końcu potrzeb edukacyjnych. Jak więc rodzic, który sam nie dostrzega potrzeby wychowywania dziecka do prezentowania zachowań 2 Dla potrzeb czynionych rozważań termin wychowanie będzie stosowany dla określenia zarówno wysiłków edukacyjnych zmierzających do nabycia określonej wiedzy oraz umiejętności, jak również procesu kształtowania kompetencji społecznych oraz norm etycznych i moralnych. 3 J. Korczak, 1988: Jak kochać dziecko, Warszawa. 4 J.J. Rousseau, 1955: Emil, czyli o wychowaniu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław. 265 bezpiecznych ma przekazać mu niezbędną wiedzę? Jest to po prostu niewykonalne, gdyż nie da się uczyć rzeczy, o których istnieniu nie ma się pojęcia. Co więcej zaniechania w tym zakresie, tworzą swoiste błędne koło, bowiem dzieci w późniejszych latach życia także nie dostrzegają konieczności zdobywania wiedzy z zakresu bezpieczeństwa i z kolei nie przekazują jej swojemu potomstwu. Ta trudna sytuacja może ulec niewielkiej poprawie dzięki elementom edukacji dla bezpieczeństwa, które realizowane powinny być w pierwszej zinstytucjonalizowanej formie wychowania, jaką jest przedszkole. Faktem jest, że w przedszkolu dzieci mają przeznaczonych kilka godzin, podczas których mówią o hymnie, godle, fladze oraz świętują niektóre ważne 5 wydarzenia historyczne. Niestety nie wszystkie dzieci mogą być członkami 6 społeczności przedszkolnej , co w konsekwencji opóźnia realizację zorganizowanych form wychowawczych o kolejne lata, oraz tworzy dysonans pomiędzy dziećmi rozpoczynającymi naukę w szkole. Wynika to z prostego mechanizmu – dzieci, które ukończyły przedszkole są w naturalny sposób lepiej socjalizowane oraz posiadają większy zasób wiedzy przydatnej do nauki szkolnej, w wyniku realizacji w placówkach przedszkolnych podstawy programowej. Tyczy się to wszystkich elementów wychowawczych, w tym także edukacji dla bezpieczeństwa. Szansę na poprawę tego stanu rzeczy daje Strategia Lizbońska, która wymusza niejako objęcie wychowaniem przedszkolnym do 90% dzieci w krajach Unii Europejskiej. Jednak rosnąca w naszym kraju liczba różnego rodzaju 7 placówek przedszkolnych nadal nie zaspokaja potrzeb. Ponadto niezwykle istotną kwestią pozostaje sprawa możliwości wysłania dziecka do przedszkola, w przypadku np. trudnej sytuacji materialnej jego rodziców. Wracając jednak do realizacji elementów edukacji dla bezpieczeństwa 8 w przedszkolu, analizując podstawę programową w tym zakresie, znajdujemy w niej szereg treści, które doskonale wpisują się w badaną problematykę. Jako cele wychowania przedszkolnego wymienia się między innymi: 1) budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe; 2) troskę o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych; 5 E. Jagiełło, Patriotyzm współczesnego Polaka, (w:) Bezpieczeństwo Edukacja Kultura i Społeczeństwo, Księga jubileuszowa Profesora Jerzego Kunikowskiego w 65 rocznicę urodzin, pod red. J. Gmitruk, ks. R. Krawczyk, T. Zacharuk, Wydawnictwo Muzeum Historii Polskiego Ruchu Ludowego, Warszawa–Siedlce, 2010, s. 655. 6 Według opinii Najwyższej Izby Kontroli z dnia 11 czerwca 2011 roku niemal połowa dzieci w wieku od 3 do 5 lat pozostaje poza zasięgiem wychowania przedszkolnego. 7 Oprócz przedszkoli tworzy się także zespoły wychowania przedszkolnego i punkty przedszkolne. 8 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego została ujęta w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. 266 3) kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej. Rozszerzenie tych ogólnych w znacznej mierze celów znajdujemy w poszczególnych obszarach kształcenia. Zawierają one wybrane elementy edukacji dla bezpieczeństwa, które przy zespoleniu i pełnym zrealizowaniu dają podstawy racjonalnych (rzecz jasna w zakresie możliwości psychofizycznych dziecka) zachowań w sytuacjach niebezpiecznych oraz rozwijania kompetencji społecznych oraz właściwych postaw moralnych i etycznych u dziecka. Do obszarów dotyczących rozważanej problematyki w sposób bezpośredni zaliczyć można: 1) Wdrażanie dzieci do dbałości o bezpieczeństwo własne oraz innych. Po zrealizowaniu tego obszaru dziecko: wie, jak trzeba zachować się w sytuacji zagrożenia i gdzie można otrzymać pomoc, umie o nią poprosić, orientuje się w bezpiecznym poruszaniu się po drogach i korzystaniu ze środków transportu, zna zagrożenia płynące ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unika ich, wie, że nie może samodzielnie zażywać lekarstw i stosować środków chemicznych (np. środków czystości), próbuje samodzielnie i bezpiecznie organizować sobie czas wolny w przedszkolu i w domu; ma rozeznanie, gdzie można się bezpiecznie bawić, a gdzie nie. 2) Wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne. Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej: wymienia imiona i nazwiska osób bliskich, wie, gdzie pracują, czym się zajmują, zna nazwę miejscowości, w której mieszka, zna ważniejsze instytucje i orientuje się, w rolach społecznych pełnionych przez ważne osoby, np. policjanta, strażaka, wie, jakiej jest narodowości, że mieszka w Polsce, a stolicą Polski jest Warszawa, nazywa godło i flagę państwową, zna polski hymn i wie, że Polska należy do Unii Europejskiej, wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa. 3) Pomaganie dzieciom w rozumieniu istoty zjawisk atmosferycznych i w unikaniu zagrożeń. Dzięki zrealizowaniu tego obszaru dziecko: rozpoznaje i nazywa zjawiska atmosferyczne charakterystyczne dla poszczególnych pór roku; podejmuje rozsądne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeństwo wynikające z pogody, np. nie stoi pod drzewem w czasie burzy, nie zdejmuje czapki w mroźną pogodę, wie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu i w telewizji, np. że będzie padał deszcz, śnieg, wiał wiatr; stosuje się do podawanych informacji w miarę swoich możliwości. 4) Wychowanie zdrowotne i kształtowanie sprawności fizycznej dzieci. 267 Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej: dba o swoje zdrowie; zaczyna orientować się w zasadach zdrowego żywienia, dostrzega związek pomiędzy chorobą a leczeniem, poddaje się leczeniu, np. wie, że przyjmowanie lekarstw i zastrzyki są konieczne, jest sprawne fizycznie lub jest sprawne w miarę swoich możliwości, jeżeli jest dzieckiem mniej sprawnym ruchowo, uczestniczy w zajęciach ruchowych, w zabawach i grach w ogrodzie przedszkolnym, w parku, na boisku, w sali gimnastycznej. Poza nimi treści, które znakomicie uzupełniają problematykę edukacji dla bezpieczeństwa odnaleźć można w innych obszarach, takich jak: 1) Kształtowanie umiejętności społecznych dzieci: porozumiewania się z dorosłymi i dziećmi, zgodnego funkcjonowanie w zabawie i w sytuacjach zadaniowych. W obszarze tym dziecko uczy się m.in.: przestrzegania reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej (dziecko stara się współdziałać w zabawach i w sytuacjach zadaniowych) oraz w świecie dorosłych), w miarę samodzielnego radzenia sobie w sytuacjach życiowych i próbowania przewidywania skutków swoich zachowań, umiejętności przedstawienia się: podanie swojego imienia, nazwiska i adresu zamieszkania; wiedzę, komu można podawać takie informacje. 2) Kształtowanie czynności samoobsługowych, nawyków higienicznych i kulturalnych. W ramach tego obszaru dziecko uczy się m.in.: jak wdrażać się do utrzymywaniu ładu i porządku, utrzymania porządek w swoim otoczeniu. 3) Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynności intelektualnych, które stosują w poznawaniu i rozumieniu siebie i swojego otoczenia. W ramach tego obszaru dziecko uczy się: łączyć przyczynę ze skutkiem i próbuje przewidywać, co się może zdarzyć, interesować urządzeniami technicznymi (np. używanymi w gospodarstwie domowym), próbuje rozumieć, jak one działają, i zachowuje ostrożność przy korzystaniu z nich. Przedstawione powyżej treści stanowią, przy ich odpowiedniej realizacji krok milowy w kierunku właściwej edukacji dla bezpieczeństwa dzieci i młodzieży. Niestety praktyka pozwala zauważyć w tej materii pewne uchybienia. Przede wszystkim dotyczą one sfery praktycznej działalności placówek przedszkolnych. Rzadko zdarza się bowiem podejmowanie próby łączenia teorii z działaniem, chociażby poprzez przeprowadzenie, w ramach zabawy edukacyjnej, próbnej ewakuacji z terenu przedszkola. Sama infrastruktura przedszkolna potrafi ponadto stanowić zagrożenie dla dzieci ze względu na jej stan techniczny i brak możliwości dokonania niezbędnych 268 9 napraw. Także planowanie cywilne w placówkach przedszkolnych 10 pozostawia wiele do życzenia . Kolejnym etapem edukacyjnym, na którym kontynuowane jest wychowanie w zakresie problematyki bezpieczeństwa są klasy I – III szkoły podstawowej, które określane są mianem klas edukacji wczesnoszkolnej. Niestety analizując podstawę programową nauczania w klasach I – III nie można natrafić w niej na wyodrębnione treści, które w sposób rozszerzony kontynuowałyby zagadnienia realizowane w czasie edukacji przedszkolnej. Jest to niezrozumiała luka, zważywszy na fakt, że w klasach późniejszych, np. na przedmiocie Historia i społeczeństwo (w klasach IV – VI), zaś od etapu gimnazjum w ramach odrębnego przedmiotu Edukacja dla Bezpieczeństwa są one (lub będą w niedalekiej przyszłości) kontynuowane. Oczywiście pewne elementy dotyczące ogólnie pojętego bezpieczeństwa można odnaleźć w ramach obszaru Edukacja społeczna. Realizowane tutaj treści mają nauczyć: odróżniania dobro od zła, dbałości o bycie sprawiedliwym i prawdomównym; nie wyrządzania krzywdy słabszych i pomaga potrzebującym, identyfikowania się ze swoją rodziną i jej tradycjami; podejmowania obowiązków domowych i rzetelnego ich wypełnia, tolerancji wobec osób innej narodowości, tradycji kulturowej itp., równouprawnienia wszystkich ludzi, nie wymuszonego uczestnictwa w szkolnych wydarzeniach, znajomości najbliższej okolicy, jej ważniejszych obiektów, tradycji; znajomości regionu zamieszkania; chętnego uczestnictwa w wydarzeniach organizowanych przez lokalną społeczność, znajomości symboli narodowych (barwy, godło, hymn narodowy) i najważniejsze wydarzeń historycznych; orientacji w tym, że są ludzie szczególnie zasłużeni dla miejscowości, w której mieszka, dla Polski i świata, znajomości zagrożeń ze strony ludzi; umiejętności powiadomić dorosłych o wypadku, zagrożeniu, niebezpieczeństwie; znajomości numerów telefonów: pogotowia ratunkowego, straży pożarnej, policji oraz ogólnopolskiego numer alarmowy 112. W tym miejscu także należy szczególnie podkreślić, ze skuteczna realizacja powyższych treści wymaga pełnego zaangażowania intelektualnego i emocjonalnego nauczyciela, który nie powinien ograniczać się jedynie do przekazywania „suchych” wiadomości, lecz poprzez je licznymi przykładami potwierdzającymi konieczność skutecznych przygotowań w zakresie profilaktyki zagrożeń oraz skutecznego reagowanie na ich występowanie. 9 Np. Przygotowanie planu obrony cywilnej, czy chociażby planu ewakuacji przedszkola na wypadek nagłego zdarzenia. 10 Jest to subiektywna opinia autora wynikająca jednak z praktyki rodzicielskiej oraz rozmów z dyrektorami i pracownikami dydaktycznymi przedszkoli. 269 W tym miejscu należy zastanowić się nad sylwetką osób odpowiedzialnych za proces wychowania. Są to jak już wspomniano wcześniej nie tylko nauczyciele, lecz także, a może przede wszystkim rodzice oraz osoby znaczące ze środowiska dziecka, które w dominujący niekiedy sposób wpływają na jego sferę wolicjonalną, związaną z chęcią zdobywania wiedzy i umiejętności. Kompetencje takich osób, często wynikające z ich życiowego doświadczenia są nierzadko szkodliwe dla procesu wychowawczego. Ponadto trudno w obecnej sytuacji wskazać osoby nie związane zawodowo lub hobbistycznie z problematyką bezpieczeństwa, które legitymują się solidnym przygotowaniem merytorycznym z tego zakresu oraz głębokim przekonaniem o konieczności prowadzenia przedsięwzięć edukacji dla bezpieczeństwa. Wynika to z sygnalizowanych powyżej trudności w permanentnym edukowaniu osób dorosłych. Po ostatnim etapie edukacyjnym, gdzie edukacja dla bezpieczeństwa (wcześniej przysposobienie obronne) realizowane są obowiązkowo, jakim jest szkoła średnia, nie ma w zasadzie dającej się wyegzekwować możliwości kontynuowania, lub chociażby utrwalania zdobytej wiedzy i umiejętności. Realizowane w uczelniach wyższych przysposobienie obronne studentów i studentek zostało zawieszone, zaś szkolenia w zakładach pracy są w znacznej mierze fikcją. Ostatnią możliwością zdobycia wiedzy z interesującego nas zakresu jest szkolenie w zakresie powszechnej samoobrony, realizowane jako jedno z zadań obrony cywilnej. Niestety mimo prawnie uregulowanego obowiązku tej formy 11 edukacyjnej jest ona systematycznie ograniczana. Według danych z 2010r. liczba przeszkolonych osób spadła tylko w ciągu jednego roku o 309 064 12 osoby . Taki stan rzeczy nie wpływa pozytywnie na skuteczną motywację dzieci. Powszechna jest bowiem opinia, że przygotowanie do skutecznego reagowania na wszelkiego typu zagrożenia jest nie potrzebne, gdyż obowiązek ochrony ludności cywilnej spoczywa wyłącznie na państwowych, etatowych służbach, takich jak straż pożarna, wojsko czy policja. Brak szkoleń tylko pogłębia ten stan, powodując ponadto, że nawet najskuteczniejsze przedsięwzięcia edukacyjne realizowane dla dzieci nie napotykają na aprobatę czy nawet zainteresowanie rodziców. Przyglądając się z kolei sylwetkom nauczycieli realizujących treści edukacji dla bezpieczeństwa w ramach programów edukacyjnych, należy stwierdzić, że w charakteryzowanych etapach kształcenia są to osoby, od których nie wymaga się dodatkowych kwalifikacji w zakresie znajomości zagadnień związanych z bezpieczeństwem. Tutaj także, w opinii samych nauczycieli i wychowawców lepiej zrealizować treści z innego zakresu niż 11 Podstawę prawną realizacji szkolenia w zakresie powszechnej samoobrony stanowi przede wszystkim Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 28 września 1993r. w sprawie powszechnej samoobrony ludności. 12 Ocena stanu przygotowania obrony cywilnej w Polsce. Raport – stan na 31 grudnia 2010r., Warszawa 2011, s. 36. 270 „tracić czas” na zajęcia określane popularnie mianem PO. Oczywiście podejście takie również nie sprzyja efektywnemu zdobywaniu wiedzy. Reasumując, należy stwierdzić, że edukacja dla bezpieczeństwa dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym stanowi wyzwanie zarówno dla nich samych jak i systemu edukacyjnego. Niezwykle rozbudowane treści kształcenia jakie muszą być zawarte w programie zajęć, mnogość mimowolnych, często zakłócających oddziaływań środowiska, niska świadomość potrzeby podejmowania edukacji dla bezpieczeństwa na tych etapach edukacji wśród rodziców, a także brak skutecznych, aktywizujących i zachęcających metod skłaniających dzieci jak i samych nauczycieli do bardziej wytężonej pracy, sprawiają, że edukacja dla bezpieczeństwa postrzegana jest często jako zło konieczne. Jest to podejście znacznie odbiegające od norm obowiązujących w innych krajach Unii Europejskiej, gdzie edukacji tej poświęca się coraz więcej miejsca, zważywszy na fakt, że spektrum dostrzegalnych zagrożeń stale się powiększa. Ponadto właściwie przygotowane społeczeństwo stanowi nieocenioną pomoc dla wszystkich struktur zajmujących się ochroną ludności cywilnej. Tak więc poważne traktowanie edukacji dla bezpieczeństwa nie jest wyłącznie przejawem odpowiedzialnego myślenia o kraju, lecz także koniecznością. Nie możemy pozwolić sobie na jej zaniedbanie, gdyż potencjalne tego skutki mogą okazać się tragiczne. Należy bowiem pamiętać, że „los nagradza przygotowanych”. Bądźmy więc gotowi. Literatura: 1. Jagiełło E., 2010: Patriotyzm współczesnego Polaka, (w:) Bezpieczeństwo Edukacja Kultura i Społeczeństwo, Księga jubileuszowa Profesora Jerzego Kunikowskiego w 65 rocznicę urodzin, pod red. J. Gmitruk, ks. R. Krawczyk, T. Zacharuk, Wydawnictwo Muzeum Historii Polskiego Ruchu Ludowego, Warszawa–Siedlce. 2. Korczak J., 1988: Jak kochać dziecko, Warszawa. 3. Kunikowski J., 2002: Wiedza i edukacja dla bezpieczeństwa, Fundacja Rozwoju Edukacji Europejskiej i Bezpieczeństw, Warszawa. 4. Rousseau J.J., 1955: Emil, czyli o wychowaniu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław. 271 Agata Fijałkowska Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Trudności dzieci 5-letnich w osiąganiu gotowości szkolnej „Tylko wtedy traktujemy dzieci w sposób demokratyczny i zgodny z naturą równości, gdy zapewniamy każdemu dziecku optymalne warunki rozwoju, stosowne do jego możliwości.” J.L. French Abstract: There are many factors that support the achievement of children school readiness, but there are also those that hinder. Generally, we can divide them into endogenous (internal): inherent in the child, its dysfunctions or disorders and exogenous (external): inherent in the child's environment including possession of the siblings, financial condition of family, parents’ education or age. Children with older siblings more quickly and easily achieve school readiness. Educated parents help stimulate their children to achievements. In families where the father and mother worked school readiness result of children were better than children whose mother did not work. Financial situation of parents, which prevents them from access to various sources of knowledge such as books, computer, theatre or cinema, makes difficult intellectual development of child. Rozpoczęcie nauki szkolnej jest momentem przełomowym w życiu każdego dziecka. Związane jest to ze zmianą środowiska, a także koniecznością przystosowania się do nowych wymagań i warunków. Aby dziecko pewnie wkroczyło w próg szkolny należy je dobrze do tego przygotować. Zgodnie z definicją Wincentego Okonia gotowość szkolna (dojrzałość szkolna) to osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu 1 szkolnym i opanowanie treści programowych klasy pierwszej. Wśród wielu czynników wpływających na proces wspomagania i osiągania gotowości szkolnej, istnieje także wiele czynników spowalniających, a nawet uniemożliwiających ten proces. Anna Watoła zgodnie z Haliną Spionek uważają, że podstawową przyczyną trudności 1 W. Okoń, 2004: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, s. 81. 272 dziecka w osiąganiu gotowości szkolnej są zaburzenia w jego rozwoju. Autorka podzieliła przyczyny opóźnień w rozwoju dziecka, które w następstwie powodują trudności wychowawczo-dydaktyczne. Są to: przyczyny biologiczne, przyczyny społeczne, 2 przyczyny biopsychiczne. Jedną z trudności osiągnięcia gotowości szkolnej może być zły stan zdrowia dziecka. Dzieci z przebytymi uszkodzeniami mózgu lub z przewlekłymi chorobami czy schorzeniami, takimi jak: choroby serca, gruźlica, astma, itp., które powodują przedłużający się pobyt w szpitalu lub sanatorium, z wadami wzroku czy słuchu, zaburzeniami mowy, z wadami w budowie ciała lub słabo rozwinięte fizycznie przejawiają poczucie niższej wartości i brak wiary we własne siły. Stwarza to niechęć do udziału 3 w zajęciach, w życiu grupy oraz ujemnie wpływa na zachowane dziecka. W przedszkolu można spotkać dzieci, które wykazują różnego rodzaju fragmentaryczne zaburzenia rozwoju. Tempo rozwoju takich dzieci jest niejednakowe w różnych zakresach jest to rozwój nieharmonijny lub nierównomierny. Występuje także rozwój globalnie przyspieszony u dzieci, których rozwój fizyczny i psychiczny wykracza poza umiejętności dzieci 4 w ich wieku. Przyczyny trudności w osiąganiu gotowości szkolnej mogą tkwić w dziecku lub jego środowisku. Niepowodzenia szkolne rzadko są wynikiem jednej przyczyny. Przyczyny tkwiące w dziecku to te, które związane są z tempem i rytmem jego rozwoju psychofizycznego. Rozwój psychofizyczny to proces ciągły, w którym można wyodrębnić pewne fazy. Długość trwania poszczególnej fazy zależy od tempa i rytmu rozwoju poszczególnego dziecka. Trudności występują u dzieci, które charakteryzują się zaburzonym lub opóźnionym rozwojem lub dysharmonią rozwojową. Trudności w osiąganiu gotowości szkolnej mają też dzieci, u których występują takie zaburzenia jak: - globalne opóźnienia w rozwoju intelektualnym, - zaburzenia lub opóźnienia rozwoju mowy, - fragmentaryczne deficyty rozwojowe w zakresie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, opóźnionej sprawności manualnej i słabej koordynacji funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych, - osłabienie pamięci wzrokowej, słuchowej i ruchowej, - zaburzenia lateralizacji, 2 A. Watoła, 2006: Komputerowe wspomaganie procesu kształtowania gotowości szkolnej dzieci sześcioletnich, Wyd. Adam Marszałek, Kielce, s. 84. 3 A. Klim-Klimaszewska (red.), 2005: Z praktyki wychowania przedszkolnego, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce, s. 255 4 A. Watoła, dz. cyt., s. 84. 273 - słaba orientacja w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni, - zaburzenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej, - zaburzenia w kontaktach z rówieśnikami i osobami dorosłymi. 5 Sosnowska zgodnie z Hanną Nartowską uważa, że przyczyny opóźnień w rozwoju gotowości szkolnej tkwią: - w niewłaściwej organizacji i przebiegu procesu dydaktycznego, - w niewłaściwych oddziaływaniach środowiskowych, - we właściwościach rozwoju psychoruchowego dziecka.6 Znaczny wpływ na trudności w osiąganiu gotowości szkolnej dziecka mają przyczyny ekonomiczno-społeczne, do których zaliczamy: - złe warunki materialne i mieszkaniowe rodziny, - nieprawidłowa struktura rodziny i jej atmosfera, - niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, - niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, - brak zainteresowania jego pracą szkolną.7 Sosnowska, za Czesławem Kupisiewiczem, do czynników społecznoekonomicznych zalicza się: warunki materialne, stosunki społeczne i kulturalne. O warunkach materialnych decydują: dochody rodziców, mieszkanie, sposób odżywiania, zapewnienie dzieciom odzieży, obuwia i przedmiotów niezbędnych do nauki, zabawy, wypoczynku itp. Z kolei na kulturalne warunki życia składają się potrzeby kulturalne rodziców, poziom życia umysłowego rodziny, życie towarzyskie, poziom opieki intelektualnej i moralnej nad dziećmi. Natomiast na sytuację społeczną mają wpływ także takie czynniki, jak: wykształcenie i zawód rodziców, udział dzieci w pracach 8 przedszkolnych, ich pozycja w rodzinie i szkole. Zgodnie z Janem Konopnickim Sosnowska uważa, że przyczyn społecznych trudności w osiąganiu gotowości szkolnej należy szukać w braku środowiska wychowującego, w którym przebywa dziecko. Przyczyną tego może być: - rodzina rozbita ze zjawiskiem złego pożycia rodziców, 5 O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w nauce, Biblioteczka Reformy MEN, Warszawa 1999, nr 18, s. 5. 6 A.H. Sosnowska, 2005: Trudności w osiąganiu dojrzałości szkolnej dzieci 6-letnich, (w:) Z praktyki wychowania przedszkolnego, A. Klim-Klimaszewska (red.), Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce, s. 255. 7 Tamże, s. 256. 8 Tamże, s. 257. 274 - brak pozytywnego wpływu wychowawczego, tj. brak zainteresowania się dzieckiem i opieki nad nim, - negatywny wpływ wywierany przez rodzinę – awantury i alkoholizm.9 Najczęściej występujące u dzieci zaburzenia rozwojowe i dysfunkcje to: dysfunkcje motoryczne, które związane są z dysfunkcją narządu ruchu u dziecka prowadzącą do ograniczenia lub zaburzenia sprawności motorycznych na skutek zmian wrodzonych lub nabytych układu kostnostawowego i mięśniowo-nerwowego. Zmianami wrodzonymi narządu ruchu są m.in. niedorozwoje i ubytki kończyn górnych i dolnych, ograniczenia funkcji stawów, zwichnięcia stawu biodrowego, zniekształcenia kręgosłupa i inne. Zmianami nabytymi narządu ruchu mogą być: powikłania po złamaniach, amputacje, stany zapalne lub niedotlenienie mózgu. Występują także zniekształcenia i wady kończyn takie jak: płaskostopie, zniekształcenia stóp, koślawość i szpotawość kolan, co utrudnia dziecku czynności lokomocyjne, które wpływają na postawę ciała dziecka i obniżają zdolność koordynacji ruchowej. Przyczyną zniekształceń postawy ciała może być skrzywienie kręgosłupa, które ogranicza sprawność ruchową. Wszystkie te dysfunkcje mogą doprowadzić do izolacji dziecka w obrębie grupy rówieśniczej, obniżonej własnej samooceny oraz zaburzenia poczucia 10 własnej wartości. Dysfunkcje intelektualne są one związane z niepełnosprawnością intelektualną. Obecnie definicje niepełnosprawności intelektualnej zawierają trzy jej składniki: organiczny, obejmujący upośledzenie w aspekcie zaburzeń i uszkodzeń w budowie i fizjologii układu nerwowego, psychologiczny, ujmujący znaczenie niepełnosprawności dla psychicznego funkcjonowania jednostki oraz społeczny, skupiony na uwarunkowaniach roli społecznej osoby upośledzonej. Do podstawowych kryteriów diagnostycznych upośledzenia umysłowego zalicza się: -w dużym stopniu obniżony poziom ogólnego intelektualnego (iloraz inteligencji 70 lub mniej), funkcjonowania - współwystępowanie deficytów lub zmniejszenie się zdolności przystosowania społecznego (samodzielność, wypełnianie czynności dnia codziennego, odpowiedzialność za siebie i swoje czyny, komunikowanie się, samoobsługa, umiejętności społeczne), - ukazanie się przed 18 rokiem życia.11 Współcześnie często w praktyce przedszkolnej zdarzają się dzieci przejawiające specyficzne trudności w uczeniu się. Według Marty 9 Tamże, s. 257. W. Dykcik (red.), 2001: Pedagogika specjalna, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań, s. 137–140. 11 Tamże, s. 140–147. 10 275 Bogdanowicz specyficzne trudności w uczeniu się wynikają z zaburzenia jednego lub większej liczby podstawowych procesów psychicznych, dotyczących rozumienia czy używania mowy ustnej lub pisanej, które mogą być powiązane z zaburzeniami funkcji słuchowych, mówienia, czytania, pisania, poprawnej pisowni i liczenia. W literaturze naukowej do specyficznych trudności w uczeniu się zaliczone są następujące zaburzenia: - zaburzenia czytania, - zaburzenia komunikacji pisemnej, - zaburzenia w uczeniu się matematyki, - inne wąskozakresowe trudności 12 w przyswajaniu umiejętności szkolnych. Znaczną większość specyficznych trudności w uczeniu się można zauważyć już w przedszkolu. Do grupy tej można zaliczyć dysleksję, dysgrafię, dysortografię i dyskalkulię. Dysleksja to specyficzne zaburzenie o podłożu językowym, uwarunkowane konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów. Trudności w opanowaniu umiejętności czytania, polegające na niemożności powiązania dźwięku z prawidłowo rozpoznawaną literą. Dysleksja uwidacznia się w błędach wymowy trudniejszych wyrazów, w przemieszczaniu sylab, przekręcaniu słów. Pierwszym sygnałem późniejszych kłopotów w czytaniu może być zaburzenie rozwoju mowy, wady wymowy. Kolejną zapowiedzią dysleksji jest zaburzona lateralizacja lub bardzo wolne tempo czytania, w trakcie którego dziecko ulega zmęczeniu, boli je głowa, pojawia się łzawienie 13 oraz pieczenie oczu. Dysgrafia to obniżenie poziomu graficznego pisma, którego przyczyny 14 mogą mieć charakter środowiskowy lub tkwić w procesie dydaktycznym. Uwidacznia się w przedszkolu, gdy dzieci uczą się pisania szlaczków, a następnie formowania liter. Słaba koordynacja ruchowa sprawia, iż pismo 15 dziecka jest niestaranne i zazwyczaj nieczytelne. Dysortografia to niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania. Dziecko z dysortografią potrafi recytować wszystkie zasady pisowni, jednak ma słabą podzielność uwagi przy pisaniu. Nie odróżnia słowa napisanego poprawnie od napisanego 16 błędnie. 12 M. Bogdanowicz,1996: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, Psychologia Wychowawcza, nr 1, s. 14. 13 W. Okoń, 2004: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, s. 90. 14 A. Watoła, dz. cyt., s. 89–90. 15 J.S. Turner, D.B. Helms, 1999: Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa, s. 302. 16 B. Zakrzewska, 1996: Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, WSiP, Warszawa, s. 18. 276 Dyskalkulia to zaburzenie dotyczące trudności z liczeniem. Może obejmować trudności z obliczeniami pisemnymi lub przetwarzaniem 17 usłyszanej informacji. Ewa Jagiełło twierdzi, że „Początki trudności w uczeniu się matematyki można zaobserwować już w pierwszych latach życia dziecka, gdy ma ono problemy w trakcie: konstruowania budowli z klocków, rysowania (np. figur geometrycznych), określania prawej i lewej strony, z rozróżnianiem i zapamiętywaniem cyfr, porządkowaniem liczb w kolejności malejącej i rosnącej, liczeniem na palcach i w pamięci, identyfikowaniem liczb z pisemnymi symbolami, np. uczeń umie liczyć, ale nie potrafi odczytać liczb, odczytywaniem i rozumieniem symboli matematycznych (plus, minus itd.). Natomiast gdy jest starsze nie jest w stanie poprawnie przepisać zadania do zeszytu, nie mówiąc o jego samodzielnym wykonaniu, a świat cyfr i innych symboli matematycznych jest 18 dla niego przysłowiową czarną magią.” Anna Watoła zgodnie z Edytą Gruszczyk-Kolczyńską uważają, że najważniejszą przyczyną trudności w uczeniu się matematyki jest brak dojrzałości do uczenia się tego przedmiotu w szkole. Dziecko rozpoczynając naukę w szkole podstawowej, musi: rozumieć operacje na poziomie konkretnym w zakresie uogólniania, porządkować elementy zbiorów, klasyfikować, odwracać przeprowadzone operacje myślowe, dodawać 19 i odejmować w zakresie 10, rozróżniać działania poprawne od błędnych. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej, zespół hiperkinetyczny w skrócie ADHD. Zazwyczaj objawy są wyraźnie widoczne między 5 a 7 rokiem życia. Dziecko takie jest znacznie nadruchliwe, ma zaburzenia uwagi, polegające na słabej koncentracji i dużej rozpraszalności pod wpływem nawet delikatnych bodźców zewnętrznych. Charakterystyczne jest występowanie trzech grup objawów: 1. Zaburzenia koncentracji uwagi – dziecko ma trudności w skupieniu się, szybko rozprasza się pod wpływem bodźców zewnętrznych, nie potrafi utrzymać uwagi na zadaniach, zapomina o codziennych sprawach. 2. Nadruchliwość – dziecko ma bardzo dużą potrzebę ruchu, jest nadmiernie aktywne ruchowo, nie potrafi przez dłuższy czas pozostać w miejscu, ma niespożyte pokłady energii, robi wiele rzeczy na raz, chodzi po sali podczas zajęć grupowych, ma nerwowe ruchy rąk lub stóp. 3. Impulsywność – dziecko (chce wykonać jakąś czynność od razu), natychmiast realizuje jakiś cel, nie może powstrzymać się przed 17 J.S. Turner, D.B. Helms, dz. cyt., s. 302. E. Jagiełło, A. Fijałkowska, 2012: Kompetencie detí v predškolskom veku v oblasti matematiky, (w:) Komplexnost’a integrita v predpimarnej, primarnej a specialnej edukacji, Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, Prešov, s. 62. 19 A. Watoła, dz. cyt., s. 90–91. 18 277 działaniem i doczekać do wykonania czynności, przerywa i przeszkadza 20 innym. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej jest schorzeniem przewlekłym, dziecko rodzi się z nim, a zaistniałe sytuacje sprawiają, że objawy widoczne są wcześniej lub później. Dzieci z ADHD muszą mieć stały i niezmienny rytm dnia, pomoc dorosłych, jasne i proste reguły oraz zasady wytyczające ich działanie i zachowania. Praca wychowawczo-dydaktyczna powinna być odpowiednio dostosowana do możliwości dziecka, w miarę możliwości bez stosowania kar, ponieważ wzmagają one w nim nadpobudliwość. Współcześnie funkcjonuje wiele przedszkoli integracyjnych, do których uczęszczają dzieci z dysfunkcjami sensorycznymi czyli z uszkodzeniami słuchu bądź wzroku. Uszkodzenia słuchu według Międzynarodowego Biura Audiofonologii wyróżnia się cztery poziomy uszkodzenia słuchu: - Lekkie – podwyższony próg słyszalności od 20-40 dB. Dziecko z lekkim uszkodzeniem słuchu ma minimalne trudności w rozumieniu mowy w hałasie, z większej odległości. Jego mowa jest delikatnie zniekształcona. - Umiarkowane – próg słyszalności od 40-70 dB. Dziecko ma trudności w rozumieniu mowy, występują zniekształcenia w artykulacji i fonacji, ma problemy w różnicowaniu dźwięków i komunikowaniu się bez aparatu słuchowego. - Poważne – uszkodzenie słuchu, próg słyszalności od 70 do 90 dB. Dziecko rozmawia przy dużym natężeniu dźwięku z użyciem aparatu. Mowę odbiera na poziomie wzrokowo-słuchowym. - Głębokie – próg pobudliwości równy lub większy od 90 dB. Dziecko porozumiewa się tylko na drodze wzrokowej, czyli przez czytanie z ust, język migowy, metodę kombinowaną, komunikację totalną lub 21 daktylografię. Dzieci niedowidzące – według kryterium okulistycznego, osoba niedowidząca to osoba, u której ostrość wzroku lepszego oka po korekcji szkłami wynosi od 1/20 do 5/20. Bierze się pod uwagę wszystkie czynniki ograniczające normalną pracę wzrokową. Są to m.in.: ubytki w polu widzenia, znaczne osłabienie lub brak akomodacji, oczopląs, ślepota, niedowidzenie barwne. Opierając się na kryterium pedagogicznym osobą niedowidzącą jest osoba, która pomimo ograniczeń wzrokowych przez dłuższy czas czyta teksty czarno drukowe przy pomocy powiększających narzędzi optycznych, takich jak.: lupa, luneta, szkła korekcyjne, powiększalniki telewizyjne. Zgodnie zaś z kryterium psychologicznym jest to 20 Tamże, s. 91–92. A. Maciarz, 1992: Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa, s. 137. 21 278 osoba, u której mimo znacznego uszkodzenia wzrok zachował swoje główne 22 funkcje w zakresie poznawania rzeczywistości. Na trudności w osiąganiu gotowości szkolnej dziecka ma wpływ wiele wad i zaburzeń, a wśród nich także zaburzenia mowy. Są to głównie: Dyslalie – (alalia) to rozwojowe zaburzenie mowy, powstałe na skutek uszkodzenia struktur korowych mózgu przed opanowaniem mowy, z zachowaniem prawidłowego słuchu. Mowa dziecka rozwija się z opóźnieniem, które można wyrównać do 6-7 roku życia. Porozumiewa się ono za pomocą gestów i onomatopej. U dziecka mogą wystąpić zaburzenia emocjonalne wyrażające się agresją, uporem lub jego złośliwością wobec 23 innych lub brakiem kontaktów z ludźmi. Afazje to częściowa lub całkowita utrata znajomości języka oraz trudności w uprzednio opanowanej mowie spowodowane organicznym 24 uszkodzeniem odpowiednich struktur mózgowych. Jąkanie jest najczęściej występującą wadą wymowy. To zaburzenie płynności, tempa i rytmu mówienia spowodowane nadmiernym napięciem mięśni oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych, niepłynność mówienia wynikająca z niezgodności ruchów mięśni aparatu mowy, której mogą towarzyszyć reakcje lękowe oraz nadmierne napięcie mięśniowe, a także zaburzenia płynności ekspresji słownej, charakteryzującej się mimowolnym, słyszalnym 25 lub cichym powtarzaniem lub przedłużaniem głosek bądź sylab. Opóźniony rozwój mowy oznacza, że określony etap mowy dziecka nie pojawił się w określonej normie wiekowej to znaczy wystąpił później niż u rówieśników. Przyczynami mogą być zaburzenia procesu rozwojowego, 26 negatywny wpływ środowiska lub zaburzenia psychomotoryczne. Dysgłosje to zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania w wyniku uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy 27 mowne. Czynnikiem sprawiającym trudności w osiąganiu gotowości szkolnej są zaburzenia zachowania. Są to formy aktywności dziecka, które naruszają podstawowe normy społeczne. Przejawy zaburzeń zachowania są już widoczne u dziecka w wieku przedszkolnym, które przejawiają się nieposłuszeństwem, uporem, reakcjami krzyku, tupania, kopania gwałtownym wybuchem złości lub gniewu, rzucaniem się na podłogę czy niszczeniem przedmiotów. Ocena, czy zachowanie dziecka jest w granicach normy, czy też jest nieprawidłowe zależy od jego fazy rozwojowej oraz od stopnia trwałości danego zachowania. Zaburzenia zachowania powstają w wyniku uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, nadmiernej 22 Tamże, s. 157. B. Sawa, 1990: Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa, s. 54. 24 Tamże, s. 49. 25 A. Watoła, dz. cyt., s. 95. 26 Tamże, s. 95. 27 Tamże, s. 95. 23 279 aktywności motorycznej dziecka i trudności w zmianie różnych form 28 aktywności lub jako efekt farmakoterapii u dziecka chorego. Obok zaburzeń rozwojowych zakłócających lub uniemożliwiających osiągnięcie gotowości szkolnej występują także zaburzenia w zakresie ogólnego rozwoju fizycznego dziecka w wieku przedszkolnym. Są to: - niezręczność ruchowa ciała – dzieci nie uczestniczą w zabawach ruchowych, skrycie próbują same wykonywać to, co robią inne dzieci, sprawia im trudność zabawa z piłką, bieganie na palcach, maszerowanie, ich ruchy są nieskoordynowane i mało płynne, - niezręczność manualna – dzieciom sprawia trudność wycinanie nożyczkami, zapinanie guzików, wiązanie sznurowadeł, ubieranie się czy rozbieranie, - zaburzenia lateralizacji – dzieci sprawniej posługują się ręką lewą niż prawą, dlatego mają trudności w określaniu stosunków przestrzennych czy określaniu stron własnego ciała, wykazują trudności w różnych 29 ćwiczeniach grupowych. Trudności w osiąganiu gotowości szkolnej wynikają nie tylko z różnego rodzaju zaburzeń czy dysfunkcji dziecka, ale także z czynników społeczno-ekonomicznych, na które rodzice mają wpływ. Takim czynnikiem, który ma wpływ na proces osiągania gotowości szkolnej jest fakt posiadania rodzeństwa, szczególnie rodzeństwa starszego. Analizując dotychczasowe badania dzieci w aspekcie posiadania przez nie rodzeństwa, można stwierdzić, iż dzieci mające starsze rodzeństwo szybciej i łatwiej osiągają gotowość szkolną. Może to być wynikiem wspólnych zabaw oraz chęci uczenia się ze starszym rodzeństwem. Dziecko uczy się poprzez naśladowanie starszego rodzeństwa i odbywa się to, dzięki posiadaniu starszego brata czy siostry w sposób naturalny. Na proces osiągania gotowości szkolnej przez dzieci ma także wpływ wykształcenie rodziców, a w szczególności matek. Wykształceni rodzice wykazują duże zainteresowanie dziećmi, a także mają większe wymagania i aspiracje w stosunku do ich przyszłości oraz w większym stopniu pobudzają je do osiągnięć. W większości przypadków matki posiadają wyższe wykształcenie niż ojcowie. Następnym czynnikiem, który wpływa na gotowość szkolną jest zatrudnienie rodziców. Dzieci pracowników umysłowych, robotników wykwalifikowanych, osiągają lepsze wyniki, od swych rówieśników, których ojcowie są robotnikami nieposiadającymi kwalifikacji. W rodzinach gdzie pracowali ojciec i matka wyniki gotowości szkolnej dzieci były lepsze niż u dzieci, których matka nie pracowała. Kolejnym czynnikiem są warunki bytowe rodziny stwierdzono, iż szczególną rolę dla rozwoju dziecka odgrywa posiadanie „własnego kąta” na zabawki i książki. Ma ono większe znaczenie niż liczba pokoi czy posiadanie 28 Tamże, s. 95. L. Wołoszynowa, 2001: Dzieciom – Rodzicom – Nauczycielom. Studia i szkice psychologiczne z lat 1937–1992, Wyd. Strzelec, Kielce, s. 334–335. 29 280 telewizora. Rozwojowi intelektualnemu dziecka sprzyja bardzo dobra sytuacja materialna rodziny, umożliwiająca korzystanie mu z różnorodnych źródeł dostarczających wielu bodźców dodatnio wpływających na rozwój, a więc z książek, radia, telewizora czy też komputera. Wpływ na gotowość szkolną ma także czytanie dzieciom książek przez rodziców. Dzieci, którym rodzice czytają książki mają większy zasób słownictwa, bogato wypowiadają się na określony temat. Literatura: 1. Bogdanowicz M.,1996: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, Psychologia Wychowawcza, nr 1. 2. Dykcik W. (red.), 2001: Pedagogika specjalna, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań. 3. Jagiełło E., Fijałkowska A., 2012: Kompetencie detí v predškolskom veku v oblasti matematiky, (w:) Komplexnost’a integrita v predpimarnej, primarnej a specialnej edukacji, Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, Prešov. 4. Klim-Klimaszewska A. (red.), 2005: Z praktyki wychowania przedszkolnego, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce. 5. Maciarz A., 1992: Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa. 6. O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w nauce, Biblioteczka Reformy MEN, Warszawa 1999, nr 18. 7. Okoń W., 2004: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa. 8. Sawa B., 1990: Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa. 9. Sosnowska A. H., 2005: Trudności w osiąganiu dojrzałości szkolnej dzieci 6-letnich, (w:) Z praktyki wychowania przedszkolnego, red. A. KlimKlimaszewska, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce. 10. Turner J.S., Helms D.B., 1999: Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa. 11. Watoła A, 2006: Komputerowe wspomaganie procesu kształtowania gotowości szkolnej dzieci sześcioletnich, Adam Marszałek, Kielce. 12. Wołoszynowa L., 2001: Dzieciom – Rodzicom – Nauczycielom. Studia i szkice psychologiczne z lat 1937–1992, Wydawnictwo Strzelec, Kielce. 13. Zakrzewska B., 1996: Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, WSiP, Warszawa. 281
