MIKA S. Psychologia spo³eczna

Rozdział I. Zagadnienia wstępne
1. Człowiek jako istota społeczna
2. Stosunek psychologii społecznej do innych nauk
3. Kilka uwag o historii psychologii społecznej
4. Uwagi o rozwoju polskiej psychologii społecznej
5. Koncepcje teoretyczne w psychologii społecznej
6. Metody badań stosowane w psychologu społecznej
7. Możliwości praktycznego wykorzystania psychologii społecznej
Rozdział II. Wpływ sytuacji społecznych na procesy psychiczne i zachowanie ludzi
1. Wpływ sytuacji społecznych na procesy spostrzegania
2. Wpływ sytuacji społecznych na procesy pamięci
3. Wpływ sytuacji społecznych na procesy motywacyjne
4. Wpływ sytuacji społecznych na osiągnięcia w wykonywaniu różnych czynności i działań
5. Wielkie zbiorowości ludzkie jako sytuacje społeczne specyficznie oddziałujące na człowieka
6. Badania psychologiczne jako specyficzna sytuacja społeczna
Rozdział III. Postawy
1. Wprowadzenie
2. Problemy definicyjne
3. Wymiary postaw
4. Postawy a zachowanie
5. Techniki badania postaw
6. Kształtowanie i zmiany postaw
7. Uwagi o związku między postawami a osobowością
8. Teorie dotyczące zmian postaw
Rozdział IV. Interakcje międzyosobnicze; spostrzeganie interpersonalne
Rozdział V. Grupy jako system jednostek pozostających ze sobą w interakcji
1. Definicja grupy
2. Uwagi na temat założeń teoretycznych nauki o małych grupach
3. Interakcja
4. Cel grupy
5. Normy grupowe, ich wpływ na jednostkę, konformizm
6. Struktury grupowe
7. Kierownictwo grupowe
8. Spoistość grup
ROZDZIAŁ l
Zagadnienia wstępne
Człowiek jako istota społeczna
Czytelnik, posiadający już pewną wiedzę psychologiczną, zapewne zgodzi się z twierdzeniem, iż większość istniejących
??????????klęków psychologii (w mniej lub bardziej konsekwentny sposób) przyjmuje założenie, że istnieje świat
zewnętrzny, określany niekiedy jako środowisko człowieka, który w nim żyje i funkcjonuje; jego procesy psychiczne i
zachowanie są przedmiotem szczerego zainteresowania psychologów. Na powyższy fakt zwraca uwagę T.Tomaszewski,
który pisze, że „pod-I współczesnego poglądu na przedmiot psychologii jest przekonanie o ścisłym związku każdej istoty
żywej (roślin, zwierząt) z ich środowiskiem", i który definiuje psychologię „jako l z nauk o regulacji wzajemnych
stosunków organizmów żywych, z ich otoczeniem".
Jednakże ów świat, to otoczenie, w którym znajduje się człowiek w ciągu swego życia, nie działa nań jako
niezróżnicowana, lecz jako zbiór różniących się od siebie sytuacji, w których ludzie znajdują się w poszczególnych
momentach o życia. Większość tych sytuacji, a może nieomal wszystkie posiada pewne aspekty, których oddziaływanie
na człowieka od dawna już, interesowało psychologów. O jakie aspekty tych sytuacji chodzi?
.
Przykład pierwszy: Ktoś pracuje we względnym odosobnieniu -jest sam w pomieszczeniu. Wchodzi jego przełożony i
człowiek ten zaczyna pracować szybciej. Innymi słowy w jego otoczeniu zmieniło się tylko to, że pojawił się inny
człowiek, z którym wiążą go określone relacje.
Przykład drugi: Chłopiec jest sam na pływalni i boi się skończyć z wieży, czyni to natomiast wtedy, gdy znajdzie się w
obecności instruktora i grupy ćwiczących.
Charakterystycznymi aspektami sytuacji przedstawionych w powyższych dwóch przykładach jest to, że w pewnym
momencie w otoczeniu tych osób pojawiają się inni ludzie; ich obecność w zasadniczy sposób modyfikuje zachowania
opisywanych osób. Modyfikacje te mogą niekiedy iść tak daleko, że nie tylko zmieniają się ilościowe czy jakościowe
aspekty zachowania, ale dany człowiek może zachowywać się w obecności innych zupełnie inaczej niż wówczas, gdy
jest sam (przykład skoku z wieży).
Takie sytuacje, w których występują inni ludzie, nazywamy sytuacjami społecznymi. Na marginesie warto zwrócić
uwagę na fakt, że u zwierząt, szczególnie u zwierząt żyjących stadnie, mamy do czynienia z sytuacjami społecznymi, w
których występowanie osobników tęgo samego gatunku wywołuje ich określone zachowanie. Na przykład okazuje się, że
ilość pokarmu zjedzonego przez kury zależy od tego, czy inne kury (np. bardzo głodne) jedzą w ich obecności. W takiej
sytuacji nawet bardzo najedzona kura potrafi spożyć jeszcze znaczną ilość pokarmu (w tej książce jednak problemem
sytuacji społecznych będziemy zajmowali się jedynie w kontekście ludzkich zachowań).
Już nawet pobieżny przegląd sytuacji społecznych, ja; którymi każdy z nas ma codziennie do czynienia, skłania do
wniosku że inni ludzie mogą w nich występować w najrozmaitszy sposób. Istnieje więc potrzeba dokładniejszego
przeanalizowania tych sytuacji i ich poklasyfikowania.
Ogólnie sytuacje społeczne można podzielić na te, w których; inni ludzie występują w sposób bezpośredni, i na te, w
których występują oni pośrednio. Opisane wyżej dwa przykłady sytuacji społecznych to sytuacje, w których inni ludzie
występują bezpośrednio (obecność przełożonego, obecność instruktora i innych ćwiczących w przypadku skoku z wieży).
Bardziej złożone są sytuację społeczne, w których inni ludzie występują pośrednio. Przykładem może tu być taka
sytuacja kiedy to w samotności zachwycamy się jakimś zabytkiem architektonicznym. W tym przypadku średnia wynika
z tego, że po pierwsze: sam zabytek został stworzony przez ludzi, po drugie: niejednokrotnie nasz zachwyt jest rezultatem
wcześniejszych oddziaływań innych ludzi, na przykład inwencji historyka architektury, autora czytanej przez nas książki
w której stwierdził on, że jest to zabytek klasy zerowej o niespotykanej harmonii kształtów itd.
Można by klasyfikować sytuacje, w których inni ludzie pjują bezpośrednio. Jedną z prób takiej klasyfikacji proponowali
M. Sherif i C. Sherif, przedstawimy z pewnym uzupełnieniem. Klasyfikacja ta nie jest jednak klasyfikacją spełniającą
warunek rozłączności, kryterium jest tu bowiem zwiększająca się liczba osób występujących w danej sytuacji społecznej
i stopień komplikacji stosunków między nimi. Tak inni ludzie mogą bezpośrednio występować w sytuacjach społecznych
jako:
Jednostki, indywidua. Najlepszym, aczkolwiek niedoskonałym przykładem takiej sytuacji jest sytuacja dwojga zakochanych. Jeżeli Jaś kocha się w Zosi, to jego uczucia i specyficzne zachowania odnoszą się do niej, przynajmniej w
jego rozumieniu, jako do jednostki, natomiast nie ma większego znaczenia, czy jest ona na przykład studentką trzeciego
roku polonistyki. Tego rodzaju sytuację dwojga ludzi, którzy reagują tylko na siebie, odrywając się niejako od szerszego
tła społecznego, znakomicie ilustrował francuski film pod jakże charakterystycznym tytułem Zakochani są sami na
Świecie.
Można jednak sądzić, że tego rodzaju sytuacje są niesłychanie rzadkie, każdy bowiem człowiek będący elementem
sytuacji społecznej jest jednocześnie elementem Szerszego społecznego kontekstu. Mogłoby się na przykład wydawać, że
kiedy asystent rozmawia w „cztery oczy" ze Studentem, to mamy do czynienia typową sytuacją społeczną, w której obaj
oni wzajemnie dla siebie występują jako jednostki. W rzeczywistości jednak jeden z nich jest członkiem grona
pracowników naukowo-dydaktycznych określonej uczelni, drugi natomiast — członkiem społeczności studenckiej.
Wchodząc ze sobą w kontakt, który wydaje się mieć charakter interindywidualny, wnoszą oni ze sobą ów kontekst
społeczny, co powoduje, że ich wzajemne, rzekomo indywidualne oddziaływania mają niekiedy pozorny charakter.
Właśnie dlatego tak trudno jest znaleźć sytuację społeczną, w której inna osoba występowałaby jako jednostka nie
związana z szerszym tłem społecznym.
2. Inni ludzie mogą występować w sytuacjach społecznych jako grupy lub jako członkowie grup. Kiedy na przykład
ktoś jest powołany do wojska, przydzielają go do drużyny, załogi czołgu czy też obsługi jakiegoś urządzenia; kiedy ktoś
zaczyna pracować w jakiejś instytucji czy przedsiębiorstwie — przydzielają go do określonego działu w danym zakładzie
pracy. We wszystkich tych wypadkach inni ludzie (nasi współtowarzysze) występują jako grupy, w których każdy
człowiek zajmuje określoną pozycję społeczną i spełnia związaną z nią rolę. Większość sytuacji społecznych, z którymi
mamy do czynienia, to właśnie sytuacje grupowe. Mówiąc o sytuacjach grupowych już w tym miejscu warto wspomnieć,
że możemy mieć do czynienia z małymi grupami, takimi jak najbliższa rodzina, koledzy z grupy seminaryjnej,
współtowarzysze z brygady roboczej. W grupach tych kontakty między poszczególnymi jej członkami mają bezpośredni
charakter.
Oprócz tego możemy mówić o dużych grupach, w których kontakty między poszczególnymi członkami nie mają
bezpośredniego charakteru, jak to ma na przykład miejsce w grupach zawodowych. Już sam fakt przynależności do
takich grup powoduje, że ich członkowie reagują na Siebie inaczej niż na osoby spoza grupy. Na przykład lekarz nie
pobiera opłat za leczenie innego lekarza lub przyjmuje go poza kolejnością— wynika to z faktu przynależności ich obu
do tej samej grupy zawodowej. Tego rodzaju duże grupy zbliżają się pod względem swojej charakterystyki do innej
sytuacji społecznej, o której za chwilę, mianowicie do takiej, w której inni ludzie występują jako elementy organizacji
czy instytucji.
3. Inni ludzie mogą występować jako duże zbiorowości, w których na ogół nie można wyodrębnić ani poszczególnych
jednostek, ani nawet większych grup; Tak przedstawia się sytuacja społeczna człowieka, który jest na przykład na
przedstawieniu w teatrze czy na meczu piłki nożnej na stadionie, na którym znajduje się wiele tysięcy ludzi. Tłum
kibiców na meczu oddziałuje na nas jako swoista, niezróżnicowana całość. Zarówno z psychologii społecznej, o czym za
chwilę, jak i z potocznych obserwacji wiadomo, jak silne są oddziaływania tłumu, w którym. skądinąd porządni i
stateczni ludzie potrafią zachowywać, się w. sposób niezwykle agresywny lub mogą ulegać „panice. 4. Inni ludzie
występują jako elementy organizacji instytucji, przykładem takiej sytuacji jest przysłowiowa „panienka z okienka", do
której zwracamy się z prośbą o załatwienie jakiejś sprawy. Niekiedy bywamy przez nią traktowani chłodno czy wręcz
niegrzecznie, sądzi ona bowiem, że jest „reprezentantem instytucji" (np. poczty) i w związku z tym ma prawo traktować
nas w taki właśnie sposób. Jakże często staramy się, ażeby kontakt z przedstawicielem instytucji miał mniej
przedmiotowy charakter (np. zaczynamy mówić komplementy, pytamy o zdrowie itp.); mamy wówczas nadzieję, że nie
tylko uda się nam załatwić sprawę, ale także, że będziemy traktowani nie jako petenci, a jako jednostki mające własną
osobowość.
5. Na zakończenie przeglądu sytuacji społecznych, w których różni ludzie występują bezpośrednio, warto zwrócić
uwagę na fakt, że jesteśmy również członkami większych społeczności czy społeczeństw i inni ludzie mogą występować
jako elementy takich społeczności czy społeczeństw. Nie bez znaczenia jest na przykład to, jakiej narodowości jest ktoś,
z kim spotykamy się pozornie tylko jako z jednostką. Rozważając jednak tego typu sytuacje społeczne zbyt jawnie
wchodzimy na teren socjologii, co zresztą mało już miejsce, kiedy wspomnieliśmy o grupach, sytuacjach czy
organizacjach. W naszej pracy będziemy raczej rozważać zachowania człowieka w sytuacjach „l" i „2",one bowiem w
sposób tradycyjny są domeną psychologii społecznej. Chciałbym jednak zwrócić uwagę Czytelników na fakt, że nie
sposób jest abstrahować sytuacji społecznych, w których inni ludzie występują jako jednostki czy grupy, od szerszego
kontekstu społecznego. Jak już bowiem wspomnieliśmy, każdy człowiek, poza tym, że jest określoną jednostką, jest
zwykle członkiem wielu małych i dużych grup, bywa członkiem dużych zbiorowości, jest także elementem określonej
instytucji, a także członkiem, społeczności czy społeczeństwa. To, jak każdy z nas się zachowuje, zależy nie tylko od
tego kim jest jako jednostka, ale również od tego, jakiej grupy jest członkiem, jaka jest jego pozycja w określonej
instytucji, a także w jakiej społeczności czy społeczeństwie uczestniczy. To, jak człowiek zachowuje się jako jednostka,
bywa zwykle wyznaczane przez ów szeroki kontekst społeczny, który wnosi on ze sobą w daną sytuację. Sprawa takiego
właśnie spojrzenia na innych ludzi, którzy są elementami sytuacji społecznych jest niezwykle ważna, chociażby ze
względu na krytykę, której w latach siedemdziesiątych podlegała psychologia społeczna. Sprawą tej krytyki zajmiemy się
nieco dalej, z tym, że właśnie takie „kontekstowe spojrzenie" na ludzi, będących, elementami sytuacji społecznych,
pozwala w pewnym stopniu złagodziło ostrze ataku czy krytyki kierowanej w stosunku do psychologii społecznej.
Rozważmy obecnie drugi typ sytuacji społecznych, w których inni ludzie występują pośrednio. Wśród tych sytuacji
możemy wyróżnić dwie duże klasy sytuacji:
1. Inni ludzie występują pośrednio w materialnych produktach swoich działań. Uważne przyjrzenie się własnemu
otoczeniu pozwala stwierdzić, że nieomal wszystkie znajdujące się w nim przedmioty są obecnie produktami ludzkich
działań. Nawet otaczająca nas przyroda, na przykład lasy czy zwierzęta, jest w wielu wypadkach ukształtowana przez
człowieka. Można bez przesady powiedzieć, że środowisko, w którym żyją ludzie w tak zwanych krajach rozwiniętych
jest nieomal w całości produktem ich świadomych działań.
2. Ponadto inni ludzie występują pośrednio w niematerialnych produktach ludzkich działań, do których zalicza się
mowę, będącą narzędziem porozumiewania się normy społeczne, będące przepisami określającymi zachowanie członków
należących do danej społeczności czy grupy, Obyczaje ściśle związane z normami, a będące pewnymi tradycyjnymi
sposobami zachowania ludzi żyjących w danej kulturze. Należałoby wreszcie wspomnieć o ideologiach, które również są
produktami (bardzo złożonymi) ludzkich interakcji.
Jeżeli przyjmiemy tak szeroką definicję sytuacji społecznych, jak to zrobiliśmy wyżej, to możemy stwierdzić, że
współczesny człowiek nieomal zawsze znajduje się w sytuacjach o społecznym charakterze.
Biorąc pod uwagę wielkość sytuacji społecznych i ich znaczenie jako czynników determinujących zachowania ludzi
znajdujących się w tych sytuacjach, możemy zrozumieć, dlaczego niektóre nauki szczególnie interesują się człowiekiem
znajdującym się "w sytuacjach społecznych. Jedną z takich nauk jest psychologia Społeczna, a omówieniu niektórych
wyników jej badań poświęcona jest niniejsza praca.
l Próbując odpowiedzieć na pytanie czym zajmuje się psychologia społeczna, co jest jej przedmiotem, możemy
stwierdzić, że psychologia społeczna jest nauką, która zajmuje się badaniem procesów psychicznych i zachowań ludzi
znajdujących się w sytuacjach społecznych.
Na marginesie powyższej definicji przedmiotu psychologii społecznej, może się zrodzić wątpliwość czy człowiek,
którego procesy psychiczne i zachowania są badane w sytuacjach społecznych, nie jest traktowany zbyt pasywnie — jako
jednostka, która w bierny sposób reaguje na to, co się dzieje w jej otoczeniu. Tego rodzaju rozumienie zachowania
człowieka zbliżałoby nas do koncepcji behawiorystycznej. Zarówno autor tej pracy, jak i wielu innych autorów jest jak
najdalszych od takiego właśnie ujmowania sprawy. Człowiek nie reaguje biernie na to, co dzieje się w jego otoczeniu, ale
je w sposób aktywny zmienia, przekształca, oddziałuje na nie. Owe oddziaływania nie odnoszą tylko do przedmiotów
fizycznych, ale również, i kto wie, czy nie w pierwszym rzędzie, do innych ludzi będących elementami sytuacji
społecznych. Z takiego właśnie rozumienia przedmiotu psychologii społecznej wywodzi się koncepcja interakcji
(zajmiemy się nią dokładnie dalej). Zgodnie z nią, oddziaływanie na siebie ludzi, którzy znajdują się w sytuacjach
społecznych, ma wzajemny charakter, prowadzący zarówno do modyfikacji ich zachowań, jak i do powstania produktów
tych interakcji, produktów zarówno o materialnym, jak i niematerialnym charakterze.
Podsumowanie: Człowiek znajduje się w obiektywnym świecie, który składa się z wielu sytuacji. Nieomal wszystkie z
nich to sytuacje społeczne, w których inni uczestniczą bezpośrednio, bądź pośrednio. Sytuacje te mają znaczenie, jeżeli
chodzi o determinowanie ^ag^ich i procesów psychicznych. Ludzie, którzy znajdują się w tych sytuacjach nie zachowuje
się w bierny sposób, ale wpływają na nie modyfikując zachowania innych uczestników tych interakcji. Psychologia
społeczna to nauka badająca procesy psychiczne i zachowania ludzi znajdujących się w sytuacjach społecznych.
2. Stosunek psychologii społecznej do innych nauk
Zdefiniowaliśmy wyżej psychologię społeczną jako naukę zajmującą się badaniem procesów psychicznych i
zachowań ludzi W sytuacjach społecznych. Wiadomo jednak, że nie tylko psychologia społeczna bada ludzkie procesy
psychiczne i zachowania, czyni to również psychologia ogólna. Można więc zadać sobie pytanie, jak mają się do siebie
obie te nauki?
Zgodnie z jedną z odpowiedzi na to pytanie, zawartą w pracy D. Krecha i R. S. Crutchflelda, psychologia Ągol-na jest
tożsama z psychologią społeczną. A oto rozumowanie, które prowadzi do takiego wniosku: Psychologia społeczna bada
wszelkie aspekty ludzkiego zachowania się w społeczeństwie, a ponieważ człowiek nie istnieje poza społeczeństwem,
wobec tego prawa psychologii są takie same jak prawa psychologii ogólnej i obie te nauki są tożsame.
Mimo pewnych pozorów słuszności tego rodzaju stanowiska nie wydaje się ono w pełni przekonywujące. Prawdą jest,
że człowiek żyje w społeczeństwie i z wyjątkiem wątpliwych przypadków „dzieci ludzkich wychowywanych przez
zwierzęta" (czy dzieci świadomie izolowanych przez rodziców od innych istot ludzkich) nie ma ludzi żyjących poza
społeczeństwem. Jednakże człowiek jest nie tylko istotą Społeczną, jest on również istotą biologiczną. Wynika z tego, że
pewne jego zachowania Czy aspekty tych zachowań i procesów psychicznych są w jakimś stopniu wyznaczane przez
procesy biologiczne. Można na przykład przypuszczać, że dobrze znany każdemu psychologowi kształt krzywej uczenia
się i krzywej zapominania lub wykryte przez psychologów postaci prawa wyodrębniania się figury z tła nie są determinowane wyłącznie przez fakt, że człowiek funkcjonuje w społeczeństwie. Wiemy przecież, ze z podobnymi
zjawiskami mamy do czynienia w świecie zwierząt, co wskazywałoby, że są wyznaczane przez specyfikę procesów
biologicznych. Nie znaczy to oczywiście, jak się o tym przekonamy dalej, że nie są one również współdeterminowane
pośrednio lub bezpośrednio przez sytuacje społeczne, w których znajduje się spostrzegający, uczący się czy
zapominający człowiek. Można by wobec tego zaryzykować twierdzenie, że psychologia ogólna badając procesy
psychiczne i zachowania ludzi w pewnym stopniu stara się abstrahować od społecznego kontekstu, w którym się one
odbywają, jednocześnie zwracając uwagę na biologiczne aspekty funkcjonowania człowieka, od których znów w
pewnym stopniu abstrahuje psychologia społeczna.
Nie znaczy to oczywiście, że psychologia społeczna nie powinna korzystać z dorobku psychologii ogólnej i odwrotnie.
Nawet w psychologii eksperymentalnej (por. R.S. Woodwor'th i Schlosberg), kiedy omawia się procesy pamięci, snąca
się uwagę, że są one również determinowane pewnymi czynnikami o charakterze społecznym. Wiadomo także, iż
psychozie społeczna wiele przejmuje z psychologii ogólnej, jak choćby niektóre ogólne koncepcje teoretyczne czy
techniki badawcze (na przykład pomiar odruchu skórno-galwanicznego przy il^riiu postaw). Można więc przyjąć, że
zakresy problematyki psychhologii ogólnej i psychologii społecznej nie pokrywają się ze sobą, ale się krzyżują.
Inną nauką ściśle związaną z psychologią społeczną jest socjologia. J.Szczepański w następujący sposób- definiuje
przedmiot socjologii: „Socjologia jest więc nauką o zbiorowościach ludzkich dokładniej — przedmiotem jej badań są
zjawiska i procesy tworzenia się różnych form życia zbiorowego ludzi, ktury tych zbiorowości, zjawiska i procesy
zachodzące w tych zbiorowościach, wynikające z wzajemnego oddziaływania ludzi na siebie, siły skupiające i siły
rozbijające te zbiorowości, zmiany i przekształcenia w nich zachodzące.
Nawet po dokonaniu dość pobieżnej analizy przytoczonej wyżej definicji możemy łatwo dojść do wniosku, ze socjologia
zajmuje się sytuacjami, które nazwaliśmy sytuacjami społecznymi. Czyli socjologia zajmuje się zjawiskami
zachodzącymi w zbiorowościach, a wynikającymi z wzajemnych interakcji między ludźmi, to znaczy, że musi się ona w
jakiś sposób zajmować również procesami psychicznymi i zachowaniem członków tych zbiorowości. Wynika z tego, że z
jednej strony psychologia społeczna powinna korzystać z wiedzy socjologicznej dotyczącej sytuacji społecznych — teza
ta jest szczególnie mocno eksponowana przez krytyków obecnego stanu psychologii społecznej—z drugiej zaś strony
socjologia odwołuje się do psychologii społecznej, jeżeli zajmuje się indywidualnymi procesami psychicznymi i
zachowaniami.
Tego rodzaju silne związki między psychologią społeczną a socjologią skłaniają niektórych socjologów, jak na
przykład w Polsce J. Wiatra, do traktowania psychologii społecznej jako części socjologii.
Wyraźne oddzielenie psychologii społecznej może utrudniać dodatkowo fakt, że działem psychologii społecznej jest
tak zwana nauka o małych grupach, zwana również dynamiką grupową, która zgodnie z definicją przedmiotu socjologii
stanowi również jej część.
Biorąc pod uwagę wspomniane wyżej związki między psychologią społeczną a socjologią, idąc za opinią J.
Szczepanskiego, można przyjąć, że psychologia społeczna jest pograniczną dziedziną wiedzy między psychologią a
socjologią, można wiec przyjąć, że jest to samodzielna dziedzina wiedzy, której zakres problematyki częściowo krzyżuje
się z zakresem problematyki psychologii ogólnej, a częściowo z zakresem socjologii.
Jest rzeczą zrozumiałą, że problematyka psychologii społecznej wiążę ją także z innymi naukami. Trzeba więc
wspomnieć o związku psychologii społecznej z antropologią .kulturową, która zajmuje się badaniem procesów
psychicznych i zachowania ludzi w różnych kulturach.
Rys, l. Stosunek zakresów
psychologii społecznej, psychologii ogólnej i socjologii
Dane z zakresu antropologii kultury są niekiedy wykorzystywane przez psychologów społecznych. Jeden z podręczników
psychologii społecznej napisany O. Klineberga opiera się prawie w całości na tych pochodzących z badań w dziedzinie
antropologii kulturowej. Dla psychologa społecznego, jak to już wspomnieliśmy, szczególnie ważne są te dane, które
pokazują, jak procesy psychiczne i zachowania ludzi są modyfikowane przez kulturę, w której oni żyją i którą sami
tworzą.
Oczywiście psychologia społeczna ma również liczne związki mymi naukami, żeby wspomnieć chociażby psychologię
wychowawczą i pedagogikę. Badają one między innymi procesy socjalizacji jednostki, a w tym proces świadomego
oddziaływania, jakim jest wychowywanie, nie będące przecież niczym innym, jak oddziaływaniem człowieka lub
większej liczby osób na określoną jednostkę czy jednostki, a więc jest zamierzonym wpływem społecznym, którym
również zajmuje się z natury rzeczy psychologia społeczna.
Kilka uwag o historii psychologii społecznej
Podobnie jak w rozwoju innych nauk, a w tym nauk przyrodniczych, w rozwoju psychologii społecznej możemy
wyróżnić dwa etapy: okres przednaukowy i okres naukowy.
W okresie przednaukowym rozważania na tematy psychospołeczne nie mają systematycznego charakteru, są one
l^oszome, czyni się je przy okazji innych rozważań, na przykład filozoficznych czy politycznych, nie są one oparte na
danych empirycznych, a często mają one charakter czysto spektakularny. Refleksje takie znajdujemy w pracach
filozofów, którzy zajmowali się naturą ludzką; pisarzy, których interesowały pro-l|r polityczne, a w tym determinanty
pewnych zjawisk politycznych; historyków, którzy opisywali czyny władców czy wojny, zastanawiając się przy tym,
jakie cechy powinien mieć |eii?nie działający władca lub wódz. G. W. Allport, przedstawił zarys historii psychologii
społecznej, stoi na stanowisku, że rozważania o psychospołecznym charakterze można znaleźć już w Rzeczypospolitej
Platona i w Polityce Arystotelesa. Obaj ci filozofowie, zastanawiając się nad różnymi formami ustrojowymi, dochodzili
do wniosku, że zależą one od motywacji osób, które sprawują rządy. Platon na przykład uważał, że arystokracja to rządy
sprawowane przez filozofów kochających mądrość i sprawiedliwość, a oligarchia, to rządy oparte na władzy kilku ludzi
opanowanych żądzą bogactwa. Natomiast Arystoteles, zwolennik demokracji, wyrażał pogląd, że najważniejszym
motywem ludzkiego działania jest potrzeba afiliacji, stowarzyszenia się i właśnie ona wyznacza taką formę ustrojową,
jaką jest demokracja.
W późniejszych rozważaniach znajdujemy inne koncepcje natury ludzkiej, takie na przykład jak hedonizm czy
egoizm, zgodnie z którymi o społecznym zachowaniu ludzi decyduje dążenie do przyjemności lub dążenie do osiągnięcia
indywidualnych celów.
Tak więc okres przednaukowy w rozwoju psychologii społecznej charakteryzuje się uproszczonym poglądem na naturę
ludzką, według którego określone potrzeby człowieka motywują określone zachowania o charakterze społecznym.
Okres naukowy w rozwoju psychologii społecznej można, moim zdaniem, podzielić na dwie fazy: l. Fazę wczesnonaukową, w której refleksja teoretyczna opierała się w pewnym stopniu na danych empirycznych, gromadzonych jednak
w sposób niesystematyczny (bez stosowania metod naukowych), często w sposób przypadkowy i bezkrytyczny. 2.
Właściwy okres naukowy, który charakteryzuje budowanie uogólnień i twierdzeń empirycznych, opartych na danych
empirycznych zbieranych za pomocą metod naukowych.
Faza wczesnonaukowa rozpoczęła się w drugiej połowie XIX wieku i trwała mniej więcej do zakończenia I wojny
światowej (pewne prace należące do drugiego okresu powstały nieco wcześniej, np. w 1897 r. praca N. Tripletta). Koniec
I wojny światowej to początek właściwej fazy naukowej w rozwoju psychologii społecznej, która trwa do chwili obecnej.
Faza wczesnonaukowa jest związana z nazwiskami dwóch uczonych francuskich, a mianowicie G. L e Bonatl i G.
Tarde'a, Pierwszy z nich zajmował się psychologią tłumu
gi sformułował tak zwane prawa imitacji czy naśladownictwo.
Według Tarde'a imitacja jest podstawowym mechanizmem ^ap procesem powodującym, że ludzie zachowują się
podobnie. Hlno^z praw sformułowanych przez Tarde'a głosiło, że roz-Ite^trzenianie się zachowań, których podstawą jest
naśladowali takie jak na przykład przejmowanie mody, odbywa się zgodnie z postępem geometrycznym, to .znaczy,
jeżeli w czasie ti są osoby, które zachowują się podobnie, to w czasie t2 jest ich H|ry, w czasie (3 szesnaście itd.
Przypatrzmy się nieco bliżej, na przykładzie rozważań zawartych w Psychologii tłumu Le Bona, w jaki sposób
rozumowali ówcześni psychologowie społeczni. Według Le Bona ^ięje tak zwana „dusza narodu", która jest zespołem
cech ill^lnych pewnemu zbiorowisku osobników (naród, rasa). Cechy te są częściowo dziedziczne, a częściowo nabyte.
Owe cechy w normalnych warunkach nie są na ogół uświadamiane, natomiast liają się w zachowaniach ludzi, którzy
tworzą tłum. Czym jest tłum? Zdaniem Le Bona jest to zbiorowisko ludzi, których uczucia i idee są poddane jednemu
kierunkowi. Ta jednokierunkowość uczuć i idei tłumu jest określona jako „dusza tłumu", rej ujawnia się owa „dusza
narodu". Dlatego właśnie Le Bone stał na stanowisku, ze można na przykład odróżnić tłum aański od tłumu
anglosaskiego czy słowiańskiego.
Rozważania dotyczące dziedzicznej „duszy narodu" budzą poważne wątpliwości, mając wyraźnie znamiona spekulacji.
Natomiast bardzo interesująca wydaje się charakterystyka tłumu dokonana przez Le Bona; charakterystyka oparta na
niesystematycznie zbieranych faktach:
Mechanizm jednokierunkowości idei i uczuć w tłumie polega zwanej zaraźliwości, to znaczy pewne idee i emocje są
szybko przejmowane przez wszystkich uczestników danej zbiorowości. Z tego właśnie powodu jednostki znajdujące się
w tłumie nie są niesamodzielne, a następnie ujawniają takie zachowania, które nie pojawiają się u nich w zwykłych
warunkach. A oto inne cechy tłumu związane z jego podstawową cechą, jednokierunkowością uczuć i idei oraz
występującym zjawiskiem zaraźliwości: tłum jest łatwowierny i bez trudu ulega sugestii — tłum czeka na zasugerowanie
mu jakiejś idei i łatwo ją akceptuje. Dzięki zjawisku zasugerowania idea szybko .się rozprzestrzenia. Ponadto tłum łatwo
spostrzega w sposób wypaczony fakty, które chce zniekształcić. Owe zniekształcenia są zgodne z jedną ideą przyjętą
przez tłum i dlatego na przykład tłum wierzących może dostrzec nie istniejące cudowne zjawiska. Emocje tłumu cechuje
prostota i przesadność. Zwykle tłum jest opanowany przez jakieś jedno proste i jednocześnie gwałtowne uczucie, jakim
jest na przykład strach wywołujący panikę. Inną cechą emocji tłumu jest ich zmienność: tłum może przechodzić od
uczuć, dzięki którym dokonuje czynów bohaterskich, do zwykłego strachu.
Nie ma tu miejsca na pełne przedstawienie poglądów Le Bona na temat tłumu — opartych na opisach zachowania się
różnych tłumów — ani na ich szczegółową krytykę (do sprawy zjawisk zachodzących w tłumie wrócimy nieco później),
pragniemy jednak zwrócić uwagę na dwie sprawy:
Poznając bliżej poglądy Le Bona na tłum, łatwo możemy się zorientować, że nie oceniał on przedmiotu swoich badań
pozytywnie, nie taił on swojej odrazy do tłumów, które jego zdaniem chcą zburzyć stary porządek społeczny. L e Bon
publikując swoją pracę, chciał dać rządzącym Wiedzę dotyczącą tłumów, którą mogliby wykorzystywać do własnych
celów. Między innymi postulował on wzór przywódcy tłumu, którym miał być demagog. Rozważania Le Bona są
dobrym przykładem związku między poglądami politycznymi badacza, a jego poglądami na określone zjawiska
społeczne.
Le Bon zaliczał do tłumów zarówno posłów w parlamencie, członków ławy przysięgłych, jak i tłum szturmujący
Bastylię itp. Innymi słowy utożsamiał on z tłumami zarówno grupy, jak' i instytucje społeczne, co wydaje się być
zabiegiem w pełni nieuzasadnionym,
Pod koniec wczesnonaukowego okresu rozwoju psychologii społecznej po raz pierwszy pojawia się jej nazwa. W
roku 1903 zostają jednocześnie opublikowane dwie prace, w których tytule znajduje się termin psychologia społeczna.
Były to:
podręcznik E. A. Rossa pt.Psychologia społeczna i praca W. McDougalla Wprowadzenie do psychologii społecznej.
Charakterystyczną cechą właściwego okresu naukowego w psychologii społecznej jest, jak już wspomniano, fakt
dokonywania |anych badań empirycznych, co przy nieco słabszym rozwoju teorii powoduje, że nie zawsze wyniki badań
empirycznych dają się integrować w większą całość.
W drugiej połowie lat sześćdziesiątych rozpoczął się trwający ponad dziesięć lat okres analiz krytycznych stanu
psychologii społecznej dokonywanych przez samych psychologów społecznych. Krytykowali psychologię społeczną tacy
jej przedstawiciele jak McGuire, H. Tajfel, S. Moscovici, N. Ąrmistead, W. Stroebe i inni.
Krytyka ta wzięła się stąd, że psychologów społecznych nie zadowalał stan uprawianej przez nich dyscypliny (jej rozwój
teoretyczny i metodologiczny), jak i to, że pod koniec lat sześćdziesiątych i na początku siedemdziesiątych, a więc w
okresie różnego rodzaju niepokojów społecznych w środowiskach młodzieżowych, nie była ona w stanie podać
sensownego wyjaśnienia tych zjawisk.
Szereg zarzutów w stosunku do psychologii społecznej wiąże z dobrze znanym faktem; że w miarę rozwoju tej
dyscypliny, formułując jej naukowe podstawy, starano się posługiwać takimi metodami badawczymi, które pozwalałyby
na maksymalne kontrolowanie badanych przez nią zjawisk (będzie o tym szczegółowa mowa w jednym z, następnych
podrozdziałów). Doprowadziło to do powszechnego posługiwania się metodą tak zwanego eksperymentu
laboratoryjnego. Ten stan rzeczy stał się punktem wyjścia do sformułowania wielu uwag krytycznych pod adresem metod
stosowanych w psychologu społecznej:
Zwracano uwagę, że psychologowie społeczni badają często zjawiska, które nie mają większego znaczenia w warunkach
naBlisko związanym z poprzednim jest zarzut, że w warunkach laboratoryjnych bada się bardzo proste zależności, podczas
gdy w rzeczywistości mamy zwykle do czynienia z zależnościami złożonymi, a więc takimi Ct^MWdj^p dane zjawisko
jest determinowane przez wiele różnych, powiązanych ze sobą czynników, na które z kolei samo wpływa.
3. Istnieją podejrzenia, że w warunkach laboratoryjnych często stwarzamy artefakty, a więc zjawiska będące
sztucznym wytworem działań badacza, nie mającym odpowiedników w rzeczywistości.
4. Przeprowadzając eksperymenty laboratoryjne badamy zwykle niewielkie grupy osób i to na ogół studentów.
Pojawia się pytanie, czy i na ile możemy generalizować wykryte w takich badaniach prawidłowości i przenosić je na
inne, nie będące np. studentami, grupy osób.
Druga grupa zarzutów pod adresem psychologii społecznej wiąże się z pewnymi kwestiami o charakterze
teoretycznym:
1. Zwracano uwagę, że wiele badań przeprowadzanych w psychologii społecznej nie ma wystarczającego uzasadnienia
teoretycznego; bada się określone zjawisko nie dbając o poprawne sformułowanie i teoretyczne uzasadnienie związanych
z nim hipotez.
2. Wiele badań nie uwzględnia szerokiego kontekstu społecznego, w jakim w warunkach naturalnych występują dane
zjawiska. Zarzut ten jest blisko związany z wcześniej przedstawionym argumentem, zgodnie z którym w warunkach
laboratoryjnych bada się uproszczone zjawiska i związki, z tym, że ma on bardziej ogólny charakter. W warunkach
naturalnych każdy człowiek będący w eksperymentach laboratoryjnych osobą badaną jest również, jak to już
wspominaliśmy, członkiem grupy, członkiem organizacji społecznej, członkiem określonej kultury. Cały ten kontekst
społeczny współwyznacza jego zachowania. Psycholodzy społeczni, szczególnie ci, którzy posługują się eksperymentem
laboratoryjnym. na ogół nie uwzględniają owego szerokiego kontekstu. co powoduje, że uzyskiwane przez nich wyniki
mają niewielką wartość poznawczą.
3. Jak to wynika z naszych rozważań dotyczących historii psychologii społecznej była ona rozwijana przez ludzi,
którzy mieli przygotowanie psychologiczne, jak i takich, którzy mieli przygotowanie socjologiczne. Ci pierwsi
niejednokrotnie traktowali badane przez siebie procesy jako indywidualne zachowania jednostek, w związku z czym
bardzo chętnie posługiwali się koncepcjami zaczerpniętymi z psychologii ogólnej (które tłumaczą zachowanie człowieka
właśnie w kategoriach indywidualnych, na przykład indywidualnej motywacji do działania), czyli nie uwzględniali
czynników społecznych współdeterminujących zachowanie człowieka.
Innym argumentem wysuwanym przeciw współczesnej psychologii społecznej był zarzut jej nadmiernego
zamerykanizowania. Mówiąc o rozwoju psychologu społecznej wspomnieliśmy już, że rozwijała się ona głównie w
Stanach Zjednoczonych. Ta sytuacja powoduje, że bardzo często posługujemy się im właśnie osiągniętymi wynikami
badań czy przejmujemy koncepcje teoretyczne zrodzone właśnie w Stanach Zjednoczonych. przecież szeroko rozumiany
kontekst społeczny jest zupełnie inny w USA niż powiedzmy w Polsce. Uważa się na przykład, że pewne koncepcje
teoretyczne dotyczące interakcji społecznej rozumianej jako prosta wymiana nagród i kosztów (będzie o nich owa w
dalszych rozdziałach) mogły pojawić się jedynie w społeczeństwie, w którego funkcjonowaniu dużą rolę odgrywa zasada
zysku. Tego rodzaju zasada wcale nie musi obowiązywać innych kulturach, na przykład w takich, w których szczególną
rolę odgrywałoby działanie na korzyść innych osób czy społeczeństwa jako całości. Myślę, że właśnie ten zarzut
powinien mieć stale w pamięci Czytelnik niniejszej pracy, której autor, ze względu na wspomnianą rolę amerykańskiej
psychologii społecznej, musi z konieczności posługiwać się przykładami badań tam właśnie wykonanych. Zapoznając się
z wynikami tych badań, należy zawsze zadawać sobie pytanie, na ile odnoszą się one tylko do kontekstu społecznego, w
którym zostały wykonane, a na ile odnoszą się one również do naszej rzeczywistości — jakże różnej od warunków
amerykańskich.
Niektórzy krytycy psychologii społecznej zwracają uwagę na fakt, że wyniki badań, z tej dziedziny mogą być
wykorzystywane do określonych celów przez grupy pozostające przy władzy. Na przykład dane z badań nad zmianami
postaw mogą być wykorzystywane do takiego manipulowania opinią publiczną, które pozwoli na zahamowanie
postępowych tendencji; badania nad małymi grupami mogą być wykorzystywane na przykład do zorganizowania
pseudouczestnictwa pracowników w decyzjach przedsiębiorstwa, tak że w gruncie rzeczy zostają zachowane interesy
właścicieli przedsiębiorstwa, przy jednoczesnym zmniejszeniu napięć społecznych.
Nie są to oczywiście wszystkie zarzuty stawiane psychologii społecznej, z innymi zapoznamy się w dalszych częściach
pracy. Obecnie przytoczymy (bardzo skrótowo) proponowane przez krytyków psychologii społecznej sposoby
postępowania, mogące spełnić w tej sytuacji rolę środków zaradczych:
1. Uwzględniając zarzuty związane z metodologią badań należy:
— Szerzej wykorzystywać inne metody poza metodą eksperymentu laboratoryjnego, a więc lustrację, studium w
terenie itd. (będzie o nich mowa w następnych podrozdziałach). Metody te mają dwie zalety: po pierwsze pozwalają
badać zjawisko W warunkach naturalnych, w całej jego złożoności; po drugie, badacz studiując zjawisko w warunkach
naturalnych w mniejszym stopniu wpływa na nie, co w jakimś stopniu zabezpiecza przed tworzeniem artefaktów; po
trzecie, badając zjawisko w warunkach naturalnych z natury rzeczy niejako musimy uwzględniać wspomniany już
kontekst społeczny, bez którego jakże trudno jest zrozumieć to zjawisko. Pewną odpowiedzią na te postulaty jest zbiorek
prac wydany pod redakcją P.G.Swingle'a pod jakże charakterystycznym tytułem: Psychologia społeczna w codziennym
życiu.
— Zwrócić uwagę, że można rozumieć eksperyment znacznie szerzej: nie tylko jako eksperyment laboratoryjny, w
czasie którego w pełni kontroluje się badane zjawisko, lecz również jako zabieg, który polega po prostu na próbie
ingerencji w badane zjawisko, bez konieczności pełnej kontroli nad nim (pozwalając jednocześnie uzyskać wystarczającą
ścisłość wyników).
2. W przypadku zarzutów natury teoretycznej zapobieganie błędom polegałoby na:
— Przystępowaniu do badań, gdy ma się teorię lub przynajmniej zaczątki takiej teorii.
— Uwzględnianiu jako elementu takiej teorii, i to elementu pierwszorzędnego, szerokiego kontekstu społecznego.
Wymaga to od psychologów rzeczywistego działania interdyscyplinarnego, | Więc wykorzystywania w pracy, czy to do
stawiania hipotez czy |o interpretacji stwierdzonych prawidłowości, danych z innych nauk, na przykład socjologii,,
antropologii kulturowej, ekonomii. tego rodzaju podejście zapobiega uproszczonemu, indywidualistycznemu
pojmowaniu zachowań społecznych człowieka, na przysiad w kategoriach teorii uczenia się.
Na inny aspekt uwzględniania szerszego kontekstu społecznego zwraca uwagę H.Tajfel, który podkreśla konieczność
badania procesu kategoryzacji (kategoryzowania) dokonywanego w trakcie odbierania danych dochodzących do nas z
otoczenia. właśnie w systemie kategorii i w samym procesie kategoryzowania zawarty jest, czy też odzwierciedla się,
kontekst społeczny, w którym funkcjonujemy jako jednostki.
3. Wydaje się również, że jeśli uwzględniony zostanie kontekst społeczny, w którym odbywa się badany proces, to nie
będzie trafny zarzut nadmiernego zamerykanizowania psychologii społecznej: Po pierwsze, psychologowie społeczni w
danym kraju muszą powtórzyć oryginalne podstawowe badania, jeżeli były one wykonane w Stanach Zjednoczonych; po
drugie, można przeprowadzić krytykę tych badań wskazując na ich ograniczenie do tej kultury, w której zostały
wykonane; po trzecie wreszcie, dana kultura, kontekst społeczny, w którym żyje dany badacz, może oznaczać
zainteresowanie zupełnie innymi problemami badawczymi. Na przykład charakterystyczną cechą prac amerykańskich w
pewnym okresie była fascynacja problematyką konformizmu, natomiast we Francji, pod wpływem określonych zjawisk
społecznych, zainteresowano się problematyką tak zwanego wpływu mniejszości.
Można również przypuszczać, że uwzględnienie szerokiego kontekstu społecznego w badaniach psychospołecznych
będzie w jakimś stopniu chronić psychologów przed niebezpieczeństwem zajmowania się problemami błahymi, mało
ważnymi społecznie. Zarzut możliwości wykorzystywania wyników badań z psychologii społecznej do realizacji celów
przeciwnych ludziom, którymi manipuluje się w interesie określonych grup społecznych, jest zarzutem, który można
postawie każdej dyscyplinie naukowej: odkrycia fizyki w dziedzinie energii jądrowej były wykorzystane zarówno w
celach ludobójczych, jak i w interesie ludzi dla powiększenia bilansu energetycznego. Badania nad modelowaniem
agresji mogą być wykorzystane do ograniczenia przekazywania takich wzorów w środkach masowego przekazu, a tym
samym zmniejszenia prawdopodobieństwa pojawienia się takich zachowań w skali masowej, z drugiej strony, te same
badania, a raczej ich wyniki, mogą być wykorzystane do zwiększenia prawdopodobieństwa pojawienia się takich
zachowań.
Z najbujniejszym rozwojem psychologii społecznej mamy do czynienia w Stanach Zjednoczonych A.P. Nie znaczy to
jednak, że dyscyplina ta nie rozwijała się w innych krajach. Na przykład działające na naszym kontynencie Europejskie
Towarzystwo Eksperymentalnej Psychologii Społecznej skupia w chwili obecnej blisko 200 psychologów społecznych;
wydaje ono własne pismo o nazwie „European Journal of Social Psychology".
Spośród ośrodków psychologii społecznej działających w krajach Europy Zachodniej można przykładowo wymienić
Ośrodek Psychologii Społecznej Uniwersytetu Bristol, kierowany przez H. Tajfela; Laboratorium Psychologii Społecznej
w Paryżu kierowane przez S. Moscoviciego; Zespół Psychologii Społecznej Uniwersytetu w Aix, działają w nim C.
Flamant i J. P. Codol (ten ostatni współpracuje z psychologami społecznymi z Uniwersytetu Warszawskiego);
Laboratorium Psychologii Społecznej Uniwersytetu w Leuven, kierowane przez J. Nuttina; Zespół Psychologów
Społecznych Uniwersytetu Genewskiego kierowany przez W. Doise, Ośrodek Psychologii Społecznej Uniwersytetu w
Mannheim i wiele innych.
Psychologowie społeczni zaczynają również działać w takich krajach, jak Hiszpania, Portugalia, Grecja.
Również w krajach socjalistycznych w ciągu kilkunastu ostatnich lat nastąpił silny rozwój psychologii społecznej (o
sytuacji polskiej psychologii społecznej powiemy oddzielnie). W Związku Radzieckim jeszcze w latach dwudziestych
pojawiła się pewna liczba prac z zakresu psychologii społecznej, jednakże rozwój ten został następnie zahamowany
wskutek rozpowszechniania się różnych błędnych poglądów na temat psychologii społecznej (pisze o tym między innymi
psycholog społeczny z Niemieckiej Republiki Demokratycznej M. Vorwerg,). Tak na przykład:
(l. Niektórzy filozofowie twierdzili, że psychologia społeczna jest tożsama z materializmem historycznym, co prowadziło
do wniosku, że psychologia społeczna nie jest potrzebna jako oddzielna dyscyplina naukowa.
. 2. Niektórzy psychologowie marksistowscy podkreślali, że psychologia społeczna głosi tezę o społecznym
zdeterminowaniu procesów psychicznych; ponieważ teza taka jest jednym z założeń psychologii marksistowskiej (która z
„natury" jest psychologią społeczną), wobec tego nie jest potrzebna żadna odrębna dziedzina psychologii społecznej.
3. Niektórzy pedagogowie radzieccy wyrażali pogląd, że psychologia społeczna zajmuje się takimi sprawami, które są
domeną pedagogów i wobec tego nie jest konieczne jej istnienie jako odrębnej dyscypliny naukowej.
Nie trzeba chyba przekonywać Czytelnika o błędności tego rodzaju wniosków. Z faktu bowiem, że jakieś dwie
dyscypliny wiedzy mają podobne założenia lub zajmują się podobnymi zjawiskami nie wynika wcale, że którąś z nich
należy zlikwidować, Jak już bowiem wspomnieliśmy, takie pokrewne dziedziny mogą jednak zwracać uwagę na nieco
inne aspekty badanych przez siebie zjawisk. Po odrzuceniu przytoczonych powyżej błędnych tez, w krajach
socjalistycznych nastąpił bujny rozkwit psychologii spoecznej. W Związku Radzieckim wiąże się on z nazwiskami takich
psychologów społecznych jak: G. M. Andrejewa, W. A. Jaałow, B. D. Parygin, B. F. Łomów, I. Koń, E. W. Szolgchowa,
A. W. Pietrowski, E. C. Kuzmin i inni. W Niemieckiej Republice Demokratycznej istnieją dwa silne ośrodki psychologii
społecznej, jeden z nich znajduje się na Uniwersytecie w Lipsku, działa tam wspomniany już M. Vorwerg wraz ze
współpracownikami, drugi na Uniwersytecie w Jenie, gdzie pracują H. Hiebsch i G. Vorwerg. W Czechosłowacji działają
w Pradze: J. JanousekiL. K uticzka i inni, w Bratysławie A. Jurovsky.
Na Węgrzech psychologią społeczną zajmują się między innymi F.Patak i i L. Garai, w Rumunii — C. Mamai i, w
Bułgarii D. Draganow i W. T opałówa.
4. Uwagi o rozwoju polskiej psychologii społecznej
Mówiąc o rozwoju psychologii społecznej w Polsce, chcemy zwrócić uwagę, że już w końcu XIX wieku wydano u nas
pierwsze tłumaczenia prac Le Bona. Jednakże fakt ten, jak się wydaje, nie wpłynął na rozwój polskiej psychologii
społecznej, nie ukazały się bowiem w tym czasie oryginalne prace polskich autorów.
W okresie międzywojennym, mimo działalności wielu wybitnych psychologów i socjologów, polska psychologia
społeczna nie istniała jako odrębna nauka. Pewne jej elementy zawierały prace socjologów, między innymi F.
Znanieckiego, jednego z współtwórców nowoczesnego rozumienia terminu „postawa". Nie podejmowano jednak w
naszym kraju szerszych badań nad postawami. Wyjątek stanowią opracowania socjologiczne oparte na literaturze
pamiętnikarskiej.
Psychologowie polscy w okresie międzywojennym zajmowali się problematyką psychospołeczną jak gdyby na
marginesie swojej głównej działalności, czy to w dziedzinie psychologu ogólnej, czy wychowawczej. Tak na przykład w
pracach W. Witwickiego, szczególnie w II tomie jego Psychologii znajdujemy szereg rozważań mających
psychospołeczny charakter, jak na przykład dział dotyczący rodzajów stosunków międzyludzkich, które według tego
autora dają się poklasyfikować na dwóch wymiarach: dominacja-podporządkowanie i pozytywny-negatywny stosunek
emocjonalny. Cechą tych rozważań jest ich spekulatywny charakter, jak i to, że opierają się one na wyrywkowych,
niesystematycznych obserwacjach; trudno więc uznać je za elementy psychologii społecznej, tym bardziej, że sam autor
uważa je za fragment psychologii ogólnej.
Podobnie i w pracach z psychologii wychowawczej (np. S. Baleya) znajdujemy wiele rozważań z pogranicza
psychologii społecznej, które jednak nie były w ten sposób traktowane przez autorów, którzy uważali, że zajmują się
wyłącznie psychologią wychowawczą.
Opublikowano niewiele prac sensu stricte psychospołecznych, te, które się ukazały, miały raczej charakter sprawozdań
z badań wykonanych za granicą. Taki charakter ma na przykład artykuł B. Zawadzkiego dotyczący badań nad postawami,
prowadzonych w owym okresie w Stanach Zjednoczonych oraz wątpliwej wartości praca S. M. Studenckiego pt. Psychologia porównawcza narodów, która jest właściwie streszczeniem wielu prac na temat charakteru narodów, wydawanych w tym okresie w innych krajach.
Można również sądzić, że psychologia społeczna nie była JNISTokresie przedwojennym wykładana na naszych
uniwersytetach. Jeżeli chodzi o okres okupacji, to wiadomo, że w tym właśnie lie S. Ossowski napisał pracę pt. Z
zagadnień psychologii społecznej; nie jest ona oparta na danych empirycznych, mającej charakter filozoficznosocjologiczny. Ponieważ S. Ossowski prowadził w okresie okupacji wykłady z socjologii na taj-|^rm uniwersytecie,
można przypuszczać, że były w nich uwzględniane jakieś elementy psychologii społecznej.
Po zakończeniu II wojny światowej sytuacja ulega zmianie, wtedy to na Uniwersytecie Warszawskim S. Baley zaczyna
prowadzić wykłady z psychologii społecznej. Materiały do tych wykładów stały się podstawą wydanego w 1959 r.
Wprowadzenie do psychologii społecznej. Wydaje się, że właśnie ten rok można uznać za początek rzeczywistego
rozwoju polskiej psychologii społecznej. Mniej więcej w tym samym okresie pojawiły się prace o tematyce
psychospołecznej, których autorami byli psychologowie, socjologowie i pedagodzy.
Spośród socjologów największe zasługi dla rozwoju psychologu społecznej położył A.Malewski, który przyswoił
polskim czynnikom ważniejsze prace z zakresu psychologii społecznej zro-|a»e w Stanach Zjednoczonych. Ten sam autor
krytycznie zre-Irówał koncepcję dysonansu poznawczego i teorię tak lanego dogmatyzmu sformułowaną przez Rokeacha,
a także próbował dokonywać syntezy różnych podejść teoretycznych, wiążąc na przykład ze sobą elementy teorii uczenia
się z elementami teorii psychoanalitycznych, a także z elementami wiedzy socjologicznej.
Również dzięki wysiłkom i inicjatywie Malewskiego została utworzona Pracownia Psychologii Społecznej w
Instytucie Filozofii i Socjologii PAN, która była pierwszą wyodrębnioną placówką zajmującą się psychologią społeczną
w Polsce. W Pracowni tej podjęto szereg oryginalnych badań zarówno sondażowych, jak i eksperymentalnych.
W chwili obecnej mamy do czynienia z taką sytuacją, że obligatoryjnym elementem programu studiów psychologicznych
są wykłady i ćwiczenia z psychologii społecznej, a na niektórych uniwersytetach istnieją również seminaria magisterskie
i możliwości wykonywania prac doktorskich w tej dziedzinie. Ten stan rzeczy jest wynikiem zwiększenia się liczby
psychologów społecznych, co umożliwiło rozpoczęcie zajęć z psychologii społecznej, a co z kolei pozwala na dalszy
rozwój tej kadry, która wykonuje szereg interesujących prac badawczych; na Uniwersytecie Warszawskim działają
między innymi: K. Skarżyńska, A. Fraczek, J. Ł. Grzelak, J.Reykowski, który swoimi badaniami w zakresie osobowości
prospołecznej wszedł wyraźnie w problematykę socjologii społecznej, autor niniejszej pracy i inni. W Warszawie działa
również Z.Zaborowski, twórca oryginalnej teorii wyrównywania postaw interpersonalnych i Cz. Martusewicz, w
Krakowie liczne badania z zakresu psychologii społecznej prowadzi Z. Nęcki, w Katowicach — W.Wosińska, w
Gdańsku —T. Mądrzycki.
Można więc powiedzieć, że w naszym kraju dokonała się istotna zmiana w poziomie rozwoju i stopniu
zainteresowania psychologią społeczną; wielu psychologów uczyniło tę dziedzinę głównym przedmiotem swojej
działalności. Psychologowie ci opublikowali szereg prac, przy czym nastąpiła wyraźna krystalizacja zainteresowań
poszczególnymi działami czy teoriami z dziedziny psychologii społecznej. Dorobek ten znajduje również uznanie za
granicą, czego dowodem jest między innymi fakt, ze 10 polskich psychologów jest członkami wspomnianego wyżej
Europejskiego Towarzystwa Eksperymentalnej Psychologii Społecznej, co stanowi około 6% ogólnej liczby członków
tego Towarzystwa.
Podsumowanie: W rozwoju psychologii społecznej można wyróżnić okres przednaukowy, w którym dominowały
uproszczone poglądy na motywację ludzką determinującą określone Zachowania społeczne i okres naukowy. W
pierwszej fazie tego okresu dominują prace spekulatywne, poparte niesystematycznymi obserwacjami; przykładem takiej
pracy może być Psychologia tłumu Le Bona W drugiej fazie następuje rozwój psychologii społecznej polegający na
wykonywaniu licznych badań empirycznych.
l?; W ciągu ostatniego dziesięciolecia mamy do czynienia z okresem wzmożonej krytyki i polemik w obrębie psychologii
społecznej, co, jak można przypuścić, doprowadzi do lepszych rozwiązań zarówno metodologicznych, jak i
teoretycznych.
5. Koncepcje teoretyczne w psychologii społeczne}
Mówiąc o zakresach psychologii ogólnej, psychologii społecznej socjologii stwierdziliśmy, że zakresy tych nauk
krzyżują się ze sobą. Ten stan rzeczy ma duże znaczenie w przypadku koncepcji teoretycznych w psychologii społecznej,
w których dają się zauważyć zarówno wpływy teorii psychologicznych, jak i socjologicznych, z tym, że te pierwsze
wydają się przeważać. Deutsch i R.M. Krauss w swojej pracy pt. Theo-fiyies m Social Psychology wymieniają
następujące grupy teorii ||szy koncepcji teoretycznych w psychologii społecznej: psychologię postaci, teorię pola, teorię
wzmocnienia, teorię psychoanalityczną i teorię ról, przy czym tylko tę ostatnią klasyfikują jako teorię o charakterze
socjologicznym. Nieco inne koncepcje teoretyczne prezentowane są w I tomie The Handbook of Social Psychology,
wydanym w Stanach Zjednoczonych, w którym wymienia się podejście typu bodziec-reakcja, podejście freudowskie i
pokrewne mu, podejście poznawcze, teorię pola i teorię ról. Mówiąc nieco inaczej, w psychologii społecznej mamy do
czynienia z następującymi koncepcjami teoretycznymi: teorią uczelnia się, psychologią głębi, psychologią pola,
podejściem poznawczym i podejściem związanym z teorią ról. Jako psycholog będę się zajmował koncepcjami wyraźnie
psychologicznymi, ze szczególnym uwzględnieniem jednej z nich: Koncepcji poznawczej
Przenoszenie teorii ogólno psychologicznych na teren psychologii społecznej polega bądź na wyjaśnianiu pewnych
empirycznie ustalonych zależności w terminach tych teorii, bądź na tworzeniu teoria psychologiczno-społecznych, które
są w jakimś sensie pochodnymi teorii ogólno psychologicznych. W ostatnim czasie, w związku ze wspomnianą już
krytyką psychologu społeczJ. pojawiają się próby tworzenia teorii psychologiczno-społecznych starających się w jakimś
stopniu abstrahować od koncepcji psychologicznych. Ze względu na zakres prezentowanej pracy, poza jednym
przypadkiem, nie dokonamy systematycznego przeglądu teorii psychologiczno-spolecznych wywodzących się z teorii
ogólno psychologicznych, pokażemy natomiast na różnych przykładach, jak w badaniach empirycznych psychologowie
społeczni wykorzystują aparat pojęciowy i twierdzenia tych teorii. Do spraw stosowania teorii ogólno psychologicznych
czy tworzenia przez psychologię społeczną na ich podstawie własnych teorii, będziemy wracać w dalszych częściach
książki przy omawianiu bardziej szczegółowych problemów.
I. Teorie uczenia się: Ze względu na dużą popularność teorii uczenia się stara się je wykorzystać wielu psychologów
społecznych, również niektórzy psychologowie uczenia się starają się interpretować zjawiska psychospołeczne w
terminach preferowanych przez siebie teorii. Przykładem takiej pracy wykonanej przez dwóch znakomitych teoretyków
uczenia się N.E.Mi11era i J.Do11arda jest Social Learning and Imitation. Psychologowie ci, interesując się
naśladowaniem społecznym, chcieli wykazać, że naśladujemy innych wówczas, gdy naśladowane przez nas czynności są
w jakiś sposób nagradzane. W tym celu przeprowadzili następujące badania:
W laboratorium, w dwóch rogach pokoju, w którym przeprowadzano badania, ustawiono dwie skrzynki. Przed
wprowadzeniem właściwej osoby badanej (osobami były dzieci z klasy I) eksperymentator uczył „kierownika" (było nim
również dziecko) znajdywania cukierka ukrytego w Określonym miejscu w skrzynce. Następnie do laboratorium
wprowadzano właściwą osobę badaną, która nie wiedziała, że „kierownik" współpracuje z eksperymentatorem.
Eksperymentator prosił najpierw „kierownika", grupy szukał ukrytego cukierka, a następnie prosił o to samo właściwą
osobę badaną. W przypadku pierwszej grupy badanych cukierek zawsze znajdował się w tej skrzynce, do której
podchodził „kierownik", w przypadku drugiej — schowany był w innej skrzynce. Po nauczeniu się znajdowania
cukierków, badani z obu grup poddawani byli próbom sprawdzającym, w celu ustalenia, której skrzynki będą
podchodzili, gdy „kierownik" będzie nieobecny. W czasie prób sprawdzających okazało się, że 100% dzieci pierwszej
grupy podeszło do tej samej skrzynki, do której podchodził „kierownik" w okresie ich uczenia się. Nie uczyniło tego
natomiast żadne dziecko (0%) z drugiej grupy. W czasie pierwszej próby tylko 20% dzieci z każdej grupy kierowało się
do tych samych skrzynek co „kierownik".
Z tą samą grupą badanych przeprowadzono inny eksperyment. Tym razem w laboratorium znajdowały się cztery
skrzynki, do jednej z nich podchodził „kierownik", natomiast cukierek schowany był w innej skrzynce. Okazało się, że w
pierwszej próbie, grupie, w której w poprzednim badaniu cukierki znajdowały tam, gdzie podchodził „kierownik", aż
75% osób badanych szukało cukierka w tej samej skrzynce co on, w stosunku do 0% b, które w poprzednim badaniu
znajdowały cukierki w innej skrzynce niż „kierownik".
Uzyskane wyniki Dollard i Miller interpretują w następujący sposób: naśladowanie jest zachowaniem wyuczonym,
wynikło ono bowiem tylko, w jednej grupie, w której nagradzano ?????????lakierek) zachowania naśladujące (szukanie
w skrzynce, do której podchodził „kierownik"). Na podstawie wyników drugiego eksperymentu można wnioskować, że
zachowanie typu naśladowania jest generalizowane na inne sytuacje podobne do tych, których nastąpiło uczenie się
naśladowania. Wyjaśniając proces uczenia się naśladowania w terminach swojej własnej teorii uczenia się, Dollard i
Miller uważają, że popędami kierującymi zachowaniem badanych była pierwotna. potrzeba głodu a nie nabyty apetyt na
cukierki) i potrzeba zyskiwania uznania //////////j? wykonanie poprawnej reakcji. Sygnałem było spostrzeżenie, że
„kierownik" idzie do określonej skrzynki. Reakcją naśladujących było zwrócenie się i podejście do tej samej skrzynki co
„kierownik", a w grupie nie naśladujących — szukanie cukierka w innej skrzynce. Nagrodą było znalezienie cukierka,
spożycie go, jak również uznanie ze strony eksperymentatora.
Autorzy ci próbują wyjaśniać stosunkowo złożone zachowanie społeczne, jakim jest naśladowanie, w terminach
specyficznej teorii uczenia się, a jej zastosowanie pozwala wykazać, że naśladowanie występuje również u zwierząt, u
których mechanizm uczenia się tego zachowania jest bardzo podobny do mechanizmu występującego w procesie uczenia
się naśladowania u ludzi. Autorzy ci, opierając się na wspomnianej teorii uczenia się, próbowali również wyjaśnić
zachowania ludzi w tłumie, w czasie linczu itp.
Przykładem innej pracy, w której próbuje się wykorzystywać elementy teorii uczenia się, jest praca I.L.Janisa, D.Kays
i P.Kirschner, w której zajmowano się efektami przyswajania przez jedzącego pewnych treści propagandowych. Osoby
badane jadły orzeszki i piły coca-colę, czytając jednocześnie przekazy dotyczące możliwości -leczenia raka, lotu na
księżyc itp. Okazało się, że zmiany postaw pod wpływem przekazów były większe w tych grupach badanych, którzy w
czasie czytania przekazów jedli oferowane im za darmo orzeszki i pili coca-colę, niż w podobnych grupach, w których
nie jedzono i nie pito. W przypadku leczenia raka, zmianę poglądów zaobserwowano u 81,8%, czytających i jedzących
oraz u 61,9% czytających i nie jedzących; wobec lotów na Księżyc zmieniło swoje postawy 54,7% jedzących i
czytających, a tylko 30,2% wyłącznie czytających.
Tego rodzaju wyniki próbuje się tłumaczyć w terminach koncepcji warunkowania, zgodnie z którą bodziec
warunkowy (materiał propagandowy) łączy się z bodźcem bezwarunkowym (jedzenie), stając się bodźcem warunkowym,
co powoduje, że reagujemy na niego pozytywnie.
Psychologowie społeczni w wielu przypadkach starają się wykorzystywać tezy różnych teorii uczenia się do
interpretacji uzyskiwanych wyników, chociaż stosunkowo rzadko pojawiają się prace napisane konsekwentnie, tylko z
punktu widzenia psychologii uczenia się.
II. Psychologia głębi
Przykładem studium przenoszągo na teren psychologii społecznej koncepcje psychologii głębi jedna z prac I.L.Janisa.
Badacz ten zajął się badaniem przyczyn występowania, szczególnie w czasie wojny, zjawiska zwiększania się
solidarności grupowej w sytuacji zewnętrznego niebezpieczeństwa. Autor uważa, że solidarność grupowa jest między
innymi efektem identyfikacji z grupą, a przez identyfikację rozumie on zbiór przedświadomych i podświadomych staw
skłaniających każdego członka do spostrzegania własnej grupy jako rozszerzonego „ja", zmuszających go do
utrzymywania bezpośrednich kontaktów z innymi członkami grupy i do przestrzegania norm grupowych.
Opierając się na koncepcjach S. Freuda, Janis wyraża pogląd, że członkowie grupy są solidarni, ponieważ wiążą ich silne
więzi emocjonalne z przywódcą. W tym przypadku występuje zjawisko transferencji, ponieważ — zdaniem Janisa —
przywódca jest dla członka grupy symbolem rodzica, który w dzieciństwie zaspokajał jego potrzebę bezpieczeństwa. Ze
względu na istnienie tych więzi pojawia się u żołnierzy tendencja do przypisywania dowódcy własnego oddziału bardzo
dużej władzy. Oto jak Janis tłumaczy genezę tego zjawiska. W sytuacji niebezpieczeństwa u członka grupy uaktywnia się
lęk przed opuszczeniem lub mówiąc nieco inaczej, wzmaga się lęk, że osoba znacząca, szczególnie ważna, opuści go lub
zerwie z nim więzi. Tego rodzaju proces prowadzi do idealizacji osoby kontrolującej niebezpieczeństwo, którą w wojsku
jest dowódca, a tym samym przypisywania jej ogromnej władzy.
Gdy na polu walki polegnie dowódca lub towarzysze, z którymi żołnierzy łączyły bliskie więzi emocjonalne, wówczas
dokonuje się u nich introjekcja cech tych osób, które utracili, co ujawnia się na przykład w ścisłym przestrzeganiu norm,
których za życia przestrzegał dowódca, a więc pojawia się zachowanie, które można by nazwać „odroczonym
posłuszeństwem".
W sytuacji niebezpieczeństwa uaktywniają się również i inne potrzeby, które mogą być zaspokajane przez grupę, co
powoduje, że staje się ona atrakcyjna dla swoich członków. Dzięki temu może ona wywierać na nich skuteczne naciski,
czego rezultatem jest zwiększenie się solidarności grupy (ta część rozważań Janisa nie jest specyficzna dla koncepcji
psychoanalitycznych). Jeżeli chodzi o zaspokajanie przez grupę potrzeb jej członków, to można stwierdzić, że:
1. Grupa rzeczywiście może zapewnić swoim członkom większe bezpieczeństwo, a tym samym zaspakaja ich potrzebę
poczucia bezpieczeństwa.
2. Grupa umożliwia rozładowanie napięcia emocjonalnego, specyficzną katharsis, ponieważ:
a) poszczególni żołnierze spostrzegają, że ich koledzy się boją;
b) między żołnierzami, którzy mówią o swoim lęku kolegom, nawiązują się kontakty emocjonalne podobne do tych,
które w procesie psychoterapii nawiązują się między psychoterapeutą a pacjentem;
c) lęki ujawnione wobec innych członków grupy mogą być przez nich złagodzone, gdyż mogą oni wyjaśnić na czym
polega prawdziwe niebezpieczeństwo;
d) członkowie grupy nie są w niej traktowani tak anonimowo, jak na przykład żołnierze w armii rozumianej jako
organizacja, a to również zaspokaja pewne ich potrzeby;
3. Grupa symbolizuje i zastępuje rodzinę, której nieobecność, szczególnie na polu walki, bywa odczuwana w bardzo
dotkliwy sposób.
Widzimy więc, że w swoich interpretacjach tak złożonego zjawiska, jakim jest zwiększanie się Solidarności grupy w
sytuacji niebezpieczeństwa, Janis posługuje się pojęciami i twierdzeniami zaczerpniętymi z psychoanalizy:
1. Przyjmuje on istnienie nieświadomych i podświadomych procesów psychicznych, które ostatecznie decydują o
związku między niebezpieczeństwem a poziomem solidarności grupy znajdującej się w niebezpieczeństwie.
2. Sądzi on, podobnie jak przedstawiciele klasycznej psychoanalizy, że pewne zjawiska czy procesy, które wywarły
wpływ na jednostkę w okresie dzieciństwa, determinują jej zachowanie w późniejszych latach życia.
Z tego rodzaju podejściem mamy do czynienia również i u innych autorów (np. I.Harris) wywodzących się z kręgów
psychiatrycznych i psychologii klinicznej, próbujących odpowiedzieć na pytanie, kto jest potencjalnym zabójcą osób
piastujących ważne funkcje polityczne. Odpowiedź brzmi, że jest to zwykle „młodszy brat": człowiek, który rywalizując
w dzieciństwie ze swym starszym bratem był zwykle gorszy, przegrywał, dla którego jakaś ważna osoba z życia
politycznego symbolizuje postać starszego brata z dzieciństwa, a więc postać wówczas znienawidzoną, którą można
obecnie zniszczyć.
3. Posługuje się on takimi pojęciami wprowadzonymi przez psychoanalizę, jak identyfikacja, transferencja, introjekcja
itp.
Taki sposób postępowania świadczy o tym, że Janis za podstawę wyjaśniania złożonej zależności między zagrożeniem a
solidarnością wewnątrz grupową przyjmuje w zasadzie twierdzenia klasycznej psychoanalizy, uzupełniając je pewnymi
własnymi pomysłami. Należy podkreślić, że w psychologii społecznej niezbyt często wyjaśnia się pewne zjawiska czy
zależności posługując się koncepcjami psychologii głębi. Przykładem mogą być takie koncepcje, jak osobowość
autorytarna czy dogmatyzm, których będziemy mówić nieco później. W psychologii społecznej posługujemy się również
dość często terminem identyfikacją, któremu jednak nadaje się często nieco inną treść niż w przypadku psychoanalizy.
III. Teoria pola: Jak wiadomo teorię pola wprowadził do psychologii K.Lewin, który nieomal od samego momentu jej
powstania stosował ją do analizy problemów psychospołecznych. l. Lewin był inicjatorem pewnego działu badań w
ramach psychologii społecznej, a mianowicie badania małych grup, która problematyka została nazwana przez jego
uczniów w sposób
Wyrażnie nawiązujący do teorii pola, a mianowicie „dynamiką grupową". Przykładem podejścia do problematyki
społecznej z punktu widzenia teorii pola jest dokonana przez samego K. Lewina próba analizy konfliktów w
małżeństwie. Zdaniem Lewina każda grupa, w tym także małżeńska, jest dynamiczną całością, co między innymi znaczy,
że jakakolwiek zmiana jednej jej części wywołuje zmiany w innych częściach. Ponieważ grupa rodzinna składa się co
najmniej z dwóch członków,
zgodnie z przedstawionym wyżej założeniem, zmiana dokonująca się u jednego członka wywołuje odpowiednie zmiany u
innych członków grupy. Na przykład tak zwany zły humor męża wywołuje zmiany nastroju żony czy dzieci i odwrotnie.
Grupy rodzinnej nie można rozpatrywać w oderwaniu od innych grup, jest ona bowiem zwykle częścią szerzej
rozumianej
Rys. 2. Obraz konfliktu wynikającego z
przynależności żony i męża do
własnych rodzin. Według; K. Lewin
ra2 — rodstna żony, faM — rodzina
męzf. 2 — żona., M — max, fflcraM —
iii* działająca na męła w kierunku jego
Todztay, i2ł2 — siła działająca na łon;
w kierunku jej rodziny, Ml —
małżeństwo
Rys. 3. Konflikt związany z dążeniem męża do
zwiększenia liczby kontaktów „zewnętrznych" (poza
rodziną) Ł z dążeniami żony do zwiększenia liczby
kontaktów rodzinnych. Według: K, Lewin [176]
FL — •wspólne tycie rodzinne, fM — •Uy związane z
dążeniami męża, ti — lity związane dążeniami tony,
ZM — zewnętrzne życie męża, Z2 — zewnętrzne życie
tony
rodziny, a ponadto każdy z członków uczestniczy w wielu innych grupach — grupie zawodowej, organizacjach
politycznych czy społecznych itp. Potencjalnym źródłem konfliktu jest np. związek ze „starą" rodziną; na rysunku 2
widzimy, że jeżeli siła działająca na jedną z dwóch osób (w teorii pola bardzo ważne miejsce zajmuje koncepcja sił
działających w polu, w którym znajduje się dana osoba), a skierowana ku rodzinie, z której pochodzi dana osoba (mąż
lub żona), jest większa niż siła działająca w kierunku nowej, własnej grupy rodzinnej, powstaje konflikt przejawiający się
na przykład w tym, że żona będzie wolała spędzać więcej czasu ze swoimi rodzicami niż z własnym mężem, z czego ten
ostatni nie musi być zadowolony.
Innym przykładem możliwego konfliktu, przedstawionym na rysunku 3, jest tendencja jednego z członków rodziny do
brania udziału w działalności innych grup niż rodzina: na przykład gdy mąż chce rozszerzyć zakres swojej działalności
poza rodziną (np. organizacji społecznej), a żona chce zwiększyć jego udział życiu rodzinnym. Na rysunku 3 siły
związane z dążeniem żony do zintensyfikowania życia rodzinnego oraz siły związane z dążeniem męża do poszerzenia
życia poza rodzinnego przedstawione za pomocą wektorów o różnych wielkościach i przeciwnych zwrotach. Można
przypuszczać, zgodnie z rozumieniem grupy jako „dynamicznej całości", że jeżeli jeden z małżonków będzie próbował
rozszerzać swoją aktywność na terenie poza rodzinnym, wywoła tym sprzeciw drugiego małżonka. Mamy więc do
czynienia z konfliktem sił.
W podanym przykładzie analizy konfliktów małżeńskich zawarte są twierdzenia charakterystyczne dla psychologii pola.
Zgodnie z tymi twierdzeniami:
1. Dane zjawisko winno być ujmowane całościowo, tak miała się sprawa z przedstawioną wyżej analizą konfliktu.
2. Poszczególne części analizowanej całości wpływają na siebie - zmiana jednej z nich wywołuje zmiany w
pozostałych częściach owej dynamicznej całości.
3. Zmiany lub dążenia do zmian najlepiej jest przedstawiać w postaci sił działających w poszczególnych częściach
całości; mających wielkość i zwrot. Zgodnie z tendencją Lewina, ???????????r przenosić z fizyki do psychologii pewne
pojęcia fizyczne, siły można przedstawić graficznie za pomocą wektorów mających wielkość i zwrot.
4. Poszczególne części owej dynamicznej całości mogą mieć la ludzi, będących również jej częściami, wartości
pozytywne lub negatywne; kiedy rejon ma wartość pozytywną, siły działające na człowieka są skierowane do tego
rejonu, kiedy natomiast rejon ma wartość negatywną, wtedy działające na niego Siły są kierowane od tego rejonu. Teoria
pola wydawała się początkiem nowego podejścia w psychologii społecznej, szybko jednak okazało się, że stosunkowo
łatwo wykorzystać ją a posteriori, po zebraniu pewnych faktów empirycznych, natomiast znacznie trudniej na jej
podstawie konstruować hipotezy, które mogłyby być następnie sprawdzane, jak również konstruować techniki pomiaru
wektorów sił działających na człowieka znajdującego się w polu.
IV. Teoria poznawcza: Spośród różnych podejść teoretycznych, z którymi mamy do czynienia w psychologii
społecznej stosunkowo najbardziej znaczące jest obecnie podejście związane z teorią, czy może mówiąc dokładniej, z
teoriami poznawczymi. Jak się wydaje, stosunkowo najwięcej badań jest związanych z tymi właśnie teoriami, a wiele
teorii średniego zasięgu ma wyraźnie poznawczy charakter, jak na przykład wspomniana uprzednio teoria dysonansu
poznawczego czy inne teorie równowagi poznawczej (np. koncepcja Heidera). Istnieją również podręczniki, których
autorzy bardzo wyraźnie akceptują podejście poznawcze, jak na przykład E.E.Jones i H.B.Gerard, którzy takie podejście
preferują w swojej pracy pt. Fowndations of Social Psychology czy D. Krech, R.S.Crutchfield i E.L.Bal1achy którzy w
swoim podręczniku psychologii społecznej nie tylko preferują koncepcję poznawczą, ale co więcej, formułują szereg
zasad, na których się ona opiera. Nawiązują oni wyraźnie do zasad sformułowanych przez psychologów całości z jednej
strony, a do koncepcji Tolmana z drugiej.
Autorzy ci zwracają uwagę, że nie można zrozumieć ludzkiego zachowania społecznego, jeżeli nie uwzględni się
procesów poznawczych dotyczących naszego świata. Owe procesy poznawcze, których treścią są przedmioty społeczne,
są zorganizowane w sposób selektywny, to znaczy, że pewne przedmioty czy ich cechy zajmują w nich szczególnie
ważne miejsce, inne natomiast są pomijane. Owa selektywna organizacja procesów poznawczych uwarunkowana jest
dwoma zbiorami czynników. Jedne z nich to czynniki związane z cechami samych przedmiotów znajdujących się w
otoczeniu społecznym jednostki, takimi jak:
częstość ich występowania czy intensywność oddziaływania. To co występuje częściej lub intensywniej będzie z
większym prawdopodobieństwem elementem procesów poznawczych niż to, co występuje rzadko lub z niedużą
intensywnością. Drugą grupą czynników są czynniki o charakterze osobowościowym, takie jak potrzeby, emocje,
motywy osoby poznającej świat. One to powodują, że w procesach poznawczych zawiera się to, co jest zgodne z
potrzebami, emocjami i motywami, natomiast pomijane jest to, co jest z nimi sprzeczne. Zasada ta znajduje swoje
odzwierciedlenie w takich potocznych powiedzeniach jak: „głodnemu chleb na myśli" czy „strach ma wielkie oczy".
Dana jednostka nie posiada po prostu zbioru oddzielnych elementów poznawczych. Wprost przeciwnie, tworzą one
struktury, jakimś stopniu zdeterminowane przez otoczenie społeczne, którym człowiek żyje. Dla ludzi żyjących w tym
samym otoczeniu są one podobne. Jednym z ważniejszych sposobów strukturalizacji różnych procesów poznawczych jest
łączenie ich w zależności przyczynowo-skutkowe. Owa strukturalizacja w prostych przypadkach może być związana z
faktem, że jakieś dwa wydarzenia znajdują się w bliskości przestrzenne j lub czasowej lub że są one do siebie podobne.
Mówiąc inaczej, żaden element poznawczy nie znajduje się w izolacji, ale jest częścią większej ilości, która oddziałuje na
dany element, niejednokrotnie zmieniając jego znaczenie. Na przykład informacja, że osobnik X popełnił czyn
nieetyczny, ma zupełnie inny sens wtedy, gdy człowiek ten w moich oczach jest pozytywną postacią, a inny — gdy
negatywną. W pierwszym przypadku może na przykład wystąpić tendencja do bagatelizowania informacji, w drugim —
do przypisywania jej nadmiernego znaczenia (tego rodzaju tezy wskazują na wyraźny związek autorów omawianej pracy
z psychologią całości, której twórcy głosili między innymi tezę, że całość — figura determinuje część).
Zdaniem Krecha.Crutchfielda i Ballacheya zmiana w istniejącym systemie poznawczym może być wywołana w dwojaki
sposób: Po pierwsze, dany osobnik otrzymuje nową informację, która włączana w już istniejący system wywołuje nim
zmiany. Jednakże biorąc pod uwagę wspomnianą już poprzednio selektywność naszych procesów poznawczych,
powodują, że pewne elementy, jeżeli są niezgodne na przykład z istniejącymi postawami, są pomijane i nie stają się
treścią procesów poznawczych tego rodzaju, zmiany bywają mało efektywne. Po drugie, zmiany w systemie
poznawczym mogą być powodowane zmianami w potrzebach, na przykład przez pojawienie się nowych potrzeb czy
blokowanie zaspokajania potrzeb już istniejących. Mówiąc nieco inaczej, to czy wystąpią zmiany w już istniejącym
systemie poznawczym danej jednostki zależy od zmian otaczającym ją środowisku, które może dostarczać nowych
informacji, od samych cech już istniejącego systemu poznawczego danej jednostki, na przykład jego złożoności, a także
od jej cech osobowościowych, takich jak na przykład otwartość na nowe informacje, tolerancja na dysonans, dogmatyzm
itp.
Teorią poznawczą o nieco mniejszym zasięgu ogólności jest teoria F. Heidera, której pewne elementy, ze względu na
ich znaczenie, omówimy właśnie w tym miejscu. Wyobraźmy sobie za Heiderem, że istnieją dwie osoby, które
oznaczamy odpowiednio symbolami „p" i „o". Osoby te mają do czynienia z jakimś przedmiotem „x", którym może być
przedmiot fizyczny, zwierzę, inny człowiek, grupa ludzi itp. Przyjrzyjmy się, jakie stosunki mogą łączyć ze sobą te trzy
elementy: między osobami, jak również między osobami a przedmiotem, istnieją zdaniem Heidera „sentymenty", które,
jak sądzę, współcześnie poprawniej byłoby nazywać postawami. Sentymenty — zdaniem Heidera — są to pewne uczucia
lub oceny dające się wyrazić za pomocą dwóch kategorii: pozytywnej i negatywnej. Sentymenty pozytywne wiążą się z
lubieniem danej osoby lub przedmiotu, a sentymenty negatywne — z jej nielubieniem.
Każda z osób spostrzega drugą osobę i przedmiot „x" jako tak zwaną jednostkę poznawczą, to znaczy dwa elementy, na
przykład „o" i „x", tworzą jedną całość. Przykładem takiej jednostki poznawczej może być „pan" i jego „pies".
Zanalizujemy za Heiderem sytuację, kiedy „p" lubi „o", który ma psa („x"), a więc który wraz ze swoim psem stanowi
dla „p" jednostkę poznawczą.
Istnieją dwie możliwości:
1. „p" spostrzega, że „o" lubi „x" (psa), wobec tego ponieważ „p" lubi „o", lubi on również „x". Sytuację taką
nazywamy stanem równowagi poznawczej (trzy sentymenty pozytywne), ilustruje ją figura a) na rysunku 4.
2. Może jednak zdarzyć się tak, że pies („x"), .pogryzł „p", w wyniku czego przestaje on lubić „x", natomiast nadal
lubi „o". Stan taki — zilustrowany figurą b) na rysunku 4 — to stan braku równowagi poznawczej. W przypadku stanu
równowagi poznawczej brak jest napięć u człowieka. Natomiast gdy brak jest równowagi poznawczej, nie ma harmonii
pomiędzy poszczególnymi relacjami wiążącymi ze sobą poszczególne elementy tego
HU, występuje silne, przykre napięcie, które powoduje u danego człowieka tendencję do przywrócenia stanu równowagi
poznawczej według Heidera istnieje kilka sposobów przywrócenia stanu równowagi poznawczej:
:p" może nadal lubić „o" i nie lubić „x", natomiast może
pej nie spostrzegać „o" i „x" jako elementów tej samej jednostki poznawczej. i „p" może nadal spostrzegać, że „o" i „x"
tworzą całość wobec tego przestanie lubić „o". Zgodnie z koncepcją Heidera
4. a) Stan równo-l poznawczej, b) Stan równowagi poznawczej.
jl—lubł. DL—^*me hiM. Ty całość, stanowi
tę.
nież taką sytuację, w której dwa sentymenty mają wartość pętaną, a jeden dodatnią, nazywamy stanem równowagi
poznawczej, brak jest bowiem przykrego stanu napięcia, który skłaniałby osobę, u której ukształtował się taki stan, do
jego zmiany w jakimś innym kierunku.
3. „p" może nadal spostrzegać „o" i „x" jako jedną całość, lub „o" i wobec tego w dalszym ciągu (mimo pogryzienia)
lubić. Mamy wówczas do czynienia ze stanem równowagi poznawczej.
4. Wreszcie ostatnia możliwość przywrócenia stanu równowagi poznawczej polega na tym, że „p" lubi „o";
spostrzegając, że „o" „x" tworzą jednostkę poznawczą, „p" zaczyna różnicować swój stosunek do „o": za pewne rzeczy
czy cechy lubi go, za inne natomiast nie (może go np. cenić za umiejętności w zakresie matematyki, natomiast może nie
lubić go za nieumiejętność wychowania własnego psa).
Na marginesie rozważań na temat koncepcji Heidera, warto zwrócić uwagę, na fakt, że podobnie jak w przypadku teorii
Krecha, Crutchfielda i Ballacheya, widać jej związek z psychologią postaci: koncepcja równowagi poznawczej przypomina pogląd, zgodnie z którym dany układ poznawczy czy figura dąży do osiągnięcia tak zwanej „dobrej formy".
Autor niniejszej pracy, aczkolwiek z pewnymi zastrzeżeniami, jest również zwolennikiem koncepcji poznawczej w
psychologii społecznej. Należy bowiem zgodzić się z tezą, że bez znajomości procesów poznawczych człowieka
znajdującego się w określonej sytuacji społecznej nie jesteśmy w stanie zrozumieć tego, jak dana sytuacja jest przez
niego doświadczana, odbierana. Bez znajomości tych procesów nie możemy również zrozumieć, a tym samym
przewidywać, jego zachowań w określonej sytuacji społecznej. Sama znajomość sytuacji społecznej nie wystarcza natomiast, żeby przewidzieć jak się w niej zachowamy, musimy bowiem również uwzględniać oddziaływanie przeszłego
doświadczenia, stanów motywacyjnych czy pewnych cech osobowości, które również odbijają się w naszych procesach
poznawczych.
Przyjmując powyższą tezę, należy jednak zwrócić uwagę na pewne niebezpieczeństwa, które mogą się wiązać ze zbyt
jednostronną jej akceptacją:
1. Przyznając dużą rolę procesom poznawczym nie powinniśmy zapominać, że są one bezpośrednim lub pośrednim
efektem oddziaływania sytuacji społecznych i to sytuacji społecznych niekiedy niezwykle złożonych, tworzących
wspomniany uprzednio kontekst społeczny. Psycholog społeczny nie powinien ograniczać się wyłącznie do procesów
poznawczych badanych przez siebie osób, musi również znać sytuacje, w których te osoby się znajdują.
2. Nadmierne zajmowanie się procesami poznawczymi może niekiedy prowadzić do zwracania mniejszej uwagi na to,
jak człowiek zachowuje się w sytuacjach społecznych, czy próbuje je przekształcać, zmieniać itp. Wydaje się również, że
owe nadmierne zajmowanie się procesami poznawczymi może prowadzić do zarzutów (o czym wspomniano w
podrozdziale poświęconym krytyce psychologii społecznej), że psychologia społeczna nie zajmuje się sprawami
ważnymi społecznie.
Tak więc psycholog społeczny, jeżeli nie chce narazić się na zarzut jednostronności, powinien badając procesy
psychiczne i zachowania ludzi znajdujących się w sytuacjach społecznych brać pod uwagę zarówno same sytuacje
społeczne (i to uwzględnieniem ich szerszego kontekstu), jak i procesy poznawcze danego osobnika, z uwzględnieniem
innych jego procesów psychicznych, takich jak emocje, motywacje itp., a także zachowania człowieka, ze szczególnym
uwzględnieniem tych ród nich, które zmierzają do przekształcenia sytuacji sporych.
Podsumowanie: Psychologia społeczna dokonała szeregu zapożyczeń czy też wykorzystała szereg koncepcji
teoretycznych psychologii ogólnej; na terenie psychologii społecznej możemy spotkać się z podejściem wywodzącym się
z teorii uczenia się, psychologii głębi, psychologii pola i teorii poznawczych. Ta ostatnia koncepcja jest w tej chwili
najbardziej popularna, z tym, że falezy pamiętać o uwzględnianiu przez psychologię społeczną zarówno sytuacji
społecznych, w których znajdują się ludzie, jak i ich zachowań, a szczególnie zachowań zmierzających do zmiany tych
sytuacji.
Metody badań stosowane w psychologii społecznej
Psychologia społeczna, podobnie jak i inne nauki, posługuje się w badaniach interesujących ją zjawisk wieloma
metodami technikami. Omówimy krótko podstawowe metody stosowane w badaniach z zakresu psychologii społecznej.
W literaturze polnej istnieją obszerne opracowania na ten temat — jak chociażby wspomniana praca S.Nowaka.
Zastanawiając się nad problemem metod, chcemy zwrócić uwagę na różnicę między technikami i metodami, różnicę
ważną, aczkolwiek nie całkiem ostrą. Metody są to najogólniejsze sposoby postępowania w badaniu określonych zjawisk,
natomiast techniki są to bardziej szczegółowe, specyficzne sposoby, za pomocą których możemy badać określone
zjawiska. przykład za pomocą eksperymentu laboratoryjnego możemy dać zmiany postaw, kształtowanie się stosunków
wewnątrz-grupowych, komunikowanie się wewnątrzgrupowe i wiele innych. Natomiast technika socjometryczna służy
głównie badaniu relacji wewnątrzgrupowych czy pozycji danej osoby w grupie. Technika ta stosowana na przykład w
trakcie eksperymentu w terenie pozwala ustalać jak zmienia się struktura grupy czy pozycja poszczególnych osób pod
wpływem różnych czynników, natomiast technika ta??? per??? śe, poza diagnozą określonego stanu rzeczy, nie pozwala
na ustalanie złożonych zależności.
W jaki sposób możemy poklasyfikować metody, którymi posługuje się psychologia społeczna? Dają się one
uszeregować ze względu na stopień, w jakim pozwalają badaczowi na kontrolę przebiegu danego zjawiska czy procesu.
Inny jest stopień kontroli, gdy badacz na przykład tylko obserwuje interesujące go zjawisko, a inny, gdy je sam
wywołuje, albo gdy je zmienia. Ze względu na ów stopień kontroli, jaki ma badacz nad badanym procesem, możemy
wyróżnić następujące metody stosowane w psychologii społecznej:
I.
I. Sondaż ankietowy (poprawniej zwany lustracją).
II. Studium w terenie.
III. Eksperyment naturalny.
IV. Eksperyment w terenie.
V. Eksperyment laboratoryjny.
I. Lustracja — sondaż ankietowy: Stosunkowo najmniejszy stopień kontroli nad badanym zjawiskiem mar badacz
posługujący się sondażem ankietowym (survey), którego poprawna nazwa moim zdaniem powinna brzmieć lustracja.
Lustracja polega ha tym, że badacz chcąc poznać pewne zjawisko nie wywołuje go, a jeżeli wpływa na nie, to tylko w
nieznacznym stopniu, przy czym bądź posługuje się technikami obserwacyjnymi, bądź zadaje badanym pytanie, bądź
wreszcie posługuje się różnego rodzaju danymi archiwalnymi i szeroko rozumianymi dokumentami. Ponieważ jedną, ż
form Zadawania pytań jest tak zwana ankieta, przeto socjologowie czy badacze opinii publicznej
Podobnie klasyfikują metody stosowane w psychologii społecznej H. Tajfel i C. Fraser: ze względu na stopień
kontrolowania badanego zjawiska przez badacza, z tym, że nie uwzględniają studium w terenie, natomiast niżej niż
sondaż ankietowy stawiają obserwację kontrolowaną i uczestniczącą, które moim zdaniem są raczej technikami
badawczymi.
46
nu^ają się do określenia tej metody za wąską nazwą „sondaż ankietowy". Sondaż ankietowy jest tylko jedną z technik,
którą można wykorzystać do badania określonego zjawiska. Przykładem stosowania technik obserwacyjnych w badaniu o
charakterze lustracyjnym mogą być badania cytowane przez I.H. Allporta. W jednym z badań obserwatorzy umieszczeni
na skrzyżowaniu ulic, na którym paliło się czerwone światło, a nie było ruchu poprzecznego, obserwowali ilu kierowców
zatrzymywało się, ilu zwalniało szybkość i przejeżdżało skrzyżowanie, a ilu przejeżdżało je nie zwalniając prędkości. W
innym badaniu, przytoczonym przez tego samego autora, obserwator liczył ile osób przychodziło do kościoła tak, żeby
zdążyć na rozpoczęcie mszy, a ile spóźniało się w pewnych określonych przedziałach czasowych. Wyniki tego rodzaju
obserwacji posłużyły Allportowi do sformułowania ciekawej hipotezy dotyczącej zachowania konformistycznego czy
uniformistycznego, hipotezy, którą omówimy w jednym z dalszych rozdziałów.
E.J.Webb, D.T.Campbe11,
R.D.Schwartz i L.Sehrest w swojej niezwykle interesującej pracy zwrócili uwagę, że w psychologii społecznej zbyt
często posługujemy się takimi technikami badawczymi, które łatwo zauważają badani, powoduje, że niejednokrotnie
zachowują się oni tak jak sobie tego życzy badacz, co z kolei prowadzi do sztucznego potwierdzenia postawionych przez
niego hipotez. W związku z tym zaproponowali oni szereg takich technik badawczych, które „nie rzucałyby się w oczy".
Wśród nich znajduje się nie tylko analiza danych archiwalnych, ale również najszerzej pojęta dokumentacja. A oto dwa
przykłady takich technik. Chcąc zbadać jak wygląda spożycie alkoholu możemy o to pytać ludzi; możemy próbować
ustalić rozmiary spożycia alkoholu zadając pytanie, jak często i ile dana osoba wypija napojów alkoholowych. Można
nieć wątpliwości, czy pytania o tego rodzaju sprawy dostarczają trafnych informacji. Może bowiem zdarzyć się, że nie
wszyscy będą chcieli odpowiedzieć na nasze pytania, inni w sposób świadomy będą zaniżać lub zawyżać ilość
spożywanego alkoholu, jeszcze inni mogą, po prostu nie pamiętać ile i jak często piją. Aby uzyskać trafną odpowiedź w
interesującej nas kwestii możemy aa przykład liczyć butelki wyrzucane do śmietników, butelki oczywiście po alkoholu
(w naszych warunkach można by do tego celu wykorzystać punkty skupu butelek lub sklepy przyjmujące butelki po
alkoholu — sprzedające alkohol). Oczywiście i w tym przypadku możemy mieć do czynienia z błędami — część butelek
jest wykorzystywana w gospodarstwie domowym — jednak zyskujemy informacje nie zniekształcone przez badanych.
Inny interesujący przykład podany przez tych samych autorów dotyczy badania zainteresowania dzieci określonymi
eksponatami muzealnymi. I znów można pytać zwiedzających co im się najbardziej podobało — odpowiedzi znowu
mogą być zabarwione błędami subiektywnymi (np. nie pamięta co mu się podobało albo uważa, że należy odpowiedzieć
w określony sposób). Alternatywny sposób postępowania polega na tym, że jeżeli eksponaty znajdują się za szybą
szklaną możemy badać stopień zabrudzenia szyby znajdującej się przed eksponatem i porównać go ze stopniami
zabrudzenia szyb przed innymi eksponatami. Znając średnią czy modalną wartość wzrostu dla danego wieku możemy
nawet ustalić w jakim wieku dzieci najchętniej czy najczęściej oglądają dany eksponat. Oczywiście taki sposób badania
nie odnosi się do eksponatów nie znajdujących się za szkłem czy eksponatów tak dużych, że nie ma potrzeby przyglądania się im z bliska. Można próbować wymyślać wiele podobnych niezauważalnych czy niereaktywnych technik
badawczych, które mogą być wykorzystywane przy posługiwaniu się metodą lustracji.
Przykład interesującego zastosowania metody lustracji znajdujemy w pracy H.Malewskiej i V.Peyre poświęconej
ustaleniu czynników determinujących przestępczość nieletnich w Polsce i we Francji. Zbieranie danych polegało na:
a) wykorzystaniu danych archiwalnych, polegającym na sporządzeniu wyciągu z akt sądowych, który zawierał
informacje na temat popełnionego wykroczenia, kariery przestępczej itp.;
b) wywiadzie z matką, w czasie którego zadawano uprzednio przygotowane i wypróbowane w badaniu pilotażowym
pytania i
c) wywiadzie z samym nieletnim przestępcą lub z nieprzestępcą mającym jednak cechy podobne do przestępcy (grupa
kontrolna).
Tymi właśnie technikami zbadano w Polsce 606 nieletnich .przestępców i 259 nieprzestępców; we Francji 344
przestępców
4 nieprzestępców, a także ich matki.
Chciałbym przytoczyć dwie tabele z tej pracy, żeby pokazać jakie trudności napotyka badacz posługujący się metodą
lustracji. W trakcie wywiadów pytano jakie kary stosuje ojciec dziecka. Uzyskane odpowiedzi (przedstawione w tabeli l)
nasuwają szereg wniosków:
l. Widzimy, że zarówno w Polsce, jak i we Francji przestępcy ????mącznic częściej niż nieprzestępcy byli karani biciem,
natomiast nieprzestępcom częściej niż przestępcom tłumaczy się, że źle zrobili. Nie ma różnicy między karaniem we
Francji przestępców i nieprzestępców klapsami i krzykiem, natomiast istnieje
tabela l. Kary stosowane przez ojca dziecka
Polska
Frań
icja
Kary
przestępcy
58,7%
grupa
kontrolna
31.6%
krzyczenie enie 6,4% 5,8% 17,8%
17.4%
przestępcy
27.1%
grupa
kontrolna
9,5%
21,2% 5,2% 23,0%
14.9%
Fabela 2. Częstość kar w szkole (w %)
Zbiorowość
Karani często
Karani rzadko
Nie karani i
karani
bardzo
rzadko
Polska nieletni przestępcy 38,2%
46,7%
15.1%
Polska gr. kontrolna
21.2%
23,5%
53,7%
Francja
nieletni 38,2%
przestępcy
Orenoble
nieletni 35,5%
przestępcy
Orenoble gr. kontrolna
24,1%
57,2%
4,6%
62,2%
2,2%
62.1%
13,7%
taka różnica w Polsce, gdzie klapsy i krzyczenie stosuje się znacznie częściej wobec nie przestępców niż przestępców
nieletnich.
2. Zwraca uwagę fakt, że w Polsce znacznie częściej niż we Francji stosowane jest bicie i to zarówno w stosunku do
nieletnich przestępców, jak i nieprzestępców, natomiast we Francji częściej niż w Polsce ojcowie stosują klapsy i krzyk
(nasuwa się pytanie, czy przypadkiem francuskie bicie nie zostało zaklasyfikowane jako klapsy i odwrotnie).
Przyjrzyjmy się jeszcze tabeli, która dotyczy częstości kar stosowanych w szkole, to znaczy tabeli 2, wynika z niej, że
również w szkole, zarówno we Francji jak i w Polsce, nieletni przestępcy są częściej karani niż nieprzestępcy, których z
kolei jest znacznie więcej w kategorii osób karanych rzadko lub bardzo rzadko czy wcale.
Autorzy stwierdzili więc określone zależności między sposobem karania przez ojca a przestępczością i częstością
karania w szkole a przestępczością. Jednakże nasuwają się poważne trudności, w jaki sposób interpretować zależności:
jaki jest ich kierunek. Nasuwa się kilka możliwych interpretacji:
1. Surowe czy częste kary mogą prowadzić do pojawiania się zachowań przestępczych. Rozumowanie mogłoby więc
przebiegać w następujący sposób: Karanie, szczególnie kary fizyczne, mają agresywny charakter. Ojciec czy nauczyciel
stanowi model, wzór dla wychowanka, który następnie sam zaczyna zachowywać się w sposób agresywny, co znajduje
swój wyraz w jego zachowaniach przestępczych. Mówiąc inaczej, zachowania przestępcze są wtórne w stosunku do kar,
są ich skutkiem.
2. Można jednak to rozumowanie odwrócić i stwierdzić, że najpierw pojawiło się zachowanie przestępcze, na które
czy to rodzice, czy szkoła zaczęli reagować surowymi i częstymi karami.
3. Można stać i na takim stanowisku, że mamy do czynienia z wzajemnym oddziaływaniem na siebie obu tych
zmiennych i tak na przykład na początku mógł być jakiś kłopot wychowawczy, co doprowadziło do zastosowania silnych
kar, co z kolei doprowadziło do zachowań przestępczych, co znów wywołało silne i częste kary itd.
4. Można wreszcie twierdzić, że mamy do czynienia z tak zwaną zależnością pozorną, że jakiś inny czynnik
determinuje zarówno fakt posługiwania się silnymi karami, jak i fakt pojawienia się zachowań przestępczych. Mogłoby
się na przykład kazać, że ojcowie przestępców sami byli przestępcami, co z jednej strony mogłoby prowadzić do
agresywnych zachowań wobec własnego potomstwa (przejawiałoby się to w karach fizycznych), z drugiej — ich własne
zachowania przestępcze mogłyby stać się wzorem dla podobnych zachowań przestępczych dzieci.
Jak wiadomo, istnieją określone sposoby statystyczne, pozwalające stwierdzić istnienie zależności pozornych, jednakże
zawsze musimy sobie odpowiedzieć na pytanie, która z dwóch zmiennych pojawiła się pierwsza, a na to pytanie nie
uzyskamy odpowiedzi od technik statystycznych, jak również trudno jest pozyskać ją od respondenta, nawet zadając mu
określone pytania, respondent może bowiem nie wiedzieć, co było pierwsze: czy to, że został zbity przez ojca, czy też to,
że popełnił czyn przestępczy, za który został zbity. Wypytywany o ten fakt ojciec może na przykład twierdzić (i
świadomie kłamać), że najpierw dziecko się źle zachowywało, za co było przez niego bite, a nie odwrotnie. Innym słowy
podstawową wadą lustracji jest trudność ustalania przyczynowego charakteru badanych zależności.
Należy podkreślić, że przy posługiwaniu się lustracją, a szczególnie sondażem ankietowym, zaleca się, żeby badana
próba .była reprezentatywna dla całej populacji, z której została ona wybrana, tylko bowiem w wypadku spełnienia tego
warunku możemy to co wykryliśmy w badaniu uogólniać na całą populację.
Tego rodzaju zalecenie jest szczególnie rygorystycznie przestrzegane w badaniach o charakterze socjologicznym czy w
badaniach opinii publicznej, których celem jest uzyskanie wiedzy większych społecznościach. W wielu pracach z
zakresu psychologii społecznej, w których posługiwano się lustracją, nie był spełniany ów warunek reprezentatywności
badanej próby. Zakładano w nich bowiem, że w centrum zainteresowania badacza znajduje się sama zależność, a nie to w
jakiej społeczności i jak często ona występuje. W niniejszej pracy, ze względu na wspomniane wady lustracji, tylko w
minimalnym stopniu będą omawiane badania, w których posługiwano się tą metodą, natomiast głównym materiałem
ilustracyjnym będą badania o charakterze eksperymentalnym.
II. Studium w terenie: Bardzo trudno jest odróżnić lustrację od studium w terenie, które wywodzi się z antropologu
kulturowej. Badacz czy grupa badaczy pracujących w tej dziedzinie nauki udawała się w teren (zwykle była to jakaś
interesująca ich grupa etniczna czy kulturowa) i tam uczestnicząc w życiu danej społeczności prowadziła obserwacje,
przeprowadzała wywiady i rozmowy, których wyniki pozwalały ustalić, jakie są charakterystyczne cechy kultury tej
społeczności czy zachowań ludzi, którzy w niej żyją.
Cechami odróżniającymi lustrację od studium w terenie jest więc przestrzenne ograniczenie badanego zjawiska,
dłuższy pobyt badaczy w jednym miejscu (w celu lepszego zbadania danego zjawiska) oraz posługiwanie się technikami
obserwacyjnymi, a w tym obserwacją uczestniczącą. Można sądzić, że w studium w terenie, ze względu na owe
przestrzenne ograniczenia badanego zjawiska, a także ze względu na możliwość badania go w ciągu dłuższego okresu
czasu, stopień kontroli, jaką ma badacz nad badanym procesem, jest większy niż w badaniu o charakterze lustracyjnym.
Również bezpośrednie uczestnictwo w życiu danej społeczności pozwala badaczowi, przynajmniej niekiedy, wpływać na
badane procesy.
Przykładem przeprowadzanego w dramatycznych a jednocześnie przymusowych warunkach studium w terenie są
obserwacje B. Bettelheima, który po dojściu Hitlera do władzy został zamknięty w obozie koncentracyjnym.
Przebywając w tym obozie Bettelheim obserwował zachowania się więźniów i strażników, rozmawiał z więźniami,
dokonywał również samoobserwacji. Przed wybuchem II wojny światowej Bettelheim został zwolniony z obozu i
wyjechał za granicę, gdzie opublikował rezultaty swego studium, interpretując je w terminach teorii psychoanalitycznej.
Trudno omawiać w tym miejscu wszystkie wyniki tego interesującego badania, wspomnimy tylko o dwóch. Jak
stwierdza Bettelheim, po pierwszym okresie trudności następował okres względnego przystosowania do życia . obozie, w
którym więźniowie niejako zapominali o życiu, jakie wiedli poza nim. Ponadto w miarę pobytu w obozie pojawiało się u
niektórych więźniów zjawisko regresji, a więc cofnięcia się na niższy poziom rozwoju. Objawiało się ono —zdaniem
tego autora — między innymi tym, że więźniowie bardzo łatwo nawiązywali i zrywali przyjaźnie oraz że często
wybuchały między nimi kłótnie. Zachowania tego typu są według Bettelheima charakterystyczne dla dzieci, a nie dla
ludzi dorosłych, a więc ich wystąpienie świadczy o regresji będącej skutkiem bardzo silnego stresu oddziałującego na
więźniów. Inną charakterystyczną cechą zachowania się więźniów była identyfikacja ze strażnikami obozu, co polegało
na przykład na przylepianiu sobie przez więźniów części uniformów strażników. Mówiąc o wynikach tego badania,
należy zwrócić uwagę, że E>????????we studium w terenie było prowadzone w okresie przedwojennym, a sami
więźniowie byli obywatelami niemieckimi. Jak można wnosić na podstawie różnego rodzaju wspomnień obozowych, w
zupełnie inny sposób zachowywali się więźniowie obozów w czasie II wojny światowej, a szczególnie więźniowie
innych narodowości niż Niemcy. Trudno byłoby mówić na przykład przystosowaniu się do życia w obozie czy o
identyfikacji ze strażnikami. Widzimy więc ponownie, że kontekst społeczny okres, w którym badanie jest prowadzone,
narodowość badanych itp.) ma duży wpływ na uzyskiwane wyniki.
Innym studium w terenie jest praca M.Sherifa i C.Sheif, którzy za pośrednictwem współpracowników obserwowali
młodzieżowe grupy przyjacielskie, a także przeprowadzali wywiady z członkami tych grup i z ich rodzicami. Badanie to
dostarczyło szeregu interesujących danych na temat tak zwanych grup odniesienia. Okazało się na przykład, że większość
z 12 badanych grup posiadała własne nazwy, a ich członkowie posługiwali się tymi nazwami, żeby określić własną
przynależność grupową. Nazwy posiadały te grupy, które rywalizowały z innymi grupami na polu sportowym bądź
znajdowały się w konfliktach z innymi grupami o uzyskanie pewnego terenu. Okazało się również, że istniały określone
oznaki przynależności do poszczególnych grup; mogły to być pewne charakterystyczne elementy odzieży, tatuaż, sposób
czesania się itp. Bardzo interesujące okazały się różnego rodzaju normy wewnątrz grupowe, do których przestrzegania
zobowiązani byli członkowie grup, a wśród nich norma lojalności wobec członków własnej grupy, nie krytykowania ich
w obecności osób z „zewnątrz" itp.
Możemy sądzić, że w studium terenowym, ze względu na przestrzenne ograniczenia badanego zjawiska, a także ze
względu na możność badania go przez dłuższy okres czasu i za pomocą różnorodnych technik, stopień kontroli, jaką ma
badacz nad badanym zjawiskiem, jest większy niż w badaniu o charakterze lustracyjnym. Jednocześnie, mimo
uczestnictwa w życiu badanej społeczności, badacz wpływa w znikomym stopniu na przebieg badanych procesów.
Pewne wątpliwości budzi natomiast sprawa możliwości generalizowania uzyskanych wyników na inne społeczności,
które mogą tak bardzo różnić się od badanej społeczności, że wykryte zależności mogą w nich nie zachodzić. Można na
przykład zastanawiać się, czy wnioski Sherifów na temat nazw grup młodzieżowych odnoszą się do podobnych grup w
polskim społeczeństwie.
III. Eksperyment naturalny: Zanim omówimy charakterystyczne cechy eksperymentu naturalnego, zastanówmy się
przez chwilę nad cechami eksperymentu w ogóle. K. Ajdukiewicz w następujący sposób charakteryzuje metodę eksperymentu: „W pewnych jednak przypadkach wpływamy lub próbujemy wpłynąć na naturalny tok zdarzeń lub stan rzeczy,
zmieniając w ten sposób dowolny i dobrze nam wiadomy warunek, w jakich on przebiega i to w tym celu, by
zaobserwować, czy i w jaki sposób wraz ze zmianą tych warunków zmienił się tok tych zdarzeń. Takie postępowanie
nazywa się eksperymentem". Jednakże psychologowi społecznemu ze względu na specyfikę badanych zjawisk na ogół
nie udaje się zmieniać „w sposób dowolny i dobrze mu wiadomy" warunków, w jakich przebiega interesujący go proces.
Dzieje się tak dlatego, że badając procesy psychospołeczne, badamy ludzi, którzy wnoszą ze sobą swoją przeszłość, swój
kontekst społeczny itp, a więc czynniki, które nie mogą być przez badacza kontrolowane lub które mogą być
kontrolowane tylko w nieznacznym stopniu. Co więcej, w sytuacjach społecznych pojawiają się określone zmienne
(wpływające na znajdujące się w tych sytuacjach osoby), które, nie są kontrolowane przez badacza, aczkolwiek mogą być
przez niego wtórnie wykorzystane, na przykład, jeżeli jedna z osób w grupie ;'zaczyna dominować nad pozostałymi. Stąd
w psychologii społecznej mamy do czynienia z wieloma typami eksperymentów, różniących się stopniem kontroli
badanego zjawiska.
Stosując eksperyment naturalny, badacz wie wcześniej, że pewien czynnik (zmienna) pojawi się w sposób naturalny,
niezależny od jego woli. Czynnik ten być może wpłynie na interesujący badacza proces (zmienną zależną), z tym, że
badacz nie ma wpływu na to, co się stanie i kiedy to nastąpi; może tylko ustalać, czy interesujący go proces uległ jakiejś
zmianie pod wpływem interesującego go, niezależnie od niego pojawiającego się czynnika.
Badacz może na przykład wiedzieć, że w jakiejś organizacji nastąpią awanse. Może go zainteresować czy uzyskanie
awansu wpływa na zwiększenie się pozytywnego stosunku awansowanych do badanej instytucji. W tym celu bada on
stosunek wszystkich pracowników wobec danej instytucji, a następnie czeka na moment, kiedy nastąpią awanse. Bada
wtedy ponownie postawy pracowników wobec instytucji i porównuje postawy osób awansowanych z postawami osób nie
awansowanych.
Przykładem bardzo interesującego eksperymentu naturalnego gest badanie przeprowadzone przez L. Festingera i jego
współpracowników. Badacze ci opierając się na tak zwanej teorii dysonansu poznawczego próbowali stwierdzić, jak
zachowują się ludzie, gdy nie sprawdza się coś, w co głęboko wierzą. Zgodnie z potocznym poglądem po nie
sprawdzeniu się przewidywań, człowiek powinien przestać wierzyć. Natomiast opierając się na teorii dysonansu
poznawczego można było przewidzieć, że ludzie, którzy zawiedli się w swoich przewidywaniach, będą próbowali sobie
poradzić z tym faktem (zredukować dysonans) w inny sposób: na przykład znajdując nowych zwolenników dla swego
fałszywego przekonania czy zbioru przekonań. Tego rodzaju badanie trudno jest przeprowadzić w warunkach
laboratoryjnych i wobec tego badacze znaleźli pewną małą sektę religijną, do której wstąpili wraz z grupą studentów po
to, żeby zaobserwować zachodzące w niej procesy. Członkowie badanej sekty wierzyli na przykład w to, że istnieją istoty
pozaziemskie poruszające się za pomocą latających talerzy. Kontakt z tymi istotami miała główna prorokini sekty.
Członkowie sekty wierzyli, że 24 grudnia 195 ... roku nastąpi koniec świata, w postaci potopu, w którym zginą wszyscy
mieszkańcy Ziemi z wyjątkiem członków sekty, którzy zostaną uratowani przez wspomniane istoty pozaziemskie. Cechą
charakterystyczną badanej grupy było to, że stanowiła ona zwartą i zamkniętą całość, niechętnie przyjmującą nowych
członków i nie propagującą swoich poglądów na zewnątrz. Do tego momentu badanie miało charakter jak gdyby studium
w terenie. Jednakże, jak wspomniałem, badaczy interesowało jak zachowa się grupa, gdy zawiedzie proroctwo o końcu
świata. Oczywiście badacze nie mieli wpływu na sam przebieg wydarzeń, byli właściwie ich biernymi obserwatorami.
Niemniej wiedzieli oni, że w dniu 24 grudnia 195 ... roku nie nastąpi koniec świata, nie pojawią się istoty pozaziemskie,
które miały uratować grupę przed zagładą; innymi słowy wiedzieli, że proroctwo nie spełni się i wobec tego mogli
obserwować jak fakt ten wpłynie na interesujące ich zachowanie się badanych. Zgodnie z przewidywaniami
wynikającymi z teorii dysonansu poznawczego badana przez nich grupa nie tylko nie rozpadła się, ale zaczęła bardzo
gorliwie propagować na zewnątrz swoje poglądy, jak również przyjmować nowych członków.
Warto dodać, że w 1960 r. J. A. Hardyck i M. Braden badały niejako ponownie sytuację, w której zawiodło proroctwo. Tym razem chodziło o sektę religijną, która wierzyła, że określonego dnia w 1960 r. wybuchnie wojna atomowa,
która doprowadzi do zniszczenia całego świata z wyjątkiem grupy wiernych, która przygotowała sobie odpowiedni
schron przeciw-atomowy. Na sygnał nadany z centrali sekty, wierni sprzedali swoje domy, samochody itp. i wraz z
rodzinami udali się do wspomnianego schronu, w którym przebywali 42 dni. Podobnie jak w przypadku eksperymentu
Festingera i współpracowników, dysonans powstały w wyniku niespełnienia się proroctwa nie doprowadził do
zrezygnowania z dotychczasowych przekonań, brak natomiast było elementu propagowania idei i próby znalezienia jej
nowych zwolenników. Autorki wspomnianej pracy sądzą, że ma to związek z nieco innym kontekstem społecznym obu
badanych sytuacji, a mianowicie w drugim przypadku obserwowana grupa była bardzo spoista, co ułatwiało jej
utrzymanie dotychczasowych poglądów (inni je nadal wyznawali). Ponadto, o ile grupa badana przez Festingera stała się
swego rodzaju pośmiewiskiem, to w przypadku grupy wierzącej w atomowy koniec świata nie występowało tego rodzaju
zjawisko, a nawet budziła one swego rodzaju zrozumienie w społeczeństwie.
Stopień kontroli w eksperymentach o charakterze naturalnym jest stosunkowo niski i sprowadza się do tego, że badacze
wiedzą, iż pojawi się interesujące ich zjawisko (w omawianych przypadkach — że nie spełni się proroctwo). Przy tak
niskim stopniu kontroli badanego zjawiska istnieje możliwość wpływu wielu czynników, tak, że badacz nie jest pewien,
co rzeczywiście wpłynęło na interesujący go proces: czy ten czynnik, ta zmienna którą zna, czy też czynniki zupełnie
przez niego nie kontrolowane.
W psychologii społecznej dość rzadko korzysta się z eksperymentu naturalnego, zapewne dlatego, że trudno jest zdobyć
wieżę o tym co ma się stać, a co może wpłynąć na interesujące badacza zjawisko.
IV. Eksperyment w terenie: Eksperyment w terenie różni się od eksperymentu naturalnego tym, że badacz w pewnym
stopniu kontroluje czynniki, które będą zmieniane (zmienne niezależne), a które jego zdaniem wpłyną w pewien sposób
na badane zjawisko (zmienną zależną). Eksperyment w terenie stąd jego nazwa) odbywa się w środowisku, w którym
zwykle przebywają osoby badane.| Kontrola badacza nad badanym zjawiskiem i wpływającymi na |nie czynnikami nie
jest kontrolą pełną, eksperymentator musi bowiem na ogół uzyskać zgodę instytucji, w której przeprowadzane będzie
badanie — może zmusić go ona do pewnych modyfikacji postępowania badawczego — ponadto kontroluje on tylko
niektóre czynniki, natomiast na inne nie ma wpływu. Niemniej jednak w eksperymencie w terenie stopień kontroli
badanego procesu nie jest znacznie większy niż w eksperymencie naturalnym, a sam eksperymentator może go względnie
dokładnie zaplanować.
Stosunkowo dużo eksperymentów przeprowadzono w związku z badaniem zjawiska udzielania pomocy innym czy
zachowań altruistycznych. Na przykład I.M.Piliavin, J.Rodin i J. A. Piliavin przeprowadzili następujący eksperyment,
którego terenem było nowojorskie metro. W jednej części wagonu w 70 sekund po opuszczeniu stacji metra, biały albo
czarny mężczyzna, z laską lub z wyraźnie widoczną butelką alkoholu upadał na podłogę. W pewnych próbach
współpracownik eksperymentatora znajdujący się w tej samej części wagonu przychodził mu szybko lub późno z
pomocą, w innych czynił to współpracownik znajdujący się w dalszej części wagonu. Obserwowano, czy ktoś ze
współpasażerów udzieli pomocy, ile będzie takich osób, jakiej płci, rasy, jak szybko nastąpi pomoc, jacy ludzie opuszczą
krytyczny rejon wagonu kolejki metra, jakie komentarze o zajściu będą czynione przez innych pasażerów (wszystko to
były zmienne zależne). A oto niektóre wnioski wynikające z obserwacji.
a) ofiara z laską znacznie częściej uzyskiwała pomoc niż ten sam mężczyzna z butelką alkoholu,
b) większość pomagających to mężczyźni,
c) pojawiła się niezbyt wyraźna tendencja do przychodzenia z pomocą człowiekowi własnej rasy.
Innym przykładem eksperymentu w terenie jest praca D.M.Gelfanda, D.D.Hartmann, P.Wa11er i B.Page, którzy
zainteresowani byli tym, kim są ludzie informujący personel sklepów samoobsługowych o kradzieżach dokonywanych
przez klientów. Oczywiście odpowiedź na to pytanie można by spróbować otrzymać metodą lustracji, jednakże dość
długo trzeba by czekać na takich informatorów. W tej sytuacji badacze w pewnej liczbie sklepów samoobsługowych
stworzyli sytuację, w której młoda kobieta (raz ubrana w sposób konwencjonalny, a drugi raz jako hippiska) w sposób
całkowicie widoczny, na oczach innego klienta kładła do swojej torby pewną ilość przedmiotów zabranych z półki
sklepowej. Całe zajście obserwowano za pomocą telewizji, nagrywano je na magnetowid, a następnie obserwowano czy
świadek kradzieży poinformuje personel sklepu. Po wyjściu ze sklepu przeprowadzono wywiad z osobami badanymi.
Okazało się, że tylko 28% osób, które zaobserwowały kradzież, poinformowało o tym personel. Ci, którzy poinformowali
personel o kradzieży uzasadniali swój krok racjami moralnymi, natomiast ci, którzy o niej nie donieśli, twierdzili, że
złodziej szybko odszedł, był tłok, nie było pracownika sklepu. Najczęściej Informowali o kradzieży mężczyźni i to
mężczyźni w średnim wieku, kobiety czyniły to rzadko i to w sklepach w dzielnicach uboższych. Okazało się również, że
częściej informowali o kradzieży mieszkańcy wsi lub ludzie wychowani na wsi lub w małych miasteczkach niż
mieszkańcy wielkich miast.
Badania, w których wykorzystuje się eksperyment w terenie, mają tę zaletę, że podobnie jak w eksperymencie
naturalnym osoby badane, przynajmniej do pewnego momentu, nie wiedzą, że są badane, uświadomienie sobie bowiem,
że jest się badanym, jak już to wspomnieliśmy, może mieć duży wpływ na przebieg badania, a tym samym na jego
wyniki.
V. Eksperyment laboratoryjny: Najściślej kontrolowaną (choć nie pozbawioną wad i ograniczeń) formą eksperymentu
stosowanego w psychologii społecznej jest eksperyment laboratoryjny. Polega on na tym, że badanych zaprasza się
zwykle do jakiejś pracowni (stąd nazwa laboratoryjny), gdzie eksperymentator poddaje ich pewnym zabiegom, dzięki
którym wywołuje interesujące go zjawisko, (zmienną zależną), jak również wywołuje te zjawiska, które — jego zdaniem
— wpływają na owe zjawisko (zmienne niezależne). Postępując w ten sposób badacz stara się ustalić jakiego rodzaju
związek istnieje między zmienną niezależną a zmiennymi zależnymi, przy uwzględnieniu oddziaływania innych
czynników (zmiennych modyfikujących). Warto zwrócić uwagę, że niejednokrotnie cel eksperymentu jest ukryty przed
badanymi, a sama sytuacja eksperymentalna służy jako swego rodzaju pretekst do zbadania zupełnie innego zjawiska.
Ten sposób postępowania przypomina w jakimś stopniu eksperyment w terenie. Na przykład w jednym z eksperymentów
B. Latano i J.M.Darley badani byli proszeni do swego rodzaju laboratorium, w którym mieli oceniać wartość pewnych
gier. Spotykała ich współpracowniczka eksperymentatora, ładna dziewczyna, która wręczała im odpowiedni kwestionariusz, a następnie wychodziła do drugiego pomieszczenia. Po pewnym czasie dochodziły stamtąd nagrane na taśmie
krzyki i jęki, z których wynikało, że upadła ona i skręciła sobie nogę. Badaczy interesowało ile osób przyjdzie z pomocą,
w zależności od zaistnienia innych warunków eksperymentalnych, takich jak samotność badanych, obecność
zachowującego się biernie współpracownika eksperymentatora, obecność przyjaciela, z którym pracowali w parach.
Obserwacje wykazały, że najczęściej interweniowali badani pracujący sami, a najrzadziej pracujący w obecności
zachowującego się biernie współpracownika eksperymentatora.
Przykładem eksperymentu laboratoryjnego, w którym nie .ukrywano celu badania (nie zastępowano go innym,
rzekomym), był eksperyment przeprowadzony przez S. Milgrama. Badanie to wywołało wiele zastrzeżeń o charakterze
etycznym. Autor ten badał warunki posłuszeństwa i nieposłuszeństwa wobec autorytetów w sytuacji, w której osoba
będąca autorytetem polecała badanemu zadawać cierpienie innej osobie. Postępowanie eksperymentalne przebiegało
następująco: do laboratorium przybywały dwie osoby, z których jedna była właściwą osobą badaną, a druga
współpracownikiem eksperymentatora, o czym nie była poinformowana właściwa osoba badana. Sądziła ona, że
współpracownik eksperymentatora jest również osobą badaną. Badanym wyjaśniano, że psychologowie stosunkowo
mało wiedzą na temat uczenia się pod wpływem wstrząsów elektrycznych i oznajmiano im, że jedna z nich będzie
„uczniem", a druga „nauczycielem", przy czym współpracownik eksperymentatora był zawsze „uczniem", a właściwa
osoba badana zawsze „nauczycielem". „Uczeń" przechodził do drugiego pokoju, gdzie był przywiązywany do „krzesła
elektrycznego". Następnie nauczyciel odczytywał listę słów, których miał się nauczyć „uczeń". W kolejnych fazach
eksperymentu „nauczyciel" sprawdzał czy „uczeń" nauczył się listy, a za każdy błąd karał go wstrząsem elektrycznym
pochodzącym z generatora. Za każdy następny błąd "nauczyciel" miał stosować —do czego skłaniał go eksperymentator
— coraz silniejsze wstrząsy. Na skali generatora było 30 podziałek od 15 do 540 V, Przy kolejnych podziałkach skali
znajdowały się napisy od „lekki wstrząs" do „niebezpieczeństwo zarażające życiu". W trakcie uczenia „nauczyciel"
słyszał okrzyki bólu, jakie wydawał uczeń, który w rzeczywistości nie otrzymywał żadnych wstrząsów, a same krzyki
nagrano na taśmie magnetofonowej po to, żeby ujednolicić warunki eksperymentu dla wszystkich badanych.
W eksperymencie tym Milgrama interesowało to, jak silne wstrząsy będzie skłonny stosować „nauczyciel", a także ile w
takich warunkach pojawi się zachowań o charakterze nieposłuszeństwa w stosunku do eksperymentatora, to znaczy, przy
jakim napięciu prądu osoby badane odmówią stosowania uderzeń nim. V czasie badania okazało się, że było stosunkowo
niewiele przejawów nieposłuszeństwa, a „nauczyciele" nie bali się stosować silnych wstrząsów, które zagrażały życiu
„ucznia".
Następnie Milgram zmieniał jeden z czynników, który mógł pływać na zachowanie się badanych, a mianowicie przestrzeń,
bliskość „ucznia" i „nauczyciela". A oto dwie skrajne sytuacje:
Sytuacja największego oddalenia polegała na tym, że „uczeń" znajdujący się w drugim pokoju walił ręką w ścianę, gdy
napięcie wstrząsów wynosiło 315 V, natomiast w sytuacji największego zbliżenia „nauczyciel" nie tylko stosował
wstrząsy „uczniowi" znajdującemu się w tym samym pokoju, lecz przytrzymywał także jego rękę na płytce (przez którą
rzekomo przepływał rad), z której uczeń próbował ją zdjąć.
Okazało się, że im większa była przestrzenna bliskość „uczniów" i „nauczyciela", tym więcej osób badanych odmawiało
stosowania wstrząsów i więcej „nauczycieli" stosowało wstrząsy o niskich napięciach.
W eksperymencie laboratoryjnym badacz może dobierać do badania ludzi o określonych, a ważnych dla niego cechach,
takich jak na przykład wiek, płeć, poziom wykształcenia, poziom ??????
Prawdopodobnie „nauczyciel" był wówczas w rękawicach gumowych (w pracy Milgrama brak wyjaśnień na ten temat),
w przeciwnym ile sam musiałby stwierdzić, że nie ma żadnych uderzeń lęku, stopień samooceny itp.; są to czynniki,
które, jak to już wspomnieliśmy, możemy nazwać zmiennymi modyfikującymi czy pośredniczącymi, które mogą w
dużym stopniu modyfikować podstawowe zależności między zmienną niezależną i zależną. W eksperymencie Milgrama
taką zmienną modyfikującą była bliskość przestrzenna „nauczyciela" i „ucznia", która w poważny sposób modyfikowała
podstawową zależność.
Żeby wykryć wpływ na zmienną niezależną innych, nie kontrolowanych przez siebie czynników, badacz tworzy
zwykle grupę kontrolną. W grupie tej, w porównaniu z grupą eksperymentalną, .nie dokonuje żadnych manipulacji
zmienną niezależną. Gdyby się okazało, że zmiany w zmiennej zależnej wystąpiły zarówno w grupie eksperymentalnej,
jak i w grupie kontrolnej, wówczas badacz może sądzić, że zmiany te są efektem oddziaływania innych, nie
kontrolowanych przez niego czynników.
W stosunku do badań o charakterze eksperymentu laboratoryjnego wysunięto szereg zarzutów, które przedstawiliśmy
w podrozdziale poświęconym krytyce psychologii społecznej. W związku z powyższym nasuwa się uwaga, że badacz,
który chce mieć pewność, że wyniki jego eksperymentów nie są artefaktami, powinien starać się badać wykryte przez
siebie zależności również za pomocą innych, nie laboratoryjnych metod. Sprawa ta jest tym ważniejsza, że, jak
zwracaliśmy już uwagę, zjawiska będące przedmiotem badań psychologii społecznej są na ogół wielostronnie
uwarunkowane i zdeterminowane, wobec czego zależność wykryta w laboratorium nie musi pojawić się w warunkach
naturalnych.
Podsumowanie: Metody, które w odróżnieniu od technik, są ogólnymi sposobami postępowania w badaniu
określonego zjawiska, można podzielić ze względu na stopień kontroli, jaką badacz może roztoczyć nad danym
zjawiskiem i wpływającymi na nie czynnikami. Najniższy stopień kontroli ma badacz posługujący się metodą lustracji,
nieco większą kontrolę umożliwia studium w terenie, następnie eksperyment naturalny i eksperyment w terenie, a
największą eksperyment laboratoryjny. Ze względu na wielostronność uwarunkowań zjawisk psychospołecznych postuluje się badanie ich za pomocą wielu metod.
Możliwości praktycznego wykorzystania psychologu społecznej
Biorąc pod uwagę fakt, że psychologia społeczna zajmuje się człowiekiem funkcjonującym w różnych sytuacjach
społecznych, nie powinno dziwić Czytelnika, że nierzadko formułuje się w stosunku do niej oczekiwania, iż dostarczy
ona praktykom wskazań, jak postępować w konkretnych sytuacjach. Można również stwierdzić, że wiele wyników
uzyskanych przez psychologów spornych może być wykorzystywanych w praktyce, pod warunkiem, że ci, którzy je
stosują, będą pamiętać o niezwykłej złożoności funkcjonowania człowieka, mającego stanowić przedmiot ich
oddziaływań.
Sprawie praktycznego wykorzystania psychologii społecznej można by poświęcić oddzielną, obszerną pracę, wobec
czego mam nadzieję, że Czytelnik wybaczy mi skrótowe potraktowanie tego tematu; wskażemy jedynie na kilka dziedzin
życia, w których wyniki badań z zakresu psychologii społecznej bywają szczególnie często wykorzystywane. Na
przykład M. Argyle omawiane tylko jeden dział psychologii społecznej, jakim jest psychologia zachowania
interpersonalnego, zwraca uwagę na możliwości kształtowania pożądanych umiejętności społecznych w takich
dziedzinach życia jak: przyjmowanie ludzi do pracy, występowało publiczne, kierowanie grupami roboczymi, nauczanie,
wychowanie dzieci, psychoterapia i inne.
W psychologii społecznej wykonano stosunkowo dużo prac na temat kształtowania i zmian postaw, nic więc dziwnego,
że wiele wniosków wynikających z tych badań można wykorzystywać w różnego rodzaju pracy propagandowej. A oto
przykład, którym nieco dokładniej zajmiemy się w rozdziale poświęconym problematyce postaw. Wśród osób
zajmujących się propagandą Istnieją rozbieżności poglądów co do tego, czy w pracy propagandowej należy posługiwać
się argumentacją jednostronną, a więc riko za własnym stanowiskiem, czy również należy uwzględniać argumenty strony
przeciwnej, a więc posługiwać się argumentacją dwustronną. Wyniki badań przeprowadzonych na ten temat wykazały, że
efektywność jedno- czy dwustronnej argumentacji zależy od innych czynników, takich jak początkowa postawa
słuchacza i stopień jego wykształcenia. Jeżeli czyjaś postawa już sprzyja temu co proponuje przekonywujący — bardziej
skuteczna jest argumentacja jednostronna, natomiast gdy odbiorca jest przeciwny temu co chcemy mu zaproponować —
bardziej skuteczna jest argumentacja dwustronna. Osoby o podstawowym lub niższym wykształceniu bardziej czy
częściej zmieniają swoje postawy pod wpływem argumentacji jednostronnej, natomiast osoby o wykształceniu średnim
lub wyższym częściej zmieniają swoje postawy pod wpływem argumentacji dwustronnej.
Znając wspomniane wyżej wnioski, a także znając oryginalne postawy i poziom wykształcenia osób, na które
oddziałujemy, możemy odpowiednio dobrać argumentację.
Inny przykład możliwości wykorzystania psychologii społecznej znajdujemy w badaniach nad kierowaniem grupami.
Analizując różne sposoby kierowania nimi wyróżnia się styl autokratyczny i demokratyczny. Wcześniejsze badania
wskazywały na liczne korzyści płynące z posługiwania się demokratycznym stylem kierowania. Jednakże bardziej
współczesne badania wydają się wykazywać, że styl demokratyczny jest bardziej skuteczny, szczególnie, jeśli ważna jest
produktywność grupy, gdy stojące przed nią zadanie nie jest zbyt jasne. Natomiast gdy zadanie, które ma wykonać grupa,
jest wyraźnie określone, bardziej efektywny jest styl autokratyczny.
Mając powyższe dane kierownik grupy może nieco inaczej nią kierować wtedy, gdy grupa na przykład dyskutuje nad
tym jakie zadania powinna podjąć, a inaczej, gdy grupa podejmie taką decyzję, przydzieli pracę poszczególnym
członkom i przystąpi do wykonywania zadania. W tej pierwszej fazie bardziej pożądany byłby demokratyczny, a w tej
drugiej autokratyczny styl kierowania.
Mówiąc bardziej ogólnie, dane uzyskane przez psychologię społeczną możemy wykorzystywać w najrozmaitszych
dziedzinach życia społecznego.
ROZDZIAŁ II
Wpływ sytuacji społecznych na procesy psychiczne i zachowanie ludzi
W poprzednim rozdziale stwierdziliśmy, że psychologia społeczna zajmuje się badaniem ludzkich procesów
psychicznych zachowań w sytuacjach społecznych. Sprawie tej poświęcona jest treść całej niniejszej pracy. Sądzimy
jednakże, że warto jest przekonać Czytelnika, na przykładzie pewnej liczby badań, że sytuacje społeczne istotnie
determinują ludzkie zachowania. Egzemplifikacji tej tezy można dokonywać w różny sposób:
Po pierwsze możemy próbować pokazać, że sytuacje społeczne bezpośrednio wpływają na ludzkie zachowania.
: Po drugie można podawać przykłady pośredniego wpływu sytuacji społecznych na te zachowania: na przykład pewne
struktury psychiczne zostały wcześniej ukształtowane w wyniku oddziaływania różnych sytuacji społecznych podczas
procesu socjalizacji człowieka i następnie, niejako wtórnie, determinują kształt jego procesów psychicznych i zachowań.
Taki właśnie sposób rozumowania prezentujemy przedstawiając dane na temat wpływu postaw na różne procesy
psychiczne.
Po trzecie wreszcie, możemy pokazywać, niejako w globalny sposób, jak różnią się od siebie ludzie żyjący w różnych
kulturach. W tym wypadku zakłada się, że kultura determinuje zachowania i procesy psychiczne swoich członków, a jak
wspomnieliśmy wcześniej, sama kultura jest produktem ludzkich interakcji i jako taka stanowi element niemal
wszystkich sytuacji społecznych, w których znajdują się ludzie.
Nasz przegląd nie będzie w pełni systematyczny, raczej w sposób wybiórczy przedstawimy wybrane badania
pokazujące, jak różne sytuacje społeczne pośrednio, bezpośrednio czy w ramach uwarunkowań kulturowych wpływają na
nasze procesy psychiczne i zachowania.
l. Wpływ sytuacji społecznych na procesy spostrzegania
Rozważania na temat wpływu sytuacji społecznych rozpoczniemy od omówienia trzech prac, w których wykazano, że
sytuacje społeczne wpływają modyfikująco na procesy spostrzeżeniowe.
A.S.Luchins przedstawił swoim badanym — dzieciom w wieku od 11 do 13 lat — serię rysunków. Pierwszy rysunek
przedstawiał bardzo skomplikowany układ kresek, z których stopniowo, na kolejnych rysunkach wyłaniały się coraz
bardziej wyraźnie butelki. W grupie eksperymentalnej na pytanie eksperymentatora: „Co przedstawia rysunek?" dzieci
odpowiadały parami. Jedna osoba z pary była współpracownikiem eksperymentatora i twierdziła, że na rysunku nie widzi
nic innego oprócz „twarzy" (na niektórych rysunkach kilka linii wokół butelki mogło przypominać swym układem
twarz). Współpracownik eksperymentatora odpowiadał zawsze przed właściwą osobą badaną, która słyszała jego
wypowiedzi.
W takiej sytuacji na odpowiedzi pewnej liczby osób badanych wpływały odpowiedzi współpracownika
eksperymentatora i osoby te również twierdziły, że widzą twarz. Jednakże — jak podkreśla Luchins — badani nie
poddawali się biernie temu wpływowi: oglądali oni rysunek i dopiero wtedy, gdy spostrzegali na nim cechy, które
rzekomo spostrzegła osoba współpracująca z eksperymentatorem, odpowiadali tak jak ona. Gdy rysunek był bardzo
wyraźny (tzn. widać było wyraźne kształty butelki), osoba współpracująca z eksperymentatorem wywierała nieznaczny
wpływ na spostrzeżenia badanych lub nie wywierała go wcale.
Wyniki badania Luchinsa skłaniają do wniosku, że w sytuacji, w której bodziec nie jest jasny, odnoszące się do niego
spostrzeżenia mogą być w znacznym stopniu modyfikowane przez opinie, które wypowiada inna osoba.
Rozwinięciem badań Luchinsa jest znany eksperyment Ascha. Autor zaprosił do wzięcia udziału w badaniu grupy,
które pozornie znajdowały się w następującej sytuacji: 8-obowa grupa, której były one członkami, miała za zadanie
ocenić długość przedstawionych odcinków przez porównanie ich pzema odcinkami wzorcowymi (porównany odcinek
odpowiadał zawsze pod względem długości jednemu z odcinków wzorcowych). W rzeczywistości tylko ta osoba, którą
zaproszono do wzięcia udziału w badaniu i która odpowiadała zwykle jako przedostatnia z grupy, była właściwą osobą
badaną. Nie wiedziała ona, że pozostałe osoby były współpracownikami eksperymentatora i że polecono im, aby
wypowiadały się jednomyślnie i niezgodnie z rzeczywistością w 12 próbach na 18. Błędy popełnione przez większość
osób współpracujących z eksperymentatorem były całkiem wyraźne i wynosiły od +1,5 do —1,75 cala (tj. od +3,75 o —4
cm) w stosunku do rzeczywistej długości odcinka. Obserwowano, jak zachowują się właściwe osoby badane, które nagle
znalazły się w sytuacji, w której większość osób z grupy podawali oceny niezgodne z rzeczywistością. Okazało się, że
około 1/3 wszystkich ocen dokonanych przez osoby badane była błędna. Były to takie same oceny jak te, które
wypowiadali współpracownicy eksperymentatora lub też oceny bardzo do nich zbli-
ys. 5. Średnia liczba aów popełnianych ez osoby badane
Średnia liczba błędów w grupie eksperymentalnej wynosiła 3,84 wobec 0,87 w grupie kontrolnej, w której wszyscy
uczestnicy byli właściwymi osobami badanymi i porównywali odcinki ,,po cichu", a wynik porównania zapisywali na
kartkach papieru.
Analizując uzyskane wyniki, Asch stwierdził, że wśród badanych były osoby, które bardzo często ulegały naciskowi
grupy i osoby, które były niezależne w swych sądach. Po zakończeniu eksperymentu przeprowadzono z badanymi
wywiady, na podstawie których ustalono, jakie były przyczyny tego, że dana osoba ulegała lub nie ulegała naciskowi
grupy.
W przypadku osób ulegających naciskowi grupy (a jest to przypadek, w którym najwyraźniej uwidacznia się wpływ
sytuacji społecznych) Asch wyróżnił;
1. Osoby, których spostrzeżenia zostały zniekształcone pod wpływem nacisku grupy. Są to te osoby, które w opisanym
badaniu spostrzegały odcinki zgodnie z opinią większości. Nie spostrzegały one żadnej rozbieżności między rzeczywistą
długością odcinków a długością sugerowaną przez większość. Wpływ grupy może więc być niekiedy tak silny, że
wywołuje on u niektórych osób poważne zniekształcenie w spostrzeganiu nawet stosunkowo prostych bodźców i
stosunków między nimi.
2. Osoby, których sądy uległy zniekształceniu w wyniku oddziaływań grupy. Osoby te spostrzegały odcinki tak jak
wyglądały one w rzeczywistości, natomiast były przekonane, że ich spostrzeżenia są błędne i dlatego przyłączały się do
opinii większości.
W tym wypadku grupa nie oddziaływała bezpośrednio na spostrzeżenia, lecz na procesy myślowe osoby badanej, co
prowadziło do powstania sądu: „Moje spostrzeżenie jest fałszywe, a prawdziwe są spostrzeżenia innych osób".
W innym badaniu, wykonanym znacznie później niż eksperyment Ascha, S. Moscovici i E. Lagę, mając zresztą
zupełnie inny cel, o którym będzie mowa później, wyświetlali osobom badanym slajdy z niebieskim światłem monochromatycznym, z tym że poszczególne slajdy różniły się jasnością. Było kilka grup eksperymentalnych. W jednej grupie
kontrolnej, podobnie jak u. Ascha, osoby badane miały za zadanie po prostu podawać nazwę barwy światła.
W jednej z grup eksperymentalnych była jedna właściwa osoba badana i czterej współpracownicy eksperymentatora i,
podobnie jak w grupie kontrolnej, ich zadaniem było głośne podawa.„iw* "^ światła, z tym, że trzech współpracowników eksperymentatora podawało błędne oceny mówiąc, że jest to barwa
„zie:azało się, że w grupie kontrolnej 98,78% odpowiedzi było »awnych, to znaczy badani nieomal jednomyślnie we
wszystkich próbach oceniali barwę wyświetlanego światła jako „niebieską". Inaczej natomiast przedstawiała się sytuacja
w grupie eksperymentalnej, w której trzyosobowa większość wywierała wpływ na jedną osobę badaną. W tej grupie było
40,16% odpowiedzi zgodnych z tymi, które podawali wywierający nacisk na światło „zielone"), a tego typu odpowiedzi
pojawiły się u 50% badanych.
Przedstawione powyżej wyniki badań prowadzą do wniosku popartego wynikami innych badań, które omówimy w
dalszych częściach pracy), że obecność innych ludzi, ich zachowania polegające na wydawaniu opinii mogą w znacznym
stopniu wpływać i spostrzeżenia osób znajdujących się w takiej właśnie sytuacji „społecznej. W warunkach naturalnych
wpływ innych osób może nawet prowadzić do wystąpienia zjawisk mających charakter W????iórowych halucynacji,
kiedy znaczna liczba osób spostrzega (zjawiska nie istniejące w rzeczywistości (np. cuda). Obecnie omówimy klasyczne
badanie J. S. Brunera i C. Goodmana, którzy właśnie w sposób pośredni wykazali istnienie wpływu sytuacji społecznych
na spostrzeganie. Osobami badanymi były dzieci 10-letnie, którym polecono, aby za nocą odpowiedniego urządzenia,
umożliwiającego zmianę wiel-wd krążka świetlnego, dobierały wielkość tego krążka odpowiednio do wielkości różnych
monet amerykańskich. Część badanych dokonywała tych porównań z pamięci, a część miała w polu widzenia monetę
danej wartości. W grupie kontrolnej zamiast monet były krążki wycięte z szarego kartonu, tej samej wielkości co monety,
a osoby badane, podobnie jak w grupie eksperymentalnej, miały dobierać do nich odpowiedniej wielkości krążek
świetlny. A oto wyniki tego interesującego badania:
l. Znacznie poprawniej dzieci spostrzegały wielkość krążków tonowych niż wielkość monet. Większość badanych miała
tendencję do znacznego przeceniania wielkości monet, natomiast wielkości krążków były spostrzegane niemal zupełnie
prawidłowo.
2. Im wyższa była wartość monety, tym większy był, do pewnego stopnia, błąd polegający na przecenianiu jej
wielkości; na przykład w spostrzeganiu monety 1-centowej wynosił on średnio 16,9'/o, monety 5-centowej — 23,9%;
monety 10-centowej — 29,1%, monety 25-centowej ~ 37% i monety 50-centowei — 29,6%.
40%h
30%h
37%
29,1%
29,6%
23,9%
l
20% h
10%t-
H
5»
10t
25»
50ft wartość monet
Rys. 6. Procentowa wielkość błędów w zależności od wartości monet
3. Wśród 20 osób badanych znajdowało się 10 dzieci, które były synami i córkami bogatych kupców i ludzi
wykonujących tak zwane wolne zawody oraz 10 dzieci, które pochodziły ze slumsów Bostonu. Porównano stopień błędu
w ocenie wielkości monet w obu tych podgrupach. Stwierdzono, że dzieci pochodzące z ubogich rodzin przeceniały
wielkość monet w większym stopniu niż dzieci pochodzące z rodzin bogatych; na przykład błąd polegający na
przecenianiu wielkości monety 1-centowej wynosił u dzieci bogatych 10,3%, natomiast u dzieci biednych 22,7% (wielkości tej monety); przy ocenianiu wielkości monety 25-centowej podobny błąd u dzieci z rodzin bogatych wynosił
22,4%, natomiast u dzieci z rodzin biednych aż 51,6% (dodajmy, że przy ocenianiu wielkości monet z pamięci różnice w
błędach u dzieci bogatych i dzieci biednych były jeszcze większe niż przy ocenie monet będących w polu widzenia
badanych).
Zatrzymamy się nieco dłużej nad interpretacją tych wyników ze względu na to, że na podobnym założeniu będą się
opierały wyniki badań nad wpływem sytuacji społecznych na procesy pamięci. Dziecko żyje w społeczeństwie, a
dokładniej mówiąc w pewnych określonych grupach, które stanowią część tego społeczeństwa. W przypadku dzieci 10letnich grupami tymi są: rodzina, klasa szkolna, grupa rówieśnicza. W tych grupach dziecko ulega socjalizacji — uczy się
postaw, społecznej wartości różnych przedmiotów, ważności określonych spraw itd. Innymi słowy, wpływ społeczny
prowadzi do tego, że dziecko przyswaja sobie pewne wartości, postawy, normy i wzorce. Kiedy potem spotyka się z
pewnymi faktami, spostrzega je w kategoriach tych przyswojonych przez siebie wartości, postaw, norm i wzorców. W
ten sposób w każdym momencie życia człowieka oddziałują pośrednio sytuacje społeczne modyfikując jego procesy
psychiczne, a w tym procesy spostrzeżeniowe.
Jak z tego punktu widzenia należy zinterpretować wyniki uzyskane przez Brunera i Goodmana? Można sądzić, że w
procesie socjalizacji dzieci nauczyły się, że moneta 5-centowa na większą wartość niż 1-centowa, natomiast krążek
kartonowy nie ma żadnej wartości, niczego się zań nie otrzymuje. Można też sądzić, że wartość społeczna monety
generalizuje się na jej wielkość fizyczną, co powoduje zniekształcenie w spostrzeganiu. Jeżeli weźmiemy pod uwagę
wartości przypisywane monetom przez dzieci z rodzin biednych i przez dzieci z rodzin bogatych, można przypuszczać,
że dla dzieci biednych względna wartość każdej z tych monet jest większa niż dla dzieci bogatych. Wyobraźmy sobie
sytuację dziecka biednego i dziecka bogatego, które otrzymały 25 centów. Pierwsze z nich w oczach rówieśników jest
bogaczem, drugie może być uważane raczej za biedaka. Rzadko zdarza się, by dziecko z biednej rodziny posiadało
pieniądze, dla dziecka zamożnego posiadanie pieniędzy to sprawa zupełnie normalna. Powyższe różnice w
doświadczeniach związanych z różną sytuacją społeczną powodują, że ta sama moneta ma inną wartość dla dzieci
pochodzących z dwóch różnych środowisk.
W polskiej literaturze szczegółowego przeglądu badań nad motywem wartościowania na procesy spostrzeżeniowe
dokonał Matusewicz, który sam przychyla się do hipotezy Tajfela, zgodnie z którą akcentowanie cech przedmiotów cenionych społecznie występuje wówczas, gdy wzrost cech fizycznych jest skorelowany ze zwiększaniem się ich wartości
społecznej; na przykład wielkość monet będzie się przeceniać wtedy, gdy ich wielkość fizyczna będzie rosła w miarę
zwiększania się ich wartości. Jeżeli natomiast nie będzie takiego związku, wspomniana tendencja może ulec
zakłóceniom.
Na podstawie wyników wyżej omówionych badań możemy stwierdzić, że procesy spostrzeżeniowe są bezpośrednio
lub pośrednio współ determinowane wpływem sytuacji społecznych.
2. Wpływ sytuacji społecznych na procesy pamięci
Bardzo wiele badań poświęcono wpływowi sytuacji społecznych na procesy pamięci, przy czym w większości z nich
badano raczej wpływy pośrednie niż bezpośrednie.
F. C. Bartlett był jednym z pierwszych badaczy zajmujących się tym problemem. Przeprowadził on zarówno prace
eksperymentalne, jak i badania etnograficzne.
Do badania procesu zapamiętywania w warunkach laboratoryjnych użył on legendy indiańskiej pt. Wojna duchów,
której treścią była rzeczywiście wojna duchów. Osoby badane, którymi byli studenci angielscy i hinduscy, czytały tę
legendę, a następnie odtwarzały jej treść kilkakrotnie na piśmie. Analiza odtworzeń pozwoliła Bartlettowi na
sformułowanie następujących wniosków:
a) badani skracali odtwarzany materiał przez opuszczenie pewnych fragmentów przeczytanej legendy;
b) badani odtwarzali materiał w postaci bardziej konkretnej, oczywiście z ich punktu widzenia, na przykład „coś
czarnego wychodzącego z ust" zamieniało się na „dym" lub „krew";
c) badani zmieniali niektóre starodawne czy obco brzmiące słowa i imiona występujące w legendzie na znane im słowa
współczesne, na przykład tytuł Wojna duchów zmienili na Wojna fcla-nów;
d) studenci angielscy odtwarzając treść legendy, zmieniali wojnę duchów na wojnę ludzi, natomiast nie czynili tego
studenci hinduscy, którym — zdaniem Bartletta — ta legenda była bliższa kulturowo niż studentom angielskim. W
innych swoich eksperymentach Bartlett posłużył się metodą seryjnych powtórzeń, przypominającą zabawę w „głuchy
telefon" (polegającą na tym, że osoby badane przekazują sobie olejno zapamiętany tekst). Pierwsza osoba badana czyta
lub słuchała tekstu, odtwarzając go następnie ustnie lub pisemnie, odtworzenie to odbiera druga osoba i przekazuje je
następnej itd. Bar1e11 posłużył się tym sposobem, który — jego zdaniem —jest podobny do zapamiętywania i
przekazywania podań ludowych jako materiał do zapamiętywania użył on między innymi wspomnianego już
opowiadania indiańskiego pt. Wojna duchów.
Okazało się, że w seryjnie odtwarzanym tekście zachodzą tak poważne zmiany, iż porównując wersję oryginalną z
ostatnim odtworzeniem trudno było rozpoznać, że chodzi o te same treści. Tego rodzaju zniekształcenia powstały
wskutek tego, że badani:
a) zapominali tytułu opowiadania oraz występujących w nim imion własnych;
b) zmieniali kolejność elementów zawartych w przekazywanym tekście;
c) do przekazywanego tekstu, szczególnie gdy był to tekst obcy kulturowo, wprowadzali elementy z ich własnych kultur,
na przykład wyrażenie „coś czarnego, co wychodziło z ust" zastępowali słowem „dusza";
d) studenci angielscy zapamiętywali i powtarzali nieco inne elementy tekstu niż studenci hinduscy. ; Badania podobne do
opisanych przez Bartletta przeprowadził współcześnie C.T.Ta11and. Autor ten badał uczestników obozu studenckiego,
aby ustalić, w jaki sposób osoby różnych narodowości będą odtwarzały 4 teksty, których treścią były:
a) sakrament kapłaństwa; b) najazd Francuzów w XV w. na Włochy; c) psychologia zachowania ekonomicznego; d)
mecz w krykieta. Łańcuchy tworzyły 4 osoby jednej narodowości, a badanymi narodowościami byli: Amerykanie,
Anglicy, Szwedzi, Holendrzy, Francuzi i Włosi.
Analiza ilościowa i jakościowa uzyskanych wyników wykazała, ze.
1. Między osobami różnych narodowości wystąpiły istotne różnice w odtwarzaniu poszczególnych tekstów.
2. Tekst dotyczący gry w krykieta najlepiej zapamiętali Anglicy, natomiast bardzo słabo odtwarzali go Włosi i
Francuzi. Wynik ten staje się zrozumiały, jeżeli uwzględnimy, że krykiet jest typową grą angielską. Amerykanie z gry w
krykieta zrobili znany im baseball.
3. Francuzi i Włosi najlepiej zapamiętali tekst dotyczący najazdu Francuzów na Włochy, z tym, że Francuzi
bagatelizowali rolę własnych wojsk. Szwedzi i Amerykanie uważali, że wydarzenie to było historycznie nieistotne, a sam
tekst pamiętali bardzo słabo.
Jeżeli przyjmiemy, że zarówno w badaniach Bartletta, jak i Tallanda zdolności poszczególnych osób do
zapamiętywania były w przybliżeniu podobne, to stopień zapominania u wszystkich badanych osób powinien być
również podobny, co jednak nie nastąpiło. Wobec tego zarówno występujące różnice, jak również sposób zniekształcania
zapamiętywanego materiału można wyjaśnić tylko pośrednimi wpływami społecznymi: ludzie żyją i działają w takich, a
nie innych kulturach, społecznościach i grupach. Powoduje to, że w psychice uczestników tych grup formują się pewne
charakterystyczne kategorie (Bartlett nazywa je „schematami"), wskutek czego nowy materiał jest przez daną osobę
spostrzegany, a następnie zapamiętywany za ich pośrednictwem. Jeżeli jest on z nimi zgodny, to proces zapamiętywania
przebiega bez większych zniekształceń. Jeżeli natomiast materiał jest niezgodny z tymi kategoriami, to albo będzie on w
słabym stopniu zapamiętywany i szybko zapomniany, albo też wystąpią w nim takie zniekształcenia, że stanie się on
podobny do wytworzonego społecznie u danej osoby systemu kategorii, co pozwoli na jego lepsze zapamiętanie. Tak
właśnie ma się sprawa ze zmienianiem tytułów, imion własnych, nazw nieznanych na znane itd. Dodajmy, że
wspomniane uprzednio wartości, postawy, normy i wzorce są również elementami tego systemu kategorii.
Bartlett przeprowadził również pewne niesystematyczne badania nad procesami zapamiętywania u Afrykanów z
plemienia Swazi, którzy odznaczają się — jak głosi powszechna opinia — niezwykłą pamięcią. Zęby to stwierdzić,
polecił 12-letnie- chłopcu z tego plemienia zapamiętać krótką informację, składającą się z 25 słów, i przekazać ją innej
osobie po przejściu na gi koniec wsi. Okazało się, że po 2 minutach, bo tyle czasu trwało przejście przez wieś, chłopiec
odtwarzając informację zapomniał o 3 ważnych szczegółach. Autor wyciągnął wniosek, że opiec zapamiętał tę
informację nie lepiej niż przeciętny chłopiec angielski w tym wieku. Jak więc powstała opinia o niezwykłej pamięci
członków plemienia Swazi? Otóż — zdaniem Bartitta — jest taka dziedzina życia, z której fakty członkowie plemienia
pamiętają doskonale, a tą dziedziną jest hodowla bydła. Bartlett stwierdził, że przeciętny pasterz z tego plemienia potrafi
opisać dokładnie wszystkie sztuki bydła (podać również, od kogo i za ile zostały kupione) będące przedmiotem transakcji
handlowej, zawartej mniej więcej na rok przed badaniem doskonałe zapamiętywanie tych faktów można wyjaśnić tym, że
odstawowym zajęciem członków plemienia Swazi jest hodowla bydła i wszystkie ich doświadczenia społeczne są
związane własne z nią, stanowi ona główny przedmiot ich zainteresowań.
A oto jeszcze jedna obserwacja pokazująca, jaki wpływ na zapamiętywanie mają czynniki społeczne. Pewnego razu wódz
plemienia Swazi wyjechał do Londynu. Po powrocie zapytano go, o najbardziej utkwiło mu w pamięci z czasu pobytu w
Londynie. Okazało się, że najbardziej zapamiętał policjanta regulującego ruch uliczny. Wyjaśnienie tego faktu wiąże się
z tym, że u Swazi podniesienie rąk jest gestem powitania, nic więc dziwnego, że wykonywane przez policjanta ruchy rąk,
podobne do gnanego wodzowi gestu powitania, zostały przez niego najlepiej zapamiętane.
Okazuje się więc, że i obserwacje etnograficzne potwierdzają tezę o współ determinowaniu przez czynniki społeczne
tego co zapamiętujemy i w jaki sposób.
Wspomniane badania Bartletta skłoniły wielu psychologów do przeprowadzenia bardziej systematycznych badań nad
wpływem postaw na zapamiętywanie. Nie definiując szczegółowo terminu postawa (sprawie tej poświęcimy więcej
miejsca w jednym z następnych rozdziałów), przyjmiemy wstępnie, że zgodnie ;Z uproszczonym poglądem, postawa to
stosunek emocjonalny lub oceniający wobec określonego przedmiotu czy sprawy; na przykład ktoś ma pozytywną
postawę wobec religii (jest wierzący), a ktoś inny ma postawę negatywną (jest niewierzący). Postawy wobec
poszczególnych przedmiotów są, jak to już wspomnieliśmy, produktem oddziaływań społecznych.
W. S. Watson i G. W. Hartmann przygotowali materiał pamięciowy zawierający 10 argumentów za i przeciw istnieniu
Boga. Następnie wybrali dwie grupy badanych o skrajnych postawach wobec twierdzenia o istnieniu Boga. Jedną z nich
stanowili studenci seminarium teologicznego, drugą — studenci postępowego seminarium nauczycielskiego. Osoby
badane czytały przygotowane przez badaczy argumenty i oceniały ich ważność, a następnie odtwarzały je z pamięci.
Ilościowa i jakościowa analiza uzyskanych wyników pozwoliła autorom na wyciągnięcie następujących wniosków:
a) zarówno ilościowo, jak i jakościowo lepiej zapamiętane były argumenty zgodne z postawami badanych niż
argumenty niezgodne;
b) argumenty uznane przez badanych za ważne były przez nich lepiej zapamiętane niż argumenty oceniane jako mało
ważne.
Nieco inną metodą odtwarzania i innym materiałem posłużył się A. L. Edwards. Jako materiału użył on przygotowanej
przez siebie pogadanki (neutralnej w ocenach) na temat tak zwanego New Dealu (Nowego Porządku), to znaczy nowego
programu politycznego zaproponowanego przez Roosevelta. Badani wysłuchali pogadanki i następnie oceniali swoje
postawy wobec New Dealu oraz stopień przychylności treści pogadanki do tego programu. Następnie badanym polecono
rozwiązać test rozpoznawania składający się z 50 twierdzeń (chodziło w nim o odpowiedzenie, czy poszczególne
twierdzenia testu znajdowały się w pogadance czy nie znajdowały się). Ten sam test dano badanym do rozwiązania
ponownie po 21 dniach. A oto wyniki badania:
a)
postawy badanych wobec New Dealu wpłynęły na ocenę stopnia przychylności pogadanki wobec tego programu,
na przykład osoby mające postawy przychylne wobec New Dealu oceniały ją jako przychylną, a osoby mające postawy
nieprzychylne — jako nieprzychylną;
b) osoby badane lepiej rozpoznawały te elementy pogadanki, porę były zgodne z ich postawami niż te, które były z nimi
niezgodne; różnica ta występowała zarówno bezpośrednio po wy-puchaniu pogadanki, jak i w badaniu powtórzonym po
21 dniach. l Z obu przedstawionych badań wynika, że postawy badanych modyfikują zarówno proces zapamiętywania,
jak i o cenę zapamiętanego materiału.
Najbardziej znane oraz najczęściej cytowane jest badanie J. Devine'a i G.Murphy dotyczące uczenia się i zapominania
dwóch 300-wyrazowych materiałów, z których jeden był proradziecki, a drugi antyradziecki. Spośród 10 badanych 5
miało opinię komunistów, a 5 — reakcjonistów. Osoby te w ciągu 5 tygodni uczyły się wspomnianych tekstów, a w ciągu
następnych 16 tygodni odtwarzały wyuczone teksty z pamięci. Na podstawie zyskanych wyników badacze wykreślili
krzywe uczenia się krzywe zapominania tych tekstów dla wspomnianych dwóch grup badanych. Analiza krzywych
uczenia się wykazała, że:
a) w ciągu 5-tygodniowego okresu uczenia się komuniści lepiej zapamiętywali tekst proradziecki niż reakcjoniści;
różnica ta wystąpiła już w pierwszym tygodniu uczenia się wzrastała w następnych tygodniach;
b)
reakcjoniści w ciągu całego okresu uczenia się zapamiętali tekst antyradziecki znacznie-lepie j niż komuniści.
Analiza krzywych zapominania wskazała, że:
a) reakcjoniści zapominali z materiału proradzieckiego więcej elementów niż komuniści; w miarę upływu czasu
różnice między l obu grupami coraz bardziej wzrastały;
b) komuniści zapominali więcej elementów z materiału antyradzieckiego niż reakcjoniści; również i ta różnica
między obu grupami wzrastała w miarę upływu czasu.
Jeszcze inne postawy, posługując się innym materiałem, badała V.Seeleman. Do swego badania wybrała ona osoby
mające najbardziej skrajne postawy wobec Murzynów, a więc osoby uprzedzone do nich i osoby nastawione do nich
bardzo przychylnie.
Badanym eksponowano fotografie 15 twarzy Murzynów i fotografie 15 twarzy białych. Po 10 minutach eksponowano 46
twarzy Murzynów i 40 twarzy białych, a badani mieli rozpoznać wśród eksponowanych zdjęć twarze, które pokazywano
im poprzednio.
Z kolei w innej części eksperymentu badanym eksponowano fotografie 14 twarzy czarnych i 14 twarzy białych. Do
każdej twarzy było przypisane pozytywne lub negatywne określenie danej osoby. Po 10 minutach eksponowano te same
twarze i proszono osoby badane o przyporządkowanie im odpowiednich określeń, które badani mieli przed sobą. Wyniki
badania wykazały, że:
a) osoby nastawione przychylnie do Murzynów rozpoznawały poprawnie więcej ich fotografii (75,4%) niż osoby
nastawione do nich nieprzychylnie (65,7%), brak było natomiast różnic między obu grupami badanych w przypadku
rozpoznawania twarzy białych;
b) oceniając przyporządkowanie określeń pozytywnych i negatywnych do poszczególnych fotografii stwierdzono, że
osoby przychylnie nastawione do Murzynów przyporządkowują ich zdjęciom znacznie więcej pozytywnych określeń niż
osoby do nich uprzedzone.
Wyniki wszystkich przytoczonych tu badań wskazują na wyraźną zależność polegającą na tym, że lepiej zapamiętuje
się to, co jest zgodne z postawami, a gorzej to, co jest z nimi niezgodne. Również szybciej zapomina się to, co jest
niezgodne z postawami, niż to, co jest z nimi zgodne.
Jeżeli materiał jest neutralny z punktu widzenia postaw, to mamy tendencję do spostrzegania go jako zgodnego z nimi.
Autor niniejszej pracy przeprowadził badanie dotyczące zapamiętywania tekstów o treściach antyreligijnych i pro
religijnych przez osoby wierzące i osoby niewierzące; w badaniu tym oprócz wspomnianej wyżej zależności, że lepiej
zapamiętujemy to, co jest zgodne z naszymi postawami, stwierdził, iż zapamiętujemy lepiej to, co jest dogodne z punktu
widzenia naszych postaw, niż to, co jest niedogodne. Przy czym materiał dogodny to tekst zawierający argumenty
kompromitujące stronę przeciwną, których można użyć do zaatakowania przeciwnika lub do obrony własnych postaw.
Dogodny może być tekst zarówno zgodny, jak i niezgodny z postawami danej osoby.
Na nieco inną sprawę, aczkolwiek również związaną z wpływem postaw na zapamiętywanie, zwrócili uwagę w swoim
badaniu C.Zimmerman i R.A.Bauer. Zauważyli oni mianowicie, że niejednokrotnie ludzie wracający z zagranicy
formułują sobie pewne syntetyczne sądy na temat kraju, w którym przebywali, jednakże to co opowiadają zależy od tego
do kogo |mówią, jak spostrzegają oczekiwania, postawy potencjalnego audytorium wobec przekazywanej treści. Mówca
dąży zwykle do felgo, by treść jego wypowiedzi była zgodna z oczekiwaniami, postawami słuchaczy. Aby stwierdzić,
czy istotnie tak właśnie jest, zbadali oni 144 studentów wydziału dziennikarskiego i przyszłych nauczycieli. Dano im do
przeczytania (w zależności od grupy) 25 argumentów za podniesieniem płac nauczycielskich i 25 argumentów przeciw
podniesieniu tych płac. Następnie poproszono badanych, żeby na podstawie tych argumentów przygotowali się do
krótkich wystąpień bądź przed audytorium składającym się z członków związku nauczycielstwa (którzy byli za
podwyżką),
Tabela 3. Średnia liczba zapamiętanych poprawnie argumentów
Wykształcenie
badanych
Dziennikarze
Nauczyciele
Rodzaj audytorium
podatnicy
nauczyciele
argumenty
argumenty
argumenty
argumenty
niezgodne:
zgodne:
nie niezgodne: nie zgodne:
podnieść
podnosić
i podnosić
podnieść
pobory
, poborów
poborów
pobory
nauczycieli' nauczycieli
nauczycieli
nauczycieli
4,9 8,6
11,3 11,5
6,1 8,8
13,7 11.3
bądź przed audytorium składającym z członków unii podatników, którzy, jak sugerowano, byli przeciw takiej podwyżce.
Dwukrotnie sprawdzano to, co zapamiętali studenci z przekazanych im argumentów, zaraz po ich przeczytaniu i tydzień
później, tuz. przed pisaniem pogadanki. Pytano również badanych jak wyobrażają sobie audytorium, a także czy sami są
„za" czy „przeciw" podwyżce. Powyższa tabela (3) zawiera podstawowe wyniki l tego badania.
Analiza danych zawartych w powyższej tabeli (3) prowadzi do następujących wniosków:
1. U potencjalnych mówców istnieje tendencja do lepszego zapamiętywania argumentów, które są zgodne z
wyobrażeniami o oczekiwaniach i postawach audytorium w stosunku do tego, co ma być przedmiotem wypowiedzi.
2. .Owo pamiętanie, podobnie jak w relacjonowanych wcześniej badaniach, zależy w znacznym stopniu od postaw
samych osób badanych; okazało się, że przyszli nauczyciele lepiej pamiętają od przyszłych dziennikarzy argumenty za
podwyżką płac nauczycielskich (przynajmniej w przypadku audytorium złożonego z podatników), sami bowiem są za
taką podwyżką.
3. Okazało się również, że przyszli dziennikarze mają lepsze wyobrażenie o oczekiwaniach i postawach audytorium i
może to właśnie spowodowało, że szczególnie w przypadku audytorium nauczycielskiego, pamiętali oni więcej
argumentów niż przyszli nauczyciele.
Postawy wpływają nie tylko na spostrzeżenia i procesy pamięci, lecz również na procesy myślenia. W Polsce badania
na ten temat prowadził. T. Mądrzycki, którego interesowało, jak postawy wobec religii, własnej płci i pracy w zawodzie
nauczycielskim wpływają na:
a) liczbę i jakość hipotez tworzonych w celu wyjaśnienia pewnych faktów związanych z przedmiotami tych postaw,
b) rozumowanie o charakterze sylogistycznym.
Badanymi byli studenci WSP. Najpierw zbadano ich postawy wobec powyższych kwestii, a następnie rozwiązywali oni
różne figury sylogizmów, z tym, że mając dane przesłanki, mieli wybrać wniosek ich zdaniem wynikający z tych
przesłanek. Zarówno przesłanki, jak kilka wniosków do wyboru dotyczyło przedmiotu postawy. Były również i
sylogizmy neutralne, odnoszące się do spraw obojętnych. Porównując błędy robione w różnych figurach sylogizmów i w
sylogizmach kontrolnych, można było ustalić, czy i jakie błędy pojawiają się w rozumowaniach, a także czy błędy te
zależą od treści sylogizmów, ich zgodności lub niezgodności z postawami badanych.
Ogólnie rzecz biorąc, autor otrzymał zależności śladowe, wskazujące, że istnieje tendencja do uznawania za słuszny
takiego wniosku, który w ten czy w inny sposób jest zgodny z postawą badanego. Zależność ta, a więc popełnianie
określonych błędów, wystąpiła szczególnie wyraźnie w przypadku sylogizmów, których treść bardzo angażowała
emocjonalnie badanych. l Bardzo ciekawe były wyniki dotyczące tworzenia hipotez na określony, związany z postawą
temat. Osoby badane miały na przykład odpowiadać na pytanie, dlaczego wielu ludzi nie wydaje żadnej religii czy też
dlaczego mało kobiet zajmuje eksponowane stanowiska w nauce, administracji i innych dziedzinach życia itp. W
przypadku pierwszego pytania okazało się, że osoby niewierzące wysunęły średnio 2,58 hipotezy, niezdecydowanie
religijne — 2,37, wierzące praktykujące — 2,35, a wierzące niepraktykujące — 2,24 (statystycznie istotne różnice
pojawiły się między niewierzącymi i wierzącymi praktykującymi oraz niewierzącymi i wierzącymi niepraktykującymi).
Wynika z tego wniosek, że i w wypadku produkowania hipotez, nawet jeżeli chodzi o ich ilość, daje się zauważyć
wyraźny wpływ postaw. Wpływ ten jest również wyraźny, jeżeli wyprodukowane hipotezy analizuje się od strony
jakościowej.
Wyniki badań nad wpływem postaw na zapamiętywanie i myślenie wskazują, że czynniki społeczne wpływają
pośrednio zarówno na procesy pamięci, jak i na procesy myślenia.
Wpływ sytuacji społecznych na procesy motywacyjne
Chcemy też zwrócić uwagę, że takie wewnętrzne regulatory ludzkiego zachowania jak motywy są również, i to nawet w
znacznym stopniu, zdeterminowane społecznie. O.Klineberg przytacza w swojej pracy wiele przykładów wskazujących
na to, |że także potrzeby fizjologiczne, jak na przykład wywoływanie głodu i formy jego zaspokajania, są
zdeterminowane społecznie.
Obserwacje przeprowadzone w różnych kulturach wykazują, że chociaż w każdej z nich ludzie bywają głodni, to jednak
istnieją między tymi kulturami znaczne różnice zarówno pod względem tego, czym jest zaspokajany głód, jak i tego,
kiedy się on pojawia. Na przykład w wielu krajach, a także w Polsce, flądrę uważa się za smaczną rybę, natomiast w
Nowej Funiandii i na Labradorze używa się jej tylko jako nawozu do użyźniania gleby. Indianie z plemienia Algonquin
bardzo lubią mięso skunksa, którego nie wziąłby do ust żaden biały mieszkaniec Ameryki itd.
Tego rodzaju przykłady można by mnożyć, istnieją jednak pewne dane wskazujące, że takie kulturowo wyrobione
preferencje smakowe można zmieniać. Jak podaje Klineberg, pierwsi Europejczycy, którzy dotarli do Brytyjskiej
Kolumbii, stwierdzili, iż potrawy spożywane przez tubylców były tak obficie nasycone tranem z ryb, że przybysze
zupełnie nie mogli ich jeść. Jednak po pewnym czasie również i oni jedli je ze smakiem.
Nie tylko spożywane pokarmy, ale również godziny posiłków (a więc czas, w którym odczuwany bywa głód) są
ustalone zwyczajowo w każdym społeczeństwie. W wielu prymitywnych społeczeństwach spożywa się dwa posiłki
dziennie; w naszej kulturze jemy trzy zasadnicze posiłki (śniadanie, obiad i kolacja), z tym, że w zależności od
wykonywanej pracy bywa ich nawet pięć (drugie śniadanie i podwieczorek).
Podobne informacje na temat różnic kulturowych odnoszą się również do sposobów zaspokajania innej potrzeby
biologicznej, jaką jest potrzeba seksualna.
Na marginesie rozważań na temat wpływu kultury na procesy motywacyjne warto zwrócić uwagę na badanie, którego
autorką jest jedna z najznakomitszych znawczyń antropologu kulturowej R. Benedict, opisując różne kultury,
skontrastowała ze sobą dwie z nich: kulturę Indian Pueblo żyjących głównie w Ameryce Środkowej i w Stanach
Zjednoczonych na terenie Arizony i Nowego Meksyku, wśród których znajduje się plemię Zuni i będącą jej wyraźnym
przeciwieństwem kulturę Kwakiutlów z Wyspy Vancouver. O ile podstawowym motywem działania Zuni jest
współpraca, to u Kwakiutlów jest nim rywalizacja. Te różne rodzaje motywacji są bardzo wyraźnie związane z nieco
innymi formami własności w obu tych plemionach, które u Zuni mają społeczny charakter, natomiast u Kwakiutlów są
wyraźnie zindywidualizowane.
To właśnie owa silna tendencja do rywalizacji doprowadziła Kwakiutlów do pojawienia się nieznanego, zarówno u
Zuni, jak w innych krajach, zwyczaju potlaczu, polegającego na swego rodzaju zawodach we wzajemnym
obdarowywaniu się podczas ceremonialnych uczt. Jeżeli na przykład ktoś został obdarowany przez znajomych i
krewnych na uczcie z okazji przyjęcia nowego imienia, to w przyszłości był zobowiązany obdarować ze znaczną
nawiązką tych, którzy go obdarowali, co z kolei zobowiązywało obdarowywanych do ponownych, bardziej
wartościowych podarków itd., itd. Warto również dodać, że na niektórych potlaczacb wydawanych przez wodzów (dla
innych wodzów) niszczono własne mienie, co zobowiązywało uczestników do podobnych działań w przyszłości.
Rozpowszechniony był również zwyczaj śpiewania Bezwstydnie samochwalnych pieśni.
Tego typu praktyki, będące przejawem rywalizacji, nie są znane .l Zuni, którzy niechętnie zwyciężają w zawodach
sportowych, jak również niechętnie współzawodniczą ze sobą w szkole.
To, że potrzeby i popędy mogą być modyfikowane społecznie, wynika z faktu, że są one wyuczalne. Wykazał to N. E.
Mi11er, który stwierdził, że każdy silny bodziec może stać się popędem skłaniającym organizm do podjęcia pewnych
działań. Zdaniem Mi11era istnieją dwa rodzaje popędów: pierwotne (wrodzone) i wtórne (nabyte w procesie uczenia się).
Do popędów pierwotnych zalicza on: popęd głodu, pragnienia, popęd seksualny;
Sposoby zaspokajania tych popędów są, jak to już wiemy, modyfikowane społecznie. Te popędy są wywołane bądź przez
bodźce pochodzące z zewnątrz organizmu, bądź przez bodźce znajdujące (się wewnątrz organizmu.
Na popędach pierwotnych, podczas procesu warunkowania, nadbudowują się popędy wtórne. Dzieje się to dzięki temu,
że w procesie warunkowania neutralny dotychczas bodziec czy zespół bodźców wiąże się z bodźcami, które pobudzają
organizm do kreślonego działania, co powoduje, że bodźce dotychczas neutralne nabierają wartości bodźca, który
pierwotnie wywołał dane zachowania. Sposób, w jaki przebiega ten proces, pokazał N. E.i11er na przykładzie uczenia się
przez szczury unikania pomieszczenia o określonej barwie, w którym otrzymywały one wstrząs elektryczny. Innymi
słowy, kolor pomieszczenia będący dotychczas bodźcem neutralnym stał się sygnałem niebezpieczeństwa, a tym samym
bodźcem pobudzającym do unikania określonej barwy.
MiIler uważa, że w podobny sposób na popędach pierwotnych nadbudowują się i inne popędy wtórne, na przykład na popędzie głodu może — jego zdaniem — nadbudować się popęd posiadania pieniędzy; posiadanie pieniędzy pozwala
między innymi na zaspokojenie popędu głodu. Popędy są więc wyuczalne.
Na podstawie tego rodzaju założenia D.C. McCle11and bardzo szeroko rozbudował koncepcję uczenia się motywacji
społecznej, a szczególnie potrzeby osiągnięć, wskazując, że szczególnie ważną rolę w tym procesie uczenia się odgrywa
okres dzieciństwa.
M. R. Winterbottom wykazała, że istotnie w okresie dzieciństwa uczymy się określonej motywacji, dzięki pewnym
praktykom wychowawczym stosowanym przez rodziców. Autorka przeprowadziła wywiady z matkami, starając się
ustalić, jakie stosowały one praktyki wychowawcze wobec swoich dzieci i kiedy je stosowały (wiek dziecka). Ponadto,
posługując się standardową metodą do mierzenia potrzeby osiągnięć (tekst przypominający Test Apercepcji
Tematycznej) próbowała stwierdzić, jaka jest u badanych dzieci siła tej potrzeby. Uzyskiwała również od nauczycieli
ocenę tych zachowań dzieci, które, zgodnie z koncepcją motywacji osiągnięć, są związane z potrzebą osiągnięć.
Zestawienie uzyskanych danych pozwoliło na wykrycie interesujących zależności potwierdzając tezę, że potrzeba
osiągnięć jest nabywana w procesie wychowania; okazało się, że:
1. W procesie wychowywania matki dzieci, które mają silną potrzebę osiągnięć, w przeciwieństwie do matek dzieci o
słabej potrzebie osiągnięć, wymagały od nich w okresie pierwszych 7 lat życia więcej zachowań niezależnych i wysokiej
sprawności w wykonywaniu różnych czynności.
2. Matki dzieci mających silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć stosują częściej niż matki dzieci, u których ta potrzeba
jest słabo rozwinięta, nagrody za zachowania niezależne.
3. Matki dzieci o silnej potrzebie osiągnięć wyżej oceniają osiąg-swoich dzieci niż matki dzieci o słabo rozwiniętej
potrzebie osiągnięć.
4. Zdaniem nauczycieli, dzieci o silnej potrzebie osiągnięć mają lepsze wyniki w nauce, sporcie i są bardziej popularne
niż dzieci słabej potrzebie osiągnięć.
Wyniki badań Winterbottom potwierdzają tezę, że pojawienie się tego rodzaju motywacji, jak motywacja osiągnięć, jest
wynikiem stosowania w okresie dzieciństwa pewnych określonych praktyk wychowawczych.
Wyniki badania B.C.Rosena i Ę. Douyan wykazują, że istnienie u kogoś silnej potrzeby osiągnięć jest związane z
przynależnością tej osoby do określonej grupy społecznej:
Tak więc szersza społeczność, do której należą matki dzieci, determinuje rodzaje praktyk wychowawczych, jakie one
stosują, i pod wpływem tych oddziaływań wytwarza się u dzieci potrzeba osiągnięć o określonej sile.
Społecznymi uwarunkowaniami potrzeby afiliacji zajął się Schachter, który pojmuje ją w dość specyficzny sposób, a
mianowicie jako dążenie jednostki do przebywania w obecności innych ludzi wtedy, kiedy znajduje się ona w sytuacji
niejasnej, nieokreślonej, to znaczy takiej, której w świetle swej dotychczasowej wiedzy nie potrafi zrozumieć czy
zinterpretować. inni ludzie stanowią dla niej wówczas swego rodzaju układ odniesienia, pozwalający redukować ów stan
niepewności. Sytuacjami niejasnymi są sytuacje wywołujące stany lękowe. Jeżeli powyższa teza jest prawdziwa, to —
zdaniem Schachtera — nastąpienie stanów lękowych spowoduje uaktywnienie się potrzeby afiliacji. Dla sprawdzenia,
czy istotnie tak jest, przeprowadził on następujący eksperyment:
Badane studentki poinformowano, że będą poddane serii wstrząsów elektrycznych. Jednej grupie badanych powiedziano,
że wstrząsy będą silne i nieprzyjemne, a drugiej, że będą słabe (manipulowano tu zmienną, jaką była siła lęku). Następnie
badanym oznajmiono, że eksperyment zostaje na jakiś czas odłożony i zapytano je, czy wolą czekać na niego osobno, czy
razem z innymi osobami, czy też nie ma to dla nich żadnego znaczenia (w ten sposób sprawdzono uaktywnienie się
potrzeby afiliacji). Na tym eksperyment zakończono, a osób badanych nie poddano wcześniej zapowiedzianym
wstrząsom elektrycznym. Okazało się, że 63% badanych, u których wywołano silne stany lękowe, chciało przebywać
razem z innymi, w stosunku do 33% osób badanych z grupy, w której wywołano słabe stany lękowe. W ten sposób
została eksperymentalnie potwierdzona teza, że silny stan lękowy prowadzi do uaktywnienia się potrzeby afiliacji.
Jednakże Schachter nie był w pełni zadowolony z uzyskanych wyników i starał się wyjaśnić ich niezgodność z
przewidywanymi rezultatami polegającą na tym, że nie u wszystkich badanych, u których wystąpiły silne stany lękowe,
uaktywniła się silna potrzeba afiliacji. Niezgodność tę udało się w znacznym stopniu wyjaśnić, gdy uwzględniono liczbę
osób pierworodnych wśród badanych. Okazało się na przykład, że w grupie, w której wywoływano silny lęk, aż 67%
jedynaków lub pierworodnych wybrało przebywanie z innymi, w stosunku do 35% badanych urodzonych w dalszej
kolejności. Powyższy wynik sugeruje, że jedynacy i pierworodni mają silniej rozwiniętą potrzebę afiliacji niż urodzeni w
dalszej kolejności. Dalsza analiza wykazała, że to, czy pierworodny chce czy nie chce w sytuacji lękowej przebywać z
innymi, zależy w pewnym stopniu od tego, ile było dzieci w rodzinie, z której pochodził: im mniej dzieci było w
rodzinie, tym częściej pierworodni w sytuacji lękowej wybierali towarzystwo innych osób.
Schachter dokonał również analizy danych dotyczących nałogowych alkoholików i stwierdził, że w tej grupie
znajduje się więcej osób urodzonych w dalszej kolejności aniżeli pierworodnych i jedynaków. Zdaniem tego autora, picie
alkoholu jest pewną formą rozwiązywania osobistych problemów i odbywa się ono we względnym odosobnieniu od
innych osób, to znaczy alkoholikowi do picia nie są potrzebni inni ludzie, może to robić zupełnie samotnie. Wobec tego
picia alkoholu unikają pierworodni i jedynacy, którzy mają silnie rozwiniętą potrzebę afiliacji, natomiast chętnie piją go
urodzeni w dalszej kolejności.
Jak Schachter wyjaśnia powyższe zależności? Uważa on, że różnice w sile potrzeby afiliacji u jedynaków,
pierworodnych i urodzonych w dalszej kolejności są związane z różnicami między wychowaniem jedynaków i dzieci
pierworodnych z jednej strony, a dzieci urodzonych w dalszej kolejności z drugiej strony; stwierdza on, że:
a) rodzice pragną bardziej pierwszego dziecka niż dzieci następnych;
p) matki częściej karmią piersią pierworodnych niż dzieci urodzone w dalszej kolejności;
c) matki dłużej karmią piersią pierworodnych niż dzieci urodzone w dalszej kolejności.
Wspomniane wyżej fakty powodują, że pierworodni i jedynacy dłużej przebywają z matkami niż dzieci urodzone w
dalszej kolejności. Stwarza to większe prawdopodobieństwo tego, że w sytuacjach niejasnych, wywołujących lęk
znajdują się oni razem matkami, których obecność może łatwiej go redukować. Innymi (owy, rodzice poświęcają
jedynakom i pierworodnym więcej czasu, co prowadzi do rozwoju u nich potrzeby afiliacji, a ponadto w ich wychowaniu
(ze względu na bardziej pozytywny stosunek do pierworodnych) częściej stosują nagrody, co również przyczyna się do
rozwoju u tych dzieci potrzeby afiliacji.
Z powyższych rozważań wynika więc, że również siła potrzeby afiliacji jest zależna od wpływów sytuacji społecznych.
Zwróćmy teraz uwagę na zagadnienie agresji, którą traktuje się bądź jako zachowanie będące wynikiem frustracji, bądź
jako tendencję do zachowań agresywnych, poprawniej zwaną agresywnością. Autorzy klasycznej pracy na temat
zachowań agresywnych:
Do11ard, L.W. Doob, N.E. Mi11er D.H. Mowrer i R.R.Sears stwierdzili, że przeszkody wyrastające na drodze do celu i
wywołujące stan frustracji, a następnie agresję Imają niejednokrotnie charakter społeczny. Wykazali to w swych
badaniach N. E. Miller i R. Bugelski. Zbadali oni 138 mężczyzn w wieku od 18 do 20 lat, którzy pracowali w drużynach
roboczych i mieszkali w obozie. Frustrację wywołano E eksperymentalnie przeprowadzając badanie w czasie, gdy w
miejscowym kinie odbywał się quiz; jeden z uczestników obozu wygrał w poprzednim quizie 200 dolarów, w związku z
czym wszyscy badani pragnęli pójść do kina, aby wziąć udział w nowym quizie — jednakże czas przeznaczony na
rozrywki wykorzystano na badanie. Osoby z grupy eksperymentalnej miały wykonywać bardzo trudny, praktycznie
nierozwiązywalny test i nie mogły wobec tego brać udziału w quizie. Sytuacja ta spowodowała u nich stan frustracji.
Agresja wywołana przez tę frustrację przejawiała się już w czasie eksperymentu, kiedy to badani odnosili się do
eksperymentatora niechętnie lub wręcz wrogo.
Ponadto osoby badane oceniały Japończyków i Meksykanów, wybierając na skali zawierającej 10 pozytywnych i 10
negatywnych przymiotników te, które określały charakteryzujące ich cechy (część grupy dokonywała ocen Japończyków
przed wywołaniem frustracji, a część po wywołaniu; to samo dotyczyło oceny Meksykanów). Okazało się, że średnie
wybranych cech pozytywnych wynosiły przed frustracją 5,71, a po frustracji 4,11. Jeśli chodzi o cechy negatywne, to
przed frustracją wybrano ich średnio 2,93, a po frustracji 3,26.
Tak więc frustracja wywołana przez czynniki o charakterze społecznym prowadzi do obniżenia ocen dotyczących
innych niż własna grup etnicznych, co można uznać za przejaw skierowanej przeciw nim agresji.
Natomiast problemem agresywności rozumianej jako tendencja do zachowań agresywnych zajmowali się w swoich
badaniach A.Bandura i R. W. Walter s. Badania te zostały opisane w pracy przetłumaczonej na język polski. Badacze ci
poddali bardzo dokładnym badaniom o charakterze lustracyjnym 26 agresywnych chłopców i ich rodziców, a także
porównywalną z nimi grupę kontrolną złożoną z chłopców, którzy byli przeciętni pod względem ujawnianej
agresywności. Trudno omawiać w tym miejscu wyniki badań przedstawione w obszernej pracy, chcemy tylko zwrócić
uwagę na dane wskazujące, że ojcowie chłopców agresywnych (z grupy eksperymentalnej) częściej byli skłonni stosować
kary fizyczne jako narzędzie dyscypliny niż ojcowie chłopców mniej agresywnych (należących do grupy kontrolnej).
Wprawdzie można by sądzić, że stosowali oni tego rodzaju kary za nieposłuszne zachowanie się agresywnych synów,
jednakże — według danych zebranych przez badaczy — ci ojcowie sami otrzymywali kary fizyczne w okresie swego
dzieciństwa i świadomie karali w ten sposób swoje dzieci.
Natomiast ojcowie dzieci z grupy kontrolnej, jeżeli stosowali kary fizyczne, czynili to w tym okresie rozwoju synów,
kiedy byli d jeszcze za mali, aby można było oddziaływać na nich za pomocą bodźców słownych (np. nagany czy
upomnień). Dodajmy jeszcze, że ojcowie stosujący kary fizyczne byli mało serdeczni w stosunku do swoich synów. Ci
sami autorzy w następnej swojej pracy referują wyniki badań eksperymentalnych dotyczących agresji. W jednym
eksperymencie badane dziecko oglądało film, na którym osoba dorosła zachowywała się agresywnie w stosunku do
martwego przedmiotu przypominającego człowieka (była to duża lalka). Osoba dorosła wykonywała akty agresji, które
— jak można przypuszczać — nie były znane dziecku. Po obejrzeniu filmu badani otrzymywali do zabawy właśnie tę
lalkę, która była pokazana na filmie. Okazało się, że większość badanych dzieci zaczynała wykonywać akty agresji
podobne do tych, które na filmie wykonywał model. Wyniki uzyskane w obu tych badaniach autorzy interpretują w
następujący sposób: dziecko obserwuje zachowania agresywne dorosłych (kara fizyczna jest formą agresywnego
zachowania) i je naśladuje. Naśladowane zachowania utrwalają się jako określona tendencja, co powoduje, że
zachowania agresywne mogą się przejawiać w najrozmaitszych formach i w różnych sytuacjach.
Omówione wyrywkowo badania nad agresją prowadzą więc do wniosku, że również zachowania agresywne są determinowane przez sytuacje społeczne.
Na zakończenie omówimy polskie badania dotyczące wpływu sytuacji społecznych na procesy motywacyjne. A.
Potocka-Hoser w pierwszej części swoich badań dawała osobom badanym z grupy kontrolnej (którymi byli uczniowie
technikum) do rozwiązania dwa zadania, które rozwiązywali oni tylko w obecności eksperymentatora (osobom badanym
mówiono, żeby się nie denerwowały). W grupie eksperymentalnej osoby badane rozwiązywały te same zadania przed
komisją złożoną z eksperymentatora i dwóch nauczycieli. Okazało się, że czas rozwiązywania zadań był znacznie dłuższy
w grupie eksperymentalnej niż w grupie kontrolnej, co — zdaniem tej autorki — świadczy o tym. że lęk wpływa na
obniżenie sprawności umysłowej. Ponieważ jednak autorka znała również wyniki badania tych osób systemem
socjometrycznym, wobec tego posłużyła się liczbą wyborów uzyskanych przez poszczególne osoby jako miarą uznania
społecznego. Porównywanie czasów rozwiązywania zadań z miarą uznania społecznego (odpowiednie dane
przedstawione są w tabeli 4) wykazało, że osoby, które otrzymywały wiele wyborów, rozwiązywały zadania znacznie
szybciej niż osoby, które ich nie otrzymywały. Na podstawie tych wyników można więc wnosić, że im wyższe uznanie
społeczne, tym większa sprawność intelektualna w trudnej sytuacji. Autorka sądzi, że wszystkie osoby przeżywają lęk w
sytuacji egzaminacyjnej, z tym jednak, że osoby cieszące się uznaniem społecznym są bardziej motywowane do
wysiłków, co powoduje, że wpływ lęku na uzyskane wyniki jest znacznie ograniczony.
Tabela 4. Uznanie społeczne a szybkość rozwiązywania zadań w sytuacji lękowej
Liczba
otrzymanych
wyborów
Liczba osób, które wykonały:
I zadanie
w
czasie w
czasie
lepszym
od gorszym od
średniej
średniej
Dużo wyborów 17 6
7 18
Brak wyborów
11 zadanie
w
czasie w
czasie
lepszym od gorszym od
średniej
średniej
17 4
7 20
Wyniki badań Potockiej-Hoser, wskazujące, że czynniki społeczne modyfikują wpływ lęku (obniżający poziom wykonania zadań), są dobrym punktem wyjścia do omówienia problemu wpływu sytuacji społecznych na osiągnięcia w
różnego rodzaju czynnościach czy działaniach.
4. Wpływ sytuacji społecznych na osiągnięcia w wykonywaniu różnych czynności i działań
Mówiąc o wykonywaniu pewnych czynności czy działań w sytuacjach społecznych, możemy wyróżnić dwa rodzaje
takich sytuacji:
I. Sytuacja, kiedy osoba pracująca jest obserwowana przez inne osoby, które same nie pracują. Z tego rodzaju sytuacją
mamy do czynienia na przykład wtedy, gdy wycieczka zwiedza zakład pracy i przygląda się jakiemuś pracownikowi
wykonującemu swą pracę dotychczas we względnym odosobnieniu. Wszelkie zmiany w poziomie wykonywania danej
czynności pod wpływem obecności ludzi, którzy po prostu obserwują osobę wykonującą tę czynność, R.B.Zajonc nazwa
efektem audytorium.
II. Sytuacje, gdy jednostka pracuje w obecności innych osób, które również pracują. Tak wygląda sytuacja w fabryce,
gdy różni pracownicy pracują obok siebie. Zmiany w poziomie wykonywania czynności w tego rodzaju sytuacjach
nazywa się efekt na działania razem lub facylitacją społeczną.
Ad. I. Efekt audytorium: Wpływ obecności innych osób na poziom wykonania danej czynności został
zaobserwowany, a następnie dokładnie zbadany już na początku XX w. przez Meumanna, który stwierdził, że studenci
wykonujący ćwiczenia na ergografie uzyskiwali lepsze wyniki, kiedy wchodził on do laboratorium (Meumann był ich
profesorem). Od tego czasu wielokrotnie badano zjawisko podnoszenia się poziomu wyników w obecności
obserwatorów.
W jednym z takich badań L.E. Travis polecał badanym, aby wyuczyli się w wielu próbach czynności, która polegała na
wodzeniu pręcikiem metalowym za, celem poruszającym się na krążku. Jeżeli osobie badanej udało się przez cały czas
utrzymać pręcik na celu, otrzymywała ona 10 punktów. Gdy osoba badana w trakcie procesu uczenia się trwającego kilka
dni (każdego dnia wykonywano 20 prób, a każda próba składała się z 20 obrotów celu) opanowała tę czynność (brak było
dalszego uczenia się), wykonywała ona 10 prób w obecności audytorium składającego się z 8 osób (osoby te nic nie
mówiły). Gdy porównano uzyskane rezultaty, okazało się, że średnia punktowa wyników w 10 najlepszych próbach
wykonywanych bez obecności audytorium wynosiła 184,68 punktu, a średnia wyników w 10 próbach wykonywanych w
obecności audytorium wynosiła 188,86 punktu. Tak więc obecność audytorium wpłynęła na wzrost poziomu wykonania
danej czynności, chociaż różnica w punktach nie była istotna.
R.B.Zajonc podaje, że Bargum i Lehr przeprowadzili badania podobne do badań Travisa. Badanymi byli żołnierze,
którzy siedzieli w kabinach mając przed sobą tablice z kołem składającym się z 20 czerwonych lampek. Lampki te
zapalały się w określonej kolejności, a zadaniem badanych było naciskanie guzika, jeżeli któraś z lampek gasła. Po 20minutowym okresie ćwiczenia i 10-minutowej przerwie, badani obserwowali przez 2,5 godziny zapalanie się lampek i
sygnalizowali wszelkie spostrzeżone nieprawidłowości. Część badanych wykonywała to zadanie nadal indywidualnie, a
do pozostałych, siedzących również w kabinach, w ciągu 2,5-godzinnego seansu czterokrotnie przychodził sierżant lub
oficer, którzy kontrolowali ich czynności. Mierzono dokładność pracy wykonywanej przez poszczególnych badanych (ile
razy poprawnie sygnalizowali, kiedy któraś z lampek nie zapaliła się). Okazało się, że badani .kontrolowani
sygnalizowali nieprawidłowości średnio o 34% dokładniej niż badani, którzy pracowali zupełnie sami.
Jednakże, jak stwierdza Zajonc, w wielu badaniach wykryto pogorszenie się poziomu wykonania czynności w
obecności innych osób, taki obniżenie wyników zaobserwowano na przykład w uczeniu się labiryntu palcowego czy
zgłosek bezsensownych.
Ad. II. Efekt działania razem (facylitacja społeczna): Badania nad tym problemem przeprowadził N. Triplett już w
1898 r. Polecał on swoim badanym, którymi były dzieci szkolne w wieku od 9 do 13 lat, aby nawijali żyłkę do wędek za
pomocą specjalnego urządzenia, przy czym badany mógł robić to sam lub czynność tę mogły wykonywać razem 2 osoby,
jak gdyby współzawodnicząc ze sobą. Mierzono czas wykonania tej czynności. Triple11 stwierdził, że można wyróżnić
trzy grupy badanych: tych, na których obecność innych osób oddziałuje dodatnio — wykonywali oni czynność nawijania
żyłki szybciej w obecności innych niż wtedy, gdy byli sami; tych, na których obecność i praca innych nie wywierała
żadnego wpływu (w sensie skrócenia czasu wykonania zadania) i tych, którym obecność i praca innych osób wyraźnie
przeszkadzała. U większości osób nastąpiło jednak wyraźne polepszenie wyników, gdy pracowali razem z innymi.
Badania dotyczące facylitacji społecznej przeprowadził również F. H. A11port, który jest twórcą tego terminu. Jego
badani siedzieli bądź oddzielnie w kabinach, bądź przy jednym stole i na sygnał eksperymentatora wykonywali określone
zadania. A11port posługiwał się kilkoma typami zadań, a między innymi: testem swobodnych skojarzeń, zadaniem, w
którym badani skreślali pewne litery w tekście, testem polegającym na wykonywaniu dużej liczby mnożeń, zadaniem
polegającym na wynajdywaniu błędów w sylogizmach itp.
Obecność innych osób i praca razem z nimi wyraźnie wpływały na wyniki osiągnięte w poszczególnych zadaniach. Na
przykład przy wykonywaniu testu swobodnych skojarzeń okazało się, że:
a) obecność innych pracujących osób wpływa na zwiększenie się liczby i szybkości dokonywanych skojarzeń;
b) pozytywny wpływ, obecności innych osób jest większy na początku zadania, a potem maleje;
c) osoby pracujące wolniej zyskują w obecności innych więcej niż osoby pracujące szybko;
d) u pewnych osób następowało zmniejszenie się liczby skojarzeń i szybkości ich dokonywania.
Pozytywny wpływ obecności innych osób pracujących nad tym samym zadaniem ujawniał się w rozwiązywaniu testu
skojarzeń, w skreślaniu liter i w wykonywaniu mnożeń. Natomiast negatywne efekty obecności innych osób wystąpiły w
wypadku wyszukiwania błędów w sylogizmach. Osoby badane pracujące w obecności innych ludzi (pracujących nad tym
samym zadaniem) wykonywały to zadanie gorzej niż osoby pracujące same.
W innych badaniach C.A. Anderson stwierdził, że obecność osób pracujących nad tym samym zadaniem wywarła pozytywny wpływ na dokładność w rozwiązywaniu zadań, z tym, że wpływ ten był szczególnie duży w przypadku
chłopców o średnim ilorazie inteligencji, natomiast obecność innych osób obniżała dokładność rozwiązywania zadań
przez chłopców o wyższym ilorazie inteligencji.
Podsumowując: zarówno w badaniach nad efektem audytorium, jak i nad facylitacją społeczną uzyskano sprzeczne
wyniki; niektóre zadania osoby pracujące w obecności innych ludzi wykonują lepiej niż osoby pracujące w samotności,
natomiast inne zadania osoby pracujące w samotności wykonują lepiej niż osoby pracujące razem z innymi.
R. B. Zajonc, opierając się na elementach teorii uczenia się Spence'a, próbował dokonać syntezy tych pozornie
sprzecznych zależności, ażeby wyjaśnić rozbieżności uzyskiwanych w badaniach wyników. Według niego, w repertuarze
reakcji osób badanych w różnych eksperymentach, dotyczących efektu audytorium i facylitacji społecznej, znajdowały
się dwa rodzaje reakcji: a) reakcje dobrze wyuczone, utrwalone i b) reakcje, których badani dopiero uczyli się w
obecności innych osób.
Na przykład, reakcje polegające na śledzeniu poruszającego się celu, obserwacji zapalających się świateł były już
dobrze wyuczone, kiedy wykonywano je w obecności innych osób. Natomiast w wypadku uczenia się labiryntu
palcowego czy zgłosek bezsensownych osoby badane uczyły się pożądanej reakcji dopiero w obecności innych. Tak więc
w wypadku posługiwania się reakcjami wyuczonymi, które Zajonc nazywa dominującymi, obecność innych osób, czy to
biernie obserwujących wykonywanie czynności czy również pracujących, wpływa na zwiększenie poziomu wykonania.
Natomiast w wypadku stosowania reakcji słabo wyuczonych lub nabywania nowych reakcji obecność innych osób
utrudnia uczenie się i dlatego następuje obniżenie poziomu wykonania danej czynności. Zajonc, posługując się
stwierdzeniami teorii uczenia się Spence'a, w następujący sposób wyjaśnia powyższą tezę: obecność innych zwiększa
motywację, co prowadzi do ogólnego stanu pobudzenia organizmu (arousal). Kiedy zwiększa się pobudzenie organizmu,
reakcje, które normalnie pojawiają się w danej sytuacji (a więc reakcje wyuczone), są szybciej wywoływane, stają aię
silniejsze, natomiast brak jest tego rodzaju wpływu przy uczeniu się nowych reakcji.
W naszej literaturze szczegółowego przeglądu badań na temat wpływu obecności innych osób na poziom wykonania
czynności dokonał Cz.Matusewicz, który zwraca uwagę, że wpływ ten odbywa się za pośrednictwem procesów
poznawczych. Okazuje się, że jest on większy wówczas, gdy osobą obecną w trakcie wykonywania czynności jest na
przykład zwierzchnik badanego, natomiast nie ma on znaczenia, gdy obecne osoby mają zawiązane oczy. Na podstawie
takich i temu podobnych wyników badań, opierając się również na koncepcji czynności T. Tomaszewskiego, Matusewicz
uważa, że obecność innych w trakcie wykonywania czynności podwyższa poziom świadomości danego osobnika, a tym
samym podwyższa poziom świadomości sterowania, a także funkcji poznawczo-kontrolnych i ewaluatywnomotywacyjnych.
Widzimy więc, że inni ludzie wywierają wyraźny wpływ na poziom wykonania czynności przez te osoby, które
wykonują ją w ich obecności, przy czym wpływ ten może być zarówno pozytywny, jak i negatywny, zależnie od rodzaju
wykonywanej czynności — tego czy jest ona już utrwalona czy też ; dana osoba dopiero się jej uczy.
5. Wielkie zbiorowości ludzkie jako sytuacje społeczne specyficznie oddziałujące na człowieka
W tym podrozdziale chcielibyśmy zwrócić uwagę na kilka spraw, które również w bardzo wyraźny sposób wskazują
na wpływ sytuacji społecznych na ludzkie procesy psychiczne i zachowania, z tym, że wyodrębniamy je, należą one
bowiem raczej do bardzo popularnej obecnie problematyki psychologii ekologicznej lub też mają związek z
zagadnieniami metodologicznymi.
Nie ulega wątpliwości, że w związku ze wzrostem liczby ludzi na Ziemi, jak i z postępującymi procesami
urbanizacyjnymi, zwiększa się liczba osób, z którymi przeciętny człowiek ma obecnie do czynienia. Nic więc dziwnego,
że wpływ liczby osób znajdujących się w naszej obecności na różne nasze zachowania jest przedmiotem licznych badań.
Na przykład D. K. Kutner uważa, że to, jak reagujemy na innych ludzi, zależy od ich zagęszczenia w pobliżu nas, od ich
odległości od nas, a także od tego, czy ich wzrok jest skierowany na nas, z tym, że właśnie ten ostatni czynnik ma być
najważniejszy w przypadku wspomnianych reakcji. Autor ten polecał badanym w grupach dwu- lub czteroosobowych
wykonywać indywidualnie zadania, z tym, że w części badanych grup osoby te siedziały twarzą do siebie, a w części do
siebie plecami. Zachowanie badanych obserwowano i nagrywano na magnetowidzie, jak również wypełniali oni
kwestionariusz posteksperymentalny. A oto niektóre wyniki tego badania:
1. Gdy osoby badane znajdowały się twarzą do siebie, to postawa ich ciała wskazywała na większą tendencję do
zabezpieczenia się, polegało to na napięciu rąk, łączeniu rąk, zasłanianiu twarzy, co nie występowało wówczas, gdy
osoby badane były obrócone do siebie plecami.
2. W grupach czteroosobowych owa tendencja do zabezpieczenia twarzy była znacznie wyraźniejsza niż w grupach
dwuosobowych, co świadczy o wpływie zagęszczenia na zachowanie o charakterze obronnym czy zabezpieczającym.
3. Gdy badani znajdowali się do siebie twarzą, oceniali odległość między sobą jako mniejszą niż wtedy, gdy byli
obróceni do siebie plecami, mimo że obiektywnie rzecz biorąc odległości te były równe.
4. W grupach czteroosobowych badani częściej niż w grupach dwuosobowych razem kończyli pracę.
5. Badani twierdzili, że w sytuacji twarzą do siebie, bez względu na stopień zaawansowania poszczególnych
indywidualnych zadań, mieli większe trudności ze skupieniem uwagi na rozwiązywaniu zadań niż wtedy, gdy byli
odwróceni plecami do innych. - Widzimy więc, że zarówno sposób umiejscowienia innych obecnych osób, jak i ich
liczba mają wpływ na zachowanie ludzi znajdujących się w ich obecności.
Na nieco inną sprawę zwrócili uwagę w swoim badaniu D. D. Luhdgren i D. H. Bogart. Autorzy ci postanowili
stwierdzić, czy istnieje zależność między wielkością grupy, w której ludzie działają, a stopniem zadowolenia z
uczestnictwa w niej, a także związkiem między wielkością grupy, a radykalizmem postaw. W tym celu zbadali oni 40
grup studentów (20 grup pięcioosobowych i 20 grup piętnastoosobowych — 20 grup było męskich, a 20 kobiecych).
Badani wykonywali tak zwane zadania rozgrzewające, a następnie mieli uzgodnić wspólnie odpowiedzi na 40 pytań ze
skali konserwatyzmu-radykalizmu.
końcowej fazie badani oceniali grupę, w której pracowali. okazało się, że:
l. Istnieje związek między wielkością grupy a poziomem niezadowolenia z przynależności do niej; niezadowolenie było
wyższe w większych grupach niż w mniejszych (większe było również odchylenie standardowe).
l; 2. Im większa była grupa, tym bardziej były radykalne odpowiedzi na pytania ze skali konserwatyzmu i radykalizmu.
3. Istniał związek między niezadowoleniem z przynależności do grupy i radykalizmem odpowiedzi, z tym, że był on
silniejszy u kobiet niż u mężczyzn.
Wyniki te można interpretować w ten sposób, że w grupach większych liczebnie istnieje większa dezorganizacja i istnieje
większe prawdopodobieństwo konfliktów wewnątrz grupowych, jak również znacznie trudniej jest uzgodnić wspólne
stanowisko. I rzeczywiście, badani z większych grup oceniali je jako bardziej zdezorganizowane i wywołujące większe
napięcia niż badani z grup mniejszych liczebnie.
Ten typ eksperymentów wykonywanych w dosyć sztucznych warunkach nie zadowala wielu badaczy, którzy, jak to już
wspomniano wcześniej, starają się badać wpływ większych zbiorowości na zachowania ludzkie w warunkach
naturalnych, przeprowadzając odpowiednie eksperymenty w terenie.
Jeden z takich eksperymentów przeprowadził P. G. Zimbardo, który pozostawił na ulicy w Bronxie (Nowy Jork) i w Pak)
Alto (uniwersyteckie miasto w Kalifornii, o niewielkiej liczbie mieszkańców) samochody, których wygląd sugerował, iż
są one porzucone przez właścicieli (usunięte tablice rejestracyjne, podniesione pokrywy silnika i bagażnika). Dokładnie
obserwowano (fotografowano z ukrycia) co się będzie działo z samochodami.
W Nowym Jorku w ciągu 26 godzin samochód został pozbawiony akumulatora, chłodnicy, anteny, wycieraczek, części
chromowanych, kabli i szeregu innych części. Ludzie, którzy zabierali te części, byli porządnie ubrani, ogoleni. W
jednym przypadku zabieranie części było operacją rodzinną, w trakcie której ojciec i syn wymontowywali to, co im było
potrzebne, a matka uważała, czy ktoś nie nadchodzi.
Natomiast w Pało Alto w ciągu siedmiu dni nie tylko nic nie zabrano z samochodu, ale co więcej, gdy padał deszcz jeden
z przechodniów, zamknął maskę silnika. Warto jednak zwrócić uwagę, że Pało Alto różni się od Bronxu nie tylko
gęstością zaludnienia, lecz również poziomem dochodu mieszkańców (w Pało Alto mieszkają ludzie lepiej zarabiający
niż w Bronxie).
Nieco inne eksperymenty dotyczące zachowań ludzi w dużych miastach przeprowadził R. E. Feldman. Autorowi chodziło o to, czy mieszkańcy dużych miast inaczej będą się zachowywać w stosunku do krajana niż do obcokrajowca,
poszukującego pomocy. Badania przeprowadzono w Paryżu, Atenach i Bostonie, gdzie stworzono następujące sytuacje
eksperymentalne:
1. Proszono o podanie drogi do określonego punktu w danym mieście.
2. Proszono o wysłanie listu, którego proszący nie może wysłać. bo ma ważne spotkanie.
3. Pytano, czy dana osoba nie zgubiła pewnej sumy pieniędzy, obserwując czy zapytany ją weźmie.
4. W sklepie, po dokonaniu zakupów, zostawiano kasjerowi większą niż się należało sumę pieniędzy.
5. Sprawdzano, czy kierowcy taksówek nie oszukują pasażerów.
W połowie przypadków w każdym eksperymencie brał udział obcokrajowiec (w Paryżu i Atenach Amerykanin, a w
Bostonie Francuz), a w połowie „krajowiec".
Wyniki tych pięciu eksperymentów nie są jednoznaczne. Przykładowo:
Ad l. Jeżeli chodzi o pokazanie drogi do określonego punktu w danym mieście, to zarówno w Paryżu, jak i w Atenach
częściej pomagano swoim niż obcym. Na przykład 45% Paryżan odmówiło pomocy obcemu lub wskazało mu zły
kierunek, wobec 24% osób, które zachowywały się podobnie wobec rodaków. Natomiast mieszkańcy Bostonu
zachowywali się podobnie zarówno wobec rodaków, jak i obcokrajowców, znacznie częściej pomagając im niż to miało
miejsce w Paryżu i Atenach.
Ad 2. W przypadku prośby o nadanie listu (ze znaczkami na kopercie) Paryżanie częściej odmawiali przysługi
rodakowi niż obcokrajowcowi (32% wobec 12%). Podobnie miała się sprawa w Atenach, z tym, że odmowy były
częstsze, natomiast w Bostonie częściej odmawiano obcokrajowcom niż rodakom.
Ad 3. Jeżeli chodzi o zatrzymanie rzekomo zgubionych pieniędzy, to spośród indagowanych w Paryżu wzięło pieniądze
16%, ;w Atenach — 13°/o, w Bostonie — 17%. Brak było różnic, jeżeli chodzi o to, czy pytał rodak czy obcokrajowiec.
Ad 4. W Paryżu 54% kasjerów zatrzymało wpłaconą nadwyżkę, w Atenach — 50%. W obu przypadkach brak było
różnic w tym, czy pieniądze pochodziły od swego czy od obcego, natomiast w Bostonie częściej zatrzymywano pieniądze
od rodaka niż od obcokrajowca.
Ad 5. Jeżeli chodzi o kierowców taksówek, to jedynie w Paryżu można było stwierdzić, że znacznie częściej
oszukiwali oni pasażerów obcokrajowców niż pasażerów rodaków.
Tak więc to, czy w dużym mieście jego mieszkańcy pomogą proszącym, zależy nie tylko od tego kim jest proszący, ale i
od tego, o co prosi, a także od pewnych elementów kulturowych charakterystycznych dla danego miasta, z tym jednak, że
liczba odmów, jak i liczba zachowań aspołecznych, jest stosunkowo duża. Wyniki tego typu badań skłoniły S. Milgrama
do próby dokonania syntezy wyjaśniającej zachowanie ludzi żyjących w dużych miastach.
Autor ten zwraca uwagę, że mieszkańcy dużych miast nie tylko żyją wśród dużej liczby ludzi, lecz co więcej, bardzo
znaczne jest ich zagęszczenie. Przykładowo, jeżeli mieszkaniec Newarku (miejscowości niedaleko Nowego Yorku)
wyrusza z centralnego punktu tej miejscowości, to w przeciągu 10 minut może spotkać 20 000 osób, natomiast jeżeli to
samo uczyni ktoś w centrum Nowego Yorku na Manhattanie, to spotka ich 220 000.
Co wynika z tego zagęszczenia ludzi dla funkcjonowania poszczególnych jednostek? Żeby odpowiedzieć na to pytanie,
autor pracy posługuje się koncepcją analizy systemów. Jeżeli, używając terminologii z tej koncepcji, stwierdzamy, że
zbyt wiele dzieje się na wejściu systemu (a takim systemem jest każdy człowiek), to znaczy, że system ten jest
przeciążony, nie może przetworzyć dochodzących informacji i podejmuje pewne działania, żeby jakoś dać sobie radę z tą
trudną sytuacją. Można powiedzieć, że spotykanie w dużych miastach takiej liczby innych mieszkańców jest swego
rodzaju przeciążeniem systemu, jakim jest jednostka. Jakie są możliwe działania człowieka rozpatrywanego jako taki
przeciążony system:
1. Może odkładać nadchodzące informacje (magazynować je), ażeby najpierw opracować te, które już wcześniej
otrzymał. Może to powodować ograniczenie liczby nowych kontaktów z ludźmi — po to, żeby utrzymywać już
istniejące.
2. Może świadomie rezygnować z używania pewnych wejść; na przykład w wielkim mieście zna się proporcjonalnie
mniej osób niż w małych miejscowościach, co właśnie może być wskaźnikiem takiej rezygnacji.
3. Mniej czasu poświęca informacjom na wejściu, co objawia się w krótkotrwałości stosunków międzyludzkich w
dużych miastach.
4. Dokonuje selekcji informacji, rezygnując z tych, które uznane są za mało ważne; stąd na przykład w dużym mieście
przeciętny mieszkaniec nie chce zajmować się pijakami jako czymś jego zdaniem mało ważnym (stałym elementem
krajobrazu wielkiego miasta).
5. Wybiera z napływających informacji tylko te ich elementy, które są ważne w danej sytuacji, na przykład kupując
coś ogranicza interakcję wyłącznie do roli sprzedawca — kupujący, świadomie poza nią nie wychodząc.
6. Blokuje wejście, co w dużym stopniu polega na niedopuszczaniu do szerszych i bliższych kontaktów
międzyludzkich. Taką funkcję pełnią zastrzeżone numery telefonów, nieprzyjazne postawy wobec nieznajomych itp.
7. Nakłada filtry obniżające intensywność informacji na wejściu, co powoduje, że kontakty międzyludzkie są bardzo
słabe i powierzchowne.
8. Na skutek opisanych wyżej sytuacji powstaje konieczność powołania specjalnych instytucji, które mają zajmować
się innymi ludźmi, takich na przykład jak pogotowie ratunkowe, opieka społeczna, straż pożarna, co w efekcie również
prowadzi do zmniejszania kontaktów międzyludzkich i zmniejszania za nie odpowiedzialności.
Tego rodzaju funkcjonowanie ludzi w dużych miastach, to znaczy ograniczanie i spłycanie kontaktów z innymi
osobami, przy istnieniu drugiej cechy życia w wielkim mieście, również związanej z zagęszczeniem, a mianowicie
anonimowości kontaktów, prowadzi do szeregu niepożądanych zjawisk, takich jak obniżona tendencja do przychodzenia
z pomocą innym, a także znacznie częstsze niż w małych miastach zachowania o charakterze aspołecznym, o czym
informowaliśmy Czytelnika uprzednio.
Tak więc życie w takiej dużej zbiorowości ludzkiej, jaką jest wielkie miasto, w bardzo wyraźny sposób wpływa na
zachowania osób będących mieszkańcami tych miast.
6. Badanie psychologiczne jako specyficzna sytuacja społeczna
Na zakończenie naszych rozważań na temat wpływu sytuacji społecznych na ludzkie procesy psychiczne i zachowania
chcemy zwrócić uwagę Czytelnika na pewne aspekty szeroko pojętej metodologii badań psychologicznych. Chodzi
mianowicie o to, że badania w psychologii społecznej czy w psychologii w ogóle, poza badaniami, w których stosuje się
metody „nie rzucające się w oczy" (o których mówiliśmy w poprzednim rozdziale), są zwykle interakcją co najmniej
dwóch osób: badacza i osoby badanej. Jest to sytuacja, której wpływ może niekiedy znacznie zaburzać wyniki samego
badania. Na sprawy te zwraca między innymi uwagę M. T. Orne. Podkreśla on, że ktoś, kto zgadza się uczestniczyć w
badaniu, wchodzi zwykle w rolę „badanego", co powoduje, że wykonuje on najrozmaitsze, często bezsensowne
czynności zlecane mu przez badacza, na przykład w jednej z takich prób badani przez pięć i pół godziny wykonywali
bezsensowne dodawania, tak że w końcu poddał się badacz i zrezygnował z dalszych badań (w badaniu chodziło o
sprawdzenie, jak długo badani będą wykonywać bezsensowne czynności).
Warto zwrócić Uwagę na fakt, że kiedy stajemy się osobą badaną przyjmujemy i zwykle akceptujemy rolę społeczną
takiej osoby (o rolach społecznych będzie mowa dalej), a więc uważamy, że powinniśmy posłusznie wykonywać to,
czego żąda od nas badacz; dale} sądzimy, że nasze poddanie się badaniu pozwoli eksperymentatorowi uzyskać ważne
wyniki, co powoduje, że staramy się zgadnąć, co jest przedmiotem badania, jaka jest hipoteza, którą sprawdza badacz.
Jeżeli na przykład postępuje on w ten sposób, że najpierw bada jakieś opinie, potem podaje tekst dotyczący spraw,
których dotyczą te opinie, a następnie znów bada te opinie — a tak właśnie najczęściej postępuje się w badaniach na
przykład zmian postaw — to nieomal każdy badany domyśli się, że chodzi tu o to, żeby zmienił on swe dotychczasowe
opinie. Jeżeli zaakceptował rolę badanego, jeżeli badacz cieszy się autorytetem, badany może starać s'ę w końcowej
części badania zachowywać zgodnie ż tym, czego jak sądzi, oczekuje od niego badacz i na przykład opinię zmienia
zgodnie z tym, co sugerował przeczytany wcześniej tekst. Nic dziwnego, że wyniki tego rodzaju eksperymentów są
często artefaktami i trudno je uogólniać na całą populację.
O tym, że badani, a szczególnie ci, którzy zgłaszają się ochotniczo do badań, istotnie zachowują się właśnie w taki
sposób świadczy eksperyment R. L. Rosnowa i R. Rosenthala. Autorzy ci zwracają uwagę, że ludzie, którzy chcą brać
udział w badaniach psychologicznych, a więc ochotnicy, różnią się od nieochotników wyższą inteligencją, wyższą
motywacją do wykonania zadań, większą potrzebą aprobaty społecznej itd. Stąd właśnie nasuwa się pierwsze pytanie,
czy można generalizować wyniki badań przeprowadzonych na takich grupach. Żeby wykazać, że ochotnicy do badań są
bardziej podatni na materiały perswazyjne, zbadali oni postawy studentów jednego z kursów socjologii wobec tak
zwanych bractw, stanowiących organizacje pośrednie między zrzeszeniem studenckim a elitarnym związkiem studentów.
Następnie zaproponowano tym badanym udział w eksperymentach nad percepcją (obiecano zapłatę w wysokości l dolara
za godzinę, z tym, że badań tych nie przeprowadzono). Tydzień później podzielono cały kurs na trzy grupy
eksperymentalne, jedna czytała materiały popierające instytucję bractw, druga — krytykujące ją; była również grupa kontrolna nie czytająca żadnych materiałów. Po zapoznaniu się studentów z materiałami znów sprawdzono ich opinie na
powyższy temat. Okazało się w tym badaniu, że ochotnicy wyrażanej niż nieochotnicy zareagowali na materiał
krytykujący bractwa — wyrażali teraz znacznie bardziej negatywne opinie na temat tej organizacji. Jeżeli dodamy, że w
grupach, w których czytano materiał przemawiający za instytucją bractw, brak było różnic (jeżeli chodzi o zmiany
postaw) między ochotnikami a nieochotnikami, to można wspomniane wyżej różnice interpretować w następujący
sposób: ochotnicy do badań mają silną potrzebę aprobaty społecznej, spostrzegają ona eksperymentatora jako swego
rodzaju autorytet, który może tę potrzebę zaspokoić; starają się więc zgadnąć, jakie postawy ma badacz: oceniają oni, że
są to postawy ujemne, a więc zgodne z czytanym przez nich tekstem. Jednocześnie zgadują, że powinni zmienić swoje
postawy (czytają określony tekst); czyniąc to zyskają aprobatę badacza, zaspokajając w ten sposób wspomnianą wyżej
silnie rozwiniętą potrzebę. Podobne rozumowanie można przeprowadzić dla grup osób czytających teksty pozytywnie
oceniające instytucję bractw, dochodząc do wniosku, że istotnie nie powinno być różnic między ochotnikami i
nieochotnikami.
Warto również dodać, że ochotnicy byli mniej „rzetelni" w swoich odpowiedziach, w grupie kontrolnej (w której nie
powinno być większych zmian między pierwszym a drugim pomiarem) zmienili swoje opinie bardziej niż nieochotnicy.
Widzimy więc, że sytuacja społeczna, jaką jest badanie psychologiczne, może wpływać w taki sposób na zachowanie
badanych, że modyfikuje to wyniki uzyskiwane w badaniu tak, że nie wiadomo, czy mają one walor ogólności. Nic więc
dziwnego, że badacze podejmują różne środki, żeby wyeliminować błędy spowodowane sytuacją społeczną, jaką jest
badanie psychologiczne: na przykład osoby przeprowadzające eksperymenty nie wiedzą, jaką sprawdzają hipotezę,
zapewnia się odpowiedni dobór badanych — nie tylko ochotników, stosuje się dobór losowy itp.
Podsumowanie: Posługując się wynikami badań empirycznych starano się wykazać, że sytuacje społeczne bezpośrednio
lub pośrednio modyfikują różne procesy psychiczne i zachowania ludzi. Ustalono, że:
1. Obecność innych ludzi modyfikuje spostrzeganie.
2. Obecność innych ludzi modyfikuje poziom wykonania czynności.
3. Określone praktyki wychowawcze o charakterze społecznym powodują pojawienie się określonego rodzaju
motywacji.
4. Postawy o określonej sile i wartości, wytworzone w procesie socjalizacji, modyfikują zarówno spostrzeganie,
procesy pamięci (a więc treść i trwałość zapamiętanego materiału), jak i procesy myślowe, na przykład zniekształcając
rozumowania czy modyfikując liczbę i jakość tworzonych hipotez.
5. Zwiększająca się liczba innych osób, ich wzajemnie bliskie rozmieszczenie w przestrzeni powoduje, że pojawiają
się zachowania (ruchy) o charakterze obronnym, wzmaga się niezadowolenie z uczestnictwa w grupie i radykalizm jej
członków.
6. Stałe przebywanie w dużych skupiskach ludzkich, na przykład zamieszkiwanie w dużych miastach o znacznej
gęstości zaludnienia, prowadzi do różnych form ograniczania i zmiany charakteru kontaktów z innymi ludźmi (ich
mniejszej częstości, intensywności), a także do różnego rodzaju zachowań-aspołecznych, jak nieudzielanie pomocy,
zabór rzeczy opuszczonych, itp.
ROZDZIAŁ III
Postawy
l. Wprowadzenie
Obecnie zajmiemy się problematyką postaw, ich kształtowania i zmian — problematyką, która w pierwszej fazie
naukowego rozwoju psychologii społecznej nieomal w pełni pokrywała zakres zainteresowań badawczych tej dyscypliny,
a i obecnie zajmuje w niej niebłahą pozycję.
Ażeby móc w rozumny sposób działać w otaczającym nas świecie, musimy poznać zarówno znajdujące się w nim
przedmioty, jak i istniejące między nimi stosunki. Weźmy jako przykład zwykły śnieg — po to, żeby dobrze jeździć na
nartach nawet początkujący narciarz musi poznać wiele jego cech; musi szybko zorientować się, że inaczej jeździ się na
świeżo spadłym, głębokim puchu, na którym bardzo trudno jest wykonywać ewolucje narciarskie, inaczej na puchu
ubitym, lekko zamrożonym, a jeszcze inaczej na mokrym śniegu. Treść tego rodzaju obserwacji jest zwykle
przekształcana w przekonania, na przykład „świeżo spadły puch hamuje narty w czasie jazdy i trudno na nim wykonać
jakąś ewolucję".
Poznawanie jakiegoś przedmiotu nie prowadzi do kształtowania się tylko jednego, związanego z nim przekonania:
zwykle w trakcie tego procesu tworzymy sobie wiele różnych dotyczących danego przedmiotu przekonań. Jeżeli nasz
przykładowy narciarz jest jednocześnie kierowcą, to może on ukształtować sobie również przekonania dotyczące śniegu,
w związku z poruszaniem się po nim pojazdów. Innego typu przekonania dotyczące śniegu wytworzy natomiast
naukowiec, zajmujący się problemami walki ze śniegiem za pomocą różnych środków chemicznych.
Tego rodzaju poznawanie cech przedmiotów i kształtowanie przekonań na ich temat odnosi się również do
przedmiotów o charakterze społecznym. Przypuszczam, że większość Czytelników tej pracy miała do czynienia z
następującą sytuacją: na początku roku akademickiego zaczynamy zajęcia seminaryjne i nic nie wiemy na temat osób je
prowadzących. Po pewnej liczbie spotkań i obserwacji ich zachowania stwierdzamy, że doktor X nie zwraca uwagi na
spóźnienia, a także, że szczególnie nagradza własne zdanie uczestnika seminarium, natomiast nie interesuje go dokładne
zapamiętywanie treści przeczytanych lektur. Docent Z natomiast nie lubi, gdy uczestnicy się spóźniają, a ponadto muszą
oni znać dokładnie treść obowiązkowych lektur, ze szczególnym uwzględnieniem prac samego docenta Z.
Obserwacje takie stają się podstawą do tworzenia bardziej ogólnych sądów o X i Z; sądów, które są przekonaniami o
tych dwóch osobach. Przekonania te stają się z kolei podstawą takich działań, które w danej sytuacji są najbardziej
adekwatne do naszej wiedzy o tych osobach, a także do określonych zadań, które mamy dla nich wykonać. Na przykład
przygotowania do kolokwiów u opisanych wyżej osób będą przebiegały w odmienny sposób:
zdając u doktora X będziemy się starali o tworzenie na bazie przeczytanych lektur swoich własnych sądów na ich temat.
Możemy również przypuszczać, że doktor X nie będzie przywiązywał większej wagi do terminu, w którym złożymy
kolokwium. Inaczej natomiast będziemy działać w przypadku docenta Z; musimy dokładnie zapamiętać treść kanonu
lektur, a także musimy starać się zdawać w terminie przez niego wyznaczonym — w przeciwnym bowiem razie możemy
mieć kłopoty.
Na temat większości osób, z którymi mamy bliższe kontakty, mamy w jakiś sposób ukształtowaną wiedzę, a im
pełniejsza i bardziej poprawna jest ta wiedza i im większa jest nasza motywacja do tego, żeby ją wykorzystywać, tym
większe jest prawdopodobieństwo, że będzie nam się lepiej z tymi ludźmi współżyło czy też lepiej będziemy nimi
kierowali, jeśli jesteśmy na przykład ich zwierzchnikami.
Podobnie przebiega proces poznawania grup społecznych, et-???licznych czy ideologii, chociaż samo dochodzenie do
przekonań dotyczących tych przedmiotów może być z konieczności nieco odmienne od kształtowania się przekonań
dotyczących ludzi, z którymi mamy bezpośrednie kontakty. Tylko niektórzy z nas, na przykład podróżnicy, dziennikarze,
naukowcy mają bezpośrednie kontakty z tymi przedmiotami: znany reporter Ryszard Kapuściński miał bezpośrednie
kontakty z mieszkańcami Salwadoru i Hondurasu i na podstawie tych kontaktów wyrobił sobie o nich określone
przekonania, natomiast piszący te słowa, jak dotąd, nie widział nawet mieszkańca któregoś z tych krajów. Oczywiście, na
podstawie dość ogólnej wiedzy z geografii wiem, gdzie leżą oba te kraje, w związku z tym mogę wygłosić uzasadnione
przekonanie, że ich mieszkańcy posługują się zapewne językiem hiszpańskim (jeżeli pominąć narzecza indiańskie), że są
zapewne wyznania rzymskokatolickiego... i to właściwie wszystko. Jeżeli chcę dowiedzieć się czegoś więcej o samych
krajach i o ludziach je zamieszkujących, muszę skorzystać z cudzej wiedzy, a więc na przykład przeczytać reportaże
wyżej wspomnianego Ryszarda Kapuścińskiego.
Innymi słowy, w przypadku przedmiotów społecznych przestrzennie odległych, z którymi nie mamy bezpośrednich
kontaktów, musimy korzystać z wiedzy pośredniej zebranej przez tych, którzy mieli takie kontakty i na podstawie tej
wiedzy tworzymy sobie zbiór własnych przekonań.
Podobnie ma się sprawa w przypadku różnego rodzaju kierunków politycznych, kulturalnych, ideologii. Pewne z nich
znamy z własnego doświadczenia, na przykład zapoznaliśmy się z nimi czytając określone prace, oglądając dzieła sztuki
itp. Wielokrotnie jednak, czy to ze względu na barierę językową, czy trudności z dostępem do określonych prac. czy
różnice kulturowe musimy wytwarzać sobie o nich własne przekonania, opierając się na opiniach innych osób, będących
zwykle znawcami danego przedmiotu lub pretendujących do takiego tytułu. Przeciętny Polak może na przykład wyrobić
sobie przekonanie o hinduizmie na podstawie przekonań innych osób, trudno bowiem jest mu samemu, chociażby ze
względu na różnice językowe, zapoznać się bezpośrednio z tą religią.
Na marginesie tych wstępnych rozważań chciałbym zwrócić uwagę na fakt, że obie te drogi kształtowania przekonań o
przedmiotach groza określonymi niebezpieczeństwami: na przykład, gdy nasze kontakty z jakimś społecznym
przedmiotem są krótkotrwałe i powierzchowne, to łatwo o przekonania stereotypowe, podkreślające pewne zewnętrzne
cechy przedmiotu (np. Szwedzi są jasnowłosi), stanowiące podstawę do nieuprawnionych uogólnień (poznałem kilku
Szwedów, a kształtuję sobie przekonanie o wszystkich). Z drugiej strony, opieranie się na przekonaniach innych osób
grozi przyjmowaniem niekiedy przekonań nieprawdziwych, które jest niesłychanie trudno zweryfikować. Jeżeli na
przykład jakiś autor pisze, że „sztuka plemienia X jest prymitywna", to czytelnikowi, który zaakceptuje takie
przekonanie, jest niesłychanie trudno sprawdzić, czy jest tak rzeczywiście i może przyjąć tezę czy twierdzenie całkowicie
fałszywe. W wypadku psychologów ma się tak sprawa z różnego typu relacjami, zgodnie z którymi bywały jakoby
przypadki wychowywania dzieci ludzkich przez zwierzęta. Tego typu twierdzenia nie sposób sprawdzić, a jego
akceptacja grozi przyjęciem przekonania odbiegającego od prawdy.
Człowiek, który poznaje otaczający go świat, styka się z określonymi przedmiotami: nie tylko je spostrzega i nie tylko
tworzy sobie o nich przekonania, lecz również ustosunkowuje się do nich — reaguje na nie emocjonalnie, uczuciowo.
Wróćmy do naszych przykładów. Narciarz, który jeździ na nartach, ma określony stosunek do różnych gatunków śniegu i
najwięcej zapewne cieszy się śniegiem, który pozwala na szybką jazdę, a jednocześnie umożliwia wykonywanie
ewolucji, natomiast może mieć on negatywny stosunek do śniegu, który wyraźnie utrudnia jazdę na nartach. Wiemy
również, że kierowcy samochodowi mają negatywny stosunek do nadmiaru śniegu czy do śniegu utrudniającego jazdę.
Podobnie ma się sprawa z przedmiotami o charakterze społecznym: mogę na przykład mieć bardzo pozytywny
stosunek do doktora X, który nie przywiązuje wagi do formalnych wymogów dyscypliny studiów, a ceni najbardziej
samodzielność myślenia, natomiast mój stosunek do pełnego formalnych wymagań docenta Z może być negatywny.
Oczywiście, mogą być studenci, którzy wprost przeciwnie, niezbyt będą cenić doktora X, natomiast docent Z będzie się
cieszył ich szacunkiem. Na zajęciach każdego z nich część osób może przeżywać przyjemne stany uczuciowe, a część —
negatywne, przykre.
Podobnie ma się sprawa ze stosunkiem do grup narodowościowych. We wspomnianej pracy Kapuścińskiego przeczytałem, w jaki sposób zachowują się w stosunku do przeciwnej drużyny piłkarskiej mieszkańcy zarówno Salwadoru,
jak i Hondurasu (są niezwykle agresywni). Jeżeli z jakichś powodów nie jestem miłośnikiem piłki nożnej lub jeżeli
uważam, że również i kibiców obowiązuje fair play, wówczas może ukształtować się u mnie negatywny stosunek do obu
tych narodowości. (Gdyby tak się stało, świadczyłoby to o tworzeniu stereotypu opartego na niesłychanie wąskich
przesłankach.)
Nieco trudniej jest odnieść powyższe rozważania do kształtowania się przekonań i stosunku emocjonalnego wobec
ideologii, kierunków politycznych itp. Jednakże po przyjęciu pewnego dodatkowego założenia mają one walor i w tym
przypadku. Chodzi mianowicie o założenie, że z jakimś nowym kierunkiem światopoglądowym, politycznym czy
kulturalnym mamy zwykle do czynienia wtedy, gdy już zaakceptowaliśmy jakąś ideologię, światopogląd. Stosunkowo
najłatwiej to zilustrować na przykładzie religii. Wyobraźmy sobie, że ktoś otrzymał wychowanie religijne i jest
przekonany, że „Bóg stworzył świat". W późniejszym okresie swego życia spotyka się z światopoglądem głoszącym tezy,
że nie tylko „świat nie został stworzony przez Boga", ale co więcej, że „Bóg nie istnieje". Jeżeli dana osoba stwierdzi, że
istnieje sprzeczność między tym, co dotychczas akceptowała, a tym z czym aktualnie się zetknęła, może łatwo odrzucić
te nowe poglądy, jak również wytworzyć w stosunku do nich negatywne stany emocjonalne i to niekiedy nie tylko w
stosunku do samych twierdzeń, lecz również do głoszących je ludzi.
Jednakże, jak to już wspomniano, nasz kontakt z przedmiotami to nie tylko ukształtowanie sobie o nich przekonań czy
wytworzenie do nich stosunku emocjonalnego, lecz również określone zachowanie się wobec nich, oddziaływanie na nie.
Z psychologii ogólnej wiadomo, że emocje, uczucia ludzi są ściśle związane z motywacją, a niektórzy teoretycy
mówiąc wręcz, że emocje są podstawowymi motywami działania, na przykład strach czy lęk według koncepcji N. E.
Mi11era. Formułując powyższą tezę nieco inaczej można powiedzieć, że określony stosunek emocjonalny do przedmiotu
może wywoływać określone, związane z nim zachowania o specyficznym kierunku i sile.
Stosując ten rodzaj rozważań do naszych przykładów możemy stwierdzić, że narciarz mający pozytywny stosunek do
pewnego gatunku śniegu, będzie starał się go odnaleźć, jadąc w tym celu w określone miejsca; kierowca mający do
śniegu negatywny stosunek emocjonalny będzie starał się w jakiś sposób go usunąć, zlikwidować. Jeżeli student nie lubi
zajęć docenta Z, a lubi je u doktora X, to będzie unikać pierwszych, starając się nie opuszczać tych drugich.
Jeżeli mam pozytywne emocje w związku z jakimś kierunkiem światopoglądowym, politycznym czy kulturalnym, to
staram się go lepiej poznać, propaguję go. I odwrotnie, jeżeli w związku z jakimś kierunkiem przeżywam emocje
negatywne, to nie staram się pogłębiać swojej wiedzy na temat tego poglądu i nie tylko go nie propaguję, ale krytykuję.
W krańcowych przypadkach możemy mieć do czynienia z bezpośrednimi atakami na nosicieli poglądów, które
wzbudzają szczególnie negatywne emocje.
Przedstawiono wyżej, oczywiście w sposób skrótowy, mechanizm tworzenia się struktur wiedzy, emocji i zachowania
wobec przedmiotów znajdujących się w otaczającym nas świecie. Nie jest wykluczone, że kierunek tworzenia się takich
struktur może być inny. Może on na przykład zaczynać się od przeżycia w związku z określonym przedmiotem, na
skutek różnych przypadkowych okoliczności, przykrego lub przyjemnego stanu emocjonalnego (np. spożywałem w
otoczeniu pewnych ludzi smaczną kolację i związane z nią przyjemne doznania emocjonalne wiążą się również z
uczestnikami kolacji), prowadząc następnie do ukształtowania przekonań o tym przedmiocie i wreszcie wywołując w
stosunku do niego określone zachowania. Może być i tak, że ze względu na konieczność musimy w jakiś sposób
zachować się wobec danego przedmiotu (np. pomóc innej osobie), to zachowanie może zapoczątkować zarówno
kształtowanie się przekonań o tym przedmiocie, jak i ustounkowań emocjonalnych wobec niego.
Jednakże bez względu na to, jaka jest kolejność poszczególnych procesów biorących udział w kształtowaniu się takich
struktur, wydaje się nie ulegać wątpliwości, że struktury takie istnieją. W jednej z koncepcji teoretycznych w psychologii
społecznej są one nazwane postawami i właśnie im poświęcony będzie niniejszy rozdział.
2. Problemy definicyjne
Według G. W. A11porta termin „postawa" został po raz pierwszy użyty przez filozofów Spencera i Baina, którzy
przez postawę rozumieli psychiczny stan gotowości do słuchania, uczenia się czegoś, stan który jest warunkiem
przyswojenia sobie prawdziwej wiedzy.
Z kolei pojęcie „postawa" pojawiło się w niektórych wczesnych teoriach psychologicznych. Twórcy tych teorii, jak na
przykład N. Lange, T. A. Ribot czy C. Ferś, sądzili, że tak zwane przez nich postawy metodyczne stanowią podstawę
procesów spostrzeżeniowych, procesów uwagi czy wybiórczej świadomości.
W tym samym mniej więcej czasie, to jest w końcu XIX wieku, pojęciem postawa posłużono się do wyjaśniania różnic
uzyskiwanych w badaniach eksperymentalnych nad czasami reakcji. Różnice w czasach reakcji miały być zależne od
tego, czy osoba badana była nastawiona na wykonanie reakcji — wtedy czas reakcji był krótszy — czy na działanie
bodźca — wtedy czas reakcji był dłuższy. Obecnie w psychologii zjawiska tego rodzaju nazywa się na ogół
nastawieniami.
Jednakże i obecnie termin „nastawienie" używany bywa w kontekście postaw. Z taką tendencją mamy do czynienia u
psychologów radzieckich pochodzących z tak zwanej szkoły gruzińskiej , którzy posługują się terminem „nastawienie" w
znaczeniu zbliżonym do „postawy".
Według Allporta pojawienie się pojęcia „postawa", w znaczeniu zbliżonym do obecnego, zawdzięczamy socjologom,
którzy poszukiwali pojęcia czy konstruktu teoretycznego, który pozwoliłby im wyjaśnić mechanizm przyswajania i
przekazywania dorobku kultury przez indywidualnych jej uczestników. Początkowo posługiwano się w tym celu
pojęciem instynktu czy naśladownictwa, jednakże stosunkowo szybko zorientowano się o ich nieprzydatności i w 1918 r.
F. Znaniecki i W.I.Thomas zaproponowali termin „postawa", przez który rozumieli stan umysłu jednostki wobec
pewnych wartości o społecznym charakterze. Od tego mniej więcej czasu termin ten stał się popularny, zarówno na
terenie socjologu, jak i psychologu społecznej.
Rozwój psychologii społecznej, wpływy różnych podejść teoretycznych spowodowały, że na terenie psychologii
społecznej możemy spotkać się z wielu różnymi próbami definiowania terminu „postawa", zależy to najczęściej właśnie
od koncepcji teoretycznej, którą przyjmuje dany twórca definicji postawy lub też od tego, na jaki jej aspekt zwraca
szczególną uwagę.
Ogólnie można wyróżnić trzy grupy definicji postaw, są to:
1. Definicje nawiązujące do tradycji behawiorystycznej lub psychologii uczenia się.
2. Definicje nawiązujące do koncepcji socjologicznej, w której zwraca się szczególnie uwagę na stosunek nosiciela
postawy do jej przedmiotu.
3. Definicje nawiązujące do teorii poznawczych w psychologu. Rozpatrzmy je kolejno:
Ad l. W definicjach nawiązujących do koncepcji behawiorystycznych czy teorii uczenia się zwraca się szczególną
uwagę na zachowanie osobnika, na jego reakcje wobec przedmiotów świata zewnętrznego, a w tym przedmiotów
społecznych. Należy dociąć, że nie chodzi tu o jakiekolwiek przypadkowe zachowania się, lecz o zachowania
powtarzające się i konsekwentne, to znaczy takie, które pojawiają się ilekroć występuje dana sytuacja czy dany przedmiot
i które, co więcej, są do siebie podobne. A oto przykłady tego rodzaju definicji;
W. M. Fuson przez postawę rozumie prawdopodobieństwo wystąpienia w danej sytuacji określonego zachowania.
Inną definicję proponuje W. A. Scott, który traktuje postawę jako nawyk lub jako wewnętrzną reakcję antycypacyjną,
pośredniczącą w stosunku do zewnętrznego zachowania. W tym przypadku widzimy, że w grę musi wchodzić proces
uczenia się, stanowiący podstawę uformowania się nawyku czy reakcji antycypacyjnej.
Na ogół większość autorów związanych z orientacją behawiorystyczną, a zajmujących się postawami, uważa, że są to
pewnego rodzaju dyspozycje do zachowania się w określony sposób. Tak właśnie ujmuje sprawę D. Droba, który przez
postawę rozumie psychologiczną dyspozycję jednostki do działania w określony sposób wobec pewnych przedmiotów.
Wartością przedstawionych wyżej definicji jest to, że zwracają uwagę na zachowania związane czy konstytuujące
postawę, jak również na wspomnianej wyżej stałości zachowań, natomiast brak im wystarczającej precyzji, co w efekcie
nie pozwala odróżnić postawy od innych form zachowania.
Ad 2. W koncepcjach nawiązujących do wspomnianej uprzednio tradycji socjologicznej zwraca się szczególną uwagę
na stosunek osoby mającej daną postawę, nosiciela postawy do jej przedmiotu. Podkreślali to już Thomas i Znaniecki, nie
precyzując dokładnie, na czym polega ów stosunek. W sposób bardziej dokładny czynią to ich następcy określający ów
stosunek bądź jako oceniający, bądź jako emocjonalny (uczuciowy). Tak właśnie definiował postawy jeden z pierwszych
twórców pomiaru postaw L. L. Thurstone, który przez postawę rozumiał stopień natężenia pozytywnego lub
negatywnego uczucia związanego z jakimś przedmiotem.
Nieco inną definicję podają H.A.Murray iC.D.Morgan, którzy ujmują postawę jako trwałą dyspozycję charakteryzującą się konsekwentnym występowaniem tego samego uczucia wobec pewnej całości.
Bardziej współcześnie M. Fishbein uważa, że każdy przedmiot czy pojęcie jest oceniane w kategoriach pozytywnych,
neutralnych lub negatywnych i właśnie te oceny są postawami.
Z polskich autorów na znaczenie stosunku nosiciela postawy do jej przedmiotu zwracają uwagę zarówno K.
Obuchowski, jak i J. Reykowski.
Podsumowując, możemy stwierdzić, że zgodnie z definicjami wywodzącymi się z podejścia socjologicznego, a
przyjętymi przez wielu psychologów społecznych, postawa to określony, względnie trwały stosunek emocjonalny lub
oceniających przedmiotu lub dyspozycja do występowania takiego stosunku, wyrażająca się w kategoriach pozytywnych,
negatywnych lub neutralnych.
Z powyższych rozważań wynika, że postawa ma znak, który charakteryzuje ów rodzaj stosunku, czy to emocjonalnego
czy oceniającego (negatywny, pozytywny, neutralny) i jest ona stopniowalna, zarówno bowiem emocje czy uczucia, jak i
oceny mogą mieć różną wielkość, siłę. Musimy pamiętać o tych dwóch cechach wynikających z takiego właśnie
podejścia do definicji postawy, stanowią one bowiem przesłankę przy konstruowaniu narzędzi do pomiaru postaw.
Ad 3. W związku z rozwojem w psychologii w ogóle, a w psychologii społecznej szczególnie, tak zwanych koncepcji
czy teorii poznawczych, o czym wspomniano wcześniej, pojawiły się definicje, w których wykorzystując dotychczasowe
ustalenia w tym zakresie, zwrócono jednocześnie uwagę na fakt, że postawa to nie tylko określone zachowanie czy
stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu, lecz również odnoszące się do niego elementy
poznawcze.
Skrajne stanowisko, w wypadku wprowadzenia elementów poznawczych do definicji postawy, zajmuje S. E. Asch,
który uważa, że postawa jest organizacją doświadczeń i danych dotyczących jakiegoś przedmiotu. W ten sposób z
definicji postawy zostały usunięte zarówno zachowania, jak i stosunek, czy to emocjonalny czy oceniający. Warto
natomiast zwrócić uwagę, że Asch podkreśla rolę doświadczeń w tworzeniu się postaw.
M. J. Rosenberg przez postawę rozumie strukturę złożoną z elementów poznawczych, a dokładniej ze zbioru przekonań
dotyczących możliwości realizowania pewnych wartości przez przedmiot postawy (np. wejście Murzynów do dzielnic
zamieszkanych przez białych urzeczywistnia hasło „równości") i z elementów afektywnych, uczuć wywoływanych, przez
ten przedmiot. Według Rosenberga elementy poznawcze (przekonania) i elementy afektywne (uczucia) pozostają ze sobą
w ścisłym związku i harmonii. Na marginesie nasuwa się uwaga, że zgodnie z koncepcją Rosenberga postawy są w
pewnymi sensie pochodną wartości czy wypadkową wartości i doświadczeń związanych z przedmiotem postawy. W
koncepcji tej mamy również do czynienia z sugestią dotyczącą sposobu zmiany postaw. U określonej osoby możemy
zmienić postawę wykazując jej, że przedmiot postawy pozwala czy ułatwia realizację wartości akceptowanych przez
nosiciela postawy, co powinno doprowadzić do ukształtowania się postawy pozytywnej i odwrotnie.
Z takim jak u Rosenberga rozumieniem postaw polemizuje wspomniany wyżej Fishbein, który sądzi, że przekonania i
uczucia dotyczące jakiegoś przedmiotu nie zawsze pozostają ze sobą w harmonii i wobec tego należy traktować je rozłącznie.
Inni zwolennicy teorii poznawczych dokonują syntezy dotychczasowych podejść dodając czy zwracając uwagę
również na rolę elementów poznawczych i wskazują, jak na przykład D. Krech i R.S.CrutchfieId, że postawa jest „trwałą
organizacją procesów motywacyjnych, emocjonalnych i spostrzeżeniowych, a także innych procesów poznawczych,
odnoszącą się do jakiegoś aspektu świata otaczającego jednostkę". Biorąc pod uwagę, że w definicjach tych mówi się o
organizacji" czy „strukturze" podejście to nazywane bywa również „strukturalistycznym".
Podobne stanowisko reprezentuje również M. B. Smith, który przez postawę rozumie strukturę złożoną:
a) z elementów poznawczych, które składają się na zasób informacji o przedmiocie postawy;
b) z elementów afektywnych, mających określony kierunek i siłę, oraz
c) z indywidualnego działania nosiciela postawy wobec jej przedmiotu.
Należy podkreślić, że również wielu polskich autorów, takich jak S. Nowak, M. Marody, T. Mądrzycki, stoi na
stanowisku, że postawa odnosi się do określonego przedmiotu i składa się z elementów poznawczych, emocjonalnooceniających i ż elementów behawiorystycznych (dyspozycji do zachowania się) wobec przedmiotu czy klasy
przedmiotów.
Nawiązując do tego sposobu myślenia, który bliski jest również autorowi niniejszej pracy, przez postawę będziemy
rozumieć: względnie trwałą strukturę (lub dyspozycję do pojawiania się takiej struktury) procesów poznawczych,
emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której wyraża się określony stosunek wobec danego przedmiotu. Definicja ta
wymaga komentarza:
1. Zawsze istnieje jakiś przedmiot postawy. Zgodnie z powyższą definicją nie ma postaw, które nie odnosiłyby się do
jakiegoś przedmiotu, z tym, że mogą to być zarówno przedmioty fizyczne, jak i społeczne. Jak już wspomniano,
psycholog społeczny interesuje się raczej przedmiotami społecznymi i stąd bada raczej postawy wobec tego rodzaju
przedmiotów (co podkreśla dodanie do terminu postawy przymiotnika „społeczne"). Jak słusznie zwraca uwagę T.
Mądrzycki, przedmiot, do którego odnosi się postawa, niekoniecznie musi mieć charakter indywidualny, często są to
przedmioty o charakterze zbiorowym czy klasy przedmiotów.
2. W powyższej definicji nie podkreślono oddzielnie sprawy oceniania przedmiotu postawy, a to dlatego, że skoro
mowa o procesach poznawczych, to wśród nich czołowe miejsce zajmują przekonania, z których co najmniej część to nic
innego jak oceny.
3. Można sądzić, że wbrew na przykład poglądom S. Nowaka, postawa zawsze zawiera wszystkie wspomniane
elementy, trudno bowiem wyobrazić sobie przeżywanie tylko uczucia wobec przedmiotu postawy czy samej tendencji do
zachowania wobec niego, bez innych elementów składających się na postawę, a więc procesów poznawczych. Nie
znaczy to oczywiście, że postawa zawsze prowadzi do zgodnych z nią zachowań. Będzie o tym mowa w dalszej części
pracy.
4. Skoro mówimy o stosunku, który wyraża się w postawie, to należy podkreślić, że ma on jakiś kierunek (znak) i
określoną wielkość (siłę).
Na ważną w związku z tym sprawę zwrócił uwagę J. Reykowski. Chodzi mianowicie o to, że stosunek do przedmiotu
postawy nie musi wyrażać się w postaci jednego rodzaju emocji — możemy odczuwać radość, gdy przedmiot postawy
coś zyskuje, na przykład, gdy wygrywa nasza ulubiona drużyna, natomiast możemy odczuwać smutek, gdy ona
przegrywa. Mamy tu do czynienia z różnymi jakościowo stanami emocjonalnymi, natomiast (biorąc oczywiście pod
uwagę sytuację, w której to się dzieje — sytuację odzwierciedlaną w procesach poznawczych) w obu tych emocjach
wyraża się podobny, pozytywny stosunek do przedmiotu postawy.
5. Należy wreszcie podkreślić, że mówiąc o postawie możemy mieć na myśli dwie odrębne, aczkolwiek ściśle ze sobą
powiązane sytuacje. W jednej z nich przedmiot pośrednio lub bezpośrednio pojawia się w otoczeniu jednostki (nosiciela
postawy) i powo-
postawa •<
Rys.
7.
Schematyczne
zachowanie
przedstawienie struktury postawy
duje ujawnienie się postawy. Jednostka uświadamia sobie wówczas, jakie ma przekonania o przedmiocie, spostrzega go
w określony sposób, w zależności od sytuacji przeżywa charakterystyczne emocje, wreszcie występuje u niej tendencja
do określonego zachowania w stosunku do przedmiotu. Wiele naszych postaw uaktywnia się dopiero wówczas, gdy
pojawia się ich przedmiot, jednakże w okresach między pojawianiem się danego przedmiotu, te postawy również istnieją,
są one zawarte w mózgu człowieka, w postaci utajonej. Dlatego właśnie definiując postawę zwracamy uwagę nie tylko na
samą strukturę składających się na nią trzech rodzajów procesów, lecz również na dyspozycję do występowania takiej
struktury (mającej ???????latentny charakter).
Nasze dotychczasowe rozważania na temat postawy przedstawiono w postaci graficznej na rysunku 7.
3. Wymiary postaw
Zarówno analiza pojęcia postawy, jak i tego, co się rzeczywiście mierzy badając postawy, wskazuje, że postawa
rozumiana jako struktura posiada szereg wymiarów, na niektóre z nich zwróciliśmy już wcześniej uwagę.
Jednym z wymiarów jest znak postawy. Skoro mówimy o stosunku do jakiegoś przedmiotu, stosunku objawiającym
się w postaci uczuć, emocji przeżywanych w związku z przedmiotem postawy, posiadania przekonań oceniających czy
wreszcie tendencji do określonego zachowania, można powiedzieć, że ów stosunek ma określony znak. Możemy mieć do
czynienia z pozytywnym, negatywnym lub neutralnym znakiem postawy. Mówiąc inaczej możemy oceniać nasz
przedmiot w sposób dodatni, na przykład „książki autora X są bardzo interesujące i zasługują na uznanie", możemy
oceniać jakiś przedmiot w sposób ujemny, na przykład „książki autora Y są nudne i nie warto ich czytać", a niekiedy
(chociaż znacznie rzadziej) możemy stwierdzić, że właściwie nie wiemy, czy .książki autora Z są nudne czy interesujące,
me mamy zdania na ten temat i wówczas mielibyśmy do czynienia z postawą neutralną.
Podobnie ma się sprawa z emocjami przeżywanymi w związku z przedmiotem postawy; możemy przeżywać w
związku z nim emocje, które określamy jako dodatnie, możemy przeżywać emocje ujemne, a wreszcie nasze uczucia
mogą być ambiwalentne lub możemy nie przeżywać żadnych wyraźnych uczuć, co w przybliżeniu odpowiadałoby
postawie neutralnej.
Również i w trzecim komponencie postawy, to jest tendencji do określonego zachowania lub w samym tym
zachowaniu przejawia się znak postawy. Używając określeń z psychologii ogólnej można powiedzieć, że mamy do
czynienia z tendencją do zbliżania się ku przedmiotowi postawy, w postaci na przykład dążenia do lepszego poznania
tego przedmiotu, gdy jest to, powiedzmy, jakiś światopogląd lub też chęci przebywania w czyimś towarzystwie,
wyrażania o kimś pochlebnych opinii, jeżeli jest to człowiek. Gdy znak postawy jest ujemny, wówczas będziemy mieli
do czynienia z tendencją do unikania przedmiotu postawy, na przykład nie będziemy kupować ani czytać prac nie
lubianego przez nas pisarza, będziemy wyrażać o nim nieprzychylne opinie itd. W przypadku znacznego nasilenia tego
typu postaw możemy mieć do czynienia z wyraźnymi przejawami agresji, która w przypadkach skrajnych może na
przykład prowadzić do prób unicestwienia przedmiotu postawy, jak to ma miejsce w przypadku szczególnie nasilonych
postaw, jakimi są przesądy etniczne czy religijne. Tego rodzaju wydarzenia znane są w historii: na przykład rzeź Ormian
przez Turków, eksterminacja Żydów przez hitlerowców czy przypadki linczu Murzynów przez członków Ku-KluxKlanu.
Istnieją autorzy, jak na przykład S. N owa k, którzy stoją na stanowisku, że nie ma postaw neutralnych, że nasz stosunek do przedmiotu może być jedynie pozytywny lub negatywny. Wydaje się jednak, że takie stanowisko jest zbyt
skrajne, istnieje bowiem pewna liczba przedmiotów, w stosunku do których, ze względu na ich zbyt słabą lub odwrotnie
— bardzo dobrą znajomość, zajmujemy wyraźnie postawę zdecydowanie neutralną. Ma to miejsce w przypadku
agnostycyzmu, kiedy ktoś w sposób świadomy nie ma zdania na temat istnienia Boga. Można na przykład nie mieć
również zdania na temat istnienia UFO; nie będąc przekonanym, czy rzeczywiście pojawiły się one na naszej planecie,
dopuszczając z drugiej strony możliwość istnienia cywilizacji pozaziemskich, których członkowie chcieliby się w jakiś
sposób skontaktować z mieszkańcami Ziemi. Tego rodzaju postawa ma wyraźnie neutralny charakter. Podstawą takiej
po-, stawy może być fakt, że eksperci mają na dany temat sprzeczne zdania, co według B. Russella powinno spowodować
wstrzymanie się od Sądu, a co nie jest niczym innym jak świadomie przyjętą postawą neutralną.
Innym wymiarem postawy jest jej siłą. Na podstawie obserwacji stwierdzamy, że są ludzie, którzy tylko w niewielkim
stopniu nie lubią jakiegoś przedmiotu, inni natomiast wprost go nienawidzą, na przykład jedna osoba może niezbyt lubić
muzykę młodzieżową, inna natomiast nie będzie jej znosić. Z drugiej, strony są tacy, którzy umiarkowanie lubią tę
muzykę i tacy, którzy ją uwielbiają. Podobnie ma się na przykład sprawa ze stosunkiem do światopoglądu: są osoby
mające zdecydowanie negatywny stosunek do religii, są też jej umiarkowani przeciwnicy, są umiarkowani zwolennicy
tego światopoglądu, ale bywają także fanatyczni zwolennicy.
Siła postawy może przejawiać się we wszystkich trzech jej komponentach. Wskaźnikiem siły postawy mogłaby być
liczba negatywnych lub pozytywnych ocen danego przedmiotu. Wiadomo również, że w związku z określonym
przedmiotem postawy możemy przeżywać słabe lub silne stany .emocjonalne, które również wskazują na siłę postawy.
Można również sądzić, o czym wspominaliśmy uprzednio, że także w zachowaniu przejawia się siła postawy.
Przykładowo, gdy mamy do czynienia z umiarkowaną postawą negatywną, możemy tylko unikać przedmiotu, gdy
postawa jest silna — możemy starać się przedmiot nawet zniszczyć.
W literaturze dotyczącej postaw, na przykład u Mądrzyckiego czy Krecha.Crutchfielda i Baliacheya przedstawia się i
inne wymiary postaw, takie jak:
— Treść przedmiotów a, a więc różnice związane z tym co jest przedmiotem postawy
— Zakres postawy — to, czy dotyczy ona jednego czy większej liczby przedmiotów. Są postawy, których
przedmiotem jest coś jednostkowego i są postawy odnoszące się do klasy przedmiotów.
— Złożoność postawy, a więc na ile są rozwinięte poszczególne komponenty postawy. Można wyróżnić postawy o
silnie rozwiniętych wszystkich trzech komponentach i takie, w których pewne komponenty są mniej rozwinięte.
— Zwartość postawy, czyli zgodność między trzema wymienionymi komponentami, pod względem znaku i siły. W
zasadzie wszystkie trzy komponenty powinny być zgodne co do siły i znaku. Wskazują na to na przykład badania R.
Stiiiwella i C. Spencera nad postawami dziewięciolatków wobec różnych narodowości, w których okazało się, że istnieje
prostoliniowa zależność między lubieniem narodów, a wiedzą na ich temat. A więc im bardziej pozytywna emocja, tym
większa wiedza i w wyniku tego zapewne inne zachowanie. W okresie kształtowania się postaw mogą istnieć różnice
między poszczególnymi komponentami postaw, jeżeli chodzi o ich siłę i znak. Jednakże zgodnie z koncepcjami
równowagi poznawczej różnice takie są szybko wyrównywane.
— Stopień powiązania danej postawy z innymi postawami; mogą być postawy względnie izolowane od innych postaw,
a mogą być takie, które są silnie powiązane z innymi postawami.
— Zwraca się wreszcie uwagę, że aczkolwiek postawy są strukturami względnie trwałymi, to jednak pewne z nich
mogą być bardziej, inne natomiast mniej trwałe. Tak więc trwałość może być jednym z wymiarów postaw.
W naszych rozważaniach podkreślaliśmy szczególnie ważność znaku i Siły postaw, one to bowiem są tymi wymiarami,
które najczęściej mierzy się badając postawy.
4. Postawy a zachowanie
Zanim przejdziemy do problematyki pomiaru postaw, zastanówmy się przez chwilę nad jednym ze wspomnianych
wyżej wymiarów postaw, jakim jest ich zwartość. Dokładniej mówiąc, chodzić nam będzie o zgodność między treścią
postawy a zachowaniem wobec jej przedmiotu. Interesujący nas problem można sformułować inaczej, stawiając pytanie,
czy człowiek, który ma postawę o określonym znaku i sile, zachowuje się w stosunku do przedmiotu tej postawy właśnie
w taki sposób, żeby można było powiedzieć, że jego zachowanie jest zgodne z owym znakiem i siłą? Czy zawsze
wówczas, gdy mamy znajomego, którego nie lubimy, o którym mamy złe zdanie, którego chcielibyśmy unikać, to
rzeczywiście go unikamy i wygłaszamy o nim negatywne opinie? Już ten przykład pokazuje, że sprawa nie jest taka
prosta. W psychologii społecznej są sprzeczne opinie i dane na ten temat.
Na wstępie warto zwrócić uwagę, że przy rozumieniu postawy zgodnie z tradycją behawiorystyczną (np. jako
prawdopodobieństwa pojawienia się określonego zachowania) nie ma problemu zgodności między postawą a
zachowaniem wobec przedmiotu. Pojawia się on wówczas, gdy akceptujemy poznawczą, strukturalną koncepcję
postawy. W psychologii społecznej znacznie rzadziej przytacza się dane na temat zgodności zachowania z postawami niż
dane na temat istnienia niezgodności zachowań i postaw.
Dane takie pochodzą zwykle z badań dotyczących różnego rodzaju praktyk dyskryminacyjnych, na przykład C. Selitiz,
M.Jahoda.M.Deutsch i S.W.Cook opisują badanie, w czasie którego dokonywano bardzo starannych obserwacji, w jaki
sposób w restauracjach nowojorskich są obsługiwani Murzyni. Okazało się, że w 42% badanych restauracji można było
zaobserwować różnego rodzaju praktyki dyskryminacyjne. Znając skądinąd poglądy białych właścicieli restauracji,
można sądzić, że przynajmniej u części z nich wystąpiła wyraźna zgodność między postawami a zachowaniem wobec
Murzynów.
Innego rodzaju próbą pokazania zgodności między postawami a zachowaniem jest omówiona przez D. Krecha, R. S.
Crutchfielda i E.L.Ballacheya praca D. T. Campbe1la. Autor ten badał różne aspekty postaw studentów i uczniów szkół
średnich wobec mniejszości etnicznych (Murzynów, Japończyków, Żydów, Meksykanów i Anglików) zamieszkujących
Stany Zjednoczone, w tym: a) dystans społeczny, to znaczy bliskość kontaktów, do jakich dopuszczano lub nie
dopuszczano przedstawicieli tych grup — chodziło więc o zachowanie, b) przekonania dotyczące odpowiedzialności tych
grup za różne poważne problemy społeczne, c) przekonania dotyczące zdolności członków tych grup, d) przekonania
dotyczące ich moralności i e) uczucia, jakie się żywi do tych grup. Innymi słowy badano zarówno komponenty
poznawcze, emocjonalne, jak i tendencje do określonych zachowań. Zanalizowano korelacje pomiędzy poszczególnymi
elementami postaw. Okazało się na przykład, że w przypadku postaw studentów wobec Murzynów owa korelacja wynosi
średnio 0,65, wobec Japończyków — 0,54, i wobec Anglików — 0,34. Te stosunkowo wysokie korelacje (z wyjątkiem
Anglików) mają wskazywać na wysoką zgodność między-elementami składającymi się na postawę, a ewentualnym
zachowaniem.
Do tego typu prac należy również praca F. K. Heussens-amma, który nieomal eksperymentalnie wykazał, że jeżeli
kierowca samochodu nalepił sobie na samochodzie naklejkę -wskazującą, że jest zwolennikiem ruchu „Czarnych Panter",
to policjanci zajmujący się ruchem ulicznym karali go licznymi mandatami, co groziło utratą prawa jazdy. 15 kierowcom,
którzy w ciągu ostatniego roku nie otrzymali żadnych mandatów, powierzono naklejenie nalepek będących symbolem
akceptacji ruchu „Czarnych Panter". Kierowców pouczono, żeby jeździli niezwykle ostrożnie, mimo to otrzymali oni 33
mandaty w ciągu 17 dni. Wynik ten można interpretować jako potwierdzenie tezy o zgodności między postawami a
zachowaniem — wiadomo, że policja amerykańska miała bardzo negatywne postawy wobec ruchu „Czarnych Panter";
postawy te manifestowała w zachowaniu wobec zwolenników tego ruchu, karząc ich mandatami.
Znacznie większy rozgłos mają prace wskazujące na niezgodność między postawami a zachowaniem. Do jednych z
wcześniejszych prac na ten temat należy praca R. T. La Piere'a, który podróżując przez Stany Zjednoczone z parą
Chińczyków, zatrzymywał się z nimi w ponad 60 hotelach, domach turystycznych, a także jadł z nimi posiłki w blisko
200 restauracjach i barach. Tylko w jednym wypadku nie obsłużono ich. W sześć miesięcy później wysłał do wszystkich
właścicieli tych miejsc, w których nocowała czy jadła posiłki para chińska, kwestionariusz zawierający między innymi
pytanie: „Czy w swoim lokalu przyjąłby Pan jako gościa Chińczyka?". Otrzymał on co prawda odpowiedzi tylko od 50%
pytanych, ale wśród nich było, aż 90°/o odpowiedzi negatywnych, a więc niezgodnych z rzeczywistym zachowaniem
właścicieli odwiedzanych przez nich lokali.
W latach pięćdziesiątych podobne badanie (aczkolwiek w nieco inny sposób przeprowadzone) wykonali B. Kutner, C.
Wiłkins i P. Rechtman -Yarrow. W pierwszej fazie badania 2 białe kobiety i jeden Murzyn odwiedzili 11 restauracji, w
których obsłużono ich w sposób nie odbiegający od powszechnych zasad; brak było oznak dyskryminacji, która mogłaby
być wskaźnikiem negatywnych postaw wobec Murzynów.
Po dwóch tygodniach napisano do kierowników wszystkich wcześniej odwiedzanych restauracji listy z prośbą o
zarezerwowanie miejsc na spotkanie towarzyskie, w którym wezmą udział kolorowi. W ciągu 17 dni nie uzyskano
odpowiedzi na wysłane listy. Można sądzić, że brak odpowiedzi był swego rodzaju wskaźnikiem negatywnej postawy
wobec Murzynów. Osoba, która wysłała list, dzwoniła następnie do kierowników wszystkich restauracji z pytaniem o
ustosunkowanie się do treści listu. Większość rozmówców twierdziła, że nie otrzymała żadnego listu, a także próbowała
wyperswadować urządzenie spotkania w ich restauracji twierdząc, że nie rezerwują miejsc itp.
Z badania tego wynika, że kierownicy restauracji w sytuacji bezpośredniego kontaktu obsługiwali kolorowego gościa,
natomiast pytani o to, czy by go obsłużyli — co bardzo przypomina badanie postaw — wypowiadali się w talki sposób,
że można ich było podejrzewać o negatywny stosunek do Murzynów. Również i w polskich badaniach' na temat postawy
wobec wykonywanych zadań okazało się, że brak jest pełnej zgodności między tym, co badani mówili o własnym
stosunku do zadania, a tym jak je realizowali.
Tego rodzaju budzące wątpliwości wyniki badań prowadzą do wniosku, że istnieją jakieś inne czynniki, które
powodują, że w niektórych przypadkach istnieje zgodność między postawami a zachowaniem, a kiedy indziej istnieje
między nimi rozbieżność.
Jedno z badań poświęconych tej sprawie wykonali R.W. Perry, D.F.Gi11espie i R.E.Lotz. Autorzy ci stoją na
stanowisku, że (wtedy istnieje zgodność między postawą i zachowaniem, gdy postawa jest „centralna", a więc jej
przedmiot wybija się w świadomości jednostki i gdy jest ona „nasycona", to znaczy bezpośrednia informacja o
przedmiocie wywołuje zmagazynowane w pamięci inne informacje na jego temat (zmienna ta nie jest zbyt jasna. Żeby
zbadać, czy istotnie wspomniane zmienne wpływają na związek postaw z zachowaniem, zadawali oni 263 osobom
pytania o to, jak ważna jest dla nich sprawa zanieczyszczenia środowiska naturalnego (należało uszeregować 9 istotnych
problemów społecznych pod względem ich ważności; pytano również, na ile przyjaciele osoby badanej zgadzaliby się z
jej własnym rangowaniem, czy jest członkiem organizacji, które zajmują się tą sprawą, czy podpisuje petycje, daje
pieniądze na akcje związane z walką z zanieczyszczeniem środowiska itp.). Następnie każdy z badanych otrzymywał
zaadresowaną kartkę pocztową, której wysłanie pozwoliło mu uzyskać informacje o istniejących w danym mieście
lokalnych organizacjach do walki z zanieczyszczeniem naturalnego środowiska. Zachowaniem było wysłanie kartki
(zaadresowanej do badacza) natomiast informacje o poznawczych komponentach postawy uzyskano w poprzednim
badaniu. Otrzymane przez badaczy wyniki zawiera tabela 5, wskazują one, że wówczas, gdy postawa jest centralna (w
rozumieniu autorów pracy), to związek między postawą a zachowaniem jest znacznie silniejszy niż wtedy, gdy stopień
centralności postawy jest niski.
Tabela 5. Związek między zachowaniem i postawą a centralnośó postawy
Związek
postawy
zachowania
i Centralność postawy
wysoka
niska
Konsekwentny
Niekonsekwentny
71,28% 2
8,82%
37,5%
62,5%
Na liczne czynniki, które mogą wpływać na to, czy będzie istniał związek między zachowaniem a postawą, rozumianą
jako wewnętrzna struktura wspomnianych wyżej procesów, zwraca uwagę A.W. Wicker.
Czynniki te można podzielić na dwie duże grupy:
I. Czynniki o charakterze osobowościowym.
II. Czynniki sytuacyjne.
Ad I. Wśród czynników osobowościowych można wyróżnić takie jak:
1. Inne postawy sprzeczne z daną postawą, której związek z zachowaniem nas interesuje.
2. Motywy sprzeczne z daną postawą, na przykład właściciele restauracji chcą zarobić, co jest sprzeczne z praktykami
dyskryminacyjnymi wobec Murzynów.
3. Umiejętności werbalne, istotne na przykład wtedy, kiedy dana osoba nie potrafi właściwie w sposób słowny
przedstawić swoich rzeczywistych postaw.
4. Umiejętności społeczne, z którymi wiąże się wiedza o zachowaniu w danej sytuacji społecznej.
Ad. II. Spośród czynników sytuacyjnych wymienia się następujące:
1. Obecność innych (ważnych) osób. Taka obecność może hamować wypowiadanie własnych opinii lub określone
zachowanie, ponieważ nie wiemy, jak będą reagować na nie te osoby.
2. Przepisy dotyczące ról. Każdy z nas występuje w wielu różnych rolach społecznych, z którymi związane są
określone przepisy, dotyczące właściwych im zachowań. Na przykład nauczyciel w szkole może mieć prywatnie
negatywne postawy wobec istniejącego programu nauczania, występując jednak jako nauczyciel--wychowawca przed
swoimi uczniami nie będzie ujawniał tych postaw, a wprost przeciwnie, może zachowywać się tak, jakby w pełni
akceptował istniejący program.
3. Istnienie alternatywnych zachowań. Niekiedy fakt, że w danej sytuacji istnieje zachowanie alternatywne w stosunku
do zachowania, które wynika bezpośrednio z postawy, może wpłynąć na to, że właśnie takie zachowanie zostanie
wybrane.
4. Zmiany w poziomie ogólności przedmiotu postawy. Ktoś, mając określoną postawę wobec pewnej klasy
przedmiotów, spotyka się z konkretnym przedmiotem należącym do tej klasy, który ma pewne dodatkowe cechy — może
to wpłynąć na jego zachowanie, powodując, że będzie oho sprzeczne z dotychczas istniejącą postawą. Na przykład ktoś
nie lubi pewnej grupy etnicznej, natomiast w bezpośrednich kontaktach ma do czynienia z należącą do niej osobą, która
jest bardzo sympatyczna, miła. W tym wypadku mając negatywną postawę, wobec całej klasy osób, może on zachowywać się w stosunku do tej konkretnej osoby tak, jakby miał wobec nich postawę pozytywną.
5. Przewidywanie konsekwencji wydarzeń. W społeczeństwach, w których żyjemy, pewne zachowania są karane, inne
wynagradzane. Jeżeli, dane zachowanie jest karane, to osobnik, który ma określoną postawę, może powstrzymywać
ujawnienie się jej w zachowaniu właśnie ze względu na lęk przed karą (lub chęć uzyskania nagrody). Na przykład
właściciel restauracji, w której prowadzono badania, mógł wiedzieć, że za publiczne praktyki dyskryminacyjne może go
spotkać kara, w związku z czym powstrzymał się od takich praktyk.
6. Występowanie pewnych nie przewidywanych wydarzeń zewnętrznych, które powoduje, że istniejąca postawa nie
może być ujawniana. Na przykład osoba, która negatywnie ocenia warunki ekonomiczne w jakimś systemie społecznym,
otrzymuje nagle większą sumę pieniędzy. Dalsze narzekanie w tej sytuacji może się jej wydawać niewłaściwe, chociaż
postawa może nadal istnieć. Mówiąc ogólnie, nasze zachowania wobec określonego przedmiotu są zdeterminowane przez
wiele różnych czynników — postawa wobec niego jest tylko jednym z nich.
Na marginesie tych rozważań wydaje się, że powinniśmy, jak na to zwróciłem uwagę w innej pracy, przyjąć istnienie
jeszcze jednego niezwykle ważnego wymiaru postaw, a mianowicie stopnia ich internalizacji. Chodziłoby mianowicie o
taką cechę postaw, która powoduje, że istnieje ścisły związek między postawą a zachowaniem wobec przedmiotu lub
mówiąc inaczej, że postawa w znacznym stopniu determinuje zachowanie wobec przedmiotu postawy, bez względu na
istnienie innych czynników zakłócających ten związek. W jakimś stopniu cesze tej odpowiada omówiona wcześniej
koncepcja „centralności" postawy.
Wydaje się również, iż jednym z ważnych wskaźników stopnia temalizacji postawy jest to, na ile w sytuacjach nacisku
zewnętrznego dana osoba jest w stanie zachowywać się zgodnie ze swoimi postawami. Jeżeli nawet silny nacisk nie
prowadzi do ujawniania się zachowań niezgodnych z postawą, to możemy wówczas mówić o silnie zinternalizowanej
postawie; natomiast gdy nawet słaby nacisk zewnętrzny powoduje brak zachowań czy zachowania niezgodne z postawą,
wówczas możemy sądzić, że mamy do czynienia z postawą słabo zinternalizowaną. Sprawa owej sprzeczności między
zachowaniami a postawami ma duże znaczenie w przypadku badania postaw — ich pomiaru, który polega przecież na
wnioskowaniu o postawach właśnie z zachowania.
5. Techniki badania postaw
Jeżeli akcentujemy istnienie wewnętrznej struktury elementów poznawczych, emocjonalnych i tendencji
behawioralnych, czyli postawy, to nasuwa się pytanie, w jaki sposób można ją badać. Nasze dotychczasowe rozważania,
zarówno na temat definicji postawy, jak i .związku między postawami i zachowaniem, wskazują na kierunek odpowiedzi
na to pytanie. Jedynym dostępnym wskaźnikiem — oczywiście dla zewnętrznego obserwatora, a nie dla nosiciela
postawy, który mógłby posługiwać się introspekcją — jest w tym wypadku zachowanie się człowieka wobec określonego
przedmiotu. Mówiąc nieco inaczej, na podstawie obserwacji zachowania się badanych osób wobec jakiegoś przedmiotu
tworzymy tak zwane inferencyjne wskaźniki postaw (Nowak). Na przykład o postawach użytkowników dróg wobec
przestrzegania przepisów drogowych wnioskujemy z przestrzegania lub nieprzestrzegania przez nich przepisów lub z
wypowiedzi na temat niemożności ich przestrzegania.
Zastanówmy się, jakie kategorie zachowań mogą wchodzić w grę jako podstawa badania postaw:
Możemy wykorzystać ciągi zachowań motorycznych, oczywiście tworzących pewną całość, pozwalających na
wnioskowanie o znaku postawy i jej sile. Jeżeli na przykład jedziemy z jakimś kierowcą, który w ciągu stosunkowo
niedługiego czasu przekroczył szereg przepisów drogowych (przejeżdżając skrzyżowanie przy czerwonym świetle,
wymuszając pierwszeństwo itp.), to wnioskujemy, że ma on raczej negatywną postawę wobec przestrzegania przepisów i
odwrotnie, jeżeli ktoś w swoim zachowaniu skrupulatnie przestrzega tych przepisów wnioskujemy, że jego postawa
wobec tej kwestii jest pozytywna. Na przykład z faktu odbywania praktyk religijnych wnioskujemy, że dana osoba ma
pozytywną postawę wobec religii itp.
Możemy również posłużyć się zachowaniami o charakterze werbalnym, .szczególnie tak zwanymi opiniami, czyli
???????aym wyrażeniem postawy. Kiedy słyszę, że któż mówi „UFO istnieją", to jestem skłonny sądzić, że ma on
pozytywną postawę wobec tego przedmiotu. Kiedy ktoś bardzo ostro krytykuje malarstwo typu pop-art, wnioskuję, że ma
on negatywną postawę wobec tego kierunku itd.
Badanie postaw za porednictwem ciągów zachowań motorycznych
Warto zwrócić uwagę, że psychologowie stosunkowo rzadko badają postawy obserwując większe ciągi zachowań, a to
zarówno z uwagi na wspomniane wątpliwości dotyczące związku między zachowaniem a postawami, jak i z
następujących względów:
1. Dużej pracochłonności. Zwykle badania te są kosztowne, co powoduje, że niewielu badaczy może sobie na nie
pozwolić. Dlatego też poszukuje się mniej pracochłonnych i kosztownych technik badania postaw.
2. Czasami trudno jest stwierdzić, na czym miałyby polegać zachowania motoryczne wobec pewnych przedmiotów, na
przykład nasze postawy wobec lotów kosmicznych wyrażają się raczej w wypowiedziach na ten temat niż w określonych,
dłuższych ciągach zachowań (chociaż i tu można by próbować np. obserwować czytanie książek, chodzenie na filmy o tej
tematyce, itp.).
3. Niekiedy badacz nie może czekać na spontaniczne pojawienie się jakiegoś dłużej trwającego zachowania wobec
przedmiotu postawy. Trudne bywa również wywoływanie takiego zachowania zgodnie z zamierzeniami badacza. Nic
dziwnego, że często rezygnuje się z tego rodzaju postępowania badawczego. .
4. Warto również zwrócić uwagę, że badacz, będąc jednocześnie członkiem społeczeństwa, nie zawsze może
tolerować ujawnianie się pewnych zachowań, na przykład aspołecznych czy antyspołecznych. W takich przypadkach
może on starać się przeciwdziałać tym zachowaniom, co oczywiście będzie zakłócać proces badawczy. Może tak się
zdarzyć w przypadku zachowań agresywnych polegających na niszczeniu czy kradzieży.
Nie wszyscy badacze sądzą, ze opinia jest słownym wyrażeniem postawy. Tale np. B. Berelson i G. A. Steiner
uważają, że opinia jest lnrótkatrwłym stoaunkiem dotyczącym niezbyt ważnych spraw, natomiast portawa jest bardziej
trwała l dotyczy spraw ważniejszych.
Wszystkie te przyczyny powodują, że rezygnuje się z badania większych ciągów zachowań motorycznych na rzecz
badania zachowań o charakterze werbalnym, z tym, że niekiedy bywają w nich zawarte informacje właśnie na temat
owych większych ciągów zachowań.
Na marginesie rozważań dotyczących sposobów badania postaw dodajmy, że badacze starają się zmniejszać rolę tych
czynników, które mogłyby zakłócić proces badania postaw, a szczególnie zerwać związek między postawami a
zachowaniami, a to przez takie zabiegi jak:
1. Nie stwarzanie sytuacji zagrożenia dla badanych, nie pytanie ich o sprawy szczególnie drażliwe, nieobserwowanie
ich w sytuacjach zagrożenia, co mogłoby prowadzić do zafałszowywania zachowań, nawet, jeżeli miałyby one charakter
jedynie werbalny (np. odpowiedzi na pytania).
2. Przeprowadzenie badań w warunkach pełnej anonimowości, która ma powodować, że badani bez obawy o
społeczne konsekwencje ujawniają swoje postawy itp.
3. Badanie w takich warunkach, w których nie uczestniczą osoby mające władzę nad badanymi, na przykład
prowadząc badania dzieci w szkole prosimy nauczyciela o pozostawienie nas samych z badanymi.
4. Podejmowanie badań za pomocą technik „nie rzucających się w oczy", na przykład zachowania związane z piciem
alkoholu można badać niekoniecznie pytając ludzi, ile piją, ale badając ilość sprzedanego alkoholu czy nawet licząc
butelki sprzedawane w punktach skupu. Oczywiście, tego rodzaju techniki nie pozwalają na uzyskiwanie bardziej
szczegółowych danych, na przykład o wykształceniu tych, którzy piją czy o innych ich postawach.
5. Stosuje się również różnego rodzaju techniki projekcyjne, w wypadku których badany nie wie. co jest celem
badania i ujawnia swoje postawy w sposób nie całkiem świadomy.
.
Badanie postaw za pośrednictwem zachowań werbalnych
A. Analiza treści. Jak już wspomnieliśmy, badając postawy psychologowie posługują się szczególnie chętnie
zachowaniami werbalnymi, a w tym różnego rodzaju wypowiedziami, a także odpowiedziami na stawiane przez siebie
różnego rodzaju pytania.
Zanim przystąpimy do omawiania technik badania postaw, którymi chętnie posługują się psychologowie społeczni,
zwrócimy uwagę na tak zwaną analizę treści stosowaną szczególnie chętnie przez badaczy środków masowego przekazu.
Sprawie tej poświęcił obszerne opracowanie na przykład B. Berelson, w Polsce dokładniejsze dane na ten temat można
znaleźć w pracy pod redakcją S. N owaka. Każdy z nas dokonuje swego rodzaju analizy treści, starając się na przykład
ustalić, jakie postawy ma autor danego przekazu, jakie postawy chce wyrobić u swoich czytelników, o co mu chodzi itd.
Taki sposób postępowania można stosować jako swoistą technikę badania, pozwalającą ustalić najrozmaitsze rzeczy,
na przykład to, jak zmieniają się preferencje kulturowe ludzi w ciągu ich życia (możemy to robić np. na podstawie
analizy ich pamiętników), jakim zmianom ulegają ich postawy polityczne itp. Analiza treści podręczników historii czy
geografii, szczególnie przedstawianie w nich innych narodów, może pozwolić ustalić, jakie są postawy autorów książek
do tych narodów, jak również to, jakie postawy chcą oni ukształtować u swoich czytelników.
Badacze, w przeciwieństwie do zwykłych czytelników, stosują analizę treści nie w sposób intuicyjny, ale klasyfikując
treści danego przekazu (urywki z książki, artykuły prasowe, sztuki czy wypracowania szkolne) do ustalonych wcześniej
kategorii, co pozwala na ustalenie w danym przekazie częstości powtarzania się pewnych wątków. Jeżeli interesuje nas,
jakie postawy wobec szkoły mają uczniowie, to możemy poprosić ich o napisanie wypracowania na temat „Moja szkoła".
Następnie wyodrębniamy na przykład 5 kategorii od „bardzo pozytywny stosunek do szkoły" do „zdecydowanie
negatywny stosunek do szkoły". Specjalnie przeszkoleni sędziowie kompetentni, czytający każde takie wypracowanie
(lub jego urywki), starają się zaklasyfikować je do którejś z tych pięciu kategorii.
Badania, w których posługiwano się analizą treści, przeprowadzała w Polsce między innymi W. Pielasińska. Analizą
objęto przekazy o charakterze cyklicznym, intencjonalnie kierowane do młodzieży, pochodzące z różnych źródeł, takich
jak literatura, prasa, telewizja, a produkowanych w tym samym czasie. (Badania prowadzono w latach 1973 -1976, co
pozwalało na dokonywanie odpowiednich porównań). W trakcie badań stwierdzono między innymi, że:
1. Bohaterami przekazów w 51% przypadków są chłopcy, w 18,3% dziewczęta, a w pozostałych badanych
przypadkach bohaterem była zbiorowość, na przykład grupa. Na marginesie może z tego wynikać wniosek, że
odbiorcom-dziewczętom znacznie trudniej jest identyfikować się z bohaterami odbieranych przekazów.
2. W większości przypadków bohaterem przekazów jest mieszkaniec miasta (w telewizji 75%), natomiast bardzo
rzadko przedstawiana jest młodzież wiejska. Można z tego wnioskować, że na przykład twórcy przekazów to ludzie
znający raczej miasto, którzy w sposób zamierzony lub niezamierzony wyrabiają u swoich odbiorców pozytywne
postawy wobec życia w mieście.
3. Analiza postaw bohaterów wskazuje, że ujawniają oni przede wszystkim postawy wobec samych siebie (22%),
postawy wobec pracy i zadań (17%), postawy wobec innych ludzi (22%). Natomiast nie uwidoczniły się ich postawy
wobec rodziny czy ideologii. Znów można tu wyciągnąć wniosek, że twórcy tych przekazów mają taki właśnie obraz
młodych ludzi (dotyczący tego okresu, kiedy były prowadzone badania) i obraz ten świadomie lub nieświadomie
propagują wśród swoich odbiorców, co może w konsekwencji wpływać na ukształtowanie się u nich właśnie takich
postaw.
Analiza treści, aczkolwiek wydaje się techniką niezwykle pociągającą, jest jednak, szczególnie w wypadku większych
badań, techniką pracochłonną i kosztowną. Psychologowie społeczni starają się wobec tego znaleźć bardziej dogodne
techniki, a jedną z nich jest technika polegająca na wywoływaniu zachowań werbalnych przez zadawanie pytań.
B. Zadawanie pytań. Analiza prac badawczych prowadzonych przez psychologów społecznych nad postawami
prowadzi do wniosku, że najczęściej stosowaną techniką badania jest zadawanie pytań w celu uzyskania odpowiedzi, w
których wyrażone są opinie o przedmiocie postawy.
A oto przykład z badań A. Podgóreckiego nad przestrzeganiem prawa. Stawiał on swoim badanym następujące pytanie
Czy byłby(łaby) Pan(i) za tym, aby w niektórych przypadkach zacząć w Polsce stosować karę chłosty (bicie jako karę
przewidzianą prawem)?" Sądził on, że pozytywne odpowiedzi badanych na to pytanie będą świadczyć o pozytywnej
postawie respondentów wobec kary chłosty, i odpowiedzi negatywne — o postawie ; negatywnej, a odpowiedzi „trudno
mi powiedzieć" o postawie neutralnej lub o braku jakiejkolwiek postawy wobec interesującej go sprawy.
Sformułowanie pytań jest pozornie łatwe, nic więc dziwnego że zadawanie pytań jest bardzo popularną, jak twierdzą
niektórzy — nadmiernie popularną, techniką badania postaw, szeroko stosowaną zarówno przez psychologów
społecznych, socjologów, pedagogów, jak i badaczy opinii publicznej.
Istnieją dwa podstawowe rodzaje pytań: pytania otwarte i pytania skategoryzowane, z którymi wiążą się sikało do
mierzenia postaw.
Pytania otwarte. Przykładem pytania otwartego może być jedno z pytań, jakie A. Bandura i R. W. Wa11ers stawiali
rodzicom w badaniach poświęconych agresji młodzieży w okresie dorastania. Pytanie to dotyczyło postaw matki wobec
zachowań seksualnych syna, a brzmiało ono następująco; „Przypuśćmy, że zaobserwowałaby Pani, iż ............. (imię
syna) zaczyna zabawiać się z dziewczętami, jak by się Pani do tego ustosunkowała?"
Na powyższym przykładzie widać, że w wypadku stosowania przez badacza pytań otwartych badany może w sposób
dowolny wyrazić swoje ustosunkowanie do danego przedmiotu czy faktu, a badający formułuje pytanie, zadaje je (czy to
w postaci napisanej czy ustnej), a następnie zapisuje odpowiedź (ewentualnie czyni to sam .badany). Mówiąc inaczej,
sam badany decyduje o swojej odpowiedzi, brak jest jakichkolwiek wskazówek sugerujących możliwe odpowiedzi czy
opinie, z których mógłby on wybrać odpowiedź najbardziej zbliżoną do jego własnej.
Analiza uzyskanych w ten sposób odpowiedzi polega na podobnych zabiegach, jak te, o których wspominaliśmy w
przypadku analizy treści. Badacz przygotowuje kategorie, do których sędziowie kompetentna czy koderzy starają się
zaklasyfikować daną odpowiedź. W przedstawionym wyżej wypadku sędziowie mieli za zadanie oceniać stopień
permisywności rodziców wobec hetero-seksualnych zachowań synów. Owa permisywność to nic innego jak postawy
pozytywne ewentualnie neutralne wobec zachowań seksualnych syna. Niska permisywność lub jej brak to postawy
negatywne wobec tych zachowań, na przykład wypowiedź typu:
„Jakie to straszne, gdyby mój syn zadawał się z dziewczętami, •zbiłabym go i zabroniła chodząc z nimi" świadczyłaby
raczej o niskiej permisywności, a więc o negatywnych postawach wobec heteroseksualnych zachowań syna. Natomiast
wypowiedź w rodzaju: „Każdy chłopak musi się wyszumieć i trudno mu zabraniać kontaktów z dziewczętami, bo i tak
będzie je miał" zostałaby raczej uznana za przejaw dużej permisywności, a więc pozytywnej postawy wobec
heteroseksualnych zachowań syna i jako taka zostałaby odpowiednio zaklasyfikowana przez koderów.
Analiza odpowiedzi na pytania otwarte, poza diagnozowaniem postaw, może służyć jeszcze innym celom:
1. Uzyskiwany zbiór odpowiedzi może służyć do przygotowania odpowiedzi na tak zwane pytania skategoryzowane,
o których będzie za chwilę mowa.
2. Nieco obszerniejsze, nieskrępowane odpowiedzi pozwalają niekiedy na lepsze poznanie różnych aspektów postaw.
W tym celu pytania otwarte mogą towarzyszyć pytaniom skategoryzowanym. Na przykład wspomnianemu wyżej
pytaniu, zadawanemu przez Podgóreckiego, na temat stosunku do kory chłosty towarzyszyło pytanie otwarte: „Jeśli
uważa Pani to (tzn. karę chłosty — przyp. S. M.) za wskazane, to w jakich przypadkach, wobec kogo?" Odpowiedzi na to
pytanie mogłyby doprowadzić do ustalenia, że badani uważają na przykład, iż kara chłosty może być stosowana
wyjątkowo za szczególne przestępstwa, a więc, że jej zakres jest ograniczony, a posługiwanie się tego rodzaju karą
powinno być uzależnione od charakteru przestępstwa. W ten sposób uzyskujemy znacznie więcej informacji na temat
postawy badanego niż wtedy, gdybyśmy ograniczyli się wyłącznie do zadania jednego pytania z odpowiedziami„tak",
„nie" i „nie wiem". Analiza tego rodzaju odpowiedzi może również wskazać na związki istniejące między badaną
postawą, a innymi postawami.
3. Analiza odpowiedzi na pytania otwarte może również pozwoli lic na wykrywanie związków między postawami a
motywacją czy nawet na tworzenie nowych koncepcji osobowości, jak to miało miejsce w przypadku koncepcji
osobowości autorytarnej l; czy badań opisanych w pracy M. B. Smitha, J. S. Brunera i R.K.White'a .
Pytania skategoryzowane. Analiza odpowiedzi na pytania otwarte prowadzi zwykle do wniosku, że przynajmniej w
stosunku do niektórych spraw istnieje ograniczona liczba odpowiedzi na te pytania, albo — mówiąc inaczej — istnieje
ograniczona liczba kategorii, do których możemy zaklasyfikować otrzymaną odpowiedź (np. ustalając stopień
przychylności wobec danego przedmiotu postawy). Stwierdzenie tego rodzaju, pozwala badaczom konstruować drugi
rodzaj pytań, a mianowicie pytania skategoryzowane. Zadając tego rodzaju pytania, badacz jednocześnie przedstawia
osobie badanej różne odpowiedzi na to pytanie, a zadanie badanego polega na wyborze tej odpowiedzi, która najbardziej
odpowiada jego własnej postawie wobec danego przedmiotu. Na przykład N. F. Naumowa badając postawy robotników
radzieckich wobec pracy zadawała im pytanie „Czy lubi Pan swoją pracę?", a odpowiedzi na to pytanie sprowadzały się
do trzech: „tak", „nie" i „nie mam zdania" czy „nie wiem". Konstruowanie tego rodzaju odpowiedzi nie wymaga
wcześniejszych badań pilotażowych przy użyciu pytań otwartych, ponieważ wystarcza tu zwykły namysł badacza.
Innym przykładem badań, również nie wymagających nadmiernych wstępnych przygotowań byłoby pytanie zadawane
rodzicom o częstość kontaktów ze szkołą, w której uczy się ich dziecko. A oto odpowiedzi na takie pytanie: „nigdy nie
kontaktuję się ze szkołą", „chodzę tylko na obowiązkowe spotkania z rodzicami", „bywam w szkole dosyć często". O ile
odpowiedź informująca o braku kontaktów mogłaby świadczyć o negatywnej postawie wobec szkoły, to odpowiedź
wskazująca na częste kontakty może świadczyć o Uczestnictwie w pracach Komitetu Rodzicielskiego (pozytywna
postawa), ale może również świadczyć o trudnościach wychowawczych dziecka, z powodu których rodzice są często
wzywani do szkoły. Konieczne więc byłoby zadanie dodatkowego pytania, odpowiedź na które pozwoliłaby stwierdzić,
co jest przyczyną częstych kontaktów ze szkołą.
Tego rodzaju próby umożliwiają konstruowanie na podstawie odpowiedzi na pytania skategoryzowane swego rodzaju
quasi-skal do mierzenia postaw. Skale takie można konstruować wtedy, gdy kategorie odpowiedzi dadzą się uszeregować
według stopnia przychylności — od najbardziej do najmniej przychylnej danej sprawie. A oto przykład pytania
skategoryzowanego użytego w badaniu J. Ł. Grzesiaka. Pytanie dotyczyło stosunku robotników do ich brygadzisty: „Czy
uważa Pan, że w Hucie są brygadziści lepsi od Waszego?"
A oto wypowiedzi do wyboru:
1. Wszyscy są lepsi.
2. Większość jest lepsza.
3. Jest wielu lepszych, ale są i gorsi.
4. Niewielu lepszych.
5. Zaledwie kilku lepszych.
6. Nie ma lepszego.
Analizując odpowiedzi otrzymane na to pytanie badacz zakłada, że odpowiedzi l, 2 i 3 są wskaźnikami negatywnej
postawy wobec brygadzisty (odpowiedź l jest najbardziej negatywna, odpowiedź 2 — mniej negatywna itd.), natomiast
odpowiedzi 4, 5 i 6 są Wskaźnikami postaw pozytywnych wobec brygadzisty (odpowiedź 6 — najbardziej pozytywna,
odpowiedź 5 — nieco mniej pozytywna itd.).
Podobnie ma się sprawa z często zadawanym pytaniem ó postawę wobec grupy, w której uczestniczy badany. Pytanie
może brzmieć „Czy gdybyś mógł przenieść się do innej grupy, to czy zrobiłbyś to?"
A oto odpowiedzi:
1. Zdecydowanie tak.
2. Raczej tak.
3. Nie mam zdania na ten temat (Nie wiem).
4. Raczej nie.
5. Zdecydowanie nie.
B. podkreślenie czy zaznaczenie pytania l lub 2, świadczy o negatywnym stosunku do grupy, pytania 3 — o stosunku
neutralnym, a pytania 4 lub 5 o pozytywnej postawie do grupy.
Na marginesie warto zwrócić uwagę, że posługując się pytaniami czy skalami możemy badać zarówno poznawcze,
emocjonalne, jak i behawioralne komponenty postaw.
C. Skale postaw. Znacznie bardziej wyrafinowanymi technikami badania postaw niż zadawanie pytań, są różnego
rodzaju skale, których konstruowanie bywa jednak dosyć skomplikowane.
Istnieje wiele rodzajów skal, a ich konstruowaniu poświęcono liczne prace. Zainteresowanych tą sprawą odsyłam do
pracy A. L. Edwardsa czy do szeregu artykułów zawartych w zbiorze pod red. S. Nowaka. W niniejszym rozdziale
zajmiemy się nieco bardziej szczegółowym omówieniem trzech rodzajów skal: skali typu Thurstone'a, zwanej również
skalą równo wyglądających interwałów, a to ze względu na to, że skala ta jest konstruowana w sposób klasyczny; skali
typu Likerta zwanej metodą sumowanych ocen i skali dystansu społecznego, określanej tak ze względu na to, że zajmuje
się ona behawioralnym aspektem postawy
Zanim omówimy dokładniej wspomniane wyżej rodzaje skal, warto zwrócić uwagę, że w porównaniu z technikami
zadawania pytań otwartych czy skategoryzowanych posługiwanie się skalami pozwala wykrywać stosunkowo subtelne
różnice w postawach, co ma szczególne znaczenie w badaniach nad ich zmianami, szczególnie kiedy zmiany te są bardzo
nieduże. Tego rodzaju zmian można nie wykryć w badaniach, w których posługujemy się bardziej prymitywnymi
narzędziami.
Przystępując do konstrukcji skal przyjmujemy pewne założenia, które do pewnego stopnia zawierają tezy dotyczące
wymiarów postaw; zakładamy, że:
Po pierwsze, w postawach zawarły jest stosunek do przedmiotu postawy, który możemy ujmować w kategoriach
przychylności. Innymi słowy mierząc postawy interesuje nas ich znak.
Po drugie, przyjmujemy, że owa przychylność jest śtopniowalna. Mówiąc inaczej interesuje nas siła postawy.
Zakładamy, więc, że na kontinuum siły jesteśmy w stanie uszeregować wszystkie potencjalne postawy, jak również
wszystkich nosicieli postawy, właśnie z tego punktu widzenia: od najbardziej przychylnych danej sprawie, przez
przychylnych neutralnych, aż do najmniej przychylnych.
Po trzecie, przychylność jest stopniowalna i każdemu stopniowi owej przychylności można przypisać określoną liczbę.
Po czwarte, poszczególnym twierdzeniom odpowiadają określone stopnie przychylności i stąd można im przypisać
wartości liczbowe.
Po piąte, jeżeli osoba badam zaakceptuje dane twierdzenie, można przypisać jej indywidualnej postawie wartość
liczbową. Są to oczywiście założenia podstawowe, nie mówimy tutaj o innych założeniach związanych na przykład z
rzetelnością i trafnością skal postaw.
Konstruowanie skali typu Thurstone'a. Jedną z pierwszych skal do pomiaru postaw skonstruował w Stanach
Zjednoczonych, w latach trzydziestych L. Thurstone. Analizując ją można stwierdzć, w jakiej mierze przy jej budowaniu
uwzględnione zostały wyżej omówione założenia. Skala ta. służy do mierzenia postaw wobec Kościoła jako instytucji
społecznej.
Wartość
Twierdzenie
skalowa
Sądzę, że Kościół jest najważniejszą instytucją we współczesnej Ameryce.
0,2 Sadzę, że rozwój Kościoła szedł w tym kierunku, żeby uwiecznić ducha nauk Jezusa i dlatego należy go popierać.
2,2 Lubię chodzić do kościoła, ponieważ przebywanie w nim nasuwa mi wiele wzniosłych myśli, dostarcza tematów do
rozmyślań.
3,1 Nie rozumiem dogmatów i wierzeń Kościoła, ale sądzę, że pomaga mi on być bardziej uczciwym
4,0 Gdy jestem w kościele, sprawia mi zadowolenie obserwowanie ceremonii, szczególnie 'tych, którym towarzyszy
dobra muzyka.
5,1 Lubię ceremonie religijne w kościele, ale nie odczuwam ich braku, gdy nie biorę w nich udziału.
6,1 Odczuwam potrzebę jakiejś religii, ale nie znajduję tego co chcę, w żadnym z istniejących Kościołów.
7,5 Nie sądzę, żeby istnienie Kościoła było czymś zasadniczym dla chrześcijaństwa.
8,2 Władcza i dobroczynna postawa Kościoła jest dla mnie czymś odrażającym.
9,1 Według mnie Kościół jest instytucją beznadziejnie przestarzałą.
10,7 Sądzę, że zorganizowany Kościół jest wrogiem nauki i społeczeństwa.
W badaniu za pomocą tego typu skali osoba badana otrzymuje listę zawartych w niej twierdzeń (jest ich więcej, niż
podano przykładowo wyżej, są one przemieszane, to znaczy nie występują w kolejności od najbardziej przychylnych do
najmniej przychylnych, nie ma również podanych przy nich wartości skalowych) i jej zadaniem jest zaznaczenie tych
twierdzeń, z którymi się zgadza.
Przedstawimy teraz, w jaki sposób konstruuje się taką skalę, to znaczy dokonuje wyboru właściwych twierdzeń i
przypisuje im odpowiednie wartości skalowe.
l. Po stwierdzeniu, jaka postawa ma być mierzona za pomocą skali, zbiera się różnego rodzaju opinie (twierdzenia)
wyrażające tę postawę. Tak na przykład Thurstone za pomocą pierwszej skonstruowanej przez siebie skali chciał mierzyć
postawy wobec Kościoła jako instytucji. Opinie na ten temat zbierał od studentów, naukowców, znajdował je w różnych
pismach. Niektóre z twierdzeń użytych w tej skali były wymyślone przez niego lub wyrażały jego własne opinie. Wydaje
się, że w wypadkach zbierania informacji od innych ludzi Thurstone stosował jak gdyby pytania otwarte, na przykład:
„Co sądzi Pan o Kościele"? Można też w tym celu wykorzystać dyskusje i polemiki zamieszczone w czasopismach, gdyż
zawierają zwykle dużą liczbę twierdzeń, zarówno skrajnych, jak i umiarkowanych.
2. Zebrane twierdzenia (Thurstone miał ich 400) poddaje się wstępnej selekcji, eliminując te, które nie spełniają wymaganych kryteriów, a mianowicie;
a. Twierdzenia, które odnoszą się w większym stopniu do przeszłości niż do teraźniejszości. Na przykład: „W
Średniowieczu Kościół był instytucją pożyteczną".
b. Twierdzenia, które dotyczą faktów, na przykład: „Kościół jest dużą instytucją społeczną". Zgoda lub brak zgody z
tym twierdzeniem nic nam nie mówi o stosunku danej osoby do Kościoła, ponieważ twierdzenie opisuje pewien fakt.
Nawiasem mówiąc, nie zawsze jest łatwo powiedzieć, które z twierdzeń nie opisuje faktów. Na przykład, osoba wierząca
może uważać, iż twierdzenie „Kościół jest instytucją boską" jest stwierdzeniem faktu, natomiast osoba niewierząca może
sądzić, że wyrażony jest w nim pewien stosunek do Kościoła.
c. Twierdzenia, które można interpretować w różny sposób. Na przykład twierdzenie: „Należy chodzić do kościoła"
można być różnie interpretowane, ponieważ brak jest wyjaśnienia, dlaczego należy to czynić — ktoś może uważać, że ze
względu na spełnienie obowiązku wobec Boga, a inny, że ze względu na istniejący przymus czy nacisk społeczny ze
strony grupy wierzących.
d. Twierdzenia nie związane z przedmiotem badanej postawy. Wśród twierdzeń wstępnie zebranych przez Thurstone'a
znalazło się następujące: „Ani religia, ani nauka nie potrafią wyjaśnić zagadki egzystencji ludzkiej". Oczywiście, że
zgoda z tym twierdzeniem (lub jej brak) nic nam nie mówią o postawie wobec Kościoła człowieka, który je
zaakceptował, ponieważ treść twierdzenia dotyczy czegoś zupełnie innego aniżeli problemu Kościoła jako instytucji
społecznej.
e. Twierdzenia, z którymi zgadzają się lub nie zgadzają wszyscy badani lub większość z nich. Tego rodzaju są właśnie
twierdzenia dotyczące istnienia lub nieistnienia pewnych faktów.
f. Twierdzenia sformułowane jako długie zdanie, zawierające ponad 20 słów (w Języku angielskim), ponieważ długie
zdanie jest trudne do zrozumienia.
g. Twierdzenia niejasne i zawikłane. 140
h. Twierdzenia zawierające więcej niż jedną myśl.
Rozpatrzmy takie na przykład twierdzenie: „Wyższe wykształcenie jest rzeczą wartościową, ponieważ umożliwia
rozwój myślenia, a otrzymali nie takiego wykształcenia zwiększa możliwość osiągnięcia lepszej |; pozycji społecznej".
Twierdzenie to składa się właściwie z dwóch twierdzeń szczegółowych i znajdą się na pewno osoby, które zgodzą się z
jednym z nich, nie zgadzając się jednocześnie z drugim.
i. Twierdzenia, w których zawarte są takie wyrazy, jak: „wszyscy", „zawsze", „nikt", „nigdy" itp., ponieważ słowom
tym różni ludzi nadają różne znaczenie, a to prowadzi często do nieporozumień i sugeruje niewłaściwe odpowiedzi.
j. Twierdzenia zawierające słowa, które mogą być niezrozumiałe dla osób badanych. Chodzi tutaj szczególnie o nie
używanie słów obcego pochodzenia.
k. Twierdzenia zawierające podwójne przeczenia, może to bowiem prowadzić do niezrozumienia przez osoby badane
treści danego twierdzenia.
3. Po wstępnej selekcji twierdzeń następuje krok zasadniczy, a mianowicie przyporządkowanie twierdzeń
poszczególnym punktom kontinuum przez wybranych sędziów. Thurstone podzielił wspomniane hipotetyczne kontinuum
przychylności na 11 równych interwałów-kategorii (one to właśnie tworzą skalę). Tych 11 kategorii oznaczonych
symbolami od A do K obejmuje całe kointinuuim, przy czym kategoria A (l) odpowiada najbardziej przychylnej
postawie, a kategoria K (11)— najmniej przychylnej, natomiast kategoria F (6) jest przyporządkowana postawie
neutralnej.
Gdy Thurstone konstruował swoją skalę, przyporządkowania twierdzeń poszczególnym kategoriom dokonywało aż
300 sędziów. Każdy z nich otrzymał polecenie, aby poszczególne twierdzenia, wydrukowane na oddzielnych kartkach,
przyporządkować do owych 11 kategorii.
Oczywiście, różni sędziowie mogą przyporządkować poszczególne twierdzenia do nieco innych kategorii. Na przykład
twierdzenie: „Kościół jest szerzycielem ciemnoty" jeden sędzia może przyporządkować do kategorii K (11), a więc
będzie przez niego uznane za najmniej przychylne, a drugi sędzia może je przyporządkować do kategorii J (10). Dlatego
właśnie Thurstone zlecił to zadanie aż 300 sędziom. Przypuszczał bowiem, że; mediana przyporządkowań danego
twierdzenia do różnych kategorii przez poszczególnych sędziów będzie odpowiadała rzeczywistemu stopniowi
przychylności tego twierdzenia do przedmiotu postawy. Mediana tą jest właśnie wartością skalową. W dalszych
badaniach • stwierdził jednak, że tak duża liczba sędziów nie jest potrzebna i obecnie uważa Się, że wystarczy ich tylko
50.
4. Przypatrzmy się, w jaki sposób Thurstone na podstawie dokonanych przez sędziów 300 przyporządkowań danego
twierdzenia oblicza wartość skalową (medianę), odpowiadającą stopniowi jego przychylności do danej sprawy.
a. Obliczył, ile razy dane twierdzenie zostało przyporządkowane do poszczególnych kategorii. W ten sposób obliczył
przyporządkowania wszystkich twierdzeń, a przy sposobności mógł wyeliminować „sędziów niedokładnych", to znaczy
tych, którzy przyporządkowali do jednej kategorii ponad 30 twierdzeń. Trudno bowiem sądzić, że 30 twierdzeń może być
jednakowo przychylnych i wobec tego taki błąd musiał być spowodowany subiektywnymi cechami sędziów. W dalszych
obliczeniach nie brano już pod uwagę ich przyporządkowań.
b. Na podstawie rezultatów poprzedniego ustalenia obliczono z kolei, jaki procent wszystkich sędziów
przyporządkował dane twierdzenia do poszczególnych kategorii.
c. Wyniki tego obliczenia pozwoliły na skonstruowanie procentowego szeregu kumulatywnego (szereg kumulatywny
to szereg składający się z pozycji będących sumą procentu sędziów, którzy przyporządkowali dane twierdzenie do danej
kategorii -ł- wszystkie procenty kategorii znajdujących się poniżej danej kategorii). Procentowy szereg kumulatywny
wskazuje, jaki procent sędziów oceniał twierdzenie tak przychylnie, jak wskazuje dana kategoria lub bardziej
przychylnie.
d. Na podstawie szeregu kumulatywnego możemy obliczyć medianę i obszar międzyćwiartkowy. Mediana w tym
przypadku jest wartością postawy na skali (odpowiadającą danemu twierdzeniu), którą 50% sędziów uznało za bardziej
przychylną, a 50fl/• za mniej przychylną w stosunku do danego twierdzenia. Przyjrzyjmy się przykładowi wykonania
wszystkich tych czynności. Weźmy pod uwagę twierdzenie X.
Kategoria A — K lub l — 11
A B C D E F G H I J K 12345678 9 10 11 'Liczba sędziów, którzy przyporządkowali dane twierdzenie do danej
kategorii
2 2 6 2 6 62 64 26 18 8 4
Procent sędziów, H którzy przyporządkowali dane twierdzenie do danej kategorii
Kumulatywny szereg
procentowy
l 2 5 6 9 40 72 85 94 98 100
| Medianę obliczamy według wzoru:
S=J+
3 l 3 31 32 13
f50-Epb>
x«,
K•
i.
\ S~ W l
/
l gdzie:
S — mediana lub wartość skalową twierdzenia, / — dolna granica przedziału, w którym znajduje się mediana, "Lpb —
suma procentów poniżej przedziału, w którym znajduje
się mediana, Pw — procent odpowiadający przedziałowi, w którym znajduje
się mediana,
i — wielkość przedziału (w metodzie T h urstone'a wynosi zawsze l).
W przypadku naszego twierdzenia X po podstawieniu odpowiednich liczb otrzymujemy:
/50—40\ 5=6,5+(——— 1x1=6,8.
32
A
więc
wartość
skalową
musimy najpierw obliczyć kwartyl
twierdzenia X wynosi 6,8. Aby obliczyć obszar międzyćwiartkowy8,
8
Przykład,
a
drobną
modyfikacją, podajemy według A. L. Edwarda, Techniąues o f Attitude
Scalę Construction i[74], s. 86 i
następne. Dokładne dane o obszarze iniędzyćwiartkowym patrz J. P.
GuiUord Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice [98], s. W, 100.
(ćwiartkę) pierwszy (Oi), a następnie kwartyl trzeci (<?»). Kwartyl pierwszy obliczamy według wzoru:
^(^.
gdzie:
Qi — kwartyl pierwszy,
/ — dolna granica przedziału, w
l.pb — suma procentów poniżej
Pw — procent odpowiadający
którym znajduje się kwartyl pierwszy,
przedziału, w którym znajduje się pierwszy kwartyl,
przedziałowi, w którym znajduje się pierwszy kwartyl,
i — wielkość przedziału, w tej skali wynosi zawsze l. Jeżeli idzie o nasze twierdzenie X, to;
/25—9\ ei=5,5+f^-lxl»6.
Natomiast trzeci kwartyl obliczamy według wzoru:
,, , n5-Zpb\
^T^-r'
gdzie:
03 — trzeci kwartyl,
/ — dolna granica przedziału, w którym znajduje się trzeci kwartyl,
Sipb — suma procentów znajdujących się poniżej przedziału, w którym znajduje się trzeci kwartyl,
Pw — procent odpowiadający przedziałowi, w którym znajduje się trzeci kwartyl,
i — wielkość przedziału, w tej skali wynosi l. Dla twierdzenia X trzeci kwarty! wynosi:
^y^7—72^^?,?,
Mając oba kwartyle, możemy łatwo obliczyć obszar między-ćwiartkowy według wzoru:
e^fc-ei,
gdzie: Q==obszar międzyćwiantkowy.
144
».<r ^ ••'
|^iy naszym przypadku l
6=7,7-6,0=1,7.
Zarówno medianę, jak i kwartyle możemy wyznaczyć graficznie na papierze milimetrowym. Wielkość obszaru
międzyćwiartkowego informuje nas, jaki jest rozkład 50 procent środkowych
przyporządkowań dokonanych przez sędziów. W ten sposób obliczamy wartości skalowe i obszary między-ćwiartkowe
dla wszystkich twierdzeń. W przykładzie skali Thurstone'a liczby znajdujące się obok poszczególnych twierdzeń są
właśnie ich wartościami skalowymi.
5. Ostatnią czynnością jest wyeliminowanie tych twierdzeń, których obszary między ćwiartkowe są zbyt duże. Istnienie
zbyt dużego obszaru międzyćwiartkowego świadczy o tym, że dane twierdzenie jest wieloznaczne. Innymi słowy, duży
obszar między-ćwiartkowy wskazuje na to, że jedni sędziowie uznali to twierdzenie za przychylne, a inni za bardzo
nieprzychylne w stosunku do danej sprawy. Warto zauważyć, że na przykład Thurstone podczas końcowej eliminacji
spośród 130 twierdzeń odrzucił około 90. Z pozostałych wybrał około 20 twierdzeń w ten sposób, żeby pokrywały one
równomiernie całe kontinuum (2 twierdzenia o wartościach skalowych około l, 2 twierdzenia o. wartościach około 2 itd.)
i one właśnie stanowią skalę do mierzenia postaw. Miarą postawy osoby badanej może być:
a) wartość skalowa podkreślonego przez nią twierdzenia (jeżeli osoba badana podkreśliła tylko jedno twierdzenie) lub
b) mediana kilku wartości skalowych (jeżeli osoba badana zaakceptowała kilka twierdzeń skali).
Konstruowanie skal typu Likerta. Bardziej przejrzysta, prostsza i o wiele mniej pracochłonna jest metoda konstruowania skal zaproponowana przez R.Likerta. Skala skonstruowana metodą Likerta różni się od skali Thurstone'a.
Składa się ona bowiem z twierdzeń, na które można wyrazić zgodę w jeden z 5 danych do wyboru sposobów. Na przykład w przypadku twierdzenia „Bóg istnieje", osoba badana może podkreślić tylko jedną z następujących odpowiedzi:
„Całkowicie się zgadzam. Zgadzam się. Nie mam pewności. Nie zgadzam się. Zupełnie się nie zgadzam". Do każdej z
tych możliwych odpowiedzi przyporządkowano arbitralnie liczby od 4 do O, odpowiedzi „Całkowicie się zgadzam"
odpowiada liczba 4. „Zgadzam się" — liczba 3 itd. Oczywiście, tak postępujemy wówczas, gdy badamy na przykład siłę
postaw proreligijnych. Gdybyśmy natomiast mierzyli siłę postaw antyreligijnych, to liczby te należałoby przyporządkować poszczególnych stopniom akceptacji w odwrotnej kolejności. Tak więc w wypadku twierdzenia „Bóg
istnieje" — O byłoby przyporządkowane do „Całkowicie się zgadzam", l — do „Zgadzam się" itd., brak zgody na
powyższe twierdzenie świadczy bowiem o postawne ateistycznej.
Technika konstruowania skali metodą Likerta przedstawia się następująco:
Za pomocą twierdzeń zebranych w podobny sposób jak przy konstruowaniu skali typu Thurstone'a „badamy"
wstępnie dość dużą grupę osób. Badanie to polega na tym, że osoby badane podkreślają stopień zgody, podobnie jak w
badaniu samą skalą po jej skonstruowaniu. Po uzyskaniu od osób badanych twierdzeń wraz z wyrażonymi na nie
stopniami zgody, obliczamy ogólny wynik dla każdej osoby, sumując po prostu liczby przyporządkowane stopniom
zgody wyrażanym (podkreślanym) przez te osoby. Nawiasem mówiąc, w ten sposób obliczamy wyniki będące
wskaźnikiem postawy danej osoby wtedy, gdy badamy właściwą Skalą po jej skonstruowaniu. Wysoki wynik oznacza
wysoki stopień przychylności wobec danej sprawy, wynik niski — niski stopień przychylności.
Po otrzymaniu wyników dla wszystkich osób wybieramy spośród nich 25'/o ustosunkowanych najbardziej przychylnie
wobec danej sprawy i 25% ustosunkowanych najbardziej nieprzychylnie. Następnie obliczamy średnie wyników dla
każdego twierdzenia, osobno dla grupy osób przychylnych i osobno dla grupy osób nieprzychylnych danej sprawie
(sumujemy stopnie zgody podkreślone np. przez osoby przychylne i otrzymaną w ten sposób sumę dzielimy przez liczbę
osób), a otrzymane średnie wyników (oddzielnie dla każdego twierdzenia) porównujemy ze sobą. W porównaniu tym
wychodzimy z założenia, że pytanie wtedy pozwala na odróżnienie osób przychylnych danej sprawie od osób nieprzychylnych, kiedy różnica między średnimi dla obu grup jest wystarczająco duża, to znaczy, gdy jest statystycznie istotna,
a to (gdy liczebność obu grup — przychylnej i nieprzychylnej — jest równa) możemy obliczyć według wzoru;
Mw-M n
fS^w+S^ V n(n-l)
test t,
liczba osób w grupie przychylnej = liczbie osób w grupie nieprzychylnej,
średnia danego twierdzenia w grupie przychylnej, średnia danego twierdzenia w grupie nieprzychylnej, wariancja danego
twierdzenia w grupie przychylnej, wariancja danego twierdzenia w grupie nieprzychylnej.
W podobny sposób postępujemy ze wszystkimi twierdzeniami. Do ostatecznej skali wybieramy 20 - 25 twierdzeń,
których wielkości t wskazują, że istniejące różnice między stopniami akceptacji ze strony osób badanych przychylnych i
bardzo nieprzychylnych danej sprawie są statystycznie istotne.
Wadą skali typu Likerta jest trudność interpretowania wyników „środkowych", które w zasadzie powinny wskazywać
na postawy neutralne wobec danej sprawy.
Jeżeli na przykład skala składa się z 20 twierdzeń, to wynik około 80 punktów świadczy o dużej przychylności wobec
danej sprawy, wynik około O punktów świadczy o znacznej nieprzychylności, natomiast wynik około 40 punktów
powinien wskazywać na postawę neutralną. Tak jednak nie zawsze się dzieje, wynik „40" może być bowiem również
rezultatem wyrażenia zgody na jakąż część twierdzeń przychylnych danej sprawie i jednocześnie niezgadzania się z inną
ich częścią. Tak więc 40 punktów może świadczyć zarówno o postawie neutralnej, jak i o wewnętrznej sprzeczności w
postawach lub też o niedokładnym wykonywaniu zadania.
Skale dystansu społecznego. Na zakończenie naszych rozważań o skalach do mierzenia postaw zwróćmy uwagę na
skale do mierzenia tak zwanego dystansu społecznego. Skale te są o tyle ważne, że za ich pomocą mierzymy ważny
komponent postawy — tendencję behawioralną, a więc tendencję do zbliżania się lub unikania przedmiotu postawy.
Miarą owej tendencji do zbliżania się czy unikania przedmiotu postawy jest bliskość związku społecznego, do jakiego
dopuszcza się ten przedmiot, bliskość społeczna czy nawet fizyczna tego przedmiotu. Pierwszy pomysł tego typu skali
zrealizował E. S. Bogardus jeszcze w latach trzydziestych. Za pomocą swej skali chciał on mierzyć postawy wobec
różnego rodzaju grup etnicznych. Zadaniem osoby badanej było zgodnie z pierwszą reakcją uczuciową stwierdzić, do
której z podanych sytuacji społecznych dopuściłoby się członków danej grupy etnicznej (ani nie najgorszych ani
najlepszych):
1. Do bliskiego związku przez małżeństwo.
2. Do klubu jako bliskiego przyjaciela.
3. Jako sąsiada na tej samej ulicy.
4. Jako osobę zatrudnioną w moim zawodzie.
5. Jako obywatela mojego kraju.
6. Tylko jako turystę w moim kraju.
7. Należałoby ją usunąć z mojego kraju.
Badania za pomocą tej skali dostarczyły szeregu interesujących wyników na temat uprzedzeń wobec różnego rodzaju
grup etnicznych. Wskazywały one, że wielu grup etnicznych nie dopuszczano do bliskich związków.
Krytycy tego rodzaju skali zwracają uwagę, że nie zawsze mamy do czynienia z konsekwencją w odpowiedziach osób
badanych. Zdarzały się na przykład wypadki akceptacji przedstawiciela danej grupy jako współmałżonka, a jednocześnie
zaklasyfikowania go do kategorii „usuwanych z własnego kraju". Tego rodzaju niekonsekwencja może świadczyć o
niejednowymiarowości skali, a więc, że nieco innych spraw dotyczą na przykład kategorie 6 i 7, a innych kategorie od l
do 5. Te pierwsze, to sprawy polityczne rozważane w kategoriach państwowych, te drugie, to sprawy bliskich związków
osobistych.
Mniej tego rodzaju wątpliwości budzą skale oparte na podobnych zasadach, a służące do badania postaw wobec
innych osób. Jedną z takich skal zaproponował K. W. Back . W skali tej mieściły się następujące kategorie:
1. Chętnie zobaczyłbym go czasem w kolegium.
2. Chciałbym z nim pracować w jednej sekcji.
3. Byłoby przyjemnie z nim porozmawiać.
4. Byłoby mi przyjemnie prowadzić z nim żywą dyskusję.
5. Chciałbym z nim dyskutować o różnych poważnych sprawach ogólnych.
6. Chciałbym, żeby on do mnie przyszedł ze swoimi sprawami.
7. Chciałbym z nim porozmawiać o ważnych sprawach osobistych.
Autor tej skali również stwierdza, że nie wszyscy odpowiadali konsekwentnie, to znaczy nie zawsze osoby badane
zakreślały odpowiedzi o niższej punktacji po zakreśleniu odpowiedzi o punktacji wyższej. Polską wersję tej skali
skonstruowała K.Skarżyńska.
Wersja ta zawiera 9 następujących twierdzeń:
1. Zdecydowanie nie chciałabym się z nią kontaktować.
2. Wolałabym się z nią nie spotykać.
3. Spotkanie z nią byłoby mi zupełnie obojętne.
4. Chętnie zobaczyłabym ją czasem na wydziale.
5. Byłoby mi przyjemnie z nią porozmawiać.
6. Byłoby mi przyjemnie spotkać się z nią poza uczelnią.
7. Chciałabym wykonywać z nią jakieś zadanie, wspólną pracę,
8. Chciałabym, żeby ona przyszła do mnie ze swoimi sprawami.
9. Chciałabym porozmawiać z nią o moich ważnych sprawach osobistych.
Skala ta, poza pytaniami znajdującymi się w skali Backa, dostosowanymi do polskich warunków, zawiera również
kategorie negatywne, zakreślenie których dostarcza informacji o tendencji do unikania osoby ocenianej.
D. Kilka uwag krytycznych na temat badania postaw za pośrednictwem wyrażanych opinii. W stosunku do technik
badania postaw, które w ten czy inny sposób opierają się na wyrażaniu przez osoby badane opinii na temat przedmiotu
postaw, nasuwa się szereg uwag krytycznych.
l. Podobnie jak to ma miejsce w przypadku naszych rozważań o zgodności zachowania z postawami, należy pamiętać,
że nasze zachowania werbalne są również determinowane przez wiele czynników, co może powodować, że badani nie
ujawniają w nich swoich rzeczywistych postaw. Stwierdzono na przykład, że różne osoby przeprowadzające wywiady
uzyskiwały w tych samych warunkach nieco inne wyniki i co ciekawsze, wyniki te były zgodne z ich własnymi
postawami. Fakt ten można zinterpretować, zgodnie z naszymi rozważaniami w poprzednim rozdziale, następująco:
badacz w jakiś sposób informuje badanych o tym, jakie są jego własne postawy w określonej sprawie, a badani starają się
odpowiadać tak, żeby zadowolić badacza, co prowadzi do wyrażania opinii zgodnych raczej z postawami badacza, a
niekoniecznie odzwierciedlających postawy badanego.
Wpływ innych czynników na ujawniane opinie staramy się ograniczać, prowadząc badania na przykład w sposób
anonimowy. Jednakże nie da się go zupełnie wykluczyć.
2. Niejednokrotnie badaniom polegającym na zadawaniu pytań, stosowaniu skal, stawia się zarzut, że prowadzą one
do artefaktów; badany nie ma żadnej postawy wobec danego przedmiotu, jednakże zadawane mu pytania prowokują go
do udzielania odpowiedzi, wydaje mu się bowiem, że skoro go pytają — to powinien mieć jakąś opinię na ten temat. Ze
istotnie tak jest, potwierdzają wyniki badań, w których stawiano badanym pytania o ich stosunek do nieistniejących
przedmiotów społecznych (np. do nieistniejącej ustawy), a badani „mieli" postawy wobec tego przedmiotu, wyrażali je w
odpowiedziach.
Wydaje się, że poza apelami do badanych o to, żeby pracowali dokładnie i wypowiadali się tylko wtedy, gdy
rzeczywiście mają jakąś postawę wobec danego przedmiotu, badacz niewiele może zrobić, aby wyeliminować artefakty
tego typu.
3. Zwraca się również uwagę na fakt, że niejednokrotnie techniki do badania postaw nie są poprawnie skonstruowane
(zwracaliśmy uwagę na sposób eliminowania twierdzeń w przypadku konstruowania skali typu Thurstone' a. Zdarza się,
że badacz nie pyta o wszystkie aspekty postawy i na podstawie wyłącznie aspektu poznawczego wnioskuje o innych
komponentach postaw. Ten zarzut wskazuje na konieczność bardzo dokładnego przygotowania technik badawczych, ze
szczególnym uwzględnieniem ich ^trafności i rzetelności.
Inne techniki badania postaw
Biorąc pod uwagę wspomniane wyżej zastrzeżenia, badacze starają się badać postawy bądź w taki sposób, żeby
badany nie mógł świadomie wpływać na swoje reakcje, bądź starają się oni ukrywać cel badania.
Aby uniemożliwić badanym fałszowanie własnych reakcji, próbuje się wykorzystywać fakt, że elementem emocji są
różne charakterystyczne zmiany fizjologiczne, a wśród nich zmiany w oporności skóry, zwane również odruchem
skórno-galwanicznym. Zmiany te można mierzyć za pomocą galwanometru. J. B. Cooper, D. N. Singer i J. B. Cooper,
H. E. Siegel wykorzystali to do badania takich postaw, jakimi są uprzedzenia
etniczne.
W jednym z tych badań spośród 176 osób wybrano 23 osoby, o których było wiadomo (na podstawie rangowania
przez nie 20 grup etnicznych i oceny tych grup na 6 stopniowej skali atrakcyjności), że mają uprzedzenia do którejś z
nich. Osobom tym założono elektrody połączone z galwanometrem, którego pisak rejestrował na taśmie zmiany w
oporności skóry. Następnie badanym odczytywano 4 twierdzenia: 2 z nich przedstawiały w bardzo pozytywnym świetle
grupy etniczne, wobec których badani mieli stosunek neutralny, a 2 twierdzenia oceniały pozytywnie te grupy etniczne,
wobec których mieli oni postawy negatywne.
Analiza zmian w oporności skóry w czasie czytania wspomnianych twierdzeń doprowadziła do wniosku, że u 20
spośród 23 badanych odchylenia te były znacznie większe, gdy słuchały one pozytywnych twierdzeń odnoszących się do
grup ocenianych negatywnie niż wtedy, gdy słuchały twierdzeń dotyczących grupy ocenianej neutralnie. Przykładowo, u
jednej z osób wielkość reakcji skórno-galwanicznej w czasie słuchania twierdzenia dotyczącego grupy ocenianej
neutralnie wyniosła 77,92, a w czasie słuchania twierdzenia odnoszącego się do grupy ocenianej negatywnie wielkość tej
reakcji wyniosła aż 206,10.
Na podstawie powyższego badania można przypuszczać, że uaktywnieniu się określonej postawy, a więc pojawieniu
się emocji, towarzyszą dające się zarejestrować zmiany fizjologiczne. Można by więc próbować używać wskaźnika
zmian fizjologicznych, a szczególnie odruchu skórno-galwanicznego jako wskaźnika postaw wobec danego przedmiotu.
Wiadomo jednak, że wielkość fizjologicznych komponentów emocji pozwala jedynie na ustalanie siły emocji, nie można
natomiast stwierdzić jej znaku. Co najwyżej z wielkości odruchu skórno-galwanicznego można próbować wnioskować o
sile postawy zaktualizowanej w danym momencie.
Na powyższe wyniki można spojrzeć i w inny sposób: silny odruch skórno-galwaniczny pojawia się wówczas, gdy
dana osoba znajduje się w eksperymentalnie wytworzonej sytuacji dysonansu poznawczego. Dysonans ten pojawia się
wówczas, gdy badany jest konfrontowany z twierdzeniem, z którym się nie zgadza, które jest sprzeczne z jego postawą
wobec danego przedmiotu. Tego rodzaju konfrontacja prowadzi do pojawienia się dysonansu poznawczego, co z kolei
prowadzi do stanu silnego napięcia emocjonalnego ujawniającego się w postaci określonych zmian fizjologicznych.
Innymi słowy wielkość odruchu skórno-galwanicznego mogłaby być raczej miarą wielkości dysonansu poznawczego, a
w mniejszym stopniu siły samej postawy (chociaż można by myśleć o łańcuchu wnioskowań, które mogłyby doprowadzić do prób ustalenia zarówno znaku postawy, jak i jej wielkości). W. każdym razie, zarówno trudności o charakterze
teoretycznym, jak i technicznym spowodowały, że biadania nad postawami, w których posługiwano by się pomiarem
zmian fizjologicznych towarzyszących emocjom, nie wyszły poza fazę wstępnych badań eksperymentalnych.
Jak już wiemy z poprzedniego rozdziału, nasze postawy wpływają na nasze procesy poznawcze, stwarza to możliwość
skonstruowania specyficznych technik do badania postaw. Polegają one na przedstawieniu osobie badanej niezbyt
jasnego materiału, czy to o charakterze werbalnym czy obrazowym, odnoszącego się do określonego przedmiotu, wobec
którego badany ma określoną postawę. Badany ma za zadanie zinterpretować otrzymany materiał, na przykład opisując,
go. Analiza treści takich interpretacji pozwala na wykrycie postawy badanego przy założeniu, że nasze procesy
wewnętrzne są rzutowane, projektowane na świat zewnętrzny, szczególnie wtedy, gdy jakieś jego aspekty nie są w pełni
jasne, a więc na założeniu charakterystycznym dla tak zwanych projekcyjnych technik badania osobowości.
Tego rodzaju techniki, jak na to zwraca uwagę M. Radke--Yarrow, bywają dosyć często stosowane w badaniach postaw
dzieci. Na przykład dzieci w wieku od 5 do 8 lat oglądały obrazki, na których przedstawiono bawiące się dzieci, z tym,
że jedno z nich było jakby na uboczu, a kolor jego skóry sugerował różnice rasowe. Proszono następnie dzieci, żeby
opowiedziały coś o osobie stojącej na uboczu, żeby podały, dlaczego się nie bawi z innymi. Odpowiedzi wskazujące, że
nie bawi się ze względu na kolor skóry mogłyby (oczywiście po uwzględnieniu całej treści wypowiedzi) świadczyć o
istnieniu u dziecka uprzedzeń do danej grupy etnicznej.
Inny sposób wykorzystywania tego rodzaju założeń miał miejsce w badaniu L R. Wechslera, polegał on na przedstawieniu badanym par alternatywnych twierdzeń, z których część zawierała prawdziwe dane, natomiast w części (16 par)
oba twierdzenia były fałszywe (jedno przeceniające, drugie niedoceniające określonego faktu). Jedną z tych par
twierdzeń sformułowano następująco: „Strajki w przemyśle mięsnym i w górnictwie w dniu 7 kwietnia 1948 r.
zwiększyły liczbę nieprzepracowanych dni wskutek świadomego powstrzymywania się od pracy do:
a) 10 milionów roboczodniówek, b) 6 milionów roboczodniówek.
Zdaniem autora pracy, tendencja do wyboru jednego z twierdzeń, a więc zniekształcania polegającego na
podwyższaniu liczby nieprzepracowanych dni, ma świadczyć o postawach pozytywnych wobec pracodawców, a
obniżanie liczby nieprzepracowanych godzin— wobec pracowników.
Na marginesie nasuwa się uwaga, że wnioski wynikające z wyboru interpretacji wcale nie są tak jednoznaczne,
przecenianie
strat może bowiem świadczyć o postawach sprzyjających robotnikom — chodzi o pokazanie efektów ich walki lub może
świadczyć o postawach negatywnych — przeceniając straty wskazuje się na koszty, które w tej sytuacji ponoszą
pracodawcy i społeczeństwo.
Inne badanie nawiązujące do Testu Apercepcji Tematycznej przeprowadził H. N. Proshansky. Wybrał on z szeregu
pism pewną liczbę zdjęć przedstawiających różne sytuacje konfliktowe dotyczące świata pracy. Zdjęcia te były niezbyt
jasne i nie ukazywały wyraźnie, która z dwóch stron uczestniczących w konflikcie odnosi zwycięstwo (chodziło o
sytuacje konfliktowe między pracownikami a pracodawcami). Badanymi byli studenci, którym polecono, aby
szczegółowo opisali treść każdego zdjęcia oraz podali nasuwające się im uwagi. A oto dwie odpowiedzi odnoszące się do
tego samego obrazu:
Odpowiedź pierwsza: „Jest to mieszkanie człowieka żyjącego ze wsparcia; ubranie ubogie. Przedstawia
prawdopodobnie ruderę na Południu (Stanów Zjednoczonych — przyp. S.M.). Może to być także mieszkanie
bezrobotnego. Straszliwe warunki mieszkaniowe. Dlaczego rząd nie zaopiekuje się nimi? Zawsze zapomina się o szarym
pracowniku i pozwala mu się zginąć".
Odpowiedź druga: „Obrazek przedstawia bardzo nieporządny pokój, piec w środku, kobieta po lewej stronie,
mężczyzna stoi blisko pieca, para dzieci koło nich. Jest to pokój tak zwanych przez nas ubogich ludzi. Są to nieporządni,
niechlujni ludzie, którzy cieszą się, że mieszkają we własnym brudzie".
Nawet bardzo powierzchowna analiza treści tych wypowiedzi wskazuje, że pierwszy respondent zachowuje postawę
przychylną wobec osób znajdujących się na obrazku, drugi natomiast — postawę niechętną.
Autor pracy, żeby osiągnąć pewien stopień obiektywności, prosił, ażeby trzech sędziów oceniało stopień wyrażonej w
odpowiedziach osób badanych przychylności wobec robotników, następnie oceny te korelowano z wynikami
uzyskanymi przez tych samych badanych na typowej skali badającej postawy wobec świata pracy. Obliczono
współczynnik korelacji między obu zbiorami danych i okazało się, że jest on wysoki (r ==0,84). Istniał więc bardzo silny
związek między tym, co osoby badane uzyskały na skali, a stopniem przychylności zawartym w opisach obrazków.
Biorąc pod uwagę, że nie jest łatwo stworzyć techniki projekcyjne do badania postaw, a w stosunku do pewnych
przedmiotów może być to nawet niemożliwe, również i te techniki są i znacznie rzadziej stosowane niż techniki
zadawania pytań czy mierzenia skalami.
Podsumowanie: Postawy można badać za pośrednictwem ;| obserwacji większych ciągów zachowań o charakterze
motorycznym bądź na podstawie różnorodnych danych werbalnych. W pierwszym przypadku obserwujemy spontaniczne
zachowania wobec przedmiotu postawy i na ich podstawie staramy się ustalić jaki jest znak i siła postawy.
Badając postawy za pośrednictwem zachowań werbalnych analizujemy ich treść, jeżeli są to wypowiedzi
spontaniczne, bądź zadajemy pytania o charakterze otwartym lub skategoryzowanym, albo też możemy posługiwać się
skalami.
Próbuje się również badać postawy za pomocą fizjologicznych objawów emocji, a także technik projekcyjnych.
6. Kształtowanie i zmiany postaw
Rozważania wstępne
Problematyka kształtowania i zmian postaw jest problematyką niezwykle rozległą, poświęcono jej wiele badań
zarówno o charakterze lustracyjnym, studiów w terenie, eksperymentów naturalnych, eksperymentów w terenie, jak i
eksperymentów laboratoryjnych. Prace te wywodziły się z bardzo różnych inspiracji teoretycznych. Zarówno liczba prac
poświęconych kształtowaniu i zmianom postaw, jak i ich różnorodność metodologiczna i teoretyczna powodują, że
niezwykle trudno jest przedstawić je w systematyczny sposób. Dlatego też konieczne są pewne rozważania wstępne,
które ułatwiłyby poruszanie się w owym bogactwie materiału dotyczącego zmian i kształtowania postaw.
Pierwszym problemem, który należy rozważyć jest pytanie, co to właściwie znaczy kształtować czy zmieniać postawy.
Punktem wyjścia do odpowiedzi na tak postawione pytanie musi być spojrzenie na rysunek 8 ilustrujący dwa wymiary
postaw, a mianowicie ich silę i znak — analiza ta wskazuje na trzy sytuacje, z którymi możemy mieć do czynienia, kiedy
kształtujemy czy zmieniamy postawy:
l. Sytuacja, w której brak było jakiejkolwiek postawy wobec danego przedmiotu (czego nie należy utożsamiać z
postawą o znaku O) i próbuje się ukształtować jakąś postawę. Tego rodzaju sytuacje występują najczęściej we wczesnym
okresie socjalizacji człowieka, kiedy to tworzą się postawy wobec bardzo wielu przedmiotów. Myślę, że termin
„kształtowanie postaw"
-
silne
średnio
silne
słabe
o
+
słabe
średnio
silne
silne
Rys. 8. Wymiary postaw
należałoby ograniczyć właśnie do tych sytuacji, kiedy brak było jakiejkolwiek postawy, a w sposób świadomy czy
nieuświadomiony tworzone są postawy o określonym znaku i sile. Bywa oczywiście i tak, że również i w późniejszym
okresie rozwoju człowieka kształtują się postawy, 'kiedy pojawiają się zupełnie nowe przedmioty. Zdarzyło się tak na
przykład w przypadku pokolenia, do którego należy autor tej pracy, kiedy to pojawiła się telewizja i loty kosmiczne.
Wobec obu tych nowo pojawiających się przedmiotów kształtowały się postawy, których w zasadzie wcześniej nie
mogło być (jest to pewne uproszczenie, zarówno bowiem z telewizją, jak i z lotami kosmicznymi mieliśmy do czynienia
w literaturze fantastycznej).
2. Kiedy zmiana postawy polega na zmianie jej siły, bez zmiany znaku. Jeżeli przyjmiemy, że bywają postawy silne i
słabe bądź o znaku +, bądź o znaku —, to pojawiają się następujące możliwości zmiany ich siły:
— może zmieniać się silna postawa negatywna na słabą postawę negatywną;
— może zmieniać się słaba postawa negatywna na silną postawę negatywną;
— może zmieniać się słaba postawa pozytywna na silną postawę pozytywną;
— może zmieniać się silna postawa pozytywna na słabą postawę pozytywną.
Przyjęliśmy istnienie tylko dwóch stopni siły i dwóch różnych znaków, co już dało kilka możliwości zmian. Gdyby
jednak przyjąć istnienie większego zróżnicowania siły postaw, co przecież ma istotnie miejsce, wówczas takich
możliwości mogłoby być znacznie więcej: Gdybyśmy przyjęli założenie, iż postawy zmieniają się w sposób
stopniowalny, to znaczy, że nie może być przejścia od postawy bardzo silnej do bardzo słabej bez przechodzenia przez
stopnie pośrednie, wówczas mielibyśmy, przynajmniej w określonym czasie, do czynienia z przejściem bądź od postawy
słabszej do silniejszej, bądź od postawy silniejszej do słabszej (co przy uwzględnieniu znaków postawy) odpowiadałoby
wymienionym wyżej 4 możliwościom.
3. Zmiana postawy może polegać na zmianie jej znaku i tak właśnie najczęściej ujmuje się sprawy zmian, chociaż jak
widzimy, jest to tylko jedna z możliwych sytuacji. Jeżeli przyjmiemy, że istnieje znak ujemny, znak O i znak dodatni
postawy, to możemy mieć do czynienia z następującymi możliwościami:
— zmiana znaku dodatniego na znak 0;
—zmiana znaku ujemnego na znak 0;
— zmiana znaku ujemnego na znak dodatni;
— zmiana znaku dodatniego na znak ujemny;
— zmiana znaku O na znak dodatni;
— zmiana znaku O na znak ujemny.
Wydaje się więc, że kiedy rozważamy problem zmian postaw na poziomie teoretycznym, jak i wtedy, kiedy w sposób
świadomy staramy się zmieniać czyjeś postawy, powinniśmy odpowiedzieć sobie na pytanie, o jaki typ zmian chodzi,
czy o zmiany polegające na zmianach siły postawy czy na zmianach jej znaku.
Na marginesie tych rozważań warto sobie uświadomić, że prawdopodobnie zmiany znaku postawy są znacznie
trudniejsze niż zmiany jej siły. Tego rodzaju teza wynika z przesłanek teoretycznych, zgodnie z którymi im większa jest
rozbieżność między postawą istniejącą, a przyszłą postawą, na którą chcemy ją zmienić, tym trudniej dokonuje się
zmiana. Wynika z tego, że trudniej jest zmienić znak niż siłę postawy. Co prawda, z wspomnianej już teorii dysonansu
poznawczego wynika, że im większa rozbieżność między przekonaniami, tym większy jest dysonans, a tym samym
silniejsza tendencja do jego redukcji, to jednak niektóre formy redukowania dysonansu mają taki charakter (zapominanie
argumentacji, podważanie wiarygodności tego, który próbuje wywołać zmiany itp.), że uniemożliwiają pojawienie się
zmiany.
Wychodząc z nieco innych przesłanek można dojść do podobnych wniosków. Mianowicie, jeżeli materiał, którym
oddziałujemy, różni się od postawy tylko siłą, to istnieje wówczas większa szansa, że zostanie on zasymilowany (co
może doprowadzić do określonej zmiany) niż wtedy, gdy materiał ten jest treściowo bardziej odległy, na przykład różni
się znakiem, co prowadzi do wyostrzenia różnic między nim a postawą (a więc pojawia się proces, który utrudnia czy
wręcz uniemożliwia pojawienie się zmian).
Analizując badania eksperymentalne, w których próbowano w najrozmaitszy sposób zmieniać postawy, stwierdza się,
że w większości przypadków uzyskiwane zmiany były na ogól niewielkie — są to zmiany w sile postawy, a bardzo
rzadkie są sytuacje, w których zmienia się jej znak.
O tym, że istotnie mamy do czynienia z niewielkimi, stopniowymi zmianami informują wyniki badania F.L.Marcuse'a
i M.E.J.Bittermana. Badacze ci .zaniepokojeni szerzeniem się wśród ówczesnych studentów pozytywnych postaw wobec
wszelkiego rodzaju doniesień na temat zjawisk parapsychologicznych czy okultystycznych, starali się je zmienić. W tym
celu przygotowali odczyt, który zawierał pseudonaukowe wywody na temat możliwości istnienia takich zjawisk. Wykład
ilustrowany był różnego rodzaju sztuczkami, mającymi rzekomo potwierdzić ich istnienie (w istocie chodziło o ich
demaskację, jak się jednak przekonamy, efekt był przeciwny do zamierzonego). Zarówno przed, jak i po odczycie pytano
osoby badane, czy wierzą w istnienie zjawisk okultystycznych i parapsychologicznych. A oto wyniki:
Przed wykładem 15,8% 56,1% 28,1%
Postawa Wierzą
Nie są pewni Nie
wierzą
Po wykładzie 42,7%
37,4% 19,9%
Powyższe wyniki pozornie wydają się potwierdzać tezę, że można łatwo zmieniać również i znak postaw, jednak
dokładna analiza pokazała, że tymi, którzy zaczęli wierzyć w istnienie zjawisk parapsychologicznych byli ci, którzy
przed wykładem „nie byli pewni", natomiast w grupie „niepewnych" znaleźli się ci, którzy przed wykładem „nie
wierzyli". Innymi słowy, zmiany postaw postępowały stopniowo (w przypadku omawianego badania w grę wchodziła
zmiana znaku O na + lub — na 0), natomiast rzadko zdarzało się, żeby ktoś pod wpływem krótkotrwałych zabiegów
zmieniał swoje postawy aż o „180 stopni".
W ramach rozważań wstępnych na temat postaw warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną sprawę, która w jakimś
stopniu wiąże się z innym wymiarem postaw, jakim jest stopień ich internalizacji. Na sprawę tę zwrócił uwagę H. C.
KeIman który w swym klasycznym artykule pt. Compliance, identifica-tion and interndlization — three processes of
attitude change zwraca uwagę, że istnieją trzy różne procesy zmian postaw, które różnią się stopniem głębokości tych
zmian.
Jeden z nich to uleganie, które polega na tym, że dany osobnik akceptuje jakiś wpływ, ponieważ ma nadzieję wywołać
tym pozytywną reakcję innej osoby czy grupy, a więc chce uzyskać określoną nagrodę czy uniknąć kary.
Drugi proces to identyfikacja, a więc akceptacja przez jednostkę danego wpływu, ponieważ chce ona uzyskać lub
utrzymać satysfakcjonujący związek z inną jednostką czy grupą: akceptuje nową postawę, ponieważ jest ona elementem
owego pożądanego związku.
Trzeci proces to internalizacja, kiedy akceptuje się jakiś wpływ, ponieważ jego treść jest sama przez się nagradzająca,
a to dlatego, że jest ona zgodna z systemem wartości jednostki.
Zgodnie z tezą zawartą we wspomnianym wyżej artykule, w wypadku ulegania zmiany postaw będą zachodzić
wówczas, gdy jednostka będzie się znajdować pod kontrolą wywierających nacisk jednostek czy grup; w wypadku
identyfikacji zmiany te pojawią się wtedy, gdy wystąpi swego rodzaju nasycenie owym związkiem z człowiekiem czy
grupą, która wywiera wpływ; wreszcie w wypadku internalizacji zmiany w postawach wystąpią wówczas, gdy pośrednio
lub bezpośrednio pojawi się ich przedmiot — bez względu na kontrolę czy nasycenie związkiem. Mówiąc nieco inaczej,
w zależności od tego, w jaki sposób wprowadza się zmiany, możemy mieć do czynienia z różnym stopniem,
internalizacji nowej zmienionej postawy.
W naszych dotychczasowych rozważaniach dotyczących zmian postaw przyjęliśmy milczące założenie, że zmiany
takie są istotnie możliwe. Chciałbym jednak zwrócić uwagę Czytelnika na fakt, że nie wszyscy badacze stoją na takim
właśnie stanowisku:
1. Większość psychologów społecznych istotnie wyraża pogląd, iż zarówno w warunkach naturalnych, jak i w czasie
różnego rodzaju badań rzeczywiście mamy do czynienia z kształtowaniem i zmianami postaw. Mają na to wskazywać
zarówno wyniki badania opinii publicznej, jak i wyniki badań o charakterze eksperymentalnym.
2. Pewna część psychologów społecznych jest jednak nastawiona sceptycznie do możliwości zmiany wcześniej
ukształtowanych (np. w dzieciństwie) postaw. Jest rzeczą interesującą, że jeden z bardziej zasłużonych badaczy
problematyki postaw, a mianowicie C. I. Hovland, w swoim klasycznym już artykule twierdzi, że badania o charakterze
sondażu ankietowego nie wskazują na większe zmiany w postawach osób badanych pod wpływem na przykład środków
masowego przekazu, a raczej dostarczają dowodów wzmacniania już istniejących postaw. Natomiast badania
przeprowadzane w warunkach laboratoryjnych, w trakcie których uzyskuje się takie zmiany, tak bardzo różnią się od
tego co się dzieje w warunkach naturalnych, że trudno jest porównywać je z sytuacjami naturalnymi. Różnice te
sprowadzają się między innymi do tego, że w warunkach naturalnych słuchacze, czytelnicy, widzowie spośród
oddziałujących na nich treści wybierają te, które są zgodne z ich postawami, co właśnie prowadzi do wzmacniania już
istniejących postaw. Natomiast w warunkach laboratoryjnych niejako zmuszamy badanych do odbioru treści, które
przygotował badacz, uniemożliwiamy im wspomnianą selekcję, co z kolei może prowadzić do określonych zmian.
Również inna jest motywacja do przyjmowania treści w warunkach naturalnych, kiedy to po prostu czyta się gazetę czy
ogląda program telewizyjny, bez żadnego wyraźnie określonego celu, a inna jest motywacja odbiorców w warunkach
eksperymentu laboratoryjnego, kiedy to badany chce jak najlepiej wykonać postawione przed nim zadanie, którego celu
może się stosunkowo łatwo domyślić (a więc, że badaczowi chodzi o wywołanie zmiany postaw), co ułatwia wywołanie
u niego takiej właśnie zmiany.
Mówiąc inaczej, badacze ci stoją na stanowisku, że zmiany w postawach pod wpływem świadomych zabiegów są
nieznaczne i polegają raczej na zwiększaniu siły czy utrwalaniu już istniejących postaw.
3. Wreszcie, są i tacy badacze, którzy sądzą, że niemożliwe jest dokonanie jakichkolwiek zmian w postawach, jeżeli te
zostały ukształtowane już w dzieciństwie, a tak zwane zmiany w postawach uzyskiwane w eksperymentach
laboratoryjnych mają charakter artefaktów lub są to zmiany niewielkie i nietrwałe.
Zwykle, gdy sprawdzamy po kilku tygodniach, czy wcześniej, stan zmian, które pojawiły się w postawach pod
wpływem naszych zabiegów eksperymentalnych, okazuje się, że badani powrócili do swych oryginalnych postaw.
Zjawisko takie nazywamy „efektem usypiania". Do tego rodzaju poglądu (szczególnie. gdy przez postawę rozumie się
strukturę trójkomponentową) przychyla się J. M. Nuttin Jr., który jakże wymownie zatytułował swoją pracę The illusion
of attitude change (Złudzenie zmiany postaw).
Biorąc pod uwagę zarówno wyniki badań lustracyjnych, jak i wyniki badań eksperymentalnych sądzę, że należy
unikać wszelkich skrajnych sformułowań dotyczących możliwości zmian postaw. Nie jest zapewne tak, że postaw nie
można w ogóle zmieniać, czy też, że raz ukształtowane postawy nie ulegają żadnym zmianom. Wskazują na to zarówno
wyniki badań, jak również codzienne obserwacje potwierdzające, że ludzie rzeczywiście zmieniają swoje postawy. Z
drugiej strony proces zmian postaw, jak się przekonamy, nie jest procesem prostym i łatwo zachodzącym. Zęby uzyskać
zmiany w postawach (jeżeli pominiemy przypadki nagłych zmian pod wpływem jakiś niezwykłych wydarzeń),
oddziaływania te muszą być na ogół długotrwałe i pochodzić ze źródeł cieszących się zaufaniem odbiorców.
Przykładem potwierdzającym słuszność tego stanowiska może być praca S. Amanta, który badał w 1968 i 1972 r. postawy mieszkańców Indii w stosunku do kasty pariasów (niedotykalnych). Okazało się, że w ciągu czterech lat nastąpiły
w tym zakresie znaczne zmiany; zostały one spowodowane nowelizacją ustawodawstwa Indii (konstytucji), a także
kampaniami na ten temat w środkach masowego przekazu. Zwiększyła się na przykład liczba osób akceptujących
przywileje edukacyjne dla pariasów, w 1972 r. akceptowano również w większym stopniu niż w 1968 r. kontakty z
pariasami w miejskich środkach lokomocji czy pewną ich działalność zawodową. Nie zmieniły się natomiast postawy
wobec małżeństw z niedotykalnymi i wobec tak zwanej doktryny karmana (skutki czynów popełnionych w jednym życiu
oddziałują na następne wcielenie), która jest podstawą podziału na kasty.
Jeżeli przyjmiemy, że istotnie mogą występować zmiany w postawach, to na proces ten możemy spojrzeć biorąc za
punkt wyjścia strukturę postaw, na którą, jak pamiętamy, składają się trzy ściśle powiązane ze sobą grupy procesów, a
mianowicie procesy poznawcze, procesy emocjonalne i tendencje do zachowania. Wynika z tego, że mamy do czynienia
z trzema torami oddziaływań na postawy: z torem poznawczym, którego działanie polega głównie na przekazywaniu
informacji o przedmiocie postawy, z torem emocjonalnym, którego działanie polega na wywołaniu u odbiorcy emocji
czy uczuć związanych z przedmiotem postawy i wreszcie z torem behawioralnym, którego działanie polega na
wywoływaniu określonych zachowań związanych z przedmiotem postawy. Najczęściej zmiany w postawach wywołuje
się za pośrednictwem więcej niż jednego toru, tym niemniej można by starać się ustalić, jakie zmiany w postawach
wywołują zabiegi stosowane za pośrednictwem poszczególnych torów. Biorąc jednakże pod uwagę fakt znacznej
przewagi oddziaływań za pośrednictwem toru poznawczego należy stwierdzić, że schemat taki nie byłby najbardziej
dogodny, chociaż w pewnym momencie uwzględnimy go, kiedy na przykład będzie mowa o roli argumentacji
emocjonalnej czy o efektach zabiegów polegających na skłanianiu badanych do publicznego wygłaszania twierdzeń
niezgodnych z ich postawami.
Zanim przejdziemy do bardziej szczegółowego omawiania różnych danych empirycznych na temat zmian postaw,
chciałbym jeszcze zasygnalizować Czytelnikowi pewne założenia ogólne, z którymi przystąpimy do takiego przeglądu.
Sądzę, że zarówno kształtowanie naszych postaw, jak i zmiany w nich dokonują się pod wpływem całego szeregu
czynników społecznych, a tylko w nieznacznym stopniu są one skutkiem określonych procesów naturalnych czy
procesów wewnętrznych. Można jednak sądzić, że w przypadku pewnych chorób, na przykład niektórych form
schizofrenii, mogą pojawiać się różnego rodzaju postawy, zwane urojeniami prześladowczymi, które są efektem procesu
chorobowego. Być może, również naturalne procesy związane ze starzeniem się mogą prowadzić do zmian postaw, które
trudno jest przypisać wyłącznie czynnikom o charakterze społecznym.
Naturalnym, w jakimś stopniu, sposobem kształtowania się postaw może być również pojawienie się zachowań
agresywnych, które, jak pamiętamy, mogą być traktowane jako behawioralny wskaźnik szczególnie silnych postaw
negatywnych wobec danego przedmiotu. Jak wiadomo, istnieje w psychologii hipoteza czy teoria związku agresji z
frustracją. Jeżeliby przyjąć, że ów związek (jak wiemy bardzo ograniczony) ma w jakimś stopniu naturalny charakter, to
wówczas postawy agresywne powstawałyby w sposób niejako naturalny, z tym jednak, że przeszkody i bariery, podobnie
jak i obiekty agresji, mają zwykle społeczny charakter. Jednakże obecnie dużą rolę przypisuje się społecznemu uczeniu
się agresji, a nie jakiemuś wrodzonemu mechanizmowi łączącemu agresję z frustracją (dyskusja na ten temat —
Aronson.
Wpływ czynników społecznych na zmiany postaw można badać na różnym poziomie ogólności.
I. W badaniach opinii publicznej bada się niejednokrotnie, w jaki sposób zmieniają się ludzkie postawy w zależności
od zaistnienia pewnych wydarzeń, zwykle wydarzeń o charakterze społecznym. Na przykład w czasie II wojny światowej
prowadzono w Stanach Zjednoczonych badania opinii publicznej, w których pytano między innymi o to, czy Alianci
zwyciężą. Okazało się, że procent osób, które odpowiadały twierdząco na to pytanie, malał w zależności od zwycięstw
niemieckich, a podnosił się w związku ze zwycięstwami alianckimi. Innymi słowy zewnętrzne wydarzenia o charakterze
militarnym wpływały na przekonania o takim przedmiocie postawy, jakim było zwycięstwo Aliantów.
Innym przykładem tego rodzaju badań, próbujących wiązać pewne globalne zjawiska z postawami, były badania
prowadzone przez Biuro Badania Opinii Publicznej Lotnictwa Strategicznego USA. W badaniu tym chodziło o ustalenie
czy istnieje związek między spadkiem u Niemców tak zwanego morale (przez które w tym wypadku należy rozumieć
postawy wobec zwycięstwa Niemiec, wiarę w działania przywódców III Rzeszy ibp.) a nasileniem bombardowań miast.
Zaraz po wojnie, posługując się wywiadami, zbadano 3711 osób z miast, które przechodziły bombardowania o różnym
natężeniu. Z danych uzyskanych z tego badania wynika, że na początku wojny wysokie morale występowało u 32%
badanych, średnie u 51%, a niskie u 17%, natomiast pod koniec wojny wysokie morale miało 6% badanych, średnie —
16%, a niskie — 78%. Spadek morale badani wiązali w 44% z przyczynami wojskowymi innymi niż bombardowanie, a
w 36% ze zbombardowaniem. Z badań tych wynika także, że morale było wyższe w miastach niebombardowanych niż
bombardowanych. Okazało się również, że brak było różnic we wskaźnikach morale badanych z miast bombardowanych
w średnim stopniu i badanych z miast, które uległy bardzo silnemu bombardowaniu.
Do badania tego można mieć szereg zastrzeżeń metodologicznych: na przykład badania przeprowadzali zwycięzcy,
wobec czego zwyciężani mogli starać się odpowiadać tak, żeby zadowolić badaczy. W przykładzie tym chodziło jednak
o zademonstrowanie pewnego sposobu postępowania, który pozwala wykazać, jak pewne globalne wydarzenia wpływają
na postawy uczestniczących w nich osób.
II. Nieco inne podejście do problematyki zmian postaw i determinujących je czynników jest związane z badaniami porównawczymi, inaczej badaniami międzykulturowymi. W badaniach tych ujawnia się zwykle różnice w postawach ludzi
żyjących w różnych kulturach. Znając pewne cechy charakterystyczne tych kultur można próbować zastanawiać się nad
tym, jakie czynniki mogłyby wpłynąć na ukształtowanie się takich, a nie innych postaw. Badań takich jest wiele, a ich
przykładem może być praca A. Sicińskiego, porównywał on postawy młodzieży z 8 krajów wobec przyszłości świata —
jego losów w roku 2000.
Bardzo interesującym przykładem tego rodzaju badań porównawczych są badania wykonane przez U.
Bronfenbrennera. Autor ten miał okazję przez pewien czas obserwować system wychowania w Związku Radzieckim,
dzięki czemu mógł go porównać z analogicznym systemem amerykańskim. W porównaniu tym wykorzystał również
prace o charakterze eksperymentalnym prowadzone na terenie ZSRR i różnych krajów kapitalistycznych. A oto wnioski
z tego porównania:
1. Dzieci i młodzież radziecka są uważne, pracowite, zachowują się poprawnie, mają silnie rozwiniętą motywację do
nauki i służenia społeczeństwu.
2. Wychowankowie mają szacunek dla wychowawców, jednocześnie wiążąc się z nimi serdecznymi uczuciami.
3. W porównaniu z dziećmi amerykańskimi, dzieci radzieckie rzadziej naruszają normy społeczne, rzadziej zachowują
się agresywnie czy aspołecznie. Tego rodzaju wniosek nie wynika tylko z obserwacji, lecz również z badań o charakterze
eksperymentalnym.
4; Z powyższym wiąże się również silniejsza tendencja u dzieci radzieckich do reagowania na zachowania o
charakterze aspołecznym czy antyspołecznym, co znacznie rzadziej występuje u dzieci amerykańskich.
Owe różnie w postawach i normach wiąże Bronfenbrenner z różnicami w procesach socjalizacji w obu tych krajach, a
więc z innymi oddziaływaniami wychowawczymi, zarówno poszczególnych osób, jak i instytucji. Zwraca on uwagę, że:
1. W Związku Radzieckim rodzice poświęcają znacznie więcej czasu swoim dzieciom niż rodzice w USA.
2. Rodzice dzieci radzieckich mają do swych dzieci bardziej uczuciowy stosunek niż rodzice dzieci amerykańskich, co
powoduje zarówno większy szacunek, jak i większą miłość ze strony tych dzieci. Rodzice amerykańscy mają tendencję
do pozostawiania dzieci i młodzieży samej sobie. Te różnice powodują zdaniem Bronfenbrennera to, że w Związku
Radzieckim już rodzina przekazuje określone normy i wartości społeczne obowiązujące w świecie dorosłych, natomiast
w Stanach Zjednoczonych możliwości takiego oddziaływania w rodzinie są znacznie mniejsze.
3. W Związku Radzieckim proces socjalizacji, związany zarówno z działalnością szkoły, jak i organizacji dziecięcej
czy młodzieżowej, składającej się z grup rówieśniczych, przebiega zupełnie inaczej niż w Stanach Zjednoczonych. W
grupach rówieśniczych będących elementami świadomego systemu wychowawczego, grupach takich jak klasy szkolne,
ogniwa organizacji dziecięcych czy młodzieżowych, przekazywane wartości i normy społeczne są zgodne z normami,
wartościami i postawami świata dorosłych. Innymi słowy, w trakcie działalności w różnego rodzaju grupach
rówieśniczych dzieci i młodzież przejmują te wartości i normy, które są charakterystyczne dla danego społeczeństwa.
Jednym z przykładów na to jest fakt, że uczniowie radzieccy są bardzo wcześnie wciągani do pomocy innym młodszym
uczniom, czego nie można obserwować na terenie USA.
Na terenie ZSRR występują więc dwa rodzaje zgodnych ze sobą oddziaływań socjalizacyjnych (w rodzinie i w
grupach rówieśniczych), które powodują, że proces ten jest bardzo skuteczny.
Zdaniem Bronfenbrennera proces socjalizacyjny na terenie grup rówieśniczych w Stanach Zjednoczonych ma zupełnie
inny charakter. Bardzo silne wpływy wywierane w tych grupach są niejednokrotnie sprzeczne z tym, co chcieliby
ukształtować u swoich wychowanków dorośli. Grupy te zwane często „bandami" nie są najczęściej elementami
świadomego systemu wychowawczego i są izolowane od świata dorosłych. W wyniku oddziaływań tych grup
kształtowane są u dzieci i młodzieży postawy aspołeczne czy nawet antyspołeczne, skierowane przeciw
światu dorosłych. Mówiąc inaczej, w Stanach Zjednoczonych (w przeciwieństwie do ZSRR) istnieje rozbieżność między
socjalizacyjnym oddziaływaniem rodziny i szkoły, a niekontrolowanym oddziaływaniem grup rówieśniczych.
4. Bronfenbrenner stwierdził również, że dzieci i młodzież amerykańska poświęca znacznie więcej czasu na oglądanie
telewizji niż ma to miejsce w przypadku dzieci i młodzieży w Związku Radzieckim. Co więcej, telewizja amerykańska
przekazuje w swoich programach wiele treści o agresywnym charakterze, co dodatkowo powoduje, że agresja jest
akceptowana przez dziecięcych i młodzieżowych widzów, zarówno jako wartość społeczna, jak i określony sposób
zachowania się w stosunkach międzyludzkich. Oczywiście i ten wpływ środków masowego przekazu bardzo silnie
zakłóca proces przekazywania pozytywnych wartości, norm czy postaw.
Widzimy więc, że tak czy inaczej prowadzone od strony metodologicznej badania pozwalają w pewnym stopniu na
ustalenie, jakie czynniki mogą prowadzić do ukształtowania się określonego typu postaw.
III. Wreszcie trzeci rodzaj badań kształtowania i zmian postaw, to podejście eksperymentalne, a więc takie, w którym w
sposób kontrolowany przez badacza staramy się stwierdzić, jak dany czynnik czy czynniki wpływają na proces
kształtowania się czy zmian postaw. W psychologii społecznej najczęściej mamy do czynienia z tego właśnie rodzaju
badaniami, . nic więc dziwnego, że w niniejszej pracy będziemy się na nich przede wszystkim opierać, z rzadka tylko
odwołując się do badań typu opinii publicznej czy badań międzykulturowych, które są częściej wykorzystywane przez
socjologów.
Nawet jeżeli ograniczymy się tylko do danych trzeciego typu, to i tak istnieje konieczność uporządkowania ich, ażeby
można było przedstawić je w sensowny sposób. Istnieje dogodny schemat pozwalający na takie uporządkowanie,
wywodzi się on z teorii komunikacji masowej [346]. W swojej najprostszej postaci składa się on z czterech elementów,
których różne cechy mają wpływ na procesy kształtowania się postaw i na proces ich zmian. Wygląda on w następujący
sposób:
nadawca->-prekaz-»-kanał--odbiorca
Omówimy pokrótce poszczególne elementy tego schematu.
1. Nadawcą jest zawsze człowiek. Nadawcami są na przykład rodzice, którzy w procesie wychowania kształtują u
dzieci pewne postawy; nadawcą jest także nauczyciel w szkole, rozmówca w pociągu i autor artykułu w gazecie, autor
książki, autor scenariusza filmowego itp. Ci wszyscy ludzie reprezentują zwykle jakiś określony punkt widzenia,
posiadają jakieś specyficzne postawy, które chcą przekazać w mniej lub bardziej świadomy sposób innym osobom.
2. Nadawca produkuje przekaz, a więc pewne treści, za pomocą których chce wpłynąć na ukształtowanie u odbiorcy
określonej postawy lub na zmianę postawy już u niego istniejącej. Na przykład na treść przekazu, który stosuje nadawca,
aby wytworzyć u odbiorcy postawy antyreligijne, mogą składać się zarówno argumenty przeciw istnieniu Boga, jak i
wynikający z nich wniosek, że „Bóg nie istnieje".
Przekaz niekoniecznie musi mieć charakter werbalny, może to być na przykład określony dźwięk (muzyka) czy nawet
zachowanie się nadawcy.
3. Trzecim elementem omawianego schematu jest kanał. Termin ten można rozumieć wieloznacznie na przykład w ten
sposób, że ta sama treść — przekaz — może być podawana za pośrednictwem różnego rodzaju bodźców oddziałujących
na różne receptory. Tak więc argumenty za spożywaniem margaryny możemy usłyszeć w radiu, wtedy to bodźce
słuchowe produkowane przez nadawcę oddziałują na receptor słuchowy; te same argumenty mogą być wydrukowane w
gazecie, wówczas oddziałują one na receptor wzrokowy. W telewizji podobne argumenty mogą być wygłaszane przez
lektora i wówczas oddziałują na receptory słuchowy i wzrokowy jednocześnie.
Jednakże rozwój masowych środków przekazu spowodował, że często przez kanał rozumie się narzędzie, za pomocą
którego przesyłany jest przekaz. Takim narzędziem może być na przykład słowo drukowane, słowo mówione przez radio
czy słowo i obraz w telewizji i mówi się wówczas o kanale radiowym, telewizyjnym itd. Jak widzimy, te dwa możliwe
rozumienia terminu „kanał" są do siebie zbliżone, a tym samym nie łatwo rozróżnić dokładnie, w jakim znaczeniu został
on użyty.
4. Czwartym elementem schematu jest odbiorca, do którego dochodzi przekaz wyprodukowany przez nadawcę.
Odbiorca ów spostrzega przekaz, ocenia go, reaguje nań emocjonalnie, niekiedy zniekształca jego treść i ostatecznie
akceptuje go bądź nie akceptuje, zmieniając swoje postawy lub ich nie zmieniając. Jeżeli nastąpi taka zmiana w
stosunku do oryginalnej postawy, że nowa postawa będzie podobna lub tożsama z tą, którą zamierzał ukształtować
nadawca, to powiemy, że jego oddziaływania były skuteczne i odwrotnie, gdy zmiany nie nastąpią — oddziaływania
nadawcy ocenimy jako nieskuteczne. Omawiając powyższy schemat, chcemy zwrócić uwagę na dwie sprawy:
Na ostateczny efekt oddziaływania nadawcy, to jest ukształtowanie się określonych postaw u odbiorcy, wpływają cechy
wszystkich czterech elementów tego schematu. To, czy u odbiorcy ukształtuje się pożądana przez nadawcę postawa,
zależy więc zarówno od cech samego nadawcy, cech przekazu, cech kanału, jak i cech odbiorcy. Dlatego nasze dalsze
rozważania na temat kształtowania się postaw i ich zmian w znacznej swojej części będą relacją o tym, jak poszczególne
cechy tych czterech elementów wpływają na kształtowanie się postaw odbiorcy.
Należy jednak zwrócić uwagę, że bardzo trudno jest mówić o cechach jednego z tych elementów bez
uwzględniania cech pozostałych. Innymi słowy, nie ma takich cech poszczególnych elementów tego schematu, które
byłyby oderwane od cech pozostałych elementów. Okazuje się na przykład, że materiał emocjonalny inaczej oddziałuje
na osoby mające wysoki poziom lęku, a inaczej na osoby, których poziom lęku jest niski. Innymi słowy, kiedy mówimy
o wpływie na proces zmian postaw cech poszczególnych elementów tego układu, to powinniśmy pamiętać o
zachodzących między tymi elementami relacjach, to bowiem jaką cechę ma na przykład nadawca czy przekaz zależy od
cech odbiorcy.
Rozpatrując powyższy schemat powinniśmy równocześnie zdawać sobie sprawę, że jest to schemat bardzo
uproszczony i niepełny. Wspomniane cztery elementy występują w szerszym kontekście społecznym. Proces
kształtowania i zmieniania postaw dokonuje się w społeczeństwie, które w dużym stopniu determinuje cechy czterech
elementów tego schematu. Nadawca jest zwykle członkiem jakiejś grupy społecznej lub reprezentuje instytucję, która z
kolei jest elementem szerszych struktur społecznych. Przekaz, a więc transmitowanie treści, są w znacznym stopniu
wyznaczane przez ideologie panujące w danym społeczeństwie. Kanał, jeżeli rozumiemy przez ten termin narzędzie
służące do przekazywania pewnych treści, jest również zdeterminowany kierunkiem rozwoju społeczeństwa i jest
elementem określonych organizacji czy grup społecznych. Również odbiorca jest członkiem określonej grupy (czy grup),
a jednocześnie uczestniczy w szerszej społeczności.
Nasz schemat (rys. 9) powinien więc w rzeczywistości wyglądać nieco inaczej:
Rys. 9. Schemat układu elementów w procesie zmian postaw
W zasadzie psychologowie społeczni, poza nielicznymi przypadkami, abstrahują od powiązania poszczególnych
elementów z szerszym tłem i pokazywania, jak owe otaczające tło społeczne wpływa na przebieg zmian postaw.
Jednakże w niektórych przypadkach będziemy musieli odwołać się do tego tła, jeżeli chcemy zrozumieć zachodzące
mechanizmy. Okaże się na przykład, że efektywność pewnych oddziaływań może zależeć od tego, do jakiej grupy czy
organizacji należy nadawca, a do jakiej odbiorca. ; Jeżeli są to grupy wrogie, wówczas oddziaływanie nadawcy, przy
wszystkich innych cechach pozytywnych (tzn. pozytywnie ocenianych z punktu widzenia procesu zmian postaw), może
się okazać zupełnie nieskuteczne.
Podsumowanie: Kiedy mówimy o kształtowaniu i zmianach postaw, możemy mieć na myśli ukształtowanie
dotychczas nie istniejącej postawy, zmianę siły postawy, zmianę znaku postawy. Wśród psychologów społecznych nie
ma pełnej zgodności co do możliwości przekształcania i zmian postaw. Do badania różnic w kształtowaniu i zmianach
postaw można podchodzić w różny sposób, na przykład uwzględniając poznawczy, emocjonalny i behawioralny tor
oddziaływania na postawy; w analizach można wykorzystywać dane pochodzące z badań opinii publicznej, z badań
międzykulturowych czy wreszcie z badań eksperymentalnych. Biorąc pod uwagę bogactwo uzyskiwanych wyników
najbardziej przydatny do ich uporządkowania wydaje się być schemat:
nadawca-»-przekaz-»-kanał-»-odbiorca.
Typy nadawców
Jak już wspomniano, nasze postawy mogą się kształtować bądź pod wpływem bezpośrednich kontaktów z
przedmiotem postawy, bądź pod wpływem wielu różnych nadawców, wśród których są rodzice, grupy rówieśnicze,
nauczyciele i środki masowego przekazu. W okresie dzieciństwa, szczególnie w jego wczesnej fazie, na rozwój postaw
dziecka największy wpływ mają rodzice.
W chwili, kiedy dziecko zaczyna bawić się na podwórzu, kiedy zaczyna chodzić do przedszkola czy szkoły, kolejnymi
nadawcami, często bardzo zakłócającymi proces świadomego kształtowania jego postaw przez rodziców w domu czy
wychowawców w przedszkolu i nauczycieli w szkole, są grupy rówieśnicze, czyli towarzysze zabaw i koledzy z klasy
szkolnej.
Od wczesnego dzieciństwa, niekiedy nawet już od pierwszego roku życia, dzieci znajdują się w różnego rodzaju
instytucjach wychowawczych i oświatowych, stają się odbiorcami, u których nadawcy — nauczyciele i wychowawcy —
bezpośrednio i świadomie, w toku realizowanego przez nich procesu wychowawczego, kształtują określone postawy;
stąd dużą wagę mają cechy tych nadawców.
Wreszcie na kształtowanie postaw człowieka żyjącego we współczesnym świecie silny wpływ wywierają środki
masowego przekazu. Do środków tych należą zarówno gazety, broszury, książki, jak i filmy, radio i telewizja. Można
powiedzieć, że współczesny człowiek jest dosłownie i w przenośni „bombardowany" przekazami pochodzącymi właśnie
od tego typu nadawców.
Spróbujmy zapoznać się z pewną liczbą danych wskazujących na to, że owi nadawcy istotnie mają wpływ na
kształtowanie postaw odbiorców.
A. Rodzice. W początkowym okresie badań nad postawami wielokrotnie badano zbieżność między postawami
rodziców i dzieci. W większości badań przeprowadzonych na terenie Stanów Zjednoczonych stwierdzono, że istnieje
znaczne podobieństwo między postawami społecznymi rodziców i ich dzieci.
Przyjrzyjmy się obecnie kilku polskim badaniom wskazującym na zależności między postawami rodziców i dzieci,
między pewnymi zmiennymi związanymi z pozycją społeczną rodziców czy ze specyficznymi zabiegami
wychowawczymi a postawami ich dzieci.
S. Nowak, badając systemy postaw i wartości uczniów szkół średnich w Kielcach i Warszawie, badał również te same
systemy postaw i wartości u ich rodziców. Analiza uzyskanych danych doprowadziła autora do następującego wniosku:
„Porównanie rozkładów odpowiedzi na te pytania prowadzi do jednego zasadniczego wniosku: pokolenia rodziców i
młodzieży, i to zarówno w Kielcach, jak i w Warszawie, są do siebie zdumiewająco podobne w strukturze rozkładów
poszczególnych postaw i wartości. W odpowiedziach na większość pytań naszej ankiety międzypokoleniowe różnice nie
przekroczyły kilku procent, co oznacza, iż obie generacje wzięte jako całość akceptują ten sam system wartości
kulturowych".
Przykładowo: mając odpowiedzi do wyboru w pytaniu: „Czy sądzisz, że przeciętny człowiek powinien a) wykonywać
tylko to, co do niego należy, gdyż i tak nie ma wpływu na sprawy społeczne; b) angażować się w bardziej ogólne sprawy
społeczne i włączać się w ich ulepszanie wszędzie tam, gdzie widzi tego .potrzebę" w Kielcach wersję (a) wybrało 11%
rodziców i 12% młodzieży, w Warszawie — 13% rodziców i 15% młodzieży. Odpowiedź (b) wybrało 82% rodziców i
82% młodzieży w Kielcach i 80% rodziców i 75% młodzieży w Warszawie (pozostałe odpowiedzi to „nie mam zdania
na ten temat").
Oczywiście w badaniach Nowaka stwierdzono różnice między postawami badanych uczniów i ich rodziców, szczególnie
na przykład w zakresie rygoryzmu w sprawach seksualnych (pożycie seksualne przed ślubem), tego rodzaju różnice
mogą być spowodowane różnicami w rolach społecznych rodziców i ich dzieci lub można je wyjaśniać różnicami
oddziaływań grup rówieśniczych.
W innych badaniach postaw studentów S. Nowak korelował postawy studentów z takimi czynnikami środowiskowymi
jak pochodzenie rodziców, ich zawód i wysokość zarobków. Jednym z badanych przez niego syndromów postaw był tak
zwany fegalitaryzm. Okazało się, że im wyższa jest pozycja zawodowa i społeczna rodziców, tym mniejsza jest u ich
dzieci tendencja do akceptowania postaw egalitarnych. Wynik ten można interpretować następująco. Zakładamy, że
skądinąd wiadomo, iż w określonych grupach społecznych, w wyniku pewnych szerszych procesów, pojawiają się
określone poglądy, które następnie znajdują odzwierciedlenie w postawach poszczególnych członków danej grupy. Tak
więc w grupie tak zwanych wolnych zawodów mógł ukształtować się pogląd, że zarobki ludzi powinny być w wysokim
stopniu zróżnicowane ze względu na różnice w zdolnościach czy umiejętnościach. Pogląd taki jest akceptowany przez
członków tej grupy w postaci odpowiednich przekonań. Tego rodzaju przekonania są wyrażane w formie opinii, są na
przykład wypowiadane w domu przez rodziców dzieci, które się im przysłuchują, a następnie akceptują te opinie i
przyswajają je sobie i w ten sposób kształtuje się u nich określona postawa.
A. Kłoskowska w swojej interesującej pracy zawierającej sprawozdania z badań nad stereotypami i postawami dzieci
szkół opolskich, stwierdziła, że istnieją różnice w stereotypie Niemców, który mają dzieci autochtonów i dzieci
repatriantów. Dzieci autochtonów w porównaniu z dziećmi repatriantów podawały znacznie mniej negatywnych określeń
Niemców. Autorka uważa, że tego rodzaju różnice można wyjaśnić wpływem tradycji rodzinnej, za pośrednictwem
której przekazywane są określone stereotypy i postawy; na kształtowanie tego rodzaju postaw silny wpływ mają rodzice
jako nadawcy oddziałujący na dzieci.
O ile na podstawie danych z poprzednich badań można było raczej pośrednio wnioskować o wpływie rodziców na
kształtowanie się postaw ich dzieci, o tyle w badaniu H. Malewskiej wpływ ten został ustalony w sposób bardziej
bezpośredni. Autorka zbadała 2045 szóstoklasistów stanowiących polską reprezentatywną próbkę uczniów klasy VI.
Sami badani wypełniali ankietę, a z ich rodzicami przeprowadzono wywiady.
Na podstawie, danych uzyskanych od uczniów autorka podzieliła swoich badanych na „rytualistów" i „altruistów".
Rytualiści uważają, że należy ścisłe przestrzegać nakazów Kościoła i z tego punktu widzenia oceniają oni uczynki
innych ludzi, są rygorystami w przestrzeganiu normy „Nie kłam". Przeciwieństwem rytualistów są — zdaniem
Malewskiej — altruiści, dla których nie są ważne nakazy Kościoła, a punktem odniesienia do oceny uczynków ludzkich
jest dla nich niewyrządzanie krzywdy innym. Nic więc dziwnego, że w badaniu tym okazało się, iż altruiści są bardziej
liberalni w ocenie normy „Nie kłam". To, czy można, czy nie można kłamać zależy — ich zdaniem — od tego, czy
kłamstwo krzywdzi, czy nie krzywdzi okłamywanej osoby.
W wywiadach z rodzicami autorka nie sprawdzała niestety tego, czy są oni rytualistami czy też altruistami. O tym, że
rodzice rytualistów sami są rytualistami, a rodzice altruistów — altruistami, można wnioskować na podstawie innych
danych uzyskanych w tym badaniu, na przykład rytualiści pochodzą raczej ze wsi i z małych miasteczek, natomiast
altruiści z dużych miast; ich rodzice należą oczywiście do tych samych środowisk. Autorce udało się ustalić w badaniu,
że rytualiści byli inaczej wychowywani przez rodziców niż altruiści. Rytualiści byli wychowywani surowo, ich rodzice
posługiwali się głównie karami, natomiast altruiści byli wychowywani raczej metodami perswazyjnymi. Widzimy więc,
że nie tylko opinie rodziców, lecz również stosowane przez nich metody wychowawcze sprawiają, że zwiększa się
prawdopodobieństwo ukształtowania się u ich dzieci takich a nie innych postaw.
Powyższe wnioski dotyczące wpływu metod wychowawczych na postawy potwierdzają również dane uzyskane we
wspomnianym już badaniu A. Podgóreckiego, dotyczącym postaw wobec prawa i wobec karania. Podgórecki, dokonując
analizy korelacji między uzyskanymi odpowiedziami, ustalił trzy interesujące zależności:
a) im bardziej surowo wychowywany był respondent, tym bardziej surowo byłby skłonny ukarać chłopca, który
poszedł na wagary (zależność tę ilustruje tabela 6);
Tabela 6. Poglądy na karę w zależności od rodzaju wychowania
Chłopca należy ukarać
l. Zbić
Wychowywani
surowo (w %)
18
2. Skrzyczeć
12
3.Odmówić przyjemności 25
4. Wytłumaczyć
46
Wychowywani
łagodnie (w %)
5
8
27
59
b) im bardziej surowo wychowywany był respondent, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jest on zwolennikiem
kary śmierci;
c) im bardziej surowo był wychowywany respondent, tym i większe jest prawdopodobieństwo, że jest on zwolennikiem
stosowania kary chłosty.
Przedstawione wyżej wyniki badań wskazują zarówno na zbieżność postaw rodziców i dzieci, jak i na związek między
pewnymi stosowanymi przez rodziców zabiegami wychowawczymi, a postawami ich dzieci. Innymi słowy rodzice jako
nadawcy mają znaczny wpływ na to, jakie postawy ukształtują się u ich dzieci. Niejednokrotnie spotykamy się z
twierdzeniami, że postawy ukształtowane przez rodziców w dzieciństwie są postawami niezwykle trwałymi, które bardzo
trudno się zmieniają. Nasuwa się pytanie, co powoduje, że w domu rodzinnym istotnie zachodzi proces kształtowania
postaw i to postaw bardzo trwałych. Próbę odpowiedzi na to pytanie znajdujemy w pracy E. E. Jonesa i H. B. Gerarda.
Autorzy ci zwracają uwagę na następujące warunki, które występują w procesie socjalizacji, na terenie domu rodzinnego:
1. Dziecko, szczególnie małe dziecko, jest w pełni zależne od swoich rodziców, jeżeli chodzi o zaspokajanie
podstawowych potrzeb, nawet o charakterze biologicznym. Jak wiadomo, dzieci nie są w stanie same utrzymywać się
przy życiu.
2. Dzieci (szczególnie przed momentem pójścia do szkoły) są zależne od rodziców, jeżeli chodzi o zaspokajanie
potrzeb poznawczych, a więc rodzice regulują dopływ informacji, które pozwalają zarówno dowiadywać się o cechach
przedmiotów, jak i o relacjach między nimi, a także o tym, jaki się powinno mieć stosunek do tych przedmiotów.
3. Tego rodzaju układy zależności powodują, że rodzice mają do dyspozycji szereg nagród i kar, co jak wiemy jest
warunkiem uczenia się, a co może łatwo prowadzić do kształtowania postaw pożądanych przez rodziców.
4. Jeżeli rodzice stosują nagrody, to między dzieckiem a nimi kształtują się pozytywne związki uczuciowe, które
stanowią dodatkowy warunek kształtowania się pożądanych przez rodziców postaw.
5. Wreszcie rodzice są przez jakiś czas niemal jedynymi modelami zachowań dla dziecka, które naśladuje te
zachowania, a w tym zachowania wobec określonych przedmiotów, co może być podstawą kształtowania się postaw.
Wszystkie te warunki sprawiają, że u dziecka łatwo kształtują się względnie trwałe postawy.
B. Grupy rówieśnicze. O wpływie grup na jednostkę wspominaliśmy już na początku tej pracy i problem ten
omówimy szerzej w jednym z następnych rozdziałów poświęconych małym grupom. Obecnie ograniczymy się do
przedstawienia kilku badań, które dość wyraźnie pokazują, że przynależność do danej grupy,
Szczególnie do grupy rówieśniczej, wywiera istotny wpływ na kształtowanie się postaw jednostki.
Klasyczne w tym zakresie jest badanie T. M. Newcomba, który w latach trzydziestych w ciągu czterech lat badał, jak
zmieniają się w czasie pobytu w college'u postawy studentek -Wobec spraw społecznych, politycznych i ekonomicznych.
Wspomniany college był uczelnią prywatną, opłaty za naukę były bardzo wysokie, nic więc dziwnego, że studentki
pochodzili z rodzin bogatych, w których przeważały postawy konserwatywne. Postawy te były akceptowane przez
badane studentki w chwili, gdy wstępowały one do college'u. W trakcie czteroletnich badań okazało się, że u większości
studentek dokonały się poważne zmiany w postawach — od konserwatyzmu ku postawom bardziej liberalnym.
Ponieważ badane studentki byty względnie izolowane od wpływów zewnętrznych (uczelnia była położona dość daleko
od miasta i była samowystarczalna w zakresie usług), można sądzić, że główne wpływy powodujące zmiany w ich podstawach działały wewnątrz samego college'u. Analiza sytuacji w college, jak i danych uzyskanych od badanych
studentek wykazała, że największe zmiany wystąpiły u tych dziewcząt, które byty najsilniej związane z grupą koleżeńską
w college'u, natomiast te studentki, które byty nadal silnie związane z grupą rodzinną, nie zmieniły swoich postaw
konserwatywnych. (Na marginesie należy dodać, że na owe zmiany w postawach w jakimś stopniu wpłynęły
oddziaływania wychowawcze grona nauczającego, które reprezentowało zupełnie świadomie liberalne poglądy zarówno
na temat wychowania, jak i spraw politycznych).
Newcomb wraz z współpracownikami postanowił sprawdzić jak wyglądają po 25 latach postawy byłych studentek
Benning-fltitpn College. Dotarł do nich, przeprowadził z nimi wywiady na podstawie między innymi ich preferencji
wyborczych (twierdził, że są to osoby nadal bardziej liberalne niż kobiety o podobnych cechach demo- i
socjograficznych. Przykładowo na Kennedy'ego głosowało około 50% absolwentek Bennington Coliege, w porównaniu z
30% wykształconych protestantek z północnego wschodu USA. Podobna sytuacja miała miejsce w głosowaniu na
Johnsona.
Można więc powiedzieć, że te kobiety, które były liberalne przed 25 laty, na ogół nimi pozostały i to samo można
powiedzieć o tych, które były konserwatywne, a więc możemy stwierdzić, że wpływ grup rówieśniczych 2 Bennington
College był niezwykle trwały. Oczywiście Newcomb stwierdził, że pewna część osób zmieniła swoje postawy z
konserwatywnych na liberalne i odwrotnie; zmiany te wiązał autor z pojawieniem się w otoczeniu tych osób nowej grupy
odniesienia. Kobiety, które zmieniły postawy, wyszły za mąż za ludzi, którzy mieli postawy inne niż one same i na ogół
pod ich wpływem zmieniły swoje postawy, upodobniające je do postaw mężów. Wskaźnik korelacji między postawami
mężów i żon wynosił na przykład 0,85, co wskazuje na duże podobieństwo postaw.
Również i w polskich badaniach możemy znaleźć dane wskazujące na poważny wpływ grup rówieśniczych na
kształtowanie się postaw i wartości. Na przykład S. Nowak, w omówionej uprzednio pracy, zwraca uwagę na dwa fakty:
1. W miarę upływu lat pobytu na studiach zanika zależność między wysokością zarobków rodziców studentów a ich
postawami wobec egalitaryzmu. Jak pamiętamy, zależność ta świadczyła o wpływie rodziców na kształtowanie się
postaw dzieci. Jakie mogły być przyczyny zanikania powyższej zależności? Jedną z nich jest wpływ kolegów, którzy
mogą mieć różne, odmienne niż rodzice badanych, poglądy na temat egalitaryzmu. Wpływ tych kolegów w ciągu
długiego czasu może powodować, że dotychczasowi zwolennicy egalitaryzmu stają się jego przeciwnikami i wice versa,
co powoduje zanik wspomnianej zależności. Inną tego przyczyną może być wpływ wykładowców czy wpływ środków
masowego przekazu.
2. Zależność między przynależnością rodziców do określonych grup zawodowych a postawami studentów wobec
egalitaryzmu zmniejsza się, gdy badani studenci mieszkają w domach akademickich. Ten wynik pozwala przypuszczać
(w większym stopniu niż poprzedni), że grupa rówieśnicza, to jest studenci mieszkający w domu akademickim, wywiera
wpływ na postawy swoich członków, niwelując uprzedni wpływ domu rodzinnego. Oczywiście i w tym wypadku
zaznacza się wpływ środków masowego przekazu, które jednak, przynajmniej teoretycznie, powinny taki sam sposób
oddziaływać na studentów mieszkających rani z rodzicami.
Wpływ grupy rówieśniczej na postawy i wartości uznawane przez jej członków zaznaczył się jeszcze wyraźniej w
badaniach Nowak, która porównywała ze sobą samoocenę i wartości uznawane przez studentów AWF i studentów
Wydziału Fizyki UW. W przeprowadzonych w 1962 r. badaniach autorka stwierdziła, że młodzież z AWF jest dobrze
przystosowana, optymalistyczna, pogodna i ekstrawertywna, w przeciwieństwie do młodzieży z Wydziału Fizyki UW,
która jest gorzej przystosowana, ma gorsze samopoczucie, przeżywa konflikty wewnętrzne i jest introwertywna. Być
może, powyższe różnice dotyczą stopnia samooceny, która, jak wynika z uzyskanych przez autorkę danych, była wyższa
u studentów AWF niż u studentów Wydziału Fizyki.
Różnice między tymi dwiema grupami dotyczą nie tylko stopnia samooceny, ale również uznawanych wartości i
postaw. Mianowicie, wypowiadając się o swoich dążeniach na przyszłość, studenci AWF są zorientowani na osiągnięcie
stabilizacji życiowej i w związku z tym na uzyskiwanie dóbr materialnych. Ponadto studenci ci są silnie zorientowani i
zainteresowani życiem wśród innych ludzi, którą to orientację autorka nazywa „homocentryzmem". Młodzież AWF
cieszy się życiem i taką postawę ceni zarówno u siebie, jak i u innych ludzi.
Inaczej natomiast przedstawia się system wartości cenionych przez młodzież z Wydziału Fizyki. Studenci ci stosunkowo
mało interesują się innymi ludźmi, mimo że odczuwają oni pewien niedosyt stosunków towarzyskich. Młodzież ta ceni
szczególnie wartości moralne i intelektualne. Bardzo wysoko są cenione własne osiągnięcia, szczególnie osiąganie
rzeczy niezwykłych i trudnych. Studenci Wydziału Fizyki natomiast nie cenią zbyt wysoko dóbr materialnych i nie
cieszą ich codzienne przyjemności. Różnice te przypisuje autorka w pewnym stopniu zarówno cechom osobowościowym
członków tych tak różnych grup, jak i pewnym odmiennym cechom środowisk rówieśniczych, w których przebywali
badani studenci.
Zanim przejdziemy do bardziej szczegółowego omówienia cech różniących środowiska rówieśnicze, chcemy zwrócić
uwagę na jeszcze jeden fakt, a mianowicie: jeżeli porównuje się wartości cenione przez studentów Wydziału Fizyki
mieszkających w domach akademickich z wartościami uznawanymi przez studentów tegoż Wydziału mieszkających z
rodzicami, to dają się zauważyć pod tym względem wyraźne różnice. Okazuje się, że młodzież z Wydziału Fizyki
mieszkająca w domach akademickich przynajmniej pod jednym względem jest podobna do młodzieży AWF, a
mianowicie w swoich dążeniach związanych z przyszłością wysoko ceni „stabilizację życiową". Ponadto młodzież ta, w
przeciwieństwie do studentów Wydziału Fizyki mieszkających z rodzicami, ma wyraźne skłonności do perfekcjonizmu,
co jednak różni ją od młodzieży AWF.
Autorka w następujący sposób wyjaśnia złożony mechanizm oddziaływania grup rówieśniczych na swoich członków:
1. Skład socjalny studentów AWF i Wydziału Fizyki był dość znacznie zróżnicowany. Ci pierwsi pochodzili głównie
z rodzin robotniczych i chłopskich, ci drudzy z rodzin inteligenckich, w których rodzice mieli przeważnie wyższe
wykształcenie. Jak już wiemy, wpływ rodziców jest na tyle silny, że ich dzieci rozpoczynające studia na uczelni
„przynoszą ze sobą" przyswojone już wzorce zachowania, wartości i postawy, które w zależności od postaw rodziców
mogą się od siebie różnić i różnice te mogą być nawet dość istotne.
2. Jak wynika z badań socjometrycznych, wśród studentów najczęściej wybieranych na AWF (a więc stanowiących
swego rodzaju elitę tej społeczności) byli studenci pochodzenia robotniczego i chłopskiego, w przeciwieństwie do
Wydziału Fizyki, gdzie najczęściej wybierani byli studenci z rodzin inteligenckich, których rodzice mieli wyższe
wykształcenie.
3. Wiemy już, że najsilniej oddziałują na rówieśników ci koledzy, którzy są przez nich wybierani najczęściej, nic więc
dziwnego, że właśnie ich wartości i postawy były najczęściej akceptowane przez osoby dokonujące wyborów tych
studentów. Dlatego dodatkowo następowało utrwalenie się innych wartości i postaw w obu badanych środowiskach.
4. Można przypuszczać, że skład socjalny studentów Wydziału Fizyki mieszkających w domu akademickim był nieco
inny (w tej lipie było więcej młodzieży pochodzącej z rodzin robotniczych i chłopskich) niż wśród pozostałych
studentów tego Wydziału l inne osoby były najczęściej wybierane na terenie tego domu. Świadczy to o tym, że nieco
inne wartości i postawy były „przyniesione" a następnie wzmacniane u studentów mieszkających w domu akademickim.
Nasuwa się również i taka uwaga, że u studentów Wydziału fizyki mieszkających w domu akademickim ich
perfekcjonizm mógł być związany z tym, że spostrzegali oni swoją pozycję jako ż???????????yszą, a więc byłby próbą
dorównania „lepszym" kolegom.
Dalsze różnice, szczególnie jeżeli chodzi o orientację homocentryczną studentów AWF i ich w pewnym stopniu
zabawowy stosunek do życia, autorka wyjaśnia odmiennymi cechami środowisk rówieśniczych obu badanych grup.
Młodzież AWF żyje na wydzielonym terenie, na którym znajdują się zarówno internaty, R jak i stołówki, sama uczelnia i
urządzenia sportowe. Zewnętrzne ograniczenie życia tej młodzieży do pewnej określonej przestrzeni powoduje, że
dokonuje się silna integracja społeczności studenckiej, powstają bowiem możliwości nawiązywania wielu kontaktów,
tworzą się liczne więzi interpersonalne. Inaczej przedstawia się ta sprawa u studentów Wydziału Fizyki. Jedni z nich p
spotykają się tylko na zajęciach, a inni na terenie domu akademickiego i wobec tego istnieją znacznie mniejsze
możliwości kontaktów i tworzenia się więzi interpersonalnych. Nic więc dziwnego, że u studentów fizyki orientacja
homocentryczna jest znacznie słabsza.
Powyższe badania, jak i badania Bronfenbrennera pokazują, że grupa rówieśnicza jest ważnym nadawcą (czy zbiorem
nadawców) wpływającym na kształtowanie się postaw jej członków. Jak już wspomniano, do sprawy tej wrócimy w
rozdziale poświęconym grupom.
C. Nauczyciele, wykładowcy, wychowawcy.
W literaturze z zakresu psychologii społecznej często wskazuje się na duży wpływ wykładowców, nauczycieli i
wychowawców na kształtowanie się postaw uczniów, wychowanków i słuchaczy. Większość informacji tego typu ma
bądź charakter danych anegdotycznych, kiedy na przykład autor pamiętnika wspomina, jak duży wpływ wywarł na niego
jego wychowawca czy nauczyciel, bądź też wskazujących na korelacje czy podobieństwa między postawami nauczycieli
i uczniów. Jak wspomniano, również niektóre dane uzyskane na przykład w badaniach Newcomba nad zmianami postaw
studentek można wyjaśnić wpływem nauczycieli na proces tych zmian. Wszystkie te informacje nie pokazują jednak w
sposób poprawny z metodologicznego punktu Widzenia, czy na kształtowanie się i zmianę postaw decydujący wpływ
wywarł nauczyciel czy też inne czynniki, jak na przykład środki masowego przekazu lub grupa rówieśnicza.
Na trudności metodologiczne związane z badaniem postaw wskazują badania przeprowadzone przez T. Nowacką.
Miały one na celu zbadanie wpływu wiedzy religioznawczej na postawy proreligijne. W związku z tym autorka
wygłosiła pogadankę o tematyce religioznawczej, omawiającą największe religie współczesnego świata. Audytorium
słuchające pogadanki składało się z 60 uczennic medycznych szkół pomaturalnych. Wszystkie słuchaczki były osobami
wierzącymi, a ich postawy proreligijne, zarówno przed wygłoszeniem pogadanki, jak i po jej zakończeniu, porównywano
z postawami podobnej grupy osób, które nie wysłuchały pogadanki. Okazało się, że w grupie eksperymentalnej, która
wysłuchała pogadanki, zaszły w porównaniu z grupą kontrolną duże zmiany, polegające na zmniejszeniu się liczby osób
aprobujących pewne elementy religii katolickiej. Zmniejszyła się na przykład liczba osób aprobujących dogmaty: o
grzechu pierworodnym, o dziewictwie Marii, o krwi i ciele Jezusa w Eucharystii i inne.
Wynik badania jest prosty, jednakże wbrew pozorom jest stosunkowo trudno określić, jakie właściwie czynniki
odegrały istotną rolę w zmianie postaw u osób badanych. Zmiany te można bowiem przypisać dwom współdziałającym
ze sobą czynnikom, a mianowicie: treści samej pogadanki religioznawczej i osobie eksperymentatora występującego w
roli nauczyciela. Bez przeprowadzenia dodatkowych badań trudno jest stwierdzić, który z tych dwóch czynników wywarł
decydujący wpływ. Dlatego też, mówiąc o wpływie nauczyciela czy wychowawcy, zwłaszcza gdy porównujemy go z
wpływem innych nauczycieli realizujących ten sam program, nie wiemy dokładnie, czy czynnikiem decydującym o
kształtowaniu się postaw były przekazywane treści czy też osoba nauczyciela jako ich nadawcy. Z tego punktu widzenia
bardziej przekonywujące wydaje się być badanie M. Woińskiego i E. Namiecńskiej. Autorzy ci chcieli stwierdzić, czy
świadome i zamierzone oddziaływania wychowawcze nauczyciela doprowadzą do zmian postaw interpersonalnych.
Badanie przeprowadzono w drugiej klasie szkoły podstawowej. Po zbadaniu klasy techniką socjometryczną (będzie o
nim mowa w dalszej części pracy) okazało się, że trzynaścioro dzieci miało status socjometryczny poniżej przeciętnego,
a dwoje uzyskało status niski, były to dzieci izolowane. Stwierdzono również, że w klasie jest pięciu uczniów
odrzuconych (z którymi pozostałe dzieci nie chciały pełnić dyżurów). Działalność wychowawcy Skierowana była na
zmianę statusu socjometrycznego, zarówno dzieci ??????? olewanych, jak i odrzuconych, a więc chodziło o zmianę
postaw wobec tych dzieci. Działalność wychowawcy polegała zarówno na ???????aniu możliwości wykazania się
dzieciom odrzuconym i izolowanym w toku działalności na terenie klasy, jak i na ocenianiu przez wychowawcę wraz z
całą. klasą dyżurów pełnionych przez uczniów, a w tym również uczniów odrzuconych i izolowanych. W trakcie
dokonywania ocen wychowawca mocno podkreślał osiągnięcia tych uczniów. Zabiegi te znacznie zmieniły całą
socjometryczną strukturę klasy, z tym, że pozycja dwojga dzieci izolowanych znacznie się podniosła, natomiast dzieci
odrzucone były odrzucane w jeszcze większym stopniu niż w czasie pierwszego badania. Mówiąc inaczej, zabieg
wychowawczy udał się w stosunku do dzieci izolowanych; umożliwienie im przejawienia aktywności, a następnie ich
pozytywna ocena zmieniły wobec nich postawy innych dzieci. Natomiast ten sam zabieg wychowawczy wobec dzieci
odrzucanych ułatwił im przejawianie zachowań negatywnych, co spowodowało nasilenie się w stosunku do nich postaw
negatywnych ich rówieśników.
Tak więc nauczyciele w pewnym zakresie są nadawcami kształtującymi i zmieniającymi postawy swoich
wychowanków.
D. Srodki masowego przekazu. Jednym z ważniejszych nadawców są obecnie środki masowego przekazu, do których
należą gazety, książki, filmy, radio i telewizja. Ich cechą charakterystyczną jest to, że zawarty w nich przekaz dociera
mniej więcej w tym samym czasie do wielu odbiorców, stąd nawa „środki masowego przekazu".
Jest rzeczą trudną, szczególnie w badaniach o charakterze sondażowym, pokazać, jakie są ich efekty w kształtowaniu i
zmianie postaw, mimo to przekonanie o ich dużym oddziaływaniu w tym zakresie jest stosunkowo powszechne i tak na
przykład H. Zaleska po przebadaniu 1440 osób stwierdziła, że 40,1% uważa, iż telewizja ma przede wszystkim wpływ
dodatni, 45,7%, że ma wpływ dodatni na równi z ujemnym, 0,8%, że ma głównie wpływ ujemny, 4,4% — że w ogóle nie
ma wpływu, a 9% badanych w ogóle me miało zdania na ten temat.
Na pytanie, czy telewizja przyczynia się do upadku obyczajów i moralności części młodzieży, odpowiedzi układały
się w następujący sposób: 7,4% uważało, że w „dużym stopniu", 44,2%
— „w pewnym stopniu", 22% — „bardzo mało lub wcale", 20,8%
— przeciwnie, telewizja ma według nich raczej dobry wpływ na młodzież, brak opinii wyraziło 5,6% badanych. Za
szczególnie szkodliwe moralnie uznano wątki tematyczne mówiące o kradzieżach, rabunkach i oszustwach oraz sceny
okrucieństwa, tortur i zabijania. Warto dodać, że to, jaką wartość przypisywali respondenci telewizji, jeżeli chodzi o
demoralizowanie młodzieży, zależy od całego szeregu zmiennych o charakterze demograficznym, socjograficznym, a
także psychologicznym.
Widzimy więc, że istnieje silne przekonanie o wpływie na postawy masowego środka przekazu, jakim jest telewizja.
Oczywiście tego rodzaju stwierdzenia respondentów badań sondażowych nie są dowodem, że istotnie taki wpływ
istnieje. Przyjrzyjmy się więc polskim badaniom, w których w sposób eksperymentalny starano się sprawdzić wpływ na
postawy odbiorców niektórych środków masowego przekazu.
J. Kuśmierz badał wpływ oddziaływań propagandowych mających na celu podwyższenie pozytywnych postaw wobec
obrzędów świeckich, a zmniejszenie pozytywnych postaw wobec obrzędów religijnych (chodziło o chrzty, śluby i
pogrzeby).
Badano robotników w 4 zakładach pracy. Autor dysponował grupą kontrolną, w której badanych nie poddawano żadnym
zabiegom propagandowym i dwiema grupami eksperymentalnymi, z których grupa Ei czytała artykuł prasowy bądź o
ważności chrztu, bądź ślubu cywilnego, natomiast grupa eksperymentalna Ea słuchała pogadanki radiowej na te same
tematy. Przed i po zetknięciu się z materiałem propagandowym osoby badane wypełniały odpowiednie kwestionariusze
odpowiedzi, które pozwoliły ustalić, czy pod jego wpływem zaszły jakieś zmiany w postawach.
Rys. 10. Zmiany w postawach pod wpływem artykułu w gazecie l pogadanki radiowej.
Wyniki tego interesującego badania wskazują, że w grupie kontrolnej nie wystąpiły praktycznie żadne zmiany,"
natomiast w grupie eksperymentalnej Ei (artykuł w gazecie) czysty procent zmian (to znaczy procent zmian w kierunku
pożądanym minus procent zmian w kierunku niepożądanym przez nadawcę) Wyniósł około 15%; natomiast w grupie E»
(a więc tam, gdzie Słuchano pogadanki radiowej) czysty procent zmian wyniósł około 40%. Wyniki tego badania
prowadzą do wniosku, że środki masowego przekazu, czy to w postaci materiału prasowego czy radiowego, wywierają
wpływ na postawy odbiorców, zmieniając je w kierunku pożądanym przez nadawców, z tym, że wpływ przekazu
radiowego jest większy niż wpływ przekazu prasowego. Ową różnicę na korzyść radia J. Kuśmierz wiąże z tym, że język
pogadanki może być bardziej zbliżony do języka odbiorcy, sam nadawca jest konkretną osobą, można również częściej
powtarzać argumenty, natomiast tego typu cech nie ma przekaz prasowy.
Jeżeli chodzi o oddziaływania filmów, a szczególnie filmów zawierających sceny grozy i okrucieństwa, odpowiednie
badania przeprowadził M. Werwicki.
Autor zbadał recepcję 5 filmów przez 170 uczniów z siódmych klas szkół podstawowych. Wśród tych filmów dwa
zawierały elementy agresji antyspołecznej, dwa — zagrożenia typu losowego, jeden nie zawierał agresji ani zagrożeń
losowych i był traktowany jako film kontrolny. Autor stwierdził, że filmy zawierające różnego typu zagrożenia istotnie
oddziaływały na odbiorców, zwiększając zarówno ich agresywność czynną, jak i zamaskowaną (stosowano techniki
projekcyjne). Jeżeli przyjmiemy, że agresja może być elementem postawy, to widzimy, że filmy, a w tym również filmy
wyświetlane w telewizji, wywołują zmiany w postawach odbiorców, z tym, że nie wiadomo na ile te zmiany są trwałe.
Warto również dodać, że w badaniach tych stwierdzono wzrost poziomu lęku u osób, które oglądały filmy zawierające
wątki związane z agresją antyspołeczną.
Tak więc w badaniach o charakterze eksperymentalnym stwierdza się wpływ na postawy odbiorcy takiego nadawcy,
jakim są środki masowego przekazu.
Podsumowanie: W warunkach naturalnych mamy do czynienia z następującymi nadawcami: rodzice, grupy
rówieśnicze, nauczyciele i środki masowego przekazu. Różnego typu badania prowadzą do wniosku, że każdy z tych
nadawców w jakimś stopniu może wpływać na postawy odbiorców. Zasadniczą rolę w kształtowaniu postaw
(szczególnie w okresie dzieciństwa) odgrywają rodzice, zarówno ich postawy, jak i stosowane przez nich środki
wychowawcze wpływają na ukształtowanie się określonych postaw u ich dzieci, co powoduje, że niejednokrotnie postawy dzieci są podobne do postaw rodziców. Ta stosunkowa łatwość kształtowania postaw i ich trwałość związana jest z
dużą zależnością dziecka od rodziców.
Cechy nadawcy i ich rola w procesie kształtowania i zmian postaw
Już stosunkowo dawno zwracano uwagę, że ten sam przekaz, ta sama treść może być zupełnie inaczej odbierana,
może być mniej lub bardziej skuteczna, w zależności od tego, kto jest jej nadawcą, kto jest jej autorem. Jakże często nie
jesteśmy skłonni akceptować jakiegoś poglądu, jeśli wygłosił go nasz kolega, który się specjalnie niczym nie wyróżnia, a
akceptujemy ten pogląd, jeśli lansuje go jakaś znana osobistość lub osoba ciesząca się autorytetem. Fakt ten znajduje
swoje lapidarne odzwierciedlenie w powiedzeniu, że „Nie jest ważne, co się mówi, ale ważne jest, kto mówi". We
wcześniejszej fazie badań nad postawami sprawa ta wiązała się z problemem wpływu autorytetów na zmiany postaw.
Dawniejsi badacze na ogół nie definiowali dokładnie, co rozumieją przez autorytet, a po prostu badali, w jaki sposób
przekazy pochodzące od różnych osób zajmujących zwykle wysoką pozycję w hierarchii społecznej, na przykład
znawców jakiegoś przedmiotu, wpływają na postawy odbiorców. Wśród badanych autorytetów znalazł się również
autorytet „większości" czy „opinii publicznej". Omówimy kilka badań nad tym problemem.
A. Wczesne badania nad wpływem nadawcy na zmiany postaw. I. Lorge zbadał za pomocą kwestionariuszy postawy
studentów wobec niektórych problemów ekonomicznych. Następnie przeprowadził wywiad o osobach badanych, na
podstawie którego stwierdził jakie osoby, instytucje czy organizacje cieszą się autorytetem u tych badanych. Z kolei
osobom badanym polecono, aby na 5-stopniowej skali (typu Likerta) określiły, w jakim stopniu akceptują pewne
twierdzenia dotyczące spraw ekonomicznych. Przy każdym z twierdzeń widniały ponadto 2 nazwiska znanych
osobistości, przy czym jedna z nich cieszyła się autorytetem u osób badanych. Badani mieli również za zadanie stwierdzić, której ź tych osób można przypisać dane twierdzenie. Po 4 tygodniach te same osoby badano ponownie tą samą
skalą (a więc miały one wyrazić jeszcze raz swoją zgodę na dane twierdzenie), z tą tylko różnicą, że tym razem obok
danego twierdzenia podany był jego autor (jedno z dwóch nazwisk podawanych uprzednio). Jeżeli chodzi o odpowiedzi
osób badanych, to istniały 3 możliwości:
a) badany w czasie pierwszego badania przypisał twierdzenie osobie, która ma dla niego większy autorytet niż
rzeczywisty autor twierdzenia (podany w drugim badaniu);
b) badany w czasie pierwszego badania wybrał jako autora twierdzenia osobę, która była następnie podana jako
rzeczywisty autor tego twierdzenia;
c) badany w czasie pierwszego badania przypisywał dane twierdzenie osobie, która nie jest dla niego autorytetem,
natomiast w drugim badaniu przedstawiono mu jako autora tego twierdzenia osobę będącą dla niego autorytetem.
Okazało się, że w zależności od zaistnienia jednej z tych możliwości w czasie' drugiego badania zmieniły się lub nie
zmieniły postawy osób badanych. W wypadku (a) — średnia wyrażająca stopień zgody na dane twierdzenie była w
drugim badaniu nieco mniejsza niż średnia z pierwszego badania; w wypadku (b) nie było różnic między obiema
średnimi; natomiast w wypadku (c) były duże i istotne zmiany w średnich (średnia z drugiego badania była większa).
Wynik ten wskazuje na zwiększenie się stopnia zgody na te twierdzenia, które przypisywano osobistościom cieszącym
się autorytetem.
Przedstawione wyżej wyniki badań wskazują również na zależność zmian w postawach od tego, komu przypisuje się
autorstwo twierdzenia, na które badany ma wyrazić zgodę; jeżeli autor twierdzenia jest dla niego autorytetem, zmiany
występują, natomiast gdy autorem twierdzenia jest osoba nie będąca autorytetem, zmiany nie występują.
Inne badania poświęcono porównaniu względnej siły autorytetu „ekspertów" w danej sprawie z siłą takiego autorytetu,
jakim jest dla jednostki opinia publiczna lub opinia większości.
D. H. Kulp zbadał postawy dużej grupy osób wobec różnych spraw społecznych. Następnie podzielił te osoby na 2
grupy i ponownie przebadał tą samą skalą, z tym tylko, że osobom jednej grupy podano, iż niektóre twierdzenia
umieszczone na danej skali są liberalnej zostały zaakceptowane przez większość badanych osób. Natomiast drugą grupę
poinformowano, iż te same twierdzenia zostały zaaprobowane przez naukowców. W obu lampach zaszły znaczne zmiany
w kierunku zwiększenia się akceptacji sądów uznanych za liberalne i przyjętych przez większość lub zaaprobowanych
przez naukowców. Kulp nie stwierdził żadnych wyraźnych różnic w zmianach postaw w obu grupach, tak więc nie
zaznaczyła się przewaga któregoś z tych autorytetów.
Natomiast nieco inaczej przedstawiają się wyniki badań C. H. Marple'a. Za pomocą skali mierzącej postawy wobec
różnych spraw społecznych zbadał on mianowicie trzy grupy osób: uczniów szkól średnich, studentów i osoby dorosłe.
Przed ponownym badaniem tą skalą podzielił on każdą grupę na trzy podgrupy. Pierwszą podgrupę zaznajomiono z
opinią większości |w tych sprawach, drugą z opinią ekspertów, trzeciej, jako podgrupie kontrolnej, nie mówiono nic. A.
oto wyniki badań:
.Tabela 7. Wpływ opinii większości i opinii ekspertów na osoby w różnym wieku
Grupa osób
Podgrupa
Podgrupa
zaznajomiona
z
kontrolna -zmiany opinią większości
w procen
-zmiany w pro
tach*
centach
Podgrupa
zaznajomiona
z
opinią ekspertów zmiany w pro
centach
17
16
14
51
45
34
Uczniowie szkól
średnich
Studenci
Osoby dorosłe
64
55
40
Analizując powyższe wyniki możemy dojść do następujących wniosków:
l. Opinia większości jest większym autorytetem (wywołuje większe zmiany) niż opinia ekspertów.
2. Studenci i uczniowie są bardziej niż osoby dorosłe podatni, zarówno na wpływ opinii „większości", jak i opinii
ekspertów.
3. Różnice między wpływem opinii większości a wpływem Opinii ekspertów zmniejszają się w miarę jak wzrasta
wiek osób badanych.
Z innych badań wynika, że wpływ autorytetu (bądź opinii publicznej, bądź opinii poszczególnych osób) jest w
znacznym stopniu ograniczony treścią materiału przekazywanego przez danego nadawcę.
Na przykład H. B. Lewis przeprowadziła badania, których wyniki wskazują na ograniczony wpływ autorytetu przy
zmianie postaw. Osoba badana miała stwierdzić, w jakim stopniu akceptuje pewne hasła polityczne, głoszone rzekomo
przez znane osobistości, przy czym dokonano zamiany haseł, to znaczy hasła reakcyjne, faszystowskie przypisano
osobistościom z obozu demokratycznego, a hasła demokratyczne, komunistyczne — osobistościom z obozu reakcyjnego.
Osobami badanymi byli zwolennicy jednej bądź drugiej orientacji, dla których czołowe osobistości danego kierunku były
dużymi autorytetami.
Osoby badane określały najpierw swój stosunek wobec danego hasła, następnie zaś zapytywano je, dlaczego zgodziły
się lub nie zgodziły z jego treścią. Okazało się, że w badanych przez autorkę grupach było bardzo niewiele takich osób,
które zaakceptowały hasła niezgodne ze swymi postawami, nawet gdy były one rzekomo wygłaszane przez najwyższe
dla nich autorytety. Badani albo wprost odrzucali te hasła, często podejrzewając, że dokonano jakiegoś fałszerstwa, albo
też, w wypadku wyrażania zgody nad dane hasło, interpretowali je zupełnie inaczej, niezgodnie z jego rzeczywistą
treścią. Na przykład hasło reakcjonistów amerykańskich „Ameryka na czele", przypisane przywódcy komunistycznemu,
było interpretowane jako „Komunistyczna Ameryka na czele walki" itp. Brak akceptacji haseł wyjaśniano także w ten
sposób, że hasła te są jakimiś wyrwanymi cytatami z przemówienia danego przywódcy i wobec tego nie można się z
nimi zgodzić. Autorka twierdzi, że wpływ autorytetu polegający na akceptacji przez odbiorców haseł niezgodnych z
tymi, które ten autorytet zwykle glosa, ogranicza się do haseł o niejasnej treści, którą można interpretować w różny
sposób, przy czym interpretacja jest zwykle zgodna z postawami osoby akceptującej dane hasło. Dotykamy tu bardzo
złożonej sprawy rozbieżności treści przekazu z postawami odbiorcy. Do tej sprawy powrócimy dalej.
B. Problem wiarygodności nadawcy. Bardziej współczesne podejście do badania wpływu cech nadawcy na skuteczność
jego Oddziaływań na postawy odbiorców reprezentuje C. I. Hovland wraz ze swoimi współpracownikami. Zespół ten
bardzo wszechstronnie badający mechanizmy zmian postaw nazwano grupą Yale, od nazwy uniwersytetu, w którym
pracowała. Balu dacze ci, będący w jakimś stopniu współtwórcami teorii komunikacji, w szeregu pomysłowych
eksperymentów pokazali, w jaki sposób na skuteczność przekazu wpływa ta cecha nadawcy, którą nazwali
wiarygodnością. Przyjrzyjmy się bliżej dwóm z tych eksperymentów.
C.I.Hovland i W.Weiss przygotowali 4 różne materiały (teksty) dotyczące: a) odpowiedzialności za brak stali, b)
możliwości budowy łodzi podwodnej o napędzie atomowym (badanie przeprowadzono przed wybudowaniem takiej
łodzi), c) przyszłości kin, a to w związku z rozwojem telewizji, d) zakazu sprzedawania pewnych leków zawierających
środki szkodliwe dla zdrowia.
Połowie osób badanych przedstawiono owe materiały jako pochodzące ze źródeł cieszących się zaufaniem
(wiarygodnych), połowie natomiast jako materiały pochodzące ze źródeł mało wiarygodnych. Na przykład materiał na
temat budowy łodzi podwodnej o napędzie atomowym połowie badanych przedstawiono jako materiał pochodzący z
radzieckiego dziennika „Prawda" (zdaniem autorów, dziennik ten nie jest źródłem wiarygodnym dla Amerykanów), zaś
drugiej połowie badanych jako artykuł znanego fizyka Roberta Oppenheimera, który w czasie przeprowadzania badalń
cieszył się dużą popularnością. A oto niektóre wyniki uzyskane w tym badaniu:
.Manipulacja wiarygodnością nadawcy okazała się niezwykle udana: tekst autorstwa Oppenheimera za warty zaufania
uznało ??????????????13% badanych, natomiast ten sam materiał pochodzący rzekomo pilili „Prawdy" w podobny
sposób oceniło tylko 13% badanych. Badanych pytano między innymi o to, czy ich zdaniem konkluzja przekazu
(możliwość budowy takiej łodzi) jest uzasadniona faktami. Analizując odpowiedzi na to pytanie wzięto również pod
uwagę początkową postawę odbiorcy w stosunku do treści przekazu, a więc to, czy zgadzał się on już z zawartą w nim
konkluzją czy też był jej przeciwny.
Stosunek badanych do przekazu dotyczącego budowy łodzi podwodnej o napędzie atomowym wyglądał następująco:
W przypadku „Oppenheimera" 77,8% tych, którzy początkowo byli za wnioskiem uznało, że konkluzja jest uzasadniona
faktami, w stosunku do 81,2% tych, którzy początkowo byli przeciwni wnioskowi. Natomiast spośród tych, którzy
początkowo byli zgodni z wnioskiem, a czytali artykuł z „Prawdy", 50,0% uznało go za uzasadniany faktami, w stosunku
do 41,2% tych, którzy początkowo byli mu przeciwni.
Widzimy więc, że:
Po pierwsze, wtedy gdy przekaz pochodzi ze źródła mało wiarygodnego jest on oceniany jako mniej uzasadniony
merytorycznie niż wtedy, gdy pochodzi on ze źródła wysoce wiarygodnego.
Po drugie (wynika to z analizy wszystkich przekazów), ci którzy początkowo byli przeciwni konkluzji zawartej w
materiale oceniają jej zasadność niżej w porównaniu z tymi, którzy się z nią zgadzali. Teza ta wskazuje jednocześnie na
istnienie interakcji cech przekazu z cechami odbiorcy.
Również i w innych badaniach wykonanych przez H. C. Ke1mana i C. I. Hovianda otrzymano podobne wyniki
wskazujące, że ocena przekazu zależy od tego, jakie są cechy nadawcy. Przedstawili oni mianowicie trzem grupom
studentów ten sam wywiad radiowy, którego treścią był apel o łagodniejsze traktowanie młodocianych przestępców.
Jednej grupie przedstawiono osobę, z którą przeprowadzono wywiad, jako sędziego dla nieletnich, drugiej — jako
przechodnia z ulicy, trzeciej zaś — jako człowieka, który sam był kiedyś nieletnim przestępcą. Zakładano, że
najmniejszym zaufaniem badanych będzie się cieszył były nieletni przestępca. Po wysłuchaniu „wywiadu" studenci
oceniali zrozumiałość wypowiedzi: I tak:
a) wypowiedź „sędziego" za zrozumiałą uznało 75% osób badanych;
b) wypowiedź „przechodnia" za zrozumiałą uznało 63% osób badanych;
c) wypowiedź „byłego przestępcy" za zrozumiałą uznało 29% osób badanych.
????????
111%; W wypadku zmian w postawach zauważono występowanie różnic w zależności od źródła, z którego pochodzi
dany przekaz. Materiał pochodzący ze źródła wiarygodnego wywołał znacznie większe zmiany w postawach odbiorcy
niż ten sam materiał przedstawiony jako pochodzący ze źródła niewiarygodnego. Na przykład czysty procent zmian u
osób, które czytały artykuł „Oppenheimera" wynosił 36% w stosunku do 0% w grupie osób, które zapoznały się z nim
jako z artykułem „Prawdy". Na marginesie warto wspomnieć, że właśnie w tych badaniach stwierdzono istnienie tak
zwanego efektu „usypiania", o którym wspominaliśmy wcześniej. Przeprowadzono mianowicie po dwóch po czterech
tygodniach badania kontrolne, w czasie których okazało się, że w miarę upływu czasu pojawia się tendencja do cofania
się zmian w postawach w kierunku postawy oryginalnej.
?????????A
tego procesu początkowe, stosunkowo duże różnice między grupami osób, które czytały dany przekaz
jako pochodzący od nadawcy wiarygodnego a grupą, której źródło przekazu przedstawiono jako niewiarygodne, malały
nieomal do zera.
Wspomniani badacze starali się wyjaśniać ten proces następująco -w miarę upływu czasu odbiorcy zapominali z
jakiego źródła pochodził materiał i wtedy zaczynała działać sama treść, co polowało zanik różnic.
W Polsce podobne badania prowadziła A. Kultys. Autorka ta przygotowała tekst oparty na jednym z artykułów
prawnych, którego treścią było twierdzenie, że przestępczość jest determinowana biologicznie przez zaburzenia w
układzie chromosomów. Osoby badane, którymi byli studenci uniwersytetu, w znacznej większości stali na stanowisku,
że przestępczość jest determinowana czynnikami ekonomicznymi, społecznymi czy nieprawidłowościami w procesie
wychowania. Ten sam tekst przedstawiono trzem grupom badanych jako pochodzący od różnych nadawców. W grupie I
autora artykułu przedstawiono jako wybitnego profesora psychologii, genetyki i kryminologii, autora cenionych prac
naukowych. W grupie II autora artykułu przedstawiono jako twórcę wątpliwej wartości książek popularno-naukowych,
człowieka nie posiadającego odpowiedniego wykształcenia. W III grupie odbiorcom nie podano żadnej informacji
dotyczącej osoby jego autora.
Następnie ponownie skontrolowano poglądy osób badanych na przyczyny przestępczości i autorka wyciągnęła
następujące wnioski:
1. W grupie, w której nadawcę przedstawiono jako wybitnego naukowca, pojawiły się statystycznie istotne zmiany w
częstości akceptacji twierdzenia, że przestępczość jest zdeterminowana zaburzeniami w układzie chromosomów.
2. W grupie, w której nie przedstawiono nadawcy, nie zaszły żadne zmiany w poglądach na przyczyny przestępczości.
3. W grupie, w której nadawcę przedstawiono jako pisarza pseudonaukowych książek, nie mającego odpowiedniego
wykształcenia, a więc jako nadawcę niewiarygodnego, nie tylko nie zaszły żadne zmiany w kierunku akceptacji tezy
zawartej w przekazie, lecz — co więcej — umocniły się dotychczasowe postawy badanych, a więc pojawił się tak zwany
efekt bumerangowy. Z przedstawionych wyżej rezultatów badań wynikają następujące wnioski:
1. Nadawca wiarygodny wywołuje znacznie większe zmiany w postawach odbiorców w pożądanym przez siebie
kierunku niż nadawca niewiarygodny. Co więcej, nadawca niewiarygodny może umocnić już istniejące postawy
odbiorców, a więc na przykład doprowadzić do niepożądanych przez siebie zmian.
2. Przekaz pochodzący ze źródła wiarygodnego jest inaczej spostrzegany przez odbiorców niż taki sam przekaz
pochodzący ze źródła niewiarygodnego. W tym pierwszym przypadku jest on częściej oceniany jako zrozumiały i
uzasadniony niż w tym drugim przypadku.
Przytoczone wyżej badania pozwalają w pewnym stopniu stwierdzić, jakie spostrzegane przez odbiorcę cechy
nadawcy wpływają na to, że jest on oceniany jako wiarygodny. Można powiedzieć, że nadawca wiarygodny to taki, który
jest ekspertem, osobą kompetentną, znawcą tej dziedziny, której dotyczy przekaz. W opisanych wyżej badaniach
manipulacja kompetencjami polegała zwykle na tym, że nadawcy przypisywano jakiś stopień czy tytuł naukowy, co
zgodnie z odczuciem społecznym jest wskaźnikiem, że nadawca jest osobą kompetentną w danej dziedzinie. Sądzimy
więc, że wybitny fizyk jądrowy zna się na możliwościach budowy okrętów podwodnych o napędzie atomowym, a
specjalista od genetyki i kryminologii powinien być znawcą uwarunkowań zachowań aspołecznych czy antyspołecznych.
Jednakże o tym, czy ktoś jest czy nie jest kompetentny świadczy nie tylko jego tytuł czy pozycja społeczna, ale również i
inne jego zachowania, jak i cechy wytwarzanego przez niego przekazu. Takimi zachowaniami będą zachowania
związane z umiejętnością przekazywania posiadanej wiedzy, na przykład jako bardziej wiarygodną jesteśmy skłonni
oceniać osobę, która w sposób szybki i pewny przekazuje pewne informacje niż kogoś, kto uczyni to z dużą dozą
niepewności, zastanawiając się zbyt długo. Często mamy również wątpliwości, czy na przykład osoba, która występuje w
telewizji i przekazuje nam najprostsze informacje czytając je z kartki, istotnie zna się na tym, o czym mówi.
Podejrzewamy bowiem, że jeśli nie potrafi przedstawić tego rodzaju danych w sposób wskazujący na łatwość
Operowania nimi, właściwie niezbyt dobrze je zna. I chociaż niekiedy tego rodzaju wątpliwości bywają znacznie
przesadzone (bowiem tego rodzaju zabieg może być związany np. z tremą przed wystąpieniem publicznym), to jednak
odbiorcy często w sposób negatywny oceniają wiarygodność tego rodzaju nadawców.
D. Schweitzer i G. B. Ginsburg próbowali ustalić; jakie cechy mają — zdaniem studentów amerykańskich —
???????dawcy wiarygodni i niewiarygodni. 181 studentów oceniało na i??????łach przymiotnikowych dwóch
„mówców": jeden był im przestawiony jako profesor pełniący wiele funkcji społecznych, o którym bardzo pochlebnie
pisała lokalna prasa, natomiast drugi, wygłaszający tę samą pogadankę, był przedstawiony jako nieuczciwy businessman,
o którym były niepochlebne wzmianki w miejscowej gazecie. Uzyskane od badanych oceny tych dwóch mówców
poddano analizie czynnikowej, w wyniku czego uzyskano obraz cech charakteryzujących nadawcę wiarygodnego i
niewiarygodnego. Wśród cech charakteryzujących nadawcę wiarygodnego wymieniono umiejętność publicznego
przemawiania, której nie posiadał nadawca niewiarygodny, który był ponadto określany jako nudziarz. Dodajmy, że
również to badanie wykazało, iż znajomość rzeczy jest cechą charakteryzującą nadawcę wiarygodnego, a jej brak —
nadawcę niewiarygodnego.
Wydaje się, że to, czy danego nadawcę spostrzegamy jako wiarygodnego, zależy również od tego, jakim posługuje się
on językiem budując przekaz. R. Truszkowska próbowała stwierdzić, jak będzie spostrzegany nadawca w zależności od
tego, czy jego przekaz napisany jest językiem technicznym czy potocznym. W tym celu, przed oceną obrazu nieznanego
malarza, osoby badane czytały recenzję na temat samego obrazu. Przedstawiono im 4 recenzje: pozytywną — napisaną
językiem technicznym, pozytywną — napisaną językiem potocznym, negatywną — napisaną językiem technicznym i
negatywną napisaną językiem potocznym. Owe recenzje przedstawiano jako pochodzące od eksperta bądź od laika.
Następnie każdy badany (a było ich 180) oceniał obraz na 13 skalach typu dyferencjału semantycznego. Ponadto badani
oceniali wiarygodność eksperta. Okazało się, że w większości przypadków ekspert posługujący się językiem
technicznym był oceniany jako nadawca bardziej wiarygodny niż ekspert posługujący się językiem potocznym, również
laik posługujący się językiem technicznym był oceniany z punktu widzenia wiarygodności wyżej niż laik posługujący się
językiem potocznym.
.
T. Truszkowski analizując dane z tego badania wykazał, że większy był wpływ eksperta, który posługiwał się językiem technicznym niż eksperta, który posługiwał się językiem potocznym.
Na podstawie tego badania można by snuć następujące przypuszczenia: nadawca i przekaz t w orzą całość. Odbiorcy
mają pewne wyobrażenie o tym, w jaki sposób powinien zachowywać się człowiek kompetentny będący ekspertem.
Można sądzić, że uważa się, iż ekspert — osoba kompetentna — posługuje się językiem charakterystycznym dla danej
dziedziny, w której jest znawcą, Jeżeli więc ekspert posługuje się językiem technicznym, jego obraz jest bardziej
wewnętrznie zgodny niż wówczas, gdy posługuje się on językiem potocznym i dlatego jego wiarygodność jest wyższa.
Natomiast sytuacja, w której osoba kompetentna posługuje się językiem potocznym, może spowodować, że jej obraz,
będąc w odczuciu odbiorców wewnętrznie ?????????????gisprizeoziny, będzie prowadził do obniżenia jej
wiarygodności. Na marginesie tych rozważań należy zasygnalizować Jeszcze dwie sprawy:
Po pierwsze, kiedy nic nie wiemy na temat nadawcy, o jego kompetencjach wnioskujemy prawdopodobnie z jego
zachowań, jak również z przekazu który emituje. W tej sytuacji język przekazu może być ważną wskazówką, z której
wnioskujemy o kompetencjach nadawcy. Do sprawy tej wrócimy, kiedy będzie mowa o tak zwanej teorii atrybucji.
Po drugie, należy przypuszczać, czego jednak nie badano, że istnieje zależność krzywoliniowa między wiarygodnością
nadawcy a stopniem utechnicznienia języka, którym się on posługuje, a tym samym stopniem jego oddziaływania. Dzieje
się tak zapewne dlatego, że kiedy język przekazu jest mało techniczny, a więc potoczny, to nadawca nie jest oceniany
jako ekspert, a jego oddziaływanie jest znikome. Gdy ekspert posługuje się zbyt technicznym językiem, możliwości
rozumienia jego przekazu są niewielkie, wobec czego nadawca przestaje być wiarygodny i tym samym jego
oddziaływanie na postawy odbiorcy jest również znikome. Istnieje więc dla każdego odbiorcy pewien punkt optymalny,
przy którym dany stopień utechnicznienia języka przekazu jest optymalny z punktu widzenia oceny wiarygodności
nadawcy, jak i tym samym z punktu widzenia oddziaływania na postawy odbiorcy.
Jednakże o wiarygodności nadawcy decydują nie tylko jego kompetencje, umiejętność przekonywania, posługiwanie się
językiem technicznym, lecz również jego inne cechy. Zwrócili na nie uwagę badacze z Yale analizując wpływ
propagandowy filmu pt. Battie of Britain (Bitwa o Wielką Brytanię). Film ten miał zmienić negatywne postawy żołnierzy
amerykańskich do przystąpienia Stanów Zjednoczonych do wojny (był on wyświetlany przed przystąpieniem USA do
wojny). Okazało się, że film ten wywołał większe zmiany w pożądanym kierunku w postawach tych żołnierzy, którzy
uznali go za czysto informacyjny więc mający powiększyć ich wiedzę) niż w postawach tych żołnierzy, którzy uznali go
za propagandowy (a więc mający zmienić ich postawy). Wniosek wynikający z tego badania wskazuje, że o
wiarygodności nadawcy decydują nie tylko jego kompetencje czy umiejętności przekonywania, lecz również to, jak są
spostrzegane i oceniane jego intencje.
W Polsce wpływ oceny intencji nadawcy badała R. Ekert. Próbowała ona ustalić, jakie skutki, w zakresie modyfikacji
postaw wywoła tekst dotyczący bądź stosowania, bądź niestosowania kary śmierci, w zależności od tego jak
przedstawiano intencje nadawcy. W części grup badanych przedstawiano wspomniany tekst bądź jako przemówienie na
procesie oskarżyciela, bądź obrońcy, z tym, że informowano, że jeżeli oskarżyciel lub obrońca wygrają proces, to czeka
ich znaczny awans społeczny i służbowy; w innych grupach przekaz przedstawiono jako wystąpienia profesora na
seminarium na wyższej uczelni. Okazało się, że we wszystkich grupach pojawiły się zmiany w postawach dotyczących
stosowania kary śmierci w kierunku pożądanym przez nadawcę, z tym, że zmiany istotne statystycznie wystąpiły w tych
grupach badanych, w których intencje nadawcy były „czyste", a więc nie miał on nic do zyskania w wyniku swego
wystąpienia (chodziło o wystąpienie profesora na wyższej uczelni). Oczywiście manipulacja zmiennymi nie była tu w
pełni czysta, jednocześnie bowiem zmieniano kompetencje; profesor prawa jest prawdopodobnie bardziej kompetentny
niż prokurator i adwokat.
Podobne są wyniki badania na temat spostrzegania intencji nadawcy wykonane przez E. Walster i L. Festingera.
Osobom badanym pozwolono przysłuchiwać się rozmowie prowadzonej w sąsiednim pokoju na temat związku między
rakiem płuc a paleniem papierosów. W jednej grupie eksperymentalnej badani wiedzieli, że rozmówcy orientują się, iż
ktoś przysłuchuje się ich rozmowie. W drugiej grupie badani byli przekonam, że podsłuchują prowadzoną rozmowę. Po
tygodniu osoby, które przysłuchiwały się rozmowie, zbadano za pomocą kwestionariusza zawierającego między innymi
kilka pytań dotyczących wspomnianego związku między rakiem płuc a paleniem. Okazało się, że znacznie bardziej
zmieniły swoje postawy te osoby, które sądziły, że podsłuchiwały wspomnianą rozmowę niż te, które były przekonane,
iż rozmówcy wiedzą, że ktoś słyszy ich rozmowę.
Czynnik ten można interpretować w kategoriach różnych ocen intencji nadawców. Gdy odbiorcy wiedzieli, że rozmówcy
orientują się, iż ktoś przysłuchuje się ich rozmowom, mogli sądzić, że chcą |??????ftni zmienić postawy niewidocznych
słuchaczy, co prowadziło do negatywnej oceny ich intencji, a tym samym wiarygodności i co ostatecznie dawało niską
skuteczność przekazu. Podobny proces nie występował wtedy, kiedy podsłuchujący był przekonany, że rozmówcy nie
wiedzą o jego obecności w przyległym pokoju.
Dodajmy, że w omawianym już badaniu D. Schweitzera |i G. B. Ginsburga jedną z cech charakteryzujących nadawcę
niewiarygodnego jest brak zaufania do niego związany Iz udzielaniem złych rad. Ten wyodrębniony czynnik może się
owiązać z negatywną oceną intencji nadawcy.
Blisko związany z poprzednimi badaniami jest eksperyment E. Płoch , która przedstawiała rzekomy tekst piosenki
nadesłanej na konkurs. W rzeczywistości był to wiersz Eluarda. Przed zapoznaniem się z tekstem, a następnie z jego
oceną na skalach typu dyferencjału semantycznego, badani (140 piętnastolatków), w zależności od grupy
eksperymentalnej, otrzymywali negatywną lub pozytywną opinię o tekście. W części grup autorem tekstu był „krytyk
muzyczny", w części — „rówieśnik interesujący się muzyką", a w pozostałych osoby w wieku średnim. Analiza ocen
tekstu w poszczególnych grupach badanych doprowadziła do następujących wniosków:
l. Krytyk i rówieśnik zostali ocenieni jako bardziej wiarygodni nadawcy niż osoby dorosłe w średnim wieku. 2. Teksty
krytyka i rówieśnika uznano za bardziej jasne niż tekst osoby w średnim wieku.
3. Im hardziej wiarygodny był nadawca, tym większy wywierał wpływ na ocenę piosenki w pożądanym przez siebie
kierunku. Przykładowo, w wypadku pozytywnej oceny tekstu piosenki przez nadawcę ocena tych, którzy czytali ją jako
opinię krytyka, wynosiła średnio 2,57; ci, którzy czytali tę samą opinię jako tekst rówieśnika, oceniali ją średnio na 3,35,
natomiast ci, którzy czytali ją jako opinię osoby dorosłej, oceniali tekst średnio na 5,2. Należy dodać, że im wyższe były
wartości liczbowe, tym mnie pozytywna była ocena tekstu.
Na powyższy wynik można spojrzeć w następujący sposób:
krytyk to oczywiście osoba kompetentna i stąd bierze się jej stosunkowo duży wpływ. Natomiast zdziwienie może
budzić znaczny wpływ rówieśnika (różnica między krytykiem, a rówieśnikiem nie była statystycznie istotna) i odwrotny
do zamierzonego wpływ osoby dorosłej. Sądzę, że w grę wchodzi ocena intencji. Rówieśnik mówiąc o pewnych
sprawach, nawet jeżeli chce nas przekonać, należy do tej samej grupy. Jego intencje nie są więc specjalnie podejrzane,
natomiast człowiek dorosły nie będący krytykiem, a mogący z punktu widzenia badanych należeć, do tej grupy ludzi, do
których należą ich rodzice, może budzić wątpliwości co do intencji. Może on na przykład chcieć przekonać ich, jak to się
często dzieje z dorosłymi, o niedoskonałości muzyki młodzieżowej lub mody młodzieżowej. Mówiąc inaczej, fakt
przynależności do innej grupy, do innej „kategorii", powoduje, że intencje nadawcy stają się „podejrzane", a jego oddziaływania są nikłe lub, co więcej, występuje efekt bumerangowy: zmiany postaw są przeciwne od zamierzonych (w
przypadku oceny pozytywnej tekst był oceniany negatywnie i odwrotnie).
2,57
krytyk
rówieśnik
opiniodawc
a
dorosły
Rys. 11. Ocena tekstu rzekomej piosenki w zależności od opinii o niej pochodzącej od różnych nadawców.
Uwaga: Im wyższa wartość liczbowa, tym niższa ocena
Podobne, oczywiście przy wzięciu pod uwagę wszystkich różnic, wyniki uzyskali w USA E. Aronson i W. B. Golden
Przeprowadzili oni następujący eksperyment. Najpierw zbadali postawy uczniów VI klasy wobec matematyki i wobec
Murzynów. Następnie w poszczególnych grupach eksperymentalnych przedstawiono badanym przekaz skłaniający do
nauki matematyki, zwracający uwagę na jej ważność. Przekaz nagrany był na taśmie, a sam rzekomy nadawca był
obecny, z tym, że udawał, iż boli go gardło. Zmieniano dwie cechy nadawcy: jego kompetencje i kolor skóry; raz był to
inżynier, który ukończył znaną uczelnię techniczną i pracował przy budowie rakiet, w innych grupach był to pomywacz,
który nie ukończył szkoły średniej;
w części grup nadawcą był biały, w części — Murzyn. Badanymi byli tylko biali uczniowie. Po wysłuchaniu przekazu
badani jeszcze raz zaznaczali na skalach swoje postawy wobec matematyki, a także oceniali inteligencję i odgadywali
zawód nadawcy. Analiza wyników wykazała, że:
1. Inżynierowie wywarli znacznie silniejszy wpływ niż pomywacze, co świadczyłoby o roli kompetencji w
procesie modyfikowania postaw.
2. Analiza całościowa wydawała się prowadzić do wniosku, że rasa nadawcy nie wpływała na postawy, brak było
bowiem statystycznie istotnych różnic między stosunkiem do matematyki .wywołanym przez białego i czarnego
inżyniera, a także czarnego i białego pomywacza.
3. Kiedy uwzględniono w analizie uprzedzenia odbiorców, okazało się, że biali uprzedzeni do Murzynów bardziej
zmienili swoje postawy pod wpływem białego inżyniera niż inżyniera Murzyna (M ==44,4 w przypadku białego
inżyniera i M ==32,2 w przypadku inżyniera Murzyna). Podobny był kierunek różnic w wypadku białego pomywacza i
pomywacza Murzyna.
4. Okazało się również, że uczniowie nieuprzedzeni do Murzynów bardziej zmieniali swoje postawy pod wpływem
nadawców Murzynów niż nadawców białych.
Uprzedzeni uczniowie nie oceniali niżej inteligencji Murzynów niż białych, nie przypisywali inżynierowi zawodu
pomywacza. Wniosek z punktu „2" wiąże się więc zapewne z kategoryzowaniem Murzynów jako grupy wrogiej, co
wpłynęło na ocenę ich wiarygodności, a szczególnie ich intencji, zmniejszając efektywność oddziaływania nadawców
murzyńskich.
Moglibyśmy więc postawić następującą generalną tezę: nadawcy pochodzący z grup kategoryzowanych przez
odbiorców jako grupy wrogie czy obce są oceniani jako mniej wiarygodni, szczególnie w zakresie intencji. Powoduje to
zmniejszenie efektywności ich oddziaływań.
Warto również zwrócić uwagę na wyniki badań dotyczących wiarygodności środków masowego przekazu; wskazują
one na konieczność brania pod uwagę szerszego kontekstu społecznego. Na przykład H. B. Hayes badał odbiorców
należących do trzech różnych narodowości, a mianowicie rodowitych Amerykanów (obywateli Stanów Zjednoczonych),
Jamajczyków i uchodźców z Kuby. Osoby te słuchały audycji radiowej na temat możliwości ponownej faszyzacji i
militaryzacji RFN. Ten sam przekaz przedstawiono jednej grupie badanych jako pochodzący od nadawcy wiarygodnego
(nadawcami były różne rozgłośnie radiowe), a drugiej grupie jako pochodzący od nadawcy o niskiej wiarygodności.
Zgodnie z oczekiwaniami przekaz pochodzący od nadawcy wiarygodnego wywołał znacznie większe zmiany w postawach odbiorców niż ten sam przekaz pochodzący ze źródła niewiarygodnego. Najciekawszy wynik to ten, który
wskazywał, że nadawca który w zamierzeniu eksperymentatora miał być wiarygodny okazał się być dla odbiorców
niewiarygodny i odwrotnie. Prawdopodobnie różne warunki polityczne, społeczne i ekonomiczne, w których żyli
odbiorcy kubańscy i Jamajczycy Spowodowały, że zupełnie inne były dla nich źródła wiarygodne niż dla badacza—
rodowitego Amerykanina.
Na inną komplikację związaną z postawami odbiorców wskazują wyniki badań M.P.ZannaiS.M.DelVecchio. Autorzy
ci zbadali postawy 50 osób mieszkających w tak zwanej rezydencyjnej dzielnicy Nowego Jorku wobec różnych spraw
złożonych politycznie i trudnych do zaakceptowania dla Amerykanów, jak na przykład masakra w My Lai. Badano
również konserwatyzm badanych, a także to, jak spostrzegają oni sposób przedstawiania tych wydarzeń przez stacje
telewizyjne (jako konserwatywny czy liberalny). Badani oceniali wiarygodność stacji telewizyjnych. Podstawowe wyniki
uzyskane w tym,, badaniu przedstawiono w tabeli 8, wynika z niej, że ocena wiarygodności zależy od tego, czy istnieje
odpowiedniość między postawami odbiorców a tym, jak oceniają oni z politycznego punktu widzenia sposób
przedstawiania pewnych wydarzeń w środkach masowego przekazu. Jeżeli istnieje zgodność między postawą polityczną
odbiorcy, a postawą przypisywaną określonemu środkowi masowego przekazu, wówczas wiarygodność tego środka jest
wyższa niż wtedy, gdy istnieje między nimi rozbieżność.
Tabela 8. Ocena (średnia) stopnia wiarygodności stacji TV
Postawy
telewidzów
Liberalne
Konserwatywne
Pozycjapolityczna
przypisywana
informacjom w TV
liberalna
konserwatywna
21,53
17,0
16,83
18,62
Na zakończenie naszych rozważań na temat wiarygodności nadawcy przedstawimy wyniki, które wiążą się z nią w
sposób pośredni. Chodzi mianowicie o odpowiedź na pytanie, kiedy nastąpi większa zmiana postaw: czy wówczas, gdy
uda się nas przekonać nadawcy wysoce wiarygodnemu, czy wtedy, gdy udało się to nadawcy nisko wiarygodnemu.
Odpowiedź na to pytanie l dają wyniki badań P. G. Zimbardo, M. Weisenberga, . Firestone'a i B. Levy. Postawą, którą
chciano zmienić była postawa wobec jedzenia smażonych polnych koników, które dla badanych były potrawą raczej
wstrętną. Manipulacja wiarygodnością, a raczej atrakcyjnością polegała na tym, że osoba zachęcająca do jedzenia owych
koników w części, grup eksperymentalnych zwracała się, zarówno do badanych, jak i do współpracownika, w sposób
przyjemny (prowadziło to do wyższej oceny wiarygodności), natomiast w innych grupach nadawca w sposób przyjemny
zwracał się tylko do badanych, zaś bardzo brutalnie odnosił się do swego pomocnika (w tym wypadku zabieg ten
prowadził do niskiej wiarygodności). Podstawowe wyniki stanowiące odpowiedź na postawione pytanie przedstawiają
się następująco:
1. W obu badanych grupach około 50% badanych zjadło smażone pasikoniki.
2. Ci, którzy zjedli pod wpływem mało wiarygodnego nadawcy bardziej zmienili swoje postawy niż. ci, którzy to
uczynili pod wpływem nadawcy wysoce wiarygodnego, na przykład chętniej udzielali swego nazwiska w celu
prowadzenia kampanii propagandowej na rzecz jedzenia smażonych pasikoników.
Może nasunąć się pytanie dlaczego tak się dzieje, że człowiek, który pod wpływem mało wiarygodnego nadawcy dał się
zmusić do zjedzenia odpychającego go pokarmu, zmienił swoje postawy bardziej niż ten, który uczynił to pod wpływem
nadawcy wiarygodnego. Odpowiedź na to pytanie wynika z teorii dysonansu poznawczego i brzmi: dlatego, że kiedy
uczyniono to pod wpływem negatywnie ocenianego nadawcy, dysonans poznawczy był większy. Jak wiemy, im większy
jest dysonans, tym większa tendencja do jego redukcji. Jednakże w tym przypadku (gdy zjadło się pasikonika) redukcja
dysonansu może polegać na zmianie ocen co do jego smaku itp. Nie można bowiem manipulować oceną samego
nadawcy i dlatego właśnie nadawca niewiarygodny, któremu udało się doprowadzić do zmian w zachowaniu wywołuje
większe zmiany w postawach niż nadawca wiarygodny.
Podsumowanie; Cechy nadawcy w znacznym stopniu wpływają na skuteczność jego oddziaływania na postawy
odbiorców. W początkowym okresie rozwoju psychologii społecznej problem ten rozważano w kategoriach autorytetu
ludzi emitujących dany przekaz, w tym również autorytetu większości czy autorytetu opinii publicznej. Współcześnie
mówimy raczej o wiarygodności nadawcy. Nadawca wiarygodny to taki, którego odbiorca spostrzega jako
kompetentnego w dziedzinie, której dotyczy dany przekaz, jako człowieka, który umie przekazywać treści związane z
daną sprawą, między innymi posługuje się językiem wskazującym na wysoki poziom kompetencji i wreszcie, którego
intencje są spostrzegane jako pozytywne. Intencje nadawcy są wtedy pozytywnie oceniane przez odbiorcę, gdy
spostrzega on, że nadawca chce mu przyjść z pomocą, a nie, uzyskać przez przekonanie odbiorcy jakieś własne korzyści.
Odwrotnie, nadawca niewiarygodny to ten, który nie jest spostrzegany jako znawca sprawy, której dotyczy przekaz,
który nie ma odpowiednich umiejętności przekonywania, nie posługuje się właściwym językiem i którego intencje są
podejrzane, a więc próbuje on coś uzyskać w wyniku procesu przekonywania.
Nadawca wiarygodny wywołuje w postawach odbiorcy zmiany W pożądanym przez siebie kierunku, natomiast
nadawca niewiarygodny takich zmian nie wywołuje lub wywołuje zmiany w kierunku przeciwnym niż zamierzony (efekt
bumerangowy).
Ocena wiarygodności nadawcy zależy również od różnych czynników społecznych, politycznych i kulturowych.
Intencje nadawcy mogą być oceniane w zależności od tego, do jakiej grupy on należy: jeżeli jest to grupa własna, to
nadawca jest wiarygodny (szczególnie w zakresie intencji), jeżeli jest to grupa obca lub wroga — może być on oceniany
jako niewiarygodny. Wiarygodność nadawcy zależy również od tego, jak spostrzegane są jego postawy, jeżeli są one
zbliżone do postaw odbiorcy, to wiarygodność jego jest wyższa niż wówczas, gdy są z nimi rozbieżne.
Jeżeli niewiarygodnemu nadawcy uda się nakłonić odbiorcę do zachowania się w sposób pożądany przez nadawcę,
wówczas zmiany wywołane przez niego w postawach odbiorcy będą silniejsze, niż analogiczne zmiany wywołane w tej
sytuacji przez nadawcę wiarygodnego.
Cechy przekazu wpływające na zmiany postaw
Podobnie jak cechy nadawcy, tak i cechy przekazu wpływają na przebieg procesu zmian i kształtowania postaw. Przekaz
ze względu na zawarte w nim treści może więc mieć charakter racjonalny lub emocjonalny; może być jednostronny lub
dwustronny, to znaczy można brać w nim pod uwagę argumenty przeciwnika; może wreszcie propagować, jak to już
wspominaliśmy, postawy mniej lub bardziej rozbieżne z postawami odbiorcy itd. Opierając się na praktyce społecznej
wysuwano niezbyt słuszne wnioski co do skuteczności rozmaitych cech przekazów, na przykład przez długi czas
utrzymywał się, nawet w psychologu Społecznej, pogląd, który jest odzwierciedleniem szerokiego doświadczenia
społecznego, że przekaz o charakterze emocjonalnym jest znacznie bardziej skuteczny niż przekaz o charakterze racjonalnym, rozumowym. Główną emocją, na podstawie której propagandyści zwykle budują swoje przekazy o
charakterze emocjonalnym, jest emocja strachu. Dlatego przy drogach umieszczane są różnego rodzaju napisy apelujące
do kierowców, jak na przykład ten: „Wypijesz, to się zabijesz". Również nasza propaganda antyalkoholowa i
antynikotynowa posługuje się w swoich przekazach głównie groźbą chorób, będących skutkiem picia alkoholu czy
palenia tytoniu. Groźby mają wywoływać strach, który może zostać zredukowany, gdy odbiorca będzie jechał ostrożnie,
nie będzie pił, palił itd.
Podobnie ujmowana jest sprawa posługiwania się argumentacją jednostronną. Część osób zajmujących się propagandą
wyraża pogląd, że w przekazach powinny być podane tylko argumenty przemawiające za stanowiskiem nadawcy,
natomiast nie powinny one zawierać argumentów oponenta, bo takie informacje wywołują tylko „zamęt w głowie
odbiorcy".
W tym podrozdziale zajmiemy się właśnie tego rodzaju cechami przekazu i ich wpływem na skuteczność jego
oddziaływania.
A. Podawanie wniosku. Przekaz kierowany do odbiorcy można budować w dwojaki sposób. Na ogół przedstawia się
argumenty popierające określone stanowisko, z których wynika określony wniosek. Wniosek ten jest zwykle
odzwierciedleniem stanowiska nadawcy, które — zgodnie z jego zamierzeniem — ma być zaakceptowane przez
odbiorcę. Można jednak uważać, że budując przekaz lepiej jest nie podawać wniosku, że wystarczy tylko przedstawić
argumentację, a odbiorca sam dojdzie do właściwego rozwiązania. Takie samodzielne wyciągnięcie wniosku miałoby
prowadzić do znacznie bardziej trwałych zmian w postawach niż w wypadku tych zmian, o których odbiorca wie, że
wystąpiły pod wpływem kogoś innego (a tak będzie, jeśli uświadomi sobie, że wniosek został podany przez nadawcę).
Zagadnieniu temu poświęcili swoje badania C. I. Hovland i W. Mandell. Przedstawili oni mianowicie dwóm grupom
studentów ten sam materiał propagandowy, wskazujący na konieczność dewaluacji dolara. Badanych informowano o
warunkach, w których dewaluacja jest pożądana oraz stwierdzono, że w Stanach Zjednoczonych istnieją takie właśnie
warunki. Jednej grupie osób badanych podano wniosek stwierdzający, że wobec zaistnienia warunków sprzyjających
dewaluacji należy zdewaluować dolara, drugiej grupie zaś wniosku takiego nie podano. Uzyskane przez badaczy w tym
eksperymencie wyniki przedstawia tabela 9, na podstawie zamieszczonych w niej danych można wysnuć następujące
wnioski:
Tabela 9. Zależność miedzy podawanym wnioskiem a zmianami w postawach odbiorców
Kierunek zmian
Procent osób, u których
wystąpiły zmiany w postawach
w grupie,
w grupie, w
której
w której podano nie
podano
wniosek
wniosku
Pozytywny
(zmiany w kierunku zgod
nym z treścią przekazu)
Brak zmian
Negatywny
(zmiany w kierunku prze
ciwnym do treści przekazu)
Czysty procent zmian
51,2
45,5
30,7
58,9
3,3
47,9
11,4
19,3
a) materiał, w którym podano wniosek, wywołał znacznie więcej zmian w postawach odbiorców niż materiał nie
zawierający wniosku;
b) oba materiały wywołały zmiany niepożądane z punktu widzenia nadawcy, nazwane w tabeli zmianami
negatywnymi;
c) materiał nie zawierający wniosku wywołał znacznie więcej takich zmian negatywnych niż materiał zawierający
wniosek.
Ten ostatni wynik można wyjaśnić tym, że materiał nie zawierający wniosku jest bardziej wieloznaczny niż materiał
zawierający wniosek. Materiał wieloznaczny może być przez odbiorców interpretowany szerzej, zwykle zgodnie z ich
postawami. Można przypuszczać, że osoby, u których wystąpiły zmiany negatywne, były przeciwne dewaluacji i tak
właśnie zinterpretowały otrzymany wieloznaczny materiał, którego wpływ bardziej wzmocnił ich pierwotne postawy.
Wyniki powyższych badań sugerują więc przewagę, pod względem skuteczności propagandowej, materiału zawierającego wniosek nad materiałem nie zawierającym go.
Jednakże na podstawie obserwacji można przypuszczać, że nie zawsze podawanie wniosku jest najbardziej
efektywnym sposobem oddziaływania na postawy odbiorcy. Na przykład silniej utrwalone postawy światopoglądowe
czy też inne silnie zinternalizowane postawy nie są zmieniane w ten sposób, że nadawca podaje określony wniosek, a
odbiorca go akceptuje. Proces ten przebiega raczej w ten sposób, że człowiek, u którego wystąpiły takie zmiany, przez
dłuższy czas zbiera pewne argumenty dostępne w różnego rodzaju przekazach, po czym zwykle dość nagle dochodzi do
określonego, akceptowanego następnie wniosku, który może być zasadniczym zaprzeczeniem tego, w co do tej chwili
wierzył.
Weźmy pod uwagę przykład, który dotyczy postaw interpersonalnych: Oto osoba X ma pozytywną postawę wobec
osoby Y. Na ową pozytywną postawę składają się zarówno pewne elementy poznawcze, na przykład spostrzeganie
pozytywnych cech osoby Y, jak i pozytywny stosunek uczuciowy do niej. Jednakże w rozlicznych procesach interakcji
zachowania Y wskazują, że ma ona negatywny stosunek do X. Te zachowania to na przykład negatywne uwagi o X,
odmowa przyjścia z pomocą X itp. Te zachowania Y są dla X przesłankami czy argumentami skłaniającymi go do
zmiany własnej postawy wobec Y. Jednakże w argumentach tych nie ma bezpośrednio zawartego wniosku, że X powinien zmienić swoją dotychczasową postawę z pozytywnej na negatywną. A jednak w pewnym momencie osoba X
zmienia swoją postawę do Y z pozytywnej na negatywną. Zwykle dzieje się to właśnie w sposób nagły, przypominający
znalezienie rozwiązania trudnego problemu. A więc sama osoba X dochodzi do określonego wniosku, opartego na
poznanych wcześniej argumentach.
B. Problem pierwszeństwa w argumentacji.
Zajmując się przekonywaniem innych, możemy zastanawiać się nad następującą sprawą: Jeżeli w przekazie zawarte są
sprzeczne argumentacje czy sprzeczne propozycje lub jeżeli mamy do czynienia z dwoma sprzecznymi ze sobą
przekazami zbliżonymi do siebie czasowo, to możemy zastanawiać się, który z nich wywoła większe zmiany w
postawach odbiorców, czy ta argumentacja lub przekaz, który występował pierwszy czy też może ten, który był podany
jako drugi z kolei. Z tego typu sytuacjami bardzo często spotykamy się w dyskusjach, w których jeden dyskutant broni
określonego stanowiska, a drugi je zwalcza, przy czym jeden z nich występuje jako pierwszy. Można wobec tego
postawić pytanie, czy na odbiorców silniej oddziała pierwszy dyskutant czy też drugi. Na przykład biorąc pod uwagę
dobrze znane w psychologii zapamiętywania prawo Josta, które według R.S.Woodwortha i H. Schlosberga brzmi
następująco: „Jeżeli w danej chwili dwa skojarzenia mają jednakową siłę, ale różny wiek, to w miarę dalszego upływu
czasu skojarzenie Starsze będzie słabło wolniej", możemy sądzić, że treści odebrane wcześniej będą wywierać większy
wpływ na odbiorców niż treści odebrane później.
Z drugiej jednak strony, jeżeli zanalizujemy krzywe zapominania materiałów zapamiętywanych w różnym czasie i
zapamiętanych równie dobrze, to można by sądzić, że materiał, który został podany jako drugi, będzie wywierał większy
wpływ na postawy. Materiał zapamiętany jako pierwszy jest zapominany szybciej niż materiał zapamiętany jako drugi w
kolejności (proces zapominania zaczął się wcześniej w przypadku materiału pierwszego). Jeszcze inny wniosek
dotyczący skuteczności oddziaływania dwóch materiałów podanych w różnym czasie można wyciągnąć wtedy, gdy
uwzględnia się inne warunki, na przykład hamowanie retroaktywne.
Nic więc dziwnego, że sprawie różnic skuteczności oddziałujących na postawy odbiorców przekazów, podawanych
jako pierwsze i podawanych jako ostatnie w kolejności, poświęcono wiele badań, które nie zawsze były wykonane
poprawnie. Stosunkowo najwięcej uwagi tej sprawie poświęcił C. I. Hovland, który przekonywająco wykazał, że nie
można mówić o efekcie pierwszeństwa (większy wpływ pierwszego podanego odbiorcom materiału) lub o prawie
współczesności (większy wpływ materiału podanego jako ostatni), jeśli nie uwzględnia się szeregu dodatkowych
warunków ograniczających działanie tych czynników.
Hovland, analizując wyniki badań wykonanych przez badaczy, którzy pierwsi zajęli się tym problemem, stwierdził, że
wyniki te były sprzeczne. Niektórzy badacze dochodzili do wniosku, że to, co podane zostało jako pierwsze, wywołuje
większy wpływ, inni natomiast twierdzili, że większy wpływ na odbiorców wywiera to, co zostało odebrane jako
ostatnie. Okazało się, że w poszczególnych badaniach różna była metodologia przeprowadzonych eksperymentów,
których wyniki uzasadniały sprzeczne wnioski. Na przykład, jedni badacze sprawdzali wpływ przekazu po podaniu
pierwszej jego części, inni natomiast — robili to dopiero po wysłuchaniu przez odbiorców całości materiału, a więc tego,
co było pierwsze i tego, co było ostatnie w kolejności.
Sam Hovland przeprowadził podobne badania jak jego poprzednicy, starając się uniknąć wspomnianych błędów
metodologicznych, i również otrzymał wyniki sprzeczne, to znaczy w niektórych przekazach większy wpływ na zmiany
postaw wywarły treści podane jako pierwsze w kolejności, a w wypadku innych przekazów — właśnie treści podane jako
ostatnie. Po przeanalizowaniu wyników własnych badań i wyników badań swoich współpracowników Hovland zwrócił
uwagę na to, że „efekt pierwszeństwa" można rozumieć różnie, a więc, że:
a) większy wpływ na postawy wywiera materiał dotychczas nie znany odbiorcy, podawany w przekazie jako pierwszy
lub
b) większy wpływ wywiera materiał znany odbiorcy i podany w przekazie jako pierwszy.
Na marginesie tego rozróżnienia nasuwa się uwaga, że przewidywanie oparte na prawach wykrytych przez
psychologię zapamiętywania (czy prawdziwy jest „efekt pierwszeństwa" czy „efekt współczesności") mogłoby się
odnosić do „efektu pierwszeństwa" tylko w pierwszym jego rozumieniu.
Stwierdził on również, że następujące warunki powodują, iż materiał podany jako pierwszy skuteczniej oddziałuje na
postawy:
a) zaakceptowanie przez odbiorcę poglądu wyrażonego w pierwszej części otrzymanego przekazu;
b) podawanie przez tego samego nadawcę obu części przekazu, pierwszej i drugiej;
c) nowość materiału zawartego w przekazie, to znaczy, że nie był on dotychczas znany odbiorcy.
Natomiast następujące warunki powodują, że działa prawo współczesności, to znaczy, że silniejszy jest wpływ
ostatniej części przekazu:
a) znajomość materiału zawartego w przekazie, to znaczy, że odbiorca nie spotyka się z nim po raz pierwszy;
b) uprzedzenie odbiorcy o tym, że może się pojawić „efekt pierwszeństwa".
N. Miller i D. T. Campbell w szeregu pomysłowych eksperymentów wykazali, że to, która ze wspomnianych
prawidłowości będzie występować, zależy od stosunków czasowych, w jakich pozostają do siebie oba materiały czy obie
części przekazu, to znaczy, czy są one podane zaraz po sobie czy też są znacznie od siebie oddalone w czasie. Zgodnie z
wynikami uzyskanymi przez tych badaczy, większy wpływ tego co ostatnie występuje najwyraźniej w tych badaniach, w
których obie sprzeczne części przekazu są od siebie znacznie oddalone, dzieli je długi odstęp czasu, a sam wpływ obu
części jest sprawdzany zaraz po ekspozycji części drugiej. Natomiast efekt współczesności ujawnia się najsłabiej wtedy,
gdy czas między obu ekspozycjami jest krótki, to znaczy, gdy druga część przekazu jest eksponowana zaraz po
pierwszej, a samo sprawdzanie wpływu całości materiału na postawy jest znacznie odroczone w czasie.
Uwzględniając przedstawione wyżej warunki ograniczające występowanie obu prawidłowości, trudno jest precyzyjnie
przewidzieć, który z dwóch materiałów czy które z dwóch wystąpień wywrze większy wpływ, pierwsze czy drugie, tym
bardziej, że w bezpośrednich dyskusjach czy oddziaływaniach na ludzi przekazywane są treści niekoniecznie różniące się
od siebie czy przeciwstawne.
C. Jednostronność i dwustronność argumentacji zawartej w przekazie.
Osoby zajmujące się zawodowo przekonywaniem innych często zastanawiają się nad tym, czy bardziej skuteczny jest
przekaz zawierający wyłącznie argumenty przemawiające za stanowiskiem nadawcy czy też przekaz zawierający
zarówno takie argumenty, jak i argumenty strony przeciwnej, z tym, że wykazuje się słabość tej argumentacji i
przedstawia własny wniosek. Mówiąc nieco inaczej, możemy postawić pytanie: czy oddziałując na odbiorców
powinniśmy stosować argumentację jednostronną czy dwustronną? Za podawaniem również argumentów strony
przeciwnej przemawia między innymi to, że przedstawiając je wraz z kontrargumentami nie pozostawiamy odbiorcy
wątpliwości co do ich wartości, a -tym samym wzmacniamy własną argumentację. Natomiast kontrargument przeciwko
stosowaniu przekazów zawierających argumentację dwustronną opiera się na następującym rozumowaniu. Jeżeli
nadawca podaje argumenty strony przeciwnej, którą zwalcza, i co więcej polemizuje z nimi, odbiorcy mogą oceniać jego
opinie jako niezbyt pewne, a taka ocena nadawcy może tylko znacznie osłabić skuteczność oddziaływania jego przekazu.
Skuteczność oddziaływania materiałów jedno- i dwustronnych została sprawdzona w czasie II wojny światowej. Po
klęsce Niemiec wśród żołnierzy amerykańskich stacjonujących w Europie szerzyło się przekonanie, że wojna z Japonią
skończy się bardzo szybko (za 2 - 3 miesiące) i wobec tego należy unikać skierowania na tereny walk z Japończykami.
W tej sytuacji Oddziałowi Informacji i Wychowania Armii Amerykańskiej polecono przeprowadzić wśród żołnierzy
akcję propagandową, mającą na celu przekonanie ich, że wojna potrwa jeszcze 2 lata.
Psychologowie wykorzystali tę akcję. Przygotowali oni mianowicie dwa rodzaje pogadanek radiowych. W jednej
pogadance, aby przekonać żołnierzy, że wojna będzie trwała jeszcze 2 lata, wskazywano na potęgę Japonii, na rozległość
terenów zajętych przez Japończyków itp. (a więc użyto tylko argumentów „za" tezą, że wojna potrwa 2 lata, tj. przekazu
zawierającego argumentację jednostronną). W drugiej pogadance natomiast, oprócz argumentów wymienionych w
pierwszej, mówiono również o potędze Stanów Zjednoczonych, wskazując jednak, że z przeprowadzonego porównania
wynika, iż wojna będzie jeszcze trwała około 2 lat (a więc podawano argumentację dwustronną). Przed wygłoszeniem
pogadanek sprawdzono, jaki jest poziom wykształcenia badanych żołnierzy oraz jakie są ich opinie na temat czasu wojny
z Japonią. Wyniki uzyskane w tym badaniu przedstawia tabela 10; dane z tej tabeli należy odczytać następująco:
Punkty A i B wskazują, że spośród 100% żołnierzy nastawionych negatywnie wobec proponowanej w przekazie tezy
opinię w kierunku sugerowanym przez materiał zmieniło 36% słuchających przekazu jednostronnego i 48% słuchających
przekazu dwustronnego.
Tabela Pierwotna postawa odbiorców a wpływ przekazów jedno- i dwustronnych
Procent żołnierzy nasta Procent żołnierzy
wionych
negatywnie nastawionych
Rodzaj materiału
A. Żołnierze, którzy
proponowanej tezy (tzn.
uważających że wojna
dzie trwała krótko), któ
rzy zmienili opinię
36
wobec
proponowanej
tezy (tzn. uważających,
na będzie trwała krótko),
którzy zmienili opinię
52
słuchali materiału jed
nostronnego (zawiera
jącego tylko argumenty
„za")
B. Żołnierze, którzy
słuchali materiału
dwustronnego
B-A
48
12
23
-29
Tabela 11. Wykształcenie odbiorców a wpływ przekazów jedno- i
dwustronnych
Rodzaj materiału
Procent żołnierzy nie Procent żołnierzy mająmających
średniego cych średnie lub wyższe
wykształcenia,
którzy wykształcenie,, którzy
zmienili opinię
zmienili opinię
Żołnierze,
którzy 46
35
słuchali
materiału 31
49
jednostronnego
-15
14
Żołnierze,
którzy
słuchali
materiału
dwustronnego
B-A
Z danych tych wynika więc, że przekaz dwustronny wywarł większy wpływ, na tych badanych, którzy początkowo
mieli negatywne postawy wobec zawartej w pogadance tezy, natomiast inne dane wskazują, że przekaz jednostronny
wywarł większy wpływ na tych odbiorców, którzy przed odebraniem go byli pozytywnie ustosunkowani do zawartej w
nim tezy.
Przypatrzmy się teraz tabeli 11 zawierającej dane dotyczące wykrytej w tym badaniu zależności między skutecznością
oddziaływań przekazu jedno- i dwustronnego a wykształceniem odbiorców.
Jak wynika z tabeli 11, osoby mające wykształcenie średnie lub wyższe są bardziej podatne na oddziaływanie
materiału dwustronnego niż jednostronnego, i odwrotnie, materiał jednostronny wywarł większy wpływ na odbiorców
mających wykształcenie niższe niż średnie.
W Polsce podobne badania na temat efektywności przekazów jedno- i dwustronnych przeprowadził L. Drzewiecki,
który 251 uczniom klas maturalnych przedstawił przekaz dotyczący przyjmowania na wyższe uczelnie bez egzaminu
wstępnego tak zwanych prymusów (dotyczył on więc sprawy żywotnej dla maturzystów). Część badanych otrzymała
materiał dwustronny, część przekaz jednostronny (przeważnie przeciwny wobec ich własnych postaw), a następnie
sprawdzano jak zmieniły się postawy badanych wobec sprawy, której dotyczył przekaz. Osoby badane oceniały również
wiarygodność nadawcy poszczególnych tekstów. A oto wnioski płynące z tego badania:
1. Efektywność oddziaływania przekazu dwustronnego była ogólnie wyższa niż przekazu jednostronnego. Warto na
marginesie tego wniosku zwrócić uwagę, że wszyscy badani mieli nieomal średnie wykształcenie, co między innymi
mogło być przyczyną wyższej efektywności materiału dwustronnego.
2. Na osoby pierwotnie popierające wniosek zawarty w przekazie efektywniej oddziaływał materiał jednostronny niż
dwustronny. Przekaz dwustronny prowadził w tej grupie badanych do zmian przeciwnych w stosunku do oczekiwanych
przez nadawcę.
3. Na osoby nie zgadzające się z wnioskiem zawartym w przekazie silniej oddziaływał przekaz dwustronny niż
jednostronny.
4. Ocena wiarygodności nadawców była ogólnie wyższa w przypadku materiału dwustronnego niż jednostronnego.
5. Ocena wiarygodności nadawcy przekazu jednostronnego była wyższa w wypadku osób, które początkowo były za
wnioskiem zawartym w przekazie niż w wypadku osób, które były mu przeciwne.
6. Wiarygodność nadawcy materiału dwustronnego (szczególnie w zakresie umiejętności przekonywania) była wyżej
oceniana przez osoby, które początkowo były przeciwne wnioskowi niż przez osoby, które początkowo popierały
wniosek zawarty w przekazie.
Widzimy więc, że wyniki badań L. Drzewieckiego w znacznej mierze pokrywają się z wynikami badań
amerykańskich, pokazując jednocześnie, na co już wcześniej zwracano uwagę, że przekaz stanowi podstawę do
wnioskowania o cechach nadawcy, a szczególnie o tych cechach, które składają się na jego wiarygodność.
Jak można wyjaśnić zależności wykryte w tych badaniach:
Przy ocenie wpływu oryginalnych postaw odbiorców na ostateczny efekt działania materiału jednostronnego i
dwustronnego nasuwa się następujące wyjaśnienie: odbiorcy mający w momencie odbierania przekazu słabą, ale
pozytywną postawę wobec zawartej w nim tezy (tzn. podobną pod względem znaku do postawy, reprezentowanej przez
nadawcę), oceniają przekaz dwustronny jako budzący pewne wątpliwości, uważając, że wyrażone w nim opinie nadawcy
wcale nie są takie pewne, skoro polemizuje on z argumentami strony przeciwnej. Natomiast przekaz jednostronny,
popierający postawy już istniejące u odbiorcy, dostarczający mu nowej argumentacji uzupełniającej poznawcze elementy
jego postawy, nie budzi takich zastrzeżeń i wzmacnia ją w kierunku pożądanym przez nadawcę. W grę wchodzi również
wyższa ocena wiarygodności nadawcy przekazu jednostronnego.
Inaczej natomiast oddziałuje dany przekaz na odbiorców mających negatywną postawę wobec tezy proponowanej w
materiale. Przekaz jednostronny, sprzeczny z ich postawami, zostanie, nie zauważony bądź też me zapamiętany i dlatego
nie wywrze wpływu zamierzonego przez nadawcę. Natomiast przekaz dwustronny, uwzględniający ich własne
argumenty przeciw tezie zawartej w przekazie, zostanie zauważony i zapamiętany i dzięki temu wywrze wpływ
zamierzony przez nadawcę.
Jak wynika z omówionych wyżej badań L. Drzewieckiego, przekaz dwustronny może w porównaniu z jednostronnym
zwiększać u tych odbiorców ocenę wiarygodności nadawcy. Kiedy bowiem nadawca posługuje się argumentacją
dwustronną, jest oceniany przez odbiorcę jako bardziej obiektywny niż nadawca materiału jednostronnego, co powoduje
odpowiednio większe zmiany w postawach. Tego rodzaju proces nie może wystąpić w wypadku odbierania przekazu
jednostronnego.
Możliwe jest również inne wyjaśnienie oparte na faktach, które będą omówione później. Otóż odbiorcom mającym
pozytywne postawy wobec tezy zawartej w przekazie jednostronnym może się on wydawać mniej rozbieżny z ich
postawami niż analogiczny materiał dwustronny. Inaczej natomiast oceniają materiał jednostronny osoby mające
postawę negatywną, mianowicie — jako bardziej rozbieżny z ich postawami niż materiał dwustronny. Inne badania
(które opiszemy nieco dalej) wykazały, że materiały w znacznym stopniu rozbieżne z postawami odbiorców wywołują
mniejsze zmiany w tych postawach niż przekazy o mniejszym stopniu rozbieżności.
Wpływ wykształcenia na skuteczność oddziaływania przekazów jedno- i dwustronnych można wyjaśnić tym, że osoby
o średnim i wyższym wykształceniu nauczyły się stosować argumentację dwustronną, to znaczy uwzględniać argumenty
strony przeciwnej, co powoduje, iż za bardziej wiarygodnego uznają nadawcę, który sam posługuje się właśnie
argumentacją dwustronną. Natomiast jako mało wiarygodnego oceniają nadawcę posługującego się argumentacją
jednostronną, a taka ocena prowadzi do zmniejszenia skuteczności jego oddziaływań.
Na marginesie tych rozważań dotyczących skuteczności oddziaływania przekazów jedno- i dwustronnych warto
jeszcze raz podkreślić, że nie należy rozpatrywać, przynajmniej niektórych, cech przekazu i ich wpływu na zmiany
postaw w oderwaniu od cech odbiorców.
Jednakże na tym jeszcze nie kończy się sprawa skuteczności oddziaływania przekazów jednostronnych i
dwustronnych na postawy odbiorców. Okazało się bowiem, że posługiwanie się argumentacją jednostronną czy
dwustronną wpływa na trwałość wytworzonych przez nią postaw, a szczególnie na ich opór na kontrpropagandę. A. A.
Lumsdaine i I. L. Janis jeszcze w 1948 r. przygotowali jedno- i dwustronne przekazy propagujące tezę, że Związek
Radziecki nie wyprodukuje w najbliższym czasie dużej ilości bomb atomowych. Przekazy te (każdy osobno) dawali
dwóm grupom osób badanych. Po tygodniu każda z tych grup została podzielona na dwie różne podgrupy, przy czym
jedna z. nich (druga pełniła funkcję „grupy kontrolnej") została poddana kontrpropagandzie, głoszącej tezę przeciwną do
tej, którą propagował przekaz pierwszy. W przekazie kontr-propagandowym twierdzono, że Związek Radziecki
wyprodukuje dużą ilość bomb atomowych, przy czym twierdzenie to zostało poparte wieloma argumentami. Wyniki tego
badania przedstawia tabela 12.
Dane zawarte w tabeli 12 wskazują wyraźnie, że znaczny procent osób badanych, które w pierwszej fazie badania
słuchały przekazu atakującego postawy ukształtowane przez ten materiał, zmieniło swoje uprzednie postawy na zgodne z
tezą zawartą w materiale kontrpropagandowym. Natomiast w grupie słuchającej przekazu dwustronnego było znacznie
mniej osób, które pod wpływem materiału kontrpropagandowego zmieniły postawy ukształtowane przez przekaz
pierwotny.
Tabela 12. Przekazy jedno- i dwustronne a opór na kontrpropagandę
Rodzaj
materiału
odbieranego Czysty procent osób, u których postawy zmieniły
się w kierunku sugerowanym przez materiał
pierwotny
osoby
nie
poddane osoby
poddane
kontrpropagandzie
kontrpropagandzie
Materiał jednostronny
64
2
Materiał dwustronny
69
61
Z omawianym przed chwilą eksperymentem bardzo ściśle wiążą się badania przeprowadzone przez W. J. Mc Guire'a
oraz stworzona na podstawie osiągniętych w nich wynikach teoria „uodporniania". Badał on pewne powszechnie
występujące postawy czy opinie, które nazwał „truizmami kulturowymi", a mianowicie postawy wobec takich spraw, jak
prześwietlanie promieniami Roentgena, codzienne mycie zębów, leczenie za pomocą penicyliny itp. Na ogół większość
osób akceptuje wspomniane wyżej truizmy, a więc wobec zawartych w nich tez ma postawy pozytywne.
W pierwszej fazie badania osoby badane zaznaczały na 15--stopniowej skali stopień akceptacji tych truizmów.
Uzyskano w ten sposób średnią akceptacji wynoszącą 11,74. W następnej fazie badania podawano przekazy atakujące te
truizmy. W wyniku tego, średnia ich akceptacji obniżyła się do 8,49, a więc „atak" wywołał znaczne zmiany w
postawach (zgodnie z kierunkiem ataku). W innych grupach osoby badane przed otrzymaniem przekazu zawierającego
atak na truizmy czytały różnego rodzaju (w zależności od grupy) przekazy zawierające obronę wspomnianych truizmów.
Jedna grupa czytała przekaz, w którym podawane były tylko argumenty popierające wspomniane truizmy, a więc był to
materiał jednostronny. Okazało się, że po przeczytaniu materiału atakującego truizmy średni stopień akceptacji w tej
grupie obniżył się: bezpośrednio po przeczytaniu do 9,71, w dwa dni później do 8,51, a w tydzień po tym wynosił 8,82.
Wyniki te wskazują, że uprzednia obrona truizmów, polegająca na przestawieniu argumentacji jednostronnej, nie była
skuteczna, średnia akceptacji w tej grupie zbliżyła się bowiem do średniej akceptacji w grupie badanych, którzy nie
czytali żadnych argumentów broniących akceptowanych przez nich truizmów.
Inaczej natomiast przedstawiały się wyniki w grupie, w której osoby badane przed otrzymaniem przekazu atakującego
truizmy bądź zapoznawały się z odpowiednimi obalającymi je argumentami (oraz z ich krytyką), które w drugiej fazie
eksperymentu zostały użyte w tym właśnie przekazie, bądź czytały argumenty przeciwko truizmom (jak również ich
krytykę), nie używane następnie we właściwym przekazie. Ta sytuacja, w której osoby badane przed otrzymaniem
przekazu kontrpropagandowego zapoznają się z argumentami atakującymi ich postawy i czytają krytykę tych
argumentów, jest podobna do sytuacji, w której na badanych oddziaływano za pomocą przekazów podających argumentację dwustronną. Okazało się, że bezpośrednio po „ataku" na
218
izmy, średnia ich akceptacji w podgrupie, która czytała krytykowane argumenty (użyte następnie w „ataku") wynosiła
11,36, po dwóch dniach obniżyła się do 11,08. Natomiast w podgrupie, w której badani czytali argumenty następnie nie
używane w przekazie atakującym, gdy otrzymali taki przekaz bezpośrednio po przeczytaniu argumentów, średnia
akceptacji wynosiła 10,41, ,natomiast gdy otrzymali go w 2 dni po tym, średnia wynosiła 11,45. Z danych uzyskanych w
omówionym badaniu wynika, że obrona jakiegoś stanowiska za pomocą argumentacji dwustronnej bardziej uodparnia
daną postawę na atak niż l obrona za pomocą argumentacji jednostronnej, z tym, że jeśli l atak następuje w kilka dni po
obronie, najbardziej skuteczna ; (w sensie uodparniającym na ten atak) jest obrona zawierająca argumenty podobne do
tych, które następnie będą użyte w ataku, ale z nimi nie tożsame.
Wspomniane wyniki posłużyły McGuire'owi do stworzenia teorii „uodpornienia", przez analogię do stosowanego w
medycynie uodparniania organizmów za pomocą szczepień. W przekazie obronnym argumenty atakujące truizmy
kulturowe były zbijane, a więc spełniały one taką rolę, jaką w szczepieniach ochronnych spełniają osłabione zarazki
wprowadzone do organizmu. Ich wprowadzenie uodparnia organizm na oddziaływanie zarazków nie-osłabionych.
Oczywiście, mechanizm uodparniania się postaw na ; "atak" jest zupełnie inny niż mechanizm uodparniania się organizmu na choroby. Chodzi tu bowiem o nauczenie odbiorcy, jak ma odpierać argumenty (uodpornić się na nie), za
pomocą których nadawca może atakować jego postawy.
D. Racjonalny a emocjonalny charakter argumentacji. Badaczy postaw od dłuższego czasu interesuje problem, czy z
punktu widzenia zmian w postawach bardziej skuteczny jest przekaz posługujący się argumentami emocjonalnymi czy
też zawierający argumenty o charakterze racjonalnym. Obserwując akcje propagandowe, możemy zauważyć, że
niektórzy propagandziści mają wyraźną tendencję do posługiwania się przekazami podającymi argumenty emocjonalne.
Taki charakter mają różne, jakże groźnie brzmiące ostrzeżenia umieszczane przy szosach, na przykład wspominane już
„Wypijesz, to się zabijesz" albo liczne apele do pijaków, grożące im chorobami czy ruiną życia osobistego i rodzinnego,
jeżeli nie przestaną pić. Widzimy więc, że argumentacja emocjonalna polega na posługiwaniu się słowami budzącymi
skojarzenia uczuciowe, obrazami budującymi takie skojarzenia (np. zdjęcie śmiejącego się dziecka, trupia czaszka) czy
całymi frazami, zdaniami, które mają wywoływać lęk, strach (np. groźby) lub które starają się uaktywniać u odbiorcy
pewne ważne potrzeby, z czym wiąże się pojawianie się emocji.
Badania na temat skuteczności argumentów emocjonalnych i racjonalnych w oddziaływaniu na odbiorców mają
stosunkowo długą historię. Na przykład R. Knower, przygotowując różne przekazy „za" i „przeciw" prohibicji (sprawie,
która pasjonowała kiedyś społeczeństwo amerykańskie), w niektórych z nich stosował argumenty przemawiające do
uczuć, w innych zaś argumenty przemawiające do rozumu. Z badań Knowera wynika, że argumenty „uczuciowe"
wywołały większe zmiany w postawach osób badanych niż argumenty „rozumowe". Okazało się także, iż argumenty
„uczuciowe" wywołały największe zmiany u tych osób, które miały negatywne postawy wobec danej sprawy. Natomiast
te osoby, które w pewnym stopniu już akceptowały taką postawę, jaką sugerował materiał propagandowy, były bardziej
podatne na oddziaływanie argumentów „rozumowych"
Inne badania wpływu argumentów emocjonalnych i racjonalnych przeprowadził G. W. Hartmann w czasie wyborów
w Stanach Zjednoczonych w 1935 r. Miasto Alentown, w którym przeprowadzono te badania, podzielone zostało na trzy
prawie równe okręgi. W dwóch okręgach rozrzucono ulotki i broszury nawołujące do głosowania za partią
socjalistyczną, przy czym materiał wyborczy przeznaczony dla jednego z tych okręgów zawierał argumenty
„uczuciowe". Przekaz był napisany w formie listu dzieci do rodziców, w którym zwracają się do nich o oddanie głosu na
partię socjalistyczną, ponieważ nie chcą być „mięsem armatnim" i chcą mieć możliwości kształcenia się.
W drugim okręgu przekaz „rozumowy" skonstruowano w postaci kwestionariusza składającego się z twierdzeń. Jeżeli
badany wyborca zgadzał się z nimi, w przekazie zawartym był wniosek, że ma poglądy socjalistyczne i powinien
głosować właśnie na partię socjalistyczną.
Wyniki tych badań wskazują, że pod wpływem materiałów zawierających argumenty „uczuciowe" więcej osób
głosowało na partię socjalistyczną niż pod wpływem argumentów „rozumowych". W tym bowiem okręgu, w którym
rozrzucono materiały „uczuciowe", liczba głosów oddanych na partię socjalistyczną wzrosła o 50% (w stosunku do
poprzednich wyborów), natomiast w okręgu, w którym rozrzucono materiały zawierające argumenty „rozumowe" wzrost
ten równy był 35%. W okręgu wyborczym, w którym nie rozdawano żadnych materiałów wyborczych procent
głosujących na partię socjalistyczną wzrósł o 24%. Autor twierdzi także, że badanie w jakiś czas po wyborach doprowadziłoby do wniosku, że lepiej pamiętano treść ulotki emocjonalnej niż racjonalnej.
W stosunku do przedstawionych wyżej badań można wysnuć następujący zarzut: nie wiadomo, czy rzeczywiście
przekazy, którymi się posługiwano, wywołały stany emocjonalne. Ponadto, zastanawiając się nad tym, czy argumenty
„uczuciowe" są bardziej skuteczne niż „rozumowe", dochodzimy do wniosku, że problem jest źle postawiony, gdyż jest
on postawiony zbyt ostro. Wydaje się bowiem, że nie ma przekazów zawierających „czyste" argumenty emocjonalne
bądź „czyste" argumenty racjonalne. Każdy argument emocjonalny jest do pewnego stopnia racjonalny, a niektóre
argumenty racjonalne mogą wywołać związane z nimi stany uczuciowe. Na przykład argument typu: „Matko, jeżeli
chcesz, żeby twoje dziecko miało bezpłatną szkołę" itd., mimo że prawdopodobnie wywołuje uczucia u odbiorcówmatek, jest również argumentem rozumowym.
Z tego względu wspomniany problem należałoby postawić nieco inaczej, a mianowicie: czy przekazy wywołujące
silne stany emocjonalne skuteczniej oddziałują na postawy niż przekazy wywołujące słabe stany emocjonalne?
Nowsze badania wskazują, że raczej tak właśnie stawia się obecnie ten problem. Ponadto badacze dążą do
wyeliminowania takiego czynnika ograniczającego, jak brak wiedzy o tym, czy rzeczywiście dany przekaz wywołał
zamierzony przez badacza stan uczuciowy czy też go nie wywołał. Poważnym brakiem omawianych badań jest to, że na
ogół badano w nich wpływ przekazów mających wywołać lęk, natomiast nie starano się badać wpływu innych rodzajów
uczuć wywoływanych przez przekazy.
Przykładem są badania I.L.JanisaiS.Feshbacha. Przygotowali oni mianowicie trzy rodzaje materiałów dotyczących
higieny zębów i propagujących ich mycie, przy czym jeden z nich miał wywoływać u odbiorcy silny lęk o stan zębów (a
więc był to materiał silnie oddziałujący). Stwierdzono w nim, że zły stan zębów powoduje najróżniejsze choroby, które
opisano w sposób naturalistyczny, ilustrując ten opis dużymi barwnymi przezrocza1!™. Inny materiał o podobnej treści,
który zgodnie z zamierzeniem miał wywołać emocje o średniej sile (umiarkowanie oddziałujący), zawierał mniej zdjęć, a
także brak w nim było wyraźnych gróźb co do możliwości zachorowania. Materiał trzeci wywołujący słabe emocje
(słabo oddziałujący), o treści podobnej do dwu poprzednich materiałów, zawierał bardzo małą liczbę zdjęć, a groźby
były bezosobowe, to znaczy nie kierowane bezpośrednio do słuchaczy.
Wywiad przeprowadzony po pogadance wygłoszonej w trzech grupach (każda grupa słuchała innego rodzaju
materiału) wykazał, że w porównaniu z materiałem umiarkowanie i słabo oddziałującym, materiał silnie oddziałujący
wywołał lęk o stan zębów u największej liczby osób badanych. Ilustruje to tabela 13.
Gdy jednak zbadano, jak odbiorcy zastosowali się do zaleceń dotyczących higieny zębów (mycie zębów, chodzenie do
dentysty), a więc w jakim stopniu zmienili swoje postawy, okazało się, że najczęściej zmiany występowały w grupie
osób, które słuchały materiału trzeciego (słabo oddziałującego).
Wyniki przedstawione w tabeli 14 wykazują, że im silniejszy lęk wywołał dany materiał, tym mniej skutecznie
oddziaływał na postawy.
Podobne różnice stwierdzono oceniając uczęszczanie do dentysty po wysłuchaniu pogadanek. Do dentysty zaczęło
chodzić 10% osób badanych z grupy słuchającej przekazu silnie oddziałującego; 14% z grupy słuchającej materiału
umiarkowanie oddziałującego i 18% z grupy słuchającej przekazu słabo oddziałującego.
Tabela 13. Siła oddziaływania odbieranego materiału a wywołany przez niego lęk
Grupa
I
II
III
Liczba osób, u których
odbieranego dany materiał wywołał
lęk o stan zębów
(w %)
Silnie oddziałujący
74
Rodzaj
materiału
Umiarkowanie oddzia
łujący
Słabo oddziałujący
60
48
Tabela 14. Siła lęku wywoływanego przez dany materiał a częstość zmian postaw odbiorców
Grupa
Rodzaj
materiału
odbieranego Czysty procent osób, u
których
wystąpiły
zmiany w zalecanym
przez materiały kierunku
I
II
III
Silnie
oddziałujący 8
Umiarkowanie oddziału- 22
jący Słabo oddziałujący 36
Stosunkowo niewielki wpływ materiału wywołującego silne stany lękowe badacze ci wyjaśniają następująco:
Prawdopodobnie w przedstawionym wyżej badaniu nie zastosowano tego schematu działania, który — zdaniem
badaczy — zazwyczaj wywołuje zmiany, a mianowicie: bodziec-przekaz wywołuje nieprzyjemny stan emocjonalny. W
samym bodźcu wywołującym ten stan znajduje się również jakaś propozycja, której zaakceptowanie przez odbiorcę
spowodowałoby zredukowanie przykrego stanu emocjonalnego. Dzięki zredukowaniu przykrych emocji (co ma wartość
nagradzającą) propozycja (w tym wypadku nowa postawa) zostaje zaakceptowana. Jednakże, aby to nastąpiło,
propozycja redukująca ów stan emocjonalny powinna być ?????pijana w przekazie tuż po wywołaniu go, a także
powinna być propozycją rzeczywiście redukującą ten stan. W innym bowiem razie skutki mogą być przeciwne do
zamierzonych. Osoby, których postawy zmieniamy, mogą znaleźć własne sposoby zredukowania napięcia przez
przyjęcie postaw przeciwnych do proponowanych w przekazie. Na przykład, mówimy złodziejowi: „Nie kradnij, bo
zostaniesz ukarany", on natomiast akceptuje opinię „Trzeba tak kraść, żeby uniknąć kary".
2. Jeżeli przekaz propagandowy wywołuje zbyt silny stan emocjonalny — szczególnie o charakterze lękowym — to
osoby badane mogą nie myśleć o nim lub odsuwać myśli o grożącym im niebezpieczeństwie, uważając, że im samym
ono nie grozi albo że nie będzie tak źle, jak to przedstawia przekaz. Na przykład mówimy pijakowi „Nie pij, bo stracisz
zdrowie", a on na to: „Ja mam silne zdrowie" lub „Na razie mi nie zaszkodzi, a zawsze w porę potrafię przerwać".
Jeden z wyników tego badania pozwala stwierdzić, jakie są mechanizmy powodujące tak słabą akceptację tez
zawartych w poszczególnych przekazach, a szczególnie w przekazie wywołującym silne emocje. Oto osoby badane z
grupy słuchającej przekazu wywołującego silne emocje oceniły wyżej niż pozostałe dwie grupy jego wartości
obiektywne, z tym jednak, że dość duży procent osób badanych z tej grupy „nie lubił" pewnych elementów pogadanki.
Na przykład, aż 30% badanych stwierdziło, że przezrocza były .nieprzyjemne. Innymi słowy, stosunek odbiorców do
pogadanki wywołującej silne emocje był raczej negatywny, co dodatkowo spowodowało mniejszą skuteczność jej
oddziaływania.
Warto dodać, że autorzy omawianych badań sprawdzali również, w jakim stopniu przekazy emocjonalne o różnej sile
uodporniają osoby, które zapoznały się z nimi wcześniej, na następującą po nich kontrpropagandę. Przekazem
kontrpropagandowym była w tym wypadku wypowiedź dentysty, który przeciwstawiał się twierdzeniom zawartym w
pierwotnych przekazach, a mianowicie temu, że ważne jest, jakiego rodzaju szczoteczki używa się do czyszczenia
zębów. W tabeli 15 przedstawiono uzyskane w tym badaniu wyniki.
Jak wynika z tabeli 15, największe zmiany w kierunku akceptacji tez zawartych w materiale kontrpropagandowym
wystąpiły w grupie osób, które uprzednio słuchały materiału silnie oddziałującego, nieco mniejsze u osób, które słuchały
materiału najsłabiej oddziałującego na emocje. Analiza wypowiedzi osób z ostatniej grupy wskazuje, że one właśnie
najlepiej dawały sobie radę argumentami zawartymi w przekazie kontrpropagandowym najlepiej pamiętały argumenty
zawarte w tekście podstawowym, dotyczące najlepszego kształtu szczoteczki, którą należy się posługiwać przy myciu
zębów.
Tabela 15. Wpływ kontrpropagandy na postawy wytworzone przez materiały w różnym stopniu oddziałujące na emocje
Grupa
I
II
III
Rodzaj
materiału
odbieranego Procent
akceptujących
kontrpropagandy
Silnie
oddziałujący 30
Umiarkowanie oddziału- 28
jący Słabo oddziałujący 14
osób
tezy
Można więc wnosić, że najmniej uodparnia na kontrpropagandę materiał silnie oddziałujący emocjonalnie, a najbardziej
- materiał słabo oddziałujący.
Do pracy Janisa i Feshbacha nawiązał w swoim artykule H.Leventhal, przedstawiając w nim szereg badań, których
wyniki z jednej strony znacznie rozszerzają, a z drugiej ograniczają tezy zawarte we wspomnianej pracy dwóch autorów.
lacjonowane badania mają charakter eksperymentów w terenie, co dodatkowo zwiększa ich wartość.
W jednym z tych badań, przeprowadzonych na wystawie poświęconej zdrowiu i higienie, część odwiedzających ją
oglądała film przedstawiający w sposób naturalistyczny operację raka płuc. W zamierzeniu przekaz ten miał wywołać
silny strach; grupa, w której zamierzano wywołać strach o natężeniu średnim oglądała film o diagnozie raka płuc; a
grupa, w której wywołano słaby strach, czytała dane statystyczne na temat związku między leniem a rakiem płuc.
Wszystkim badanym sugerowano konieczność prześwietlenia płuc i rzucenie palenia. Następnie za mocą
kwestionariusza (na pięciopunktowej skali) sprawdzono poziom wywołanego strachu, chęć poddania się prześwietleniu i
rzucenia palenia, a także sprawdzano, czy osoby badane prześwietliły płuca. A oto wyniki badania:
Analiza danych z poniższej tabeli (16) wskazuje, że manipulacja przekazami była udana, gdy chodziło o poziom
strachu, to znaczy przekaz mający w zamierzeniu eksperymentatorów wywołać silny strach istotnie wywoływał u
badanych silniejszy strach niż przekaz, który miał wywołać strach umiarkowany czy słaby.
W sposób bardziej złożony przedstawia się sprawa zależności między rodzajem przekazu (silny, średni, słaby) a
zmianami postaw. W wypadku zamiaru zaprzestania palenia uzyskano wynik zbliżony do wyniku otrzymanego przez
Janisa i Feshbacha — im słabszy strach miał wywoływać przekaz (i wywoływał), tym silniejszy był zamiar zaprzestania
palenia. Natomiast jeżeli chodzi o zamiar prześwietlenia się, to brak było różnic między poszczególnymi grupami
eksperymentalnymi, co mogłoby skłaniać do wniosku, że siła strachu wywoływanego przez nie wpływa modyfikująco na
postawy.
Tabela 16. Zależność między poziomem strachu wywołanego przez przekaz a zmianami w postawach
Zmienne
Poziom strachu
Zamiar zaprzestania
palenia
Zamiar poddania się
prześwietleniu
Warunki eksperymentu
silny strach
umiarkowany
strach
4,25
3,24
słaby strach
2,4
2,2
3,2
2,55
2,28
2,14
1.59
Sprawę dodatkowo komplikuje fakt, że stwierdzono istnienie dodatniej korelacji (zarówno w grupie eksperymentalnej, w
której wywoływano silny strach, jak i w grupie, w której wytwarzano strach o umiarkowanej sile) między poziomem
strachu a zamiarem zarówno rzucenia papierosów, jak i prześwietlenia się. Brak tu jest więc zatem korelacji ujemnej,
która powinna się pojawić, jeżeli twierdzenie Janisa i Feshbacha byłoby w pełni prawdziwe.
Tego rodzaju wynik skłonił Leventhalado przypuszczenia, że być może jakieś cechy odbiorców są
odpowiedzialne za to, który z przekazów wywoła największe zmiany w ich postawach. Żeby stwierdzić czy istotnie
jakieś cechy osobowościowe są odpowiedzialne za wpływ przekazów o różnej sile, zbadano grupę studentów z Yale
pytając ich, czy uważają się za podatnych na choroby, a także poproszono ich o odpowiedzi na skali mierzącej poziom
lęku. Następnie podzielono ich na trzy grupy: jedna otrzymała przekaz (na temat raka płuc) mający wywoływać silny
strach, druga — strach umiarkowany, a trzecia — słaby. Po zapoznaniu się z przekazami studenci wypełniali odpowiedni
kwestionariusz. Okazało się, że ci, którzy uważali się za podatnych na choroby, najsilniej reagowali na materiał, który w
zamierzeniu miał wywoływać średni lęk, natomiast ci, którzy uważali się i mało podatnych na choroby, najbardziej
reagowali na materiał silniej lękotwórczy (zarówno chęcią zaprzestania palenia, jak i chęć prześwietlenia się).
Interesującym jest stwierdzenie, że osoby, które były przekonane, że są bardzo podatne na choroby i czytały przekaz
mający wywołać silne emocje sądziły, że zarówno prześwietlenie, i niepalenie nie są właściwymi środkami
zapobiegającymi rakowi.
Podobny problem podjęła w swojej pracy I.M.Szymańska, która zbadała 157 osób, próbując ustalić zależność między
^ką zmienną osobowością, jaką jest poziom lęku, rodzajem P?????okazu z punktu widzenia siły strachu czy lęku, jaki
miał wywołać a zmianami postaw wobec spraw, których dotyczył przekaz. Badanych podzielono na trzy grupy, z
których każda wysłuchiwała innego wykładu na temat konsekwencji trądziku młodzieńczego i związku z tym
konieczności dbania o higienę skóry. Poziom lęku badano za pomocą skali lęku E. Taylor. Wyniki baania wykazały, że
największe zmiany w postawach w tym okresie wywołał, bez względu na poziom lęku osób badanych, przekaz silnie
lękotwórczy, mniejsze — przekaz umiarkowanie lękotwórczy, a najmniejsze — przekaz słabo lękotwórczy.
Osoby, które uzyskały wysokie wyniki na skali lęku (liczącej, w zależności od pytania, od 3 do 7 punktów) najbardziej
zmieniały swoje postawy pod wpływem przekazu słabo lękotwórczego
(M==—1,588), a w mniejszym stopniu w przypadku przekazów umiarkowanie i silnie lękotwórczych (średnie
odpowiednio: —1,164 i 0,50), natomiast u osób o niskim poziomie lęku wystąpiła tendencja odwrotna. Największe
zmiany zaszły w grupie słuchającej wykładu silnie lękotwórczego (M =—4,9), mniejsze w przypadku wykładu
umiarkowanie lękotwórczego (M =—2,6), a najmniejsze w przypadku materiału słabo lękotwórczego (M= = —0,154).
W grupie o średnim poziomie lęku trend był podobny jak w przypadku grupy o niskim poziomie lęku.
Wyniki te wskazują również, że bardziej zmieniły się postawy osób o niskim poziomie lęku niż osób o wysokim i
średnim poziomie lęku.
Wykorzystując dane zawarte w poprzednim badaniu, jak również zadając pytania o wiarygodność nadawców
wykładów, którzy przedstawiali przekazy, K. Nasiorowska próbowała ustalić, jak oceniali wiarygodność nadawcy
odbiorcy o różnym poziomie lęku, słuchający wykładów o różnym stopniu lękotwórczości. Okazało się, że osoby o
niskim poziomie lęku najwyżej oceniały wiarygodność nadawcy przekazu silnie lękotwórczego, niżej — przekazu
umiarkowanie lękotwórczego, a najniżej — przekazu słabo lękotwórczego. U osób o średnim poziomie lęku najwyżej
oceniana była wiarygodność nadawcy umiarkowanie lękotwórczego. W grupie osób o wysokim poziomie lęku najniżej
była oceniana wiarygodność nadawców przekazów średnio i silnie lękotwórczych.
Widzimy więc, że wyniki uzyskane z polskich badań potwierdziły tezy Leventhala, z tym, że stwierdzono istnienie
interakcji statystycznej między taką cechą odbiorcy, jaką jest poziom lęku, stopniem lękotwórczości przekazu a oceną
jego wiarygodności, na przykład to, jak jest ona oceniana zależy od tego, jaki jest materiał i jaki jest poziom lęku. Można
sądzić, że stosunkowo niska wiarygodność nadawcy materiałów silnie lękotwórczych dla odbiorców o wysokim
poziomie lęku może być zmienną pośredniczącą powodującą jego stosunkowo niską efektywność.
Leventhal zwrócił w swoim artykule uwagę na jeszcze jedną bardzo ważną cechę przekazów wywołujących lęk czy
strach, a mianowicie to, czy zawierają one szczegółowe zalecenia, co należy zrobić, żeby uniknąć zagrożenia. W swoim
artykule relacjonuje on badania, w których przekonywano o konieczności zaszczepienia się przeciwko tężcowi, stosując
dwa rodzaje apeli: silnie i słabo oddziałujących na emocje (różnice sprowadzały się do barw zdjęć i do emocjonalności
języka przekazu), Jednocześnie różniły się one szczegółowością zaleceń dotyczących tego, co należy zrobić, dokąd iść,
żeby się zaszczepić. Okazało się, że największe zmiany, zarówno w zamiarach, jak i w decyzjach zaszczepienia się,
wystąpiły w tych grupach, w których przekaz był silny emocjonalnie, a zalecenia dotyczące działań były bardzo
szczegółowe. Można ogólnie stwierdzić, że istnienie w przekazie specyficznych zaleceń znacznie zwiększa efektywność
jego oddziaływania, zarówno w warunkach przekazu silnie, jak i słabo emocjonalnego.
Na sprawę zaleceń i znaczenie ich szczegółowości zwrócili również uwagę R. I.Evans, R. M.Roze11e, T.M.Lasater,
M.Dembroski i B.P.Al1en, którzy uczniom trzech szkół średnich prezentowali przekazy dotyczące poprawnego mycia
zębów. Przekazy te różniły się zarówno siłą lękotwórczości, jak i stopniem szczegółowości zaleceń, był również przekaz
mający wywoływać emocje pozytywne. Uzyskane wyniki wydają się wskazywać, że rozwinięte, szczegółowe zalecenia i
pozytywna mocja, którą wywołuje przekaz, są najbardziej skuteczne w wypadku zmiany aktualnego zachowania, a
przekazy wywołujące silny strach i szczegółowe zalecenia są najbardziej skuteczne, jeżeli za podstawę oceny zmian
przyjmuje się to, co o nich mówi ????aa badany.
Na zakończenie rozważań o oddziaływaniu przekazów emocjonalnych i racjonalnych omówimy badanie, w którym
próbowano ustalić, w jaki sposób można przeciwdziałać wpływom materiałów treści emocjonalnej lub — mówiąc
inaczej — jak można uodparniać ludzi na wpływy przekazów zawierających argumentację emocjonalną. P.C.Lewan i
E.Stotland dali do przeczytania dwóm grupom osób badanych przekaz emocjonalny zawierający bardzo negatywną
ocenę Andorczyków. Jedna grupa osób badanych przed zapoznaniem się ze wspomnianym przekazem wysłuchała
pogadanki informującej o gospodarce Andory, zawierającej obiektywną, opartą na faktach argumentację. Następnie
porównano postawy obu grup wobec Andorczyków. Negatywne postawy wobec Andorczyków były znacznie słabsze w
grupie, która przed przeczytaniem przekazu emocjonalnego zapoznała się z obiektywnymi informacjami o Andorze, niż
analogiczne postawy w drugiej grupie, która zapoznała się tylko z przekazem atakującym Andorczyków w sposób
emocjonalny. Tak więc obiektywna informacja poprzedzająca przekaz emocjonalny, którego zadaniem jest wytworzenie
u odbiorcy negatywnej postawy wobec jakiejś sprawy, uodparnia go na argumentację emocjonalną.
Na sprawę argumentacji emocjonalnej i racjonalnej można spojrzeć jeszcze od innej strony, a mianowicie stwierdzić,
jaki typ argumentów wybierają odbiorcy. Aby odpowiedzieć na to pytanie I. Tomaszewska zbadała preferencje 900 osób
(próba ogólnopolska) w zakresie preferencji argumentów emocjonalnych i racjonalnych. Ponadto od badanych uzyskano
informacje o poziomie ich wykształcenia, aktywności w zakresie poszukiwania informacji i takich cech
osobowościowych jak dominacja — uległość, tolerancyjność — nietolerancyjność. Analiza wyników tego badania
prowadzi do następujących wniosków:
1. Argumenty racjonalne wybrało 14% badanych, argumenty „ambiwalentne", to znaczy zbliżoną proporcję
argumentów racjonalnych i emocjonalnych wybrało 73%, a argumenty emocjonalne — 13% badanych,
2. Im wyższe wykształcenie badanych, tym więcej osób wybiera argumenty o charakterze racjonalnym.
3. Im wyższa tendencja do poszukiwania informacji, tym częściej preferuje się argumenty racjonalne.
4. Im wyższe natężenie takiej cechy jak dominacja, tym częściej preferuje się argumenty racjonalne.
5. Również tolerancja wiąże się z preferowaniem argumentów racjonalnych.
Tak więc zarówno określone cechy socjograficzne, jak i cechy osobowościowe wpływają na większą preferencję
argumentacji racjonalnej. Prawdopodobnie cechy te wiążą się ze sobą, co powoduje, że układ zależności jest zapewne
bardziej skomplikowany.
E. Skuteczność
oddziaływania przekazu a stopień jego rozbieżności z postawami odbiorców.
Ostatnim problemem związanym ze skutecznością przekazu zdeterminowaną jego cechami, jak również cechami
odbiorcy, jest stopień rozbieżności treści przekazu z postawami odbiorcy. Jeżeli na przykład analizujemy treści
przekazów stosowanych w bardzo obecnie popularnej propagandzie antynikotynowej, to okazuje się, że ten sam przekaz
noże zawierać tezy w różnym stopniu rozbieżne z postawami różnych odbiorców. Na przykład przekaz ostro atakujący
palenie papierosów i nawołujący do zakazu palenia niemal we wszystkich miejscach publicznych jest bardzo rozbieżny z
postawami osób, które są zdecydowanymi zwolennikami palenia i palą nałogowo; jest średnio rozbieżny z postawami
osób, którym palenie jest obojętne, ale które nie są jego zwolennikami; natomiast jest nieznacznie rozbieżny lub tożsamy
z postawami osób, które są przeciwnikami palenia.
Zgadzając się z poglądem, że mogą istnieć różne stopnie rozbieżności między postawami odbiorców a postawą nadawcy
ujawniającą się w treści przekazu, możemy postawić pytanie, czy bardziej skuteczny pod względem wpływu na postawy
odbiorców jest przekaz skrajnie rozbieżny, średnio rozbieżny czy też znacznie rozbieżny z ich postawami.
Na powyższe pytanie starali się odpowiedzieć C. I. Hovland, J. Harvey i M. Sherif. Zbadali oni mianowicie postawy
wobec prohibicji kilku odpowiednio dobranych grup osób (badanie przeprowadzono w jednym ze stanów Ameryki
Północnej, w którym obowiązywała częściowa prohibicja). Autorzy przygotowali trzy pogadanki. Treścią jednej z nich
było nawoływanie do zniesienia prohibicji. W drugiej pogadance również występowano przeciw prohibicji, jednakże w
sposób bardziej umiarkowany niż w pierwszej. Trzecia z przygotowanych pogadanek zawierała tezy zwolenników
prohibicji przemawiające za jej utrzymaniem.
Pierwszej z pogadanek słuchały dwie grupy osób, jedną z nich tworzyli członkowie Armii Zbawienia, o których
wiadomo, że są zwolennikami prohibicji, tak więc tezy zawarte w tej pogadance były bardzo rozbieżne z ich postawami.
Drugą grupę tworzyli wyselekcjonowani odbiorcy, o których można było sądzić, że nie tylko nie byli zwolennikami
prohibicji, lecz byli nawet jej przeciwnikami. Dla tej grupy odbiorców pogadanka ta była niezbyt rozbieżna z ich
postawami. Pogadanki zawierającej tezy zwolenników prohibicji słuchały dwie inne grupy badanych — zarówno
przeciwnicy prohibicji, z których postawami była ona bardzo rozbieżna, jak i grupa nie wyselekcjonowanych osób, dla
których była ona średnio rozbieżna. Pogadanki umiarkowanie atakującej prohibicję słuchały trzy grupy osób —
zwolennicy prohibicji, jej przeciwnicy oraz grupa nie wyselekcjonowana. Dla pierwszych dwóch grup pogadanka była
średnio rozbieżna z ich postawami, dla ostatniej była ona natomiast mało rozbieżna.
Uzyskane wyniki pozwoliły odpowiedzieć na pytanie, czy istnieje zależność między skutecznością oddziaływania
danego przekazu na postawy odbiorców a stopniem jego rozbieżności z ich postawami.
Okazało się, że większe zmiany w postawach wywołały te przekazy, które były mniej rozbieżne z postawami
odbiorców niż te, które były z nimi bardzo rozbieżne. Fakt, że przekaz zdecydowanie antyprohibicyjny u zwolenników
prohibicji spowodował tylko 4,3% czystych zmian, w stosunku do przekazu umiarkowanie antyprohibicyjnego, który
wywołał 12,3% czystych zmian, potwierdza wyżej sformułowany wniosek. Innym potwierdzeniem tego wniosku jest
fakt, że znacznie większe zmiany w postawach, pod wpływem obu rodzajów przekazów, zaszły w grupie osób
niewyselekcjonowanych (przekaz średnio rozbieżny) niż w grupie zdecydowanych zwolenników prohibicji (przekaz
bardzo rozbieżny wywołał u osób niewyselekcjonowanycfa 28,3% zmian, wobec 4,3% u zwolenników prohibicji) bądź
w grupie jej przeciwników (przekaz bardzo rozbieżny spowodował 13,8% zmian w grupie niewyselekcjonowanych.
wobec 4,% w grupie przeciwników prohibicji). Mówiąc ogólnie, im bardziej rozbieżny jest dany przekaz w stosunku do
postaw odbiorców, w tym mniejszym stopniu wpływa on na ich postawy w kierunku pożądanym przez nadawcę.
W czasie omawianych badań i analizy ich wyników autorzy wykryli jeszcze inne interesujące fakty i zależności, o
których chcemy wspomnieć.
1. Im bardziej zbliżony jest dany przekaz do postaw odbiorców, tym bardziej są oni skłonni oceniać go pozytywnie.
Stwierdzenie tego faktu ponownie zwraca naszą uwagę na problem wiarygodności nadawcy. Można bowiem sądzić, że
rozbieżność tez zawartych w przekazie z postawami odbiorców jest jednym z ważnych czynników determinujących
ocenę wiarygodności nadawcy. Innymi słowy, wiarygodny jest ten nadawca, którego przekazy są zbliżone pod względem
treści do postaw odbiorców, natomiast nadawcą niewiarygodnym jest ten, którego przekazy są rozbieżne z postawami
odbiorców. Wniosek ten potwierdzają. również dane pochodzące z zupełnie innej dziedziny badań, a mianowicie
dotyczących postaw interpersonalnych. Liczne badania nad tym problemem wykazują, że ludzie wtedy wzajemnie się
lubią, nawiązują kontakty, współdziałają ze sobą, gdy ich postawy są do siebie podobne, natomiast unikają kontaktów
wzajemnych, gdy ich postawy są rozbieżne.
W wypadku oddziaływania na odbiorców przekazów rozbieżnych z ich postawami można przeprowadzić następujące
rozumowanie: kiedy odbiorca ocenia dany przekaz jako rozbieżny z własnymi postawami, to jest skłonny zaliczyć jego
nadawcę do grupy osób mających postawy przeciwne czy wrogie. Taka ocena automatycznie determinuje negatywny
stosunek odbiorcy do nadawcy, co uniemożliwia temu ostatniemu wywieranie jakiegokolwiek wpływu na jego postawy.
2. Bardzo interesującym faktem, stwierdzonym w omawianym badaniu, jest ocena pogadanki umiarkowanie
antyprohibicyjnej przez osoby o skrajnych wobec prohibicji postawach. Na przykład zwolennicy prohibicji byli skłonni
oceniać ją jako bardziej prohibicyjną niż była w rzeczywistości, natomiast przeciwnicy prohibicji oceniali ją jako
bardziej antyprohibicyjną. Najbardziej obiektywnie oceniały tę pogadankę osoby z grupy niewyselekcjonowanej, a więc
te, których postawy były najbardziej podobne do postaw odzwierciedlonych w treści pogadanki i wobec tego odbierały ją
jako najmniej rozbieżną z ich postawami. Autorzy tych badań sądzą, że u osób o skrajnych postawach wobec prohibicji
wystąpiła tak zwana asymilacja, polegająca na takim zniekształcaniu treści pogadanki, że spowodowało to spostrzeganie
jej jako bardziej zbliżonej do ich własnych postaw (niż to było w rzeczywistości), a tym samym jako mniej rozbieżnej.
Natomiast spostrzeganie przez odbiorców pogadanki jako bardziej rozbieżnej z ich postawami, niż to miało obiektywnie
miejsce, świadczy o występowaniu zjawiska kontrastu.
Na podstawie wyników omówionego wyżej badania można przypuszczać, że zmiana postaw dokonuje się „małymi
krokami", to znaczy, że pod wpływem przekazów postawy odbiorców zmieniają się tylko w nieznacznym stopniu.
Kolejne oddziaływania, jeżeli mają ten sam kierunek, wywołują nieznaczną zmianę itd.
Zgodnie z wielokrotnie podkreślanym w tej pracy poglądem, że psychologia społeczna zajmuje się wykrywaniem złożonych zależności, inni badacze stwierdzili istnienie ograniczeń zależności wykrytych przez Hovlanda, Harveya i
Sherifa.
E. Aronson, J. A. Turner i J. M. Carismith, zwolennicy teorii dysonansu poznawczego, przyjmując za punkt wyjścia
swoich badań założenia tej teorii, stwierdzili, że można oczekiwać przynajmniej w niektórych warunkach, iż przekaz o
dużej rozbieżności z postawami odbiorcy (a więc wytwarzający duży dysonans poznawczy u odbiorcy) będzie
wywoływał większe zmiany (bowiem duży dysonans, to silna tendencja do jego redukcji) niż przekaz mało rozbieżny
(mały dysonans poznawczy — słaba tendencja do jego redukcji).
Spójrzmy na to z punktu widzenia teorii dysonansu poznawczego. Jeżeli oddziałujemy na odbiorcę przekazem
niezgodnym z jego postawami, to tym samym wywołujemy u niego dysonans poznawczy. Im bardziej rozbieżna jest
treść przekazu z postawą odbiorcy, tym większy jest dysonans i tym silniejsza tendencja do jego redukcji. Zwykle
redukcja dysonansu polega na zniekształcaniu treści przekazu, obniżaniu wiarygodności nadawcy itp. Jeżeli więc
uniemożliwia się odbiorcy zredukowanie dysonansu, w któryś z tych sposobów, to wówczas będzie on miał tendencję do
zmiany własnej postawy. Tendencja ta będzie tym silniejsza, im bardziej treść przekazu będzie rozbieżna z postawą
odbiorcy.
Próbą ograniczenia redukcji dysonansu przez obniżanie wiarygodności nadawcy jest manipulowanie stopniem tej
wiarygodności. Badacze ci postawili następujące hipotezy:
1. Jeżeli nadawca jest bardzo wiarygodny, to im bardziej jego przekaz jest rozbieżny z postawami odbiorców, tym
bardziej jest on skuteczny z punktu widzenia zmian postaw (redukcja dysonansu może nastąpić tylko przez zmianę
postaw, odbiorca nie może obniżyć wiarygodności nadawcy).
2. Jeżeli nadawca jest średnio wiarygodny, to do pewnego momentu, w miarę zwiększania się stopnia rozbieżności
jego przekazów w stosunku do postaw odbiorców, zmiany w ich postawach będą wzrastać. Największe zmiany wystąpią
wówczas, gdy przekaz będzie średnio rozbieżny. W miarę dalszego zwiększania się rozbieżności przekazu z postawami
odbiorców jego skuteczność będzie malała. (Duża rozbieżność, nadawca średnio wiarygodny — odbiorca może
zredukować dysonans obniżając wiarygodność nadawcy).
3. Jeżeli nadawca jest niewiarygodny, to bez względu na wielkość rozbieżności jego przekazów z postawami
odbiorców, przekazy te nie będą wywierały większych zmian w postawach (dysonans można redukować przez dalsze
obniżanie wiarygodności nadawcy).
Zeby stwierdzić, czy istotnie tak jest, jak głosiły hipotezy oparte na teorii dysonansu poznawczego, E. Aronson, J. A.
Turner i J. M. Carismith przeprowadzili eksperyment, w którym przygotowali trzy pogadanki o różnym Stopniu rozbieżności z postawami odbiorców: dużym, średnim i małym. Treścią pogadanek było stosowanie aliteracji w poezji.
Pogadanki te 'przedstawiono w poszczególnych grupach eksperymentalnych, przy czym w każdej grupie manipulowano
jednocześnie stopniem rozbieżności przekazu z postawami odbiorców i stopniem wiarygodności nadawcy (były tylko
dwa takie stopnie: wysoka i średnia wiarygodność). Wyniki badania w pełni potwierdzające słuszność wspomnianych
wyżej hipotez (stopień zmian postaw oceniano na pięciostopniowej skali) zawiera tabela 17.
Z badań tych wynika, że przekazy nadawcy bardzo wiarygodnego wraz ze wzrostem stopnia ich rozbieżności z
postawami odbiorcy zmieniają je w coraz większej mierze. Natomiast przekazy nadawców średnio wiarygodnych wraz
ze wzrostem stopnia ich rozbieżności z postawami odbiorców tylko w nieznacznej mierze zwiększają na nie swój wpływ.
Optimum skuteczności występuje przy średnim stopniu rozbieżności. Innymi słowy, w przypadku nadawcy bardzo
wiarygodnego zależność między stopniem rozbieżności a zmianą postaw ma charakter prostoliniowy, a w przypadku
odbiorców średnio wiarygodnych ma ona charakter krzywoliniowy.
Tabela 17. Zmiany postaw pod wpływem pogadanek o różnym stopniu rozbieżności przy dwóch stopniach
wiarygodności nadawcy
Stopień wiarygodności Zmiana postaw pod wpływem
nadawcy
pogadanek
o
różnym
stopniu
rozbieżności:
małej
średniej
dużej
Bardzo wiarygodny
2,50
4,06
4,14
Średnio wiarygodny
1,19
2,56
1,41
Przy sposobności warto zwrócić uwagę jeszcze na dwie sprawy. Jak wskazuje tabela 17, zmiany w postawach
spowodowane przez nadawcę średnio wiarygodnego są znacznie mniejsze (w wypadku wszystkich trzech pogadanek) niż
analogiczne zmiany spowodowane w postawach odbiorców przez te same pogadanki, wygłaszane przez nadawcę bardzo
wiarygodnego. Jest to więc jeszcze jeden dowód na to, jak dużą rolę odgrywa wiarygodność w procesie zmian postaw.
Powyższe zależności obrazuje rysunek 12.
wiarygodny
Rys. 12. Zależność między stopniem wiarygodności
nadawcy, stopniem rozbieżności przekazu z postawami
odbiorcy a wielkością stopnia modyfikacji jego
rozbieżności postaw
mały
średni
duży
Na inną zmienną, modyfikującą zależność między wielkością rozbieżności przekazu z postawami odbiorców a
skutecznością tego oddziaływania, zwrócił uwagę J. Freedman. Tą zmienną jest — jego zdaniem — zaangażowanie
odbiorców w sprawę, której dotyczy przekaz. Miarą tego zaangażowania jest zakres akceptacji twierdzeń dotyczących tej
sprawy. Na przykład osoby bardzo zaangażowane w jakąś sprawę akceptują niewiele twierdzeń jej dotyczących; tylko te,
które wyrażają określone, zdecydowane stanowisko. Natomiast osoby niezbyt zaangażowane w daną sprawę akceptują
znacznie więcej dotyczących jej twierdzeń, przy czym twierdzenia te są ze sobą niekiedy sprzeczne. Wychodząc z
powyższego założenia, Freedman doszedł do wniosku, że wobec tego na odbiorców słabo zaangażowanych w daną
sprawę można oddziaływać przekazami znacznie bardziej rozbieżnymi z ich postawami niż na odbiorców silnie
zaangażowanych. Uzasadnienie tej hipotezy opiera się na założeniu, że w ich układzie odniesienia punkt, w którym są
oni jeszcze skłonni akceptować dany przekaz, znajduje się dalej niż analogiczny punkt w układzie odniesienia odbiorcy
silnie zaangażowanego. Autor przeprowadził badanie, którego wyniki wskazują, że u odbiorców silnie zaangażowanych
największe zmiany wywołuje przekaz średnio rozbieżny z ich postawami, ó bardzo niewielkie zmiany wywołują w nich
przekazy nieznacznie rozbieżne i bardzo rozbieżne. Natomiast im bardziej przekaz był rozbieżny z postawami osób słabo
zaangażowanych, tym większe wywołał w nich zmiany. Widzimy więc, że zależność między rozbieżnością przekazów a
wywołanymi przez nie zmianami nie jest zależnością prostą. Jest ona zdeterminowana nie tylko stopniem rozbieżności
przekazu z postawami odbiorcy, ale również takimi czynnikami jak wiarygodność nadawcy i stopień zaangażowania
odbiorców w sprawę, której dotyczy przekaz.
Podsumowanie:
Analiza cech przekazu wpływających na skuteczność jego oddziaływania na postawy odbiorców wykazała, że:
l. Bardziej skuteczny jest przekaz zawierający wniosek niż przekaz nie zawierający go.
2. W zależności od wykształcenia i pierwotnej postawy odbiorców bardziej skuteczny może być przekaz zawierający
argumentację jednostronną albo przekaz operujący argumentacją dwustronną. Gdy wykształcenie odbiorców jest
podstawowe lub średnie, a ich pierwotne postawy są pozytywne wobec sugestii zawartych w przekazie, skuteczny jest
przekaz jednostronny; natomiast gdy wykształcenie odbiorców jest wyższe niż średnie, a ich pierwotne postawy są
negatywne w stosunku do sugestii zawartych w przekazie, bardziej skuteczny jest przekaz dwustronny. Przekaz
dwustronny ma jeszcze tę zaletę, że uodparnia odbiorców na późniejsze wpływy kontrpropagandy. W zależności od
interakcji między pierwotną postawą a dwustronnością czy jednostronnością argumentacji nadawca przekazu oceniany
jest jako mniej lub bardziej wiarygodny.
3. To, które elementy przekazu wpłyną bardziej na postawy odbiorców, czy podane w nim jako pierwsze czy podane
jako ostatnie, zależy od szeregu czynników, między innymi od tego, czy sprawa, której dotyczy przekaz, jest czy nie jest
znana odbiorcy. Gdy sprawa nie jest mu znana, skutecznie wpływa na jego postawy to, co jest w pierwszej części
przekazu, natomiast gdy sprawa jest odbiorcy znana, bardziej skutecznie oddziałuje późniejsza część przekazu.
4. Mimo sugestii, że bardziej skuteczne są przekazy apelujące do uczuć niż do rozumu, początkowo stwierdzono w
badaniach, Że materiały budzące silne emocje, szczególnie emocje negatywne, wytwarzają mniejsze zmiany w
postawach niż materiały wywołujące średnie czy słabe stany emocjonalne. Czynnikiem modyfikującym okazały się tu
jednak cechy osobowościowe, takie jak poziom lęku czy hipochondria. Osoby o niskim poziomie lęku najsilniej reagują
(zmieniając postawy) na przekazy wywołujące silne emocje, osoby o wysokim poziomie lęku zmieniają postawy przede
wszystkim pod wpływem przekazów wywołujących średni lub słaby lęk. Ocena wiarygodności nadawcy materiałów wywołujących lęk zależy od poziomu lęku odbiorcy. Możemy uodpornić odbiorcę na wpływy tekstów odwołujących się do
emocji, jeżeli przed ich zadziałaniem podamy mu obiektywne informacje o przedmiocie, w stosunku do którego chcemy
wytworzyć u niego określone postawy.
5. Zależność między rozbieżnością przekazywanych treści i postawami odbiorców a zmianami wywoływanymi przez
dany przekaz zależy nie tylko od stopnia rozbieżności (twierdzi się, że im bardziej rozbieżny jest przekaz, tym mniejsze
wywołuje zmiany), lecz również od stopnia wiarygodności nadawcy i zaangażowania się odbiorcy w sprawę, której
dotyczy przekaz. Gdy nadawca jest bardzo wiarygodny czy odbiorca słabo zaangażowany, to większe efekty powoduje
przekaz bardzo rozbieżny, i odwrotnie. Tylko znikomy procent odbiorców preferuje argumenty tylko emocjonalne lub
tylko racjonalne. Skłonność do wyboru argumentów racjonalnych wiąże się z takimi cechami, jak wysoki poziom
wykształcenia, poszukiwanie informacji o przedmiocie postawy, dominacja i tolerancja.
Cechy odbiorcy a skuteczność procesu perswazyjnego
W naszych rozważaniach dotyczących zmian postaw świadomie pominiemy cechy kanału (a to z tego względu, że
stosunkowo mało prac sensu stricte psychospołecznych poświęcono tej sprawie) i przejdziemy bezpośrednio do c ech
odbiorcy mających wpływ na to, jakie będą ostateczne efekty oddziaływań mających na celu ukształtowanie czy zmianę
postaw.
Musimy jeszcze raz uświadomić sobie, że proces zmian postaw odbywa się „we wnętrzu", w psychice odbiorcy, w
związku z czym wpływ cech nadawcy czy cech przekazu na ten proces jest ściśle związany z 'różnymi cechami odbiorcy,
takimi chociażby, jak poziom jego wykształcenia, pierwotna postawa czy poziomu lęku.
Ten właśnie przekaz, jego treść, może być rozbieżny z treścią postawy odbiorcy; tego rodzaju rozbieżność jest
właśnie, jak to już wspominaliśmy, dysonansem poznawczym; jego nierozłącznym elementem jest przykry stan napięcia,
który staramy się zredukować. Im większy jest dysonans, tym silniejsza jest owa tendencja do jego redukcji. Zmiana
postawy w kierunku proponowanym przez przekaz jest tylko jednym ze sposobów redukcji dysonansu. Istnieje także
szereg innych form jego redukcji, jak na przykład obniżanie wiarygodności nadawcy, zniekształcanie treści przekazu,
które powodują, że niekiedy tak trudno jest zmienić postawy odbiorców.
Jednym z powodów trudności w zmianach postaw jest —o czym kilkakrotnie już wspominaliśmy — fakt, że często nie
zauważamy czy nie spostrzegamy treści niezgodnych z naszymi postawami (co związane jest z unikaniem doznawania
dysonansu poznawczego).
Potwierdzeniem powyższej tezy w odniesieniu do wpływu środków masowego przekazu są badania S. M. Lipseta nad
kształtowaniem się opinii w sytuacji kryzysowej. Sytuacja kryzysowa, którą badał Lipset, dotyczyła składania tak zwanej
przysięgi lojalności przez wykładowców pracujących na Uniwersytecie Kalifornijskim, a także zatrudniania na tymże
uniwersytecie profesorów o przekonaniach komunistycznych. Społeczność studencka podzieliła się w poglądach na obie
te sprawy. Byli wśród nich zwolennicy przysięgi lojalności i jej przeciwnicy. Podobnie, byli zwolennicy zatrudniania
komunistów i przeciwnicy takiego poglądu. Lipset ustalił, że postawy studentów wobec wspomnianych wyżej spraw
współdeterminowało wiele różnych czynników. Analizując uzyskane dane stwierdził, że badani studenci mieli wyraźną
skłonność do czytania tych gazet, które w sprawie przysięgi lojalności zajmowały podobne stanowisko jak oni sami.
Trudno jednak w przekonujący sposób ustalić, czy to czytana gazeta wpłynęła na postawy swoich odbiorców czy też
odbiorcy mieli określone postawy determinujące wybór gazety: a więc takie a nie inne postawy odbiorców determinowały proces selekcji dostępnych przekazów, w wyniku czego „nosiciele" tych postaw czytali to, co było z nimi
zgodne. Treści tych przekazów wzmacniały pierwotne postawy odbiorców, a to z kolei wzmagało ów proces selekcji
następnych przekazów.
Tak więc postawy odbiorców skłaniają ich do wyboru tych przekazów, które są zgodne z postawami i ta forma
redukcji potencjalnego dysonansu znacznie ogranicza treści przekazów sprzecznych z postawą odbiorcy.
Zastanawiając się nad procesami, które zachodzą u odbiorcy poddawanego naciskom mającym na celu zmianę jego
postaw, warto na to zagadnienie spojrzeć z punktu widzenia teorii reaktancji psychologicznej. Twórca tej teorii J. W.
Brehm stoi na stanowisku, że jeżeli osoba ma do dyspozycji repertuar swobodnych i realistycznych zachowań (z którego
może wybrać jedno), to będzie doświadczać oporu (reaktanacji), gdy którekolwiek z tych zachowań będzie
wyeliminowane z tego re-naru lub zagrożone taką eliminacją. Teoria reaktanacji jest I????lość rozbudowana, w tym
momencie chciałbym zwrócić uwagę tria fakt, że proces perswazyjny można właśnie rozpatrywać w terminach tej teorii.
Próba zmienia postawy odbiorcy, o czym informuje go fakt pojawienia się dysonansu poznawczego, może być odbierana
jako zabieg mający na celu wyeliminowanie jednego z istniejących alternatywnych zachowań. Tego rodzaju zabieg
prowadzi do oporu na zmiany, z tym że opór ten jest tym większy, im dana postawa jest ważniejsza dla odbiorcy i im
wyraźniej spostrzega on, że jego swoboda wyboru jest ograniczana. Opór ten może się przejawiać w efekcie
bumerangowym, a więc w zwiększaniu siły poprzednio istniejącej postawy lub w fakcie znikomych zmian w postawach
lub ich zupełnym braku. Stąd tak dużą rolę odgrywa spostrzeganie intencji nadawcy. Jeżeli bowiem odbiorca spostrzega,
że nadawca chce go w jakiś sposób zmienić, to tym samym spostrzega, że chce on ograniczyć jego swobodę wyboru, co
prowadzi do obniżenia wiarygodności nadawcy, jak i do niewielkich efektów jego oddziaływania na postawy odbiorcy.
Jeżeli natomiast odbiorca spostrzega nadawcę jedynie jako źródło informacji, to tym samym może oceniać go jako
czynnik w jakimś stopniu zwiększający swobodę wyboru (podawane informacje mogą np. zawierać nowe rozwiązania),
co prowadzi nie tylko do zwiększenia jego wiarygodności, ale co więcej, niekiedy do przyjęcia alternatywy
proponowanej przez nadawcę.
A. Bierne lub aktywne odbieranie treści przekazów.
Przekazy pochodzące do odbiorców mogą być przez nich odbierane bądź też sposób bierny, bądź w sposób aktywny. W
pierwszym wypadku odbiorca wysłuchuje lub czyta określone treści i na tym kończy się jego rola, natomiast w innych
wypadkach może on odebraną treść przekazać innym. Nasuwa się pytanie, który z tych sposobów jest bardziej skuteczny
z punktu widzenia kształtowania postaw, aktywny czy bierny. Opierając się na te-|fe^ach teorii uczenia się, skłonni
bylibyśmy sądzić, że do lepszych te, efektów prowadzi przekaz poznawany aktywnie.
Zeby stwierdzić, czy istotnie tak jest I.L.Jariis i B.King polecili studentom, pod pozorem oceniania ich zdolności do
słownego przekonywania innych, aby przygotowali (na podstawie trzech przeczytanych materiałów) pogadanki na
następujące tematy:
a) zjawisko likwidacji kin (wobec rozwoju TV),
b) odpowiedzialność za brak mięsa,
c) sposoby leczenia przeziębień.
Po przeczytaniu przez osoby badane materiałów stanowiących podstawę pogadanek zbadano, czy wywarły one jakiś
wpływ na ich postawy. Następnego dnia każda z osób badanych, które przygotowywały pogadanki, wygłaszała „na
wyrywki" tylko jedną z nich, a pozostałe osoby słuchały i sporządzały plan każdej wysłuchanej pogadanki. Z kolei
zbadano, jakie zmiany wystąpiły zarówno w postawach osób przemawiających, jak i słuchających poszczególnych
pogadanek. Wyniki przedstawiono w tabeli 18.
Tabela 18. Zależność między aktywnym i biernym odbieraniem przekazu a zmianami w postawach
Temat pogadanki
Rodzaj działalności
Likwidacja kin
Przemawianie
Słuchanie
Przemawianie
Słuchanie
Przemawianie
Słuchanie
Brak mięsa
Leczenie przeziębień
Procent osób, u których
wystąpiły zmiany postaw
w
proponowanym
kierunku
71
58
62
52
53*
51"
Jak wskazują dane z tabeli 18, aktywne odbieranie treści, którego elememtem jest ich przekazywanie, było znacznie
skuteczniejsze niż odbieranie bierne. Wyjątek stanowił temat „c". Fakt ten Janis i King wyjaśniają tym, że materiał
przygotowany na ten temat (leczenie przeziębień) był trudniejszy technicznie niż dwa pozostałe, co stwarzało mniejsze
możliwości dla aktywnie przemawiającego (właściwie odtwarzał on tekst przygotowany przez badaczy). Badacze
usiłowali stwierdzić, jakie czynniki wpływają na to, iż aktywne wypowiadanie jakiejś opinii sprzyja jej akceptacji.
Sądzili, że w grę mogą wchodzić dwa czynniki: satysfakcja (zadowolenie) i improwizacja. Satysfakcją mogło być
zadowolenie z wykonania zadania, natomiast improwizacja mogła odgrywać istotną rolę jako proces aktywizujący
przemawiającego. W badaniach, w których próbowali ustalić znaczenie tych czynników, użyli materiałów poświęconych
sprawom żywo interesującym badanych studentów, między innymi sprawie czasu trwania służby wojskowej. Wszystkim
trzem grupom, na które podzielono osoby badane, polecono przeczytać materiał omawiający ten problem. Grupa A po
zaznajomieniu się z tym materiałem miała wygłosić zaimprowizowane przemówienie na temat czasu trwania służby
wojskowej, grupa B czytała głośno pogadankę przygotowaną przez eksperymentatorów, grupa C czytała ją po cichu.
Można było sądzić, że badani z grupy B byli bardziej zadowoleni z wykonania swego zadania niż badani z grupy A,
oceniali je bowiem wyżej niż osoby z grupy A.
Tabela 19. Sposób odbierania materiału a zmiany w postawach
Grupa
A
B
C
Procent czystych zn niań
w postawach
87,5
54,5
65
Jak wynika z powyższych danych (tabela 19), improwizacja jako czynnik wpływający na zmianę postaw ma większe
znaczenie niż zadowolenie z odczytania przygotowanej pogadanki. Ponadto porównanie grup B i C wskazuje, iż czytanie
na głos pogadanki nie miało większego znaczenia niż czytanie po cichu. Zdaniem Janisa i Kinga improwizacja dlatego
„ma przewagę" nad zadowoleniem, że osoby improwizujące pogadankę lepiej rozumieją materiał, który musiały
przeformułować i są przekonane, iż same doszły do wygłaszanych przez siebie poglądów, a to z kolei wpływa na
wytworzenie się odpowiednich postaw.
W Polsce wykonano dwie prace na temat aktywnego i biernego odbierania przekazu. I. Tomaszewska zbadała postawy
100 uczniów wobec możliwości zaistnienia w roku 2000 powszechnego pokoju. Następnie badani zostali podzieleni na
trzy grupy eksperymentalne. W grupie pierwszej wygłaszali oni pogadankę według wcześniej otrzymanego szkicu. W
grupie drugiej badani czytali pogadankę przygotowaną przez eksperymentatora, wreszcie badani z trzeciej grupy
wysłuchiwali pogadanek wygłaszanych lub czytanych przez badanych z dwóch poprzednich grup. W badaniu brały
udział trzy osoby: eksperymentator, osoba z którejś grupy aktywnych badanych i bierny odbiorca. Następnie mierzono
ponownie postawy badanych, a także ich zadowolenie z wykonanego zadania. Początkowe postawy badanych wobec
możliwości powszechnego pokoju w 2000 r. były pesymistyczne. Po wygłoszeniu, odczytaniu lub wysłuchaniu
pogadanki pojawiły się następujące ilościowe zmiany w postawach badanych: 76,7% wygłaszających pogadankę
zmieniło swoje postawy w kierunku przez nią sugerowanym (u reszty osób badanych z tej grupy brak było zmian lub
pojawiał się efekt bumerangowy). Średni poziom w tej grupie wynosił 3,57 (oceniono je na pięciostopniowej skali).
Aktywni, którzy czytali pogadankę, w 65% zmienili swoje postawy w kierunku przez nią sugerowanym (pozostali
bądź nie zmienili ich, bądź wystąpił u nich efekt bumerangowy), średni poziom w tej grupie wynosił 2,15.
W grupie biernych odbiorców zmieniło swoje postawy 46% badanych, z tym, że średni poziom zmian wynosił tylko
0,32. Różnice między zmianami postaw w grupach aktywnych i grupą bierną były statystycznie istotne, natomiast
różnica między grupą aktywnych, wygłaszających pogadankę i grupą czytających była bliska istotnej.
I. Tomaszewska nie otrzymała dodatniej korelacji między zadowoleniem z wykonanego zadania a wielkością zmian w
postawach.
Podobne badania wykonała J.Winczura. Autorka zbadała postawy wobec zespołu „Partita". Wybrała do badania zarówno
osoby o pozytywnych, jak i negatywnych postawach wobec tej grupy wokalnej. W trzy tygodnie po badaniu postaw
odbywało się badanie właściwe, w czasie którego „aktywni", opierając się na otrzymanych argumentach,
przygotowywali pogadankę, którą następnie wygłaszali przed biernymi odbiorcami, którzy jej słuchali i robili notatki.
Oczywiście, zarówno wygładzający, jak i słuchający mieli do czynienia z pogadanką niezgodną z ich postawami.
Następnie badano zmiany postaw, stopień zadowolenia i liczbę improwizacji wykonanych w trakcie wygłaszania
pogadanki. A oto wyniki tego badania: W grupie aktywnych, a więc wygłaszających pogadankę, procent czystych ;
zmian wynosił 73,08%, w grupie biernych odbiorców — 61,53%. Jeżeli uwzględniono duże zmiany w postawach, to u
badanych aktywnych było ich 44,23%, a u biernych — 13,46%. Autorka stwierdziła istnienie zależności między
rodzajem zmian, a stopieniem zadowolenia z wykonanego zadania. Zależność tę ilustruje poniższa tabela 20.
Tabela 20. Wielkość zmian w postawach a zadowolenie z wykonanego zadania (przekonywania innych)
Stopień
zadowolenia
Wielkość zmian
duże
matę
, Zadowoleni
Pozostali
76,47%
28,57%
23.52%
51,42%
brak zmian +
zmiany przeciwne
do oczekiwanych
20,0%
Korelacja między improwizacją, zadowoleniem a zmianami w postawach wyniosła 0,478, między improwizacjami a
zadowoleniem -0,47.
Podsumowując omówione wyżej badania możemy stwierdzić, że aktywne odbieranie treści przekazu polegające na
przekazywaniu go następnym odbiorcom, szczególnie jeżeli odbiorca taki pracuje nad przygotowaniem tekstu, bardziej
wpływa na jego postawy niż wówczas, gdy taki sam przekaz jest przyswajany w sposób bierny.
Do badania nad efektami aktywnego i biernego przyswajania treści przekazów nawiązuje w pewnym stopniu praca
I.L.Janisa i L.Manna, którzy do tego celu wykorzystali tak zwaną psychodramę. Badanymi były młode kobiety, palaczki,
z których każda wypalała co najmniej 15 papierosów dziennie. Osoby te brały udział w psychodramie, jej treścią było
odegranie reakcji pacjenta, który się dowiedział, że ma raka płuc i powinien być natychmiast hospitalizowany. Była
jeszcze druga grupa eksperymentalna, w której odbiorcy przysłuchiwali się psychodramie na ten sam temat nagranej na
taśmie magnetofonowej. Przed i po eksperymencie osoby badane wypełniały kwestionariusz na temat spraw związanych
z paleniem papierosów. Po dwóch tygodniach eksperymentator dzwonił do osób badanych i pod pozorem, że chcę gdzieś
opowiedzieć o eksperymencie pytał je, czy zmniejszyły liczbę wypalanych dziennie papierosów.
Wyniki tego badania wskazują, że osoby badane z grupy, która odgrywała psychodramę, częściej i w sposób bardziej
zdecydowany sądziły, iż palenie prowadzi do raka płuc niż osoby, które tylko słuchały psychodramy nagranej na taśmie,
a także częściej i w większym stopniu bały się skutków palenia papierosów i częściej wyrażały intencję rzucenia palenia.
Okazało się również, że osoby odgrywające psychodramę na temat choroby związanej z paleniem papierosów
zmniejszyły po dwóch tygodniach liczbę wypalanych dziennie papierosów średnio o 10,5, natomiast osoby, które tylko
słuchały psychodramy, zmniejszyły liczbę wypalanych dziennie papierosów tylko o 4,8.
Widzimy więc, że zarówno bierny odbiór pewnego przekazu, jak i czynny udział w poznawaniu jego treści
(odgrywanie roli na dany temat) prowadzą do skutków sugerowanych w treści przekazu z tym, że aktywny udział jest z
tego punktu widzenia znacznie bardziej efektywny. Należy jednak wziąć pod uwagę, że wynik ten może być związany z
silnymi emocjami przeżywanymi przez osobę biorącą udział w psychodramie, ponadto nie sprawdzano go w innych
grupach i w związku z tym powyższe wnioski ograniczają się do grupy młodych kobiet.
B. Ogólna podatność na perswazją. Grupa badaczy z Yale, której badania nad zmianami postaw wielokrotnie
omawialiśmy, zajęła się również zbadaniem tych cech odbiorców, które wpływają na przebieg procesu kształtowania się
postaw.
Ponieważ obserwacje przeprowadzone w warunkach naturalnych wskazywały, że istnieją osoby łatwo zmieniające
swoje postawy pod wpływem najrozmaitszych i to często nawet sprzecznych ze sobą przekazów, badacze postanowili
stwierdzić, czy istnieje taka cecha jak ogólna podatność na perswazję? W tym celu przygotowali oni 10 różnych
pogadanek na 5 różnych tematów, np,:Jakiego rodzaju przywódcą był Hindenburg? Ile czasu w programie radiowym
należy poświęcić na nadawanie muzyki poważnej itp.? Na każdy z tych tematów przygotowano 2 pogadanki zawierające
sprzeczne tezy, na przykład w jednej z nich Hindenburg był przedstawiony jako przywódca demokratyczny, w drugiej
jako militarystyczny; lub że w programie radiowym należy nadawać dużo muzyki poważnej albo, że nie należy jej
nadawać wcale.
Osobom badanym, którymi byli uczniowie szkół średnich, dano najpierw do wypełnienia kwestionariusz pozwalający
ustalić, jakie mają postawy wobec problemów, które były treścią pogadanek; następnie czytały one 5 pierwszych
artykułów (rzekomo pochodzących z prasy), po czym ponownie mierzono ich postawy po upływie 2 tygodni badani
czytali następnych 5 artykułów, które zawierały stanowiska przeciwne w stosunku do wyrażonych w 5 pierwszych
pogadankach, po czym znów mierzono ich postawy wobec spraw, które były treścią pogadanek. Analiza wyników
ujawniła następujące ciekawe fakty:
l. Spora część badanych osób zmieniała swoje postawy niezależnie od tego, jakiej sprawy dotyczył dany przekaz, czy na
przykład przywództwa Hindenburga, czy nadawania muzyki klasycznej w programie radiowym, czy też badań nad
rakiem.
2. Liczne osoby zmieniały swoje postawy to w jednym, to w drugim kierunku, w zależności od tego, jakie stanowisko
zawarte było w przekazie. A więc osoby te po wysłuchaniu jednego przekazu sądziły, że Hindenburg był przywódcą
demokratycznym, a po 2 tygodniach, po wysłuchaniu drugiego przekazu, uważały, że Hindenburg był militarystą.
Na podstawie powyższych faktów nasuwa się wniosek, że istnieje taka cecha osobowości, jak ogólna podatność na
perswazję, powodująca, że osoby, u których jest ona nasilana, są szczególnie podatne na oddziaływanie treści zawartych
w różnych przekazach, a w tym konkretnym wypadku na treści dostarczane za pomocą środków masowego przekazu.
Oczywiście, badania takie należałoby powtórzyć z ludźmi dorosłymi, jak również z ludźmi żyjącymi w innych kulturach,
na przykład w Polsce, niemniej jednak z pewnym prawdopodobieństwem można przyjąć, że ostateczny efekt
oddziaływania przekazu zależy również od stopnia podatności danego odbiorcy na perswazję.
W dalszych badaniach grupa badaczy z Yale próbowała stwierdzić, jakie cechy korelują z podatnością na perswazję.
Próbowano na przykład ustalić, czy istnieje zależność między podatnością na perswazję a płcią odbiorcy; w kilku różnych badaniach stwierdzono, że dziewczęta znacznie bardziej niż chłopcy ulegają wpływom różnego rodzaju przekazów.
Na przykład w jednym z badań średnia zmian postaw pod wpływem sprzecznych ze sobą przekazów (będąca
wskaźnikiem podatności na perswazję) wynosiła dla chłopców 10,7, a dla dziewcząt 12,2.
Wyższą podatność na perswazję u dziewcząt niż u chłopców wiążą wspomniani badacze z rolą kobiety w
społeczeństwie amerykańskim, której elementami jest zależność intelektualna i uległość. Wyższa podatność na perswazję
u dziewcząt jest zapewne pochodną tych właśnie elementów roli kobiecej. Można wątpić, czy w społeczeństwach, w
których pozycja kobiety jest równa pozycji mężczyzny, zależność ta również by występowała.
C. Podatność na perswazję a niektóre cechy osobowości. W badaniu mającym ustalić stopień podatności na perswazję
u poszczególnych osób, badacze podzielili badanych na trzy grupy:
podatnych na perswazję, nie ulegających i zmieniających swe postawy w kierunku przeciwnym od sugerowanego przez
przekaz.
Wszystkie osoby poddano wielu różnym próbom: sprawdzano ich podatność na wpływy grupowe w sytuacji
wymagającej oceny tak zwanego efektu autokinetycznego (powiemy o nim dokładniej w dalszej części naszej pracy —
chodzi tu o ocenę wielkości pozornego ruchu punktu świetlnego, który w rzeczywistości jest nieruchomy); następnie za
pomocą techniki Witkina sprawdzono, czy w swoich ocenach spostrzeżeniowych kierują się one sygnałami
pochodzącymi od nich samych, czy od spostrzeganej figury, czy też sygnałami dochodzącymi z pola, w-którym się
znajdują osoby badane lub z pola czy tła, w którym znajduje się spostrzegana i oceniana figura. Ponadto osoby te były
badane testem inteligencji, jak również różnego rodzaju kwestionariuszami osobowości: oto niektóre wyniki tych badań:
I. Podatność na perswazję a uleganie wpływom społecznym:
Okazuje się, że w sytuacji wywierania nacisku przez współpracownika eksperymentatora, gdy zadanie polegało na
ocenie efektu autokinetycznego, osoby podatne na perswazję znacznie częściej zmieniały swe oceny niż osoby nie
ulegające jej lub zmieniające swe postawy w kierunku przeciwnym,. Na przykład podatni na perswazję zmieniali swoje
oceny w 56% wobec 26% osób z grupy nie ulegających jej.
Wynik ten wskazuje, że podatność na perswazję łączy się, a być może jest nawet elementem składowym, jakiejś
bardziej ogólnej cechy osobowości, którą jest uleganie wpływom zewnętrznym.
II. Podatność na perswazję a zależność od sygnałów zewnętrznych: z poprzednim wynikiem ściśle wiąże się wynik
wskazujący, że osoby podatne na perswazję są bardziej zależne, niż osoby nie ulegające jej lub reagujące na nią
negatywnie, od sygnałów dochodzących z pola zewnętrznego, natomiast w mniejszym stopniu reagują na sygnały
pochodzące od nich samych lub na sygnały pochodzące od spostrzeganej figury.
Ze sprawą tą wiąże się problem związku między tak zwanym poczuciem taniejscowienia kontroli a zmianami .postaw.
Posługując się skalą Rottera (mierzącą stopień poczucia uzewnętrzniania lub uwewnętrzniania umiejscowienia kontroli)
można wyróżnić dwie grupy ludzi: jedni z nich uważają, że to oni sami wpływają na to, co się z nimi dzieje, natomiast
drudzy sądzą, że ich losy zależą od sił zewnętrznych. O tych pierwszych powiemy, że mają poczucie wewnętrzności
kontroli, o tych drugich, że jej zewnętrzności. Znacznie uzasadnione może być przypuszczenie, że osoby o poczuciu
wewnętrzności kontroli są znacznie mniej podatne na perswazję niż osoby o poczuciu zewnętrzności kontroli.
Tego rodzaju hipotezę sprawdziła w omawianej już przez nas pracy R. Ekert. Badane przez nią osoby czytały, w zależności od postawy, przekazy za lub przeciw stosowaniu kary śmierci. Autorka pracy zbadała również poczucie
umiejscowienia kontroli. Analiza korelacyjna wykazała istnienie dodatnich współczynników korelacji między stopniem
zewnętrzności kontroli i zmianami postaw. Współczynniki korelacji Pearsona wynosiły od 0,75 do 0,44, z tym, że ich
wielkość zależała od treści przekazu i od wiarygodności nadawcy.
III. Podatność na perswazję a poczucie nieprzystosowania społecznego: Analiza danych uzyskanych w badaniach za
pomocą kwestionariuszy osobowościowych i testów wskazuje, że podatni na perswazję, szczególnie chłopcy, mają
wyraźne poczucie społecznego nieprzystosowania, wyrażające się w poczuciu niższości i zahamowaniach w kontaktach
społecznych.
Natomiast nie ulegający są bardziej dojrzali społecznie, znacznie rzadziej występuje u nich poczucie niższości i zahamowanie w kontaktach społecznych. Osoby zmieniające swe postawy w kierunku przeciwnym niż sugerowany przez
przekaz okazują zwykle wrogość wobec świata społecznego, a szczególnie wobec autorytetów.
IV. Samoocena a podatność na perswazję: Ponieważ wspomniane wyżej cechy osobowościowe można ujmować w
kategoriach samooceny, jedno z badań poświęcone zostało ustaleniu, czy istnieje związek między samooceną a
podatnością na perswazję. Miarą samooceny w tym badaniu był stopień rozbieżności między idealnymi zachowaniami w
sytuacji zaspokajania potrzeb a rzeczywistymi zachowaniami danej osoby. Za pomocą odpowiednio skonstruowanej
techniki A. R. Conen wybrała osoby o tak rozumianej wysokiej i niskiej samoocenie. Osoby te łączono w pary, które
dyskutowały ze sobą nad wspólnie ułożoną wersją opowiadania, a po dyskusji proszono je o ocenę wpływu wywieranego
na nich przez partnera oraz wpływu, jaki sami wywierali na partnerów w czasie dyskusji.
Wyniki dotyczące zarówno oceny własnego wpływu, jak i oceny wpływu partnera wskazywały, że osoby o wysokiej
samoocenie usiłowały w czasie dyskusji wywierać znacznie większy Wpływ niż osoby o niskiej samoocenie.
Analiza treści wspólnie układanych opowiadań wykazała, że osoby o wysokiej samoocenie nie tylko starają się
wywrzeć większy wpływ na partnera niż osoby o niskiej samoocenie, ale co więcej, udaje im się to uczynić, a ich wpływ
jest akceptowany przez osoby o niskiej samoocenie. Stwierdzono bowiem, że we wspólnie układanych opowiadaniach
znajdowało się znacznie więcej elementów zaproponowanych przez osoby o wysokiej samoocenie (szczególnie
elementów podstawowych dla opowiadania) niż elementów zaproponowanych przez osoby o niskiej samoocenie.
Sprawie związku samooceny z podatnością na perswazję poświęcili swoją pracę D.F.Cox i R.A.Bauer. Autorzy ci,
opierając się na rozróżnieniach znanych w literaturze, postanowili zbadać, czy istnieje i jaki ma charakter związek
między podatnością na perswazję a samooceną ogólną i szczegółową. Zbadali oni 297 kobiet, których zadaniem była
ocena dwóch rzekomo różnych gatunków pończoch ze względu na 6 różnych cech. Po dokonaniu pierwszej oceny
badane słuchały wypowiedzi sprzedawczyni, która rekomendowała jeden gatunek pończoch. Następnie osoby badane
oceniały jeszcze raz oba gatunki pończoch. Mierzono również samoocenę ogólną i samoocenę szczegółową osób biorących udział w badaniu. Tę ostatnią badano za pomocą pytania, czy badana wierzy bardziej sobie samej czy
sprzedawczyni Wyniki dotyczące związku między samooceną ogólną i podatnością na perswazję przedstawia poniższe
zestawienie:
Zmiany ocen w stosunku do oceny oryginalnej (w procentach)
+ O —
Samoocena
ogólna
Wysoka
Średnia. Niska.
45
62
37
42
27
34
13
11
29
Powyższe wyniki wskazują, że związek między samooceną ogólną a podatnością na perswazję ma charakter
krzywoliniowy, to znaczy, że zarówno samoocena wysoka, jak i samoocena niska zmniejszały wpływ oddziaływań
perswazyjnych. Wpływ niskiej samooceny na zmniejszanie się podatności na perswazję autorzy pracy wiążą z
pojawieniem się mechanizmów obronnych, które jak gdyby przeciwdziałają potwierdzaniu istnienia owej niskiej
samooceny, a takim potwierdzeniem byłoby, uleganie nadawcy.
Bardzo interesująca jest analiza związku samooceny szczegółowej z podatnością na perswazję, który analizowano
uwzględniając jednocześnie samoocenę ogólną. Okazało się, że zarówno wysoka, jak i średnia samoocena szczegółowa
zmniejszały wpływ samooceny ogólnej w tym sensie, że bez względu na poziom samooceny ogólnej, podatność na
perswazję wyraźnie 'malała, natomiast gdy poziom samooceny szczegółowej był niski, istotną rolę zaczynała odgrywać
samoocena ogólna i wtedy otrzymano wspomnianą wyżej zależność krzywoliniową.
Innymi słowy, gdy człowiek uważa się za kompetentnego w jakiejś dziedzinie, niezwykle trudno jest zmienić jego
postawy dotyczące tej właśnie dziedziny — bez względu na to, jaką ma. samoocenę ogólną. Natomiast wtedy, gdy dana
osoba nie uważa się za kompetentną w danej dziedzinie, gdy jednocześnie ma niską lub wysoką samoocenę, wówczas
jest mniej podatna na perswazję niż wtedy, gdy jej samoocena ogólna jest na średnim poziomie.
W Polsce badania Coxa i Bauera powtarzała E. Roguska, która badanym dawała do oceny spodnie z teksasu i
sztruksu, z tym, że nadawcą przekazu perswazyjnego była znana projektantka mody B. Hoff. Wśród badanych nie było
osób z samooceną ogólną wysoką, wobec czego porównywano tylko osoby o średniej i niskiej samoocenie ogólnej.
Okazało się, w przeciwieństwie do ustaleń autorów amerykańskich, że osoby o niskiej samoocenie ogólnej były bardziej
podatne na perswazję niż osoby o średniej samoocenie.
Oceniając związek między podatnością na perswazję, a samooceną szczegółową, autorka uzyskała wynik zbliżony do
wyniku wyżej wspomnianych autorów, ilustruje go poniższe zestawienie:
Samoocena
+
Niska...........
Średnia.........
Wysoka.........
Zmiany ocen w stosunku do oceny szczegółowa
O
—
77
2
21
70
8
22
41
9
50
oryginalnej (w procentach)
Warto zwrócić uwagę, że poza zmniejszaniem się wpływu nadawcy, mamy tu jeszcze do czynienia, w zależności od
wzrostu samooceny szczegółowej, z efektem bumerangowym, to znaczy osoby badane w miarę wzrostu poziomu
samooceny szczegółowej, pod wpływem otrzymanego przekazu, utwierdzały się w swoich oryginalnych opiniach na
temat zalet poszczególnych rodzajów spodni.
Stwierdzono również ciekawą zależność między samooceną specyficzną i samooceną ogólną a zmianami w
postawach. Gdy samoocena szczegółowa była wysoka, wówczas u osób o średniej samoocenie ogólnej pojawiały się
większe zmiany pod wpływem przekazów niż u osób o niskiej samoocenie ogólnej. Gdy natomiast samoocena
szczegółowa była średnia lub niska, wówczas osoby o średniej samoocenie ogólnej były bardziej podatne na oddziaływania perswazyjne niż osoby o samoocenie ogólnej niskiej. Wynik ten jest sprzeczny z referowanymi wcześniej danymi
z badań autorów amerykańskich.
D. Geneza podatności na perswazją. Badacze prowadzący omawiane badania zastanawiali się nad genezą wysokiej i
niskiej podatności na perswazję i próbowali wyjaśnić ją za pomocą koncepcji wywodzących się z teorii uczenia się.
Zdaniem R.P. Abe1sona, ludzie uczą się ulegania przekazom czy naciskom. : Dzieje się to w ten sposób, że pozytywnie
wzmacniane jest wyrażanie zgody na sugestie innych osób, a negatywnie — nieuleganie im, co powoduje zwiększenie
się u danej osoby podatności na perswazję. Natomiast pozytywne wzmacnianie nieulegania sugestiom innych czy
wpływom przekazów, a negatywne wzmacnianie ulegania — prowadzi do wytworzenia się cechy nieulegania.
Przyjmując takie założenie stosunkowo łatwo możemy sobie wyobrazić, jakie specyficzne praktyki wychowawcze
spełniają powyższe warunki.
Dominacja rodziców nad dzieckiem, silna kontrola rodzicielska, wymaganie szczególnego posłuszeństwa powodują u
tak wychowanego dziecka rozwijanie się podatności na perswazję. I odwrotnie, brak dominacji, słaba kontrola
rodzicielska, brak wymagań posłuszeństwa sprzyjają kształtowaniu się cechy nieulegania.
Również akceptacja dziecka przez rodziców wpływa na rozwijanie się u niego podatności na perswazję, ponieważ jest
ono przez nich nagradzane, gdy ulega ich perswazjom.
Wydaje się jednak, że w przedstawionej skrótowo próbie wyjaśnienia genezy podatności na perswazję nie ujawniono
wszystkich determinujących ją czynników, trudno bowiem przypuszczać, żeby na przykład akceptacja dziecka przez
rodziców wywoływała u niego poczucie nieadekwatności społecznej i niską samoocenę.
Sprawa podatności na perswazję i związanych z nią czynników komplikuje się nieco, jeżeli uwzględnimy badania
wywodzące się z zupełnie innych przesłanek teoretycznych. Do prac takich należy praca D. W. Carment, C.G.Milesa i
V.B.Cervin. Autorzy ci zastanawiali się nad tym, czy takie cechy, które przynajmniej częściowo mogą by6 genetycznie
determinowane, jak inteligencja i ekstrawersja-introwersja są w jakiś sposób związane z podatnością na perswazję.
Zeby sprawdzić swoje przypuszczenia, badacze ci łączyli ze sobą pary osób o różnych poziomach inteligencji i
różnych poziomach introwersji-ekstrawersji. Przykładowo na jeden z interesujących je tematów dyskutowały dwie osoby
o wysokiej inteligencji i wysokiej introwersji lub osoba ó wysokiej inteligencji i wysokiej ekstrawersji z osobą o niskiej
inteligencji i wysokiej ekstrawersji, z tym, że miały one dojść do wspólnego stanowiska. W części badanych grup pytano
o wspólne stanowisko publicznie, w obecności innych, a w części „prywatnie"— obecny był tylko badacz i osoba
badana. Tego rodzaju układ czynników pozwalał na ustalenie, które czynniki odgrywają rolę w przekonywaniu, inaczej
mówiąc, które z nich korelują z podatnością na perswazję czy z uleganiem w trakcie procesu przekonywania.
Wyniki tego interesującego badania wskazują, że zarówno w sytuacji publicznego, jak i prywatnego sprawdzania postaw
badanych, częściej zmieniają swoje postawy osoby, które w dyskutującej parze są mniej inteligentne lub bardziej
introwertywne. Powyższą tezę obrazuje poniższa tabela 21:
tabela 21. Introwersja-ckstrawersja i inteligencja a zmiany w postawach
Rodzaje (skład) dyskutujących par
Liczebność zmian
członkowie par
charakteryzujący pozostali
się wysoką inteli członkowie
gencją lub wysoką dyskutującej pary
ekstrawersją
: Osoba o wysokiej inteligencji i
wysokiej
ekstrawersji versus osoba o wysokiej
inteligencji i niskiej ekstrawersji
sprawdzanie:
publicznie
0
prywatnie
4
Osoba o wysokiej inteligencji i
ckstrawersjt versus osoba o niskiej
inteligencji i wysokiej ekstrawersji
sprawdzanie:
publicznie
3
prywatnie
3
22
17
19
15
Z punktu widzenia wzajemnego wywierania wpływu, najgorszy był taki układ par, w którym obie osoby były o
wysokiej inteligencji i wysokiej ekstrawersji, wówczas wzajemny wpływ był znikomy, a to co osiągano, to kompromis.
Autorzy nie ograniczyli się tylko do stwierdzenia zależności między inteligencją i ekstrawersją, ale spróbowali także
odpowiedzieć na podstawie obserwacji na pytanie, co się dzieje w trakcie interakcji między tymi osobami, co powoduje,
że jedna z nich ma .większy wpływ. Okazało się, że w czasie dyskusji pierwsze zabrały głos osoby inteligentniejsze lub
bardziej ekstrawertywne w danej parze.
Okazało się również, że w czasie dyskusji większą część czasu mówili ludzie inteligentniejsi lub bardziej
ekstrawertywni. Można więc przypuszczać, że takie cechy osobowościowe, jak inteligencja i ekstrawersja, które są być
może częściowo genetycznie zdeterminowane, są związane z podatnością na perswazję, w tym sensie, że osoby mniej
inteligentne lub mniej ekstrawertywne częściej ulegają niż osoby bardziej inteligentne i bardziej ekstrawertywne, które
wywierają wpływ na te pierwsze. Można by również snuć przypuszczenia, że owe cechy mogą być pozytywnie
skorelowane z wiarygodnością nadawcy, są one bowiem podstawą pewnych umiejętności w zakresie przekonywania.
Omawiając genezę podatności na perswazję dotykamy dwóch innych problemów, a mianowicie problemu teorii zmian
postaw i problemu związku osobowości z postawami. Te dwa problemy rozpatrzymy w następnych podrozdziałach.
Podsumowanie:
Zarówno procesy zachodzące u odbiorcy, jak i jego cechy wpływają na to, jaki jest ostateczny efekt zabiegów
mających ukształtować czy zmienić jego postawy. To właśnie u odbiorcy pojawia się dysonans poznawczy, związany z
pojawieniem się przekazu, którego treść jest niezgodna z treścią jego przekonań. Dysonans ten może być zredukowany w
różny sposób, a jednym z nich jest zmiana dotychczasowej postawy. U odbiorcy pojawiać się może opór związany z
faktem, że nadawca próbując przekonać go do jednego poglądu na dany temat ogranicza jego swobodę wyboru.
Stwierdzono, że aktywne odbieranie danego przekazu wywiera większy wpływ na zmianę postaw u odbiorcy niż
odbieranie tego przekazu w bierny sposób.
Odbiorcy różnią się taką cechą, jaką jest podatność na perswazję. Osoby podatne na perswazję łatwiej ulegają
wpływowi najrozmaitszych przekazów niż osoby na nią niepodatne. Podatność na perswazję łączy się z innymi cechami
osobowości, takimi jak poczucie nieadekwatności społecznej, zależność od sygnałów pochodzących z zewnątrz, od
poczucia umiejscowienia kontroli i poziomu samooceny ogólnej i szczegółowej.
Przypuszcza się, że podatność na perswazję jest wyuczona, i jej
256
rój zależy od metod wychowania stosowanych wobec odbiorów w dzieciństwie. Silna kontrola rodzicielska, wymaganie
posłuszeństwa, a także akceptacja dziecka przez rodziców powodują kształtowanie się u niego silnej podatności na
perswazję i odwrotnie — słaba kontrola rodzicielska, brak wymagań powodują brak podatności na perswazję. Można
również przypuszczać, że z podatnością (w sensie ulegania innym) łączą się pewne cechy, które są przynajmniej
częściowo zdeterminowane genetycznie, jak inteligencja i ekstrawersja-introwersja.
7. Uwagi o związku między postawami a osobowością
Rozważając problem cech odbiorcy i ich wpływu na proces zmian postaw, omawialiśmy już problem związku cech
osobistych z postawami. Problem ten wystąpił szczególnie wyraźnie przy rozpatrywaniu wyników badań wskazujących,
że pewien rodzaj wychowania, polegający na ścisłej kontroli ze strony rodziców i na ich dominacji, wytwarzał u dzieci
tego rodzaju cechę, jak podatność na perswazję. U osób posiadających tę cechę, która sprzężona jest z wieloma innymi
ważnymi cechami osobowości, takimi jak samoocena, przystosowanie społeczne itp., można stosunkowo łatwo zmienić
postawy.
Istnieje jednak i inne podejście do problemu związku osobowości z postawami, nawiązujące do koncepcji psychologii
głębi, traktujące postawy jako funkcje pewnego rodzaju podstawowych motywacji czy cech osobowości. Taką
najbardziej znaną, a jednocześnie najbardziej krytykowaną jest koncepcja osobowości autorytarnej. Przedstawiony ją
tutaj skrótowo. Punktem wyjścia do budowy tej koncepcji było empiryczne stwierdzenie, że istnieje zbieżność w
postawach poszczególnych ludzi. Aby wykazać, że istotnie tak jest, twórcy tej koncepcji T.W.Adorno, E, FrenkelBrunswik, E. J. Levinson i R. N. Sanford skonstruowali szereg skal do mierzenia postaw, jak np. Skala PolitycznoEkonomicznego Konserwatyzmu, Skala Etnocentryzmu — czyli skala E (służąca do badania postaw wobec mniejszości
etnicznych), następnie skala do badania antysemityzmu, zwana w skrócie skalą AS i wreszcie skala F (od przymiotnika
faszystowski). Skala F składa się z kilku podskal, na przykład jedna z nich bada tak zwaną autorytarną agresję, to znaczy
tendencję do ostrego karania osób odbiegających swym zachowaniem od norm, których przestrzega badany; natomiast
podskala autorytarnej uległości bada bezkrytyczne uwielbienie i podporządkowanie się autorytetowi rodziców i innym
autorytetom; inne podskale czy twierdzenia badają antyintracepcję, czyli brak umiejętności rozumienia własnych stanów
psychicznych i stanu psychicznego innych ludzi; siłę i twardość, to znaczy nadmierne zajmowanie się sprawami władzy,
siły; destruktywizm i cynizm, a więc (według autorów) tendencję do traktowania natury ludzkiej jako złej oraz do
traktowania motywacji ludzkiej jako cynicznej, powodującej, że człowiek dąży do osiągnięcia korzyści jedynie dla
siebie.
Badając różne grupy osób, twórcy koncepcji stwierdzili istnienie dość wysokich korelacji między wynikami badania
poszczególnymi skalami. Tak na przykład, współczynniki korelacji między wynikami na skali E i wynikami na skali F
dla różnych grup wynosiły od 0,59 do 0,87. Tego rodzaju wyniki wskazują na istnienie ścisłych powiązań między
poszczególnymi postawami, które tworzą określoną strukturę.
Zastanawiając się nad tym, jak powstaje taka a nie inna struktura postaw, którą omawiani autorzy nazywają ideologią,
doszli oni do wniosku, że postawy tworzące strukturę są wyrazem pewnych potrzeb. Starali się oni ustalić za pomocą
szczegółowych i głębokich wywiadów, jakie potrzeby wpływają na ukształtowanie się takiej ideologu oraz jakie czynniki
determinują z kolei pojawienie się tych potrzeb.
Na podstawie wyników uzyskanych w wywiadach, jak również przyjętych przez tych badaczy założeń teoretycznych,
opracowali oni następującą teorię osobowości:
1. Dziecko, które stanie się następnie osobą dorosłą o tak zwanej osobowości autorytarnej jest wychowywane przez
rodziców stosujących ostre środki dyscyplinarne, głównie w postaci kar.
2. Dziecko jest pozbawione uczuć; rodzice nie ujawniają ich wobec dziecka.
3. W procesie wychowania zwraca się głównie uwagę na obowiązki dziecka.
4. Rodzice mają pogardliwy, wyzyskujący stosunek do grup społecznych czy etnicznych stojących w hierarchii
społecznej niżej od ich własnej grupy.
Stosowane przez rodziców metody czy system wychowawczy, na który składają się elementy wymienione w punktach l,
2 i 3 | wpływają na określony stosunek uczuciowy dziecka do rodziców:
a) zaczyna mieć ono wrogi, niechętny stosunek do rodziców, wychowujących go w taki właśnie sposób;
b) ze względu jednak na silną dominację rodziców i stosowalne przez nich kary, dziecko boi się ujawniać swój stosunek
do nich, a więc musi tłumić swoje wrogie i agresywne impulsy;
c) pojawieniu się u dziecka wrogich impulsów wobec rodziców towarzyszą wyrzuty sumienia, a to z kolei wywołuje u
niego tendencję do utożsamiania się (identyfikacji) z rodzicami, co jest podstawą do przyjęcia przez dziecko postaw
akceptowanych przez rodziców (punkt 4), oraz H — idealizowania rodziców.
Elementy identyfikacji z rodzicami i ich idealizacji są również mierzone za pomocą skali F.
Istniejące wrogie impulsy nadal domagają się wyładowania, R przy czym dziecko stara się je tłumić, gdyż odczuwa lęk
przed ujawnieniem w normalnej postaci. Taki stan rzeczy powoli^ 1^ l. przemieszczenie agresji — wrogości z rodziców
na innych ludzi. Najczęściej zostaje ona skierowana właśnie na grupy mniejszościowe, na przykład na grupy etniczne.
Ponieważ rodzice przejawiali tego rodzaju wrogi stosunek do tych grup, to identyfikacja. z rodzicami wskazuje na
kierunek przemieszczenia agresji dziecka. Na tym właśnie — zdaniem autorów koncepcji — polega proces tworzenia się
uprzedzeń etnicznych.
2. Lęk przed własnymi stłumionymi impulsami wywołuje niechęć do zrozumienia własnych stanów psychicznych, co
następnie |generalizuje się w postaci niechęci do zrozumienia stanów psychicznych
innych ludzi. Taka jest geneza
pojawienia się antyntracepcji.
3. Wreszcie własne, negatywne, tłumione impulsy są rzutowane |na innych ludzi i stąd pochodzi destrukcyjny i cyniczny
pogląd na naturę ludzką, zgodnie a którym ludzie są źli i kierują się swoimi egoistycznymi interesami.
Mówiąc bardziej skrótowo, określony system wychowania powoduje zakłócenia w stosunku uczuciowym dziecka do
rodziców. W efekcie tych zakłóceń pojawiają się tendencje do ujmowania świata w kategoriach siły, a więc do
ukształtowania się osobowości autorytarnej (termin wyprowadzony od „siły", „władzy"), której zewnętrznymi
przejawami jest między innymi negatywny stosunek do grup mniejszościowych i tendencje do akceptowania poglądów
faszystowskich.
Przeciwieństwem osobowości autorytarnej jest osobowość demokratyczna. Jest ona wytworem przeciwnego niż omówiony wyżej systemu wychowawczego. Ludzie tak wychowani nie są nastawieni wrogo do swoich rodziców i nie muszą
wobec tego tłumić żadnych negatywnych impulsów, co powoduje, że nie występują u nich tendencje do powstawania
uprzedzeń etnicznych czy postaw faszystowskich.
Mają więc oni postawy, dzięki którym traktują innych ludzi jako równych, uwzględniają świat ich (i własnych) doznań
wewnętrznych. Bardziej wszechstronnie widzą motywacje ludzkie, są bardziej tolerancyjni, nie interesują ich w tak
dużym stopniu jak ludzi o osobowości autorytarnej sprawy siły i władzy;
Omówiona skrótowo koncepcja osobowości autorytarnej została poddana wszechstronnej krytyce; chciałbym zwrócić
tu szczególną uwagę na dwa elementy tej krytyki.
Podkreśla się, że wspomniane wyżej uprzedzenia etniczne czy postawy zwane faszystowskimi są na ogół
zdeterminowane przez społeczeństwo czy kulturę, w której żyją dani ludzie. Na przykład uprzedzenie wobec jakiejś
grupy mniejszościowej wcale nie musi być przejawem jakichś głębszych cech osobowościowych, a może być odbiciem
pewnej tradycji istniejącej w danej kulturze bądź rezultatem pewnej aktualnie istniejącej sytuacji. Weźmy chociażby
takie oto dwa dobrze znane nam przykłady. Zaraz po II wojnie światowej przez jakiś czas w naszym kraju panowało
zjawisko zwane „szabrownictwem", polegające na przywłaszczaniu sobie przez osoby prywatne wszelkiego rodzaju
mienia porzuconego czy opuszczonego. Zjawisko to było szkodliwe społecznie i odezwały się głosy potępiające je, jak
również żądające zastosowania wobec szabrowników surowych kar. Nasuwa się pytanie, czy tego rodzaju postawy
wobec grupy niewątpliwie „mniejszościowej", jaką byli w tym czasie szabrownicy, można uznać za element osobowości
autorytarnej. Podobna wątpliwość nasuwa się w przypadku dyskusji o chuligaństwie i karaniu chuliganów. I znów można
zadać pytanie, czy żądanie .usunięcia tego rodzaju zjawiska, nawet przez stosowanie wobec chuliganów surowych kar,
jest przejawem osobowości autorytarnej ludzi, którzy występują z tego rodzaju żądaniami czy też może jest wynikiem
troski o usunięcie pewnych niepożądanych faktów społecznych. Wprawdzie zwolennik koncepcji osobowości autorytarnej mógłby na takie pytanie odpowiedzieć, że właśnie owa skłonność do stosowania surowych kar jest przejawem
takiej osobowości, a niepożądane zjawisko dałoby się usunąć za pomocą innych, łagodniejszych środków, jednakże
oponent może stwierdzić, że tak zwane łagodne środki wychowawcze nie zawsze prowadzą do pożądanych rezultatów.
H Drugi zarzut w stosunku do koncepcji osobowości autorytarnej sprowadza się do stwierdzenia, że dane empiryczne
były zbierane w ten sposób, że musiały potwierdzić tę teorię. Na przykład przeprowadzający wywiady wyszukiwali w
wypowiedziach osób badanych informacje, które świadczyłyby o ich wrogim stosunku do rodziców, tak więc uzyskane
na ich podstawie dane musiały potwierdzić wysunięte hipotezy.
Pewną próbą ulepszenia koncepcji osobowości autorytarnej jest koncepcja osobowości dogmatycznej, skonstruowana
przez M. Rokeacha, a przedstawiona w pracy A. Małewskiego. Koncepcja ta, chociaż próbuje przezwyciężyć pewne
słabości koncepcji osobowości autorytarnej, wykazując, że pewne cechy systemów przekonań są niezależne od treści
tych przekonań (np. taka cecha jak dogmatyzm), to w zasadzie jednak, jeżeli idzie o wyjaśnienie ich genezy, nie różni
się od koncepcji genezy osobowości autorytarnej.
Na zakończenie warto zwrócić uwagę, że porównując omówioną W poprzednim rozdziale koncepcję „osobowości
perswazyjnej" z koncepcją osobowości autorytarnej, z łatwością dojdziemy do wniosku, że przy stosowaniu takich
samych metod wychowania, to znaczy kar, dominacji rodziców itp., można kształtować u dzieci nie w pełni zgodne ze
sobą cechy. Tak więc, stosując tego rodzaju środki, możemy ukształtować z jednej strony ludzi uległych, łatwo
zmieniających swoje postawy, a z drugiej strony ludzi o osobowości autorytarnej, którzy z pewnością z trudem
zmieniliby swoje postawy stanowiące elementy ich osobowości.
Wspomniane wyżej sprzeczności wskazują, że — jak się wydaje — brak nam dotychczas dobrej koncepcji
osobowości, która by pozwoliła włączyć postawy jako element harmonijnie powiązany z innymi jej elementami. Być
może, wiąże się to z brakami w istniejących teoriach osobowości. możemy mieć tylko nadzieję, że w najbliższej
przyszłości problem ten skupi uwagę badaczy i że uda się go rozwiązać.
Podsumowanie:
Podsumowując pewne założenia teoretyczne, na przykład teorii psychoanalitycznej, próbuje się tworzyć koncepcje
osobowości, w których postawy traktowane są jako ich ważne elementy. Do takich koncepcji należą koncepcja
osobowości autorytarnej i koncepcja osobowości dogmatycznej.
Geneza kształtowania tych rodzajów osobowości jest związana z surowym wychowaniem, które prowadzi do
wytworzenia się u wychowanków negatywnego (wrogiego) stosunku do wychowawców. Te wrogie uczucia są tłumione,
a następnie za pomocą mechanizmu przemieszczenia ujawniają się między innymi w postaci wrogich, negatywnych
postaw wobec grup mniejszościowych.
Koncepcja ta jest krytykowana z różnych punktów widzenia.
8. Teorie dotyczące zmian postaw
W poprzednich podrozdziałach omówiliśmy różne czynniki zewnętrzne oraz cechy osobowości, które wpływają na
przebieg procesu kształtowania i zmian postaw. W większości opisanych badań przyjmowano za punkt wyjścia rozmaite
założenia teoretyczne dotyczące kształtowania się postaw i ich zmian. Niektórzy baadacze podejmując badania nie
uświadamiali sobie jednak w pełni, jaką przyjmowali teorię zmian postaw. Tak na przykład można przypuszczać, że w
badaniach, w których wykazywano, iż argumentacja emocjonalna jest bardziej skuteczna niż argumentacja racjonalna,
badacze opierali się na koncepcji postawy rozumianej jako stosunek emocjonalny do jakiegoś przedmiotu i — ich
zdaniem — stosunek ten mógł być modyfikowany przez wprowadzenie bodźców, które by zmieniały emocje, a więc
bodźców o charakterze emocjonalnym.
Nie mamy możliwości omawiania w niniejszej pracy wszystkich istniejących typów teorii kształtowania i zmian postaw.
Ch. A. Ińsko wymienia ich aż 12. Niektóre z nich, na przykład teorię równowagi poznawczej Heidera skrótowo
omawialiśmy w części wstępnej tej pracy. Inne, jak na przykład teorię dysonansu poznawczego. Czytelnik zna zapewne z
publikacji polskich.
Omawianie wszystkich tych teorii jest trudne nie tylko dlatego, że jest ich tak wiele ale również dlatego, że są to teorie
o różnych stopniach ogólności. Tak na przykład za teorię zmian postaw uważa się omawianą w poprzedniej części pracy
teorię „uodporniania" Mc Guire*a, która — jak pamiętamy — .dotyczy stosunkowo wąskiego problemu uodparniania
postaw na argumentację zmierzającą do ich zmiany.
Z drugiej strony, jak to już wspomniano, do teorii zmian postaw zalicza się również teorię dysonansu poznawczego,
która jest jedną z bardziej ogólnych teorii dotyczących nie tylko zmian postaw, ale także motywacji ludzkiej. W związku
z tym zajmiemy się tylko nielicznymi z tych teorii, ilustrując je opisem badań potwierdzających ich słuszność.
Niektóre teorie zmian postaw są ściśle związane z psychologią uczenia się.
Jak wiadomo, istnieje wiele teorii uczenia się. Z braku miejsca nie możemy w sposób systematyczny omówić możliwych
interpretacji procesu zmian postaw w świetle tych różnych teorii. W związku z tym przedstawimy pewną liczbę badań,
które nawiązują do fragmentów różnych teorii uczenia się.
Praca T.D.Cooka i Ch. A. Ińsko nawiązuje na przykład do tych tez, w których zwraca się uwagę, że jeżeli pewien
materiał nie jest powtarzany, to występuje tendencja do jego zapominania. Ze sprawą tą mamy często do. czynienia w
przypadku badania postaw, jak bowiem wiemy, zmiany wywoływane w toku eksperymentów mają krótkotrwały
charakter. Gdy sprawdzamy po jakimś czasie, czy zmiany w postawach nadal istnieją, to okazuje się, że zwykle nastąpiło
ich cofnięcie się do pozycji wyjściowej. Wspomniani autorzy wykazali eksperymentalnie, że ponowna ekspozycja
wniosku zawartego w przekazie zwiększa trwałość zmiany postawy.
Po pierwszej ekspozycji przekazu w laboratorium, osobom badanym przesłano kartki pocztowe przypominające o
czasie i miejscu następnego spotkania. Połowie badanych przypomniano jednocześnie, co było treścią przekazu. Okazało
się, że u osób z tej grupy zmiany postaw były bardziej trwałe niż u tych badanych, którym tej treści nie przypomniano.
Efekt ten wystąpił szczególnie wyraźnie, gdy interwały czasowe między pierwszą ekspozycją przekazu a ponownym
sprawdzaniem postawy wobec danego przedmiotu były długie.
Do innych koncepcji w ramach teorii uczenia się nawiązują I. L.Janis, D.Kays i P. Kirschner, którzy swój eksperyment
oparli na znanym badaniu Razrana, który stwierdził większą podatność na hasła społeczno-polityczne, gdy były one
eksponowane w czasie darmowego lunchu niż wtedy, gdy były one eksponowane w obecności przykrych zapachów. W
eksperymencie Janisa i zespołu pracowników osoby badane czytały przekazy na cztery różne tematy (m. in. leczenia
raka, filmów trójwymiarowych itp.). W części grup eksperymentalnych osoby badane czytając przekazy jadły orzeszki i
piły coca-colę,
w innych grupach czytaniu towarzyszyły przykre bodźce węchowe.
W większości przypadków stwierdzono większe zmiany pod wpływem przekazów w tych grupach, w których jedzono.
Na przykład czysty procent zmian postaw wobec problemu leczenia raka, w grupach, w których jedzono, wyniósł 81,8%,
w grupach, w których nie jedzono — 61,%. Jeżeli chodzi o loty na księżyc to w grupach, w których jedzono, czysty
procent zmian wyniósł >??????|A,7%, a w grupach, w których nie jedzono — tylko 30,2%. Nie zauważono natomiast
negatywnego wpływu bodźców węchowych. Uzyskane wyniki można tłumaczyć w ten sposób, jak to czynił , ????azran,
a mianowicie, że bodziec bezwarunkowy, jakim jest jedzenie, łączy się z bodźcem warunkowym (treść przekazu), który
w efekcie nabiera sam właściwości pozytywnych i jest akceptowany przez odbiorców.
Inną pracą bardzo wyraźnie nawiązującą do teorii uczenia się, iyaray wyjaśnianiu procesu zmian postaw, jest praca W.
A. Scotta. Badacz ten traktuje postawy jako nawyki lub inaczej jako wewnętrzną reakcję antycypacyjną, pośredniczącą
przy wywoływaniu specyficznych zachowań. Podstawową tezą autora związaną z kształtowaniem postaw jest
stwierdzenie, że postawy, tak jak wszelkie inne nawyki, powstają dzięki wzmacnianiu. Nagrody stosowane po
specyficznych reakcjach (czyli ich wzmacnianie) powodują, że reakcje te są utrwalane, natomiast kary powodują
eliminowanie wspomnianych reakcji, czyli eliminowanie postaw. Brak wzmacniania powoduje wygaszanie nawyku,
czyli również, chociaż dłużej trwające, eliminowanie postawy.
Aby wykazać, że w ten sposób kształtują się postawy, Scott modyfikował w warunkach eksperymentalnych postawy
studentów wobec programu tak zwanych fraternities i sorrorities (rodzaj korporacji, bractwa studenckiego — brak jest
dokładnego polskiego odpowiednika). Po zbadaniu pierwotnych postaw studentów wobec tej sprawy, Scott przydzielał
osoby badane w sposób losowy do grup dyskusyjnych, w których bez względu na swoje pierwotne postawy bronili w
dyskusji stanowiska przeciwnego, własnego lub neutralnego (oczywiście każdy badany bronił tylko jednego stanowiska).
Uczestnicy dyskusji bądź wygrywali, bądź przegrywali, zależnie od tego, jak byli oceniani przez sędziów śledzących jej
przebieg. Jeżeli uczestnik dyskusji wygrał w pierwszej „rundzie rozgrywek", przechodził do następnej, a gdy zwyciężył i
w niej, mógł wejść do finału, zaś za zwycięstwo w finale otrzymywał nagrodę pieniężną. W następnej fazie badania
ponownie badano postawy uczestników dyskusji. ^Porównanie wyników pierwszego i drugiego badania pozwoliło na
ustalenie zmian (ocenianych na pięciostopniowej skali) w postawach poszczególnych osób. Okazało się, że:
1. Po dyskusji średnia zmian postaw u zwycięzców w pierwszej „rundzie" wynosiła 1,67 wobec średniej zmian w
grupie przegrywających, która wynosiła zaledwie 0,15;
2. Średnia zmian postaw u osób, które wygrały w finałach, wynosiła aż 2,80, wobec średniej zmian u osób
przegrywających, która wynosiła tylko 0,20.
Powyższe wyniki — zdaniem Scotta — wskazują wyraźnie, że osoby, które wygrywały w tych rozgrywkach (bez
względu na to, jakiego stanowiska broniły), zmieniały swoje postawy w tym kierunku, który sugerował wygłaszany
przez nie przekaz. Innymi słowy, nagradzanie, czyli wzmacnianie pozytywne, prowadzi do pojawienia się określonych
postaw. Natomiast osoby, które przegrywały w dyskusjach, a więc były karane, czyli zastosowano wobec nich
wzmacnianie negatywne, albo wcale nie zmieniały swoich postaw, albo zmieniały je w kierunku przeciwnym do stanowiska, którego broniły w dyskusji. Tak więc według Scotta nagroda powoduje zmiany polegające na ukształtowaniu
się określonej postawy, natomiast kara otrzymana po wygłoszeniu jakiejś opinii powoduje eliminację związanej z nią
postawy przeciwnej.
Pracą wyraźnie nawiązującą do koncepcji Skinnera jest praca C.H.Madsena Jr., W.C.Beckera i D.R.Thomas. Autorzy
ci wybrali w klasach pierwszych trzech uczniów, którzy manifestowali zachowania społecznie niepożądane, takie jak
agresja skierowana na innych uczniów, nieposłuszeństwo wobec nauczycieli itp. Następnie odpowiednio przeszkolono
nauczycielki, tak żeby w przeciwieństwie od normalnych reakcji na niepożądane zachowania uczniów, chwaliły
jakiekolwiek ich pozytywne zachowania, a nie reagowały (nie wzmacniały) na zachowania negatywne, a także, żeby
informowały o zasadach zachowania obowiązujących w klasie. Obserwacje zachowania dzieci i nauczycielek
doprowadziły do następujących wniosków:
1. Samo informowanie o zasadach obowiązujących w klasie nie zmniejszało liczby niepożądanych zachowań.
2. Informowanie o zasadach i niereagowanie na zachowania niepożądane zwiększało częstość tych zachowań,
3. Informowanie o zasadach zachowania, niereagowanie na zachowania niepożądane i nagradzanie jakichkolwiek
zachowań pozytywnych zmniejszało liczbę zachowań niepożądanych i doprowadziło do pojawienia się pozytywnych
postaw wobec szkoły, wyrażających się w osiąganiu lepszych stopni, poprawności w zachowaniu itp.
W przypadku tej, jak i innych prac widać wyraźnie, że wzmocnienia pozytywne i negatywne mają społeczny
charakter, to znaczy ich źródłem są inni ludzie, a często grupy i społeczności, i w których żyjemy.
Na ten aspekt sprawy zwraca uwagę W. K. Hoy podkreślając, że w Stanach Zjednoczonych przyszli nauczyciele będąc
jeszcze studentami są przekonani, że szkoła jest miejscem, w którym uczniowie uczą się w wyniku współpracy i
nabywania doświadczeń, natomiast w rzeczywistych szkołach starsi nauczyciele stoją na stanowisku, że najważniejsza
jest kontrola zachowania uczniów, nadzór nad nimi. Nic więc dziwnego, że nowi nauczyciele podejmujący pracę w
szkole po studiach muszą zmienić swoje postawy wobec kontroli zachowania uczniów. Zeby sprawdzić, czy istotnie
zachodzi tego typu proces zmian postaw, autor pracy badał postawy studentów wobec kontroli zachowania uczniów, a
następnie czynił to jeszcze raz po roku pracy w szkole. Część badanych studentów nie podjęła pracy i dalej kształciła się
na uniwersytecie, ich postawy również zbadano. Okazało się, że osoby które podjęły pracę, w sposób istotny zmieniły
swoje postawy wobec kontroli zachowania uczniów, którą to funkcję szkoły uznały teraz za znacznie ważniejszą niż
wtedy, gdy były na ostatnim roku studiów. Ich postawy wobec tej sprawy różniły się także w sposób istotny od postaw
osób, które nie podjęły pracy w szkole i dalej kształciły się na uniwersytecie. Ten proces modyfikowania postaw oparty
był na nagrodach i karach pochodzących z nowego środowiska pracy.
W koncepcjach zmian postaw nawiązuje się do dosyć obecnie popularnej koncepcji uczenia się przez
modelowanie. Warunkiem koniecznym, żeby zaszło takie uczenie, musi być obecność zachowującego się w określony
sposób modela, który jest naśladowany przez odbiorcę. W wypadku tego typu uczenia nie są konieczne jakieś dodatkowe
wzmocnienia. Do tego rodzaju koncepcji nawiązują w swej pracy J.P.Rushton i A.C.Campbel. Autorzy ci wykonali
następujący eksperyment: osoby uczestniczące w kursie terapii proszono o 10-minutową rozmowę na temat wakacji,
następnie po rozmowie każda z nich szła z rozmówcą do innego pomieszczenia. Po drodze przechodzono koło stoiska, w
którym prowadzono akcję propagandową na rzecz krwiodawstwa. Osoba ze stoiska podchodziła do modela i prosiła go o
wyrażenie zgody na oddanie krwi — model wyrażał zgodę — następnie prosiła o to samo osobę badaną. Część badanych
przechodziła koło stoiska bez modela, je również proszono o oddanie krwi. Okazało się, że zarówno jeżeli chodzi o
werbalizowane intencje oddania krwi, jak i rzeczywiste oddanie krwi, to znacznie częściej czyniły to osoby, które
wcześniej obserwowały modela wyrażającego na to zgodę niż osoby, które przekonywano bez modela.
Tak więc zarówno te, jak i inne badania wskazują, że sama obserwacja czyjegoś zachowania może doprowadzić do zachowań podobnych, co można rozpatrywać w kategorii zmian lub kształtowania postaw. Tak na przykład przedstawiają
się niektóre próby analizowania i interpretacji procesu zmian postaw w terminach różnych teorii uczenia się.
Teorią zmian postaw, nawiązującą do koncepcji równowagi poznawczej oraz jednocześnie do niektórych elementów
koncepcji psychoanalitycznych, jest teoria M. J. Rosenberga. Zgodnie z tą teorią, postawa składa się z elementów
poznawczych, którym przekonania o tym, że przedmiot postawy pozwala na realizację pewnych wartości lub
uniemożliwia ich osiągnięcie (np. „zamieszkanie przez Murzynów w dzielnicach zamieszkanych dotychczas wyłącznie
przez ludzi białych zwiększy przestępczość na tym terenie", jeżeli dla kogoś dużą wartością jest brak przestępczości, to
tego rodzaju informacja zwraca uwagę, że zamieszkanie Murzynów blokuje tę wartość) oraz uczuć wywoływanych przez
przedmiot postawy.. Zdaniem Rosenberga, elementy te mają tendencję do pozostawania ze sobą w harmonii. Jeżeli na
przykład uczucie podmiotu wobec danego przedmiotu postawy jest pozytywne, to treścią jego przekonań, stanowiących
jej elementy, będzie teza, że przedmiot postawy pozwala na realizowanie określonych wartości. Kiedy natomiast treścią
przekonań jest twierdzenie, że przedmiot postawy piniemożliwia uzyskanie określonych wartości, wówczas uczucie w
stosunku do tego przedmiotu będzie negatywne.
Główną tezą Rosenberga, dotyczącą zmian postaw, jest stwierdzenie, że ponieważ oba elementy postawy (przekonania
uczucia) pozostają ze sobą w harmonii, to zmiana jednego z nich musi z konieczności prowadzić do określonej zmiany
drugiego elementu. Tak na przykład, jeżeli zmienimy czyjeś R przekonanie, że przedmiot postawy umożliwia osiąganie
określonych wartości, na przekonanie, że uniemożliwia ich osiągnięcie (lub uniemożliwia osiągnięcie innych wartości),
to wówczas uczulcie wobec przedmiotu postawy zmieni swój znak z pozytywnego na negatywny. Jeżeli natomiast uda
nam się zmienić czyjeś negatywne uczucie w stosunku do przedmiotu postawy na pozytywne, to w ślad za tym nastąpi
zmiana dotychczasowych przekonań że przedmiot postawy uniemożliwia osiągnięcie określonych wartości — na
przekonanie przeciwne, a więc, że przedmiot postawy ułatwia ich zdobycie.
Z powyższych rozważań wynika, że istnieją co najmniej trzy sposoby zmiany postaw: przez zmianę przekonań, przez
zmianę uczuć lub przez jednoczesną zmianę jednych i drugich.
Dzięki zmianie przekonań następuje sprzężona z nimi Ifianiana uczuć związanych z przedmiotem postawy. Zmiana
przekonań polega zwykle na przekazywaniu odbiorcom określonych informacji, a więc, że przedmiot postawy bądź
pozwala czy pomaga w realizowaniu pewnych wartości, o których nadawca sądzi, że są cenione przez odbiorców
(postępujemy tak wtedy, gdy chcemy zmienić postawę z neutralnej lub z negatywnej na pozytywną), bądź utrudnia czy
uniemożliwia osiągnięcie określonych wartości.
A oto przykłady z fikcyjnej kampanii propagandowej związanej z badaniami przestrzeni kosmicznej. Aby wytworzyć
pozytywną postawę wobec tych badań, można na przykład zwracać uwagę na to, że badania kosmiczne znacznie
rozszerzają naszą wiedzę. Nadawca zakłada wówczas, że dla odbiorcy tego rodzaju przekazu wiedza jest wysoko cenioną
wartością i wobec tego, jeżeli wykaże mu się, że przedmiot postawy, to jest badanie kosmicz- realizuje tę wartość, to
odbiorca zmieni swoje przekonanie, po czym nastąpi zmiana negatywnego dotychczas uczucia do przedmiotu postawy
na uczucie pozytywne.
Jeżeli natomiast nadawca chciałby zmienić postawę odbiorców na negatywną, może poinformować ich, że „badania
kosmiczne są niezwykle kosztowne, a wydatki na nie pokrywane są z funduszów przeznaczonych na pomoc ludziom
żyjącym w nędzy na całym świecie". W tym przypadku nadawca zakłada, że „likwidacja nędzy" jest dla odbiorców
wartością pozytywną i pod wpływem informacji, że badania kosmiczne utrudniają jej realizację, wytworzy się u nich
podobne przekonanie a więc, że badania te utrudniają realizację wartości) oraz związane z nim negatywne uczucie do
badań kosmicznych.
Analizując wpływ zmiany uczuć na zmianę postaw musimy odpowiedzieć na pytanie: w jaki sposób można zmieniać
uczucia związane z przedmiotem sprawy? Jednym ze znanych nam już sposobów jest takie skonstruowanie przekazu,
żeby zawierał dużą ilość treści wywołujących uczucia, a więc żeby był to przekaz o charakterze emocjonalnym. Jak
wiemy, na przekaz tego typu mogą się składać słowa czy zdania o dużym ładunku emocjonalnym oraz bodźce wizualne
wywołujące uczucia, na przykład zdjęcia dzieci okrutnie okaleczonych przez wojnę. Tego rodzaju bodźce wywołują u
nas negatywne uczucia zarówno do. sprawców tych okaleczeń, jak i do samej wojny. Tego rodzaju emocje wywołują z
kolei zmiany w przekonaniach, czego wyrazem może być nasze stwierdzenie, że „wojna jest przyczyną ludzkiego
nieszczęścia". Ponieważ akceptujemy takie wartości, jak szczęście ludzi czy fakt cierpienia, wobec tego, w związku z
uczuciami pojawiającymi się pod wpływem określonych bodźców, wytwarza się u nas przekonanie, że wojna czy ludzie,
którzy ją wszczynają, uniemożliwiają osiągnięcie szczęścia lub prowadzą do cierpień.
Rosenberg chciał wykazać na podstawie eksperymentów, że istotnie zmiana uczucia do jakiegoś przedmiotu powoduje
odpowiednią zmianę w przekonaniach tych osób, u których zmieniano uczucia. W celu zmiany uczuć swoich badanych
posłużył się on hipnozą. Z 11 osób, o których było wiadomo, że są podatne na hipnozę (zapadały w głęboki sen),
utworzył grupę eksperymentalną, natomiast z innych 11 osób, nieco mniej podatnych na hipnozę, utworzył grupę
kontrolną.
Osoby badane wypełniały skalę mierzącą ich uczucia do takich spraw, jak na przykład życie w Los Angeles,
zamieszkiwanie przez Murzynów w dzielnicach, w których dotychczas mieszkali sami biali itp. Mierzono również
zainteresowanie badanych daną sprawą oraz elementy poznawcze niektórych ich postaw, to znaczy przekonań
związanych z przedmiotem postawy. Osoby jadane oceniały 31 wartości na skali od +10 do —10, a następnie określały
na pięciostopniowej skali w jakim stopniu przedmioty badanych postaw ułatwiają lub utrudniają osiągnięcie tych
wartości.
Osoby badane z grupy eksperymentalnej hipnotyzowano i za pomocą instrukcji słownej połączonej z sugestią
posthipnotyczną zmieniano ich uczucia w stosunku do przedmiotu, którym interesowały się niezbyt mocno. Gdy osoby
te przebudziły się ze snu hipnotycznego, ponownie sprawdzono, jakie uczucia mają one do przedmiotu postaw i jakie są
ich przekonania w związku z przedmiotem postawy.
Tabela 22. Zmiany w emocjach wobec przedmiotu postawy pod wpływem hipnozy
Grupa
Średnie zmian
Grupa kontrolna — niehipnotyzowana
0,07
Grupa eksperymentalną - hipnotyzowana, 3,80
przedmiot postawy mało interesujący dla osoby
badanej
3,30
Grupa eksperymentalna - hipnotyzowana,
przedmiot postawy bardzo interesujący dla
osoby badanej
Zmiany w uczuciach osób badanych z grupy kontrolnej i eksperymentalnej przedstawia tabela 22. Z danych
przedstawionych w tabeli 22 wynika więc, że jeżeli chodzi o uczucia osób badanych do określonych spraw, to w grupie
badanej poddanej hipnozie wystąpiły wyraźne zmiany w kierunku sugerowanym przez instrukcję i sugestię
posthipnotyczną, przy czym zmiany te były nieco większe wobec przedmiotu, który był mniej interesujący dla badanych
niż wobec przedmiotu, który był dla nich bardziej interesujący.
Zgodnie z przewidywaniami Rosenberga zmiany uczuć wywołały zmiany przekonań, to znaczy badani (w zależności
od wywołanych w hipnozie uczuć) twierdzili, że przedmiot postawy bądź ułatwia realizację wartości, bądź ją utrudnia.
Warto dodać, że osoby badane z grupy eksperymentalnej nie uświadamiały sobie ani zmiany swoich uczuć, ani
zmiany swoich przekonań. Kiedy pokazywano im kwestionariusze wypełnione przed seansem hipnotycznym, twierdziły,
że w czasie pierwszego badania nie zrozumiały instrukcji, a naprawdę zawsze sądziły, że jest tak, jak mówiły w badaniu
po seansie hipnotycznym.
Zdaniem Rosenberga uzyskane przez niego wyniki są eksperymentalnym potwierdzeniem hipotezy, że zmiana jednego elementu postawy, w tym wypadku uczuć, prowadzi do zmiany drugiego elementu, to znaczy do zmiany przekonań.
Inną teorią zmian postaw nawiązującą do koncepcji równowagi poznawczej (mimo, że odżegnuje się ona od teorii
dysonansu poznawczego) jest koncepcja D. J. Bema. Stoi ona na stanowisku, że w przeciwieństwie do tego, co się na
ogół sądzi, nasze zachowania nie wynikają z naszych wewnętrznych przekonań, ale odwrotnie, opierając się na procesie
atrybucji (o którym będzie mowa później), na podstawie zachowania (w stosunku do określonych przedmiotów)
przypisujemy sobie stany wewnętrzne, które są zgodne z tymi zachowaniami. W ten właśnie sposób można
interpretować omówione wcześniej wyniki badań wskazujące, że osoby odbierające przekaz w sposób aktywny bardziej
zmieniają swoje postawy niż odbiorcy bierni. Ktoś kto przekonuje kogoś innego, ze swego zachowania (przekazywania
określonych treści) wnioskuje, że ma właśnie taką postawę, do której przekonuje kogoś innego.
Interesujące badanie oparte na koncepcji Bema wykonali C.A,Kiesier, R.E.Nisbett i M.P.Zanria. Ich eksperyment
(opisując go w dużym uproszczeniu) polegał na tym, że badani mieli przekonywać przechodniów na ulicy o
niebezpieczeństwach. związanych z zanieczyszczeniem środowiska naturalnego (rzekomo mieli być oni
eksperymentatorami w badaniu wpływu liczby argumentów na postawy odbiorcy). Część badanych znalazła się w
sytuacji, w której współpracownik eksperymentatora — który rzekomo miał również przekonywać przechodniów, ale o
niebezpieczeństwie ruchu samochodowego — mówił, iż będzie to robił ze względu na swoje głębokie przekonanie, że
jest tak, a nie inaczej. W drugiej grupie eksperymentalnej twierdził on, że będzie przekonywał innych, ponieważ chce
wziąć udział w badaniu naukowym. Następnie przed wyjściem na ulicę badanych jeszcze raz pytano o ich postawy
wobec niebezpieczeństwa zanieczyszczenia środowiska. Okazało się, że ci którzy słuchali wypowiedzi współpracownika
eksperymentatora, iż czyni on to ze względu na swoje przekonania, byli bardziej przekonani o negatywnych skutkach
zanieczyszczenia niż ci, którzy słuchali współpracownika mówiącego, że weźmie udział w przekonywaniu ze względu na
chęć uczestniczenia w badaniach naukowych. Ci pierwsi byli również bardziej umotywowani do wykonania zadania niż
ci drudzy. W pierwszej sytuacji eksperymentalnej badanym wskazywano na związek między zachowaniami a
wewnętrznymi stanami; w drugiej sytuacji nie ukazywano tego związku i badani z pierwszej grupy odpowiednio
wyraźniej przypisywali sobie wewnętrzne stany odwołując się do własnych zachowań niż badani z grupy drugiej.
Oczywiście wyniki tego badania można rozpatrywać i w innych kategoriach, wydaje się jednak, że pokazują one na,
ów atrybucyjny ciąg rozumowania: od własnego zachowania do własnych postaw wobec danego przedmiotu.
Trzecią teorią, którą chcemy omówić w związku z problemami kształtowania i zmian postaw, jest teoria I. Sarnoffa,
D.Katza i C. McCIintocka. Autorzy ci nawiązując w swoich rozważaniach wyraźnie do koncepcji psychoanalitycznych,
twierdzą, że postawy odbiorców można w różny sposób zmieniać.
Można na przykład — zgodnie z założeniami teorii uczenia się — kształtować postawy odbiorców przez oddziaływanie
na nich za pomocą nagród i kar społecznych. Rosenberg proponował inny sposób zmieniania postaw, nawiązujący do
teorii poznawczej. Polega on na przekazywaniu odbiorcom informacji o przedmiocie postawy; zmiana uczuć byłaby
wtórna w stosunku do zmian w sferze poznawczej (w przekonaniach) lub odwrotnie.
Jednakże wspomniani autorzy zwracają uwagę, że postawy, oprócz funkcji związanych z przystosowaniem się
jednostki do świata społecznego, mogą spełniać jeszcze jedno zadanie, a mianowicie funkcję obrony ego. Wśród ludzi
dojrzałych są bowiem tacy, którzy świadomie nie boją się ujawniać swoich impulsów, a inne potrafią kontrolować i nie
usiłują ich tłumić. Są to ludzie o silnym ego.
Istnieje także inna grupa ludzi o słabym ego, którzy boją się ujawniać swoje impulsy i starają się je tłumić. Jednakże te
stłumione impulsy muszą być wyładowane. Pojawiają się wówczas tak zwane symptomy, które niejako w pośredni
sposób pozwalają jednostce o słabym ego na uświadomienie sobie tłumionych impulsów i na ich uzewnętrznienie.
Takimi symptomami działającymi w obronie ego mogą być postawy. Zilustruje to dokładnie przykład zaczerpnięty z
badania W. Weissa i B. J. Fine'a. W pierwszej fazie swojego eksperymentu zbadali oni postawy badanych Amerykanów
wobec dwóch spraw: surowego karania nieletnich przestępców i tolerancji rządu Stanów Zjednoczonych wobec tych
krajów kapitalistycznych, które nawiązały stosunki dyplomatyczne z Chinami Ludowymi. Następnie połowę osób
badanych poddano zabiegom, które poprzez zagrożenie ego miały wywołać u nich agresję. Druga połowa poddana została zabiegom, które miały wywołać u nich satysfakcję ego. Zabiegi prowadzące do zagrożenia ego polegały na
wykonywaniu przez badanych nierozwiązywalnego zadania, przy czym musieli oni wysłuchiwać nieprzyjemnych uwag
eksperymentatora skierowanych pod ich adresem) Zabieg prowadzący do satysfakcji ego polegał na wykonywaniu przez
badanych znacznie łatwiejszych zadań i otrzymywaniu w tym czasie pochwał od eksperymentatora. Zabiegi prowadzące
do zagrożenia ego wywoływały u osób badanych bardzo wyraźny stan agresywny, który ujawnił się między innymi w
czasie badania testem T.A.T.
Następnie każdą z grup eksperymentalnych podzielono na podgrupy, przy czym badani z jednej grupy czytali tekst
propagujący surowe kary dla przestępców, a badani z drugiej podgrupy czytali tekst propagujący dużą tolerancję rządu
Stanów Zjednoczonych wobec rządów krajów utrzymujących stosunki dyplomatyczne z Chińską Republiką Ludową.
Kiedy ponownie zbadano postawy osób badanych wobec tych dwóch spraw, okazało się, że ci badani, u których
eksperymentalnie wywołano zagrożenie ego i w związku z tym pojawiły się u nich stany agresywne,, pod wpływem
przekazu zmienili swoje postawy na bardziej surowe .(pierwotnie badani byli za łagodnym traktowaniem nieletnich
przestępców) niż te osoby, które poddawane były zabiegom satysfakcjonującym ego. I odwrotnie, badani, którzy byli
poddali ni' tym ostatnim zabiegom i czytali tekst propagujący tolerancję, stali się bardziej tolerancyjni niż te osoby, u
których wywołano zagrożenie ego. Zdaniem autorów, wynik ten świadczy o tym, że postawy społeczne, na przykład
postawy pozytywne wobec surowego karania, nie są odbiciem stosunku danej osoby do przedmiotu postawy, ale są
symptomami pewnych, w tym wypadku przejściowych, stanów emocjonalnych. Podobnie ma się sprawa z bardziej
złożonymi i przez dłuższy czas tłumionymi impulsami, o których wspominają w swej koncepcji Sarnoff, Katz i
McCIintock.
Autorzy ci najszerzej omawiają sposoby zmiany tych właśnie postaw, których funkcją jest obrona ego. Proponowane
przez nich sposoby zmian bezpośrednio wiążą się z zabiegami stosowanymi ' w psychoterapii.
Pierwszy z tych sposobów to tak zwana przyzwalająca katharsis, polegająca na umożliwieniu pacjentowi mówienia O
swoich osobistych sprawach w akceptującej go grupie. Zabieg ten pozwala wyładować energię związaną z
wewnętrznymi konfliktami jednostki, a ponadto pozwala jej uświadomić sobie swoje własne konflikty, co w
konsekwencji prowadzi do zmiany postaw.
Drugim ze sposobów jest tak zwana bezpośrednia interpretacja, polegająca na wskazaniu pacjentowi, jakie są na
przykład źródła jego wrogości do pewnych przedmiotów. Zabieg ten pozwala pacjentowi uświadomić sobie własne
konflikty, co również ma prowadzić do zmian postaw. Zdaniem tych autorów, tego rodzaju bezpośrednią interpretację
można stosować nie tylko w indywidualnym oddziaływaniu na odbiorców, lecz również w środkach masowego
przekazu, z tym jednak zastrzeżeniem, że może ona być kierowana tylko do tych odbiorców, którzy są z siebie
zadowoleni i mają chociażby pewien minimalny wgląd we własne problemy.
Sarnoff, Katz i McCIintock przeprowadzili dwa eksperymenty, żeby sprawdzić, czy istotnie proponowane przez nich
zabiegi doprowadzą do zmian postaw. W jednym z eksperymentów porównywali oni wpływ perswazji racjonalnej, a
więc takiej, która jest normalnie stosowana w celu wywołania zmian w postawach i polega na podawaniu nowych
informacji o przedmiocie postawy, z wpływem bezpośredniej interpretacji. Zbadano uprzedzenia 350 białych studentek
wobec Murzynów. Na połowę badanych oddziaływano za pomocą perswazji racjonalnej, na drugą natomiast — za
pomocą bezpośredniej interpretacji, która polegała na opisie przypadku dziewczyny nastawionej wrogo do Murzynów,
przy czym zinterpretowano jej konflikty będące — zdaniem autorów — przyczyną wrogości do tej grupy etnicznej.
Osoby badane proszono, żeby zastanowiły się nad tym, czy u nich nie występują symptomy podobne do tych, które miała
ta dziewczyna. Okazało się, że:
1. Bezpośrednia interpretacja była bardziej skuteczna niż perswazja racjonalna, w tym sensie, że osoby, które poznały
interpretowany przypadek wrogości do Murzynów i które same dokonały autointerpretacji, w większym stopniu zmieniły
swoje postawy wobec Murzynów niż osoby poddane racjonalnej perswazji.
2. Zmiany wywołane bezpośrednią interpretacją były zmianami bardziej trwałymi niż zmiany wywołane perswazją
racjonalną.
Tego rodzaju wyniki wskazują — zdaniem tych autorów — że proponowane przez nich techniki, a szczególnie
bezpośrednia interpretacja, są skutecznymi sposobami zmian postaw. Również w jakimś stopniu potwierdzają one tezę
autorów, że funkcją postaw może być obrona ego.
Na marginesie tej ostatniej teorii nasuwają się pewne uwagi krytyczne. Otóż, mimo że jej autorzy uważają za prawdziwe
również inne teorie zmian postaw, na podstawie których można stosować różne środki czy techniki prowadzące do tych
zmian to jednak ostatecznie formułują wniosek, że technika wywodząca się z ich własnej teorii jest lepsza niż technika
wywodząca się z teorii poznawczej. Prowadzi to do dość jednostronnego spojrzenia na problematykę postaw. Jeżeli
bowiem bezpośrednia interpretacja jest znacznie bardziej skuteczna niż racjonalna perswazja, znaczy to, że większość
osób, na które oddziaływano to osoby o słabym ego, albo że, czego autorzy wyraźnie nie formułują, ich techniki, wbrew
temu co sami twierdzą, mają walor bardzo ogólny, bez względu na to, czy odnoszą się do osób o słabym czy silnym ego,
jak również bez względu na to, jaką funkcję spełnia dana postawa.
Z tego rodzaju stanowiskiem nie możemy się zgodzić. Można oczywiście przypuszczać, że istnieją skrajnie
patologiczne, przypadki osób, u których postawy mają charakter symptomów i pełnią funkcje pomagające im w
wyrażaniu i uświadamianiu stłumionych impulsów czy też, według wyników Weissa i Fine'a, są one symptomami
stanów przejściowej agresji. Trudno jest \jednak uznać tego rodzaju pogląd za tak ogólny, żeby mógł wyjaśniać genezę
powstawania postaw u większości ludzi oraz wskazywać na istnienie pewnych jedynie skutecznych sposobów ich
zmiany. Należy raczej sądzić, że postawy ludzi są bardzo wyraźnie związane z poznawaniem przez nich świata
zewnętrznego i z wpływami płynącymi od społeczeństwa, w którym oni żyją. Wpływy te dochodzą do ludzi za
pośrednictwem środków masowego przekazu i za pośrednictwem grup, których są oni członkami.
Podejście psychoanalityczne, którego niewątpliwie zwolennikami są wspomniani autorzy, prowadzi nas do postawienia
na centralnym miejscu rozważań dotyczących postaw, zamiast świata zewnętrznego, w którym funkcjonuje człowiek,
jego potrzeb i konfliktów, które miałyby determinować to, jak spostrzega on ten świat i jak na niego reaguje. Warto
zwrócić uwagę, że w Polsce pojawiła się koncepcja postaw oparta na podobnych założeniach. Jej współtwórcą jest J.
Trybusiewicz, który nawiązując do tez J. Reykowskiego uważa, że światopogląd (a więc zbiór określonych postaw —S.
M.) jest instrumentem umożliwiającym zaspokajanie potrzeb. Autor ten zbadał 160 osób w wieku od siedemnastu do
osiemnastu lat, starając się ustalić, czy wyróżnione przez niego typy postaw religijnych ułatwiają zaspokojenie
określonych potrzeb. Trybusiewicz wyróżnił trzy rodzaje postaw religijnych:
1. Postawę tradycjonalistyczną, której funkcją jest ułatwienie zaspokojenia potrzeby afiliacji. Autor charakteryzuje ten
typ postaw jako religijność płytką, kładącą nacisk na praktyki, nietolerancyjną. Religijność tradycjonalistyczną ulega najłatwiej przemianom, szczególnie gdy człowiek, u którego występuje ten typ religijności, opuszcza środowisko, w którym
się wychował.
2. Postawę emocjonalistyczną, która jest narzędziem umożliwiającym zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa. Najważniejsze w tym typie religijności jest przeżycie subiektywne. U osób, u których pojawia się ten typ religijności, występuje
poczucie słabości, lęk, a postawa emocjonalna pozwala zredukować ten lęk. Zdaniem Trybusiewicz a, postawy tego typu
trudno jest zmieniać.
3. Postawę intelektualistyczną — ten typ religijności uważa autor za autonomiczny i autentyczny. Osoby, u których
występuje ten rodzaj postaw religijnych, rzeczywiście pragną poznać istotę religii, są tolerancyjne, odrzucają zewnętrzne
formy religijności.
Podsumowanie:
Istnieje wiele różnych teorii kształtowania i zmian postaw. Większość z nich nawiązuje do określonych teorii
psychologicznych.
Zgodnie z koncepcjami wywodzącymi się z teorii uczenia się, postawy można kształtować i zmieniać stosując kary i
nagrody o charakterze społecznym.
Zgodnie z koncepcjami wywodzącymi się z teorii poznawczych, kształtowanie i zmiana postawy polega na
przekazywaniu informacji dotyczących przedmiotu postawy, na oddziaływaniu na uczucia lub na prowadzeniu do zmian
w zachowaniu. Każda taka zmiana wywołuje odpowiednie zmiany w innych elementach podstawy.
Koncepcje wywodzące się z psychologii głębi sugerują, że podstawy spełniają funkcję symptomów broniących ego.
Wobec tego postawy można zmieniać stosując takie środki, jak przyzwalająca katharsis czy bezpośrednia interpretacja,
dzięki którym można wykryć u odbiorców istnienie konfliktów wewnętrznych, uświadomić im je, a tym samym zmienić
postawy będące ich symptomami.
ROZDZIAŁ IV
Interakcje międzyosobnicze; spostrzeganie interpersonalne
Bez większej przesady można stwierdzić, że znajdując się w sytuacjach społecznych nieomal zawsze, kiedy spotykamy
się z innymi ludźmi, wchodzimy z nimi w interakcje o różnym stopniu intensywności, komplikacji i o różnym czasie ich
trwania. Kiedy na przykład uzgadniamy z inną osobą, na jaki film się wybrać, informując się wzajemnie, jakie są blasze
preferencje w tym zakresie, a następnie próbujemy wybrać taki film i taką godzinę seansu, która odpowiada obu
zainteresowanym osobom, mamy do czynienia z interakcją.
Również egzamin, w czasie którego egzaminator zadaje pytanie a egzaminowany odpowiada, bywając niekiedy
poprawiany przez egzaminatora, jest przykładem niekiedy bardzo złożonej interakcji.
Z interakcją mamy również do czynienia, kiedy prowadzimy banalną rozmowę towarzyską, w trakcie której
wymieniane są plotki o wspólnych znajomych czy informacje o świeżo zakupionych rzeczach.
Były to przykłady interakcji krótkotrwałych i zapewne nie najbardziej ważnych (może z wyjątkiem egzaminu), a
przecież normalnie mamy do czynienia niekiedy z bardzo długimi i świadomie prowadzonymi ciągami interakcji,
chociażby takimi jak wychowywanie dzieci kiedy rodzice czy wychowawcy stosując określone nagrody i kary, starają się
uzyskać określone skutki wychowawcze. Innym przykładem długotrwałej interakcji może być omówiony w poprzednim
rozdziale proces kształtowania i modyfikowania postaw, kiedy jeden z uczestników interakcji (nadawca) próbuje
przekonać drugiego z nich (odbiorcę).
Biorąc pod uwagę liczbę interakcji, w które jesteśmy uwikłani i ich znaczenie (między innymi są one podstawą, na której
tworzą się grupy) nie jest niczym dziwnym, że w badaniach zakresu psychologii społecznej problematyce interakcji
poświęca się coraz więcej miejsca. Rozwój tych badań jest szczególnie liny w ostatnim okresie, z tym że często są one
wykonywane pod takimi nagłówkami jak „spostrzeganie ludzi", „percepcja interpersonalna", „percepcja społeczna" itp.
Wiedza ta, aczkolwiek bardzo duża ilościowo, nie jest jeszcze systematyzowana, co powoduje, że trudno jest ją
przedstawić. "trudność tę powiększa fakt, że poszczególne badania mają niejednokrotnie swoją genezę w różnych
założeniach teoretycznych, pomimo że większość z nich jest niewątpliwie związana z orientacją poznawczą.
Dodajmy jeszcze, że badania te często abstrahują od faktu, iż interakcje międzyludzkie odbywają się w grupach (według
niektórych definicji grupy, o czym będzie mowa w następnym |rozdziale, dwie osoby pozostające ze sobą w interakcji
można już uważać za grupę), a więc w szerszym kontekście społecznym, co powoduje, że nie uwzględnia się wpływu
owego kontekstu na procesy interakcji czy spostrzegania interpersonalnego.
Ponieważ wydaje się, że od strony zewnętrznego obserwatora |najprościej byłoby opisywać proces interakcji jako swego
rodzaju zmianę bodźców i reakcji między partnerami interakcji, z tym,
zachowanie jednego uczestnika interakcji miałoby być zbiorom bodźców dla pozostałych uczestników i odwrotnie, nic
więc dziwnego, że pojawiają się próby analizy tego procesu w kategoriach behawiorystycznych. Takie właśnie podejście
reprezentuje L.S.Co11re11 Jr., który uważa, że każdy z elementów zachowania społecznego można zrozumieć traktując
go jako funkcjonalną część sytuacji będącej interakcją określonych osób. Jednostka funkcjonująca w takiej sytuacji nie
tylko rozwija swój własny system reakcji, lecz również włącza w niego układy akcji innej osoby (lub innych osób). Tak
więc mamy do czynienia z wzajemnym reagowaniem na siebie i z procesem uczelnia się polegającym na uwzględnianiu
reakcji innych partnerów interakcji. Na przykład, jeżeli egzamin, w którym uczestniczymy, ma bardzo formalny
charakter, egzaminator zachowuje się w taki sposób, że stwarza znaczny dystans w stosunku do egzaminowanego, to
egzaminowany, „włączając system reakcji" egzaminującego, również będzie się zachowywał w sposób formalny.
Zaleta tego rodzaju behawiorystycznego podejścia do procesu interakcji polega na tym, że można w ten sposób opisywać proces interakcji, aczkolwiek i to jest wątpliwe, nie wiadomo bowiem, jak dzielić ciągi zachowań, co przyjąć za
jednostkę analizy. Natomiast tego rodzaju podejście nie uwzględnia procesów psychicznych, które pośredniczą,
modyfikują czy nawet inicjują ową wymianę bodźców i reakcji. Trudno jest również, opisując w taki właśnie sposób
interakcje międzyludzkie, rozumieć ich funkcję czy znaczenie dla uczestników interakcji.
Bardziej pogłębione są takie próby analizowania procesu interakcji, które nie ograniczają się do oceny wymiany
bodźców i reakcji, ale uwzględniają zachodzącą w trakcie interakcji wymianę nagród i kar. Jedną z koncepcji
wyjaśniania interakcji stworzył G.C.Homans. Inną koncepcję, podobną do koncepcji Homansa i opublikowaną niemal
współcześnie z nią, stworzyli J. W. Thibaut i H. H. KeIley.
Autorzy ci przez interakcję rozumieją zjawisko wytwarzania i wzajemnego prezentowania przez ludzi określonych
zachowań oraz wytworów, jak również porozumiewania się ludzi ze sobą. W analizie interakcji nie interesują ich proste
reakcje osób biorących udział w tym procesie, chodzi im o ciągi zachowań składające się z szeregu aktów motorycznych
lub werbalnych. Te ciągi aktów motorycznych i werbalnych mają cechy organizacji sekwencyjnej, a więc są skierowane
na osiągnięcie pewnego stanu końcowego lub celu. Takie ciągi zachowań występują wówczas, kiedy zostają
zaktywizowane określone nastawienia, będące stałymi orientacjami organizmu.
Interakcje między ludźmi mają charakter wybiórczy. Tę wybiórczość można rozumieć różnie: w ten sposób, że w kontaktach z określonym ludźmi ujawniają się pewnego typu nastawienia powodujące określone rodzaje ciągów zachowań,
albo też tak, że za partnera interakcji wybieramy tylko określone osoby.
Od czego zależy wybór jako partnera interakcji tej, a nie innej osoby lub wybór określonego ciągu zachowań? Zdaniem
Thi|lauta i Kelleya, zależy to od istnienia tak zwanego zadowalającego wyniku interakcji. Wynik interakcji, mówiąc w
sposób nieco uproszczony, zależy od stosunku nagród otrzymywanych w procesie interakcji do kosztów, jakie się w niej
ponosi.
Nagrody wiążą się z zaspokojeniem potrzeb w toku interakcji, z przyjemnością, jaka towarzyszy temu zaspokojeniu.
Koszty natomiast wiążą się z wysiłkiem potrzebnym do uruchamiania określonych sekwencji zachowań.
Ogólnie mówiąc, im wyższe są nagrody otrzymywane w trakcie interakcji, a im niższe są ponoszone w niej koszty,
tym bardziej zadowalający jest jej wynik i tym większa tendencja do powtarzania takiej właśnie interakcji (i z taką
osobą). Wyniki interakcji można przedstawić w postaci macierzy, którą w uproszczonej postaci przedstawiono na
rysunku 13.
Rys. 13. Fragment macierzy wyników interakcji
Na rysunku 13 literami A i B są oznaczeni partnerzy interakcji; symbolami ai, a, itd. do a.a są zaznaczone zachowania
osoby A, natomiast symbolami bi, bz itd. do bn oznaczone są zachowania osoby B. W poszczególnych rubrykach
macierzy za pomocą wartości liczbowych przedstawiono wyniki interakcji dla obu jej •partnerów, gdy demonstrowali oni
jednocześnie określone za-' Chowania. Tak na przykład, gdyby osoba A zachowała się w sposób Oi, a osoba B" w
sposób bi, to osoba A uzyskałaby wynik 6.
^ a osoba B wynik 2; natomiast, gdyby osoba A zachowała się w sposób 03, a osoba B w sposób bi, to A uzyskałaby
wynik l, a B — 0. Zgodnie z poglądami Thibauta i Kelleya, obaj partnerzy interakcji powinni wybrać takie zachowania,
które im obu przyniosłyby najwyższe wyniki. Jeżeli jednak wyniki otrzymywane w trakcie interakcja byłyby niskie, to
pojawiałaby się tendencja do przerwania tego rodzaju interakcji.
Należy podkreślić, że w koncepcji Thibauta i Kelleya problem stosunku nagród do kosztów, a więc wyników, nie jest
analizowany w sposób tak uproszczony, jak to dotychczas przedstawialiśmy. Sądzą oni mianowicie, że to, czy jakiś
wynik interakcji zostanie uznany za dodatni, zależy od tak zwanych poziomów porównywania (oznaczanych w ich
systemie literami CL — companson lewi), będąc wytworem naszych doświadczeń w rozmaitych interakcjach z innymi
ludźmi, są one swego rodzaju punktem odniesienia dla dokonywanej oceny. Zdaniem tych autorów, istnieją dwa
poziomy porównywania:
1. CL — będący pewną wartością modalną, którą można traktować jako poziom neutralny, zerowy. Wyniki interakcji
znajdujące się powyżej tego poziomu są oceniane jako dodatnie, atrakcyjne, natomiast wyniki znajdujące się poniżej CL
są oceniane jako ujemne, nieatrakcyjne.
2. CLK jest to najniższy akceptowany wynik, porównujemy go z innymi alternatywnymi związkami, w których
można, osiągnąć lepsze^ wyniki. Gdy aktualny wynik interakcji znajduje się poniżej tego poziomu, należy przerwać
interakcję z danym* partnerem.
Osobiście sądzę, że wprowadzenie przez autorów poziomów porównywania jest wyłomem w ich koncepcji
nawiązującej do teorii uczenia się i zbliża ją do teorii poznawczych.
Thibaut i Kelley uważają, że bardzo ważna jest pierwsza faza interakcji, kontakty wstępne między jej uczestnikami,
kiedy to pobiera się „próbki" wyników albo, mówiąc nieco inaczej, dokonuje się badania macierzy. Na podstawie
pobranych próbek partnerzy interakcji dokonują przewidywania tendencji (takich a nie innych zachowań), które mogą
wystąpić w dalszych fazach interakcji.
Jeżeli w pierwszej fazie wyniki są poniżej CLaii albo blisko niego, to dalsze utrzymywanie związku interpersonalnego
zależy od przewidywań, jakie będą przyszłe tendencje w zachowaniach partnera, czy doprowadzą one do pożądanych czy
do niepożądanych wyników. Jeżeli partnerzy interakcji przewidują, że przyszłe wyniki będą dodatnie, to związek ten
będzie trwał nadal, jeżeli natomiast przewidywania są negatywne, następuje przerwanie interakcji. Wreszcie, jeżeli
wyniki w pierwszej fazie interakcji są powyżej CLaK, to występuje tendencja do utrzymywania związku.
Thibaut i Kelley uważają, że związek między dwoma uczestnikami interakcji jest tym bardziej trwały, im:
a) wyższe są nagrody dla obu uczestników interakcji;
b) niższe są koszty, które ponoszą obaj partnerzy oraz
c) większa jest zbieżność w czasie otrzymywania wysokich nagród i ponoszenia niskich kosztów przez obu
uczestników interakcji. Gdy bowiem istnieje rozbieżność czasowa i jeden z nich w pewnym momencie uzyskuje
pozytywne wyniki, a drugi w tym samym czasie — negatywne, to wówczas wyniki interakcji są zupełnie inaczej
oceniane przez obu partnerów, z których jeden może uznać je za będące poniżej CLoii i przerwie interakcję. ;
Przerywane są takie interakcje, w których partnerzy:
a) podwyższają koszty ponoszone przez innych w trakcie interakcji, na przykład swoim zmiennym zachowaniem;
b) wymagają od innych wysokich nagród, co wiąże się z ponoszeniem przez nich kosztów;
c) mają możność nagradzania innych, ale tego nie czynią.
Na marginesie przedstawionej tu koncepcji analizy interakcji warto dodać, że jej twórcy uważają ją za wystarczająco
ogólną, aby można było włączyć do niej różne mniej ogólne teorie interakcji. Taką mniej ogólną teorią, którą omówimy
dokładnie, jest teoria głosząca, że podstawą pozytywnych związków interpersonalnych jest podobieństwo postaw
uczestników interakcji. Mówiąc inaczej, jako partnerów interakcji wybieramy ludzi mających postawy podobne do
naszych postaw. Zdaniem Thibauta i Kelleya, podobieństwo postaw prowadzi do pozytywnych wyników interakcji,
ponieważ z jednej strony zaspokajają różnego rodzaju potrzeby, na przykład potrzebę uznania społecznego (a więc
dostarcza nagród), a z drugiej, w kontaktach z osobą mającą postawy podobne do naszych ponosimy znacznie mniejsze
koszty niż w kontaktach z osobą mającą postawy odmienne.
Ten sposób analizy procesu interakcji z punktu widzenia macierzy wypłat (termin używany w teorii gier dla określenia
zysków i strat ponoszonych przez graczy), zapoczątkowany przez Thibauta i Kelleya, dzięki dynamicznemu rozwojowi
teorii gier i związanej z nią teorii podejmowania decyzji, został wykorzystany do analizy takich specyficznych form
interakcji, jakimi są współpraca i rywalizacja lub mówiąc inaczej, podejmowanie decyzji tylko w interesie własnym lub
we wspólnym interesie wszystkich uczestników interakcji. Posługując się tego rodzaju podejściem, można w ścisły
sposób ilościowo analizować wspomniane wyżej formy interakcji.
A oto klasyczny przykład, tak zwany dylemat więźnia: (dwaj ludzie, którzy popełnili przestępstwo, zostali aresztowani
i nie mogą się ze sobą porozumiewać. Prokurator czy sędzia śledczy jest przekonany, że popełnili oni to przestępstwo,
ale nie ma wystarczających dowodów, żeby ich skazać. Mówi więc każdemu z nich osobno, że podejrzany ma dwie
możliwości: przyznać się albo nie przyznać. Jeżeli obaj się nie przyznają — otrzymają niewielką karę za jakieś
przypisane im drobne przestępstwo (będą to np. 3 dni aresztu); jeżeli obaj się przyznają — zostaną skazani i otrzymają
raczej surowe kary (po 30 dni aresztu). Jeżeli jeden z nich się przyzna, to otrzyma niewielką karę (np. l dzień), a drugi
(który się nie przyznał) otrzyma surową karę (np. 60 dni aresztu).
Tego rodzaju sytuację, w jakiej znaleźli się obaj więźniowie, można przedstawić w postaci odpowiedniej macierzy
wypłat.
Tabela 23. „Dylemat więźnia"
I więzień
nie przyzna się
przyzna się
II więzień
nie przyzna się
3 dni aresztu dla l
3 dni aresztu dla II
przyzna się
60 dni aresztu dla I
l dzień aresztu dla II
l dzień aresztu dla I
60 dni aresztu dla II
30 dni aresztu dla I
30 dni aresztu dla II
Uczestniczący w grze mają do czynienia z prawdziwym dylernatem. Z punktu widzenia interesu obu graczy żaden z nich
nie powinien się przyznać. Co się jednak stanie, gdy drugi z nich się przyzna — wówczas ten, który się nie przyznał
otrzyma surową karę. Jednakże przyznanie się również grozi niebezpieczeństwem. Jeżeli uczyni to również drugi gracz,
wówczas obaj zostaną dość mocno ukarani.
Oczywiście, mając do czynienia z tego rodzaju macierzą wypłat, wartości w niej zawarte możemy przedstawić w postaci
wypłat pieniężnych, które otrzymują grający podejmując określone decyzje (np. wybierając kolor niebieski lub
czerwony), a sama interakcja może być powtarzana wielokrotnie w ciągu znacznej liczby prób, co pozwala proces ten
badać w sposób dynamiczny. Dodajmy również, że w tego rodzaju grze można zmieniać wartości wypłat, ich strukturę,
jak również może w niej uczestniczyć więcej niż dwie Osoby, co powoduje, że staje się ona analogiem takich sytuacji
społecznych, w których działając we własnym interesie działamy na szkodę wszystkich innych lub też działając |w
interesie ogółu realizujemy również własny interes pod warunkiem, że inni będą postępować podobnie.
Warto zwrócić uwagę, że to, jakie wybory zostaną dokonane, a więc czy przeważy tendencja do decyzji o charakterze
współpracy czy rywalizacji, zależy od wielu czynników, takich jak struktura nagród, wielkość wypłat, strategii przyjętej
przez drugiego gracza, możliwości porozumiewania się między graczami, także od pewnych cech ich osobowości i ich
postaw. Bliższe szczegóły znajdzie Czytelnik w pracy J. Ł. Grzelaka, który pokazuje na przykładzie własnych badań, że
szereg innych czynników motywacyjnych decyduje o charakterze podejmowanych przez graczy decyzji.
Nie negując pewnej wartości takiego podejścia do badania procesu interakcji, które wywodzi się z kalkulowania przez
jego uczestników stosunku nagród i kosztów, jak również z podejmowania decyzji w sytuacji gier zmuszających bądź do
wyborów alizacyjnych, bądź kooperacyjnych, warto dodać, że tego typu podejście spotkało się z bardzo ostrą krytyką ze
strony francuskiego psychologa społecznego M. Płoną, który wprost formułuje tezę, że jest ono odzwierciedleniem
procesów zachodzących w społeczeństwach kapitalistycznych, w których podstawą stosunków międzyludzkich jest
właśnie zysk otrzymywany przez kapitalistę,
Warto również dodać, że podejście to jest dość ograniczone i nie obejmuje całej złożoności ludzkich interakcji.
Weźmy jeden, stosunkowo zresztą prosty przykład. P. W. Jackson i H.M.Lahaderne obserwowali interakcje zachodzące
między nauczycielami i uczniami. Już samo przyjęcie podziału interakcji na instruktażowe (związane z programem
nauczania), kierownicze (związane z tym, jak należy interpretować przepisy dotyczące zachowania w klasie) i
zabraniające pokazuje, że nie łatwo jest w tym przypadku posłużyć się tylko kategoriami reakcji i bodźców czy macierzą
wypłat. Na podstawie obserwacji autorzy ci stwierdzili między innymi, że w przeciągu godziny jest w klasie około 100
takich interakcji, z tym że od 70% do 80% jest inicjowanych przez samych nauczycieli, a od 20% do 30% przez uczniów. Nauczyciel rozpoczynał większą liczbę interakcji z chłopcami niż z dziewczętami.
Wydaje się, że jeżeli nie uwzględnimy ról społecznych nauczyciela i uczniów (o rolach społecznych będzie mowa w
następnym rozdziale), to dość trudno będzie w kategoriach nagród, kar czy macierzy wypłat wyjaśnić, dlaczego
nauczyciele inicjują więcej interakcji niż uczniowie. Innymi słowy, potrzebujemy nieco innego ujęcia teoretycznego,
które pozwoliłoby na zrozumienie różnych wyników badań zawartych w literaturze a dotyczących interakcji. Jak
wspomniano, zadania te są trudne do przedstawienia między innymi i z tego względu, że na ogół zajmują się one
jednocześnie wieloma elementami procesu interakcyjnego czy procesu spostrzegania innych ludzi. Dlatego też
postąpimy nieco inaczej niż normalnie, a mianowicie zamiast wychodzić od przedstawienia badań i następnie opierając
się na ich wynikach prezentować pewien określony schemat teoretyczny, przedstawimy go na początku, po to, żeby móc
w jego ramach porządkować wyniki opisywanych dalej badań:
1. Punktem wyjściowym jest zachowanie się partnera interakcji.
2. Zachowanie to, zresztą bardzo różnorodne, zostaje spostrzeżone przez drugiego partnera.
3. To, co zostało spostrzeżone, jest porównywane z systemem kategorii (służących do opisu osób z otoczenia, jak i
nas samych) posiadanych przez spostrzegającego.
4. Informacja o zachowaniu zostaje zaklasyfikowana do pewnej określonej kategorii.
5. Ponieważ każda taka kategoria jest elementem systemu kategorii (jest ona powiązana z innymi kategoriami), to na
ogół uaktywnianie jednej z nich uaktywnia inne kategorie. W ten sposób obraz partnera interakcji staje się znacznie
bogatszy.
6. Ocenia się zgodność treści owego spostrzeżonego zachowania z treścią własnych kategorii. Zgodność lub jej brak
stanowi punkt wyjścia do dwóch różnych procesów (patrz p. 7 i 8), które mogą zachodzić nieomal jednocześnie.
7. Kształtują się postawy wobec partnera interakcji.
8. Pojawiają się określone zachowania, które mogą być, jak to wiemy, aczkolwiek nie zawsze, elementem tej postawy.
9. Niekiedy pod wpływem dochodzących informacji o zachowaniach partnera interakcji może się również zmieniać
posiadany przez nas system kategorii.
Z kolei zachowanie będące elementem końcowym całego złożonego procesu u jednego z partnerów interakcji, staje
się zwykle punktem wyjścia do podobnego procesu u drugiego (czy innych) uczestnika.
Oczywiście nie zawsze w ramach procesu interakcji mamy do czynienia ze wszystkimi elementami przedstawionego
tu wyżej łańcucha. Niekiedy pewne elementy procesu interakcji mogą mieć charakter nawykowy, kiedy na przykład
odkłaniamy się komuś, kto się nam ukłonił, albo kiedy mówimy wchodząc do domu „dzień dobry". Zwróćmy jednak
uwagę, że kiedy ktoś nie odkłoni się nam czy nie odpowie na pozdrowienie, to takie zachowanie jest początkiem
omówionego wyżej łańcucha. Porównując na przykład zaobserwowane zachowanie (nie odkłonił się) z naszym
systemem kategorii stwierdzamy, że partner jest „źle wychowany" albo jest „obrażony", co może wywołać nasze
odpowiednie zachowania, na przykład polegające na zaprzestaniu dalszych interakcji z tą osobą albo na „obrażeniu się"
na nią itp.
Przyjrzyjmy się obecnie pierwszemu elementowi tego łańcucha, a więc zachowaniom partnera interakcji. Brak jest
niestety dobrej klasyfikacji różnego rodzaju zachowań w procesie interakcji. Zwraca się uwagę, że zachowania te mogą
mieć charakter werbalny, motoryczny, wreszcie, że mogą to być tak zwane ruchy ekspresyjne związane z przeżywanymi
emocjami.
Obecnie chcielibyśmy omówić pewne ważne elementy zachowania występujące w interakcjach międzyludzkich, takie
jak spoglądanie na siebie partnerów interakcji czy pewne ruchy i postawy ciała. M.Argyle i J. Dean zwracają uwagę, że
w interakcjach międzyludzkich można wyróżnić kontakt wzrokowy, kiedy obaj partnerzy patrzą sobie wzajemnie w oczy
i spojrzenie, kiedy czyni to tylko jeden partner. Analiza tych dwóch rodzajów zachowań w czasie interakcji doprowadziła
do całego szeregu interesujących ustaleń:
1. Ludzie patrzą na partnera częściej, gdy go słuchają niż wtedy, gdy sami mówią do niego. Stosunek spojrzeń ma się
w tych obu wypadkach jak 3 do l.
2. Czas trwania spojrzenia waha się od 2 do 10 sekund. Gdy jest on dłuższy, budzi niepokój u partnera interakcji, na
którego się spogląda.
3. Kobiety częściej niż mężczyźni spoglądają na siebie.
4. Osoby pozostające ze sobą w dobrych kontaktach, wzajemnie atrakcyjne, mają znacznie częstszy kontakt wzrokowy
niż osoby nastawione do siebie wrogo, na przykład rywalizujące ze sobą.
5. Stwierdzono, że stoi się bliżej kogoś, kto ma przymknięte oczy niż tego, kto ma oczy otwarte. Zależność ta
występuje zarówno u dzieci, jak i u osób dorosłych.
W innych badaniach tych samych autorów okazało się, że duży wpływ na spojrzenie i kontakt wzrokowy ma
odległość partnerów od siebie, a także ich płeć:
1. Im mniejsza odległość między partnerami interakcji, tym krótszy jest kontakt wzrokowy. Przy odległości 2 stóp
było to 30'/« czasu interakcji, a przy odległości 6 stóp — 75% tego czasu. Szczególnie było to wyraźne, gdy każdy z
partnerów interakcji był innej płci.
2. Również długość spojrzeń kierowanych do partnera interakcji wzrastała w miarę powiększania się odległości. Przy
odległości dwóch stóp wynosiła ona średnio 5,5 sekundy, przy 6 stopach — 8,8 sekundy, a przy 10 stopach — 9,6
sekundy.
W innej pracy M.Argyle, L.Lefebvre i M.Cook wracają uwagę, że ludzie o wyższym statusie społecznym spoglądają na
innych częściej niż osoby o niskim statusie, a także, że ludzie spoglądający częściej są pozytywniej oceniani. W dość
złożonym eksperymencie badacze ci wykazali (ocen partnerów dokonywano na skalach typu dyferencjału
semantycznego), że częstotliwość spoglądania wzrasta w wypadku osób lubianych i aktywnych; osoby tak oceniane
patrzą na partnerów interakcji częściej i dłużej, niekiedy bez przerwy.
A. Mehrabian zwraca natomiast uwagę na inne ruchy ciała, a nie tylko na spojrzenie. Jego badania pokazały, że:
1. Im bliżej rozmówcy stoją obok siebie, tym bardziej mają wobec siebie pozytywne postawy.
2. Pochylenie ciała do przodu sygnalizuje zbliżanie, odwrócenie — to unikanie partnera interakcji, odpowiada to
rozważaniom na temat postaw.
3. Otwarcie ramion oznacza postawę pozytywną do rozmówcy.
4. Gdy istnieje różnica statusów społecznych partnerów interakcji, dystans między nimi jest większy niż wtedy, gdy brak
jest między nimi takiej różnicy.
5. Partnerzy interakcji, szczególnie mężczyźni, stoją bliżej kobiet niż mężczyzn.
6. Jak wspomniano, stoi się bliżej tych, których się lubi, z tym że wpływa na to w pewnym stopniu płeć partnerów (np.
kobiety nie stoją bliżej lubianych niż nie lubianych mężczyzn, natomiast stoją bliżej lubianych kobiet).
Tak przedstawiają się niektóre wyniki wskazujące, że takie subtelne zachowania, jak czas trwania spojrzeń, ich częstość,
odległość od partnera interakcji, a także nachylenie wobec niego Ciała i jego części z jednej strony sygnalizują postawy
wobec partnerów interakcji, a z drugiej są przez nich odpowiednio spostrzegane i oceniane. Na zakończenie warto
zwrócić uwagę, że sposób spoglądania na partnera interakcji, jak i położenie ciała w stosunku do niego są wyznaczane
przez kulturę, w której się żyje i było się wychowanym.
M.Argyle i P.Trower zwracają uwagę, że ludzie wychowani w kulturze arabskiej czy latynoamerykańskiej w trakcie
interakcji stoją znacznie bliżej siebie, bezpośrednio do siebie zwróceni. Nie ma to miejsca u Europejczyków czy
Amerykanów z Północy. W Indiach członkowie różnych kast utrzymywali w stosunku do siebie określone odległości, na
przykład Bramini do Nayarsów — 7 stóp, a ci ostatni do Arayansów — 25 stóp. Podobnie ma się sprawa z takim
zachowaniem jak dotykanie partnera interakcji, które jest również kulturowo determinowane. Wspomniani wyżej autorzy
przedstawiają wyniki badania, w czasie którego obserwowali, jak często „dotykają" się ludzie w czasie pobytu w
kawiarni. Okazało się, że w San Juan (Porto Rico) średnio na godzinę było 180 dotknięć; w Paryżu — 110; w Gainesville
(Floryda) — 2; w Londynie — 0.
Omówiliśmy znaczenie różnego rodzaju elementów zachowań, takich jak sposób patrzenia na partnerów interakcji,
przyjmowanie określonej pozycji ciała w stosunku do nich itp. Obecnie poświęcimy nieco uwagi bardziej złożonym
interakcjom, nie pretendując do wyczerpania tematu. Rozpatrzmy dwa ciągi interakcji — karanie i ingracjację a to
między innymi ze względu na fakt, że poświęcono im w Polsce pewną liczbę prac.
Najpełniejszym studium poświęconym karaniu jest praca K.Skarżyńskiej, która stwierdziła, że w interakcjach
międzyludzkich bardzo rzadko mamy do czynienia wyłącznie z karaniem, zwykle stosuje się zarówno nagrody i kary, z
tym że mają one różną siłę. Jak wiadomo, jeżeli ktoś posługuje się świadomie w toku interakcji (np. rodzice w stosunku
do dziecka, nauczyciel do ucznia, przełożony do podwładnego itd.) nagrodami i karami, to zwykle w tym celu, żeby
skłonić partnera interakcji do pewnych zachowań, a odwieść od innych. Psychologowie są na ogół zgodni w ocenie
efektów możliwych do uzyskania za pomocą nagród, mają natomiast wątpliwości co do efektów, które uzyskuje się
stosując kary. Jednakże, jak to wspomniano, zwykle partnerzy interakcji posługują się w stosunku do siebie układami
nagród i kar o różnej Sile. K. Skarżyńska posługiwała się czterema układami nagród i kar:
1. Silne nagrody i słabe kary.
2. Silne nagrody i silne kary.
3. Słabe nagrody i silne kary.
4. Słabe nagrody i słabe kary.
Osoby badane rozwiązywały zadania o charakterze psychologiczno-pedagogicznym. To, czy nagroda (rozwiązanie
zadania) i kara (porażka) były silne czy słabe zależało od informacji wcześniej przekazanej osobie badanej, że zadanie
jest szczególnie ważne, jeżeli chodzi o diagnozę jej osobowości, lub że jest niezbyt ważne z tego punktu widzenia. Po
pierwszej fazie wykonywania badań, w czasie której osoby badane, w zależności od grupy eksperymentalnej, były w ten
lub w inny sposób karane i nagradzane, sprawdzono, na ile skuteczne były oddziaływania na badanego w postaci nagród
i kar o różnej sile. Robiono to w ten sposób, że osoby badane jeszcze dwukrotnie rozwiązywały zadania zaraz po
pierwszej fazie eksperymentu i dwa tygodnie po niej (w ten sposób sprawdzono bardziej odległe czasowo efekty
oddziaływania nagrodami i karami o różnej sile). Jednocześnie zaraz po pierwszej fazie eksperymentu, za pomocą
odpowiednich skal, badano postawy osób badanych wobec eksperymentatora, który stosował nagrody i kary. W tym
ostatnim przypadku chodziło o sprawdzenie, jakie dodatkowe efekty pojawiają się w trakcie tego rodzaju interakcji. A
oto niektóre z wyników uzyskanych w tym badaniu:
l. Jeżeli bierzemy pod uwagę bezpośrednie zmiany w zachowaniu, a szczególnie liczbę zmian, to: stosowanie silnych
kar i słabych nagród jest tak samo skuteczne jak stosowanie silnych nagród i silnych kar, natomiast jest bardziej
skuteczne niż stosowanie silnych nagród i słabych kar i słabych nagród i słabych kar.
2. Jeżeli natomiast uwzględnimy wielkość zmian bezpośrednich (można mówić o jakości zmian), to okazuje się, że
największe zmiany pod wpływem karania i nagradzania zaszły w grupie, w której stosowano silne nagrody i słabe kary.
3. Jeżeli natomiast interesujemy się trwałymi zmianami, a więc utrzymującymi się po dwóch tygodniach, to okazało
się, że najbardziej efektywne były silne nagrody i słabe kary, zarówno bowiem liczba zmian, jak i ich wielkość były w tej
grupie największe, w przeciwieństwie do grupy, w której posługiwano się silnymi karami i słabymi nagrodami.
Wyniki te potwierdzają to, co wiemy o oddziaływaniach nagród i kar na zachowanie osób nagradzanych i karanych:
kary, szczególnie silne kary, wydają się wywierać skutek bezpośredni i krótkotrwały, natomiast silne nagrody — skutki
inne jakościowo i bardziej trwałe.
Jednakże najciekawsza jest sprawa kształtowania się podstaw wobec eksperymentatora stosującego nagrody i kary.
Wcześniej problemem tym zajmowała się B.Czarniawska i Z.Tomaszewska. Pierwsza z tych autorek, próbując
zmieniać za pomocą kar o różnej sile pewne charakterystyczne cechy pisma badanych, stwierdziła, że silne kary, którymi
były uderzenia prądem elektrycznym, tylko wtedy wywierają wpływ, jeżeli badany ma pozytywną postawę wobec
eksperymentatora. Druga z autorek stwierdziła, że stosowanie kar zmniejsza pozytywny stosunek do eksperymentatora i
obniża skuteczność jego oddziaływania.
Jeżeli chodzi o omawiane wyżej badania K. Skarżyńskiej, to okazało się w nich między innymi, że:
1. Osoba silnie nagradzająca i słabo karząca jest oceniana przez osoby badane (w porównaniu z ocenami osób z
innych grup eksperymentalnych) — jako pozytywnie nastawiona do ludzi, najlepiej funkcjonująca intelektualnie i
najbardziej zewnętrznie atrakcyjna. Badani z tej grupy deklarowali również najsilniejszą tendencję do kontaktów z tą
osobą.
2. Natomiast osoba silnie karząca i słabo nagradzająca była oceniana przez osoby badane jako najmniej przychylna
ludziom i najmniej atrakcyjna zewnętrznie (była to ta sama osoba, która w innej grupie silnie nagradzała i słabo karała).
Jej funkcjonowanie intelektualne było niżej oceniane niż funkcjonowanie intelektualne osoby silnie nagradzającej i słabo
karzącej.
3. Trwałe zmiany w zachowaniu związane są. z pojawianiem się pozytywnych postaw wobec partnera interakcji, a
więc pośrednio zależą od rodzaju stosowania nagród i kar.
Wydaje się, że relacjonowane badania wyraźnie wskazują, że zachowania partnera interakcji — w tym przypadku
eksperymentatora stosującego nagrody i kary — kategoryzowane są w określony sposób. Można sądzić, porównując
wyniki w poszczególnych grupach, że szczególnie silna nagroda jest określana jako pozytywne zachowanie ze strony
partnera interakcji, co prowadzi do ukształtowania się pozytywnej wobec niego postawy. Postawa ta współdeterminuje
ostateczne efekty oddziaływań partnera W postaci ilości, wielkości i trwałości zmian w zachowaniu.
Natomiast zakwalifikowanie czyjegoś zachowania jako silnej kary wywołuje negatywną ocenę tej osoby, co prowadzi
do ukształtowania się wobec niej negatywnej postawy. W efekcie istnieje pewien związek między karą i zmianami
zachowania w sensie ich ilości, jest to jednak związek słaby, nie dotyczy zmian o jakościowym charakterze, jak również
same zmiany są nietrwałe. Na inne komplikacje związane z interakcjami polegającymi na karaniu zwróciłem uwagę w
innej pracy poświęconej właśnie tej sprawie.
Widzimy więc, że interakcje, w których występują nagrody i kary, prowadzą do kształtowania się postaw wobec
osoby stosującej nagrody i kary, jak i wobec określonych zachowań, które są bardziej związane z tymi postawami niż
bezpośrednio z nagrodami i karami. Można bowiem przypuszczać, że pożądane przez nagradzającego i karzącego
zmiany w zachowaniu partnera interakcji pojawiają się wówczas, gdy ten ma wobec niego pozytywne postawy. Z tego
rodzaju sytuacją mieliśmy również do czynienia w wypadku przekonywania, uznanie wiarygodności nadawcy jest
bowiem elementem pozytywnej wobec niego postawy.
Ponieważ, jak można sądzić, uczestnicy interakcji wiedzą, jak wiele zależy od tego, jakie postawy wobec nich będą
miały inne osoby, wobec tego starają się takie właśnie pozytywne postawy wytworzyć u partnerów interakcji. Istnieje
wiele technik zwiększania pozytywnych postaw partnerów interakcji. Jedną z nich jest wspomniane wyżej stosowanie
silnych nagród i słabych kar. Istnieją jednak takie strategie, które są stosowane świadomie po to, żeby w nie uprawniony
sposób podnieść swoją własną atrakcyjność w oczach partnera interakcji (wytworzyć u niego pozytywne postawy). Tego
rodzaju zachowania E.E.Jones nazwał iligracjacją (wkradaniem się w cudze łaski, przypodobywaniem się). Sprawa ta
jest o tyle skomplikowana, że osobnik stosujący tego rodzaju zachowania stara się uzyskać w tej interakcji, i to w sposób
świadomy, większe korzyści, niż mu się należą. Mówiąc inaczej, wytwarzanie pozytywnej postawy wobec siebie jest
środkiem do celu, jakim jest uzyskanie innych dóbr, jeżeli bowiem usposobi do siebie pozytywnie partnera interakcji
(którym jest zwykle ktoś dysponujący jakimiś dobrami) może uzyskać więcej z tych dóbr, niż mu się to należy. Przykładem takiego postępowania może być zachowanie studentki ubierającej się niezwykle ładnie na egzamin, żeby
usposabiając do siebie przychylnie egzaminatora, w efekcie uzyskać nieco lepszy stopień, niż się jej należy za posiadaną
wiedzę. Istnieją trzy podstawowe techniki ingracjacji. Są to:
1. Konformizm.
2. Podnoszenie wartości partnera.
3. Prezentacja samego siebie.
Jak się okazuje, każda z tych trzech technik jest stosowana w zależności od szerszego kontekstu społecznego, w
którym zachodzi interakcja.
Rys. 14. Różne typy ingracjacji
-
~
Stosowanie konformizmu zależy na przykład od tego, jakie są pozycje społeczne obu uczestników interakcji. Jeżeli są
one bardzo różne, to technika ingracjacji może być łatwa do rozszyfrowania, natomiast gdy ingracjator (ingracjatorem
nazywa się uczestnika ingracjacji stosującego techniki ingracjacyjne, a przedmiotem ingracjacji, osobę, do której są one
kierowane) ma wyraźnie wyższą pozycję, to konformizm jest po prostu niepotrzebny. Można z tego wnioskować, że
technika ingracjacji polegająca na konformizmie ma sens wtedy, gdy pozycje obu partnerów interakcji są do siebie
zbliżone. Zwraca się również uwagę, że technika ingracjacji polegająca na konformizmie jest wtedy skuteczna, gdy
konformistyczne zachowania nie występują zbyt szybko, dotyczą spraw ważnych, natomiast w sprawach mniej ważnych
ingracjator w swoich poglądach pozostaje niezależny. Zachowania konformistyczne nie powinny pojawiać się zbyt
szybko, przedmiot ingracjacji może bowiem łatwo zorientować się, że jest on tylko środkiem do celu, co może wywołać
skutek wręcz przeciwny do zamierzonego. Widzimy więc, że skuteczność zabiegów ingracjatora zależy od całego
szeregu innych czynników. Jeżeli chodzi o technikę ingracjacji polegającą na podnoszeniu wartości partnera, to polega
ona na komunikowaniu mu ocen pozytywnych, z tym, że również i w tym przypadku muszą być spełnione pewne
warunki, żeby u przedmiotu ingracjacji ukształtował się pozytywny stosunek wobec ingracjatora: powinien on
przedstawiać owe oceny nie tylko jako pochodzące od niego samego, ale od szerszego ogółu (podawanie przez
ingracjatora, że są to jego własne oceny, grozi efektem wprost przeciwnym, szczególnie gdy ma on niską pozycję
społeczną — pochwały od kogoś takiego mogą bowiem być traktowane jako swoista obraza). Ingracjator powinien
oceniać pozytywnie te cechy partnera interakcji, na których temu ostatniemu szczególnie zależy, a co do posiadania
których nie jest w pełni przekonany i co do których jego samoocena nie jest pewna, lub też jest w jakimś stopniu
zaniżona. Jednocześnie ingracjator może przedstawiać oceny negatywne, w zakresie tych cech o których wie, że
przedmiotowi ingracjacji na nich nie zależy. Na przykład, gdy komuś zależy na ocenie inteligencji, to należy go w tym
upewniać, można go natomiast negatywnie oceniać w zakresie jego osiągnięć sportowych. Owe pozytywne oceny należy
komunikować nie w sposób zmasowany w czasie, a w sposób rozłożony, w tym pierwszym bowiem przypadku może to
obudzić podejrzenia u partnera interakcji co do intencji ingracjatora.
Wreszcie parę słów o ostatnim rodzaju zachowań ingracjacyjnych, a mianowicie autoprezentacji. Możemy mieć do
czynienia z dwiema formami autoprezentacji, a więc przedstawiania określony sposób swoich cech, które mogą mieć
znaczenie dla przedmiotu ingracjacji: możemy mieć do czynienia z autoprezentacją pozytywną, kiedy przedstawia się w
pozytywnym świetle swoją własne cechy i z autodeprecjacją, a więc przedstawianiem w sposób negatywny swoich cech.
W przypadku autoprezentacji pozytywnej zwraca się uwagę partnera interakcji, że posiada się takie cechy czy własności,
dla których warto mieć pozytywną postawę wobec ingracjatora, można bowiem coś od niego uzyskać. Natomiast w
przypadku autodeprecjacji również próbuje się wytworzyć przychylną postawę wobec ingracjatora, ale raczej odwołując
się do potrzeb opiekuńczych partnera, w myśl zasady, że „należy pomóc komuś biednemu, słabemu".
Jones stoi na stanowisku, że to, która z tych technik jest stosowana, zależy od oczekiwań partnera interakcji i
zajmowanej przez niego pozycji. Na przykład jeżeli partner ma silnie rozwinięte potrzeby dominacji, władzy, to
ingracjator stosuje raczej autodeprecjację, natomiast gdy potrzebuje on opieki i pomocy, lepsze efekty przynosi
stosowana przez ingracjatora autoprezentacja pozytywna.
Jeżeli chodzi o reakcję na zachowanie ingracjacyjne, to jest ona zależna od tego, czy jest to reakcja przedmiotu
ingracjacji czy też jest ona obserwowana przez inne osoby. Stwierdzono, że przedmiot ingracjacji znacznie częściej
akceptuje ingracjację, nie spostrzega rzeczywistych intencji ingracjatora, inaczej niż postronni obserwatorzy, którzy dość
szybko rozszyfrowują te intencje i negatywnie oceniają ingracjatorów.
Jeżeli chodzi o reakcje przedmiotu ingracjacji na zachowania o charakterze ingracjacyjnym, to może to być:
przychylność, akceptacja (a więc wytworzenie pozytywnej postawy, o którą chodziło ingracjatorowi), poczucie
obowiązku w stosunku do ingracjatora, uczucie tolerancji lub litości, zakłopotanie bądź irytacja, wrogość, niechęć,
oburzenie. Można sądzić, że w przypadku trzech pierwszych reakcji na ingracjację ingracjator osiągnie zamierzony cel,
to znaczy przez wytworzenie pozytywnych postaw otrzyma w sposób nieusprawiedliwiony od przedmiotu ingracjacji
pewne dobra, na których mu zależy. Natomiast w wypadku dwóch pozostałych reakcji, które są wskaźnikami
negatywnych postaw wobec ingracjatora, prawdopodobnie nie uzyska on zamierzonych dóbr. Wydaje się, że te
uwagi o efektach czy reakcjach na ingrcjację przedmiotu ingracjacji i neutralnych obserwatorów wskazują na złożony
proces porównań informacji o tych zachowaniach t systemem ujmujących je kategorii. Można sądzić, że zasadnicza
różnica w tym procesie sprowadza się do tego, jak zostają zaklasyfikowane intencje ingracjatora. Jeżeli na przykład
przedmiot ingracjacji stwierdzi, że czyjeś zachowania konformistyczne, polegające na wyrażaniu opinii podobnych do
jego własnych, są wiarygodne, prawdziwe, bez ukrytej intencji, to zgodność taka prowadzi do pozytywnej oceny
konformisty. Natomiast zupełnie inaczej zostanie ocenione jego zachowanie, jeżeli stwierdzi się, że jest ono tylko
środkiem do jakiegoś innego celu, że w rzeczywistości ingracjator ma zupełnie inne opinie. Wówczas nie tylko wątpi się
w prawdziwość owych wypowiedzi, lecz co więcej, dochodzi się do wniosku, że ingracjator próbuje nas wykorzystać,
manipuluje nami, co w efekcie prowadzi do wrogości, niechęci, a więc do postaw negatywnych.
W Polsce badania nad procesem ingracjacji prowadziła A. Olszewska-Kondratowicz, która stwierdziła, że ingracjator
o pozycji społecznej wyraźnie niższej od przedmiotu ingracjacji, stosujący którąś ze wspomnianych wyżej technik
ingracjacyjnych, jest znacznie niżej oceniany przez postronnych obserwatorów niż ingracjator, który zajmuje taką mniej
więcej pozycję jak przedmiot ingracjacji.
Warto również zwrócić uwagę, że na ocenę ingracjatora przez postronnych obserwatorów wpływa to, jaką stosuje on
technikę ingracjacji. Najmniej pozytywnie oceniani są ci ingracjatorzy, którzy posługują się pozytywną autoprezentacją i
konformizmem. Natomiast bardziej pozytywnie oceniani są ingracjatorzy, którzy używają autodeprecjacji. Można
przypuszczać, że ocena poszczególnych technik, którymi posługują się ingracjatorzy, jest prawdopodobnie
zdeterminowana kulturowo. Zapewne w naszej kulturze konformizm, a więc brak własnego zdania, a także
samochwalstwo jest oceniane szczególnie negatywnie. Natomiast fakt, że ktoś ocenia się negatywnie, przedstawia się w
złym świetle —jest akceptowane. Nie jest wykluczone, że w innych kulturach można by otrzymać wyniki przeciwne,
wskazujące, że na przykład z autoprezentacją pozytywną związana będzie ocena pozytywna, a z autodeprecjacją, jako
swego rodzaju świadectwem słabości, będzie związana ocena negatywna.
Ta sama autorka, w innej pracy, zajęła się pewnymi korelatami osobowościowymi stosowanych technik ingracjacyjnych.
. Okazało się że;
1. Osoby o wysokiej i średniej samoocenie częściej mają tendencję do stosowania innych technik ingracjacyjnych niż
osoby o niskiej samoocenie.
2. Osoby o wysokiej samoocenie mają tendencję do stosowania autoprezentacji pozytywnej, natomiast osoby o niskiej
samoocenie — autodeprecjacji. Na marginesie nasuwa się uwaga, że osoby te jak gdyby unikały dysonansu,
autodeprecjacją wywołuje bowiem dysonans poznawczy u osób o wysokiej samoocenie, a autoprezentacją — pozytywny
dysonans u osób o niskiej samoocenie.
3. Dziewczęta częściej stosują technikę autodeprecjacji niż chłopcy (nasuwa się uwaga, że ma to związek z rolą męską
i kobiecą w naszym społeczeństwie).
4. Technika konformizmu jest częściej stosowana przez dziewczęta mające wysoką samoocenę, natomiast u chłopców
jest ona częściej stosowana przez chłopców o niskiej samoocenie.
5. Różne techniki ingracjacji współwystępują ze sobą: na przykład autoprezentacją pozytywna współwystępuje z
autodeprecjacją, ma to szczególnie miejsce u dziewcząt; autodeprecjacji towarzyszy podnoszenie wartości partnera.
Widzimy więc, że sposób reagowania na ingracjację, jak i inicjowanie określonych technik ingracjacyjnych, zależy od
szerszego kontekstu społecznego, w którym odbywają się te procesy.
Podaliśmy dwa przykłady interakcji polegającej na nagradzaniu i karaniu oraz ingracjacji, przedstawiając jednocześnie
pewne dane empiryczne wskazujące, że istotnie w czasie tego typu interakcji mamy do czynienia u jego uczestników ze
złożonym procesem porównywania informacji o zachowaniu partnera z własnym systemem kategorii, oceną tych
informacji, tworzeniem sobie na ich podstawie odpowiednich przekonań o partnerze, a następnie inicjowaniem wobec
niego określonych zachowań.
Jeżeli idzie o ów proces porównywania i oceny informacji o zachowaniu się partnera Interakcji, to jak dotąd .nie mamy
dobrej teorii, która pokazywałaby całokształt zachodzących w nim mechanizmów. Istnieją na razie tylko pewne
preliminaria w postaci teorii atrybucji. W teoriach tych, a jest ich kilka, chodzi o problem przypisywania określonych
atrybutów partnerowi interakcji na podstawie informacji o jego zachowaniu. Jak wspomniałem, teorii tych jest kilka.
Tutaj omówimy najstarszą z nich, -przedstawioną w klasycznej pracy przez F. Heidera. Autor ten, podobnie jak we
wcześniej omówionej koncepcji równowagi poznawczej, nawiązuje świadomie z jednej strony do psychologii naiwnej, a
więc interesuje go, w jaki sposób przeciętny, nie będący psychologiem człowiek przypisuje określone cechy partnerowi
interakcji, a z drugiej — do psychologii całości. Zdaniem Heidera pierwszym etapem w tym procesie jest
zaobserwowanie czy usłyszenie, że partner interakcji wykonał pewien akt, zachował się w określony sposób. A oto dwa
przykłady: jeden to dobra odpowiedź na egzaminie, drugi, to zachowanie, o którym mówiliśmy w kontekście ingracjacji,
a więc konformizm. Ten etap jest podobny do pierwszego etapu w zaproponowanym wyżej schemacie porządkującym.
Zgodnie z koncepcją Heidera, następna faza związana jest z pytaniem, Zadawanym przez osobę, która otrzymała
informację o zachowaniu się partnera interakcji, a więc pytanie o to, czy zachowanie to zostało wywołane przez czynniki
zewnętrzne czy czynniki wewnętrzne. Jak pamiętamy czynniki determinujące zachowania ludzi można podzielić właśnie
na takie dwie duże klasy. Jeżeli egzaminator stwierdzi, że egzaminowany odpowiedział poprawnie w wyniku
podpowiadania kolegów czy ściągnięcia odpowiedzi z książki lub notatek, wówczas nie jest on w stanie odpowiedzieć
sobie na pytanie, czy istotnie egzaminowany posiada wiedzę na temat, którego dotyczy pytanie (raczej przypuszcza się,
że jej nie ma). Podobnie ma się sprawa z konformizmem. Jeżeli stwierdzimy, że człowiek zachowuje się
konformistycznie, a jednocześnie widzimy, że są wywierane na niego naciski, żeby wypowiadał się w określony sposób,
to nie wiemy, jakie rzeczywiście postawy ma ta osoba, nie wiadomo bowiem dokładnie, co jest przyczyną wywołującą
zachowanie (wnioskowanie, że skoro istnieją naciski, to X ma postawy przeciwne do tych, które glos), , jest zawodne,
nie wiemy bowiem, czy nie wystąpiły tu dwa rodzaje przyczyn: rzeczywiste postawy X i wywierane na niego naciski
społeczne). Jeżeli jednak odpowiemy sobie negatywnie na pytanie, a więc, że to nie czynniki zewnętrzne (które np. przy
badaniu postawy staramy się wykluczyć) spowodowały zachowanie konformistyczne, to wtedy zastanawiamy się nad
tym, czy konformistyczne zachowanie partnera interakcji nie było zamierzone. Na przykład, jeżeli ktoś zachowuje się
agresywnie w stosunku do nas, to dla dalszego przebiegu interakcji rzeczą bardzo ważną jest odpowiedź na pytanie, czy
zachowanie to było intencjonalne czy przypadkowe, ktoś bowiem może się pchać na nas w niezbyt zatłoczonym
autobusie ze względu na nagłe hamowanie lub może robić to w sposób intencjonalny. Niejednokrotnie eskalacja agresji
w tego rodzaju sytuacjach wynika z faktu, że ktoś ocenia jako intencjonalne takie zachowanie, które było nie
intencjonalne, przypadkowe. Podobnie ma się sprawa z konformizmem, ocena owych intencji ma zasadnicze znaczenie
dla oceny tego zachowania. Jeżeli przy uwzględnieniu określonej sytuacji stwierdzimy, że partner w sposób
intencjonalny zachowywał się konformistycznie (lub stosuje którąś z innych technik ingracjacyjnych), to jesteśmy
skłonni sądzić, że mamy do czynienia ze świadomym zachowaniem ingracjacyjnym.
Zwróćmy jednak uwagę na znaczenie oceny innych elementów sytuacji. Podkreślał to już sam Heider, który
interesował się tym, jak wnioskujemy o zdolnościach i motywacjach innych ludzi. Na przykład o zdolnościach ucznia lub
jego wiedzy wnioskujemy na podstawie nie tylko tego, że sam odpowiadał na pytanie, ale również z tego, na ile trudne
było pytanie czy zadanie, które uczeń rozwiązał. Jeżeli pytanie czy zadanie jest łatwe, to istnieje tendencja do
przypisywania tej osobie stosunkowo niskich zdolności czy niewielkiej wiedzy. Jednakże, żeby być zupełnie pewnym,
powinniśmy dać pytanie czy zadanie trudniejsze, odpowiedź na nie lub jej brak (przy braku interwencji czynników
zewnętrznych) pozwoli bowiem ostatecznie wnioskować o zdolnościach czy wiedzy danej osoby.
Podobnie ma się sprawa z zachowaniami ingracjacyjnymi. Jeżeli sytuacja nie wskazuje na to, że X może coś uzyskać
od Y, a mimo to zachowuje się w sposób konformistyczny wobec niego lub autodeprecjonuje się, to nie będziemy
skłonni przypisywać mu celów, które służą za punkt wyjścia do zachowań ingracjacyjnych, możemy natomiast
przypisywać tej osobie na przykład niską samoocenę, dużą podatność na perswazję itp.
Kończąc to z konieczności krótkie omówienie dotyczące teorii atrybucji warto podkreślić, że nawet przy wnioskowaniu o
takich, stosunkowo prostych sprawach, jaką jest czyjaś wiedza, możemy popełniać szereg błędów, jeżeli nie będziemy
uwzględniać całego kontekstu, w którym występuje dane zachowanie. Na przykład wytrawny egzaminator wie i
uwzględnia w swoich wnioskowaniach fakt, że u egzaminowanego (szczególnie jeżeli zdaje egzamin po raz pierwszy, w
innym, nie znanym mu środowisku — ma to miejsce na egzaminach wstępnych) może wystąpić silny lęk czy stan
napięcia związany z egzaminem, co powoduje, że nie jest on w stanie odpowiedzieć nawet na bardzo proste pytania.
Wtedy odpowiednie zabiegi mające usunąć owe napięcie mogą doprowadzić do jego zmniejszenia i często okazuje się,
że egzaminowany jest zupełnie dobrze przygotowany i dysponuje znaczną wiedzą.
Przedstawiliśmy w sposób niepełny problem wnioskowania o cechach innych ludzi. Opis ten zatrzymał się na
etapie przypisywania lub nie przypisywania pewnych cech partnerowi interakcji. Na marginesie można dodać, że jeżeli
od osoby trzeciej otrzymujemy informację o zachowaniu się jakiejś innej osoby, wydaje się, że jesteśmy mniej ostrożni
w naszych wnioskowaniach, oczywiście przy założeniu, że traktujemy naszego informatora jako nadawcę wiarygodnego,
kiedy bowiem z jakichś powodów spostrzegamy informatora jako niewiarygodnego, podany przez niego opis
zachowania trzeciej osoby budzi nasze wątpliwości.
Wykazał to eksperymentalnie A. Pepitone. Przedstawił on osobom badanym charakterystykę pewnego mężczyzny
- Harry'ego - zawierającą wiele negatywnych ocen. Osoby badane miały za zadanie, przez naciskanie jednego z dwóch
przycisków, informować o uczuciach, jakie wywołuje w nich opis tej osoby z tym, że jeden przycisk był dla uczuć
pozytywnych, drugi — dla negatywnych. Poszczególne naciśnięcia były rejestrowane. W jednej z grup
eksperymentalnych informatorem była dziewczyna, była narzeczona Harry'ego, z którą on zerwał, a w drugiej również
kobieta, znajoma Harry'ego — psycholog. Osoby badane stwierdziły w wywiadzie posteksperymentalnym, że pierwsza
informatorka jest uprzedzona do Harry'ego, natomiast druga — nie. A oto wyniki tego badania.
Tabela 24. Ocena intencji informatora a reakcje emocjonalne na podawaną przez niego informację o innym człowieku
Warunki eksperymentu
Średnia liczba naciśnięć
Informator uprzedzony
Informator nieuprzedzony
uczucia
negatywne
16,9
25,9
uczucia
pozytywne
3,2
3,0
Dane zawarte w powyższej tabeli (24) informują nas, że negatywna charakterystyka jakiegoś człowieka wywołuje u
osoby zapoznającej się z tym opisem uczucia wobec niego negatywne, z tym jednak, że kiedy spostrzega ona informatora
jako osobę uprzedzoną do opisywanego, liczba tych przeżyć zmniejsza się w sposób radykalny.
Żeby jednak dokładniej odpowiedzieć sobie na pytanie, co się dzieje z informacjami na temat zachowań partnera
interakcji, musimy się zorientować, jak wyglądają systemy kategorii, z którymi porównujemy tą informację.
Przytoczymy fragmentaryczne wyniki badań, które przynoszą odpowiedz na to pytanie.
M.Lis - Turlejska zajęła się badaniem tak zwanych konstruktów osobistych, które w danej serii wydarzeń
charakteryzują tylko część z nich, a nie odnoszą się do pozostałych. Konstrukty te mają bieguny na przykład
„inteligentny-nie-inteligentny", „miły-niemiły". Można uznać, że konstrukty osobiste są pewnym typem kategorii, za
pomocą których opisujemy osoby z naszego otoczenia, jak również i nas samych. Autorka zastosowała w pracy jedną z
form tak zwanego Rep-testu (techniki do badania konstruktów), w których osoba badana ma za zadanie porównywać ze
sobą trzy osoby (z listy osób dostarczonej przez eksperymentatora, np. przyjaciel, ulubiony nauczyciel i ojciec), przy
czym ma ona odpowiedzieć na pytanie, ze względu na jaką ważną cechę dwie z tych osób są do siebie podobne, a
zarazem różne od trzeciej. (W podanym przykładzie ktoś może powiedzieć, że przyjaciel i nauczyciel są tolerancyjni, a
ojciec jest nietolerancyjny). Tego rodzaju zabieg pozwala stwierdzić, jakimi konstruktami posługują się badani przy
opisywaniu. Na podstawie wyników uzyskanych za pomocą zmodyfikowanej formy Rep-testu autorka sformułowała
szereg interesujących stwierdzeń. Z punktu widzenia tego, co nas w tej chwili interesuje, chciałbym zwrócić uwagę na
dwa z nich:
l. Osoby badane, którymi byli studenci III i IV roku różnych Wydziałów Uniwersytetu i Politechniki, różniły się liczbą
posiadanych przez siebie konstruktów, a dokładniej mówiąc liczbą konstruktów, którymi posługiwały się przy opisie
innych ludzi, co jest zapewne wskaźnikiem liczby konstruktów, którymi dysponują.
2. Posługując się jednocześnie techniką pozwalającą na wyodrębnienie par przyjaciół i par osób ustosunkowanych do
siebie niechętnie (posłużono się w tym przypadku tzw. Plebiscytem Życzliwości i Niechęci), porównano, jakimi
konstruktami osobistymi posługują się do opisu osób ze swego otoczenia społecznego pary przyjaciół, a jakimi pary
osób sobie niechętnych. Okazało się, że konstrukty przyjaciół są do siebie podobne, zarówno pod względem treściowym,
jak i ilościowym, czego nie można powiedzieć o konstruktach par osób ustosunkowanych do siebie niechętnie. Z
powyższego badania można wysnuć szerszy wniosek, że zapewne, jeżeli chodzą o inne kategorie, którymi posługujemy
się oceniając zachowania partnerów interakcji, może istnieć zbieżność .lub rozbieżność z systemami kategorii
używanymi przez innych ludzi. W pierwszym przypadku owa zbieżność ułatwia porozumiewanie się z nimi, prowadząc
na przykład do pojawiania się postaw pozytywnych, w drugim prowadzi do pojawiania się postaw negatywnych. Jest to
swego rodzaju analogia z podobieństwem postaw, o czym była mowa nieco wcześniej.
Zastanówmy się obecnie nad tym, z jakimi kategoriami mamy do czynienia, kiedy porównujemy z nimi informacje o
zachowaniach partnerów interakcji, a także, jakie związki istnieją między tymi kategoriami. Z tego punktu widzenia
bardzo interesujące są klasyczne badania S.E.Ascha. Autor ten jednej grupie przedstawił następującą listę cech
charakteryzujących pewną osobę: inteligentna, zdobią, pracowita, serdeczna (ciepła), zdecydowana, praktyczna i
ostrożna. Podobną listę cech, z jedną tylko zmianą, otrzymała inna grupa badanych; w liście tej przymiotnik „serdeczna"
(ciepła) zastąpiono przymiotnikiem „chłodna". Następnie wszyscy badani mieli za zadanie opisać tak scharakteryzowaną
osobę i wybrać z 18 par przeciwstawnych określeń — jedno, to które ich zdaniem najlepiej charakteryzowało tę osobę.
Okazało się, że zastąpienie w opisie jednej cechy: „serdeczny" cechą „chłodny", wywołało duże zmiany, jeżeli chodzi o
przypisywanie innych cech tej osobie. Tak więc badani, którym podano, że charakteryzowana osoba jest serdeczna, w
90% uznali ją za szczęśliwą, w 90% za wielkoduszną, w 77% za mającą poczucie humoru, w 86% za ludzką.
Rys. 15. Charakterystyka osoby przedstawionej bądź jako „serdeczna", bądź jako „chłodna"
W przeciwieństwie do tego badani, którym podano, że charakteryzowana osoba jest „chłodna": w 66% uznali ją za
nieszczęśliwą, w 92% za nie będącą wielkoduszną, w 87% za pozbawioną poczucia humoru i w 60% za bezwzględną.
Ąsch uważa, że istnieją pewne cechy (kategorie) tak zwane centralne, w tym wypadku są nimi „serdeczny" — „chłodny",
które powodują, że ludzi mających tę cechy spostrzega się i ocenia inaczej.
Zgodnie z wyżej przedstawioną koncepcją „serdeczny", „chłodny" byłyby kategoriami układu odniesienia, którego
treścią są stosunki z innymi ludźmi. „Serdeczny" to człowiek mający dobre kontakty z innymi, co jest społecznie
akceptowane. Inaczej zachowuje się człowiek „chłodny". Ma on niezbyt dobre kontakty z innymi, co nie jest społecznie
aprobowane. Zaklasyfikowanie kogoś jako „serdecznego" czy „chłodnego" prowadzi do wydania szeregu ocen
dotyczących kontaktów z innymi. W wypadku osoby "serdecznej" są to cechy społecznie aprobowane, w
przeciwieństwie do ocen odnoszących do osoby „chłodnej".
W warunkach naturalnych powtórzył badanie Ascha H. H. Krlley. Autor ten zbadał 55 studentów ekonomii, którym
powiedziano, że będą mieli nowego wykładowcę. Podano im krótką charakterystykę tego wykładowcy, przy czym w
jednej grupie został on opisany jako „chłodny" w drugiej jako „serdeczny". Następnie tak scharakteryzowany uprzednio
wykładowca wchodził na salę, gdzie odbywała się dyskusja, w czasie której obserwowano, kto zabierał w niej głos, po
czym wykładowca wychodził, a osoby badane proszono o opisanie go i ocenienie na 15 skalach.
Okazało się, że wykładowcę scharakteryzowanego jako „chłodnego" badani oceniali jako „zainteresowanego sobą",
„formalnego" „niespołecznego", „łatwo irytującego się", „bez poczucia humoru" i „bezwzględnego". Zupełnie przeciwne
cechy przypisywano wykładowcy uprzednio scharakteryzowanym jako „serdeczny". Wyniki te potwierdzają dane
uzyskane przez Ascha. Inny wynik uzyskany przez Kelleya wskazuje, że nasze przekonania o cechach jakiejś osoby i
zachowanie wobec niej są ze sobą ściśle związane. Stwierdzono bowiem, że wówczas, gdy wykładowca był uprzednio
scharakteryzowany jako „chłodny", w dyskusji zabierało głos znacznie mniej osób niż wówczas, gdy był on
scharakteryzowany jako „serdeczny".
Wyniki badania Ascha wskazują bardzo wyraźnie, że istnieje cały system powiązanych ze sobą kategorii, w ramach
których oceniamy zachowania innych ludzi. Kategorie te nie tylko są powiązane ze sobą, ale co więcej, owe powiązania
mają strukturę hierarchiczną, to znaczy niektóre z nich są w tej strukturze nadrzędne (Asch nazwał je „cechami
centralnymi") i one właśnie przez swoje relacje z innymi kategoriami powodują ich uaktywnienie, co w efekcie daje
znacznie bardziej bogaty obraz drugiej osoby, mimo że wyjściowa informacja mogła dotyczyć tylko jednej cechy czy
jednego zachowania, związanego właśnie z tą nadrzędną kategorią. Z badania Ke11eya, podobnie zresztą jak i z innych
badań, wynika, że ów kształtujący się obraz, czy dokładniej mówiąc postawa, prowadzi do określonych zachowań o
charakterze zbliżenia lub unikania.
O tym, że istotnie wiele różnych kategorii czy cech jest ze sobą powiązanych informuje badanie M. Słyk, która wykazała, że istnieje związek między takimi dwiema kategoriami, w których oceniamy zachowania drugiego człowieka, jak
wiarygodność i atrakcyjność. Zbadała ona 144 osoby, uczniów klas maturalnych. Osoby te zostały podzielone na cztery
grupy eksperymentalne, w jednej z nich przedstawiono opis człowieka, charakteryzujący go jako wiarygodnego
nadawcę, w drugiej grupie opis ten charakteryzował go jako nadawcę mało Wiarygodnego. Następnie osoby badane
oceniały na skalach atrakcyjność opisywanej osoby, jak również tendencję do kontaktowania się z nią. W dwóch
pozostałych grupach przedstawiono opisy chłopców — atrakcyjnego i nieatrakcyjnego (opisy te były poparte zdjęciami,
z których jedno grupa sędziów kompetentnych uznała za atrakcyjne, a drugie za niezbyt atrakcyjne). Osoby badane z
tych dwóch grup oceniały następnie różne aspekty wiarygodności opisywanych im osób. A oto uzyskane wyniki:
l. Wyżej oceniano atrakcyjność chłopca wiarygodnego niż niewiarygodnego. Przykładowo: średnia ocen (skala, w
zależności od pytania, od 6 do 54 punktów) atrakcyjności w wypadku chłopca wiarygodnego wynosiła 43,3, wobec 31,4
w przypadku chłopca niewiarygodnego (różnica ta jest statystycznie istotna). Największe różnice były w przypadku ocen
intelektu, natomiast brak było różnic w ocenie wyglądu zewnętrznego. Również jeżeli chodzi o tendencję do,
kontaktowania się, to 65% badanych miało chęć kontaktowania się z chłopcem wiarygodnym, w stosunku do 20%, które
chciały kontaktować się z chłopcem niewiarygodnym.
2. Wyżej oceniono wiarygodność osoby przedstawionej jako atrakcyjna niż osoby, którą przedstawiono jako
nieatrakcyjną. Średnia ocen wynosiła w pierwszym wypadku 17,93, a w drugim 13,88 (różnica statystycznie istotna).
Największe różnice w ocenie wiarygodności dotyczyły umiejętności przekonywania innych i bezinteresowności.
Natomiast brak było różnic, jeżeli chodzi p to, czy opisywana osoba jest znawcą pewnej szczegółowej dziedziny, jaką
jest film, tak więc warto zauważyć, że im mniej konkretna jest jakaś dziedzina, tym trudniej ocenić czyjeś w niej
znawstwo. Widzimy więc, że pozornie odległe od siebie dziedziny, jakimi są wiarygodność człowieka jako nadawcy i
jego atrakcyjność, są ze sobą powiązane i zaklasyfikowanie kogoś na podstawie jego zachowania do którejś z tych
dwóch kategorii niejako automatycznie prowadzi do zaklasyfikowania go również do drugiej z nich. Z tym, że wydaje
się, że związek między atrakcyjnością a wiarygodnością jest nieco słabszy niż związek między wiarygodnością a
atrakcyjnością.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że owe powiązanie ze sobą różnych kategorii stanowi podstawę dwóch innych
zjawisk:
l. Jedno z nich to tak zwane „ukryte czy prywatne teorie osobowości", które każdy z nas ma na swój użytek, jeżeli chodzi
o interpretowanie zachowań innych ludzi. Mamy na przykład poglądy na temat tego, jak determinowane są ludzkie
zachowania, od jakich czynników one zależą, a także w jaki sposób różne posiadane przez naszych bliźnich cechy są ze
sobą powiązane.
2. Owo powiązanie ze sobą różnych cech czy różnych kategorii, do których są przypisywane wartości dodatnie czy
ujemne, prowadzi w trakcie dokonywania oceny innego człowieka do pojawiania się tak zwanego „efektu aureoli"
polegającego na tym, że jeżeli ktoś w jakimś, jednym zakresie jest oceniony pozytywnie, ta istnieje tendencja do
pozytywnej oceny go również w innych zakresach (cechach, kategoriach). I odwrotnie, jeżeli kogoś w jakimś zakresie
oceniamy negatywnie, klasyfikujemy go do jakiejś kategorii negatywnej, to na zasadzie wspomnianych powiązań mamy
tendencję do klasyfikowania go również do innych negatywnych kategorii, z którymi owa oryginalna kategoria jest w
jakiś sposób powiązana.
Obecnie, na podstawie danych z literatury, spróbujemy pokazać, które kategorie klasyfikacyjne zachowań danego
człowieka lub które jego cechy, są szczególnie ważne ze względu na omawiany proces oceniania go, jak również z uwagi
na pojawianie się określonych postaw i zachowań.
Niezwykle cenne są w tym wypadku prace H.Tajfela, M.G.Biliga, R.P.Bundy i C.Flamanta, M.Biliga i H. Tajfela. W
pierwszej z tych prac opisano eksperyment, który polegał na tym, że 64 uczniów w wieku 14 -15 lat, W ośmioosobowych
grupach oceniało liczbę szybko wyświetlanych punktów. Następnie każdą z tych grup w sposób losowy dzielono w ten
sposób, że podawano, iż część osób badanych przecenia, a część niedocenia liczby wyświetlanych punktów (w innych
grupach podawano, że część osób badanych robi te oceny dokładnie, a część niedokładnie; chciano w ten sposób
manipulować ważnością sprawy). Stanowiło to następnie podstawę podziału na dwie mniejsze grupy czteroosobowe, z
których jedna składała się z osób przeceniających, a druga z osób rzekomo niedoceniających liczby punktów. Następnie
badani przechodzili do pomieszczenia, w którym w osobnych kabinach mieli za zadanie przydzielać kary i nagrody
pieniężne (punkty) kolegom z własnej grupy i z grupy obcej, z tym, że sami sobie nie przydzielali punktów (za każdy
przydzielony innym punkt otrzymywali 1/2 pensa). Badani dokonywali wyborów kar i nagród na podstawie otrzymanych
od eksperymentatorów 18 losowo dobranych macierzy, w których były dwa rzędy wypłat — 14 możliwych wypłat, z
których należało wybrać tylko jedną parę. Musieli więc dokonać przydziału punktów dwóm osobom (nazwisk osób nie
znali, znali tylko oznaczające je cyfry, które pozwalały im zindentyfikować, czy dana osoba jest z własnej czy z drugiej
grupy). Tego rodzaju zabieg pozwolił na manipulowanie doborem osób, którym przydzielano punkty: mogli to być dwaj
koledzy z własnej grupy, dwaj członkowie grupy przeciwnej i najważniejsza sytuacja — kiedy jeden był członkiem
własnej grupy, a drugi — grupy przeciwnej. Poniżej podano przykład takiej macierzy wypłat:
l 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
W powyższej macierzy sumy wypłat dla obu osób są w całej macierzy takie same i wynoszą 15. Najbardziej
sprawiedliwe przydziały punktów dotyczyłyby w tej macierzy wypłat 7 i 8 lub 8-7. W wypadkach takich właśnie
wyborów obie osoby otrzymują podobną liczbę punktów. Natomiast wybory l i 14 i 14 i l (na obu krańcach macierzy)
preferują wyraźnie jedną lub drugą osobę, której przydziela się punkty. Również i inne wybory oddalające się od środka
macierzy w kierunku jej krańców preferują jedną z osób, której przydziela się punkty.
Istnieją również możliwości takich manipulacji owymi wypłatami, że na przykład możemy mieć do czynienia z
maksymalną ekstremalizacją różnic między wypłatami.
Podstawowy wynik uzyskany w tym badaniu wskazuje na wyraźną tendencję do faworyzowania ludzi z własnej grupy,
gdy jedną z osób, której przydzielono punkty, był właśnie członek własnej grupy, a drugą osobą członek grupy
przeciwnej. W przypadku takiej macierzy, jaką przedstawiliśmy wyżej, średnia wyborów dla własnej grupy powinna być
7,5 — była natomiast 9,2, Co wskazuje na przesunięcie wyborów ku temu krańcowi macierzy, który pozwalał na
faworyzowanie członków własnej grupy. Sprawa jest o tyle złożona, że w pewnych macierzach najsłuszniejszą strategią
postępowania (chociażby ze względu na to, co mógł zrobić przydzielający punkty) byłoby przydzielanie maksymalnej
liczby punktów zarówno członkowi własnej grupy, jak i .członkowi grupy przeciwnej. Okazywało się jednak, że
przydzielający punkty woleli mniej zarobić i mniej przydzielić punktów członkom własnej grupy, byleby tylko mniej
przydzielić ich członkom grupy przeciwnej.
W innym eksperymencie podstawą podziału na grupy była rzekoma preferencja bądź malarstwa Klee, bądź malarstwa
Kandinsky'ego. Analiza przydziału punktów członkom grupy własnej i obcej wykazała, że 72,3% badanych preferowało
członków własnej grupy (to znaczy przydzielało im więcej punktów w porównaniu z członkami grupy przeciwnej), 8,5%
akceptowało oba typy upodobań, a 19,2% faworyzowało członków drugiej grupy.
Wynik ten, zdaniem autorów, pokazuje, że mamy do czynienia z kompromisem między dwiema normami:
„faworyzować członków własnej grupy" i „postępować sprawiedliwie w stosunku do innych".
Z badań tych wynikają trzy podstawowe wnioski które przewijają się przez literaturę psychologiczną:
1. Jakakolwiek kategoria może stać się podstawą do wyodrębnienia zbioru jednostek i spostrzegania ich jako odrębnej
całości (grupy).
2. Jest sprawą niezwykle ważną, czy partner interakcji zostaje zaklasyfikowany do tej samej grup y, do której należy
oceniający go, czy też do grupy obcej. Można wręcz sformułować wniosek, że „przynależność do grupy własnej" lub
„przynależność •do grupy obcej" jest taką podstawową kategorią, w której klasyfikujemy innych.
3. Jeżeli ktoś został zaklasyfikowany do grupy własnej, to mamy tendencję do faworyzowania go, natomiast gdy partner interakcji należy do grupy obcej, mamy tendencję do dyskryminowania go.
Innymi słowy wydaje się, że kategoria „grupa własna" ma dla danej osoby wartość dodatnią, natomiast, „grupa obca"
ma wartość ujemną, co może spowodować skutki podobne do tych, które były wspomniane powyżej. Istnieje szereg
innych danych wskazujących, że istotnie jedną z ważniejszych kategorii jest „grupa własna" i „grupa obca", a niekiedy
jeszcze grupa „wroga". W tym kontekście chciałbym przypomnieć omówione wcześniej badania F.K.Heussenstamma,
wykonane wtedy, gdy w Stanach Zjednoczonych był .bardzo popularny ruch „Czarnych Panter". Jego zwolennicy
przyczepiali sobie na samochodach znaczki wskazujące, że są oni zwolennikami tego ruchu, który był traktowany wrogo
przez policję. Kierowcy ci narzekali, że otrzymują nieproporcjonalnie dużo mandatów za rzekome , przekroczenia
przepisów ruchu. W tym celu, żeby sprawdzić, czy istotnie owo narzekanie jest uzasadnione, autor pracy wybrał 15
studentów różnej rasy i płci i poprosił ich o nalepienie .na samochodach znaczków sygnalizujących, że są zwolennikami
„Czarnych Panter"; osoby te w ciągu roku poprzedzającego badanie nie otrzymały żadnego mandatu. Badanie trwało
tylko 16 dni, a to dlatego, że wyczerpały się fundusze przeznaczone na mandaty. Kierowcy byli pouczeni, żeby jeździli
niesłychanie ostrożnie, a jednak w ciągu 17 dni otrzymali 33 mandaty, niektórym już w czwartym dniu groziło odebranie
prawa jazdy, bo otrzymali dopuszczalne maksimum — trzy mandaty. Mandaty te były za takie przewinienia jak
„nadmierna szybkość" „niebezpieczna jazda", „niebezpieczne zmiany pasa ruchu" itp. Po zatrzymaniu niektóre
samochody i kierowcy byli rewidowani.
W tym przypadku zwolennicy „Czarnych Panter" nie tylko byli kategoryzowani przez policjantów jako członkowie
grupy obcej, ale jako członkowie grupy „wrogiej".
W kontekście tym warto przypomnieć wyniki również omawianego już badania nad zachowaniem pomocnym
przeprowadzone M; w nowojorskim metrze przez Piliavinów. Jak pamiętamy, jedną ze zmiennych była rasa ofiary
(Murzyn, biały), stwierdzono, że istnieje nieznaczna co prawda tendencja, żeby częściej „pomagać człowiekowi swojej
rasy. Prawdopodobnie zachodziło tu zjawisko kategoryzowania takiego człowieka jako członka własnej (grupy i tym
samym tendencja do przychodzenia mu z pomocą. T.Nowak wykazała, że niekiedy podstawą klasyfikowania kogoś do
grupy „własnej" lub „obcej" jest podobieństwo wykształcenia. Wyżej ocenia się człowieka, który ma wykształcenie
zbliżone do wykształcenia osoby oceniającej, niż człowieka, którego wykształcenie jest rozbieżne z wykształceniem
oceniającego.
W innej pracy M. Ledzińska podzieliła badanych na 4 grupy. Każda z tych grup otrzymywała opis człowieka, który
popełnił przestępstwo o charakterze dewizowym. Opisy te w poszczególnych grupach różniły się tym, że zmieniano
informację o pozycji społecznej opisywanej osoby. W jednej grupie był to student, w drugiej były student, w trzeciej
pracownik naukowy, w czwartej nie podawano żadnych informacji na temat pozycji aspołecznej osoby, która popełniła
czyn. Badani mieli za zadanie ocenić sam czyn, wydać opinię, czy w ogóle należy karać sprawcę czynu — jeżeli tak, to
jak go należy ukarać i uzasadnić własną ocenę postępowania osoby, która popełniła wspomniany czyn.
Analiza wyników wykazała że:
1. Sam czyn oceniano na ogół tolerancyjnie.
2. Łagodniej oceniano czyn popełniony przez „studenta" niż przez „pracownika nauki", w stosunku do którego
żądano surowszego ukarania.
3. Ocena czynu „byłego studenta" znajdowała się między ocenami studenta i ocenami czynu „pracownika nauki".
4. Osobie, o której nie podawano informacji co do jej pozycji społecznej, badani sami przypisywali raczej wysoką
pozycję społeczną, co wywoływało tendencję do surowszego karania.
Fakt, że ktoś jest członkiem, a nawet eks-członkiem grupy, do której należeli badani, wpływał w sposób znaczący na
to, że byli oni w stosunku do niego bardziej wyrozumiali, a gdy był to ktoś z grupy obcej — byli dla niego mniej
wyrozumiali. Omówiona wyżej praca M.Ledzińskiej nawiązywała do znanego badania C.Jonesa i E.Aronsona, którzy
przedstawiali swoim badanym opis przypadku gwałtu; w zależności od grupy eksperymentalnej był to gwałt usiłowany
lub dokonany, z tym, że w zależności od grupy ofiarą była dziewica, mężatka lub rozwódka. Po zapoznaniu się z opisem
badani mieli wydać wyrok na sprawcę gwałtu — możliwe były wyroki od O do 40 lat więzienia, ponadto badani oceniali
,na skalach szacunek, jakim cieszy się ofiara i jej własną odpowiedzialność za to, że usiłowano ją zgwałcić lub
zgwałcono. A oto tabela (25) obrazująca liczbę lat więzienia, na które osoby badane „skazały" oskarżonego, w zależności
od tego kim była ofiara, a także od tego, czy gwałt był tylko usiłowany czy też dokonany.
Tabela 25. Kara za usiłowanie lub dokonanie gwałtu w zależności od kategorii ofiary
Czy gwałt był dokonany Średnia liczba
czy usiłowany
gwałciciela:
mężatki
Dokonany
18,47
Usiłowany
11,59
lat więzienia, na którą skazano
dziewicy
15,52
11,88
rozwódki
14,53
7,72
Widzimy więc, że:
1. Zgodnie z poczuciem sprawiedliwości wyższe wyroki ferowano za gwałt dokonany niż usiłowany.
2. Inaczej, to znaczy surowiej, karano gwałciciela (gwałt dokonany) mężatki niż dziewicy; najniżej gwałciciela
rozwódki.
3. Również w przypadku gwałtu usiłowanego niższy wyrok
Sterowano, gdy ofiarą była rozwódka niż mężatka czy dziewica. Widzimy więc, że zaklasyfikowanie ofiary do
określonej kategorii wpływa na to, jaką karę może otrzymać sprawca gwałtu. im wyżej ceniona była dana kategoria, tym
wyższą wymierzano karę— mężatka i dziewica były bardziej szanowane przez badanych niż rozwódka.
Niekiedy, jak to pokazują badania M.Rokeacha i L.Meaei, dosyć trudno jest stwierdzić, co jest podstawą zakla-
syfikowania innego człowieka do kategorii „swoi" lub „obcy", na przykład rasa czy podobieństwo postaw.
Przeprowadzono w związku z tym trzy eksperymenty; wszystkie miały podobny charakter: osoba badana znajdowała się
w grupie, w której dwie osoby były białymi, a dwie Murzynami, w toku dyskusji jeden biały i jeden czarny zgadzali się z
poglądami osoby badanej, a jeden biały i jeden czarny nie zgadzali się z nimi.
Dyskutowano takie zagadnienia, jak inwazja na Kubę, system ocen egzaminacyjnych itp., a następnie pytano badanego, z
kim Chce iść na kawę (w warunkach prywatnych do pokoju obok, w warunkach publicznych do baru).
W innym eksperymencie badano zgłaszających się do pracy w szpitalu psychiatrycznym na stanowiska odźwiernych,
pielęgniarzy itp. Zanim przeprowadzono z niani właściwą rozmowę, pozostawiano ich z grupą czterech innych osób,
rzekomo czekających na rozmowę w sprawie pracy, które dyskutowały na temat Sposobu sprawowania opieki nad
pacjentem, co na przykład zrobić, kiedy pacjent chce się ogolić itp. Rozpoczynano dyskusję, z tym, że dwóch
dyskutantów zajmowało stanowisko permisywne, a dwóch — zgodne z przepisami. Badany był wciągany do dyskusji i
jeżeli był on nawet niekonsekwentny w swoich wypowiedziach, to dwóch współpracowników (Murzyn i biały) zgadzało
się z nim, a dwaj inni się nie zgadzali. W trakcie rozmowy ó przyszłej pracy pytano badanych, z którymi dwiema
osobami (spośród tych, z którymi dyskutował) chcieliby w przyszłości współpracować. Analiza wyborów, zarówno w
badaniu na terenie college'u, jak i w szpitalu psychiatrycznym, wykazała, że badani najczęściej wybierali dwie osoby
różnej rasy, które miały zgodne z nimi postawy (47 wyborów na, 118 możliwych); na drugim miejscu były wybory
osoby własnej rasy mającej poglądy niezgodne z poglądami osoby badanej i osoby innej rasy mającej poglądy z nią
zgodne (31 wyborów); na trzecim miejscu była sytuacja, w której wybierano człowieka tej samej rasy i podobnych
poglądów i człowieka innej rasy o poglądach niezgodnych z poglądami osoby badanej (22 wybory); pozostałe układy
wyborów nie odgrywały większej roli.
Wynik ten wskazuje na jedną z podstawowych kategorii, na którą zwraca uwagę wielu psychologów społecznych, a
mianowicie „zgodność" lub „brak zgodności postaw z partnerem interakcji". Owa zgodność, jak będzie o tym mowa w
następnym rozdziale, jest podstawą tworzenia się grupowych struktur socjome-trycznych.
Zwróćmy uwagę na jeszcze inne kategorie, które mają znaczenie przy ocenie partnera interakcji i ustosunkowaniu się
do niego. K. Skarżyńska postanowiła sprawdzić, jak studentki pedagogiki (przyszłe nauczycielki) będą nagradzać i karać
osoby, o których wcześniej dowiedziały się, że są zdolne lub niezdolne. Eksperyment polegał na tym, że najpierw osoby
badane oceniały trudność zadań o charakterze klasyfikacji, a następnie trenowały tę samą osobę, którą części badanych
przedstawiono jako zdolną, a części jako niezdolną. Osoba ta zawsze w ten sam sposób rozwiązywała wspomniane
zadania — część z nich rozwiązując poprawnie, a część niepoprawnie (było to z góry zaplanowane, zgodnie z kształtem
krzywej uczenia się). W trakcie treningu „nauczyciel" mógł przez odpowiednie naciskanie guzików oceniać ucznia
(zapalały się lampki przed napisami od „bardzo dobrze" do „bardzo źle"), ponadto nauczyciel mógł dawać nagrody
pieniężne do wysokości 50 zł, a także mógł stosować słabe i silne uderzenia prądem elektrycznym. Po badaniu osoby badane oceniały ucznia na różnych skalach, oceniały także trudność zadania i swoją własną pracę z uczniem.
Okazało się, że „uczeń zdolny" był znacznie częściej oceniany właśnie jako taki w porównaniu z uczniem
„niezdolnym", mimo że, jak pamiętamy, ich zachowania zupełnie nie różniły się od siebie.
Stwierdzono również, że zaklasyfikowanie kogoś do takiej ważnej kategorii, jaką jest „zdolny", wywoływało cały
szereg innych ocen prowadzących do określonych zachowań nauczycieli.
l. Zadania wykonywane przez ucznia „zdolnego" były oceniane jako trudniejsze niż te same zadania wykonywane
przez ucznia „niezdolnego".
2. Uczniowie „zdolni" znacznie częściej niż uczniowie „niezdolni" otrzymywali za wykonywane przez siebie zadania
silne nagrody, a za błędy słabe kary; natomiast uczniowie „mało zdolni" otrzymywali za poprawne rozwiązania słabe
nagrody, a za błędy — silne kary. Obrazuje to poniższa tabela 26.
Tabela 26. Siła ocen pozytywnych a spostrzegane „zdolności" ucznia
Uczniowie
„Zdolni"
„Niezdolni"
Różnice w sile ocen pozytywnych w %
silne
słabe
89,1
10.9
50.9
49,1
Zgodnie z innymi wynikami uzyskanymi przez tę samą autorkę, a wcześniej referowanymi, uczniom niezdolnym
stwarza się wyjątkowo nie sprzyjające warunki do uczenia się, otrzymywali oni bowiem silne kary i słabe nagrody, co
potwierdzają jeszcze inne wyniki, a mianowicie, gdy uczniowie „zdolni" natrafiali na trudności, to częściej niż uczniowie
„niezdolni" otrzymywali dodatkowe informacje, przedłużano im czas rozwiązywania itp. Oni też częściej niż uczniowie
„niezdolni" otrzymywali nagrody pieniężne.
3. Nie jest również dziwne (w świetle wyników), że nauczyciele uważali uczniów „zdolnych" za znacznie
sympatyczniejszych niż uczniów „niezdolnych", a także, że byli oni bardziej zadowoleni z pracy z uczniami „zdolnymi"
niż „niezdolnymi".
Ta sama autorka wykonała inne badanie, w którym rzeczony uczeń rozwiązywał anagramy (jego odpowiedzi były
nagrane na taśmę magnetofonową), a więc odpowiedzi były zawsze takie same. Natomiast w 4 różnych grupach
eksperymentalnych informowano badanych, że uczeń jest zainteresowany zadaniem — grupa I; nie jest zainteresowany
zadaniem — grupa II; że jest zdolny — grupa III; jest niezdolny — grupa IV; w grupie kontrolnej — V, nie podawano
żadnych informacji. Ograniczymy się do podania tych wyników, które odnoszą się do takiej kategorii, jaka jest
„zainteresowanie wykonywaną pracą".
1. „Niezainteresowani" są częściej niż „zainteresowani" spostrzegani jako sympatyczni.
2. „Niezainteresowani" są częściej niż „zainteresowani" spostrzegani jako zdolni.
3. Zadania wykonywane przez „niezainteresowanych" są oceniane jako trudniejsze niż te same zadania wykonywane
przez „zainteresowanych".
4. Widzimy więc, że i taka cecha jak motywacja do wykonywania zadania bywa jedną z cech centralnych, z tym, że
jest ona dość mocno związana z inną kategorią, jaką są zdolności. Jest rzeczą zastanawiającą, że wbrew powszechnemu
przekonaniu, przyszli nauczyciele niezbyt wysoko cenią tę cechę u swoich uczniów. Pozytywnie oceniany jest osobnik
niezainteresowany tym co robi, a jednocześnie zdolny.
W innej pracy ta sama autorka relacjonuje badanie przeprowadzone przez I.Sikorę, która 93 uczniów w wieku 14 -15
lat podzieliła na dwie grupy: jedną z nich informowała, że chłopiec, którego charakterystyka była dość ogólnikowa,
przebywał w zakładzie karnym, drugiej grupie nie podawano tej informacji. Następnie osoby badane rozwiązywały Test
Niedokończonych Historyjek, który pozwalał badać, jakie są oczekiwania co do przyszłych zachowań owego chłopca,
jak również oceniano go na skalach typu dyferencjacji semantycznego. Okazało się, że:
1. W porównaniu z grupą kontrolną badani, którzy otrzymali informację o przeszłości penitencjarnej bohatera opisu,
uważali go za gorzej funkcjonującego intelektualnie, mniej życzliwego w stosunku do ludzi i mniej uprzejmego.
2. 76,4% badanych oczekiwało, że w przyszłości będzie on się zachowywał w sposób nieakceptowany społecznie, w
stosunku do 35% badanych z grupy kontrolnej, które przewidywały tego rodzaju zachowania u bohatera, o którym nie
było informacji, że miał przeszłość penitencjarną.
Wynika z powyższych badań, że kategoria „był przestępcą^ przebywał w -zakładzie poprawczym" jest ważną
kategorią powiązaną z całym szeregiem innych kategorii; jest kategorią mająca wartość ujemną, co powoduje między
innymi, że bardzo często zachowania wobec ludzi z taką przeszłością są negatywne, na przykład znane są trudności z
zatrudnieniem byłych więźniów, pracodawcy bronią się bowiem przed takimi pracownikami przypuszczając, że będą się
oni nadal zachowywać w aspołeczny sposób.
Chciałbym zwrócić uwagę na jeszcze jedną kategorię, która odgrywa niekiedy ważną rolę, a mianowicie: „czy będą
wchodzić w interakcje z ocenianą osobą, czy też nie". A. Hayder przeprowadziła eksperyment, w którym informowała
część badanych, że osoba, którą opisuje, będzie z nimi wstępowała w określoną interakcję, natomiast części badanych
takiej informacji nie podawała. Następnie w dwóch podgrupach opisywała osobę jako atrakcyjną, w dwóch jako
nieatrakcyjną. Po zapoznaniu się z otrzymanymi informacjami badani oceniali opisywaną osobę na 10 skalach typu
dyferencjału semantycznego. A oto wyniki tego eksperymentu:
1. Oczekujący interakcji z osobą opisywaną inaczej ją oceniali (jako bardziej atrakcyjną) niż ci, którzy takich
interakcji nie oczekiwali.
2. Oczekujący interakcji z opisywaną osobą byli bardziej niezależni w swoich ocenach na temat atrakcyjności tej
osoby, od tych, którzy takiej interakcji nie oczekiwali. Opisywali oni tę osobę jako bardziej atrakcyjną, gdy
przedstawiono ją jako nieatrakcyjną i odwrotnie. Zjawisko to nie występowało u tych, którzy nie oczekiwali interakcji z
tą osobą. Różnica ta była szczególnie wyraźna, jeżeli chodzi o cechy intelektualne.
Pewnym uzupełnieniem tych danych są wyniki badania W. Doise i A.Sinclaira, którzy stwierdzili, że w sytuacji braku
kontaktu występuję tendencja do nieco pozytywniejszej oceny grupy obcej niż w sytuacjach rożnego typu kontaktów, w
których występuje tendencja do wyższej oceny własnej grupy.
Mamy tu jeszcze raz do czynienia z dodatkową kategorią, jaką jest „grupa własna" i „grupa obca".
Inną ważną sprawą, która ma miejsce w procesie interakcji, a szczególnie interakcji o charakterze gry, jest sukces
lub porażka. M.Mikołajczyk sprawdzała, jak wpływa na ocenę cech partnera fakt kilkakrotnej wygranej czy przegranej w
trakcie rywalizacji polegającej na rozwiązywaniu zadań. Obu partnerów interakcji obserwowali neutralni obserwatorzy, a
jedną z osób rywalizujących był współpracownik eksperymentatora, który zgodnie z wcześniej ustalonym planem,
wygrywał lub przegrywał. Następnie po interakcji zarówno partnerzy interakcji, jak i ich obserwatorzy oceniali
uczestników rywalizacji na kilku skalach, a oto wyniki tego badania:
1. Zarówno partnerzy interakcji, jak i obserwatorzy wyżej oceniali cechy zadaniowe osób wygrywających niż
przegrywających.
2. Cechy zadaniowe osób przegrywających były wyżej oceniane przez rywali niż przez neutralnych obserwatorów.
3. Przegrywający oceniali niżej niż wygrywający cechy społeczne partnera (życzliwość, takt, zaufanie).
Widzimy więc, że to, czy wygraliśmy czy przegraliśmy w interakcji o charakterze rywalizacyjnym jest ważną
informacją, która jest kategoryzowana i wpływa na uaktywnianie innych kategorii, dając określony obraz partnera
interakcji.
Dodajmy raz jeszcze, że sprawa porównywania informacji o zachowaniach partnera interakcji z posiadanym systemem
kategorii nie jest prosta i na pewno nie ogranicza się do porównywania tej informacji z jedną tylko kategorią przy
abstrahowaniu od innych. W.Leszewicz nawiązując do koncepcji cech centralnych i peryferyjnych Ascha przedstawiła
badanym w czterech różnych grupach eksperymentalnych opis tej samej osoby, z tym, że poszczególne opisy różniły się
tym, że osobę tę przedstawiono nie tylko jako „ciepłą" czy „chłodną", ale także zmieniano jej rolę zawodową. Dla
połowy badanych był to „lektor pracujący na wyższej uczelni"; drugiej połowie podawano, że, jest to „tłumacz pracujący
w domu". Po zapoznaniu się z charakterystykami badani oceniali opisywaną osobę na skalach przymiotnikowych. A oto
niektóre wnioski wynikające z tego badania:
1. „Ciepłemu .lektorowi" przypisywano takie cechy, jak: szczęśliwy, pogodny, altruista, mający poczucie humoru,
towarzyski, popularny, obdarzony fantazją, gadatliwy.
2. „Chłodnemu lektorowi" przypisywano przeciwstawne cechy, takie jak: oszczędny, nieszczęśliwy, drażliwy, bez
poczucia humoru, nietowarzyski, niepopularny, egocentryczny, pozbawiony fantazji.
3. „Ciepłemu tłumaczowi" przypisywano takie cechy jak: pogodny, towarzyski, gadatliwy, słaby. „Chłodnemu
tłumaczowi" przypisywano takie cechy, jak: drażliwy, nietowarzyski, silny.
Z opisów tych wynika, że wprowadzenie do opisu jakiejś osoby drugiej kategorii (tutaj roli zawodowej) zmienia nieco jej
ocenę jak gdyby (w tym przypadku) zmniejszając liczbę innych ctywńionych kategorii. Spowodowane to jest zapewne
tym, że oba taka w większym bądź mniejszym stopniu ma kontakty z innymi ludźmi.
Również A.Pepitone. w omawianej już pracy, przedstawia badania wskazujące na złożoność procesu kategoryzacji
zachowań partnerów interakcji. Osobom badanym, pod pretekstem badania nad tworzeniem się tak zwanego pierwszego
wrażenia, przedstawiono rozmowę 2 osób (prowadzoną w czasie posiłku). Jedną z tych osób był student, natomiast
pozycja zawodowa i społeczna drugiego była zmieniana w zależności od grupy eksperymentalnej. Ogólnie, na podstawie
wypowiedzą drugiego rozmówcy odnosiło się wrażenie, że zna się on na pomocy dla zagranicy i że ma, wysoką
samoocenę. Sposób jego wyrażania mógł sprawiać wrażenie chwalenia się. W grupie eksperymentalnej, w której jego
pozycja miała być niska, przedstawiono go badanym jako drugiego studenta, w grupie, w której jego pozycja miała być
wysoka, przedstawiono go jako eksperta do spraw pomocy dla granicy, natomiast w grupie, w której miała być bardzo
wysoka — był on przedstawiony jako profesor uniwersytetu. Po wysłuchaniu rozmowy (była ona we wszystkich grupach
taka sama) badani oceniali rozmówców na różnych skalach. Okazała się, że:
l. Im wyższa była pozycja drugiego rozmówcy, tym mniej osób wątpiło, że jest on autorytetem w swojej dziedzinie
zawodowej. 8. Im wyższa była pozycja społeczna chwalącego się rozmówcy tym bardziej był on lubiany przez
badanych. Zwróćmy uwagę, że w przypadku tej rozmowy badani brali uwagę przy porównywaniu zachowania
rozmówców jednolite dwie informacje: pierwszą dotyczącą chwalenia się, a drugą - ich pozycji. Prawdopodobnie
kategoria „chwalenia się" po wartość ujemną. Jednak, jeżeli ktoś ma taką pozycję, kto— uzasadnia to chwalenie się, to
wówczas ostateczna ocena tej osoby nie musi być negatywna. Natomiast gdy chwalenie się jest nieuzasadnione, to
chwalący się jest oceniany negatywnie.
Również i Z. Nęcki próbując rozstrzygnąć, czy ludzie dobierają się na zasadzie przeciwieństw (koncepcja R. F. Wincha) czy na podstawie podobieństw w zakresie różnych cech osobowości stwierdził, że nie można wprost rozstrzygnąć,
czy ważniejsze jest podobieństwo czy przeciwieństwo (a w rzeczywistości komplementarność cech i potrzeb), zależy to
bowiem od płci osób biorących udział w interakcji: w niektórych przypadkach, na przykład u mężczyzn, może to być
podobieństwo, natomiast tam gdzie płeć partnerów interakcji jest różna, w grę może wchodzić komplementarność, a więc
swego rodzaju przeciwieństwo.
Spróbujmy podsumować to, co dotychczas powiedziano. Informacje lub informacja o partnerze interakcji dochodzą do
centralnego systemu powiązanych ze sobą kategorii. Treścią tych kategorii są najrozmaitsze sprawy, a więc cechy ludzi,
oczekiwania co do ich zachowań, oczekiwania co do interakcji z nimi, podobieństwo postaw, wartości i norm,
oczekiwania co do zachowań związanych z rolami, oceny, czy zachowania partnerów interakcji są lub nie są
nagradzające, poziom porównań itd., itd. Kategorie te pojawiły się w trakcie procesu socjalizacji, procesu nabywania
doświadczeń społecznych i są one ze sobą powiązane. Niektóre z tych kategorii są centralne, inne im podporządkowane.
Zaklasyfikowanie informacji o zachowaniu partnera interakcji do jednej z tych kategorii powoduje zaklasyfikowanie jej
do szeregu innych kategorii, co z jednej strony daje pełniejszy obraz partnera interakcji, a z drugiej może prowadzić do
tak zwanego efektu aureoli. Wśród różnych porównań szczególne znaczenie ma stwierdzenie, czy w zakresie różnych
spraw istnieje zgodność między partnerami interakcji. Według wielu teoretyków (omówiona w pierwszym rozdziale
teoria równowagi poznawczej Heidera czy omówiona w rozdziale o małych grupach zbliżona koncepcja Newcomba) jest
to podstawowy warunek dla ukształtowania się pozytywnych postaw wobec partnera interakcji. Jeżeli istnieje zbieżność
postaw partnerów interakcji, to z dużym prawdopodobieństwem można twierdzić, że ich wzajemne postawy będą wobec
siebie pozytywne i odwrotnie. Wydaje się jednak, że procesu kategoryzacji nie można ograniczać tylko »i.r.i»*vtej jednej
ważnej kategorii. Można sądzić, że informacje o partnerze interakcji są klasyfikowane do wielu kategorii. Kategorie te
mają różne znaki. Większość z nich ma znak dodatni lub ujemny. Jeżeli dane informacje zostaną zaklasyfikowane do
kategorii opatrzonej znakiem pozytywnym, to zostanie ukształtowana pozytywna postawa wobec partnera interakcji i
odwrotnie, jeżeli jest ona klasyfikowana do kategorii negatywnej, istnieje duże prawdopodobieństwo, że ocena takiej
informacji będzie negatywna i ukształtuje się negatywna postawa wobec partnera, co przejawi się w odpowiednim
zachowaniu, w postaci unikania lub dyskryminowania go.
Trzeba oczywiście uczynić jedno zastrzeżenie, a mianowicie niekiedy przejściowe stany związane z napięciami
emocjonalnymi mogą zaburzać omawiane wyżej prawidłowości.
Na zakończenie chcemy zwrócić uwagę, że interakcje z innymi ludźmi pełnią jeszcze inne funkcje. Na przykład
L.Festinter przedstawiając koncepcję „porównań społecznych" zwracałła uwagę, że w stosunku do wydarzeń dziejących
się w świecie fcŚewnętrznym, a szczególnie wydarzeń, co do których trudno znaleźć obiektywny punkt odniesienia dla
ich oceny, punkt taki znajdujemy porównując swoje oceny z ocenami innych osób pochodzących z grupy, która stanowi
swoistą grupę odniesienia.
Podejście to rozwija we wspomnianej już pracy A. Pelitone, który zwraca uwagę, że jedną z podstawowych potrzeb
jednostki jest tak zwana potrzeba walidacji poznawczej. Potrzeba ta wiąże się z tendencją do posiadania takiej struktury
poznawczej, która poprawnie przedstawia czy odwzorowuje rzeczywistość społeczną i fizyczną, w jakiej znajduje dana
jednostka. Potrzeba walidacji poznawczej uaktywnia się między innymi wtedy, kiedy człowiek spotyka się z takimi
ocenami dokonywanymi przez innych, które są rozbieżne z jego własnymi ocenami.
Aczkolwiek tego rodzaju koncepcja może przypominać koncepcję dysonansu poznawczego i podobne, to jednak różni
się od nich treścią, to czy założeniem istnienia potrzeby posiadania poprawnego obrazu świata ewnętrznego.
Rozbieżność z opiniami innych prowadzi do walidowania jego własnego obrazu świata, z tym, że może być on
walidowany i w okolicznościach.
Z chwilą, gdy ktoś stwierdza, że oceny dokonywane przez innych ludzi są sprzeczne z jego własnymi ocenami,
szczególnie silnie uaktywnia się u niego tendencja do posiadania prawdziwego obrazu świata. Aby zrealizować tę
tendencję, musi bądź odrzucić cudze poglądy jako nietrafne, bądź zmodyfikować swoje własne oceny zgodnie z
kryteriami, które uzna za obiektywne.
Zdaniem Pepitone'a, wyniki badań S.E.Ascha nad konformizmem czy wyniki badań Schachtera nad afiliacją w
warunkach zagrożenia można wyjaśnić pojawieniem się potrzeby walidacji poznawczej. W pierwszym wypadku badani
mający Opinię o rzeczywistości rozbieżną z takąż opinią innych osób, w niektórych próbach modyfikowali swoją opinię,
przychylając się do zdania większości. W wypadku badania potrzeby afiliacji w sytuacji zagrożenia, opinia innych o ich
stanach emocjonalnych stanowiła podstawę do ukształtowania się u badanych opinii o swoich własnych stanach
emocjonalnych, szczególnie wtedy, gdy brak było obiektywnych kryteriów dla oceny tych stanów.
Zwróćmy jeszcze raz uwagę na inne funkcje interakcji międzyludzkich. W. Doise, G. Mugny i A. N. Perret-Clermont
opierając się na piagetowskiej koncepcji rozwoju operacji logicznych próbowali wykazać, że społeczne interakcje
pozwalają na osiągnięcie takiego poziomu rozwoju operacji logicznych, który jest niemożliwy, jeżeli dziecko rozwiązuje
samo dane zadanie. Jedno z zadań wykonywanych przez dzieci z ostatniej klasy przedszkola i pierwszej klasy szkoły
polegało na tym, ze na podstawie umieszczony był arkusz przezroczystego papieru z siatką centymetrową, był tam zarys
jeziora, a eksperymentator ustawiał na owym arkuszu trzy domki. Obok pod kątem 90 stopni stała podobna podstawa, z
podobnym jeziorem, na' której dziecko miało ustawiać domki w taki sam sposób, jak to czynił eksperymentator. Były 4
wzory ustawiania: 2 proste i 2 złożone. Podziałka pozwalała ustalić, jakie odchylenia w stosunku do wzoru zrobiło
dziecko ustawiając domki, jak również, jakie są odchylenia w stosunku do osi siatki. Okazało się, że:
1. Lepiej pracowano parami, szczególnie gdy wzory były bardziej skomplikowane.
2. Pary lepiej się uczyły, czyniły większe postępy niż jednostki.
Wreszcie G. Lemaine zwraca uwagę, że niekiedy w interakcjach z innymi, kiedy jesteśmy dyskryminowani, mamy
tendencję do takich zachowań, które polegają na odróżnianiu się od innych partnerów interakcji, a tym samym służą
zachowaniu poczucia tożsamości.
W niniejszej pracy interakcje międzyosobnicze rozpatrywaliśmy jako proces, w czasie którego spostrzega się partnera
interakcji, kategoryzuje jego zachowania, wytwarza określone postaci, a wreszcie zachowuje się w stosunku do niego w
określony sposób. Jednakże na interakcje można również spojrzeć inaczej, zastanawiając się, czy uczestnicy interakcji
nie mają w ich trakcie tendencji do określonych zachowań. Sprawa ta wiąże się z jednej strony z rozważaniami na temat
motywów naszych zachowań wobec innych ludzi, o czym wspominano pokrótce w części poświęconej historii
psychologii, a z drugiej — z problematyką klasyfikacji zachowań interpersonalnych.
Gdyby na przykład analizować, omówioną w rozdziale o postawach, koncepcję osobowości autorytarnej, to można
sądzić, że ludzie o takiej właśnie osobowości będą się w kontaktach z innymi zachowywać w pewien określony sposób. I
tak w stosunku do osób mających niską pozycję społeczną będą zapewnię zachowywać się w sposób dominujący,
natomiast w stosunku do osób zajmujących wysoką pozycję społeczną ich zachowania będą miały podporządkowany
charakter. Zachowania takie byłyby współdeterminowane przez akceptowaną przez nich ideologię autorytarną.
Innym przykładem jest koncepcja makiawelizmu wprowadzona do psychologii społecznej przez R.Christie. Chodzi w
niej, mówiąc skrótowo, o pewne postawy bardzo podobne do tych, które Machiavelli przedstawił w swym traktacie pt.
Książę a więc są to z jednej strony negatywne poglądy na temat ludzkiej natury (np. „ludzie nie chcą pracować, dopóki
się ich do tego zmusi"), a z drugiej opinie, że ludźmi trzeba manipulować należy pochlebiać ludziom ważnym). Tego
rodzaju postawy cechy występujące u niektórych osób powodują, że w kontaktach z innymi istotnie zachowują się one w
stosunku do nich w sposób manipulatorski (próbuje w ten lub inny sposób manipulować ich zachowaniem).
W Polsce Z. Zaborowski przedstawił teorię osobowości, zgodnie z którą istnieją trzy typy osobowości wyraźnie ujawniających się w interakcjach międzyludzkich:
Pierwsza z nich to osobowość podnosząca: zachowania człowieka o takiej osobowości mają zaspokajać potrzeby
partnerów interakcji, stymulować ich rozwój, a jednocześnie respektują ich autonomię.
Przeciwieństwem osobowości podnoszącej jest osobowość obniżająca — ludzie o tym typie osobowości w
interakcjach z innymi blokują ich potrzeby i hamują rozwój. Istnieje również osobowość wymienna — uczestnicy
interakcji o takim typie osobowości działają na zasadzie wzajemnych korzyści. Ponadto Z. Zaborowski wspomina o
osobowości neurotycznej, charakteryzującej się zmiennością zachowań: raz są to zachowania obniżające, kiedy indziej
podnoszące partnerów interakcji.
M. Sejman badał interakcje nauczyciel — uczniowie z punktu widzenia przedstawionej wyżej teorii osobowości i
stwierdził, że wśród 150 nauczycieli szkół podstawowych 24,6% to nauczyciele o przewadze zachowań podnoszących;
55,3% — o przewadze zachowań wymiennych; 13,9% — o przewadze zachowań obniżających; pozostałe 6,2'% zaliczył
do grupy zachowań amorficznych (występowały wszystkie trzy typy zachowań).
Analiza tego typu podejść do problemu interakcji międzyludzkich nasuwa dwie uwagi: Pierwsza z nich dotyczy
wątpliwości, czy proponowane klasyfikacje wyczerpują całe bogactwo ludzkich interakcji.
Druga, będącą uszczegółowieniem wątpliwości nasuwających się wobec wszelkiego rodzaju typologii, to pytanie, czy
istotnie mamy do czynienia z czystymi typami, a więc czy ludzie należący do danego typu istotnie zachowują się
nieomal bez wyjątku w określony sposób.
Podsumowanie:
l. Proces interakcji między dwiema lub więcej osobami można rozpatrywać na przykład w kategoriach wymiany
bodźców i reakcji lub analizy nagród i ponoszonych kasztów. Do analizy takich form interakcji, jak współpraca czy
rywalizacja, można wykorzystywać teorię gier i teorię podejmowania decyzji. Są to jednak podejścia ograniczone.
Znacznie lepiej jest rozpatrywać interakcję uwzględniając złożony ciąg procesów psychicznych u obu partnerów,
prowadzący do pojawiania się określonych postaw i zachowań.
2. W procesie interakcji poza sposobem mówienia znaczną rolę odgrywają postawy ciała i sposoby patrzenia na siebie
obu partnerów.
3. Przykładem bardziej złożonych interakcji może być karanie i nagradzanie, a także ingracjacja. W trakcie procesu
nagradzania i karania kształtują się postawy wobec stosującego nagrody i kary i one to współdeterminują ostateczne
wyniki interakcji. Ingracjacja polega na zachowaniach mających wytworzyć pozytywne postawy wobec ingracjatora u
partnera interakcji, a to w celu uzyskania w sposób nie usprawiedliwiony pewnych dóbr.
4. Jedną z teorii pokazujących, jak z zachowania wnioskujcie o cechach innych łudzi, jest teoria atrybucji.
Partnerów interakcji klasyfikujemy do określonych, wytworzonych w procesie socjalizacji kategorii; są one ze sobą
powiązane, co powoduje, że uaktywnienie jednej z nich uaktywnia
Ważnymi kategoriami, do których zaklasyfikowanie wyznacza postawy i zachowania wobec danej osoby, jest
przynależność do grupy „własnej" lub „obcej" oraz „zgodność postaw" partnera interakcji.
^ Jnnyan.i ważnymi kategoriami, w ramach których klasyfikujemy ludzi, są przykładowo ich zdolności, motywacje,
przeszłość
^]^iteincjarna, oczekiwanie interakcji z daną osobą, wygrywanie i przegrywanie z partnerem interakcji.
Interakcja może spełniać i inne funkcje, na przykład może stanowić podstawę ocen zjawisk zachodzących w świecie,
pomagać w rozwiązywaniu zadania itd.
7. Można próbować ujmować interakcję z punktu widzenia przewagi określonych zachowań u poszczególnych
uczestników interakcji, co może prowadzić do tworzenia różnych typologii samych zachowań, a także typologii cech
osobowościowych, które miałyby prowadzić do takich zachowań.
ROZDZIAŁ V
Grupy jako system jednostek pozostających ze sobą w interakcji
W poprzednim rozdziale omawialiśmy zagadnienia interakcji między dwiema jednostkami w pewnym sensie
pozostającymi w izolacji od szerszego kontekstu społecznego. Obecnie zajmiemy się problematyką zbioru jednostek
pozostających ze sobą w interakcji, a więc problematyką grup, a dokładniej mówiąc problematyką małych grup.
Właśnie to zainteresowanie problematyką grup najbardziej zbliża psychologię społeczną do socjologii, która również
wiele uwagi poświęca grupom.
Tę dziedzinę psychologii społecznej zajmującą się grupami będziemy nazywać dalej nauką o małych grupach.
Uzasadnienie powyższej nazwy podamy nieco później, na razie chcemy podkreślić, że szczególnie silny rozwój nauki o
małych grupach rozpoczął się w latach trzydziestych naszego stulecia. Rozwój ten obrazuje w liczbach podana za
F.L.Strodtbeckiem tabela 27. Wskaźnikiem tego rozwoju jest powiększająca się średnia liczba prac wydawanych w
jednym roku, w określonych przedziałach czasowych: 9-letnich i 5-letnich.
Z tabeli 27 wynika, że szczególnie duży, ilościowy skok w rozwoju nauki o małych grupach nastąpił dwukrotnie — na
przełomie lat dwudziestych i trzydziestych oraz w latach pięćdziesiątych.
* Grupa badaczy wywodzących się ze szkoły Kurta Lewina preferuje inną nazwę, a mianowicie „dynamika
grupowa". Wydaje się jednak, że termin ten wskazuje na określone podejście teoretyczne do przedmiotu badania.
Bardziej adekwatny ze względu na swoją neutralność wydaje się termin „nauka o małych grupach".
Tabela 27. Rozwój nauki o małych grupach (charakteryzowany liczbą publikacji)
Lata
1890 -1909
Średnia liczba
opublikowanych
0,1
1910 • 1919
1920 - 1929
1930 - 1939
1940 - 1944
1945 - 1949
l
11
21
31
55
prac
w
1950 - 1953
152
B czyniono podobnych obliczeń dla następnych lat, jednakże ierwacja literatury na temat małych grup wydaje się
wskazywać, ze tendencje wzrostowe uległy jak gdyby pewnemu zahamowaniu.. Co więcej, analiza współczesnych
opracowań na temat badań nad małymi grupami prowadzi do wniosku, że istnieje pewnego rodzaju zastój objawiający
się tym, że w latach siedemdziesiątych nie pojawiały się, poza nielicznymi, jakieś nowe problemy badawcze, nie widać
również takich ujęć teoretycznych, które otwierałyby nowe kierunki badań; autorzy opracowań niejednokrotnie powołują
się na klasyczne prace wykonane jeszcze 'latach pięćdziesiątych.
Trudno jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego tak właśnie się sieje, można tylko domyślać się, że w grę wchodzą dwie
przyczyny:
1 Pierwsza z nich to fakt, że psychologowie społeczni zajmujący się badaniem małych grup najczęściej czynią to badając
sztuczne grupy w laboratorium, a więc nie uwzględniają oni szerszego kontekstu społecznego. Tego rodzaju podejście
może prowadzić do tworzenia artefaktów.
Druga, wiążąca się z pierwszą, to fakt, że tego rodzaju wiedza &te jest zbytnio przydatna do wykorzystania w praktyce i
rzeczywiście rzadko bywa w niej wykorzystywana. W większym stopniu wykorzystuje się psychologię zarządzania,
która ma tę ?ę nad psychologią małych grup, że właśnie uwzględnia ów szerszy kontekst społeczny. Brak sprzężenia
zwrotnego z praktyką osłabia zapewne działania badawcze.
W tej sytuacji autor niniejszej pracy tylko w nieznacznym stopniu zmienił treść rozważań poświęconych małym
grupom, dodając nowe informacje na temat zadań grupowych, wpływu mniejszości na większość i inne.
W swym rozwoju historycznym nauka o małych grupach wywodzi się z dwóch źródeł: pierwsze z nich związane jest z
pracami takich socjologów, jak E. Durkheim, Ch. H. Cooley i G. Simmle. Ich koncepcje, jak sądzą A.P.Hare, R. N.
Borgatta i R. F. Bałeś, doprowadziły następnie do pojawienia się w nauce o małych grupach koncepcji interak-cyjnej.
Drugim źródłem są prace zapoczątkowane przez K.Lewina, który w pewnym okresie czasu zainteresował się badaniami zjawisk psychospołecznych, stosując do ich wyjaśniania swoją teorię pola. Jemu i jego współpracownikom
można zawdzięczać rozwinięcie się w nauce o małych grupach tak zwanej koncepcji dynamicznej — dynamiki
grupowej.
Obie te koncepcje badania małych grup, mimo że historycznie wywodzą się z innych źródeł, nie są koncepcjami
przeciwstawnymi, lecz raczej można je uznać za uzupełniające się.
l. Definicja grupy
Zarówno na terenie psychologii społecznej, jak i socjologii istnieje bardzo wiele prób definiowania grupy.
Oczywiście, nie jesteśmy w stanie omówić tu nawet niedużej części tych definicji, ograniczymy się więc tylko do
krótkiego przedstawienia niektórych z nich.
Po jecie grup a rozumiane bardzo szeroko oznacza zbiór jednostek pozostających z e sobą w pewnych stosunkach.
Jednakże tego typu określenie grupy wydaje się zbyt szerokie i wobec tego niektórzy badacze, na przykład D. Cartwright
i A. Zander, zgodnie z inspiracją Lewina, starają się wykazać, że nie chodzi tu o jakikolwiek stosunek między
jednostkami składającymi się na grupę, ale o taki stosunek, który powoduje, że jednostki te są od siebie wzajemnie
zależne. Również i taka definicja grupy wydaje się nazbyt Szeroka, jej twórcy bowiem jako przykład tak rozumianej
grupy podają widzów w teatrze. Widzowie w teatrze pozostają ze sobą w pewnych stosunkach, są mniej więcej w
jednym miejscu, oglądają jeden spektakl, w pewnym sensie są wzajemnie od siebie zależni. Wystarczy, żeby jeden z nich
zaczął na (przykład klaskać, inni natychmiast zaczną go naśladować; i odwrotnie — wystarczy, żeby pewna liczba osób
przestała bić brawo, a oklaski powoli umilkną. Przy takim rozumieniu grupą byłby
również tłum. Jednakże traktowanie tłumu jako grupy jest niezgodne nawet z potocznym rozumieniem tego terminu.
Ażeby uniknąć traktowania jako grup takich dość różnych zbiorów jednostek, wielu badaczy, szczególnie ci, których
koncepcje wywodzą się ze wspomnianej tradycji socjologicznej, stara się określić, jaka jest istota tego stosunku między
ludźmi, prowadzącego do wzajemnej zależności, albo na czym polega ta wzajemna zależność? Otóż takim
charakterystycznym stosunkiem między ludźmi znajdującymi się w grupie jest, omawiana w poprzednim rozdziale
wzajemna interakcja, zwana również niekiedy komunikowaniem się. Na ten aspekt sprawy zwraca uwagę G.C.Homans.
Nawiązując do Cooleya definiuje on grupę jako pewną liczbę osób, które komunikują się ze sobą wzajemnie w jakimś
okresie czasu, przy czym jest ich wystarczająco niewiele: tyle, żeby każda osoba mogła się komunikować z innymi nie za
pośrednictwem drugiego człowieka, ale bezpośrednio.
Niektórzy z socjologów, na przykład R. K. Merton, stwierdzają, że nie chodzi tu o jakąkolwiek interakcję czy
komunikowanie się, ale o interakcję występującą często, względnie i długotrwałą, prowadzącą do identyfikowani czasie
członków grupy z całą grupą. Te długotrwałe interakcje czy komunikowanie się sprzyjają wytworzeniu się u członków
grupy poczucia odrębności, w stosunku do innych grup oraz poczucia przynależności do własnej grupy. Na ten właśnie
aspekt zwraca uwagę J. Szczepański, który definiuje grupę w następujący sposób: „grupą społeczną jest pewna ilość osób
(na jurniej trzy) ... i oddzielonych od innych zbiorowości wyraźną zasadą odrębności".
Na marginesie tej sprawy należy przypomnieć omówione wcześniej prace H. Tajfela, M. G. Biliga, R. P. Bundy, C.
Flamanta i M. Biliga, H. Tajfela, którzy w sposób przekonywający wykazali, że nawet drobny zabieg, polegający na
uświadomieniu ludziom, że należą do określonej, odrębnej od innych grupy, prowadzi do faworyzowania członków
własnej grupy i dyskryminowania członków grupy obcej.
Inni autorzy, jak T. M. Newcomb czy M. Sherif zwracają w swych definicjach uwagę na to, że o grupie możemy
także mówić wtedy, gdy pewna liczba ludzi przestrzega określonych norm lub je akceptuje.
Sądzę, że najwłaściwsza jest próba definiowania grupy polegająca na zintegrowaniu różnych podejść, które akcentują
ważność poszczególnych cech odróżniających grupy od zbiorów jednostek nie będących grupami. Próbą takiej syntezy
jest między innymi wspomniana wyżej definicja J. Szczepańskiego.
Moim zdaniem, najbardziej udaną z tego punktu widzenia jest definicja A.P.Hare'a sformułowana w sposób następujący: „Aby o dwóch lub więcej osobach można było powiedzieć, że stanowią grupę, muszą być spełnione przynajmniej 4
warunki. Tak więc: a) między tymi osobami musi istnieć bezpośrednia interakcja, b) osoby te muszą mieć wspólny cel,
c) w zbiorze jednostek stanowiących grupę muszą istnieć normy, d) w zbiorze tym musi istnieć struktura". Należy
również dodać, zgodnie z naszymi wcześniejszymi rozważaniami, że osoby te muszą mieć świadomość, że stanowią
odrębną w stosunku do innych grupę osób.
Kontynuując powyższe rozważania, chcemy zwrócić uwagę na to, że powyższe cechy charakteryzujące grupę, są
stopniowalne. Tak na przykład z jednej strony może to być zbiór ludzi, między którymi brak jest jakiejkolwiek interakcji,
a z drugiej strony — zbiór osób, między którymi interakcja jest silnie rozwinięta i długotrwała. Mogą istnieć zbiory
jednostek nie posiadających żadnego określonego celu, są jednak również grupy mające wyraźnie określony cel. Na
przykład o grupie osób zbierających się po to, żeby rozmawiać ze sobą, trudno jest powiedzieć, że posiada ona konkretny
cel (chociaż w tej grupie poszczególne osoby mogą zaspokajać pewne swoje potrzeby). Natomiast bardzo konkretny cel
ma grupa spiskowców zamierzająca zgładzić tyrana czy na przykład drużyna sportowa pragnąca zdobyć mistrzostwo.
Są takie zbiory osób, które nie posiadają wspólnie uznanego akceptowanego przez nie systemu norm, ale istnieją
również i takie zbiory osób, które mają wypracowany bardzo szczegółowy, niekiedy nawet sformalizowany system
norm, akceptowany przez wszystkich członków grupy.
Są wreszcie zbiory osób, które nie posiadają struktury grupowej lub mają bardzo słabo rozwiniętą tę strukturę i są takie
zbiory osób, które mają strukturę grupową silnie rozwiniętą i sformalizowaną.
Również poczucie odrębności własnej grupy może być stopniowalne. Pewien zbiór jednostek może mieć pełną
świadomość tego faktu, inny natomiast może sobie tego zupełnie nie uświadamiać.
Między wymienionymi w definicji Hare'a cechami odróżniającymi grupy od niegrup istnieją .najrozmaitsze cechy o
stopniach pośrednich. Jeżeli poprawne jest założenie dotyczące stopniowalności cech charakteryzujących grupę, to trzeba
sobie uświadomić, że każde określenie danego zespołu osób jako grupy jest określeniem arbitralnym, albowiem nie
wiemy dokładnie, na jakiej podstawie moglibyśmy stwierdzić, czy dany zespół osób jest czy nie jest grupą? Nie mamy
wątpliwości co do tego, że jako grupę określimy zbiór jednostek związanych długotrwałymi interakcjami, mających
wspólnie ustalony system norm, wyraźnie określony cel, rozwiniętą strukturę grupową i pełną świadomość swojej
odrębności. Ale jak określimy zbiór ludzi, którzy pozostali ze sobą w silnej i długotrwałej interakcji, mają wspólne normy i rozwiniętą strukturę, ale nie mają wspólnego celu?
Sądzę, że ten stan rzeczy znajduje swoje odbicie w licznych nazwach używanych do określenia zbiorów jednostek
ludzkich, takich chociażby, jak: zespół, kolektyw itp. Są to prawdopodobnie nazwy określające zbiory ludzi, które
charakteryzują się nie w pełni rozwiniętymi wszystkimi czterema wymienionymi cechami albo też mają one tylko
niektóre z tych cech.
Powyższe rozważania prowadzą nas do wniosku, że każda definicja grupy jest definicją nieostrą, a ogólnie o grupie
możemy mówić wtedy, gdy dwie jednostki lub więcej pozostają ze sobą w bezpośredniej interakcji, gdy mają one
względnie jasny cel, posiadają wspólnie ustalone normy, mają względnie rozwiniętą strukturę i silne poczucie swojej
odrębności.
W ten sposób, zwracając uwagę na najważniejsze cechy charakteryzujące grupę, nie eliminujemy w naszych
rozważaniach tych wszystkich zbiorów jednostek, które nie posiadają w pełni rozwiniętych wspomnianych cech — jest
to o tyle ważne, że w badaniach laboratoryjnych nad małymi grupami posługujemy 3ię często takimi zbiorami osób,
które są raczej quasi-grupami, na przykład czas interakcji między ludźmi stanowiącymi taką grupę jest bardzo krótki, co
prowadzi między innymi do tego, że nie wytwarza się w niej wystarczająco rozwinięty system norm itd.
Tak sformułowana definicja grupy ogranicza zakres naszych zainteresowań. Skoro bowiem przyjmujemy założenie, że
między członkami grupy musi istnieć bezpośrednia interakcja, to w dalszych naszych rozważaniach będziemy się
zajmować procesami zachodzącymi w małych grupach, tak zwanych bezpośrednich grupach (face to foce group),
eliminując te grupy, w których brak jest takich interakcji, na przykład grupy zawodowe.
Analizując przedstawioną wyżej definicję, chcemy poświęcić kilka słów sprawie liczby osób tworzących grupę.
Sprawa ta jest szczególnie żywa wśród socjologów. Tak na przykład J. Szczepański uważa, że grupę stanowią co
najmniej trzy osoby, ponieważ w przypadku pary Osób brak jest stosunków charakterystycznych dla grupy. Wydaje się,
że przytoczony przez Szczepańskiego argument nie jest przekonywający, ponieważ dwie osoby mogą pozostawać ze
sobą w długotrwałej i skomplikowanej interakcji: taka dwójka osób może posiadać wyraźnie określony cel, osoby te
mogą wypracować sobie niekiedy nawet bardzo złożony system norm i wreszcie tworzą one zwykle strukturę, kiedy na
przykład jedna z nich ma większą władzę niż druga lub kiedy jedna osoba jest bardziej lubiana przez drugą, mogą one
mieć również silnie rozwiniętą świadomość swojej odrębności w porównaniu z innymi grupami. Przykładem takiej grupy
może być na przykład bezdzietne małżeństwo.
Nasze dalsze rozważania na temat małych grup zaczniemy od omówienia założeń nauki o małych grupach, a następnie
zajmiemy się poszczególnymi cechami stanowiącymi elementy definicji grupy, a więc: interakcją, celem, normami i
strukturą, ponadto dodatkowo omówimy sprawę spoistości grup.
Podsumowanie:
Istnieje wiele definicji grupy podkreślających różne elementy lub cechy decydujące o tym, czy jakiś zbiór osób jest
grupą. W niniejszej pracy przyjęto pogląd, że grupą są dwie lub więcej osoby, między którymi istnieje bezpośrednia
interakcja, które posiadają ustalone wspólne normy, mają wspólny cel, tworzą rozwiniętą strukturę grupową i mają
poczucie odrębności swojej grupy w stosunku do innych grup. Taka definicja ogranicza nasze zainteresowania do małych
(bezpośrednich) grup.
2. Uwagi na temat założeń teoretycznych nauki o małych grupach
Na wstępie warto zastanowić się nad tym, czym zajmuje się nauka o małych grupach i na jakich opiera się założeniach
teoretycznych. Analiza tych założeń pozwoli na zorientowanie się, jakie są zalety, a jakie słabości tej dziedziny
psychologii społecznej. Sama nazwa tego działu badań wskazuje, że przedmiotem jej badań są małe grupy.
Cartwright i A. Zander, uczniowie Lewina, formułują pewne ogólne zasady, na których — ich zdaniem — oparta jest
nauka o małych grupach. Nie wszystkie z proponowanych przez nich zasad można uznać za w pełni słuszne.
I Założenie pierwsze: Grupy są zjawiskiem powszechnym, istnieją zawsze i wszędzie, są one, jeżeli idzie o ludzi,
wszechobecne. Nawet bardzo pobieżna analiza sytuacji społecznych, w których prawie stale znajduje się każdy normalny
człowiek, potwierdza, że istotnie niemal przez całe życie należymy do jakiś grup. Tak więc człowiek zaraz po urodzeniu
staje się członkiem grupy rodzinnej, następnie jest uczestnikiem grup rówieśniczych, jako uczeń jest członkiem grupy w
klasie szkolnej, a w późniejszych latach życia należy do grup zawodowych, pododdziałów wojskowych i wreszcie
zakłada własną rodzinę, która również jest grupą, a niektórzy ludzie kończą swój żywot w domu starców, gdzie również
są uczestnikami grup.
Można pokazać, że w trakcie indywidualnego rozwoju jednostki zwiększa się liczba grup, których jest ona członkiem.
W pierwszym okresie po przyjściu na świat człowiek należy do grupy rodzinnej, następnie zaczyna należeć jeszcze do
grupy przedszkolnej; kolejne zwiększenie się liczby grup, do których należy, następuje w szkole, w której, oprócz
przynależności do klasy szkolnej, uczestniczy zwykle w pracy harcerstwa, klubu sportowego itp. W jeszcze większej
liczbie grup uczestniczymy w okresie dorosłego życia, kiedy poza tym, że jesteśmy członkami grupy w zakładzie pracy,
należymy również do różnych organizacji politycznych i społecznych, zakładamy własną rodzinę (niektórzy badacze
sądzą, że w tym okresie należymy do około 5-8 grup),. a także jesteśmy uczestnikami różnych grup towarzyskich. W
miarę starzenia się, liczba grup, do których należymy, szczególnie ,po przejściu na emeryturę, znacznie się zmniejsza,
żeby sprowadzić się wyłącznie do uczestnictwa bądź w grupie rodzinnej, bądź w jakiejś grupie w domu starców. Można
sądzić, że w jakimś stopniu liczba grup, których jesteśmy członkami, jest wskaźnikiem naszej aktywności społecznej.
Nawet ludzie, którzy pozornie są izolowani od grup, mimo wszystko odczuwają ich obecność, chociażby ta obecność
była wyobrażona symbolicznie.
Również i osoby programowo odrzucające pewne grupy, w których — ich zdaniem— znalazły się przypadkowo (np.
rodzinę), bardzo szybko łączą się w grupy odmiennego rodzaju, na przykład grupy hippisów, lub znajdują się pod
wpływem tak zwanych grup odniesienia, nie będących w tym wypadku tożsamymi z grupami, których człowiek jest
codziennym uczestnikiem.
Na ogół nie zda jemy sobie sprawy z tego, że jesteśmy członkami wielu grup. Okazuje się, że dopiero w tak zwanych
sytuacjach kryzysowych, które badał L.Kilian, jak na przykład katastrofy żywiołowe, olbrzymie pożary, wybuchy w
fabrykach chemicznych, uświadamiamy sobie, że jesteśmy członkami grupy rodzinnej, zawodowej czy grupy będącej
częścią jakiejś organizacji społecznej. W takich dramatycznych sytuacjach niektórzy ludzie nie wiedzą, jak mają się
zachować: czy jako członkowie grupy zawodowej powinni z narażeniem swego życia bronili przed pożarem zakładu
pracy czy też przyjść z pomocą rodzinie, czy wreszcie wziąć udział w jakiejś ogólnej akcji inicjowanej przez organizację
społeczną, której celem jest przyjście z pomocą całej społeczności. Tego rodzaju konflikty ról społecznych, wywołane
jednoczesną przynależnością do wielu grup, pojawiają się nie tylko w tak dramatycznych sytuacjach, jak przedstawione
wyżej. Zdarza się, że i w sytuacjach codziennych przepływamy konflikty związane na przykład z przynależnością do
grupy rodzinnej i do grupy zawodowej (wspominaliśmy o nich przy omawianiu psychologii pola).
II. Założenie drugie: Te wszechobecne grupy wywierają bardzo silny wpływ na swoich członków. W pierwszej części
niniejszej pracy podane zostały przykłady wpływu grupy teltia najrozmaitsze procesy poznawcze i na zachowanie się
uczestników tych grup, jak również na kształtowanie się ich postaw. W wyniku rozważań nad wpływem grup na postawy
i wartości .uznawane przez ich członków wyłoniła się koncepcja tak zwanych grup odniesienia. Według H.H.Hymana
grupy odniesienia to takie grupy, w stosunku do których oceniamy swój status opozycję w społeczeństwie). Przy nieco
szerszym rozumieniu, grupą odniesienia może być każda grupa, która — jak na to zwraca uwagę Ke11y — z jednej
strony stanowi podstawę do prównania naszych postaw, ocen, norm itp., a z drugiej jest źródłem akceptowanych przez
nas postaw, ocen, norm i wartości. Jak już wspomniano, zdarza się tak, że grupa, w której uczestniczy dana osoba, nie
jest grupą odniesienia. Tak na przykład osoba ta, będąc członkiem grupy, w której najwyższą uznawaną wartością jest
zarabianie pieniędzy, ocenia swoje postawy i wartości z punktu widzenia grupy młodych poetów, stanowiącej źródło
akceptowanych przez nią postaw, norm i wartości, które są sprzeczne z postawami, wartościami i normami obowiązującymi w grupie, do której ona należy.
Niekiedy formułuje się tezę, że istnieją negatywne grupy odniesienia, przez porównanie z którymi odrzuca się
określone postawy i wartości.
Na znaczenie wpływu grup odniesienia (a szczególnie braku rozbieżności między grupą odniesienia a grupą
członkowską) na postawy ludzi wskazują w swoich badaniach A.E.Siegel i S.Siegel. Badanie przeprowadzono na terenie
jednego z miasteczek uniwersyteckich w USA. W pierwszej fazie badania ustalano poziom autorytaryzmu wśród
studentek stwierdzając, że zmniejsza się on w toku studiów, a ponadto, że jest on wyższy u osób zorientowanych na
poszukiwanie statusu społecznego. W owym miasteczku uniwersyteckim istniał zwyczaj, że po pierwszym roku studiów
należało zmienić miejsce zamieszkania. Czyniono to w ten sposób, że odbywało się swego rodzaju tajne głosowanie,
gdzie kto chce mieszkać i w miarę możliwości starano się lokować głosujące studentki zgodnie z ich preferencjami.
Najbardziej popularne (cieszące się największym statusem) były tak zwane Rów Houses. Do badania wybrano 28 osób.
aspirujących do zamieszkania w tych właśnie domach, spośród nich ze względu na brak miejsc tylko 9 mogło tam
mieszkać. Pozostałe osoby zamieszkały w innych domach studenckich. Po roku było ponowne głosowanie, kto gdzie
chce mieszkać. W, wyniku tego drugiego głosowania wyodrębniono trzy grupy badanych: A — osoby, które mieszkały
w Rów Houses i tam chciały zostać (w tym wypadku była więc zgodność między grupą odniesienia, a grupą
członkowską); B — osoby, które poprzednio nie mieszkały w Rów Houses, ale chciały się do nich przenieść
(niezgodność między grupą odniesienia i grupą członkowską); C — osoby, które W czasie pierwszego głosowania
chciały mieszkać w Rów Houses, ale które po roku nie miały już na to ochoty (nastąpiła u nich zmiana grupy
odniesienia, która obecnie pokrywała się z grupą członkowską).
Pod pozorem innego badania ponownie zmierzono poziom autorytaryzmu badanych: analiza jego obniżenia się
wykazała, że w przeciągu roku studiów stosunkowo najmniej obniżył się on w grupie A (grupa członkowska i
odniesienia pokrywały się ze
338
ale grupa odniesienia to grupa o wysokim statusie, więc obowiązywały w niej postawy autorytarne). Większe obniżenie
poziomu autorytaryzmu wystąpiło w grupie B (rozbieżność między grupą odniesienia, a grupą członkowską) — autorzy
przypisują wpływom wywieranym przez grupę członkowską. Najbardziej poziom autorytaryzmu obniżył się w grupie C,
a więc tam, gdzie stąpiła zmiana grupy odniesienia w ten sposób, że pokrywała i ona z grupą członkowską. W tym
wypadku kierunki obu wpływ (obniżenie autorytaryzmu) były ze sobą zgodne, dając włazie taki a nie inny efekt.
III. Założenie trzecie: Wpływ grupy na jednostkę, rozpatrywany z punktu widzenia szeroko pojmowanego interesu
społecznego, może być bądź pozytywny, bądź negatywny. oprawa ta nie wymaga specjalnych uzasadnień. Wiemy, na
przykład, że chłopiec, który przypadkowo stał się członkiem grupy nieletnich przestępców, może nauczyć się kraść,
natomiast ten sam chłopiec, gdy zostanie członkiem harcerskiej drużyny żeglarskiej (którą również można uznać za
grupę), może nie tylko stać się jednostką w pełni uspołecznioną, ale — co więcej — zdobędzie spore wiadomości z
dziedziny żeglarstwa. Szczególnym, społecznie szkodliwym zjawiskiem będzie tu wpływ grupy prowadzący do
dezindywidualizacji jej członków.
O ile przyjęcie dwu poprzednich założeń wydaje się koniecznym warunkiem podejmowania badań nad grupami, o tyle
założenie trzecie ma wyraźnie wartościujący charakter i jako takie ???? jest istotne dla podejmowania badań naukowych.
IV. Założenie czwarte: Zrozumienie procesów grupowych osiągnięte w rezultacie badań nad małymi grupami może
pozwolić danej grupie na zwiększenie jej pozytywnych wpływów na jednostkę i na zmniejszenie wpływów
negatywnych. Tak na przykład, jeżeli przywódca grupy wie, w jakich warunkach należy stosować demokratyczny styl
kierowania grupą, a w jakich styl autokratyczny, to tym samym może zwiększać lub zmniejszać spoistość grup, ich
produktywność, uspołecznienie członków grupy itd.
To ostatnie założenie wskazuje, że nauka o małych grupach, będąca częścią psychologii społecznej, powstała w
rezultacie zapotrzebowania społecznego i że dąży ona do tego, aby uzyskane przez nią wyniki były przydatne praktyce
społecznej, co, jak wspomnieliśmy, nie zawsze ma obecnie miejsce.
Realizacja postulatu dotyczącego związku teoretycznych podstaw pewnej gałęzi wiedzy z działaniem praktycznym, a
jest to postulat najbardziej słuszny i uzasadniony, grozi pewnymi niebezpieczeństwami. Mianowicie, badania naukowe
mogą zaspokajać bardzo krótkotrwałe i doraźne potrzeby społeczne, a nie będą służyć rozwojowi teorii naukowej.
Ponadto zwraca się uwagę, że nauka o małych grupach może być wykorzystywana do ochrony interesów określonych
grup osób w ten sposób, by mogły wykorzystać innych ludzi.
Opierając się na powyższych postulatach D. Cartwright i A. Zander formułują program badawczy, który jednocześnie
wskazuje na zakres nauki o małych grupach. Zdaniem tych autorów, nauka o małych grupach jest dziedziną badań, której
celem jest „rozwój wiedzy dotyczącej natury grup, praw ich rozwoju oraz ich wzajemnych zależności z jednostkami,
innymi grupami i większymi instytucjami".
Jak widzimy, postulowany zakres badań nie ogranicza się do samych grup, ale uwzględnia stosunki człowiek —
grupa, grupa — grupa i grupa — instytucja, której grupa może być częścią. W naszych rozważaniach, ze względu na
ograniczenia przedstawione w pierwszej części pracy, zajmiemy się tylko problemem człowiek — grupa i niektórymi
procesami wewnątrz grupowymi, natomiast tylko marginesowo wspomnimy o zależnościach między grupami, a prawie
zupełnie pominiemy zagadnienie stosunku między grupami a instytucjami, sprawa ta jest bowiem wyraźnie domeną
socjologów lub specjalistów nauki o zarządzaniu.
3. Interakcja
W poprzednim rozdziale poświęciliśmy sporo miejsca sprawie interakcji między jednostkami. Sprawami interakcji
wewnątrz grupowej będziemy się zajmować nieomal w całym rozdziale, każdy bowiem problem dotyczący małych grup
musi uwzględniać interakcję między członkami grupy. Obecnie chcielibyśmy zwrócić uwagę na pewne aspekty
interakcyjnych procesów wewnątrzgrupowych.
Kiesa system analizy interakcji
System analizy interakcji stworzony przez R.F.Balesa ułatwia obserwowanie i analizowanie procesów interakcji w
grupach zadaniowych. R.F.Bałeś, analizując zachowanie grup wykonujących zadania i rozwiązujących problemy,
zaproponował posługiwanie się systemem 12 kategorii interakcji, do których — jego zdaniem — możemy
zaklasyfikować większość zachowań występujących u członków grup zadaniowych. A oto proponowane przez Balesa
kategorie interakcji:
l. Solidaryzowanie się z inną osobą, podwyższanie pozycji danej osoby, udzielanie pomocy, nagradzanie.
2. Rozładowywanie napięcia emocjonalnego, żartowanie, śmianie się, okazywanie zadowolenia.
. 3.Wyrażanie
zgody, bierne akceptowanie, rozumienie sugestii, p????ijanie.
4. Dawanie sugestii, wskazywanie kierunku, pozostawianie in-,^na autonomii.
5. Wyrażanie opinii, dokonywanie oceny, wyrażanie uczuć, wyrażanie życzeń.
6. Orientowanie innych, udzielanie informacji, powtarzanie, wyjaśnianie.
7. Pytanie i prośby o zorientowanie, o informację; powtarzanie, potwierdzanie.
8. Pytanie o opinię, ocenę, analizę, wyrażenie uczucia.
9. Pytanie, prośby o sugestię, o pokierowanie, pytanie o możliwe sposoby działania.
10. Niezgadzanie się, bierne odrzucanie sugestii innych, wstrzymywanie pomocy.
11. Ujawnianie napięcia emocjonalnego, prośby o pomoc, usuwanie się z pola.
12. Ujawnianie antagonizmu, obniżanie pozycji innej osoby, ????lienie siebie, domaganie się uznania.
Tych 12 kategorii autor podzielił na sześć grup. Tak na przykład kategorie 6 i 7 dotyczą — jego zdaniem —
problemów orientacji, kategorie 5 i 8 problemów oceny, kategorie 4 i 9 problemów kontroli, 10, 11 i 12 reakcji
negatywnych emocjonalnie, kategorie l, 2 i 3 reakcji pozytywnych emocjonalnie.
Przedstawione wyżej kategorie Bałeś podzielił jeszcze w inny sposób:
1. Dziedzina społeczno-emocjonalna związana z reakcjami pozytywnymi emocjonalnie: kategorie l, 2 i 3.
2. Dziedzina związana z zadaniem — próby rozwiązania zadania: kategorie 5, 6 i 7.
3. Dziedzina związana z zadawaniem pytań: kategorie 7, 8 i 9.
4. Dziedzina społeczno-emocjonalna związana z reakcjami negatywnymi: kategorie 10, 11 i 12.
Systemem tych kategorii interakcji posłużono się w wielu badaniach nad różnymi aspektami procesu interakcji.
Przyjrzyjmy się dwóm badaniom przeprowadzonym przez samego Balesa i jego współpracowników.
W pierwszym badaniu R. F. Bałeś wraz z L.Strodtbeckiem starali się ustalić, jakie fazy można wyróżnić w procesie
rozwiązywania zadań przez grupy, ze względu na przewagę pewnych interakcji należących do specyficznych kategorii.
Przedstawili oni następującą hipotezę: jeżeli całość interakcji występujących w grupie zadaniowej podzielimy na trzy
fazy (podział nawiązujący do faz rozwiązywania problemów), to w fazie pierwszej powinny przeważać interakcje
związane z orientacją (a więc kategorie 6 i 7), w fazie drugiej powinny dominować interakcje związane z oceną
(kategorie 5 i 8), a w fazie trzeciej — interakcje związane z kontrolą (a więc kategorie 4 l 9).
Druga hipoteza dotyczyła wzrostu w kolejnych fazach liczby reakcji pozytywnych i negatywnych emocjonalnie
(kategorie l, 2 i 3 oraz 10, 11 i 12).
Wcelu sprawdzenia powyższych hipotez, Bałeś i Strodtbeck zbadali 22 grupy wykonujące różne zadania (rozwiązywanie problemów szachowych, planowanie przygotowań do przyjęcia wigilijnego itp.). Obserwowali oni interakcje
występujące w czasie rozwiązywania zadań i klasyfikowali je do odpowiednich kategorii.
Tabela 28. Rodzaj interakcji w poszczególnych fazach rozwiązywania zadań przez grupy
Rodzaj interakcji
Liczba interakcji w fazie
I
n
m
Orientacja
1668
1170
916
Ocena
1550
1792
1656
Kontrola
285
364
429
Reakcje
negatywne 275
374
408
Reakcje pozytywne
984
1058
1361
Ogółem
4762
4758
4770
Ogółem
3574
4998
1078
1057
3403
14290
Tabela 28 przedstawia wyniki uzyskane w tym badaniu.
Dane zawarte w tabeli 28 potwierdzają hipotezy wysunięte przez Balesa i Strodtbecka. Liczba wszystkich interakcji w
poszczególnych fazach rozwiązywania problemów jest mniej więcej równa, natomiast w poszczególnych fazach dość
znacznie różnią się od siebie liczby poszczególnych typów interakcji.
W fazie pierwszej najczęstsze są interakcje związane z orientacją, ich liczba w następnych fazach poważnie się
zmniejsza. Interakcje związane z oceną występują najczęściej w fazie drugiej, chociaż ich liczba jest dość duża i w
pozostałych dwóch fazach. Interakcje związane z kontrolą są niezbyt liczne w fazie pierwszej, nieco liczniejsze w fazie
II, a najwięcej jest ich w fazie III. Reakcje pozytywne były znacznie częstsze niż reakcje negatywne, a liczba jednych i
drugich wzrastała w kolejnych fazach. Jak stwierdzają Bałeś i Strodtbeck, uzyskane przez nich wyniki dobrze
odzwierciedlają przebieg procesu interakcji w czasie rozwiązywania zadań przez grupy. W fazie pierwszej najważniejsze
jest uzyskanie właściwej orientacji, niektórzy członkowie grupy posiadają bowiem różne informacje potrzebne do
rozwiązania żądania i przekazują je pozostałym członkom grupy. W miarę rozwiązywania zadania taka wymiana
informacji staje się coraz bardziej potrzebna.
Po wymianie informacji należy je z kolei ocenić i dlatego w fazie II przeważają interakcje związane z ich oceną.
Wreszcie kontrola która polega na interakcjach zmierzających do podjęcia decyzji (sformułowanie rozwiązania) i do
wcielenia jej w życie, występuje najczęściej w fazie III.
Jeżeli chodzi o wzrost w poszczególnych fazach liczby reakcji emocjonalnych, to wiąże się on — zdaniem tych
autorów — z dwoma procesami: a) w miarę rozwiązywania zadania poszczególni członkowie grupy odczuwają z tego
powodu coraz większą satysfakcję, co przejawia się w reakcjach pozytywnych emocjonalnie; b) w miarę rozwiązywania
zadania następuje zróżnicowanie pozycji członków w grupie. Członkowie grupy, którzy dotychczas mieli w niej wysokie
pozycje, spadają na niższe, inni natomiast zajmują wysokie pozycje w grupie. Te zmiany w hierarchii grupowej
powodują konflikty między poszczególnymi członkami grupy, co wyraża się w ich reakcjach negatywnych
emocjonalnie.
Oczywiście, proces interakcji przebiega w ten sposób w specyficznych grupach zadaniowych. Można natomiast
przypuszczać, że w innych grupach, na przykład towarzyskich, będzie on przebiegał zupełnie inaczej.
W innym badaniu Bałeś próbował stwierdzić, czy wśród członków grup rozwiązujących problemy istnieje
zróżnicowanie pod względem inicjowania pewnych typów interakcji i jaki ma ono wpływ na ocenę tych osób przez
innych członków grupy (czy są oni dla nich atrakcyjni, czy są przez nich lubiani). Przez dłuższy okres czasu
obserwowano 30 pięcioosobowych grup zadaniowych, posługując się przy analizie występujących w nich interakcji
omówionym wyżej systemem kategorii.
Analiza uzyskanych wyników wykazała, że średnio 56% aktów interakcji występujących w czasie jednorazowego
zebrania grupy to interakcje związane z próbami rozwiązania zadania, natomiast 44% tych aktów to reakcje emocjonalne
(pozytywne i negatywne) oraz pytania.
Na podstawie uzyskanych danych można było podzielić członków grup pod względem ich aktywności. Ponadto
wszyscy członkowie grup odpowiadali na pytania: kto miał najlepsze pomysły i kto był najbardziej lubiany, a kto
najbardziej nie lubiany w grupie? Porównanie danych dotyczących aktywności poszczególnych członków z wyborami
najlepszych pomysłodawców i osób lubianych wykazało, że:
a) istnieje wysoka pozytywna korelacja między aktywnością a ocenami przez członków grupy jakości pomysłów;
b) osoby najbardziej aktywne nie są najbardziej lubiane, natomiast najbardziej lubiane są te osoby, które pod względem
aktywności w grupie zajmują w niej drugie i trzecie miejsce.
Powyższy wynik pozwala stwierdzić, że istnieje rozbieżność między aktywnością danej jednostki a tym, czy jest ona
lubiana w grupie. Bałeś wyjaśnia ową rozbieżność w następujący sposób: duży wkład danej osoby w technicznie
rozwiązywanie problemu, w postaci jej udziału w dyskusji grupowej nad pomysłami rozwiązania, powoduje, że traci ona
przyjaciół, a wówczas w grupie wybija się ten członek grupy, który zwraca uwagę głównie na sprawy społecznoemocjonalne, również absorbując grupę. Dzięki temu rozumowaniu Bałeś stworzył koncepcję dwóch typów
uzupełniających się kierowników grup, a więc kierowników zorientowanych na zadanie i kierowników zorientowanych
na stosunki społeczno-emocjonalne w grupie. Aby sprawdzić, czy istotnie w grupach mogą występować dwa typy
kierowników, przeanalizowano i porównano liczbę i rodzaj interakcji zainicjowanych bądź skierowanych do ludzi,
którzy uzyskali najwyższe rangi w ocenie ich pomysłów z liczbą i rodzajem interakcji inicjowanych bądź skierowanych
do tych, którzy byli najbardziej lubiani.
Analiza ta wykazała, że w porównaniu z osobami najbardziej lubianymi osoby wytwarzające pomysły inicjują więcej
interakcji typu: dawanie sugestii, wyrażanie opinii, orientowanie innych, a więc interakcji związanych z rozwiązywaniem
zadania. One "yAż inicjują nieco więcej reakcji negatywnych niż najbardziej lubiani, a więc wyrażają brak zgody czy
antagonizm. Natomiast osoby najbardziej lubiane inicjują więcej interakcji o charakterze Solidarności, wyładowania
napięcia i wyrażenia zgody niż twórcy pomysłów, a więc inicjują więcej reakcji pozytywnych emocjonalnie. Oni także
przodują w zadawaniu pytań o opinie, sugestie i orientacje.
Jeżeli chodzi o interakcje inicjowane przez innych członków grupy, a skierowane do ludzi wytwarzających pomysły, to
otrzymują oni więcej niż najbardziej lubiani próśb o zorientowanie, opinie i sugestie, a także głównie do nich skierowane
są reakcje negatywne typu brak zgody, wyrażanie antagonizmu i rozładowanie napięcia.
Do osób najbardziej lubianych w grupie kierowanych jest więcej interakcji związanych z solidarnością,
zmniejszaniem napięcia oraz z sugestiami, opiniami i orientacją niż do twórców pomysłów rozwiązania. Autor sądzi, że
powyższe różnice związane są z koniecznością werbalnego przedstawiania pomysłów w czasie dyskusji grupowych.
Osoby, które chcą przedstawić swoje pomysły rozwiązania zadania, muszą dużo mówić, aby je uzasadnić, a w związku z
tym inni członkowie nie mogą. się wypowiadać. Wiadomo przecież, że po to, aby uczestnicy dyskusji mogli ujawnić swe
reakcje pozytywne, trzeba pozwolić im mówić. Jeżeli więc jedna z osób (twórca pomysłów) nie dopuszcza innych do
głosu, można oczekiwać, że nie będą oni jej lubić.
Zeby sprawdzić, czy takie wyjaśnienie jest słuszne, Bałeś w nieco inny sposób przeanalizował otrzymane dane.
Obliczył on mianowicie stosunek między liczbą interakcji kierowanych do danej osoby a liczbą interakcji inicjowanych
przez nią. Okazało się, że osoby najbardziej aktywne, a więc te, które inicjują większą liczbę interakcji w porównaniu z
liczbą interakcji, jaką do nich kierują inni członkowie grupy, są przez nich stosunkowo mało lubiane i ich pomysły
oceniane są stosunkowo nisko. Osoby, do których inni kierują znacznie więcej interakcji niż one same inicjują, są
najbardziej lubiane przez członków grupy i ich pomysły są oceniane wysoko. Jeżeli natomiast liczba interakcji kierowanych do danej osoby jest mniej więcej równa liczbie interakcji przez nią inicjowanych, osoba ta jest pozytywnie
oceniana pod względem jakości jej pomysłów i jest nieco bardziej lubiana niż te osoby, które same wiele interakcji
inicjują, a członkowie grupy kierują do nich mało aktów interakcji. Innymi słowy, są to osoby, które mają dużo
pomysłów, ale w dyskusji pozwalają również wypowiadać się innym członkom grupy.
.Według Balesa, wyniki jego badań potwierdzają tezę, że w grupach istnieją uzupełniający się kierownicy (od zasady
tej mogą jednak istnieć wyjątki). Sądzi on bowiem, ze interakcje między członkami grupy pełnią trzy ważne funkcje.
Pierwszą jest to, że pobudzają ogólną aktywność grupy, drugą, że pomagają grupie w osiągnięciu jej celu (a więc
wpływają na jakość proponowanych pomysłów rozwiązania zadania) i trzecią, że prowadzą do pojawienia się takich
działań społecznych, które przyczyniają się do wytworzenia pozytywnych, serdecznych stosunków wewnątrz
grupowych. Zdaniem Balesa, te funkcje interakcji nie są ze sobą powiązane i to właśnie powoduje, że w grupie mogą
pojawić się dwa typy kierowników. Jeżeli jednak jakiś członek grupy zainicjowałby interakcje pełniące wszystkie trzy
funkcje, to mógłby on zostać świetnym kierownikiem czy nawet przywódcą grupy. Jeżeli natomiast ktoś jest bardzo
aktywny i posiada zdolności rozwiązywania zadań, to ma szansę na to, żeby stać się specjalistą w tej dziedzinie, czyli
kierownikiem zorientowanym na zadania. Z kolei osoba, która jest aktywna i jednocześnie posiada umiejętności
.społeczne, może zostać kierownikiem zajmującym się wewnątrz-grupowymi stosunkami społecznymi. Wreszcie osobę
przejawiającą tylko aktywność Bałeś nazywa „aktywnym dewiantem"; stara się ona dominować w grupie, jednakże nie
ma szans, żeby zostać jej kierownikiem, jest bowiem przez nią nie lubiana i odrzucana. „Mało aktywnym dewiantem"
jest, zdaniem Balesa, ten członek grupy, którego interakcje nie spełniają żadnej z wymienionych funkcji.
Wybrane badania nad procesem interakcji
Podczas gdy badania Balesa wykazały wpływ rodzajów interakcji — zarówno kierowanych przez grupę do
poszczególnych członków, jak i inicjowanych przez nich — na podejmowanie przez poszczególne osoby w grupie
określonych ról, to J.I.Hurlwitz, A.F,Zander i B.Hymovitch chcieli stwierdzić, czy ocena danej osoby przez członków
grupy, jako mającej wysoki prestiż, wpływa nie tylko na przebieg procesu wzajemnych interakcji z tą osobą, lecz także
na stosunek uczuciowy do niej.
Żeby odpowiedzieć na to pytanie, zbadali oni w jednym z miast Stanów Zjednoczonych psychiatrów, psychologów,
nauczycieli i pielęgniarki pracujące w dziedzinie higieny psychicznej. Osoby badane zostały dobrane przez dwóch
znawców stosunków w miejscowej służbie zdrowia, przy czym podstawą doboru był prestiż, jakim cieszyły się one w
swym środowisku. 50% badanych stanowiły osoby o niskim prestiżu, a 50% osoby o wysokim prestiżu. W dalszej części
badań przyjęto założenie, że ocena przez badanych ich własnego prestiżu i prestiżu innych osób biorących udział w
badaniu będzie się pokrywać z ocenami dokonanymi przez „znawców". W badaniach nie brały udziału osoby znające się
poprzednio.
Ogółem zbadano 42 osoby, każda z nich brała udział w 4 obserwowanych przez eksperymentatorów dyskusjach
prowadzonych w 6-osobowych grupach. Dyskusje dotyczyły bardzo szerokich tematów (np. wpływ wybuchów
atomowych na zdrowie psychiczne) i — zdaniem autorów — żadna z osób wypowiadających się w dyskusji nie mogła
uzyskać przewagi nad innymi. Przebieg dyskusji był obserwowany, a dyskutanci oceniali pozostałych uczestników
dyskusji na skalach do badania atrakcyjności.
Wzajemne oceny osób badanych pozwoliły ustalić, jak spostrzegają one prestiż innych uczestników dyskusji. Te dane
oraz dane uzyskane w czasie obserwacji umożliwiły porównanie częstości aktów komunikowania się ze sobą
poszczególnych badanych członków grupy, zajmujących różne pozycje w hierarchii prestiżu.
Wyniki tego porównania obrazuje poniższa tabela (29).
Tabela 29. Częstość aktów komunikowania się a względny prestiż osób komunikujących się
Względny prestiż
nadawca
Niski
odbiorca
Wysoki
Średnia częstość aktów
komunikowania się
3,61
Wysoki
Wysoki
Niski
Wysoki
Niski
Niski
4.89
3,66
2,76
Dane uzyskane na podstawie tego porównania prowadzą do kilku ciekawych wniosków, wskazujących, że przebieg
interakcji jest zdeterminowany pozycją, jaką zajmuje nadawca i odbiorca w hierarchii prestiżu. Tak więc:
l. Najczęściej komunikowali się ze sobą ludzie zajmujący względnie wysokie pozycje w hierarchii prestiżu, albo —
formułując to inaczej — osoby mające duży prestiż chętnie porozumiewały się ze sobą.
2. Drugie miejsce pod względem częstości występowania w procesie interakcji grupowej zajmują akty komunikowania
się zainicjowane przez osoby zajmujące wysoką pozycję w hierarchii prestiżu a skierowane do osób mających niską
pozycję.
3. Mniej więcej tyle samo aktów komunikowania się kierują nadawcy zajmujący niskie pozycje w hierarchii prestiżu do
osób mających wysokie pozycje. Ten ostatni wynik badacze próbują interpretować w ten sposób, że osoby o niskiej
pozycji w hierarchii prestiżu chcą być lubiane przez tych, których pozycja jest wysoka i dlatego właśnie do nich
najczęściej się zwracają.
4. Wreszcie stosunkowo najrzadziej porozumiewają się między sobą ci, którzy mają niską pozycję w hierarchii prestiżu.
Można by powiedzieć, że wymiana aktów komunikowania się nie przynosi tym osobom żadnych korzyści czy nagród,
natomiast wszelkie inne układy komunikowania się dają pewne korzyści; przynajmniej jednemu partnerowi interakcji.
Jest również rzeczą interesującą, że istniały dość spore rozbieżności między częstością komunikowania się osób
badanych stwierdzaną przez obserwatorów a jej oceną przez osoby badane. Okazało się, że wszyscy badani mieli
tendencję do przeceniania udziału wszystkich pozostałych uczestników dyskusji, bez względu na to, jaką pozycję w
hierarchii prestiżu zajmowały osoby oceniane -oceniające, przy czym istniała bardzo wyraźna tendencja do przeceniania
udziału w dyskusji tych osób, które zajmowały niskie miejsca w hierarchii prestiżu. Ich udział w dyskusji był
przeceniany zarówno przez osoby mające wysoką pozycję w hierarchii prestiżu, jak i przez osoby mające niską pozycję.
Jak wyjaśnić ten wynik? Badacze sądzą, że członkowie grupy ,i&^
iż osoby o niskiej pozycji będą bardzo rzadko
zabierać w dyskusji, kiedy więc uczestniczą w niej, ich udział jest 'P^KIBcznie przeceniany.
Równie interesujące są dane dotyczące wzajemnej atrakcyjności osób biorących udział w badaniu. Atrakcyjność ta była
oceniana zarówno ze względu na spostrzegany prestiż, jak i udział w dyskusjach. Stwierdzono, że osoby zajmujące
wysoką pozycję w hierarchii prestiżu są najbardziej lubiane przez osoby mające niską pozycję w tej hierarchii. Kolejne
miejsce zajmują oceny atrakcyjności osób o wysokiej pozycji w hierarchii prestiżu, dokonywane przez osoby również
zajmujące wysokie pozycje. Na trzecim miejscu, znajdują się oceny osób mających niską pozycję, dokonywane przez
osoby o takiej samej pozycji. Wreszcie osoby zajmujące niską pozycję w hierarchii prestiżu są najmniej lubiane przez
osoby mające wysoką pozycję.
Jeżeli chodzi o ocenę własnej atrakcyjności, interesujące jest, że wszyscy badani mieli tendencję do niedoceniania
tego, na ile są lubiani przez pozostałych członków grupy. Największe zniekształcenia tych ocen wystąpiły u osób
zajmujących niskie pozycje w hierarchii prestiżu, przy czym najbardziej zniekształcały one oczekiwane oceny własnej
atrakcyjności dokonane przez osoby mające wysoką pozycję w tej hierarchii.
Hurwitz, Zander i Hymovitch usiłowali interpretować uzyskane wyniki w sposób quasi-psychoanalityczny, a mianowicie, że osoby o niskiej pozycji w hierarchii prestiżu, ze, względu na zagrożenie poczucia własnej wartości przyjmują
postawę obronną wobec osób zajmujących wysokie pozycje. Przejawem tej postawy obronnej jest omówione przed
chwilą zachowanie (zniekształcenie ocen). W inny sposób można to zinterpretować posługując się na przykład teorią
dysonansu poznawczego:
Mam przekonanie, że moja pozycja jest niska -- sądzę, że inni również tak ją spostrzegają. Unikam w ten sposób
dysonansu.
Obecnie przedstawiamy dwa badania, w których autorzy badali interakcje występujące w bardzo specyficznej sytuacji,
a mianowicie, kiedy kontaktują się ze sobą członkowie dwóch, wrogo do siebie ustosunkowanych grup. Jedno z badań
przeprowadzili M. Radke-Yarrow, J. D. Campbell i L. J. Yarrow na koloniach letnich, w których brały udział dzieci białe
i dzieci murzyńskie. Na koloniach zorganizowano dwa rodzaje obozów; obozy zintegrowane, w których dzieci białe i
murzyńskie mieszkały razem w jednym domku, i obozy segregowane, w których dzieci murzyńskie i dzieci białe
mieszkały w osobnych domkach. Dzieci te pochodziły ze stanów południowych, gdzie uprzedzenia wobec Murzynów są
szczególnie silne.
Wszechstronne obserwacje zachowania uczestników obozów wykazały, że pomimo licznych podobieństw między
zachowaniem dzieci białych i dzieci murzyńskich, istnieją także pewne różnice, które mogły spowodować utrwalenie się
u dzieci białych stereotypów Murzynów. Tak na przykład chłopcy murzyńscy byli bardziej dominujący i bardziej
agresywni niż chłopcy biali, a dziewczęta murzyńskie były bardziej afiliatywne niż dziewczęta białe.
Analiza zachowań społecznie negatywnych nie wykazała żadnych różnic między obozami zintegrowanymi i obozami
segregowanymi.
Chłopcy murzyńscy mieszkający w obozach zintegrowanych byli bardziej powściągliwi w swoich reakcjach niż chłopcy
murzyńscy mieszkający w obozach segregowanych.
Chłopcy murzyńscy kierowali taką samą liczbę aktów agresji ||(S|oinnych chłopców murzyńskich, jak do chłopców
białych, natomiast dziewczęta białe kierowały znacznie więcej aktów agresji do dziewcząt murzyńskich niż do dziewcząt
białych.
W sytuacjach, gdy kolonia występowała jako całość, pojawiła się u dzieci wyraźna tendencja do trzymania się we
własnych grupach rasowych. Zauważono również, że w obozach zintegrowanych częściej występowało napięcie niż w
obozach niezintegrowanych, co przejawiało się w tym, że w czasie trwania turnusu obozy zintegrowane opuściła
znacznie większa liczba dzieci obozy segregowane.
Opierając się na ocenach dokonywanych przez same dzieci, możemy sądzić, że najwięcej miejsca w interakcjach
zajmował problem agresji i dominacji; Niestety, chłopcy biali spostrzegali chłopców murzyńskich jako agresywnych i
dominujących, podobne zjawisko występowało u dzieci murzyńskich, szczególnie chłopcy mieli tendencje do
spostrzegania samych siebie jako pasywnych, natomiast dziewczynki murzyńskie oceniały siebie jako uległe i bierne.
Jeżeli chodzi o wybieranie przyjaciół, to u, dzieci z obu grup istniała tendencja do wybierania raczej dzieci białych, z
tym, że szczególnie wyraźnie przejawiała się ona u dzieci murzyńskich.
Zdaniem badaczy; całość wyników tych badań wskazuje, że w sytuacji zintegrowanego obozu znacznie łatwiejsze
były interakcje między chłopcami murzyńskimi i chłopcami białymi niż między dziewczynkami murzyńskimi i
dziewczynkami białymi, te ostatnie bowiem bardziej odrzucały dzieci murzyńskie niż chłopcy biali. Powyższy fakt wiążą
autorzy z szerszym kontekstem społecznym, mianowicie w Stanach Zjednoczonych akceptowana jest wspólna praca
mężczyzn o różnych .kolorach skóry, natomiast nie są akceptowane stosunki między kobietami białymi i murzyńskimi, z
wyjątkiem sytuacji, kiedy Murzynki pracują w charakterze pomocnic domowych.
Badacze zwracają również uwagę na fakt, że przebieg interakcji na koloniach zintegrowanych zależy w dużej mierze
od postawy personelu pedagogicznego; w celu pomyślnego przeprowadzenia eksperymentu, wychowawcy sami
manifestowali stosunek bez uprzedzeń do dzieci z obu grup etnicznych. W czasie trwania obozu sytuacjami
wychowawczymi manipulowano w ten sposób, żeby nikt z uczestników interakcji nie był dyskryminowany, a więc żeby
dzieci murzyńskie nie znajdowały się na gorszych pozycjach. Wreszcie ograniczono swobodę wychowanków, jeżeli
chodzi o ujawnianie uprzedzeń.
Podobne badanie nad dorosłymi przeprowadzili M.Deutsch i M.E.Collins. Próbowali oni stwierdzić, jakie warunki
muszą być spełnione, żeby można było zmienić uprzedzenia rasowe u dorosłych. Okazją do przeprowadzenia takich
badań była realizacja w Stanach Zjednoczonych różnego rodzaju projektów osiedli mieszkaniowych, w których mieli
mieszkać wspólnie lokatorzy biali i lokatorzy murzyńscy. Jednakże polityka mieszkaniowa w tych nowo powstałych
osiedlach była różna. W jednym z nich zarówno biali, jak i Murzyni mieszkali w osobnych domkach na terenie osiedla.
Natomiast drugie osiedle, w przeciwieństwie do pierwszego, które miało charakter wyraźnie segregacyjny, było osiedlem
zintegrowanym, to znaczy lokatorzy murzyńscy i lokatorzy biali mieszkali w domach razem. Badacze przeprowadzili
wywiady ze 100 białymi gospodyniami oraz z pewną liczbą dzieci białych i murzyńskich.
A oto niektóre wyniki tych badań:
l. W osiedlu zintegrowanym istniały o wiele większe możliwości wytworzenia się interakcji między lokatorami
białymi i murzyńskimi, i to interakcji bliskich, w takich miejscach, jak (klatki schodowe, pralnie czy ławki przed domem.
W osiedlach segregowanych natomiast takich możliwości było brak. Tak na przykład w osiedlu zintegrowanym 77%
badanych znało co najmniej jednego Murzyna, wobec 3% w osiedlach segregowanych. Mówiąc nieco inaczej, w osiedlu
zintegrowanym były częstsze i trwałe interakcje między członkami obu grup etnicznych, natomiast nie było ich w
osiedlu, w którym istniała segregacja. Stwierdzenie to można sformułować jeszcze inaczej, a mianowicie: bliskość
przestrzenna ułatwia istnienie interakcji.
2. W osiedlach zintegrowanych osoby badane zdawały sobie sprawę z tego, że interakcje między białymi i Murzynami są
społecznie akceptowane. Szczególnie wyraźnie były o tym przekonane dzieci z tego osiedla, które chodziły do szkoły
razem z dziećmi murzyńskimi.. W osiedlach segregowanych badani nie mieli tego rodzaju przekonania o akceptacji
interakcji między-rasowych, a raczej — przeciwnie — sądzili, że są one niepo3. Jeżeli idzie o zmiany postaw wobec Murzynów, to biali mieszkańcy osiedla zintegrowanego uświadamiali sobie, że
ich postawy wobec Murzynów zmieniły się z negatywnych na pozytywne. Mieszkańcy osiedli segregowanych nadal
określali Murzynów według utrwalonego stereotypu jako agresywnych i niebezpiecznych.
.
|y podsumowując wyniki swoich badań Deutsch i Collins zwracają uwagę na warunki, które muszą być spełnione, żeby
litiOt mogły zmienić się u ludzi takie postawy, jak uprzedzenia etniczne.
Tak więc:
a) muszą istnieć możliwości dla wytworzenia się interakcji między członkami różnych grup etnicznych;
b) interakcje te muszą być trwałe i częste;
c) przedstawiciele tej grupy, w stosunku do której istnieją uprzedzenia, muszą zachowywać się tak, aby nie wzmacniać u
członków innej grupy negatywnych postaw wobec swojej
d) .musi istnieć (podobnie jak to stwierdzono w poprzednim badaniu) pozytywny dla tych interakcji kontekst społeczny,
sprzyjający nawiązywaniu pozytywnych kontaktów. Owym kontekstem społecznym była w tym badaniu polityka
administracji domów zintegrowanych, która popierała wszelkie kontakty między lokatorami białymi i murzyńskimi i
miała pozytywny stosunek do integracji.
Tak więc interakcje mogą spowodować zmiany nawet silnie utrwalonych i opornych na zmianę postaw.
Podsumowanie:
l. Do badania procesu interakcja w grupach R.F.Bales stworzył system kategorii. Posługując się nim doszedł do
wniosku, że w różnych fazach rozwiązywania zadań przeważają różne kategorie interakcji oraz że w związku z inicjowaniem różnych typów interakcji pojawiają się w grupach kierownicy zorientowani na zadanie lub na stosunki międzyludzkie.
2. Inne badanie nad procesem interakcji wykazało, że ich częstość i kierunek zależy od prestiżu partnerów
interakcji.
3. Interakcje między różnymi grupami etnicznymi pozostającymi ze sobą w konflikcie mogą prowadzić bądź do
zmniejszenia się uprzedzeń, bądź do ich zwiększenia, zależnie od szerszego tła społecznego.
4. Cel grupy
Jak wspomniano, jedną z cech odróżniających grupy od nie-grup jest istnienie wspólnego celu. Nie zawsze łatwo
jest stwierdzić, jaki jest ten cel, tak ma się sprawa na przykład z grupami towarzyskimi czy rodzinnymi, niemniej
jednak istnienie celu grupowego jest niezwykle ważne zarówno dla funkcjonowania grupy jako całości, jak i dla
funkcjonowania jej poszczególnych członków.
Definicja celu grupowego
Jeżeli chcemy zdefiniować cel grupy, to najłatwiej jest przyjąć za punkt wyjścia koncepcję psychologii pola, tak
jak to zrobili D. Cartwright i A. Zander. Próbując zdefiniować cel grupowy, traktują oni grupę jako całość
zajmującą pewne miejsce w przestrzeni. Przestrzeń ta zwykle nie ma charakteru fizycznego, ale może to być przestrzeń
związana na przykład z wytwarzaniem jakiegoś produktu, posiadaniem władzy, posiadaniem pieniędzy itp. W przestrzeni
tej, oprócz punktu, w którym w danym momencie znajduje się grupa, istnieje jakiś inny punkt, inne miejsce, które dla
całej grupy lub co najmniej dla większości jej członków ma wartość pozytywną, jest pożądane, chcą oni je osiągnąć.
Grupa stara się znaleźć w tym punkcie przestrzeni mającym dla niej wartość pozytywną.
Kiedy znamy ten punkt w przestrzeni o wartości pozytywnej i kiedy wiemy, że określony ciąg działań zmierzających do
jego osiągnięcia zostanie zakończony, gdy grupa dotrze do niego, wówczas możemy stwierdzić, że ten punkt w
przestrzeni jest celem grupowym. Powyższe rozważania dotyczące celu grupowego, i rozumianego jako punkt w
przestrzeni, ilustruje graficznie rysunek 16. A oto przykłady tak rozumianego celu grupowego.
Przypuśćmy, że pewna rodzina chce mieć samochód. Możemy wobec tego powiedzieć, że istnieje taki punkt w
przestrzeni, który nazywa się umownie: „posiadanie samochodu". Punkt ten ma dla wszystkich członków rodziny
wartość pozytywną, co powoduje podjęcie przez rodzinę szeregu działań zmierzających do jego osiągnięcia. Jednym z
takich działań jest oszczędzanie pieniędzy, innym — podejmowanie przez członków rodziny dodatkowych prac,
pozwalających zwiększyć zasoby finansowe; dalszym działaniem są wspólne narady nad tym, jaki to ma być samochód,
czy nowy czy używany itd. Wszystkie te działania ustaną, gdy rodzina znajdzie się w punkcie zwanym „posiadanie
samochodu" (oczywiście, niektóre z nich mogą trwać jeszcze dalej, np. spłacanie długów, jest to jednak już inny cel czy
zadanie, aczkolwiek pochodne w stosunku do już osiągniętego celu).
Rys, 18. Cel grupowy rozumiany Jako punkt w przestrzeni o wartości pozytywnej dla co najmniej większości
członków grupy.
Inny przykład: Grupa kolegów chce spędzić wakacje na wycieczce kajakowej. Również dla nich wszystkich ta
wycieczka to wartościowy punkt w przestrzeni, mobilizujący ich do podjęcia różnych działań, a więc: odkładania
pieniędzy, budowy lub wypożyczania kajaków, skompletowania sprzętu turystycznego (namioty, materace itp.),
zaplanowania trasy itp. Gdy wyruszą na wycieczkę, poprzednie ich działania zostaną przerwane, co świadczy, że jako
grupa osiągnęli swój cel.
Jeszcze innym przykładem może być brygada monterów montujących konstrukcje stalowe na budowie, którzy
postanowili zakończyć montaż jakiejś hali przed wyznaczonym terminem, to jest na przykład do dnia 30 czerwca.
Znalezienie się w tym punkcie przestrzeni (zakończenie pracy do dnia 30 VI) ma dla tej grupy wartość pozytywną,
skłaniającą do szeregu działań, takich jak lepsza organizacja pracy, zwiększenie tempa pracy itp.
Nasuwa się pytanie, jakie są zalety tego rodzaju ujmowania celu grupowego? Wydaje się, że takie rozumienie celu jest
korzystne zarówno z punktu widzenia teorii, jak i praktyki.
I. Przy takim rozumieniu celu grupowego możemy stwierdzić, czy interesujący nas zbiór osób posiada cel czy też nie.
Jeżeli nie potrafimy wskazać takiego punktu, do którego zmierza dany zbiór (jako całość), i to punktu mającego wartość
pozytywną przynajmniej dla większości członków, możemy sądzić, że zbiór tych osób nie posiada celu.
II. Takie rozumienie celu, jak przedstawione wyżej, pozwala stwierdzić, czy cel stojący przed grupą jest, czy nie jest
wystarczająco jasny. Jeżeli bowiem nie potrafimy wskazać działań, które miałyby doprowadzić do osiągnięcia przez
grupę określonego punktu, to nie możemy uznać, że cel stojący przed grupą jest celem jasnym. Wyobraźmy sobie grupę
młodych naukowców, którzy uważają, że celem stojącym przed ich grupą jest rozwój nauki polskiej. Gdybyśmy ich
zapytali, jak chcą osiągnąć ten cel, jakie zamierzają podjąć w tym kierunku działania, to prawdopodobnie trudno byłoby
im odpowiedzieć na nasze pytanie, wobec czego doszlibyśmy do wniosku, że grupa ta nie ma jasnego celu. Gdyby
natomiast ci sami ludzie stwierdzili, że chcą znaleźć odpowiedź na pytanie, jakie czynniki wpływają na skuteczność
karania, czy jakie czynniki kształtują osobowość prospołeczną, wówczas mogliby z łatwością wskazać, jakie działania
muszą podjąć, żeby osiągnąć ów cel (np. badanie eksperymentalne itp.). Mówiąc nieco inaczej, należy odróżnić od siebie
cele operacyjne i cele nieoperacyjne. W wypadku pierwszych celów możemy wskazać operacje prowadzące do
osiągnięcia określonego punktu o wartości dodatniej — są to więc cele jasne. W wypadku tych drugich nie potrafimy
wskazać takich operacji czy działań, co powoduje, że cel jest niejasny.
4 Istnieje możliwość przekształcania celów nieoperacyjnych — niejasnych w cele operacyjne — jasne. Widzieliśmy to
na podanym wyżej przykładzie grupy młodych naukowców, których celem był początkowo „rozwój nauki polskiej", a
następnie znalezienie odpowiedzi na konkretne pytania.
Nasuwa się pytanie, czy istotnie są jakieś empirycznie uzasadnione argumenty wskazujące na to, że grupy funkcjonują
w zróżnicowany sposób — zależnie od stopnia jasności celu grupowego? Próbą odpowiedzi na takie pytanie są; wyniki
badania B. H. Rave'na i J. Rietsemy przeprowadzonego wśród studentów holenderskich. Badacze ci porównywali
indywidualną pracę studentów w dwóch sytuacjach eksperymentalnych. W jednej z nich jasny był zarówno cel, jak i
prowadzące do niego drogi. W drugiej sytuacji ani cel wyznaczony grupie, ani prowadzące do niego drogi nie były jasne.
Osoby badane wycinały serie figur geometrycznych, za co, miały otrzymać nagrody. W pierwszej sytuacji osoba badana
wiedziała, że w innym pomieszczeniu są 3 inne osoby, z którymi ma ona współpracować i wiedziała także, że z
wyciętych elementów będą one budować dom, składając w pewien określony sposób podłogi, ściany itp. w sytuacji
niejasno określonego celu. Chociaż osoba badana wiedziała, że inne osoby będą coś robić z wyciętymi przez nią elementami, to jednak nie wiedziała, co to będzie takiego, ani jakie elementy są potrzebne i do czego zostaną wykorzystane.
Analiza otrzymanych wyników wykazała, że:
l. Im jaśniej był określony cel grupowy i sposób jego realizacji, tym chętniej jednostka pracująca w danej grupie
wykonywała przydzielone jej zadanie. Tak na przykład w grupie, w której zarówno cel, jak i sposób jego osiągnięcia
byty jasne 16 osób spośród 20 „bardzo lubiło" wykonywać zadanie, wobec 7 osób z grupy, w której cel i sposób
realizacji były niejasne.
2. Im większa jest jasność celu, tym mniej napięć przeżywa jednostka w związku z wykonywaniem zadania.
3. Im jaśniejszy jest cel i drogi prowadzące do jego osiągnięcia, tym mniej uczuć wrogich przeżywa jednostka w
sytuacji pracy grupowej.
4. Im jaśniejszy jest cel i sposób jego realizacji, tym bardziej jednostka czuje się związana z grupą zadaniową. Świadczyły o tym zarówno wypowiedzi samych badanych, jak i fakt, że większość członków grupy, w której cel był jasny,
czuła się źle, gdy grupie nie wiodło się; natomiast większość osób z grup, w których cel był niejasny, czuło się źle, gdy
przy wycinaniu figur nie wiodło im .się osobiście. Również, im większa była jasność celu, tym wyżej osoby badane
oceniały swoją grupę.
5. Im jaśniejszy był cel i wyraźniej określony był sposób jego osiągnięcia, w tym większym stopniu osoby badane
spełniały polecenia grupy. „Współpracownicy" polecali osobom badanym przez głośnik, żeby wycinały inne figury niż
te, które zalecała instrukcja (polecenie grupy było sprzeczne z instrukcją eksperymentatora). Okazało się, że na przykład
w grupie o jasnym celu 16 osób wykonywało polecenia grupy, wobec 7 osób z grupy, w której cel był niejasny.
Tak więc jasność celu pozwala członkom grupy lepiej orientować się w tym, do czego ona zmierza, a to bardzo
wyraźnie wpływa na ich zachowanie się. Bardzo ważne jest to, że członkowie grupy mającej cel jasny są bardziej z nią
związani, niż członkowie grupy, w której cel nie jest jasny.
III. Omawiana wyżej koncepcja celu grupowego pomaga ustalić, czy grupa posiada jeden cel czy też więcej. Jest
rzeczą oczywistą, że nadmiar wzajemnie wykluczających się celów uniemożliwia sprawne funkcjonowanie grupy. Dzieje
się tak, ponieważ grupy mają zwykle ograniczone środki i zasoby, i wobec tego ich działania muszą się koncentrować na
realizacji tylko niektórych celów. Mówiąc inaczej, wybór celu, który grupa powinna realizować, może wywołać konflikt
między jej członkami mającymi różne poglądy na tę sprawę, doprowadzić najpierw do podziału grupy na podgrupy
różniące się pod względem swych opinii na temat realizowanego celu, a następnie nawet do rozpadnięcia się) grupy.
Wyobraźmy sobie sytuację, w której grupa chłopców chce wspólnie spędzić wakacje, jednakże mają do wyboru
alternatywny cel, na przykład wycieczkę górską lub wycieczkę kajakową. W pierwszej fazie między członkami grupy
może pojawić się napięcie spowodowane tym, że muszą podjąć decyzję, który z tych dwóch wykluczających się celów
będą realizować. Członkowie grupy mogą dyskutować na ten temat, a nawet kłócić się ze sobą, co świadczyłoby o
pojawieniu się konfliktu. Jeżeli nie uda się doprowadzić do kompromisu polegającego na przykład na zaakceptowaniu
przez wszystkich jednego celu na okres bieżących wakacji, a drugiego na wakacje następne, to grupa może rozpaść się na
dwie podgrupy, z których jedna jako cel będzie realizować wyprawę górską, a druga wyprawę kajakową.
Tego rodzaju konflikty mogą dotyczyć i spraw bardziej poważnych niż spędzenie wakacji. Tak na przykład może
zaistnieć konflikt przy układaniu planu badawczego w placówce naukowej. W danym zespole naukowców mogą być
zwolennicy pewnego projektu badań, mogą być również jego przeciwnicy, którzy z kolei są zwolennikami jakiegoś
innego projektu. Jeżeli możliwości badawcze placówki są ograniczone, to może wybuchnąć otwarty konflikt między
zwolennikami dwóch różnych projektów, którzy podzielą się na zwalczające się podgrupy. Może to w efekcie
doprowadzić do rozbicia zintegrowanego dotychczas kolektywu pracowników naukowych. Oczywiście, tego rodzaju
konflikty są niekiedy rozwiązywane przez kierownictwo danej placówki, które dysponuje odpowiednią władzą, żeby
tego rodzaju konflikt zlikwidować. Niemniej jednak sytuacja wewnątrz l grupy, nawet po „odgórnym" rozstrzygnięciu
sporu, może być nie najlepsza z punktu widzenia spoistości grupy.
IV. Wreszcie takie rozumienie celu grupowego, jako punktu w przestrzeni o wartości pozytywnej, pozwala również
orientować się, czy pod wpływem podjętych działań grupa zbliża się do celu, czy też stoi w miejscu lub, co gorsza,
oddala się od celu. Oczywiście, nie zawsze łatwe jest ustalenie pozycji grupy W stosunku do celu, chociaż w wielu
wypadkach udaje się to zrobić. Rozpatrzymy z tego właśnie punktu widzenia kilka omówionych uprzednio przykładów.
Tak na przykład, jeżeli jakaś rodzina chce stać się właścicielem samochodu, to stosunkowo łatwo jest ustalić na
podstawie ilości zebranych pieniędzy, czy zbliżyła się ona do celu czy też nie posunęła się naprzód. Jeżeli okazuje się, że
w czasie (2 suma uskładanych pieniędzy jest większa niż w czasie ti, to możemy sądzić, że wspomniana grupa
przybliżyła się do celu, wyrażającego się na przykład sumą 100 000 zł. Jeżeli natomiast suma pieniędzy w czasie tz jest
równa sumie pieniędzy w czasie ti, stwierdzamy wówczas, że grupa w stosunku do celu nie posunęła się naprzód i stoi w
miejscu. Jeszcze gorsza jest taka sytuacja, kiedy z dotychczas zebranej) sumy wydano pewną kwotę na inne cele, wtedy
w czasie (2 suma zebranych pieniędzy jest mniejsza niż w czasie ti, co prowadzi do wniosku, że grupa oddaliła się od
swego celu.
Niekiedy w zakładach produkcyjnych informuje się pracowników o zbliżaniu się do celu, którym jest wykonanie planu,
w ten na przykład sposób: „Dzisiaj do wykonania planu brakuje nam jeszcze 12%, a następnego dnia: „Pozostało już
tylko 10%. Informując grupę o zbliżaniu się do celu, próbuje się (zgodnie z gradientem zbliżania się) motywować ją do
jak najszybszego osiągnięcia go.
Sprawa zbliżania się do celu wymaga nieco bardziej szczegółowego zanalizowania. Jeżeli między położeniem grupy w
danym momencie a położeniem celu istnieje pewna odległość, to nasuwa się pytanie, czy na owej drodze między grupą i
celem nie ma jakichś punktów, których osiągnięcie miałoby szczególne znaczenie dla zbliżenia się do celu. Oczywiście,
takie punkty istnieją, można je nazwać podcelami. Ich osiągnięcie powoduje wyraźne podwyższenie
prawdopodobieństwa osiągnięcia celu; Jeżeli na przykład celem grupy młodych zapaleńców jest budowa jachtu, to
podcelami, które muszą być osiągnięte, jeżeli cel ma być, w ogóle zrealizowany, będzie zdobycie planów konstrukcji,
zdobycie materiałów i narzędzi, znalezienie miejsca, w którym można by jacht budować itp. Oczywiście, owe podcele,
przynajmniej niektóre z nich, nie muszą być osiągane kolejno w czasie, ale można je realizować jednocześnie;
poszukiwanie materiałów do budowy łodzi, zdobycie narzędzi i znalezienie miejsca do budowy mogą być realizowane
mniej więcej jednocześnie.
Z kolei podcele składają się z jeszcze mniejszych elementów, którymi są zadania. Przez analogię z zadaniami
indywidualnymi można powiedzieć, że zadania grupowe to określona rozbieżność istniejąca między wynikiem, który
grupa chce osiągnąć a istniejącą sytuacją, w wypadku zdobywania materiału do budowy łodzi poszczególne zadania
mogą polegać na napisaniu w tej sprawie listu, odwiedzeniu warsztatu, w którym można taki materiał dostać itp.
Na marginesie warto zauważyć, że rozróżnienie między celami, podcelami i zadaniami nie jest ostre i chyba dlatego
używa się niekiedy zamiennie terminów „cel" i „zadania".
Istnieją rozmaite typy zadań grupowych, które I.D.Steiner dzieli w następujący sposób:
l. Zadania addytywne, takie jak na przykład przesunięcie łodzi z jednego miejsca na drugie, które polegają na dodaniu
do siebie, w określonym momencie, wysiłku wszystkich członków grupy. Jak się okazuje, mimo prostoty takiego zadania
zwykle rzeczywista suma wysiłków wszystkich członków grupy nie równa się potencjalnej sumie wysiłków tych samych
osób. Być może, iż różnica ta bierze się stąd, że pewna część wysiłku jest tracona na koordynację działań członków
grupy bądź mamy do czynienia z dyfuzją odpowiedzialności (indywidualni członkowie wiedząc, że inni zwykle wkładają
dużo wysiłku uważają, że mogą sobie pozwolić na nieco mniejszy wysiłek, a jeżeli tak myślą Wszyscy, to wszyscy
wkładają w wykonanie zadania mniejszy wysiłek niż ten, na który ich stać).
2» Zadania dysjunktywne polegające na wyborze najlepszego rozwiązania spośród różnych możliwych. Do tego
rodzaju zadań należy znane zadanie o kupnie i sprzedaży konia, które brzmi następująco: ktoś kupił konia za 60 zł,
sprzedał go za 70 zł; następnie kupił go ponownie za 80 zł i sprzedał za 90 zł. Pytanie do grupy: ile zarobił na tej
transakcji? Wśród kilku odpowiedzi, które nasuwają się członkom grupy, tylko jedna jest poprawna i trzeba ją znaleźć.
W realizowaniu tego typu zadań decydujący głos ma ten członek grupy, który najlepiej zna się na ocenie tego typu
alternatyw. Trudności pojawiają się, gdy nie wiadomo, kto jest najbardziej kompetentny. W takiej sytuacji konieczna jest
konfrontacja rozwiązań i ocena, które z nich jest najlepsze. Istnieje jednak niebezpieczeństwo, że pierwsze przedstawione
stanowisko, mimo że niekoniecznie słuszne, może zostać zaakceptowane przez grupę jako całość.
3. Zadania kompensujące. Zadania tego typu polegają na ocenianiu pewnych spraw, co do których członkowie grupy
nie mają pełnej wiedzy, na przykład ile jest miejsc na danym parkingu lub ile jest fasolek w butelce. Okazuje się, że
często w takich sytuacjach wypadkowa ocen poszczególnych członków jest najbliższa prawdy. Tak więc rozwiązanie
zadania polegałoby na interakcji, w której wymienia się indywidualne oceny, próbując dojść w ten sposób do
uzgodnionego stanowiska. Niebezpieczeństwo błędu polega na tym, że członkowie grupy mogą nie mieć żadnej wiedzy
na dany temat lub mogą przychylić się do stanowiska tego członka grupy, który broni go w najbardziej konsekwentny
sposób.
4. Zadania koniunktywne, które charakteryzują się tym, że realizacja zadania zależy od umiejętności najsłabszego
członka grupy. Na przykład wspina się grupa wspinaczy, a tempo wspinaczki musi być dostosowane do najsłabszego w
zespole, w przeciwnym bowiem razie grupa jako całość nie ma szans wykonania zadania. Rozwiązanie (poza
zaistnieniem innych warunków) polega na zharmonizowaniu tempa i sposobu działań z działaniami najsłabszego członka
zespołu.
5. Zadania do podziału. Są to takie zadania, które po to, żeby mogły być wykonane, należy podzielić na mniejsze
elementy przydzielone poszczególnym członkom grupy (mamy do czynienia jak gdyby z podzadaniami) z
uwzględnieniem zarówno podziału czasowego, jak i podziału pionowego (każdy odpowiedzialny tylko za jeden element)
i poziomego (każdy odpowiedzialny za wykonanie kilku elementów). Tak na przykład wygląda zadanie polegające na
naprawieniu zepsutego urządzenia (jeżeli przyczyna uszkodzenia nie jest znana). Każdy członek naprawiającej grupy
zwykle sprawdza jakiś podzespół urządzenia. Uważa się, że podział poziomy jest gorszy od pionowego, bowiem w
sytuacjach stressowych osoby odpowiedzialne za jednoczesne wykonanie kilku elementów zadania mogą o niektórych z
nich zapomnieć.
Powyższa krótka informacja na temat podcelów i zadań wskazuje, że dochodzenie przez grupę do celu jest procesem
niezwykle złożonym.
Geneza celów grupowych
Po zapoznaniu się z koncepcją celu grupowego nasuwa się pytanie, jak powstają cele grupowe, jaka jest ich geneza.
Jeżeli idzie o pochodzenie celów grupowych, to mogą być one wyznaczane w związku z dwiema niekoniecznie
wykluczającymi się sytuacjami. W jednej cele grupowe wyznacza większa organizacja czy instytucja, której elementem
jest dana grupa. W drugiej zaś cel grupowy jest wypadkową interakcji między członkami grupy. Rozważmy obie te
sytuacje.
O pierwszej z nich wspomnimy tylko krótko, jest ona bowiem domeną badań socjologii. Oto mamy brygadę roboczą,
której celem jest produkowanie jak największej ilości, jak najlepszej jakości odkuwek określonego kształtu. Tego rodzaju
cel stawia tej brygadzie zakład produkcyjny, którego jest ona częścią. Jeżeli nawet jakaś brygada w tym zakładzie
zaproponowałaby produkowanie innego wytworu (o ewentualnych skutkach takiej sytuacji .powiemy dalej), to i tak
proponowany cel musi być zatwierdzony przez kierownictwo zakładu.
Podobnie się dzieje w różnego rodzaju organizacjach społecznych, które stawiają pewne określone cele przed swoimi
ogniwami, mającymi charakter małych grup. Tak na przykład Związek Kynologiczny stawia przed swoimi oddziałami
terenowymi jako ; główny cel hodowlę psów rasowych. Ten cel określa szereg działań, które mają podejmować
poszczególne ogniwa tego Związku, a więc będzie to odpowiednia hodowla, dostarczanie wysokiej jakości
reproduktorów, wydawanie metryk i rodowodów i organizowanie wystaw psów rasowych. Warto zwrócić uwagę, że tego
rodzaju organizacje formułują wyraźnie swoje cele w statucie. Każdy członek organizacji jest obowiązany realizować jej
cele
statutowe. Nawet taka grupa społeczna, jak rodzina, która nie jest częścią żadnej organizacji, ale jest elementem
społeczeństwa, posiada swoje cele „statutowe" — sformułowane są one w Kodeksie Rodzinnym.
Znacznie bardziej interesującą z punktu widzenia nauki o małych grupach jest taka sytuacja, w której o tym, co jest
celem grupy decydują nie cele organizacji, której elementem jest grupa, lecz interakcje miedzy członkami grupy.
Jeśli przyjmiemy założenie, że cel grupy może być efektem interakcji między jej członkami, musimy odpowiedzieć
na pytanie, w jakim stosunku pozostają do siebie cel grupowy i cele indywidualne poszczególnych członków grupy? Czy
istnieje jakiś związek między celami indywidualnymi i celem grupowym? Można bowiem przypuszczać, że istnieje jakiś
związek między motywacją poszczególnych członków grupy do realizacji indywidualnych celów a ich motywacją do
osiągania celu grupowego.
D. Cartwright i A. Zander wskazują na różne możliwości wiązania ze sobą motywacji członków grupy i motywacji
grup jako całości.
Pierwszą taką próbą może być rozumienie celu grupowego jako kompozycji czy sumy podobnych celów
indywidualnych. W niektórych wypadkach takie stawianie sprawy jest pozornie słuszne, kiedy na przykład poszczególni
członkowie grupy rodzinnej chcą „mieć samochód" i grupa ta jako całość dąży do „posiadania samochodu", które to
pragnienie staje się celem grupowym.
Jednakże w wielu sytuacjach takie podobieństwo celów indywidualnych nie prowadzi do pojawienia się celu
grupowego. Tak bywa, kiedy na przykład trzech młodych ludzi chce poślubić to samo dziewczę, wówczas — mimo
podobieństwa celów indywidualnych — nie tylko nie wynika z nich wspólny cel, ale, co więcej, między tymi osobami
pojawiają się konflikty, które mogą doprowadzić nawet do wystąpienia aktów wrogości.
Według A. Mintza, właśnie z tego rodzaju sytuacją mamy do czynienia, gdy tłum ogarnia panika. Jak pamiętamy,
zgodnie z koncepcją Le Bona panika powstawała dlatego, że niektóre osoby w tłumie przeżywały uczucie strachu, które
na zasadzie mechanizmu zaraźliwości było przejmowane czy naśladowane przez innych i w ten sposób cały tłum
zaczynał zachowywać się w sposób zwany panicznym. Zupełnie inaczej ujmuje sprawę genezy paniki Mintz, który wiąże
ją z przeciwstawieniem celów indywidualnych celom zbiorowym.
Autor sądzi, że w tłumie może zaistnieć taki stan rzeczy, że każdy z uczestników tłumu chce realizować swój osobisty,
egoistyczny cel, na przykład gdy znajduje się w sytuacji zagrażającej życiu, chce jak najszybciej wydostać się z niej, i
wtedy zaczyna działać na własną rękę, nie biorąc-pod uwagę celów całej zbiorowości. Prowadzi to do działań
nieskoordynowanych, wzajemnie sobie przeszkadzających, czego skutkiem może być — jak wiemy — niemożność
zrealizowania żadnego z celów jednostkowych (np. w czasie pożaru w teatrze czy kinie, kiedy uciekający tłum tworzy
„korek" w przejściu, tak że nikt nie może się wydostać z płonącego pomieszczenia i wszyscy giną).
Zupełnie inaczej przedstawia się sytuacja, gdy dana grupa czy zbiorowość realizuje cel ogólny, wówczas działania
poszczególnych uczestników grup czy zbiorowości są skoordynowane, nie przeszkadzają oni sobie wzajemnie i nie
pojawiają się zachowania paniczne.
W czasie jednej ze wspinaczek w Tatrach, w sytuacji nagłej niebezpiecznej zmiany pogody, grupa osób przez trzy dni
wspinała się w niezwykle trudnych warunkach po to, żeby zbiorowo uratować sobie życie. W tym wypadku istniał cel
grupowy „walczymy o życie", nie było natomiast sytuacji, w której każdy walczyłby o swoje własne życie, nie
uwzględniając celu całości.
Mintz przeprowadził pomysłowe badanie eksperymentalne, żeby wykazać słuszność tezy, iż kierowanie się przez
członków grupy celem grupowym, w przeciwieństwie do kierowania się celami indywidualnymi, prowadzi do innych
skutków.
Osoby badane miały za zadanie wyciągać za pomocą sznurków stożki z butli, której przekrój szyjki był tak dobrany,
że za każdym razem można było przeciągnąć przez nią tylko jeden stożek. Ód dołu butli przez specjalnie wtopioną rurkę
wlewała się woda (przypominało to zagrożenie).
W jednej grupie badanych poinformowano, że jeżeli każdy z nich wyciągnie swój stożek suchy, otrzyma 25 centów
nagrody, jeżeli natomiast jego stożek będzie mokry, zapłaci 10 centów kary. Po otrzymaniu instrukcji osoby badane,
których w grupie było od 15 do 20, mogły naradzić się nad planeto (kolejnością) wyciągania stożków. W talach
warunkach eksperymentalnych prawie we wszystkich grupach powstawały „korki", a w większości badanych grup
jeszcze w 2 minuty po rozpoczęciu wyciągania, stożki nadal tkwiły w butli i oczywiście zostały zamoczone. Wynik ten
przypomina wspomnianą sytuację z pożarem w teatrze, w czasie którego uciekający tłum tworzy w drzwiach „korek"
uniemożliwiający komukolwiek wydostanie się z płonącego budynku.
Inną instrukcję podano w drugiej grupie eksperymentalnej. Nie mówiono w niej o nagrodach indywidualnych, a więc
nie odwoływano się do indywidualnych celów. Badanych powiadomiono, że przeprowadzany eksperyment pozwala
stwierdzić, czy są oni zdolni do współpracy z innymi osobami oraz jak szybko wykonają oni, jako grupa, zadanie, które
studenci jednej z uczelni wykonali w 10,5 sekundy. Po tego rodzaju instrukcji osoby badane wykonywały zadanie
stosunkowo szybko (od 10 do 22 sekund), a w szyjce butelki nie tworzyły się korki. Druga sytuacja eksperymentalna
różniła się od pierwszej tym, że przed grupą postawiono pewien cel grupowy i poszczególni członkowie działali w
sposób skoordynowany, nie przeszkadzając sobie wzajemnie.
Wyniki powyższego badania wskazują, iż podobieństwo celów indywidualnych nie świadczy o istnieniu celu
grupowego.
Na sprawę związku celu grupowego z celami indywidualnymi można spojrzeć od nieco innej strony. Można
mianowicie stać na stanowisku, że cel grupowy to podobne wyobrażenie poszczególnych członków grupy dotyczące jej
zamierzeń i działań. Tak na przykład wszyscy członkowie pewnej grupy mogą wyobrażać sobie, że celem ich grupy jest
walka z alkoholizmem, natomiast członkowie innej grupy sądzą, że ich celem jest walka z paleniem tytoniu.
Tego rodzaju koncepcja, chociaż sugeruje, w pewnej mierze słusznie, że przez zadawanie pytań członkom grupy
możemy ustalić, jakie są cele grupowe, ma jednak również pewne wady; Przy takim rozumieniu celu grupowego istnieje
na przykład trudność wykrycia tych celów grupy, których istnienia jej członkowie nie uświadamiają sobie. Może bowiem
zdarzyć się tak, że na przykład celem wyobrażanym przez członków grupy jest jakieś szczytne posłannictwo, a celem
rzeczywiście realizowanym, którego nawet nie uświadamiają sobie, może być na przykład walka o władzę z jakąś inną
grupą.
Najbardziej słuszną koncepcją jest ta, zgodnie z którą cel grupowy ściśle wiąże się z interakcją między członkami
grupy. Zacznijmy od rozpatrzenia jakiegoś przykładu.
Oto trzech chłopców buduje łódź. Jaka jest geneza tego rodzaju celu stojącego przed tą małą grupą? Dokonamy
hipotetycznej analizy motywacji poszczególnych członków tej grupy. Jeden z chłopców bardzo lubi pływać, drugi zaś
lubi wszelkiego rodzaju majsterkowanie, czy to w drzewie czy w żelazie; wreszcie trzeci z nich ma bardzo silnie
rozwiniętą potrzebę afiliacji, lubi przebywać w towarzystwie innych, lubi kontakty towarzyskie, rozmowy z innymi
ludźmi.
Różne motywacje tego rodzaju mogą być zaspokajane w najrozmaitszy sposób. Na przykład, pierwszy z chłopców
może zapisać się do klubu płetwonurków, drugi do kółka majsterkowiczów, trzeciemu natomiast wystarczy, że będzie
przebywał w towarzystwie innych osób, z którymi będzie mógł nawiązywać bliższe kontakty.
Istnieje jednak i taka możliwość, że osiągnięcie celu grupowego pozwoli na zaspokojenie najróżniejszych potrzeb
wszystkich członków grupy. Tak więc dzięki posiadaniu łodzi zwolennik pływania będzie mógł uprawiać w przyszłości
wszelkiego rodzaju pływanie, majsterkowicz wykonując łódź będzie mógł wykonywać ulubione czynności, a trzeci
członek grupy dzięki przebywaniu razem z pozostałymi dwoma zaspokoi swoją potrzebę afiliacji.
Mówiąc bardziej ogólnie, cel grupowy powstaje w wyniku interakcji członków grupy, której ostatecznym efektem jest
ustalenie pewnego punktu mającego dla każdego z nich wartość pozytywną; osiągnięcie tego punktu przez grupę zaspokoi jednocześnie potrzeby jej poszczególnych członków.
Warto podkreślić, że w procesie interakcji dokonuje się zarówno kształtowanie samego celu, jak i zbliżanie się do
niego, osiąganie go. Tak więc działanie każdego z członków grupy prowadzi bądź do tego, że grupa jako całość stoi w
miejscu, bądź zbliża się do celu. To, czy działanie danego członka przybliża grupę do celu, jest spostrzegane przez
pozostałych członków grupy, co wzmacnia ich motywację do działań jeszcze bardziej zbliżających grupę do celu.
Jeżeli natomiast członkowie grupy widzą, że jeden z nich pracuje słabo, wówczas odpowiednio zmniejsza się ich
motywacja do działań w kierunku osiągania celu, a także zmienia się ich ocena osoby pracującej mniej skutecznie.
Wykazali to w swoich badaniach D.Rosenthal i C.N.Cofer, którzy do grupy osób wykonujących zadanie wprowadzili
własnego współpracownika pracującego bardzo słabo (zadanie polegało na rzucaniu strzałkami do celu we
współzawodnictwie z innymi grupami). Okazało się, że grupa, spostrzegając słabo pracującą osobę, traciła wszelkie
zainteresowaniem wykonywaniem zadania. Można sformułować to inaczej, a mianowicie:
kiedy członkowie grupy spostrzegają, że prawdopodobieństwo i osiągnięcia celu wskutek słabej pracy niektórych osób
staje się małe, wówczas zmniejsza się ich motywacja do działań w kierunku osiągnięcia tego celu.
Warto zwrócić uwagę, że często oceniamy innych członków grupy właśnie na podstawie tego, w jakiej mierze ich
działania przyczyniają się do osiągnięcia celu grupowego. Jeżeli działania danego członka przybliżają grupę do
osiągnięcia celu, oceniamy go pozytywnie, jeżeli natomiast jego działania utrudniają osiągnięcie celu, to jest on oceniany
negatywnie. Na tej zasadzie zbudowane są między innymi różnego rodzaju skale do oceny pracowników, stosowane w
przedsiębiorstwach.
To, że członkowie grupy oceniani są na podstawie tego, czy przyczyniają się do osiągnięcia celu, potwierdzają wyniki
eksperymentu E.E.Jonesa i R.de Charmsa. Osoby badane tworzyły grupy 6-osobowe. Wśród badanych w każdej grupie
znajdowało się dwóch współpracowników eksperymentatorów. W grupach eksperymentalnych jeden z
współpracowników nie wykonywał zadań indywidualnych, co powodowało, że cała grupa nie otrzymywała nagrody. W
grupach kontrolnych współpracownik również nie wykonywał zadania indywidualnie, z tym, że za niewykonanie
zadania tylko on sam był pozbawiony nagrody, nie wpływało to natomiast na otrzymywanie nagrody przez pozostałych
członków grupy.
Członkowie grupy oceniali siebie nawzajem na 21 skalach, przy czym z punktu widzenia celów eksperymentu
najważniejsze były oceny otrzymywane przez współpracowników eksperymentatorów.
Okazało się, ze osoby badane z grupy eksperymentalnej negatywnie oceniały współpracownika eksperymentatora,
zarówno pod względem kompetencji, jak i pod względem motywacji, natomiast uznawały go za bardziej niezależnego.
Również osoby badane z grupy kontrolnej nieco mniej lubiły współpracownika eksperymentatora, tak że i w tej grupie
była pozytywna korelacja między nielubieniem tej osoby a spostrzeganiem jej jako nie motywowanej do wykonywania
zadania.
Wyniki te potwierdzają tezę, że ocena danej osoby przez innych członków grupy jest w dużej mierze zależna od tego,
w jakim stopniu przyczynia się ona do osiągnięcia celu grupowego.
Należy również zwrócić uwagę, że elementem naszej ogólnej samooceny może być także ocena, czy nasze zachowania
przyczyniają się, czy nie, do osiągnięcia celu grupowego. Wyobraźmy sobie członka jakiejś grupy uczestniczącej we
współzawodnictwie sportowym. Człowiek ten w czasie meczu strasznie „sknocił" jakieś zagranie, w wyniku czego jego
zespół przegrał. W tym wypadku nie tylko pozostali członkowie drużyny będą go oceniać nisko, lecz również i on sam
oceni siebie nisko, a więc jego samoocena będzie niska.
Innym przykładem tego rodzaju sytuacji może być niska samoocena ojca rodzimy, który widzi, że nie jest w stanie
zapewnić odpowiednich warunków materialnych swojej rodzinie, jeżeli te warunki uznaje za cel rodziny.
Mówiąc o związku samooceny z celem grupowym przedstawimy badanie, którego wyniki wskazują, że jasność celu
grupowego wpływa na zmiany w ocenach osobowości członków grupy.
H. Mann i C. H. Mann sprawdzali, czy uczestnictwo w grupach, których członkowie przebywali ze sobą przez około 12
godzin (4 razy tygodniowo po jednej godzinie przez tygodnie), spowoduje zmiany w ich osobowości (mierzone za
pomocą skal ocen). Autorzy chcieli również ustalić, czy ewentualne zmiany będą zależały od jasności celu postawionego
przed grupą. Zbadali oni 6 grup, z których 3 były grupami zadaniowymi, a więc miały względnie jasny cel. Zadaniem
tych grup było omawianie lektury dotyczącej określonego tematu. W 3 innych grupach uczestnicy mogli dyskutować na
dowolny temat. Na trzecim i dziesiątym posiedzeniu członkowie grup oceniali siebie nawzajem na skalach i dokonywali
samooceny. Oceny te dotyczyły trzech ważnych z punktu widzenia grup cech: a) indywidualnej aktywności w grupie, b)
przyczyniania się do osiągnięcia celu grupowego i c) uspołecznienia, umiejętności towarzyskich, przyjacielskiego
stosunku do innych członków grupy.
Okazało się, że jeżeli chodzi o oceny wzajemne członków grup (w ciągu 7 zebrań), to w grupach zadaniowych
nastąpiły znacznie większe zmiany w tych trzech wymiarach niż u członków grup nie mających określonego zadania.
Również jeżeli chodzi o samooceny, to członkowie grup zadaniowych zmienili je bardziej niż członkowie grup nie
mających jasnego celu, w takich zakresach, jak „pożądany jako przyjaciel", „inicjatywa przywódcza" oraz
„przyczynienie się do osiągnięcia celu", a także „ogólne przystosowanie się".
Tak więc w grupach zadaniowych nastąpiły większe zmiany w ocenach i samoocenach, natomiast zmiany w grupach
dyskusyjnych polegały raczej na obniżeniu się ocen.
Autorzy prac próbowali interpretować ten ostatni wynik w terminach koncepcji frustracja-agresja. Sądzę jednak, że
można podać następującą interpretację: gdy istnieje określone zadanie czy cel grupy, .znacznie łatwiej jest oceniać
innych członków i siebie z punktu widzenia osiągania tego celu, natomiast gdy brak jest celu, trudno jest znaleźć jakieś
kryterium według którego można by ocenić zachowanie innych członków i swoje własne zachowanie. Wobec tego
można stwierdzić, że grupy nie mające określonego celu nie wpływają na pozytywny (ze społecznego punktu widzenia)
rozwój osobowości swoich członków.
Wróćmy jeszcze do sprawy genezy celu, a szczególnie jej znaczenia dla pewnych działań praktycznych. Jeżeli cel
grupowy powstaje między innymi w wyniku interakcji i jest ściśle związany z indywidualną motywacją poszczególnych
członków grupy, to jako swego rodzaju zalecenie socjotechniczne można by sugerować, że należy umożliwić im
tworzenie celów, gdyż stworzone w ten sposób cele będą szczególnie pożądane, mobilizujące ich do aktywnego działania
zmierzającego do osiągnięcia celu.
To zalecenie socjotechniczne wiąże się z zagadnieniem, któremu poświęcimy więcej miejsca w dalszej części tego
rozdziału, a mianowicie z zagadnieniem dwóch stylów kierowania grupami — kierowania demokratycznego i kierowania
autokratycznego.
Zdaniem B. Lippitta i R.K.White'a, jedną z cech wyróżniających kierowanie demokratyczne od kierowania
autokratycznego jest to, że kierownik demokratyczny pozwala grupie i zachęca ją do ustalania celów grupowych w
procesie interakcji, natomiast kierownik autokratyczny sam ustala te cele i nie pozwala o nich decydować innym
członkom grupy.
Nie omawiając tutaj szczegółowo problemu obu tych stylów kierowania, jest to bowiem problem skomplikowany,
możemy powiedzieć, że z punktu widzenia niektórych procesów grupowych lepiej jest, gdy grupa sama ustala cele, niż
gdy są one jej narzucane przez kierownika.
Do problemu ustalania celów nawiązuje eksperyment w terenie, przeprowadzony przez L. Cocha i J.R.P.Frencha Jr.
Od dawna stwierdzono, że w amerykańskich zakładach produkcyjnych wprowadzenie wszelkiego rodzaju zmian
technologicznych powoduje stosunkowo długotrwałe obniżenie się poziomu produkcji, mimo że należałoby oczekiwać
skutków przeciwnych. Badacze ci przeprowadzili w jednej z fabryk przemysłu odzieżowego interesujący eksperyment, w
którym zmienną manipulowaną był stopień uczestnictwa robotników w podejmowaniu decyzji dotyczących zmian w
technologii produkcji. W pewnych etapach produkcyjnych wprowadzono zmiany w sposób „normalny"', to znaczy
kierownictwo zakładu po prostu poinformowało kierowników tych grup, że od tego i tego dnia wprowadza się takie
zmiany. Inne grupy miały pewien wpływ na podejmowanie decyzji, polegający bądź na tym, że na spotkaniu z
kierownictwem zakładu reprezentacja robotników podejmowała w imieniu grupy decyzje o zmianach, bądź że cała grupa
na specjalnym zebraniu uczestniczyła bezpośrednio w podejmowaniu decyzji o zmianach technologicznych.
A oto w skrócie wynik tego interesującego badania.
Okazało się, że w grupie, która nie miała żadnego wpływu na ustalenie nowego celu grupowego, wystąpił bardzo
wyraźny spadek wydajności pracy, utrzymujący się przez dłuższy czas.
Inaczej wyglądała sytuacja w grupach, w których ich reprezentanci dyskutowali z kierownictwem o wprowadzanych
zmianach. W tych grupach również nastąpił gwałtowny spadek wydajności pracy, z tym jednak, że utrzymywał się
krócej niż w grupach poprzednich i już po kilkunastu dniach wydajność zaczęła wzrastać.
Zupełnie inaczej przedstawiała się sytuacja w grupach, w których wszyscy członkowie brali udział w podejmowaniu
decyzji. W tych grupach spadek wydajności pracy był najmniejszy i już po 5 dniach nastąpił jej wzrost. Nowa wydajność
przewyższała wydajność pracy z okresu przed wprowadzeniem zmiany.
Warto wspomnieć, że podobny eksperyment w norweskiej fabryce obuwia przeprowadzili J. R. P. French Jr., J. Isracl i
A. Dagfin. W fabryce tej zmieniano fasony produkowanego obuwia, co wymagało przeszkolenia pewnych grup pracowników. Wykorzystując tę sytuację, badacze stworzyli grupy eksperymentalne, które wraz z kierownictwem zakładu pracy
decydowały o tym, komu przydzielić produkcję danego fasonu, jak długo powinno trwać szkolenie itp. W pozostałych
grupach stosowano normalny tryb informowania o zmianach, a członkowie tych grup nie mieli żadnego wpływu ;na
podejmowane decyzje.
W przeciwieństwie do wyników uzyskanych na terenie amerykańskiego zakładu pracy, wyniki otrzymane w
norweskiej fabryce obuwia wykazały, że nie było różnie w poziomie produkcji grup mających wpływ na zmiany i grup
nie mających takiego wpływu. Badacze nie potrafią wyjaśnić dokładnie różnic między tymi wynikami. Jedną z prób
wyjaśnienia jest stwierdzenie, że być może w fabryce norweskiej byty wyższe normy grupowe dotyczące dopuszczalnej
wysokości produkcji, natomiast w fabryce amerykańskiej normy te były znacznie niższe. Inna próba wyjaśnienia wiąże
się z pewnymi różnicami metodologicznymi w oby eksperymentach. Można jednak przypuszczać, że wspomniane różnice byty spowodowane szerszym kontekstem społecznym—innym w obu tych eksperymentach. Sądzę, że próbę
uczestnictwa w podejmowaniu decyzji robotnicy norwescy potraktowali inaczej dlatego, że ich świadomość klasowa jest
prawdopodobnie ??/za niż u robotników amerykańskich.
Mówiąc o celach grupowych chcemy jeszcze zwrócić uwagę na dwie sprawy. Bardzo popularne w psychologii
rozróżnienie: "orientacji zadaniowej" i „orientacji egocentrycznej" jest związane z tym, w jaki sposób są osiągane cele
grupowe, a mówiąc dokładniej, co decyduje o redukcji stanów napięć motywacyjnych w sytuacji poszczególnych
członków grupy. Może bowiem dziać się w ten sposób, że napięcie motywacyjne jest redukowane w chwili osiągania
celu grupowego czy rozwiązywania zadania, przy czym nie ma znaczenia, który z członków grupy rozwiązał zadanie czy
osiągnął cel. Tego rodzaju orientacja ludzi działających w grupie, dla których ważne jest rozwiązanie zadania i
osiągnięcie celu, bez względu na to, który z nich ostatecznie go uzyska, nazywamy orientacją na zadanie.
Może być jednak i tak, że dla niektórych członków grupy nie jest obojętne, kto rozwiąże zadanie czy kto osiągnął cel
grupowy. Jeżeli występujące u nich napięcia motywacyjne nie są redukowane po osiągnięciu celu grupowego, ponieważ
to nie oni sami, lecz inni członkowie rozwiązali zadanie lub osiągnęli cel, mówimy wówczas, że mają oni orientację
egocentryczną. W celu zilustrowania tych różnic posłużymy się przykładem. Wyobraźmy sobie dwie grupy sportowe
złożone z ludzi o dwóch przeciwnych orientacjach: zadaniowej i egocentrycznej. W pierwszej z nich dla grupy i dla
poszczególnych członków ważne jest, aby drużyna jako całość osiągnęła cel, na przykład wygrała mecz, przy czym jest
im obojętne, który z członków drużyny strzeli bramkę, ważne jest, żeby została ona zdobyta. Wszyscy działają w ten
sposób, żeby wygrać mecz, a gdy to nastąpi odczuwają ulgę i zadowolenie. Inaczej wygląda sytuacja w drugiej drużynie
złożonej z zawodników o nastawieniu egocentrycanym. Chociaż i dla nich może być ważne, żeby drużyna zwyciężyła, to
jednak dla każdego z nich nie jest obojętne, kto najbardziej przyczyni się do zwycięstwa. I dlatego na przykład nie
zadowala ich to, że jako grupa wygrali mecz, jeżeli żaden z nich indywidualnie nie zabłysnął w trakcie jego trwania.
Tego rodzaju sytuację, kiedy w grupie przeważają ludzie o orientacji egocentrycznej, prowadzi do gorszej koordynacji
działań, a nawet do konfliktów między poszczególnymi członkami drużyny, z których każdy chce jak gdyby
dodatkowo, przy okazji osiągnięcia celu grupowego osiągnąć cele indywidualne.
Drugi problem związany z celem dotyczy rozwiązywania konfliktów międzygrupowych. Problemowi temu poświęcili
część swoich na szeroką skalę zakrojonych badań M. Sherif i C. Sherif. Manipulując odpowiednimi zmiennymi, polegającymi na wykonaniu zadań (np. przygotowanie posiłków) przez zespół znajdujących się na obozie letnim nie
znających się dotychczas chłopców, doprowadzili do bardzo szybkiego powstania grup. Następnie, za pomocą innych
manipulacji, wywoływali konflikt między powstałymi w ten sposób grupami (manipulacje te polegały na tym, że
eksperymentatorzy wyrządzali szkody jednej z grup, której członkowie sądzili, że ich sprawcami jest druga grupa). Gdy
konflikt przybrał bardzo poważne rozmiary (np. wywołał bijatyki), badacze przystąpili do Zlikwidowania go. Niestety,
zastosowanie różnych znanych z literatury zabiegów, mających prowadzić do rozwiązania konfliktu, nie dało
pożądanych rezultatów. Tak na przykład osobiste kontakty w warunkach przyjemnych interakcji między członkami grup
pozostających w konflikcie (wspólne ognisko, występy artystyczne) nie tylko nie pomogły zlikwidować konfliktu, ale
spowodowały jego nasilenie. Nie dały również rezultatu rozmowy między kierownikami obu skłóconych grup. Próby
pogodzenia grup przez oddziaływania na nie ich kierowników, którzy uprzednio ze sobą rozmawiali, wpłynęły raczej na
wytworzenie się u członków grup negatywnego stosunku do kierowników, a nie na zmniejszenie konfliktu
międzygrupowego. Wreszcie ostatnia zastosowana próba pogodzenia obu grup polegała na postawieniu przed obiema
skłóconymi grupami nadrzędnego celu, aby zmusić członków tych grup do wzajemnych interakcji, a następnie do
wytworzenia się między nimi pozytywnych emocjonalnie stosunków, zamiast przejawianej .dotychczas wrogości. Aby
postawić taki nadrzędny cel, eksperymentatorzy stworzyli dwie sytuacje: jedna z nich polegała na uszkodzeniu urządzeń
Wodociągowych. W celu wykrycia uszkodzenia. co było warunkiem naprawy tych urządzeń, obie grupy musiały
współpracować ze sobą w trakcie przeglądania całej sieci wodociągowej. Druga sytuacja, najlepiej obrazująca jak
wspólny cel
^sofńe likwidować konflikty międzygrupowe, polegała na tym, że w pewnej odległości od obozu, na piaszczystej drodze
„utknęła" Ciężarówka, dowożąca do obozu żywność. W tej sytuacji zaistniała konieczność dostarczenia w jakiś sposób
żywności znajdującej się na ciężarówce. Chłopcy postanowili sami przyholować samochód na teren obozu. Do tego celu
użyli lin. Liny te przywiązali do samochodu. W początkowej fazie tej ciężkiej pracy każda grupa ciągnęła za swoją linę,
w późniejszej fazie członkowie obu grup przemieszali się i ciągnęli za wszystkie liny, nie bacząc na to, do jakiej grupy
one należą. Według autorów, ten właśnie moment był początkiem końca długotrwałego i ostrego konfliktu między
obiema grupami.
Jak więc można wnosić na podstawie przedstawionego wyżej eksperymentu, jedyną skuteczną formą rozwiązywania
konfliktów między małymi grupami jest postawienie przednimi jakiegoś celu nadrzędnego, którego osiągnięcie zmuszałoby ich członków do wzajemnych interakcji, sprzyjających .nawiązywaniu nowych, pozytywnych emocjonalnie
stosunków, jednocześnie zaspokajających ich indywidualne potrzeby.
Podsumowanie:
Jedną z cech odróżniających grupy od niegrupy jest istnienie celu grupowego. Przez cel rozumiemy pewien punkt
(niekoniecznie fizyczny) mający dla grupy jako całości wartość pozytywną. Aby go osiągnąć, grupa podejmuje określone
działania, a po osiągnięciu tego punktu zaprzestaje tych działań. Takie ujmowanie celu grupowego pozwala stwierdzić
czy dana grupa ma cel, czy jest on jasny i czy istnieje jeden lub więcej celów. Jasność celu grupowego jest bardzo ważna,
ponieważ członkowie grup, w których cel jest jasny, są z nimi bardziej związani niż członkowie grup, w których cel nie
jest jasny lub w których brak jest celu: Grupy mające jasny cel wywierają większy wpływ na osobowość swoich
członków niż grupy nie posiadające celu. Zeby osiągnąć cel, trzeba niejednokrotnie, dzięki wykonywaniu różnego
rodzaju zadań, osiągnąć określone podcele.
Jeżeli chodzi o genezę celów grupowych, to mogą one być grupie narzucone przez szerszą organizację, której ta grupa
jest elementem — wtedy cele organizacji są celami grupy — lub mogą być produktem interakcji wewnątrz grupowych.
W tym ostatnim wypadku nie należy traktować celu grupy jako sumy podobnych celów poszczególnych członków grupy
ani podobnego wyobrażenia członków grupy o tym, jaki jest ten cel.
Najbardziej poprawne wydaje się rozumienie celu grupowego jako wyniku interakcji między członkami grupy.
Członkowie grupy posiadają określone, często bardzo różniące się motywacje, powodujące napięcie, które może być
zredukowane dzięki osiągnięciu pewnego wspólnie akceptowanego celu, mającego wartość pozytywną zarówno dla
każdego z nich z osobna, jak i dla wszystkich członków jako całości.
Ze względu na znaczenie, jakie ma ustalenie celów przez grupy, wskazane jest, żeby członkowie grup będących
elementami większych organizacji uczestniczyli w podejmowaniu decyzji co do tego, jaki będzie cel grupowy.
Członkowie grupy oceniają innych członków grupy pod względem ich wkładu w osiągnięcie celu grupowego.
Również i niektóre samooceny dokonywane są właśnie z tego punktu widzenia.
Biorąc pod uwagę cel grupowy, wyróżniamy w grupie: członków mających orientację na zadanie, którym zależy na
osiągnięciu celu grupowego i nie jest dla nich ważne, kto przyczyni się do tego najbardziej i członków mających
orientację egocentryczną, dla których ważne jest to, żeby oni sami indywidualnie rozwiązali zadanie czy osiągnęli cel.
Konflikty między małymi grupami rozwiązuje się najłatwiej przez postawienie przed nimi celu nadrzędnego, którego
osiągnięcie zmuszałoby je do współpracy.
5. Normy grupowe, ich wpływ na jednostkę, konformizm
Zagadnienia wstępne
Mówiąc o definicji grupy, wspomnieliśmy, że jedną z cech odróżniających grupy od niegrup jest istnienie w tych
pierwszych norm grupowych. Zanim zaproponujemy definicję normy grupowej, przedstawimy przykłady różnego
rodzaju norm.
Najłatwiej może uświadamiamy sobie istnienie norm, szczególnie norm kulturowych, wówczas, kiedy
opuszczamy własny kraj i przenosimy się w obce strony. Stwierdzamy wtedy, że mieszkańcy innych krajów zachowują
się w wielu sytuacjach całkiem inaczej niż my. Tak na przykład okazuje się, że sposób posługiwania się nożem i
widelcem jest zupełnie inny w Stanach Zjednoczonych, a inny w Polsce. Jak wiemy, w Polsce jedząc drugie danie
trzymamy widelec w lewej ręce, a nóż w prawej; nożem odkrawamy kawałek mięsa, nabijamy go na widelec, którym
podajemy go sobie do ust. Inaczej zachowuje się przeciętny mieszkaniec Stanów Zjednoczonych: trzymając nóż w
prawej ręce, a widelec w lewej, odkrawa nożem mięso, następnie odkłada nóż, przekłada widelec do prawej ręki i
dopiero wówczas nabiera nim mięso.
Wystarczy również zwrócić uwagę, że między poszczególnymi krajami istnieją różnice nie tylko w tym, jak się je, ale
również w tym, co się je. Tak na przykład z Polski eksportujemy do Francji pewien gatunek żab i ślimaków, które dla
Francuzów stanowią przysmak, natomiast my sami nie spożywamy ich. W sąsiedniej Szwecji surowym mlekiem popija
się kiełbasę, mięso, jarzyny, co według istniejących u nas przesądów ma rzekomo wywoływać poważne zaburzenia
żołądkowe. Dla obywatela naszego kraju gotowana ośmiornica nie będzie takim przysmakiem jak dla mieszkańca
Kalifornii czy jak dla Meksykanów mrówki oblewane czekoladą. Przykładów dotyczących różnic upodobań
gastronomicznych między narodowościami można by przytaczać krocie, podamy zatem inne przykłady różnic
zachowania w stosunkach międzyludzkich..
Gdy tylko opuścimy Polskę, udając się w jakimkolwiek kierunku geograficznym, możemy stwierdzić natychmiast, że
mężczyźni przy witaniu się czy żegnaniu z kobietami nie całują ich w rękę. W krajach anglosaskich stosunkowo rzadko
podaje się rękę przy powitaniu czy pożegnaniu, zastępuje się to często nieokreślonym gestem. Panie domu potrafią tam
pomóc gościowi przy wkładaniu płaszcza, co u nas byłoby nie do pomyślenia. Wreszcie przy wchodzeniu w drzwi domu
brak jest wszelkiego rodzaju ceregieli związanych z wzajemnym przepuszczaniem się ze względu na wiek, płeć,
stanowisko społeczne czy wreszcie ze względów czysto grzecznościowych, co u nas znalazło odzwierciedlenie w powiedzeniu: „Polaków nic nie zatrzyma, jak tylko otwarte drzwi".
Również i w zakresie bliższym Czytelnikowi niniejszej pracy istnieją znaczne różnice. Czy któryś z Czytelników
może sobie wyobrazić sytuację, żeby w czasie zajęć na uczelni mógł zwracać się do swego profesora per „ty". Tego
rodzaju zwyczaj jest przyjęty na wielu uczelniach Stanów Zjednoczonych.
Sam autor tej pracy będąc na oficjalnym towarzyskim spotkaniu doktorantów na uniwersytecie amerykańskim słyszał,
jak w jednej z przyśpiewek, których treścią były wady i zalety obecnych na przyjęciu profesorów, zaśpiewano o jednym
z wybitniejszych socjologów, że swoją katedrę i tytuł naukowy zawdzięcza temu, iż czyścił buty swojemu przełożonemu.
Bóżnice w zachowaniach się ludzi w różnych kulturach można określić cytując znane powszechnie powiedzenie: „Co
kraj, to obyczaj".
Przedstawimy jeszcze inne przykłady. Tak na przykład znane są różnice w ubiorach związane z przynależnością do
różnych grup kulturowych. Pamiętamy, chociaż ten zwyczaj już prawie zaginął, że dawniej studenci nosili czapki i po
kroju i kolorze tych czapek można było stwierdzić, do jakiej uczelni uczęszcza dany student.
W pewien specyficzny sposób ubierają się przedstawiciele stanu duchownego czy członkowie różnego rodzaju
zakonów religijnych.
Jeżeli zaobserwujemy sposób ubierania się członków rządu i członków wyższych władz partyjnych, to zauważymy
tendencję do występowania, przynajmniej w sytuacjach oficjalnych, w pewnych charakterystycznych ubiorach: ciemny
strój, pilśniowy kapelusz itp.
Rozpatrzmy trzecią grupę przykładów dotyczących najbardziej nas interesujących małych grup. I w nich istnieją
najrozmaitsze specyficzne sposoby zachowania się. Tak na przykład dawniej w grupach rodzinnych obowiązywało
bardzo wyraźne okazywanie szacunku rodzicom, dziadkom itd. Wyrażało się to między innymi w tym, że dzieci
(zachowanie to już prawie całkowicie zanikło) musiały całować w rękę rodziców i dziadków, i to bez względu na ich
płeć.
Innym przykładem może być zalecenie, że nie należy mówić o tym czy zdradzać tego, co się dzieje na terenie rodziny,
nawet jeżeli dzieje się w niej coś złego. Można zaryzykować twierdzenie, że zalecenia, aby nie zdradzać tego, co się
dzieje w grupie, obowiązuje nadal we wszystkich grupach. Tak na przykład zalecenie to znalazło swoje odbicie w
znanym powiedzeniu: „Choćby cię smażono w smole, nie mów co się dzieje w szkole". Przykładem tego może być
traktowanie z ogromną pogardą „kapowania" na terenie środowiska przestępczego i wreszcie niechęć, jaką okazuje
kierownictwo zakładu pracy pracownikowi, który na przykład podał do prasy jakieś niepochlebne informacje o nim, przy
czym bardzo często argumentem usprawiedliwiającym taki negatywny stosunek jest stwierdzenie, że „wyniósł coś na
zewnątrz".
Jednakże tego rodzaju zalecenia mogą dotyczyć nie tylko zachowań członków grupy, lecz również akceptowanych
przez nich postaw. Tak na przykład uważa się, że członkowie jakiejś awangardowej grupy artystycznej powinni nisko
cenić wszelkiego rodzaju zjawiska artystyczne, które poprzedzały ich działalność, a członkowie grupy X (grupa
chłopców w omówionym w poprzednim rozdziale badaniu Sherifa czy badaniu Tajfela i innych nad kategoryzacją
społeczną) powinni negatywnie oceniać i mieć negatywny stosunek do członków grupy Y, z którą pozostają w
konflikcie.
W warunkach naturalnych M.Sherif i C.Sherif, posługując się obserwacją uczestniczącą, starali się wykryć istnienie
typowych norm w grupach młodzieżowych. Stwierdzili oni istnienie znacznej liczby norm, które pokrywają się w
przybliżeniu z tym, o czym była mowa wyżej.
1. Grupy mają nazwy, którymi chętnie się posługują. Nazwy te mają szczególne znaczenie, kiedy dana grupa chce się
wyraźnie odróżnić od innych podobnych grup, a więc na przykład w wypadku współzawodniczących ze sobą zespołów
sportowych czy gangów, które walczą z innymi gangami o posiadanie pewnych terenów,
2. Członkowie grupy mogą posiadać pewne insygnia wskazujące na przynależność do tej, a nie innej grupy. Taką rolę
pełnią na przykład koszulki z wydrukowaną nazwą uczelni czy klubu.
3. W pewnych grupach ich członkowie tatuują się w określony sposób, co również ma świadczyć o ich związku z daną
grupą.
4. Niekiedy do norm należy używanie takiego, a nie innego stroju. W jednej z badanych przez Sherifów grup ważną
normą związaną z przynależnością do grupy był rodzaj noszonych butów.
5. Niezwykle ważne były normy związane z lojalnością i solidarnością wobec własnej grupy, członkowie grup byli na
przykład zobowiązani do przynoszenia z własnych domów pewnych dóbr materialnych czy nawet pieniędzy
podkradzionych rodzicom. Również i w tych grupach stwierdzono istnienie ściśle przestrzeganej normy nieinformowania
obcych o tym, co się w nich dzieje; nieprzestrzeganie tej normy prowadziło do ostracyzmu.
6. Wreszcie istniały i takie normy, które dotyczyły określonych zachowań, na przykład w wypadku drużyny sportowej
„gra fair", a w wypadku gangu młodzieżowego wspólne uczestnictwo w zbiorowych kradzieżach sklepowych.
Sądzę, że poprzestając na podanych przykładach, możemy zastanowić się nad tym, co je ze sobą łączy.
A. Definicja normy grupowej. Przytoczone wyżej przykłady, oprócz opisu pewnych zachowań wskazują, jak powinien
zachowywać się czy myśleć człowiek należący do jakiejś społeczności lub grupy. Tak więc określone zachowanie
obowiązuje w tej kulturze, do której należy dany człowiek. W polskim kręgu kulturowym mężczyzna powinien całować
kobiety w rękę, powinien także trzymać nóż i widelec w określony sposób (zachowanie to dotyczy nie tylko mężczyzn).
W Stanach Zjednoczonych nie należy podawać rąk przy powitaniu, całować kobiet w rękę, a widelec i nóż trzeba
trzymać nieco inaczej.
Jeżeli ktoś jest księdzem, to powinien chodzić w sutannie lub w ciemnym garniturze i w specjalnym sztywnym
kołnierzyku, specjalny ubiór obowiązuje także członków pewnych grup zawodowych.
Jeżeli ktoś jest członkiem określonej grupy, to nie powinien mówić na zewnątrz o tym, co się w niej dzieje i powinien
mieć szereg określonych poglądów na pewne sprawy.
Widzimy więc, że we wszystkich wyżej omówionych wypadkach członków dartej społeczności obowiązuje jakieś
określone zachowanie (którego elementem mogą być również procesy psychiczne).
Innymi słowy, podane przykłady dotyczą:
1. Norm społecznych, które można zdefiniować w następujący sposób: norma jest to przepis określający, w jaki sposób
powinien zachowywać się (oczywiście zachowanie jest rozumiane bardzo szeroko i obejmuje ono związane z nim
procesy psychiczne) lub nie powinien zachowywać się członek danej społeczności czy grupy.
2. Norm kulturowych, a więc przepisów określających zachowania ludzi będących uczestnikami danej kultury. W dalszych rozważaniach nie będziemy się zajmować tego rodzaju normami, posłużyły nam one tylko do wyjaśnienia tego, jak
rozumiemy normy.
3. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że normy mają pewien zakres, to znaczy że przepis określa raczej pewien zakres
obowiązujących zachowań, a nie jedno tylko określone zachowanie.
Tak na przykład w wielu grupach obowiązuje norma „Należy przychodzić punktualnie na zebrania", jeżeli jednak
zebranie zaczyna się o 12, to czy norma będzie przestrzegana wówczas, gdy wszyscy przybędą dokładnie o 12? Na ogół
dzieje się tak, że można przyjść nieco wcześniej, a tolerowane są również krótkie 3, a nawet 5-minutowe spóźnienia.
Podobnie ma się sprawa z owym negatywnym stosunkiem do grupy, która pozostaje w konflikcie z inną grupą. Jak
wiemy z rozdziału o postawach, istnieje cała gama postaw negatywnych, od skrajnie negatywnych, przez umiarkowanie
negatywne, do takich, które znajdują się w pobliżu postaw neutralnych. W związku z tym członek grupy może
wypowiadać różnego rodzaju negatywne opinie o grupie, ?????ktora jego grupa jest w konflikcie, ważne jest tylko, żeby
w opiniach tych wyrażał się ów negatywny stosunek, ale nie musi on być skrajnie negatywny.
Należy również podkreślić, że norma grupowa obowiązuje, przynajmniej w teorii, wszystkich członków grupy, bez
względu na to, jaką mają w niej pozycję. Podkreślenie tego faktu jest ważne, ponieważ w rozdziale traktującym o
strukturach grupowych wspomnimy o rolach społecznych, które są związane ze specyficznymi pozycjami społecznymi
poszczególnych członków grupy, a elementami tych ról społecznych są przepisy mówiące o tym, jak powinien
zachowywać się człowiek zajmujący określoną pozycję w grupie, na przykład jej kierownik.
B. Funkcje norm. Jakie funkcje z punktu widzenia interesów grupy spełniają normy? Wymienia się dwie takie funkcje:
1. Normy grupowe przyczyniają się do osiągnięcia przez grupę celu.
2. Normy grupowe pozwalają na utrzymywanie się grupy przy życiu.
Ad l. Jeżeli idzie o pierwszą funkcję norm, to analizując ją rozpatrzmy następujący przykład. Oto istnieje drużyna
sportowa, której celem jest zdobycie mistrzostwa kraju w określonej dyscyplinie. Czy z istnienia tego celu nie wynikają
jakieś normy? Oczywiście tak, i jedną z nich będzie norma mówiąca o konieczności odbywania systematycznego i
bardzo intensywnego treningu przez wszystkich członków drużyny. Jeżeli wszyscy zawodnicy drużyny będą
przestrzegać tej normy, to znaczy będą uczęszczać na treningi i wytrwale trenować, to tym samym w jakimś stopniu
zwiększą prawdopodobieństwo osiągnięcia celu. Jeżeli natomiast norma ta nie będzie przestrzegana przez członków grupy, to osiągnięcie celu jest bardzo wątpliwe.
Podobnie wygląda sytuacja w grupie rodzinnej, której celem jest kupno samochodu (jeśli chce się kupić samochód,
należy bardzo oszczędzać), w grupie produkcyjnej czy w zespole, przed którym postawiono jakieś ważne zadanie, na
przykład opracowanie jakiegoś projektu czy wykonanie pewnej pracy badawczej. Można sądzie, że tego rodzaju cele
powodują, iż w grupie wytwarzają się, a następnie obowiązują normy typu „Należy przeznaczyć jak najwięcej czasu i
wysiłku na pracę nad projektem" czy „Należy punktualnie przychodzić na wszystkie zebrania związane z wykonywaniem zadania". Akceptacja i przestrzeganie przez członków grupy tego rodzaju norm, będących funkcją celu,
prowadzi do jego osiągnięcia. Natomiast nieprzestrzeganie ich powoduje, że grupa pozostaje w miejscu lub nawet oddala
się od celu.
Ad 2. Należy uświadomić sobie, że niektóre a norm grupowych pełnią nieco inną funkcję niż normy omówione
poprzednio, normy te pomagają grupie utrzymać swoje istnienie. Jak się wydaje, taką właśnie normą jest wspomniana
już norma postulująca, że „Nie należy mówić na zewnątrz o tym, co się dzieje w grupie". W przypadku tej normy trudno
jest stwierdzić, jakiemu celowi grupowemu miałaby ona służyć. Przestrzeganie jej po prostu pomaga grupie „utrzymać
się przy życiu". Tak na przykład, jeżeli inne grupy czy ludzie spoza danej grupy wiedzieliby o wszystkim, co się w niej
dzieje, byłaby ona narażona na ataki z zewnątrz, które mogłyby doprowadzić do jej rozpadu. Może oczywiście zdarzyć
się i tak, że ta sama norma spełnia te obie funkcje, to znaczy zarówno wynika z celu grupowego i służy jego realizacji,
jak i pozwala grupie utrzymać swoje istnienie. Tak ma się na przykład rzecz z uczestnictwem w zebraniach. Wyobraźmy
sobie normę typu, „Należy chodzić na zebrania". Przyjmijmy, że norma ta obowiązuje w takiej grupie, jaką jest oddział
jakiegoś towarzystwa naukowego, którego celem jest wymiana poglądów na tematy naukowe. Gdyby członkowie tej
grupy nie dostrzegali wspomnianej normy, zaistniałyby dwa fakty:
a) grupa nie osiągnęłaby celu, to znaczy nie byłoby wymiany informacji naukowej i wymiany poglądów;
b) nikt z członków nie przychodziłby na zebrania, a wówczas towarzystwo po prostu przestałoby istnieć.
Również taka norma, jaką jest nadanie grupie określonej nazwy, pozwala jej utrzymywać się jako odrębny, różny od
innych zespół, który w przeciwnym wypadku po prostu rozpłynąłby się w „morzu" innych grup.
Geneza norm.
Zastanówmy się obecnie, jak powstają normy grupowe? Podobnie jak i cel grupowy, normy mogą pochodzić z dwóch
źródeł:
a) zewnętrznych,
b) wewnętrznych,
Jest rzeczą jasną, że pewne normy przenoszą do danej grupy jej członkowie z innych grup, są one narzucone
przez kulturę, do której należy dana grupa. Wykazały to wspomniane uprzednio eksperymenty M.Sherifa iC.Sherif,
podczas których w kształtujących się grupach pojawiły się normy dotyczące nazwy grupy. Tego rodzaju norma została
przeniesiona do nowej grupy rówieśniczej z innych grup. Prawdopodobnie doświadczenia tych chłopców żyjących w
kulturze amerykańskiej były takie, że grupy, w których uczestniczyli, zawsze jakoś się nazywały i używania tych nazw
należało przestrzegać.
Innym przykładem pochodzenia norm są normy obowiązujące w grupie będącej elementem większej organizacji.
Grupa ta musi wówczas przestrzegać norm obowiązujących w całej organizacji. Tak wygląda sytuacja w wojsku, w
którym podstawową grupą jest drużyna, przy czym normy obowiązujące w drużynie są normami całej organizacji, jaką
jest wojsko.
Warto również zwrócić uwagę, że normy mogą mieć charakter formalny lub nieformalny. Właśnie normy
obowiązujące w wojsku są zawarte w regulaminach, które są swego rodzaju dokumentem. Podobny dokument stanowią
takie normy, jak np. dziesięcioro przykazań (normy religijne), kodeks rycerski itp. A więc normami formalnymi są takie
normy, które są zawarte w pewnych dokumentach, ma ogół pisanych. Oprócz norm formalnych istnieją normy
nieformalne, brak jest wówczas dokumentu, w którym byłyby one zawarte. Taką na przykład jest norma „Nie kalaj
własnego gniazda". Jednakże w niektórych wypadkach i ta norma może mieć charakter formalny, gdy dotyczy na
przykład przestrzegania tajemnicy służbowej. Jak wiemy, w wielu przedsiębiorstwach zatrudnieni w nich pracownicy
podpisują dokument, w którym zobowiązują się do przestrzegania tajemnicy służbowej.
Biorąc pod uwagę psychologiczną orientację niniejszej pracy, zwrócimy większą uwagę na tę sytuację, kiedy normy
są wynikiem pewnych procesów wewnątrz grupowych. Jako przykład normy przeniesionej z zewnątrz do grupy
rówieśniczej podaliśmy nazwę grupy. Chociaż zalecenie, iż grupę należy jakoś nazwać zostało przeniesione z zewnątrz,
jednakże to, jaka będzie nazwa danej grupy, zależy od procesów zachodzących w tej grupie. Procesem; w rezultacie
którego, podobne jak cele grupowe, powstają normy grupowe, jest proces interakcji. Wykazał to przekonywająco M.
Sherif w dwóch przeprowadzonych przez. siebie eksperymentach.
Pierwszy z tych eksperymentów został wykonany we wczesnym okresie rozwoju nauki o małych grupach, bo jeszcze
w latach trzydziestych. Zeby stwierdzić, w jaki sposób powstają normy grupowe, Sherif wykorzystał zjawisko tak
zwanego efektu autokinetycznego. Polega ono na tym, że kiedy osobie badanej eksponujemy niewielki punkt świetlny w
miejscu zupełnie zaciemnionym, tak że nie wie ona, w jakiej znajduje się odległości od tego punktu, wówczas spostrzega
ona pozorny ruch punktu świetlnego. Zjawisko to jest dobrze znane i pozwala wyjaśnić fakt, że gdy obserwujemy
gwiaździste niebo, wydaje się potem, że gwiazdy się poruszają, lub że kiedy wpatrujemy się w oczy posągów również
odnosimy wrażenie, iż poruszają się one. Indywidualne eksperymenty przeprowadzone przez Sherifa wykazały, że
każdy badany ma pewien charakterystyczny dla siebie zakres oceny pozornych ruchów światełek. Tak na przykład
jednym osobom wydaje się, że światło porusza się tylko o kilka centymetrów, a dla innych odległość ta może wynosić
kilkanaście centymetrów lub nawet więcej.
Sherif próbował zbadać, co się stanie ze stopniem indywidualnych ocen wielkości ruchu światełka, jeżeli osoby
badane nie będą oceniały indywidualnie tego ruchu, ale będą to robić w grupie. Badał on grupy 2-osobowe i 3-osobowe,
przy czym grupa zaczynała oceniać ruch w ten sposób, że najpierw poszczególne osoby badano indywidualnie, ustalając
stopień ich ocen, a następnie brały one udział w eksperymencie grupowym. W innym wariancie tego eksperymentu,
osoby badane nie były badane indywidualnie, lecz od razu przystępowały do oceniania yiehu w grupie, wraz z innymi
osobami badanymi. Innymi słowy, nie mogły one dokonać wcześniej oceny wielkości ruchu. Każda grupa była badana
na 4 posiedzeniach eksperymentalnych. Omówimy najpierw wyniki tych eksperymentów, w których grupy 2- i 3osobowe składały się z osób, które przedtem badano indywidualnie. Po obliczeniu mediany ocen w calach (l cal = 2,54
cm) na poszczególnych posiedzeniach eksperymentalnych, okazało się, że początkowo oceny poszczególnych osób
znacznie się od siebie różniły. Tak na przykład z grup 2-osobowych mediana jednego badanego w czasie pierwszego
posiedzenia wynosiła około 3 cali, a drugiego około 9 cali; w czasie drugiego posiedzenia mediana pierwszego wynosiła
4,7 cała, a mediana drugiego około 5,5 cala, a więc oceny obu tych osób znacznie się do siebie zbliżyły. Na dalszych
posiedzeniach eksperymentalnych różnice te coraz bardziej malały.
Podobna sytuacja wystąpiła w grupach 3-osobowych. W jednej z nich mediana osoby A w czasie pierwszego
posiedzenia wynosiła mniej niż l cal, osoby B — 2 cale, a osoby C — 7,5 cala. W czasie drugiego posiedzenia mediana
osoby A wynosiła 2 cale, osoby B blisko 3 cale, a osoby C -r- 4 cale. W czasie czwartego posiedzenia mediany
wszystkich tych osób były mniej więcej równe na poziomie około 2,5 cala.
Równie interesujące wyniki uzyskano w tych grupach, w których osoby badane nie były badane indywidualnie przed
posiedzeniami grupowymi. We wszystkich badanych przez Sherifa grupach, zarówno 2-osobowych, jak i 3-osobowych,
mediany ocen poszczególnych osób nie różniły się od siebie już od pierwszego posiedzenia i pozostały na takim
poziomie aż do czwartego posiedzenia.
Dla Sherifa jest rzeczą oczywistą, że owa podobna ocena wielkości efektu autokinetycznego, będąca wynikiem
wzajemnych interakcji, jest normą grupową, stanowi bowiem swego rodzaju przepis, którego treścią jest takie a nie inne
ocenianie konkretnego zjawiska, jakim jest efekt autokinetyczny. To, że ocena ta jest normą grupową, potwierdza
dodatkowo fakt, że osoby badane przeniesione do innych grup trwają przy tej ocenie, która poprzednio została
wytworzona przy ich współudziale.
Okazało się również, że. w tej sytuacji badawczej można wytworzyć na pewien czas dowolną normę, która następnie
jest przekazywana innym osobom. Tego rodzaju eksperyment przeprowadzili R.C.Jacobs i D.T.Campbe11, posługując
się w nim efektem autokinetycznym. Autorzy ci na początku eksperymentu wprowadzali do badanych grup
współpracowników, których zadaniem było wytworzenie w grupie dość Specyficznej normy, znacznie różniącej się od
norm wytwarzanych zwykle w tego rodzaju eksperymentach. Na polecenie eksperymentatora informowali oni badanych,
że światełko porusza się na odległość aż 15 cali. Po pewnym czasie, kiedy w grupie wytworzyła się już norma, że
światełko porusza się na odległość 15 cali, współpracownicy eksperymentatora wychodzili z sali badań, a na ich miejsce
wchodzili nowi uczestnicy eksperymentu. Tym nowym tę właśnie normę przekazywali badani, którzy brali udział jej
wytwarzaniu razem ze współpracownikami eksperymenta-jl^Spirf/. Następnie osoby te opuszczały salę, a zamiast nich
przychodziły inne osoby i tak dalej. Badanych zmieniano aż 10 razy. Okazało się, że norma wytworzona w czasie
pierwszego posiedzenia była transmitowana przez kilka (do 5) „generacji" badanych.
Zastanówmy się chwilę nad procesami zachodzącymi w grupach oceniających wielkość efektu autokinetycznego.
Niewątpliwie w grupach tych występuje interakcja między ich członkami. Tak na przykład osoba A znajdująca się w
zupełnie niejasnej sytuacji, w której brak jest jakichkolwiek danych co do wielkości po-vjSo;JU, co do odległości od
źródła światełka, może dowiedzieć się, inny uczestnik eksperymentu ocenia wielkość ruchu światełka. Ocenę tę
porównuje ze swoją własną oceną i w jakimś stopniu koryguje, upodabnia do oceny usłyszanej. Jednakże w pierwszej
fazie badania ta ocena może się jeszcze znacznie różnić od oceny innych osób biorących udział w badaniu. Zdarza się to
wtedy, gdy dana osoba była uprzednio badana indywidualnie i wie, że kiedyś w pewien szczególny sposób oceniała
||i|rtaslkość ruchu punktu świetlnego. Inne osoby, poznając jej ocenę również nie mając żadnych obiektywnych podstaw
do własnej oceny, zaczynają korygować swoje oceny zgodnie z usłyszanymi ^s??nami; prowadzi to do upodabniania się
ocen w drugiej fazie dania. W kolejnych próbach proces ten postępuje dalej i w ten osób otrzymuje się ocenę
wypadkową, podobną dla wszystkich osób, wspólnie przez nie wypracowaną i akceptowaną. Ocena ta, a właściwie
norma, jest również stosowana przez osoby, które ją wspólnie wypracowały, i w innych sytuacjach, gdy nie ma ji^
.pierwotnej grupy, w której powstała dana norma, a pojawiali
osoby i mogą one zupełnie inaczej oceniać pozorny ruch punktu świetlnego. Omówiona sytuacja laboratoryjna do
złudzenia przypomina sytuacje naturalne, kiedy na przykład jakaś osoba, stając się członkiem nowej grupy społecznej,
przynosi do niej normy, które przyswoiła sobie w innej grupie. Wywołuje to, komiczne skutki, ponieważ stare normy są
niedostosowane do nowej sytuacji. Tak ma się na przykład sprawa z popularną w grupach uczniowskich normą —
oczywiście zwalczaną przez nauczycieli — że „można ściągać i należy dawać ściągać kolegom". Norma ta bywa
niekiedy przenoszona na teren wyższej uczelni, gdzie nie ma ona większego sensu, celem studiów nie jest bowiem po
prostu zaliczenie egzaminów i uzyskanie dyplomu, lecz przygotowanie się do wykonywania zawodu. W związku z tym
przestrzeganie normy związanej ze ściąganiem jest zupełnie nieprzydatne z punktu widzenia celu podstawowego,
aczkolwiek może niekiedy wystarczyć do zaliczenia zajęć czy zdania egzaminu.
Jak już wspomniano, M. Sherif i C. Sherif w celu zbadania, jak powstają normy, przeprowadzili nie tylko eksperymenty laboratoryjne, lecz również eksperymenty naturalne i wykazali, że w grupach dziecięcych normy wytwarzane są
w procesie interakcji. Wraz z grupą współpracowników wywieźli oni nie znających się uprzednio chłopców na odludny
teren, gdzie przebywali oni na obozie. W takiej sytuacji, w której eksperymentatorzy nie wywierali na chłopców
większego wpływu, spontanicznie zaczęły tworzyć się wśród nich grupki. Badacze podzielili te grupki tak, żeby w nowo
Utworzonych zespołach nie znaleźli się chłopcy dobierający się spontanicznie, postawili przed tymi zespołami pewne
określone zadania i cele, na przykład przygotowywanie pożywienia, i obserwowali ich zachowanie. Okazało się, że w
ciągu 48 godzin w nowo utworzonych zespołach wystąpiły dwa zjawiska, a mianowicie: ukształtowały się normy
grupowe i wytworzyła się struktura grupowa.
Oczywiście normy te były charakterystyczne dla grup dziecięcych, a dotyczyły takich spraw, jak nazwa grupy,
tajemnice grupowe i przezwiska, które chłopcy nadawali sobie wzajemnie.
Jeżeli idzie o nazwę grupy, to — jak wspomniano — norma ta została przeniesiona z kultury, w której żyli chłopcy,
jednakże konkretna nazwa grupy nie została po prostu przejęta z zewnątrz, ale została wypracowana w procesie interakcji
przez chłopców należących do tej grupy. Można sobie ż łatwością wyobrazić proces wymiany propozycji dotyczących
nazwy grupy. Proces ten w pewnym stopniu przypomina interakcję zachodzącą w czasie wytwarzania się normy
grupowej, dotyczącej wielkości pozornego ruchu światełka.
Podobnie wytwarzane były normy dotyczące tajemnic grupowych, na przykład miejsca schadzek oraz nadawania
przezwisk. Normy tego typu są zapewne, z jednej strony — odzwierciedleniem poprzednich doświadczeń członków
danej grupy z podobnymi grupami, a z drugiej strony — konkretna treść tych norm jest wynikiem interakcji między tymi
członkami.
Widzimy więc, że również i w grupach naturalnych normy powstają jako wynik procesu interakcji w powiązaniu z
procesem przenoszenia społecznych doświadczeń uczestników, i ostatecznie normy wytworzone w danej grupie
odzwierciedlają normy występujące w społeczeństwie, którego elementem jest dana grupa. Tego rodzaju proces
powstawania norm zachodzi i w takiej grupie, jak nowo założona rodzina, której świeżo poślubieni małżonkowie wnoszą
własne doświadczenia dotyczące norm rodzinnych, konfrontują je ze sobą, a następnie modyfikują w procesie interakcji,
a także wytwarzają te normy specyficzne dla własnej rodziny. Na proces powstawania norm rodzinnych mogą również
wpływać środki masowego przekazu (np. u nas pismo „Kobieta i Życie"), propagujące nowe, postępowe wzory
małżeństwa, jak również normy regulujące zachowanie się małżonków i członków rodziny.
Podsumowanie:
Nasze zachowanie w życiu codziennym regulowane przez normy. Normy są przepisami wskazującymi, jak powinien
zachować się członek danej społeczności czy, grupy. Normy dotyczą pewnego zakresu zachowań i obozują one
wszystkich członków grupy, bez względu na to, jaką pozycję zajmują oni w grupie. Pewne normy powstają na tle
doświadczeń społecznych, które członkowie zdobyli w innych grupach; niekiedy są one narzucane przez organizacje,
których elementami są grupy, mają one wtedy najczęściej charakter formy; wreszcie normy tworzą się w procesie
interakcji między członkami grupy. Raz ustanowione i zaakceptowane normy wywierają wpływ na zachowanie się
członka grupy nawet wtedy, gdy opuści on już grupę, w której brał udział w wytwarzaniu tej normy lub w której ją sobie
przyswoił.
Przyswajanie norm
W poprzednim podrozdziale omówiliśmy proces powstawania norm. Obecnie zajmiemy się problemem ich
przyswajania przez indywidualnych członków grupy. Niejednokrotnie stajemy się nowymi członkami grupy posiadającej
już pewne ukształtowane normy, których musimy dopiero się uczyć. Wiele przykładów z życia wskazuje, że tak jest
istotnie. Tak na przykład dziecko w procesie wychowania w rodzinie uczy się norm grupowych i społecznych; dziecko,
które staje się uczniem, musi nauczyć się norm obowiązujących w szkole; wreszcie człowiek dorosły, kiedy zmienia
pracę, przekonuje się, że w nowym miejscu pracy panują inne zwyczaje niż w poprzednim. W takiej sytuacji znajduje się
na przykład człowiek, który dotychczas pracował jako urzędnik, a obecnie zaczyna pracować w Milicji Obywatelskiej, w
której obowiązuje norma „Milicjant jest zawsze na służbie".
Przyswajaniu norm bardziej sprzyja — moim zdaniem — taka sytuacja, jak opisana w poprzednim podrozdziale, kiedy
mianowicie członek grupy sam bierze udział w wytwarzaniu norm. Sytuacja naturalnego uczenia się norm w procesie
interakcji sprawia, że osoby biorące w niej udział stosunkowo łatwo i bez oporów akceptują wytworzone przez siebie
normy. Można to porównać z sytuacją, w której sami rozwiązujemy zadanie i akceptujemy otrzymane rozwiązanie.
Należy jednak zdawać sobie sprawę z tego, że w procesie interakcji nie wszyscy uczestnicy mają jednakowy wpływ na
jej ostateczny wynik. Nawet w toku takiej interakcji, jak opisana przez Sherifów interakcja między chłopcami
przebywającymi na obozie, chłopcy zajmujący wyższe pozycje w grupie, na przykład silniejsi fizycznie, mieli większy
wpływ na jej przebieg i wyniki. Wobec tego można było oczekiwać, że oni to właśnie zadecydują o nadawaniu słabszym
fizycznie chłopcom ośmieszających przezwisk, które nie będą im się podobać, ale jednak będą przez nich
zaakceptowane.
Bardziej skomplikowany, a jednocześnie znacznie częstszy jest drugi rodzaj sytuacji, gdy dana osoba, stając się
członkiem jakiejś grupy, musi nauczyć się obowiązujących w niej norm i przyswoić je sobie. Jakie mogą być
mechanizmy przyswajania norm w tych właśnie sytuacjach? Jednym z takich nie całkiem jasnych i kontrowersyjnych
mechanizmów jest mechanizm naśladowania (imitacji), zwany bardziej współcześnie modelowaniem. Mówiąc o historii
psychologii społecznej wspomnieliśmy, że we wczesnym okresie jej rozwoju sądzono, iż naśladowanie jest
podstawowym mechanizmem społecznego uczenia się. Przez wiele lat psychologowie nie przywiązywali większej wagi
do tego mechanizmu, dopiero stosunkowo niedawno zajęli się nim ponownie A. Bandura i R. Walters. W wielu
pomysłowych eksperymentach i w badaniach o charakterze lustracyjnym wykazali oni, że dzieci uczą się zachowań
agresywnych przez naśladowanie innych osób, które zachowują się agresywnie. Przykładem są chociażby wyniki
następującego badania: Dzieci oglądały film przedstawiający osobę dorosłą, która biła i kopała dużą lalkę. Kiedy
następnie dzieciom tym po obejrzeniu filmu dano do zabawy taką lalkę, okazało się, że one również ujawniały w
stosunku do niej zachowania agresywne, podobne do tych, które widziały na filmie. Można by sądzić, że dzieci uczyły
się nie tylko zachowań agresywnych, ale i normy mówiącej o tym, że należy zachowywać się agresywnie.
Istotnie w czasie obserwacji zachowania innych następuje przyswojenie normy, wykazali Bandura i Walters
przedstawiając za Kupersem eksperyment, w którym w jednej grupie badanych osoba dorosła w czasie pewnej gry
nagradzała siebie słodyczami po osiągnięciu wysokiego wyniku. Okazało się, że w tej sytuacji, obserwujące ją dziecko
nagradzało siebie również po osiągnięciu wysokiego wyniku. I odwrotnie, kiedy osoba dorosła nagradzała siebie
słodyczami po osiągnięciu niskiego wyniku, u obserwującego ją dziecka również występowała podobna tendencja. Tak
więc ostatnie badanie pokazuje, że pewne normy mogą być przyswojone w wyniku obserwowania zachowań innych
ludzi w określonych sytuacjach, w których ich zachowanie jest regulowane przez normy. Bardzo często, gdy
wstępujemy do nowej dla nas grupy, obserwujemy zachowanie się jej członków, żeby zorientować się, jakie normy
obowiązują w tej .grupie.
Inna natomiast jest sytuacja, kiedy grupa uczy swoich członków obowiązujących w niej norm. Można przewidywać,
że wtedy, zgodnie z klasycznymi kanonami uczenia się, grupa, aby nauczyć swoich członków obowiązujących w niej
norm i zmusić do ich przestrzegania, będzie stosować kary i nagrody. Kary są stosowane wówczas, gdy członek grupy
nie przestrzega norm grupowych, a nagrody wówczas, kiedy zachowuje się zgodnie z tymi normami. Czy istnieją dane
empiryczne potwierdzające tego rodzaju stwierdzenia? Przeprowadzono wiele badań nad tym problemem i niektóre z
nich przedstawimy przy omawianiu problemu konformizmu i nacisku grupowego, natomiast w tym miejscu zwrócimy
uwagę na dwa badania, z których wyraźnie wynika, że badana grupa stosowała kary za nieprzestrzeganie norm grupowych i nagrody za ich przestrzeganie.
Jedno z tych badań jest elementem większego studium przeprowadzonego przez L.Festingera, S.Schachtera i K.Backa.
Badali oni lokatorów osiedli mieszkaniowych, na terenie których istniały organizacje lokatorskie. Na podstawie
wywiadów z mieszkańcami osiedla ustalono, jaki jest ich stosunek do wspomnianych organizacji, jaka była ich
aktywność w owych Organizacjach oraz kogo z mieszkańców osiedla wybierali w badaniach socjometrycznych („kogo
lubili", „z kim chcieli mieszkać"). Uzyskane dane pozwoliły na ustalenie, że szeroko akceptowaną normą był pozytywny
stosunek do organizacji lokatorskiej, aktywny udział w jej pracach. Oczywiście, w tego rodzaju społeczności, jaką jest
osiedle, byli i tacy mieszkańcy, którzy mieli negatywny stosunek do organizacji lokatorskiej i nie brali udziału w jej
pracach. Innymi słowy, byli oni dewiantami nie akceptującymi i nie przestrzegającymi norm obowiązujących w tej
Społeczności. Ponieważ istniały dane dotyczące wyborów socjometrycznych, można było ustalić, jaką pozycję
socjometryczną ma każdy z mieszkańców (tzn. ile otrzymał wyborów od innych mieszkańców osiedla). Kiedy
porównano ze sobą pozycje socjometryczne tych mieszkańców, którzy mieli pozytywny stosunek do organizacji lokatorskiej i brali udział w jej pracach, a więc przestrzegali wspomnianej normy grupowej, z pozycjami tych którzy mieli
negatywny stosunek do organizacji i nie brali czynnego udziału w jej działalności, okazało się, że ci pierwsi mają
znacznie wyższą pozycję socjometryczną niż ci drudzy. Przykładowo, w jednym z osiedli średnia liczba wyborów
otrzymanych przez osoby przestrzegające normy wynosiła 1,61, natomiast średnia wyborów otrzymanych przez
dewiantów wynosiła w tym samym osiedlu tylko 1,11. W innych badanych osiedlach różnice te były jeszcze bardziej
istotne.
Podobne wyniki uzyskali S.A.Richardson i M.J.Friediiman, którzy wychodząc z pewnych założeń teoretycznych
traktujących wartości (które również można traktować jako swego rodzaju normy grupowe) jako modalną wyborów w
danej grupie, starali się ustalić, jakie normy związane z oceną kalectwa funkcjonują w grupach uczniów. Jednocześnie za
pomocą technik socjometrycznych dokonywano pomiaru pozycji socjometrycznych wszystkich badanych. Tego rodzaju
zabieg pozwolił, między innymi, na ustalenie, czy istnieje związek między pozycją socjometryczną a znajomością norm
obowiązujących w grupie wobec pewnej wartości (można to było ustalić obliczając dla poszczególnych członków
odchylenia od wartości modalnej). Okazało się między innymi, że ci, którzy mają wyższe pozycje socjometryczne mniej
odchylają się w swoich poglądach od owej wartości modalnej niż ci, którzy zajmują niskie pozycje socjometryczne.
Wracając do badania autorstwa Felstingera.Schachtera Upaćka, zastanówmy się, w jaki sposób można interpretować
uzyskane przez nich wyniki? Otóż wydaje się, że liczba otrzymanych wyborów może być wskaźnikiem nagród czy kar
społecnych stosowanych wobec danego członka grupy. Osoba, która otrzymuje dużo wyborów, jest akceptowanym
społecznie członkiem grupy, a akceptacja może być rozumiana, zarówno przez niego, jak i przez grupę, jako nagroda.
Natomiast osoba, która otrzymuje „mało .wyborów (w innym osiedlu średnia wyborów dla dewiantów wynosiła tylko
0,43), nie jest społecznie akceptowana, P^ó jest swego rodzaju karą społeczną. Warto dodać, że badacze IJI^taM tylko o
wybory pozytywne, a być może otrzymaliby jeszcze wyraźniejsze wyniki, gdyby pytali o wybory negatywne („kogo nie
lubisz", „z kim nie chciałbyś mieszkać"). Wówczas okazałoby się prawdopodobnie, że dewianci otrzymaliby dużo
wyborów
negatywnych, co świadczyłoby o ich odrzuceniu, które można już traktować jako wyraźną karę.
Badaniem nawiązującym do poprzedniego badania był eksperyment przeprowadzony przez S. Schachtera. Zasadniczym celem tego eksperymentu było stwierdzenie, w jaki sposób członkowie grupy ustosunkowują się do tych jej
uczestników, którzy odchylają się od opinii grupy, a więc nie przestrzegają obowiązujących w niej norm. Zeby
odpowiedzieć ma to pytanie, Schachter stworzył 32 studenckie kluby dyskusyjne. Kluby liczyły od 5 do 7 członków oraz
3 współpracowników eksperymentatora, o czym nie wiedzieli prawdziwi członkowie klubu. W czasie dyskusji
grupowych każdy z 3 współpracowników odgrywał nieco inną rolę. Jeden — rolę przeciętnego członka, który zgadza się
z jednolitą opinią grupy, a więc przestrzega norm grupowych. Drugi — rolę członka, który początkowo nie zgadza się ze
stanowiskiem grupy, ale jednak pod jej wpływem zmienia swój pogląd i akceptuje stanowisko grupy. Wreszcie trzeci
przez cały czas dyskusji był nieustępliwym dewiantem.
Dyskusja grupowa dotyczyła sprawy nieletniego przestępcy, który popełnił jakieś przestępstwo, a dyskutanci mieli
ocenić, jak surowo należy go ukarać. Opis przypadku podany był w taki sposób, że nieletni przestępca wzbudzał
sympatię grupy, co skłaniało jej członków do wytworzenia sobie zbiorowej opinii, ze chłopca należy raczej wychować, a
nie karać (członkowie grupy zaznaczali swoje opinie na ten temat na odpowiedniej skali, następnie wypowiadali je w
toku 45-minutowej dyskusji). Współpracownicy eksperymentatora odgrywali przewidziane role, a obserwatorzy obserwowali przebieg dyskusji. Po dyskusji badani dokonywali wyborów socjometrycznych i wybierali członków grupy do
zarządu klubu, w którym były 3 funkcje: wykonawcza, mająca najwyższą wartość, sterująca, mająca nieco mniejszą
wartość i funkcja związana z załatwianiem korespondencji, która była dla członków klubu nieatrakcyjna.
" Powyższy wynik można również to interpretować w inny sposób, nie odwołując się do nagród i kar społecznych.
Otóż dewianci nie są aktywni w organizacji lokatorskiej i wobec tego mają mniej kontaktów z innymi mieszkańcami, są
mniej znani i dlatego są przez nie rzadziej wybierani. Za taką interpretacją przemawiałby fakt, że dewianci nie tylko
otrzymują mało wyborów, ale i sami dają ich mniej. Dla autorów niniejszej pracy bardziej przekonywający wydaje się
jednak pierwszy sposób interpretacji.
Jeżeli chodzi o analizę zaobserwowanych aktów komunikowania się (przez kogo, do kogo były one kierowane i jak
długo trwały), to okazało się, że spośród trzech współpracowników eksperymentatora kierowano ich najwięcej do
dewianta, nieco mniej do :tego współpracownika, który był początkowo dewiantem, a następnie przychylił się do opinii
grupy, a najmniej do tej osoby, która od początku zgadzała się ze stanowiskiem grupy. Liczba aktów komunikowania się
kierowanych do dewianta wynosiła średnio około 2 (w okresach 10-minutowych), do osoby, która zmieniała zdanie —
około 0,5, a do osoby, która zgadzała się ze stanowiskiem grupy— około 0,1.
Widzimy więc, że im bardziej dany członek odchyla się w swoich poglądach od stanowiska grupy (które może
stanowić normę grupową), tym więcej kieruje się do niego aktów komunikowania się, które spełniają dwie funkcje: jedna
polega na perswazji —— przekonywaniu danej osoby o konieczności zmiany jej stanowiska, o tym, że jest ono
niesłuszne, druga — na wyrażaniu przez większość dezaprobaty dla stanowiska dewianta.
Jeżeli idzie o zmiany częstości aktów komunikowania się z poszczególnymi współpracownikami eksperymentatora,
charakterystyczne jest to, że liczba tych aktów kierowanych do dewianta była stosunkowo wysoka w pierwszej fazie
dyskusji, a spadła w fazie następnej, kiedy zmienił on zdanie i przychylił się do zdania grupy. W przypadku osoby
zajmującej takie samo stanowisko jak grupa, liczba aktów komunikowania się jest niska w fazie początkowej i taka sama
przez cały czas trwania dyskusji grupowej.
.
W przypadku dewianta konsekwentnego liczba aktów komunikowania się jest największa w środkowej fazie dyskusji i
spada w fazie końcowej. Prawdopodobnie członkowie grupy spostrzegają, .że ich wysiłki mające na celu przekonanie
dewianta są bezskuteczne, rezygnują więc z podejmowania ich i ograniczają swoje z nim kontakty. Warto dodać że
najwięcej aktów komunikowania się kierowali do dewianta ci członkowie grupy, którzy najbardziej odrzucali go w
wyborach socjometrycznych. Schachter próbuje to wyjaśnić w ten sposób, że to oni spostrzegają największą rozbieżność
między własnym stanowiskiem a stanowiskiem dewianta i starają się ją zredukować, między innymi podejmując liczne
próby przekonywania go. Jest rzeczą charakterystyczną, że właśnie te osoby kierują do dewiantów dużo aktów
komunikowania się, również i w ostatniej fazie dyskusji.
W czasie wyborów socjometrycznych, w których była duża liczba odrzuceń, najwyższy wskaźnik odrzuceń mieli
właśnie konsekwentni dewianci. W jednej kategorii badanych grup wskaźnik ten wynosił aż 6,51. Znacznie niższe
natomiast były wskaźniki odrzuceń osób, które przez cały czas reprezentowały takie samo stanowisko jak grupa oraz
dewiantów, którzy następnie zaakceptowali stanowisko grupy; wskaźniki te wynosiły odpowiednio: 4,68 i 4,48.
Na podstawie powyższych wyników można stwierdzić, że akceptowani przez grupę są ci jej członkowie, którzy
zajmują podobne stanowisko jak grupa, a także ci, którzy mieli początkowo stanowisko nieco różne niż grupa, ale dali
się następnie przekonać; zdecydowanie odrzucani są ci, którzy zajmują stanowisko sprzeczne ze stanowiskiem grupy.
'
A jak przedstawiają się wyniki wyborów na członków zarządu? W czasie tych wyborów wystąpiło bardzo ciekawe
zjawisko: otóż Ulitta stanowiska atrakcyjne w zarządzie nie wybierano prawie w ogóle dewiantów, natomiast wybierano
ich na stanowisko nieatrakcyjne, to znaczy związane z załatwianiem korespondencji. Można przypuszczać, że była to
druga forma karania ich za odstępstwo od normy grupowej, gdyż jako pisarze mieli oni wykonywać nudną i nieciekawą
pracę. Wybór na takie stanowisko można uznać za karę.
Podsumowując możemy stwierdzić, że wobec członków nie zgadzających się z normą grupową, grupa stosuje różne
formy przekonywania, żeby zmienić ich stanowisko, a jeżeli to nie pomaga, stosuje kary.
Za odstępstwo od norm grupowych stosowane są różne formy karania. W przytoczonych przed chwilą badaniach było to
wyrażenie dezaprobaty społecznej lub ukaranie przydzieleniem nieciekawej pracy, natomiast w życiu codziennym
spotykamy się ze stosowaniem całej gamy kar i nagród, z tym, że jak się wydaje, te pierwsze są bardziej zróżnicowane.
Rozpatrzmy sytuację nieprzestrzegania norm jakiejś instytucji, w której pracowników obowiązuje przychodzenie do
pracy w garniturze, z krótko obciętymi włosami, ogoloną twarzą (brody wykluczone) itp. Jeżeli jeden pracownik nie
przestrzega tych norm, występują różnego rodzaju reakcje ze strony innych osób, które były okresie początkowym
można rozpatrywać w kategoriach przekonywania, a w okresie następnym w kategoriach karania. Tak więc początkową
reakcją kolegów na „niewłaściwe" ubranie mogą być ich zdziwione spojrzenia, które z jednej strony sygnalizują, że coś
nie jest w porządku, a z drugiej, wyrażają już dezaprobatę grupy. Jeżeli tego rodzaju „łagodne" środki nie pomagają,
zaczyna się stosować nieco silniejsze kary. Dewiant może narazić się na to, że koledzy będą głośno wypowiadali różnego
rodzaju złośliwe uwagi, jak również podejmą próby przekonywania go w rodzaju „kolego, tak nie wypada". Jeżeli i to
nie pomoże i dewiant nadal nie będzie przestrzegał norm, grupa może zastosować jeszcze ostrzejsze środki, na przykład
może on być wezwany do kierownika, który kategorycznie zażąda, żeby zmienił ubranie czy zgolił brodę. Jeżeli nie
pomogą również i takie środki, dewiant może być przeniesiony na inne stanowisko pracy, na przykład pod pozorem, że
w takim ubraniu nie powinien stykać się z ludźmi przychodzącymi z zewnątrz, albowiem kompromitowałby instytucję.
Jeżeli i to nie odniesie skutku, może on zostać zwolniony z pracy. I w ten sposób grupa usuwa dewianta ze swego grona.
W innego typu grupach mogą być stosowane jeszcze bardziej przykre kary, na przykład kary fizyczne, takie jak słynne
„kocówki" wymierzane na różnych obozach tym członkom grupy, którzy na przykład nie zachowują odpowiedniego
porządku w pomieszczeniach — nie ścielą łóżek, za co karane są całe grupy;
w grupach przestępczych stosowane są kary fizyczne za donosicielstwo. W krańcowych wypadkach, na przykład w
gangach przestępczych, nieprzestrzeganie obowiązujących w nich norm może powodować usunięcie dewianta poza
nawias grupy, polegające na fizycznym unicestwieniu go.
Jeżeli chodzi o stosowanie nagród związanych z przestrzeganiem norm, to w grę wchodzą głównie różnego rodzaju
formy aprobaty społecznej, ewentualnie wybór osoby, która przestrzega norm na wyższe stanowisko w grupie. Mniejsza
gradacja nagród za przestrzeganie norm grupowych prawdopodobnie wiąże się z tym, że takie zachowanie jest uważane
przez grupę za rzecz samą przez się zrozumiałą i wobec tego nie ma powodu, żeby specjalnie nagradzać tych członków,
którzy zachowują się zgodnie z normami. Konieczne natomiast jest karanie dewiantów; gdyż ich obecność w grupie
może zagrażać jej spójności. Można więc zrozumieć, dlaczego nagradzani są ci członkowie grupy, którzy początkowo
byli dewiantami, a następnie zmienili swoje zachowanie na zgodne z normami.
Trzecim mechanizmem wpływającym na zachowanie członków grupy, tak aby było zgodne z jej normami, jest
mechanizm wewnętrzny. Polega on na spostrzeganiu przez danego członka rozbieżności między zachowaniami innych
członków grupy a swoim własnym zachowaniem. Stwierdzenie tej rozbieżności wywołuje u niego stan napięcia, który
pragnie on jak najszybciej zredukować, a może to uczynić najłatwiej zmieniając własne zachowania na podobne do
zachowań innych członków grupy (jest to więc określony dysonans poznawczy). Istnienie tego mechanizmu powoduje,
że bardziej skuteczne wydają się inne (wyżej wspomniane) środki stosowane przez grupę w celu skłonienia jej członków
do przestrzegania norm.
Przykładem może tu być chłopiec, który poświęca wiele czasu a naukę, pragnie otrzymywać dobre stopnie, ale
spostrzega, że jego koledzy z klasy znacznie więcej czasu spędzają na grze w piłkę nożną i dbają tylko o stopnie
dostateczne. Spostrzeganie tej rozbieżności może spowodować, że chłopiec również zacznie grać w piłkę i wystarczą mu
stopnie dostateczne (oczywiście pomijam dodatkowe zabiegi ze strony grupy polegające na wyśmiewaniu dobrego
ucznia).
Czwarty mechanizm ma również charakter mechanizmu wewnętrznego i polega na tym, że dany członek grupy
spostrzega zbieżność między zaakceptowanymi przez siebie normami grupowymi a własnym zachowaniem.
Spostrzeganie tego rodzaju rozbieżności również wywołuje u niego stan napięcia, który może on zredukować najłatwiej
przez zmianę swego zachowania. Przykładem może być człowiek, który akceptuje dziesięcioro przykazań i stwierdza, że
ich nie przestrzega. Redukowanie tego rodzaju rozbieżności będzie polegało na próbach zmian zachowania w kierunku
zgodnym z normami.
Należy zdać sobie sprawę, że tego rodzaju rozbieżność występuje wtedy, gdy dany człowiek jest silnie związany ze
swoją grupą, Kiedy jego związek z grupą jest słaby, wówczas może on wcale nie uświadamiać sobie rozbieżności lub
spostrzegać ją jako słabą, co spowoduje, że nie będzie on motywowany do redukowania towarzyszącego temu
spostrzeganiu napięcia przez zmianę swego zachowania na zachowanie zgodne z normami grupowymi.
Podsumowanie:
Spostrzeganie i akceptowanie (przyswajalnie) przez członków grup obowiązujących w nich norm może dokonywać się
za pomocą:
I. Naśladowania przez nich zachowania innych członków grupy.
2. Kierowania przez grupę aktów komunikowania się do tych członków, którzy nie przestrzegają norm grupowych.
3. Stosowania przez grupę kar w stosunku do członków nie przestrzegających norm grupowych.
4. Nagradzania przez grupę tych członków, którzy przestrzegają norm grupowych, a szczególnie tych, którzy
początkowo nie przestrzegali norm, a następnie zmienili swoje zachowania na zgodne z normami.
5. Mechanizmów wewnętrznych powodujących, że gdy dany członek grupy spostrzega rozbieżność między
zachowaniami innych członków grupy a swoim własnym lub między akceptowanymi normami grupowymi a własnym,
niezgodnym z nimi zachowaniem, wówczas powstają u niego napięcia i wskutek tego pojawia się tendencja do
redukowania ich, co może on osiągnąć głównie przez zmianę swego zachowania na zgodne z zachowaniem innych lub z
akceptowanymi normami.
Skutki oddziaływania norm grupowych na członków grupy — konformizm
Zastanówmy się obecnie nad tym, do czego prowadzi istnienie norm grupowych, które nie tylko regulują zachowania
członków grupy, ale także oddziałują na ich postawy. Otóż jednym ze skutków oddziaływania norm jest zjawisko
konformizmu. Termin konformizm bywa różnie rozumiany.
Wydaje się, że podobnie jak E.P.Ho11ander i R.N.Wi1lis przez konformizm można rozumieć dwa blisko ze sobą
związane zjawiska, o których wspominaliśmy rozważając zagadnienie norm. I tak konformizmem może być:
1. Zgodność, zbieżność istniejąca między członkami grupy, jeżeli chodzi o zachowania, normy i postawy. Zjawisko to
prowadzi do swego rodzaju uniformizmu w zachowaniach, opiniach członków danej grupy.
2. Zmiana związana z faktem, że członek grupy miał początkowo imię zdanie czy inaczej się zachowywał niż grupa, a
następnie je zmienił w kierunku zgodnym z oczekiwaniami grupy. Jest rzeczą zrozumiałą, że konformizm, w tym
.drugim rozumieniu, prowadzi do zjawiska zgodności czy zbieżności w zachowaniach członków danej grupy, a wiec do
konformizmu w pierwszym znaczeniu. Znaczna część badań nad konformizmem wykonywana jest właśnie w ramach tej
drugiej konwencji, a więc badanym stwarza się sytuację, w której ich zachowania czy opinie są rozbieżne z
zachowaniami czy opiniami grupy i obserwuje się, zmiany zachodzą w nich pod wpływem nacisków wywieranych przez
grupę (w kierunku ujednolicenia zachowań i opinii). Przypatrzmy się najpierw badaniu zjawisk konformizmu w jego
pierwszym rozumieniu, niejako od strony zewnętrznej. Interesujące są pod tym względem badania cytowane przez F. H.
lillporta. W jednym z nich, obserwatorzy umieszczeni na skrzyżowaniach ulic obserwowali, ilu kierowców
zatrzymywało się na widok czerwonego światła, gdy na skrzyżowaniu nie było policjanta, a z kierunku poprzecznego do
jadących nie jechały inne pojazdy. Okazało się, że znaczna większość kierowców, bo 94,l%. zatrzymywało się, 2,9%
znacznie zwalniało szybkość, |fc nieznacznie zwalniało, a tylko 1% przejeżdżało skrzyżowanie z taką szybkością, z jaką
do niego dojeżdżało.
W drugim badaniu obserwatorzy notowali, ile osób spóźniało się na mszę. Okazało się, że najwięcej osób, bo 46,9%
przychodziło bez spóźnienia, ze spóźnieniem do 4 minut — 18,4%, ze spóźnieniem od 4 do 8 minut — 13,4% i ze
spóźnieniem od 8 do 12 minut—6,l%itd.
Zarówno wynik pierwszego, jak i drugiego badania skłonił 11porta do stwierdzenia, że obraz zachowań związanych z
przestrzeganiem jakiejś normy społecznej daje krzywa w kształcie litery „J". W danej grupie społecznej najmniej jest
bowiem takich osób, które są dewiantami i zachowują się niezgodnie z jej normą. Nieco więcej jest takich osób, które w
nieco mniejszym zakresie nie przestrzegają normy, a przeważającą większość stanowią osoby zachowujące się zgodnie z
normą.
Natomiast w opisanym uprzednio badaniu S.E.Ascha, zajmowano się konformizmem w drugim rozumieniu. Autor ten,
jak pamiętamy, wprowadzał właściwą osobę badaną do grupy osób będących jego współpracownikami i polecał im
oceniać i porównywać długość odcinków. Właściwa osoba badana oceniała te odcinki jako ostatnia lub przedostatnia w
kolejności, a w niektórych próbach współpracownicy eksperymentatora wydawali oceny niezgodne z rzeczywistością.
Okazało się, że w tego rodzaju sytuacji około 1/3 ocen wydawanych przez właściwe osoby badane nie była zgodna z
jednomyślnymi ocenami wydawanymi przez grupę.
A więc w tym wypadku konformizm znaczy to samo, co uleganie naciskowi grupowemu. Dzieje się tak nawet wtedy,
gdy człowiek, na którego grupa wywiera nacisk, nie jest przekonany o tym, czy ma ona rację, a mimo to zachowuje się
tak, jak tego wymaga grupa. Oczywiście tę jednomyślną opinię grupy można w pewnym stopniu utożsamiać z normami
grupowymi. Jednomyślna opinia grupy sugeruje, że każdy członek grupy powinien oceniać i zachowywać się w
określony sposób.
Przyjrzyjmy się obecnie badaniom nad wpływami grupowymi hamującymi proces zmian postaw członków grupy.
Mówiąc inaczej, konformizm polegał na tym, że członkowie grupy trwali przy obowiązujących w niej postawach.
Hamujące wpływy grupy badali H. H. Kelley i E.H.VoIkhart oraz sam Kelley . Postawili oni następującą hipotezę: im
wyżej dany członek grupy ocenia swoją grupę (im silniej jest z nią związany), tym trudniej jest zmienić tę jego postawę,
która jest zgodna z postawami innych członków grupy (a więc wytworzyć u niego postawę niezgodną z postawami
członków grupy, do której należy) lub, mówiąc inaczej, postawę niezgodną z normą grupową.
W celu sprawdzenia tej hipotezy Kelley i Volkhart polecili członkom 12 drużyn harcerskich, aby wypełnili kwestionariusz pozwalający stwierdzić, jaki jest ich stosunek do takich zajęć, jak obozowanie, praca w lesie oraz jak oceniają
grupy, do których należeli. Następnie osoba dorosła wygłaszała pogadankę, której treścią było stwierdzenie, iż w
dzisiejszym cywilizowanym świecie nie ma sensu zajmować się takimi sprawami, jak obozowanie itp. (a więc
przedstawiała pogląd w owym czasie niepopularny w harcerstwie), lecz raczej pracami technicznymi. Na zakończenie
badacze stwierdzili, jakie zmiany wywołała pogadanka i obliczyli współczynniki korelacji między wywołanymi
zmianami w postawach poszczególnych harcerzy a ich własną uprzednią oceną grupy, do której należeli. Współczynnik
korelacji wyniósł —0,71, co całkowicie potwierdziło przedstawioną wyżej hipotezę. Stwierdzono również, że u osób
wysoko oceniających grupę nastąpiła zmiana opinii w kierunku zupełnie przeciwnym niż proponowano w pogadance.
Osoby te, w wyniku wysłuchania pogadanki przeciwko obozowaniu i pracy w lesie, stały się jeszcze większymi
zwolennikami tych zajęć, a więc W jeszcze większym stopniu zaakceptowały normę grupową,. Innymi słowy,
konformizm utrudnia zmianę postaw, przy czym, jako tym wspomniano zajmując się normami, jest on największy u osób
bardziej związanych z grupą.
W innych badaniach, przeprowadzonych wśród studentów wyznania rzymskokatolickiego, Kelley stwierdził podobne
zjawisko. Badał on wpływ na zmianę postaw informacji o poglądach nowych studentów amerykańskich na takie sprawy,
jak kontrola urodzeń (poglądy te były niezgodne z poglądami akceptowanymi przez Kościół). Otóż okazało się, że
studenci wyznania rzymskokatolickiego, wysoko oceniający swoją grupę religijną, to znaczy często chodzący do
kościoła, byli znacznie mniej podatni na wpływy wspomnianej informacji niż studenci nisko oceniający grupę, to znaczy
rzadko chodzący do kościoła.
Na podstawie wyników powyższych badań Kelley i Volkprt wysunęli inną, sprawdzoną następnie eksperymentalnie
hipotezę, dotyczącą występowania dwóch rodzajów nacisków grupowych lub ich skutków. Otóż u członków wysoko
oceniających grupę normy grupowe są zinternalizowane (uwewnętrznione), natomiast członkowie nisko oceniający
grupę, słabo z nią związani — zgadzają się z obowiązującymi w niej poglądami raczej pod wpływem bezpośredniego
nacisku, jaki wywiera ona na nich, stosując nagrody i kary. Hipoteza ta została sprawdzona już w badaniach nad
harcerzami. Stwierdzono mianowicie, iż osoby nisko oceniające swoją grupę łatwiej zmieniają postawy wtedy, gdy inni
członkowie grupy są nieobecni niż wtedy, gdy są oni obecni. Inaczej natomiast przedstawia się sytuacja w przypadku
osób wysoko oceniających swoją grupę — zarówno w warunkach obecności, jak i nieobecności grupy, są one oporne na
zmiany postaw.
Jak się okazuje, niekiedy nawet nie jest potrzebna fizyczna obecność grupy, wystarczy jej „obecność psychiczna", aby
zwiększyć nacisk grupowy, powodujący stałe oddziaływanie przekazu propagandowego. Stwierdził to również Kelley:
wysunął on hipotezę, że im lepiej dana osoba uświadamia sobie istnienie grupy, do której należy, tym trudniej jest
zmienić jej postawy (zgodne naturalnie z postawami grupy). Podawał on jednej grupie badanych, złożonej z uczniów
szkół średnich i studentów wyższej uczelni (wśród których znajdowali się także katolicy), informacje mające zwiększyć
uświadamianie sobie przez nich istnienia tej grupy religijnej. Drugiej grupie osób badanych nie podawano tych
informacji. Następnie wszystkie te osoby zbadano za pomocą kwestionariusza, dzięki czemu uzyskano dane o ich
postawach wobec takich spraw, jak kontrola urodzeń, wybór przez rodziców wiary dzieci itp. Z kolei dwie trzecie osób
badanych z każdej grupy poinformowano o tym, jak na te sprawy zapatruje się przeciętny student amerykański (poglądy
te byty niezgodne z poglądami kościoła katolickiego). Po tej informacji ponownie zbadano postawy wszystkich osób
badanych. Okazało się, że katolicy, którym podano informacje mające zwiększyć „psychiczną obecność" ich grupy
religijnej, byli znacznie bardziej oporni na zmiany postaw pod wpływem informacji o postawach przeciętnego studenta
amerykańskiego wobec tych spraw niż katolicy, którzy takich informacji nie otrzymali. Wyniki takie uzyskano tylko w
badaniach uczniów szkoły średniej, natomiast wyniki badań nad studentami nie potwierdziły wspomniane} hipotezy.
Ke11ey wyjaśnia te różnice w następujący sposób: albo wśród studentów przeważa liczba tylko nominalnych katolików,
albo też studenci wiedzą lepiej niż uczniowie szkoły średniej, jakie normy są zgodne z poglądami Kościoła i wysłuchanie
sprzecznych z nimi poglądów powoduje automatycznie zwiększenie „psychicznej obecności" własnej grupy religijnej w
świadomości tych osób badanych.
Z przytoczonych powyżej badań można wysnuć następujące wnioski:
1. Istnieje nacisk grupowy na członków grupy, utrudniający zmianę ich postaw (postaw zgodnych z normami grupy na
postawy z nimi niezgodne).
2. Istnieją dwa rodzaje tego nacisku: a) nacisk niejako pośredni, kiedy normy zinternalizowane przez członków grupy
regulują ich zachowanie (jest ono zgodne z normami grupy); b) nacisk zewnętrzny, zmuszający członków grupy do
zachowań zgodnych z normami grupy ze względu na kary, które może ona zastosować w wypadku zachowań
niezgodnych z normami. Postawy osób, których normy są zinternalizowane, trudniej jest zmienić niż postawy osób,
których normy nie są zinternalizowane.
3. Nacisk grupowy w kierunku zmiany postaw zwiększa się w przypadku fizycznej obecności innych członków grupy,
utrudnia przekonywanie zmierzające do zmian tych postaw.
4. Nacisk występuje również w czasie „psychicznej obecności" grupy, na skutek uświadomienia sobie przez daną osobę,
że jest członkiem grupy, w której obowiązują takie a nie inne normy. Jednakże nacisk grupy nie tylko utrudnia proces
przekonywała, lecz również w pewnych wypadkach ułatwia go. Obecnie przedstawimy opisanie przez K.Lewina badania
nad dodatnim wpływem grupy na proces zmian postaw jej członków, ułatwiającym wystąpienie tych zmian. O ile w
badaniach Keleya i Volkharta nacisk grupy utrudniał zmiany, co prowadziło do konformizmu, to w tym wypadku nacisk
grupowy prowadził również do konformizmu, ale związanego ze zmianą postaw. Możliwość przeprowadzenia badań nad
tym problemem postała w czasie drugiej wojny światowej, kiedy władze amerykańskie chciały przekonać gospodynie
domowe o konieczności spożywania gorszych (na ogół nie lubianych) gatunków mięsa (podrobów) i zwiększenia
spożycia mleka świeżego lub mleka w proszku. Akcję propagandową na ten temat przeprowadzał amerykanki Czerwony
Krzyż.
Sprawę spożywania podrobów wykorzystał A. Bavelas, który: po pierwsze, przygotował pogadankę informującą o
zaletach tych gatunków mięsa, po drugie — przeszkolił osobę, która miała prowadzić dyskusję na ten temat.
Autor zbadał 6 grup gospodyń, liczba członkiń w grupach wahała się od 13 do 17. Połowa gospodyń z tych grup
wysłuchała pogadanki, natomiast druga połowa wzięła udział w dyskusji zagajanej przez przeszkoloną uprzednio osobę.
Podobnie jak w pogadance, tak i w zagajeniu zwracano uwagę na to, że zwiększenie spożycia podrobów może się w
pewnym stopniu przyczynić do szybszego zakończenia wojny oraz do polepszenia stanu zdrowia amerykanów. Na
początku dyskusji apelowano, aby „gospodynie amerykańskie, także i tu obecne, popierały tę akcję władz i dobrowolnie
używały tych gatunków mięsa, wówczas nie zaistnieje konieczność zmuszania ich do spożywania podrobów przez poduszenie cen mięsa lepszych gatunków". Okazało się, że po takim zagajeniu gospodynie od razu dyskutowały nad tym, jak
uniknąć nieprzyjemnych zapachów przy gotowaniu podrobów lub jak przezwyciężyć niechęć domowników do takich
gatunków mięsa. Kiedy prowadzący dyskusję zorientował się, że dyskutantki interesują się sposobem przezwyciężenia
wspomnianych wyżej trudności, wzywał specjalistę od spraw wyżywienia, który podawał przepisy na usunięcie
nieprzyjemnych zapachów itp. Te same środki i przepisy podawano również w czasie wykładów. W grupie dyskusyjnej
na zakończenie dyskusji przeprowadzono głosowanie: „Kto jest za tym, żeby używać podrobów?" oraz zapowiadano, że
będzie się sprawdzać, czy powzięta decyzja jest wcielana w życie. Przed wykładem i dyskusją sprawdzono, ile osób
używało podrobów. Ponowne sprawdzenie, kto z badanych używa podrobów, wykazało, że spośród kobiet, które
słuchały wykładu (a które przedtem nie używały podrobów), zaledwie 3% zaczęło używać tego gatunku mięsa, w
stosunku do 32% spośród tych, które dyskutowały i powzięły wspólnie decyzję.
Podobny eksperyment na temat używania mleka w proszku lub mleka świeżego przeprowadziła D.Klisurich pod
kierunkiem M. Radke-Yarrow. W eksperymencie tym okazało się, że znacznie większy wpływ na zmiany w zachowaniu
ma dany przekaz wówczas, gdy w toku dyskusji członkowie grupy podejmą decyzję, że będą zachowywać się tak a nie
inaczej (np. pić więcej mleka). Wysłuchanie podobnego przekazu w postaci wykładu wywiera "stosunkowo nieznaczny
wpływ. Odpowiednie damę ilustrujące wyniki tego badania zawiera tabela 30.
O ile w poprzednich dwóch badaniach porównywano wpływ decyzji grupowej i wykładu na zmianę postaw, o tyle w
trzecim z tej serii badań Klisurich i Radke-Yarrow porównywali wpływ instrukcji indywidualnej i decyzji grupowej;
W jednej z klinik położniczych młode matki pochodzące ze wsi pouczono indywidualnie, zanim opuściły szpital
(informacja trwała około 25 minut), o sposobach karmienia niemowląt, wskazując na konieczność podawania im tranu i
soku pomarańczowego. Kierownictwo szpitala orientowało się, że akcja nie prowadzi do pożądanego skutku, gdyż matki
nie stosują się do zaleceń. Sytuację tę wykorzystano do przeprowadzenia eksperymentu. Mniej więcej połowa matek
opuszczających szpital otrzymywała w dalszym ciągu instrukcje indywidualne, natomiast druga polowa została
podzielona na grupy 6-osobowe, w których przeprowadzono dyskusję. Na dyskusję przeznaczono również około 25
minut. Po eksperymencie dwukrotnie sprawdzono (po 2 i 4 tygodniach), czy matki zastosowały się do wskazań lekarza.
Wyniki badania przedstawiono w tabeli 31.
Jak wynika z danych zamieszczonych w tabeli 31, po 4 tygodniach matki z obu grup eksperymentalnych zwiększyły
zużycie tranu i soku pomarańczowego, z tym, że nadal było ich więcej niż tej grupie, w której dyskutowano. Fakt
zwiększenia się liczby matek podających dzieciom tran i sok można wyjaśnić tym, że karmienie niemowląt stwarza
szereg problemów, których rozwiązanie ułatwiają wskazania otrzymane w szpitalu. 'Z opisanych eksperymentów
wynikają następujące wnioski:
l. Metoda zmieniania postaw za pomocą dyskusji grupowej, zakończonej powzięciem decyzji, była o wiele bardziej
skuteczna niż metoda przekonywania za pomocą wykładów.
2. Metoda dyskusji grupowej, zakończonej powzięciem decyzji, była znacznie bardziej skuteczna niż metoda
indywidualnego informowania.
Tabela 30. Wpływ wykładu i dyskusji grupowej na zmiany w zachowaniu
—————————— Procent osób, które zwiększyły zużycie mleka
————-,
Czas z grupy dyskusyjnej
z grupy słuchającej
sprawdzania
wykładu
^ PO 2 tygodniach
Po 4 tygodniach
48
53
18
18
Tabela 31. Wpływ instrukcji indywidualnej i dyskusji grupowej na zmianę zachowań
Czas
sprawdzania
Procent matek podających
tran
informowany biorących
ch
udział w dysindywidualnie kusji
Po 2 tygodniach 23
53
Po 4 tygodniaeh 58
89
Procent matek podających
sok pomarańczowy
informowany biorących
ch
udział w dysindywidualnie kusji
39
87
55
100
Ogólnie można by stwierdzić, że w toku interakcji zwanej dyskusją krystalizowały się normy grupowe np. o treści
„należy używać podrobów". Moment powzięcia decyzji jest z jednej strony sformułowaniem normy, a z drugiej strony,
zobowiązaniem do jej przestrzegania przez osoby biorące udział w dyskusji. Tak więc w tym momencie rozpoczyna się
nacisk grupy na członków. W stosunku do wyżej przedstawionych eksperymentów można wysunąć 2 zastrzeżenia. Tak
więc:
1. Badano zmiany postaw wobec spraw bardzo specyficznych. Z badań tych nie wynika, czy metodę dyskusji
zakończonej powzięciem decyzji grupowej można stosować w celu zmiany wszelkich postaw, na przykład politycznych.
2. Ujemną stroną tego badania, na co zwracał uwagę L e win, było to, że grupy dyskusyjne uprzedzano o tym. iż
realizacja powziętej decyzji będzie sprawdzana, natomiast nie uprzedzano o tym grup słuchających wykładu. Ponieważ
w obu grupach ni® było jednolitych warunków badania, tym samym eksperyment nie był poprawnie przeprowadzony.
Można na przykład przypuszczać, że właśnie uprzedzenie o sprawdzaniu spowodowało większe zmiany postaw w
grupach dyskusyjnych niż w grupach słuchających wykładu. Tak więc istotnym czynnikiem mogła być obawa przed
sprawdzaniem, a nie wpływ decyzji grupowej.
Niektóre z omówionych zastrzeżeń zostały uwzględnione w badaniach J.Levine'a i JBu11era. Badacze ci wykorzystali
również naturalną sytuację do kontynuowania badań nad tym problemem.
W jednej z fabryk amerykańskich wykonywano dużą liczbę prac — od prac prostych, przy których zatrudniano
robotników niewykwalifikowanych, do prac bardzo skomplikowanych, które powierzano specjalistom. Ogółem był? 9
grup prac. Każda grupa miała 3 stawki plac. Robotnicy otrzymywali płacę w zależności od jakości wykonywanej pracy;
jakość tę oceniali majstrowie. Ocena dotyczyła dokładności, wydajnego zużytkowania czasu pracy, wielkości produktu,
zastosowania wiedzy o pracy i współpracy z innymi. Okazało się jednak, że taki system oceny jakości nie zdaje
egzaminu, ponieważ majstrowie mieli tendencję do lepszego oceniania (przeceniania) robotników z grup wyższych,
wykonujących prace bardziej skomplikowane, natomiast nie doceniali robotników z niższych grup płac. W wyniku
takiego wypaczonego oceniania robotnicy z niższych grup płac otrzymywali niższe stawki, pracownicy z grup wyższych
— stawki najwyższe, co oczywiście nie wpływało na zadowolenie z pracy.
Eksperymentatorzy podzielili 29 majstrów oceniających robotników na 3 mniej więcej równe liczebnie grupy. Jedna z
nich była grupą kontrolną i nie poddawano jej żadnym zabiegom. W drugiej grupie przeprowadzono dyskusję, którą
zagaiła osoba zaproszona. Przedstawiła ona cały problem oceny, ilustrując go wykresami charakteryzującymi omawiane
zjawisko. Po zagajeniu osoba ta wycofała się zarówno z udziału w dyskusji, jak i z kierowania nią. Dyskutowali więc
sami majstrowie, proponując różne zmiany w systemie ocen. Powzięto jednogłośnie decyzję, że należy oceniać
pracownika niezależnie od wykonywanej funkcji, wyłącznie ze względu na jakość wykonywanej pracy. Dyskusja trwała
około 1,5 godziny.
Grupa trzecia wysłuchała wykładu również ilustrowanego wykresami. W wykładzie wskazywano, co należy robić, aby
uniknąć poprzednich błędów. Po wykładzie słuchacze zadawali pytania, na które wykładowca udzielał odpowiedzi.
Całość (tzn. wykład+pytania+odpowiedzi) trwała również około 1,5 godziny.
Wyniki tego badania są jednoznaczne. Gdy na podstawie dokumentacji sprawdzono, jak majstrowie oceniają robotników,
okazało się, że w grupie kontrolnej nie wystąpiły żadne zmiany, jeżeli chodzi o średnią ocen przed i po eksperymencie.
W grupie, która wysłuchała wykładu, również nie wystąpiły istotne zmiany. Tak więc wykład nie osiągnął zamierzonego
celu. W grupie dyskusyjnej nie zmieniła się średnia ocen robotników z grup niższych, natomiast obniżyła się znacznie
średnia ocen robotników z grup wyższych; po dyskusji spadła ona do poziomu średniej ocen grup niższych. Tak więc i w
tym wypadku metoda dyskusji grupowej, zakończonej powzięciem decyzji, okazała się znacznie bardziej skuteczna niż
wykład.
Można przypuszczać, że w wyniku interakcji występującej czasie dyskusji bardziej jasna stała się norma, według której
oceny jakości pracy robotników. O ile przedtem oceniano pracownika w zależności od charakteru jego pracy (prosta czy
skomplikowana), o tyle po przeprowadzeniu dyskusji i podjęciu decyzji wytworzyła się norma, że należy oceniać
pracownika zgodnie z jakością wykonywanej przez niego pracy, niezależnie od jej charakteru. Tak więc zachowania
spowodowane wytworzeniem normy grupowej i naciskiem grupy w celu jej przestrzegania są podobne u wszystkich
członków grupy, co można uznać za przejaw konformizmu.
Obecnie zajmiemy się badaniami nad konformizmem, w których wykorzystano w tej czy innej postaci pierwotny
pomysł A s cha. Przeprowadzenie dużej liczby badań pozwoliło ustalić. Jakie czynniki w sytuacji nacisku grupowego
wpływają na zwiększenie lub zmniejszanie się liczby zachowań konformistycznych. Czynniki te poklasyfikowano na
trzy duże grupy. A. Cechy grupy wywierającej nacisk. B. Cechy zadania lub sprawy, której dotyczy nacisk. C. Cechy
osób, na które wywierany jest nacisk. Zajmiemy się kolejno scharakteryzowaniem tych trzech grup czynników.
A. Cechy grupy wywierającej nacisk. S.E.Asch wykrył w swoim badaniu dwie cechy grupy wpływające na stopień
konformizmu:
Pierwszą ważną cechą jest wielkość grupy wywierającej nacisk. Okazało się, że, im większa jest grupa, wywierająca
nacisk, tym większy jest, do pewnej wielkości grupy, stopień konformizmu, w sensie ulegania temu naciskowi.
Dane dotyczące wpływu zwiększania wielkości grupy na stopień konformizmu przedstawia poniższa tabela (32).
Tabela 32. Zależność miedzy wielkością grupy wywierającej nacisk a stopniem konformizmu
Grupa kon
Wielkość
grupy trolna (nie
rającej nacisk (liczba wywierając
osób)
a nacisku)
Średnia
błędów
liczba 0,08
1
2
- -3. • .4 • ,-8^ ^16,.,
:
0,33 1,53 4 ,
4,2
3,8
^:3,7-
Dane te wskazują, że zależność między wielkością grupy, a stopniem konformizmu nie ma charakteru zależności
prostoliniowej, a raczej ma ona charakter krzywoliniowy. Tak na przykład stosunkowo duży przyrost zachowań
konformistycznych występuje wtedy, gdy grupa wywierająca nacisk wzrasta z 2 do 3 członków. Dalsze zwiększanie
wielkości grupy powoduje wzrost ulegania, jednak nie w tak znacznym stopniu jak przy zwiększali rdu liczby osób
wywierających nacisk z 2 do 3. Przy 8 i 16 osobach wywierających nacisk liczba zachowań konformistycznych maleje.
Wykrycie faktu, że stosunkowo duży nacisk wywiera grupa 3-osobowa spowodowało, że w większości eksperymentów
nad konformizmem tworzy się grupy właśnie o takiej liczebności. Drugą bardzo ważną cechą jest jednomyślność grupy
.wywierającej nacisk. Po przeprowadzeniu oryginalnego eksperymentu S. E. Asch stwierdził, co następuje: Wystarczy,
żeby tylko jedna osoba z grupy wypowiadała opinie niezgodne z opiniami większości, lecz zgodne z rzeczywistością, a
właściwe osoby badane ulegają wówczas w znacznie mniejszym stopniu naciskowi grupy niż wtedy, gdy wszystkie
osoby wywierające nacisk są zupełnie jednomyślne. Bardziej szczegółowe dane z tych badań wskazują, że:
l. Gdy w grupie wywierającej nacisk znajdował się współpracownik eksperymentatora wypowiadający takie same oceny,
jak właściwa osoba badana (a więc sądy zgodne z rzeczywistością), to procent osób badanych, które oceniały zgodnie z
naciskiem grupy, spadł z 33 do'5,5.
2. Gdy początkowo umówiony współpracownik eksperymentatora wydawał oceny zgodne z rzeczywistością, to znaczy
takie jak osoby badane, a następnie wycofywał się ze swojego stanowiska i wydawał oceny takie jak grupa, to procent
błędnych ocen u badanych wzrastał do 28,5.
3. Gdy współpracownik eksperymentatora w dalszej fazie eksperymentu wydawał sądy zgodne z rzeczywistością, a
sprzeczne z opinią grupy, procent błędnych ocen spadł do 8,7, z tym jednak, że niektóre z właściwych osób badanych nie
chciały zmienić swojej opinii zgodnej z opinią większości członków grupy.
4. Gdy współpracownik eksperymentatora zachował się kompromisowo, to znaczy w przypadku niektórych prób
wydawał opinie zgodne z opinią grupy, a sprzeczne z rzeczywistością, a w przypadku innych — opinie zgodne z
rzeczywistością, to u badanych zmniejszył się nieco procent błędnych ocen, a zwiększył się procent ocen
kompromisowych, który wyniósł 75,7 (oceny kompromisowe to takie, które znajdowały się między oceną rzeczywistą a
oceną grupy).
Na podstawie powyższych danych można stwierdzić, że jeżeli grupa wywierająca nacisk jest jednomyślna, to nacisk
ten jest skuteczny w tym sensie, że mniej osób może mu się oprzeć, i odwrotnie — wystarczy nieznaczny brak
jednomyślności grupy, żeby jej wpływ był mało skuteczny.
Inną ważną cechą, jeżeli chodzi o stopień ulegania naciskowi grupy, jest jej skład. Grupa wywierająca nacisk może się
składać z różnych osób. Osoby te są w różny sposób spostrzegane przez osobę, na którą grupa wywiera nacisk. Osoby
wywierające nacisk mogą być spostrzegane bądź jako kompetentne w jakiejś dziedzinie, bądź jako niekompetentne. W
grupie wywierającej nacisk może się znajdować jej kierownik, który jest bardzo ceniony przez osobę poddawaną
naciskowi, istnieje tu analogia z wiarygodnością nadawcy.
Ogólnie można stwierdzić, że im wyższe są kompetencje lub im wyższa jest pozycja społeczna osób wywierających
nacisk, tym bardziej jest on skuteczny i w tym większym stopniu ulegają mu osoby, na które jest on wywierany. Teza ta
jest oczywiście zgodna z omówionymi wcześniej wynikami badań na temat wiary.
Ostatnim ważnym czynnikiem jest spoistość grupy. Problem spoistości grupy omówimy szczegółowo w dalszej części
pracy. Obecnie wystarczy, gdy powiemy, że spoistość grupy zależy od tego, na ile jest ona atrakcyjna dla swoich
członków.
Badaniem zależności między spoistością grupy a wywieranymi przez nią naciskami zajmował się S.Schachter wraz z
współpracownikami. Badacze ci tworzyli grupy eksperymentalne o wysokiej spoistości i informowali badanych, że
powinni lubić osoby, z którymi będą dalej współpracować, ponieważ są one do nich podobne pod względem cech
osobowości. Tworzyli również grupy o niskiej spoistości, w tym wypadku informowali badanych, że grupy będą się
składać z osób do nich niepodobnych, których prawdopodobnie nie będą lubić. Grupy składające się z 3 osób
wykonywały szachownice (członkowie grup siedzieli w oddzielnych pokojach); jedna osoba wycinała szachownicę,
druga ją sklejała, a trzecia malowała. Badani mogli porozumiewać się ze sobą za pomocą listów przesyłanych przez
posłańca. Posłaniec przynosił badanym listy z góry przygotowane przez eksperymentatorów, zawierające, w zależności
od badanej grupy, prośbę o zwiększenie albo o zmniejszenie tempa pracy. Po przeanalizowaniu wyników (tzn. liczby
wyprodukowanych szachownic) okazało się, że zarówno wpływ pozytywny — prośba o zwiększenie tempa produkcji,
jak i wpływ negatywny — polecenie zmniejszenia go, były bardziej skuteczne w grupach o wysokiej spoistości niż w
grupach o niskiej spoistości.
Ogólnie można stwierdzić, że im bardziej spoista jest grupa, tym większy wpływ wywiera ona na swoich członków, którzy zachowują się zgodnie z obowiązującymi w niej normami.
B. Cechy zadania lub sprawy, której dotyczy wywierany nacisk.
Można przypuszczać, że siła nacisku wywieranego przez grupę, a tym samym konformizm jej członków, będzie również
zależał od cech zadania lub sprawy, której dotyczy wywierany nacisk.
Wyniki interesującego eksperymentu przeprowadzonego przez S.E.Ascha wykazały, że gdy różnice między trzema
ocenianymi odcinkami byty niewielkie, to procent osób ulegających naciskowi grupy poważnie się zwiększał. Natomiast,
gdy różnice między odcinkami zwiększały się, procent osób ulegających naciskowi grupowemu znacznie malał. (Im
mniejsze byty różnice między odcinkami, tym mniej jasne było zadanie).
Ogólnie można powiedzieć, że im mniej jasne jest zadanie czy sprawa, której dotyczy nacisk grupowy, tym bardziej jest
on skuteczny. Zależność tę można wyjaśnić następująco: gdy zadanie jest niejasne lub wieloznaczne, wówczas osoba
rozwiązująca je nie ma wskazówek, na których mogłaby się opierać przy jego rozwiązywaniu czy zrozumieniu. W tej
sytuacji poszukuje ona takich wskazówek. Tego rodzaju wskazówek może dostarczyć grupa i jeżeli osoba badana nie
otrzyma innych wskazówek z innego źródła, akceptuje wskazówki sugerowane przez grupę, co powoduje, że ulega jej
naciskowi.
Również i obserwacje potoczne wskazują, że w tak zwanych sytuacjach niejasnych, w których zrozumieniu, jak
twierdzi M. Sherif, nie pomaga odwołanie się do dawnego układu odniesienia, korzystamy z pomocy innych ludzi i
dzięki nim lepiej lub gorzej rozumiemy niejasną sytuację. Wojny, gwałtowne zmiany społeczne powodują, że aby
zrozumieć to, co się dzieje, jesteśmy skłonni dawać posłuch różnego rodzaju plotkom i pogłoskom. Spełniają one między
innymi funkcje wyjaśniające niejasne sytuacje. W tym miejscu warto się odwołać do omówionej w poprzednim rozdziale
teorii porównań społecznych sformułowanej przez L. Festingera. Zadanie niejasne może stać się bardziej jasne, jeżeli
porównamy naszą opinię z opinią innych nam podobnych. Ich zdanie o sytuacji może znacznie zmodyfikować naszą
opinię o zadaniu.
2. Inną cechą zadania wpływającą na stopień ulegania naciskom grupy jest jego trudność. Wiemy, że istnieją zadania
łatwiejsze i trudniejsze. J.F.Coleman, R.R.Blake i J.S.Mounton zbadali zależność między stopniem trudności zadania a
stopniem ulegania naciskowi grupy w czasie jego rozwiązywania. Autorzy ci ustalili najpierw trudność pewnych zadań z
geografii i pytań dotyczących kwestii politycznych (miarą trudności była liczba osób, które nie umiały na nie odpowiedzieć). Badanymi byli zarówno mężczyźni, jak i kobiety, a osoby badane odpowiadały na pytania po trzech osobach
wywierających nacisk grupowy. Po przeanalizowaniu danych okazało się, że istnieją wysokie pozytywne korelacje
między stopniem trudności poszczególnych zadań a stopniem konformizmu wobec nacisku grupy wywieranego w czasie
ich rozwiązywania. Współczynnik stwierdzonej korelacji wynosił dla kobiet 0,89, a dla mężczyzn 0,58. Na podstawie
tych wyników można więc stwierdzić, że im trudniejsze jest zadanie, tym bardziej skuteczny jest nacisk grupowy na
osoby, które je rozwiązują.
Zależność między stopniem trudności zadania a stopniem konformizmu można by wyjaśnić podobnie jak zależność
między jasnością zadania a skutecznością nacisku grupowego. Zadanie trudne jest dla rozwiązujących je osób również
zadaniem niejasnym. Nie wiadomo bowiem, która z możliwych odpowiedzi jest odpowiedzią prawidłową. Nic więc
dziwnego, że w takiej sytuacji osoby rozwiązujące zadania poszukują wskazówek u innych osób i stosunkowo łatwo je
akceptują. Wystarczy przypomnieć sobie, co się dzieje w szkole, kiedy klasówka jest trudna: uczniowie, którzy mają
trudności z rozwiązaniem zadania, chętnie poszukują pomocy innych kolegów i często bezkrytycznie ją akceptują.
3. Również duże znaczenie ma to, czego dotyczy nacisk grupowy, czy spraw, które mają charakter informacji, czy też
spraw, które są związane z normami społecznymi. Na podstawie przedstawionych uprzednio badań Sherifa nad
tworzeniem norm można przypuszczać, że jeżeli nacisk grupy odnosi się do dotychczas akceptowanych norm, to
akceptacja nowych norm będzie trudniejsza niż wówczas, kiedy nacisk dotyczy spraw, które określamy mianem
informacji, szczególnie informacji nowych dla jednostki. Ten ostatni rodzaj nacisku grupowego jest szczególnie łatwy do
zaakceptowania.
Tezę tę potwierdzają również liczne obserwacje z życia codziennego, wskazujące, że osoba znajdująca się w jakimś
nowym dla siebie środowisku łatwiej zmienia wiedzę o danym przedmiocie niż normy, które przyniosła ze sobą z innego
środowiska.
C. Cechy osób poddanych naciskowi a stopień konformizmu
Osoby, na które wywierany jest nacisk grupowy, posiadają wiele cech powodujących, że skutki tego nacisku są różne,
jeżeli chodzi o konformizm. Rozważmy tylko niektóre z tych cech (należy przypoinniiieć, że wspominaliśmy już o nich
w kontekście zmian postaw).
l. Jedną z nich jest płeć osoby poddawanej naciskowi i płeć osób wywierających nacisk. Wróćmy na chwilę do
omówionego wyżej badania J. FCólemana, R.R.Blake'a i J.S.Mounton. Stwierdzono w nim, że u kobiet istnieje znacznie
wyższa korelacja niż u mężczyzn między konformizmem a trudnością zadania. Dla wyjaśnienia tej różnicy należy dodać,
że w eksperymencie tym jedna grupa kobiet wywierała wpływ na mężczyzn, a niektóre badane kobiety znajdowały się w
sytuacji odwrotnej — nacisku wywieranego na nie przez grupę mężczyzn. Można sądzić, że w związku ze
zróżnicowaniem ról społecznych związanych z płcią, sytuacja, w której grupa kobiet wywiera nacisk na mężczyzn jest
inna niż sytuacja odwrotna, gdy grupa mężczyzn wywiera nacisk na kobiety. Jeżeli uświadomimy sobie, że jeszcze
ciągle, szczególnie w Stanach Zjednoczonych, elementem roli kobiecej w kontaktach z mężczyznami jest pewien stopień
uległości, zależności, natomiast elementem roli mężczyzny jest niezależność, wówczas zrozumiemy, dlaczego wystąpiły
tak znaczne różnice ze względu na płeć w korelacjach między trudnością zadania a uleganiem, wskazujące, że kobiety
ulegały częściej niż mężczyźni. Na różnice te złożyły się:
z jednej strony, wyższy stopień ulegania kobiet, gdy nacisk wywierali na nie mężczyźni i niższy stopień ulegania
mężczyzn, gdy nacisk wywierały kobiety. W tych wypadkach, kiedy mężczyźni wywierali nacisk na kobiety, mogły one
sądzić, że na sprawach politycznych czy technicznych mężczyźni znają się lepiej, a ponadto, że mężczyznom należy
ulegać i dlatego tak często akceptowały ich zadanie.
Zupełnie inaczej przedstawiała się sytuacja, w której mężczyzna poddawany był naciskowi kobiet. Po pierwsze, starał
się on być w tej sytuacji niezależny. Po drugie, jeżeli chodzi o sprawy polityczne czy techniczne, powątpiewał on o
kompetencji kobiet, co prowadziło do znacznie mniejszego ulegania im. Warto dodać, że w wielu badaniach w różnych
krajach stwierdzono, że kobiety częściej i w większym stopniu ulegają naciskowi grupy niż mężczyźni. Wyniku tego nie
należy sprowadzać tylko do tego, co stwierdziliśmy wyżej, że w wielu kulturach elementem roli kobiecej jest uległość
wobec nacisków. Można również przypuszczać, że taki właśnie wynik jest swego, rodzaju artefaktem eksperymentalnym; zadania używane w tych badaniach (wymyślane przez mężczyzn) są typowe „męskie", wobec czego
badane kobiety mogą się nie czuć wystarczająco kompetentne do ich rozwiązywania.
II. Inną cechą, ściśle związaną z nieuleganiem naciskom grupy, jest pewien rodzaj inteligencji czy pewien sposób
myślenia, które można nazwać myśleniem twórczym. Chodzi mianowicie o umiejętność wytwarzania pomysłów
oryginalnych, twórczych, co już świadczy o niezależności. Osoby, które posiadają rodzaju cechę, nie są skłonne
akceptować rozwiązania sugerowanego przez grupę. Powyższą zależność potwierdziły badania przeprowadzone przez R.
S. Crutchfielda.
III. Cechą negatywnie skorelowaną z uleganiem naciskom grup jest zdolność abstrakcyjnego myślenia. Prawdopodobnie
osoby posiadające tę zdolność potrafią lepiej rozwiązywać trudne zadania, w odniesieniu do których wywierany jest
nacisk, i po to, żeby znaleźć odpowiednie rozwiązanie, nie potrzebują odwoływać się do wskazówek grupy.
lV. Natomiast łatwo ulegają naciskom grupy te osoby, które nie mają wiary we własne siły, które mają niską samoocenę,
u których występuje poczucie niższości i lęk. Zależność jest podobna do zależności wykrytych w badaniach nad
podatnością na wpływy propagandowe. Można przypuszczać, że istnieją osoby podatne na wszelkie wpływy społeczne,
bez względu to, czy mają one charakter wpływów propagandowych czy wpływów grupowych. Zapewne tego rodzaju
cecha jest związana z wychowaniem, jakiemu poddana była dana osoba.
V. Blisko związane z poprzednią cechą i powodujące nieuleganie naciskowi grupy jest przekonanie o własnych
kompetencjach w jakiejś dziedzinie. Osoby mające takie przekonanie nie ulegają nawet niezwykle silnemu naciskowi.
Trudno sobie wyobrazić, że na przykład fizyk ulegnie naciskom grupy składającej się z osób nie będących fizykami,
jeżeli te naciski będą niezgodne z jego wiedzą. Nie jest natomiast wykluczone, że ten sam fizyk może ulec naciskowi
grupy, jeżeli będzie się on odnosił do oceny współczesnej poezji, szczególnie gdy jego wiedza na ten temat jest nieduża.
Z powyższego wynika, że ludzi można uodparniać na naciski grupowe, jeżeli przekonamy ich, że są kompetentni, w
dziedzinie, której dotyczy nacisk. Autor niniejszej pracy przeprowadził eksperyment, w którym jedną grupę
eksperymentalną „uczono" oceniania długości odcinków. W jednej podgrupie badanym mówiono, że czynią duże
postępy w ocenianiu „na oko" długości odcinków, że robią to bardzo dobrze; natomiast badanym z drugiej podgrupy
mówiono, że ich wyniki w Ocenianiu odcinków są bardzo słabe i nie zrobili oni postępów w nabywaniu tej umiejętności.
Następnie osoby badane z obu grup znalazły się w sytuacji eksperymentalnej podobnej do tej, którą posługiwał się Asch.
Okazało się, że osoby, którym uprzednio powiedziano, że potrafią dobrze oceniać długości odcinków, w znacznie
mniejszym stopniu ulegały naciskowi grupy niż osoby wcześniej poinformowane o tym, że robią to źle. Osoby oceniane
negatywnie nie uległy jednakże w większym stopniu naciskowi grupy niż osoby z grupy kontrolnej, których wcześniej
nie uczono oceniania długości odcinków. W szeregu badaniach N. S. Endler i S. Hartley, S. H. Geller, N. S. Endler i D.
L. Wiesenthal, N. S. Endler, D. L. Wiesenthal, T. Coward, J. Edwards i S. H. Geller wykazali, że osoby mające
przekonanie, iż są kompetentne, w mniejszym stopniu ulegają wpływom grupy niż osoby, które mają przekonanie, że są
niekompetentne. Przypomina to wyniki badań. omówione w rozdziale o postawach: na temat związku między samooceną
szczegółową a podatnością na perswazję.
VI. Bardzo interesująca jest zależność między konformizmem a pozycją członka grupy, na którego wywierany jest
nacisk. Można sądzić, że najbardziej konformistyczne są osoby najbardziej cenione przez grupę, zajmujące w niej
najwyższą pozycję. Próbowali to sprawdzić J.O.Dittes i H.H.KeIley. Chcieli zwłaszcza przekonać się, jak wpłynie na
stopień konformizmu informacja o tym, jak bardzo osoba poddawana naciskowi jest akceptowana przez grupę. Badacze
ci wyróżnili 4 stopnie akceptacji członka przez grupę: wysoki, średni, niski i bardzo niski. Analiza zachowań
konformistycznych, jak również zachowań niezgodnych z opinią grupy wykazała, że:
l. Gdy osoby badane wyrażały swoje opinie prywatnie, to osoby najbardziej akceptowane przez grupę byty najmniej
konformistyczne, podobnie jak członkowie nie akceptowani przez grupę.
2. W tej samej sytuacji najbardziej konformistycznie zachowały się osoby w średnim stopniu akceptowane przez
grupę. Osoby bardzo akceptowane przez grupę najczęściej wyrażają opinie odbiegające od opinii grupy, natomiast
najrzadziej wystąpiło to zjawisko u osób, które były najsłabiej akceptowane przez grupęZastanówmy się nad interpretacją powyższych wyników, tym bardziej że przynajmniej jeden z nich (wyrażanie przez
osoby Izo akceptowane opinii odbiegających od opinii grupy) wy-• się niezgodny z wynikami badań omówionymi w
poprzednim podrozdziale, wykazującymi, że osoby przestrzegające norm grupowych mają wysokie pozycje
socjometryczne, a osoby nie przestrzegające tych norm mają niskie pozycje socjometryczne. Wydaje się, że wyniki te
niekoniecznie są ze sobą sprzeczne. Widzimy bowiem, że osoba, która zdaje sobie sprawę z tego, jak ^zo jest
akceptowana przez grupę,, może sobie pozwolić na to, żeby być w mniejszym stopniu konformistą, jak wypowiadanie
opinii niezgodnych z opiniami grupy. Zjawisko to wiąże się z jej przekonaniem o tym, że skoro ma wysoką pozycję w
grupie, to sama może kształtować jej opinię. Pó-;o może ona sądzić, że uzyskała już wszystkie możliwe na-y, którymi
dysponuje grupa i wobec tego nie musi zwiększać swego konformizmu, bo i tak nic za to nie otrzyma. Wreszcie może
sądzić, że ponieważ jest w dużym stopniu akceptowana społecznie, nie musi obawiać się ewentualnych kar za wygłaszanie opinii odbiegających od opinii grupy.
Inaczej natomiast przedstawia się sytuacja osoby, która jest umiarkowanie akceptowana przez grupę. Po pierwsze, może
ona oczekiwać dalszych nagród ze strony grupy. Wobec tego, starając się uzyskać pełną akceptację grupy, jest
superkonformistyczna w porównaniu z innymi jej członkami. Może również gllblić się tego, że ze względu na swą
pozycję zostanie ukarana przez grupę, jeżeli jej zachowania nie będą zgodne z normami grupy; więc nie będą
konformistyczne.
Można przypuszczać, że osoby badane przez L.Festingera i współpracowników sądziły, iż są średnio akceptowane
przez grupę i dlatego manifestowały one największy stopień konformizmu
VII. Stosunkowo wiele badań poświęcono wpływowi motywacji osób poddanych naciskowi grupy na stopień ich konformizmu. Motywacje mogą być najrozmaitsze. Ogólnie można powiedzieć, że osoba mająca silnie rozwiniętą jakąś
motywację będzie konformistą, jeżeli konformizm pozwoli jej tę motywację zrealizować. Wymieniano następujące
motywacje:
1. Potrzebę afiliacji, to znaczy przebywania w obecności innych, potrzebę kontaktu z innymi ludźmi. Jest rzeczą
zrozumiałą, że konformizm wobec żądań innych osób pozwala w jakimś stopniu zaspokoić tę potrzebę. Jak wiemy, w
koncepcji Newcomba czy Heidera zawarte jest twierdzenie, że podobieństwo postaw ułatwia dobre kontakty
interpersonalne. Odwracając to twierdzenie możemy powiedzieć, że wyrażanie poglądów zgodnych z poglądami innych
ludzi pozwala na nawiązywanie z nimi kontaktów, a tym samym na przebywanie w ich towarzystwie, co umożliwia
zaspokojenie potrzeb afiliacji, a dodatkowo zaspokaja również potrzebę akceptacji przez innych.
2. Potrzebę otrzymywania pomocy ze strony innych. Konformizm ujawniany przez osobę, u której potrzeba ta jest
silnie rozwinięta, w jakimś stopniu ułatwia jej zaspokojenie. Warunkiem bowiem zaspokojenia potrzeby doznawania
pomocy jest akceptacja ze strony innych osób oraz możliwość utrzymywania z nimi kontaktów, które, jak wiemy, mogą
być ułatwione dzięki konformizmowi manifestowanemu przez daną jednostkę.
3. Również potrzeba udzielania pomocy innym ludziom jest związana z nasileniem konformizmu, I znów warunkiem
zaspokojenia tej potrzeby są dobre kontakty z innymi osobami, które można nawiązać będąc wobec nich konformistą.
4. Istnieją sprzeczne poglądy, co do tego, jaki jest związek między konformizmem a potrzebą osiągnięć. R.B.Zajonc i
K.Wahi w dość skomplikowanym eksperymencie. przeprowadzonym ze studentami hinduskimi studiującymi na terenie
Stanów Zjednoczonych, próbowali najpierw ustalić, w jakim stopniu mają oni rozwiniętą potrzebę osiągnięć. Jakie
normy hinduskie są sprzeczne z normami amerykańskimi, a następnie postawili studentów w sytuacji konieczności
dokonania wyboru między tymi sprzecznymi normami. W sytuacji tej istniał nacisk w kierunku akceptacji norm
amerykańskich. Wyniki badania wskazują, że studenci mający silną potrzebę osiągnięć byli w większym stopniu
konformistami niż studenci mający słabą potrzebę osiągnięć. Grupa osób, która uległa naciskowi i miała j|tode rozwiniętą
potrzebę osiągnięć, przywiązywała dużą wagę do instrumentalnej wartości konformizmu, a więc do tego, czy akceptacja
danej normy pozwala czy nie pozwala im „posuwać g naprzód",
Jednakże niekiedy twierdzi się, że istnieje negatywna korona między konformizmem a potrzebą osiągnięć
(przypomnijmy że silny rozwój tej potrzeby jest wynikiem specjalnego typu zachowania, polegającego na wyrabianiu u
dziecka samodzielności i niezależności).
Można jednak sądzić, że w tych wypadkach konformizm nie jest instrumentem umożliwiającym zaspokojenie tej
potrzeby, może nawet przeciwnie, blokował jej zaspokojenie i dlatego uzyskiwano korelacje ujemne między siłą
potrzeby osiągnięć a stopniem konformizmu.
5 Istnieją również takie potrzeby czy motywy, które utrudniają pojawienie się zachowań konformistycznych w
sytuacjach nacisku grupowego. Do potrzeb utrudniających pojawienie się zachowań konformistycznych należy potrzeba
dominacji. Jeżeli dany człowiek ma silnie rozwiniętą potrzebę dominowania nad innymi, zajmowania wyższych pozycji,
to trudno mu pogodzić się z sytuacją, w której swoje zdanie musi podporządkowywać zdaniu innych. I to raczej osoba o
silnej potrzebie dominacji będzie starała się skłonić innych do przyjęcia jej stanowiska, co zaspokoi tę jej potrzebę.
6. Niektóre osoby mają silnie rozwiniętą potrzebę niezależności. Jeżeli osoba o silnie rozwiniętej potrzebie niezależności
znajdzie się w sytuacji nacisku grupowego, to będzie mu się opierać, a tym samym będzie właśnie zaspokajała
wspomnianą, potrzebę.
7. Oprócz badań nad omówionymi już cechami osób, które wpływają na to, czy charakteryzujący się nimi ludzie będą
czy nie będą zachowywać się konformistycznie, istnieją próby poszukiwania innych zmiennych osobowościowych
współdeterminujących zachowania konformistyczne. Stosunkowo dużo prac poświęcono ustaleniu zależności między
konformizmem a osobowością autorytarną. Zgodnie z danymi przedstawionymi w rozdziale dotyczącym postaw,
osobowość autorytarną cechuje uleganie wpływom autorytetów i Wobec tego można przypuszczać, że ludzie cechujący
się tego rodzaju osobowością będą podatni na naciski grupowe, szczególnie ze strony tych grup, które są dla nich
autorytetami. I rzeczywiście, tego rodzaju dane uzyskali między innymi R. N. Vidulich i I. P. Kaiman, którzy wykazali,
posługując się efektem autokinetycznym, że w sytuacji nacisku osoby o wysokich wynikach na skalach osobowości
autorytarnej ulegały naciskowi częściej niż osoby o niskim wskaźniku autorytaryzmu. Uleganie to występowało szczególnie wyraźnie, gdy osoby wywierające nacisk miały wysoki status społeczny.
8. Na zakończenie warto zwrócić uwagę, że wśród osób badanych znajdują się niejednokrotnie takie, które nie reagują
na naciski grupy. Są to osoby podejrzewające, że cała sytuacja została sztucznie stworzona przez eksperymentatora, a oni
sami są przez niego w jakiś sposób oszukiwani.
Podsumowanie: Istnienie norm grupowych prowadzi do występowania dwóch zjawisk:
1. Konformizmu, rozumianego jako podobieństwa w zachowaniu członków grupy czy społeczności; można go
również nazwać uniformizmem.
2. Wywierania przez grupę nacisku na swoich członków w ten sposób, aby wywołać u nich zachowania zgodne z
normami grupowymi. Nacisk ten wywołuje zmiany w zachowaniach tych członków grupy, którzy początkowo mieli je
odmienne.
W trakcie oddziaływania na postawy członków grupy może wystąpić zjawisko oporności na ten nacisk (jeżeli przekaz
zawiera twierdzenie niezgodne z normami grupy), przy czym szczególnie oporne na zmiany są te osoby, u których
normy grupowe są zinternalizowane, bądź zjawisko podatności na ów nacisk (jeżeli grupa podejmie decyzję o zmianie
postaw swoich członków, udaje się jej zmienić je stosunkowo łatwo).
Eksperyment Aścha i jego kontynuacje wykazały jakie czynniki zwiększają, a jakie zmniejszają tendencję do
konformizmu, Okazuje się, że ważną rolę odgrywają cechy grupy (m.in. jej liczebność), cechy zadania (np. jego jasność)
oraz cechy osób, na które wywierany jest nacisk.
Warto dodać, że wspomniani już E. P. Hollander i R. N. Willis zwracają uwagę, iż analiza badań nad konformizmem
prowadzi do wniosku, że nie jest wystarczające takie podejście, które po prostu przeciwstawia konformizm — antyKonformizmowi. Wydaje się, że możemy wyróżnić cztery typy zachowań będących reakcją na naciski społeczne. l.
Czysty (pełny) konformizm, a więc pełna zmiana zachowana w kierunku jego zgodności z treścią wywieranego nacisku;
2. Czysta (pełna) niezależność — brak jakichkolwiek zmian w kierunku zgodności z treścią nacisków. 3. Czysty (pełny)
antykonformizm polegający na tym, że pojawia się maksymalna zmiana, jednak w kierunku przeciwnym niż treść
wywieranego nacisku.
4. Czysta (pełna) zmienność, kiedy człowiek zmienia swoje zachowania w każdej próbie (mając np. do wyboru parę
jakichś lolpinu, najpierw wybrał jedną, a następnie wybiera drugą) bez względu na to, jaki jest kierunek wywieranego
nacisku. Tak więc mielibyśmy do czynienia z romboidalnym modelem zachowań będących reakcją na naciski społeczne.
Poszczególne bieguny (wierzchołki) rombu łączą jego boki, co wskazuje, że możliwe są zachowania pośrednie, na
przykład niezależno-anty-konformistyczne, konformiastyczno-niezależne itd.
.
Wpływ mniejszości na większość i zjawisko polaryzacji
W pierwszym rozdziale naszej pracy wspomnieliśmy, że w końcu lat sześćdziesiątych i na początku siedemdziesiątych
nastąpiła w psychologii społecznej a szczególnie w europejskiej psychologii społecznej, charakterystyczna zmiana
zainteresowań. O ile do tego czasu psychologowie społeczni, szczególnie amerykańscy, pasjonowali się problematyką
konformizmu, a więc wpływu większości na mniejszość (zainteresowania te są realizowane również obecnie), o tyle, w
tym mniej więcej czasie, we Francji rozwinęły się zainteresowania wpływem mniejszości na większość.
Jak już wspomniano, zainteresowania te są zapewne odzwierciedleniem pewnych zjawisk o charakterze politycznym i
społecznym, które właśnie wtedy pojawiły się między innymi we Francji, polegały one na tym, że działająca w określony
sposób mniejszość potrafiła wpłynąć na przebieg ważnych wydarzeń („wypadki majowe" we Francji).
Człowiekiem, który zajął się problemem wpływu mniejszości na większość, był S. Moscovici, znany francuski
psycholog społeczny.
Zacznijmy od omówienia badania S. Moscoviciego i P. Neve, które choć nie dotyczy bezpośrednio wpływu
mniejszości na większość, to jednak wskazuje na pewien sposób myślenia i postępowania badawczego, które ostatecznie
prowadzą do analizy wpływów mniejszości. Jeżeli weźmiemy pod uwagę taką sytuację, w której nie ma większości,
tylko są dwie osoby, to zdaniem autorów pracy, ważny jest wzór postępowania określony przez jedną z nich, tę która
chce wywrzeć wpływ na drugą osobę (na marginesie nasuwa się uwaga, że dane z tego badania mogą być również
wykorzystane do analizy cech wiarygodnego nadawcy). Takim wzorcem postępowania jest konsekwencja zachowania
osoby wywierającej wpływ, żeby sprawdzić powyższe założenie, zbadano 40 studentek w 3 sytuacjach eksperymentalnych i jednej kontrolnej, Eksperyment polegał na tym, że badani oceniali liczbę kropek, po czym swoje własne oceny
podawał współpracownik eksperymentatora (wstępował zawsze jako drugi po o.b.). Następnie ponownie oceniano liczbę
kropek — powtarzano tę sytuację kilkakrotnie.
I. W grupie „współwystępujących konsekwencji" współpracownik eksperymentatora, bez względu na ocenę osoby
badanej, podawał zawsze ocenę wyższą od jej oceny.
II. W grupie „systematycznych konsekwencji" współpracownik eksperymentatora, bez względu na oceny osoby
badanej, mówił, że kropek jest 110.
III. W grupie „braku konsekwencji" współpracownik eksperymentatora raz podawał oceny o 50% wyższe od ocen
osoby badanej, a kiedy indziej o 50% niższe.
IV. Była także grupa kontrolna, w której osoby badane pisały po prostu swoje oceny.
Wyniki tego badania wskazują, że:
1. Tam gdzie współpracownicy eksperymentatora zachowywali się w konsekwentny sposób, tam ich wpływ był
największy (średnie ocen w poszczególnych grupach wyglądały następująco:
I == 64,3, II == 64,6, III == 43,6, IV = 54,08), przy czym nie odgrywało większej roli, jakiego rodzaju była to
konsekwencja. Warto również zwrócić uwagę, że najmniejsza zmienność wyników była w grupach, w których
współpracownik eksperymentatora zachowywał się w sposób konsekwentny, co wskazuje na przejęcie przez osoby
badane wzorów zachowania się współpracownika eksperymentatora.
2. Badania kwestionariuszowe po przeprowadzonym eksperymencie wykazały, że badani z grupy, w której wpływ był
wywierany w sposób systematycznie konsekwentny, spostrzegali współpracownika eksperymentatora jako bardziej
pewnego siebie, dokładniejszego w swoich ocenach i systematycznego, jak również częściej przyznawali, że ulegali jego
wpływom, niż to miało miejsce w innych grupach. Natomiast badani z grupy „współwystępujących konsekwencji"
(70°/o) uważali, że to właśnie oni wpływali na reakcje współpracownika.
Tego rodzaju wyniki skłoniły Moscoviciego do podjęcia badań nad wpływem mniejszości na większość. Jedno z
takich badań, wykonane przez S. Moscoviciego i E. Lagę , polegało na tym, że osoby badane otrzymywały zadanie
oceniania barwy światła. Światło w poszczególnych próbach było światłem monochromatycznym — niebieskim, a
różniło się jedynie jasnością. Z badania wykluczono osoby cierpiące na defekty w zakresie widzenia barwnego, a
współpracownicy eksperymentatora mieli za zadanie wygłaszanie ocen, że światło jest koloru zielonego. Było pięć grup
eksperymentalnych i jedna kontrolna:
I. Grupa kontrolna, w której osoby badane po prostu oceniały barwę światła. W grupie tej uzyskano 98,78*/o
odpowiedzi poprawnych, to znaczy określających światło jako niebieskie (50 o.b.).
II. Jednolita, konsekwentna większość (trzech współpracowników eksperymentatora, l właściwa o.b.). Wyniki tej
grupy relacjonowaliśmy w części poświęconej konformizmowi. W grupie tej 40;l% odpowiedzi było „zielonych", a takie
reakcje wystąpiły u 50% badanych. Wynik ten wskazuje na silny wpływ konsekwentnej większości, co stwierdził
również w swoich oryginalnych badaniach Asch. Nowość polega na wykazaniu, że nacisk większości może również
dotyczyć względnie prostych jakości zmysłowych.
III. Większość niekonsekwentna, to znaczy 4 współpracowników eksperymentatora i dwie właściwe osoby badane
(zwykle osoby takie podają oceny zgodne z rzeczywistością, co w tej sytuacji powodowało brak konsekwencji poglądów
większości). Podobnie jak u Ascha wpływ takiej większości był znacznie mniejszy, uzyskano tylko 12,7% reakcji
„zielonych" u 35% badanych.
IV. Konsekwentna mniejszość dwuosobowa (pozycje w ocenianiu pierwsza i czwarta) dała w efekcie 10,07%
odpowiedzi „zielonych" u 42,5% badanych w tej grupie.
V. Konsekwentna mniejszość jednoosobowa, oceniająca zawsze jako pierwsza, wywarła niewielki wpływ, było
zaledwie 1,22% odpowiedzi „zielonych", które wystąpiły u 15% badanych.
VI. Była również dwuosobowa, niekonsekwentna w swoich ocenach mniejszość, która nieomal nie wywarła żadnego
wpływu, procent odpowiedzi „zielonych" w tej grupie wynosił bowiem tylko 0,75 (mniej niż w grupie kontrolnej) i
wystąpiły one u 11% badanych z tej grupy
Widzimy więc, że mniejszość może wywrzeć wpływ na większość, nawet w sprawie tak oczywistej jak ocena barw,
pod warunkiem, że jest to mniejszość konsekwentna, to znaczy powtarzająca stale te same oceny. Widzimy również, że
jeżeli owa mniejszość jest jednoosobowa, to wywiera ona nieznaczny wpływ na większość, co również świadczyłoby o
tym, że istnieje pewna optymalna liczba osób stanowiących mniejszość mogącą wywrzeć wpływ na większość.
W omawianym badaniu stwierdzono również inne prawidłowości, które warto zrelacjonować. Okazało się, że nieco
inne konsekwencje ma wpływ większości, a inne wpływ mniejszości. Badając tak zwane progi różnicowe, górny i dolny,
stwierdzono, że w grupach, w których wpływ wywierała konsekwentna mniejszość, były one przesunięte, to znaczy, że
pewne bodźce, które
426
piĘfeiektywnie były jeszcze niebieskie, nazywano zielonymi. wiadczy to o odroczonym wpływie, jak należy to jeszcze
raz podkreślić, konsekwentnej dwuosobowej mniejszości, natomiast nie wystąpił on ani w przypadku większości, ani w
przypadku mniejszości jednoosobowej czy mniejszości niekonsekwentnej.
Po badaniu właściwym osoby badane wypełniały kwestionariusze. Analiza ich odpowiedzi wskazuje między innymi, że:
l. Bez względu na to, jaka była mniejszość, osoby badaną uważały się za bardziej kompetentne od niej, bez względu na
to, jak same reagowały na jej wpływy.
2. W mniejszościach dwuosobowych szczególnie surowo, jeżeli chodzi o kompetencje, oceniany był członek
mniejszości, który pierwszy wypowiadał ocenę, jak gdyby to on był odpowiedzialny za reakcję typu „zielony".
Szczególnie nisko pod względem kompetencji był oceniany człowiek jednoosobowej konsekwentnej mniejszości.
Widzimy więc, że można być niekiedy pod czyimś wpływem, jednocześnie oceniając dosyć nisko jego kompetencje.
3. Jeżeli chodzi o pewność sądów osób badanych, to spostrzegały one dwuosobową mniejszość konsekwentną jako
bardziej pewną swoich sądów niż ona sama, szczególnie dotyczyło to pierwszego wypowiadającego swoje oceny członka
tej mniejszości, a w znacznie mniejszym stopniu drugiego członka tej mniejszości. Natomiast jednoosobowa mniejszość
nie była spostrzegana jako bardziej pewna niż sami badani.
4. Członkowie dwuosobowej mniejszości nie różnili się swoją pozycją socjometryczną od innych osób, natomiast
częściej odrzucana była jednoosobowa mniejszość.
Badanie to wykazuje, że konsekwentna, większa niż jednoosobowa mniejszość może wywierać wpływ na większość,
wpływ ten może być niekiedy odroczony.
Do prac Moscoviciego nawiązali w swoim badaniu C.A. Kiesier i M. S. Paliak, którzy chcieli dokładniej zbadać, jakie
czynniki zwiększają wpływ mniejszości i jaka jest atrakcyjność osób znajdujących się w mniejszości. Zbadano 150 osób,
z tym, że ze względu na problem pracy plan eksperymentu był inny niż w badaniu Moscoviciego. Grupy badanych były
sześcio- lub ośmioosobowe. Badanych umieszczono w oddzielnych, odpowiednio oznakowanych kabinach i czytali oni
opis przypadku nieletniego przestępcy, który w zasadzie wzbudzał negatywne reakcje emocjonalne. Osoby badane miały
za zadanie ocenić w ciągu ilu miesięcy probacji, czyli odroczenia kary na próbę (chłopak otrzymał 18 miesięcy
więzienia), polepszy się jego zachowanie. Badani znajdowali się w większości negatywnie ustosunkowanej do chłopca.
Następnie każdy otrzymywał rozkład odpowiedzi przygotowany przez eksperymentatora, w taki sposób, że na przykład
w grupie ośmioosobowej sześć osób było w większości, a dwie w mniejszości. Pod pozorem, że przez pomyłkę badani
nie otrzymali trzech stron opisu przypadku, czytali te strony, a następnie wypełniali skalę dotyczącą probacji i znów
otrzymywali „rozkład" odpowiedzi w grupie, z tym, że tym razem już były zmiany, które jednocześnie spełniały funkcje
manipulacji mających na celu wyodrębnienie grup eksperymentalnych.
1. Pojawiał się „reakcjonista", a więc członek większości, który w swoich negatywnych, opiniach stawał się bardziej
ekstremalny niż dotychczasowa większość.
2. Mniejszość stawała się bardziej kompromisowa, przesuwała się ku większości, w której pojawiał się reakcjonista.
3. Badani mieli do czynienia z kompromisową mniejszością (bez reakcjonisty) lub
4. Z większością kompromisową, która przesunęła swoje opinie w kierunku opinii mniejszości.
5. Była również grupa, w której jeden z większości „zdradził" i przeniósł się do mniejszości.
6. Wreszcie w grupie kontrolnej nie było żadnych zmian. Badani wypełniali następnie skale związane z decyzją, którą
w sprawie nieletniego powinna podjąć grupa jako całość (miało to być przedstawione publiczności). „Jak sądzą, jaką
decyzję podejmie grupa? Jakie jest ich prywatne zdanie na interesujący temat? Kogo lubią najbardziej? Kogo lubią
najmniej? Do kogo ze współbadanych chcieliby napisać?".
Wyniki tego interesującego, aczkolwiek nieco złożonego badania wskazują, że mniejszość może szczególnie silnie
wpłynąć na większość w dwóch sytuacjach: gdy większość zmieniła swoje stanowisko i zbliżyła się ku mniejszości lub
gdy członek większości zmienił swoje stanowisko i przeszedł w szeregi mniejszości.
Mówiąc nieco bardziej ogólnie mniejszość wywiera wpływ wówczas, gdy członkowie większości spostrzegają, że
oddziaływania mniejszości przynoszą jakieś efekty w postaci zmian postaw członków większości.
Zarówno członek większości, który stał się reakcjonistą, jak i członek większości, który przeszedł na stronę
mniejszości są mniej lubiani niż inni członkowie grupy, z tym, że mniej lubiany jest „zdrajca" z większości.
Kompromis większości badanych bardziej podnosi atrakcyjność mniejszości niż przejście jakiegoś członka większości
na stronę mniejszości.
Warto zwrócić uwagę, że spośród 136 osób badanych, które napisały kartki do innych członków grupy, 85%
skierowało je do członków grupy mniejszościowej, co w jakimś stopniu potwierdza wcześniej omówione wyniki badań
Schachtera nad reakcjami na zachowanie dewiacyjne.
Na zakończenie warto dodać, że mniejszość powodowała największe zmiany wówczas, gdy badani oceniali, jak będzie
głosować grupa, mniejsze - gdy chodziło o to, jak powinna ona głosować, a najmniejsze wtedy, gdy osoby badane
oceniały zmianę swoich prywatnych opinii.
Jednocześnie G. Mugny stwierdził, iż teza o tym, ze oddziaływanie mniejszości jest największe wówczas, gdy jest ona
konsekwentna w swoich opiniach nie znajduje pełnego potwierdzenia. Jeżeli wyróżnić sztywne zachowania mniejszości,
które przypominają -zachowania konsekwentne i zachowania giętkie, negocjujące, to okazuje się, że mniejszość może
uzyskać większy wpływ na większość, gdy zachowuje się w sposób negocjujący, a więc giętki. Mniejszość, która
zachowuje się w swoich opiniach sztywno, jest częściowo negatywnie oceniana, co zmniejsza jej wpływ.
Współcześni psychologowie społeczni zwracają uwagę, że oprócz zjawiska konformizmu (będącego wynikiem
wpływu większości na mniejszość i wpływu mniejszości na większość) w grupach, które dyskutują jakieś zagadnienia,
istnieje zjawisko polaryzacji. O ile w eksperymentach M. Sherifa nad efektem autokinetycznym mamy do czynienia ze
swego rodzaju uśrednianiem się opinii grupy na jakiś temat, na przykład jeżeli chodzi o wielkość ruchu światełka, to w
przypadku polaryzacji chodzi o większą ekstremalizację opinii członków grupy pod wpływem dyskusji grupowej.
Zjawisko polaryzacji zostało wykryte w trakcie badania nad podejmowaniem ryzykownych decyzji przez grupy.
Okazało się, że grupy mają tendencję do podejmowania bardziej ryzykownych decyzji niż poszczególni członkowie tych
grup, kiedy proszono ich wcześniej o podjęcie decyzji indywidualnych (nazywa się to często „zmianą przesunięcia
ryzyka"). Następnie ten sposób myślenia przeniesiono do badań dotyczących tematu, opinii czy postaw wobec
najrozmaitszych spraw, problemów i zjawisk.
Ponieważ autor niniejszej pracy nie jest w pełni przekonany, czy rzeczywiście zjawisko polaryzacji istnieje, a także
czy nie da się ono ująć w kategoriach już dobrze znanych w psychologii społecznej, takich, jak na przykład konformizm
w połączeniu ze zmianą opinii w trakcie dyskusji grupowej, wobec tego pozwoli Czytelnik, że przedstawię tylko jedną
pracę poświęconą zjawisku polaryzacji.
G. Pacheler uważa, że zjawisko polaryzacji istnieje i pojawia się wtedy, gdy dotyczy spraw ważnych, natomiast
zjawisko konwergencji wykryte przez Sherifa dotyczy spraw mało ważnych dla członków grupy. Autorka, w przeciwieństwie do wielu innych badaczy zjawiska polaryzacji, stoi na stanowisku, że interakcja w grupie odbywa się niejako
na dwóch poziomach. Jeden z nich to po prostu interakcja między jednostkami, a drugi to interakcja między jednostkami
ą kodem społecznym. Mówiąc inaczej chodziło tu o system norm i postaw istniejących w danym społeczeństwie. W
związku z tym, w grupie można wyróżnić odchylenia zorientowane na normy i odchylenia zorientowane przeciw
normom.
Z tego rodzaju założenia wynika, że sytuacje wewnątrz grupowe są najczęściej sytuacjami pełnymi konfliktów, kiedy
to w grupie reprezentowane są różne stanowiska będące odzwierciedleniem tego, z czym mamy do Czynienia w
szerszym społeczeństwie.
Do badania wybrano równouprawnienie kobiet, normę, która stosunkowo niedawno pojawiła się w społeczeństwie
francuskim, z tym, że są opinie za równouprawnieniem i przeciw równouprawnieniu.
Badanie było dość złożone, ponieważ współpracownicy eksperymentatora produkowali zachowania, które zmieniały się
na trzech wymiarach:
l. Zachowania ekstremalne, a więc takie w których dopuszczano niewielkie zróżnicowanie opinii i tylko argumenty za
danym. stanowiskiem,
2. Konsekwentne lub niekonsekwentne.
3. Za lub przeciw normom (pro- i antyfeministyczne).
Była również grupa kontrolna. Badane, którymi było 95 studentek, wypełniały trzykrotnie 7-stopniową skalę typu
Likerta dotyczącą ich stosunku do równouprawnienia kobiet. Pierwsze wypełnianie skali miało miejsce przed dyskusją w
grupie. Następnie dyskutowano problem przez 8 minut w celu uzyskania Wspólnego stanowiska (było to drugie wspólne
wypełnianie skali). Wreszcie jeszcze raz wypełniano skalę indywidualnie, po zakończeniu badania grupowego. Wyniki
tego badania zawiera tabela 33, przedstawiona poniżej.
Analiza danych zawartych w tej tabeli, jak i inne dodatkowe analizy, prowadzi do następujących wniosków:
l. Po dyskusji grupowej, w której przedstawiano stanowisko profeministyezne, postawy osób badanych były bardziej
profeministyczae niż przed dyskusją.
Tabela 33. Polaryzacja postaw w trakcie dyskusji grupowej
Warunki
Grupa kontrolna
Profeministyczna
konsekwentna
Profeministyczna
niekonsekwentna
Antyfcministyczna
konsekwentna
Antyfcministyczna
niekonsekwentna
Średnie pomiaru postaw w różnych fazach pomiaru
I pomiar
II pomiar
III pomiar
indywidualny
grupowy
indywidualny
1,19
1,81
1,55
1,20
2,70
2,19
1,36
1,84
1,98
0,74
0,06
0,78
0,43
0,54
.
0.77
2. Ważna jest konsekwencja w przedstawianych poglądach, okazało się bowiem, że zjawisko polaryzacji wystąpiło
szczególnie wyraźnie w grupie, w której pracownik przedstawiał poglądy profeministyczne i był konsekwentny; z
podobnym zjawiskiem mieliśmy do czynienia w grupie antytemmistycznej, w której współpracownik eksperymentatora
był konsekwentny w swoich wypowiedziach.
3. Współpracownicy, którzy występowali w sposób niekonsekwentny, nie wywierali większego wpływu lub wpływ
ten był zbliżony do tego, który występował w grupie kontrolnej.
4. Zwraca uwagę, że w grupach, w których współpracownik eksperymentatora występował przeciw normie
równouprawnienia, pojawiło się zjawisko bipolaryzacji, to znaczy część osób była za jego stanowiskiem, a część
wyraźnie przeciwko niemu.
Podsumowanie:
Oprócz zjawiska konformizmu, a więc wpływu większości na mniejszość, mamy również do czynienia ze zjawiskiem
wpływu mniejszości na większość. Wpływ ten może mieć inny charakter niż wpływ większości, na przykład bywa on
odroczony. Warunkiem powodzenia oddziaływania mniejszości na większość jest na ogół konsekwencja w
utrzymywaniu swego stanowiska, jak również widoczne osiągnięcia w tym zakresie, takie jak chociażby niewielka
zmiana stanowiska większości czy przeciągnięcie kogoś z większości na swoją stronę.
Twierdzi się również, że pod wpływem dyskusji grupowej mamy do czynienia ze zjawiskiem polaryzacji polegającym
na tyra, że grupa jako całość zajmuje bardziej ekstremalne stanowisko po dyskusji niż każdy z jej członków
indywidualnie przed dyskusją.
6. Struktury grupowe
Zagadnienia wstępne
Obserwując grupy łatwo zauważamy, że istnieją w nich zróżnicowania pozycji społecznych. Zacznijmy naszą analizę od
najbardziej znanej grupy, jaką jest rodzina. Już sama odmienność nazw członków rodziny wskazuje, że istnieją między
nimi różnice. Są to takie nazwy, jak „ojciec", „matka", "syn", "córka", „dziecko pierworodne" itd. Oczywiście, z tymi
nazwami związane są pewne treści określające biologiczne pokrewieństwo tych osób, a ponadto nazwy te świadczą o
czymś więcej. Dlaczego na przykład „syn" czy „córka" okazują posłuszeństwo i szacunek „ojcu" i „matce"; dlaczego
rodzice, przynajmniej do pewnego momentu, opiekują się dziećmi; dlaczego rodzice potrafią wyróżniać .niektóre dzieci,
a inne zaniedbywać? Nie znajdziemy odpowiedzi na te pytania, jeśli weźmy pod uwagę tylko więzi biologiczne między
członkami rodziny.
Przypatrzmy się teraz innej grupie, jaką jest klasa szkolna. W klasie szkolnej istnieje przewodniczący samorządu
klasowego, wiceprzewodniczący oraz wyznaczani na okres tygodnia dyżurni, których obowiązkiem jest utrzymanie
porządku w klasie. W klasie szkolnej jest jeden lub kilku najlepszych uczniów, jeden lub kilku najsilniejszych uczniów,
największy „rozrabiaka klasowy", wreszcie uczniowie, którzy są w klasie najbardziej lubiani i ci, którzy są nie lubiani
przez większość kolegów.
Podobne zróżnicowanie istnieje na przykład w brygadzie robotników czy w zespole pracowników oddziału
jakiegoś biura. W brygadzie mamy wyznaczonego przez przedsiębiorstwo brygadzistę, w biurze jego odpowiednikiem
jest „pan kierownik". W brygadzie jest zwykle najlepszy pracownik, na przykład" tokarz, o którym wszyscy wiedzą, że
jest świetnym fachowcem, jeżeli idzie o wykonywaną pracę; podobnie może wyróżniać się jakiś pracownik
administracji, na przykład jako osoba najlepiej znająca wszystkie okólniki obowiązujące w danej dziedzinie
administracji. Na terenie brygady i na terenie biura istnieją osoby bardzo lubiane, z którymi większość członków chce
utrzymywać zarówno kontakty zawodowe na terenie pracy, jak i kontakty towarzyskie poza pracą. Są również osoby nie
lubiane, z którymi nikt nie chce utrzymywać takich kontaktów.
Zróżnicowanie obserwujemy także w wojsku, gdzie na przykład w drużynie jest jej dowódca, mający odpowiedni
stopień wojskowy, jest jego zastępca — obaj oni są wyznaczeni przez władze zwierzchnie (pomijam sytuację na wojnie,
kiedy po stracie dowódcy ktoś może spontanicznie zająć jego miejsce), a oprócz nich może być taki członek drużyny,
który jest najlepszym strzelcem i taki, który jest najbardziej koleżeński itd.
Powyższe przykłady wskazują, że w grupach istnieje zróżnicowanie ze względu na pozycje, a między tymi pozycjami
są pewne Stosunki, relacje. Pozycje pozostające ze sobą w określonych stosunkach tworzą strukturę grupową.
Zdefiniowanie pozycji w grupie jest rzeczą bardzo trudną. Nie będziemy tutaj przedstawiać różnego rodzaju prób, które
podejmowano w tym zakresie. Zwrócimy uwagę jedynie na to, czym nie jest pozycja oraz na pewne terminy blisko z nią
związane.
Tak więc pozycja w grupie nie jest tożsama z człowiekiem, który ją zajmuje. Najlepszym przykładem może być
pozycja „kierownika". Jednego dnia zajmuje ją pan X, a następnego, wskutek decyzji władz zwierzchnich, kierownikiem
staje się pan Y.
Pojęciem bliskoznacznym i związanym z pozycją jest status. Niektórzy badacze skłonni są utożsamiać te dwa pojęcia.
Jednakże 'bardziej przekonujące wydaje się takie podejście, w którym przez status rozumie się pewną wartość
przypisywaną danej pozycji. Tak na przykład pozycja kierownika może być pozycją o wysokim statusie ze względu na
przypisaną do niej wartość. Natomiast w pewnych szczególnych warunkach pozycja kierownika może mieć niski status,
jeżeli z jakichś względów jest ona społecznie nisko oceniona. Z tego rodzaju zjawiskiem spotykamy się niekiedy w
związku z podwyższaniem poziomu wykształcenia, na przykład, kiedy podwyższenie poziomu wykształcenia przez
danego robotnika, a więc zmiana pozycji w tym zakresie, spowodowało obniżenie jego zarobków (jako robotnik fizyczny
zarabiał więcej). Nic więc dziwnego, że status pozycji technika może być niski, chociaż należałoby oczekiwać czegoś
odwrotnego.
Innym pojęciem blisko związanym Z pojęciem pozycji jest pojęcie roli społecznej. Pomijając tu takie znaczenia, jak na
przykład „rola mężczyzny" czy „rola kobiety", zatrzymamy się tytko na tych rolach, które są związane z małymi
grupami. Rozważmy na przykład rolę przewodniczącego samorządu klasowego czy kierownika w biurze. Człowiek
zajmujący tę pozycję musi się zachowywać w pewien określony sposób. Kierownik ma na przykład prawo wydawania
poleceń, czasami mówi się, że nie powinien nawiązywać zbyt buskich kontaktów z „szeregowymi" -pracownikami,
jednocześnie powinien szkolić swoich podwładnych, powinien bardzo dobrze ich znać, powinien koordynować prace
zespołu, którym kieruje, na przykład rozdzielając odpowiednio pracę itp. Jednocześnie kierownik otrzymuje nieco
wyższe uposażenie niż pozostali członkowie grupy, ponadto, jeżeli powstanie konflikt między nim a podwładnym, to
zwykle władze zwierzchnie stoją po stronie kierownika itd.
Wymienione wyżej elementy wchodzą w skład roli pełnionej przez osobę zajmującą określoną pozycję. Tak więc przez
rolę społeczną można rozumieć dwie blisko związane ze sobą sprawy:
Można sądzić, że jest to zbiór przepisów określających jak powinien zachowywać się człowiek, który zajmuje daną
pozycję w grupie lub też zbiór obowiązków i przywilejów związanych z daną pozycją. A więc „kierownik wydaje
polecenia", „kierownik zachowuje pewien dystans w stosunku do "podwładnych", „kierownik przydziela pracę" itd. W
podobny sposób można by określić to, co składa się na rolę najbardziej lubianego kolegi, to znaczy, w jaki sposób
powinien się on zachowywać (wiadomo, że np. nie powinien być nadmiernie agresywny 1ub mieć zbyt wielkich pretensji
do bliskich osób).
W tym rozumieniu rola społeczna jest zbliżona do podanej w poprzednim rozdziale definicji normy grupowej. Różnica
między nimi polega na tym, że norma grupowa to przepis określający jak powinien zachowywać się członek grupy,
natomiast rola społeczna byłaby zbiorem przepisów ustalających, jak powinien się zachowywać człowiek zajmujący
określoną pozycję w grupie. Być może, jest to między innymi przyczyną tego, że osoby najbardziej akceptowane przez
grupę nie były najbardziej konformistyczne. Można bowiem przypuszczać, że elementem roli związanej z wysoką
pozycją w grupie jest przepis zachęcający do ujawnienia własnego stanowiska, odmiennego od stanowiska większości
osób, które zajmują niższe pozycje w grupie.
Istnieje jeszcze inne, choć zbliżone do poprzedniego, rozumienie roli społecznej jako zbioru obowiązków i przywilejów
związanych z daną pozycją. Wiemy już, że kierownik ma obowiązek koordynowania pracy grupy, ma obowiązek, ale i
przywilej, reprezentowania jej na zewnątrz, ma przywilej wydawania poleceń, który w pewnych sytuacjach jest
obowiązkiem, podobnie jak przywilej nagradzania podwładnych i obowiązek karania ich, gdy na to zasłużyli. Wydaje
się, że zgodnie z takim rozumieniem, pojęcie roli społecznej można zdefiniować w takich samych kategoriach, jak
pojęcie pozycji, wszelkie bowiem obowiązki czy przywileje dają się ostatecznie wyrazić w określonych zachowaniach
człowieka zajmującego pewną pozycję.
Warto podkreślić, że istnieje pewien zakres zachowań będących elementem roli, podobnie jak to ma miejsce w
przypadku norm. Jeżeli powiemy na przykład, że kierownik jakiegoś zespołu powinien przychodzić do pracy porządnie
ubrany, to istnieje pewien zakres tego, co rozumie się przez określenie „porządnie ubrany" i dopiero wtedy, kiedy swoim
zachowaniem wyjdzie on poza ten zakres, mówimy, że nie przestrzega przepisów dotyczących jego roli. Tak na
przykład, jeżeli rola kierownika będzie związana z może niezbyt precyzyjnym przepisem, że „powinien się on zachowywać porządnie", i kierownik przyjdzie do biura pijany, to uznamy, że nie zastosował się do przepisów związanych
z jego rolą, przekroczył bowiem zakres dozwolonych zachowań, wyznaczonych przez ten przepis.
O tym, że rola społeczna rzeczywiście wpływa na zachowania i procesy psychiczne wykonujących ją ludzi przekonują
nas zarówno codzienne obserwacje, jak i wyniki badań w tej dziedzinie. Ktoś, kto był naszym kolegą, zajmującym taką
samą jak my pozycję w strukturze danej grupy czy organizacji, nagle awansował; okazuje się, że niejednokrotnie taki
człowiek zaczyna zachowywać się w stosunku do dotychczasowych kolegów w sposób, który jest określany jako
„uderzenie wody sodowej do głowy". Najczęściej tego typu oceny wynikają z faktu, że awansowana osoba ogranicza w
jakiś sposób swoje kontakty z kolegami, pojawia się między nimi pewien dystans społeczny, który może być
spostrzegany jak swego i rodzaju wywyższanie się świeżo awansowanego. Oczywiście tego rodzaju zachowania świeżo
awansowanej osoby mogą być wywołane jej subiektywnym poczuciem własnej ważności. Najczęściej jednak są one
związane z wymogami roli kierowniczej, w której może być zawarte sformułowanie, że kierownik musi poświęcać
więcej czasu na czynności kierownicze, co samo przez się może ograniczać bezpośrednie interakcje z dotychczasowymi
kolegami, a powiększać kontakty z innymi kierownikami. Może być również w przepisach roli sformułowanie, że
kierownik powinien zachowywać pewien dystans w stosunku do osób stojących niżej w hierarchii. Brak takich
bezpośrednich kontaktów powoduje zmniejszenie liczby wspólnych tematów do rozmów, co dodatkowo, na zasadzie
„błędnego koła", ogranicza te kontakty.
Jeżeli chodzi o badania na temat wpływu ról społecznych na schowania i postawy ludzi, to omówimy dwa takie
eksperymenty. S. Lieberman miał możność zmierzenia postaw wobec zakładu pracy i wobec kierownictwa całego
personelu jednej .fabryk. W następnym roku 23 pracowników zostało brygadzistami, a 35 wybrano przewodniczącymi
najniższych komórek związkowych. Pozwoliło to na ponowne zbadanie ich postaw, jak również postaw „grupy
kontrolnej" — nie różniącej się od nich cechami demograficznymi. W ciągu kolejnych dwóch lat w wyniku recesji
zmniejszyła się liczba brygadzistów, jak również innych działaczy związkowych nie wybrano ponownie na dotychczas
zajmowane przez nich stanowiska. Dzięki takim naturalnym zmianom zaistniała możliwość kolejnego zbadania ich po||(»w. Przytoczymy tylko jeden liczbowy wynik z tego ciekawego badania (tab. 34). Ogólnie można scharakteryzować
wyniki tego badania w następujący sposób:
1. Po awansowaniu brygadziści mieli bardziej pozytywne podstawy wobec kierownictwa zakładu i zakładu (II pomiar).
Po awansowaniu brygadziści mieli mniej pozytywne niż robotnicy postawy wobec związków zawodowych.
Tabela 34. % osób, które sądzą, że „ich zakład jest dobrym miejscem pracy*
Ci, którzy awansowali i zostali
brygadzistami
pomiary
I
II
III
(przed
(PO
(po zdegra
awansem) awansie)
dowaniu
części
brygadzistó
31%
92%
100%
Ci, którzy awansowali, a następnie
przestali być brygadzistami
pomiary
I
II
III
(przed
(po
(DO
awansem) awansie)
degradacji)
25%
75%
50%
2. Po wyborze działacze związkowi
mieli bardziej pozytywne postawy niż
reszta pracowników wobec związków
zawodowych (zmiana ta była jednak
mniejsza niż w przypadku zmian w postawach wobec kierownictwa po
awansowaniu na kierowników).
3. U działaczy związkowych
pojawiły się negatywne postawy wobec
kierownictwa zakładu, nie były one
jednak tak silne, jak postawy
brygadzistów
wobec
związków
zawodowych.
4. Ci, którzy utracili funkcję w ciągu
kolejnych dwóch lat, wrócili do swoich
poprzednich postaw, co obrazuje III
pomiar.
Autor pracy zwraca uwagę, że poza
zmianą pozycji w hierarchii organizacji
nastąpiła również zmiana w grupie
odniesienia badanych, to znaczy dla
awansowanych brygadzistów stało się
nią kierownictwo zakładu, natomiast
dla działaczy związków — właśnie
grupa działaczy związkowych.
W jak dramatyczny sposób wpływa
na zachowanie zajęcie określonej
pozycji i akceptacja związanej z nią
roli,
pokazuje
eksperyment
przeprowadzony przez C.Haneya,
C.Banksa i P. Zimbardo. Eksperyment
ten był bardzo ostro krytykowany,
zarówno ze względu na wątpliwości
etyczne jakie budzi, jak również za
fakt, że był wykonany na zlecenie
amerykańskiej marynarki wojennej.
Badacze ci w sposób losowy
przydzielili 10 mężczyzn do grupy
„więźniów",
a
11
do
grupy
„strażników". Więźniowie
zostali
aresztowani w sposób przypominający
aresztowanie w warunkach naturalnych
(badani byli opłacani), następnie
przechodzili przez procedurę przyjęcia
do więzienia zbliżoną do tej, która
istotnie ma miejsce w- więzieniach
amerykańskich, na przykład byli
rozbierani do naga, polewano ich
płynem przeciw insektom, ubierano ich
w coś w rodzaju damskich koszul
nocnych, na głowach musieli nosić
pończochy nylonowe (co miało odpowiadać ostrzyżeniu), otrzymywali
numery zamiast nazwisk (miało to
prowadzić do zmniejszenia poczucia
tożsamości).
Jednocześnie mieli oni pewne
przywileje, jak na przykład odwiedziny, czas na Czytanie itp.
Natomiast strażnicy byli ubrani w
ubrania koloru khaki, w ciemne
okulary i mieli do dyspozycji gwizdki.
Role strażników nie były wyraźnie
zdefiniowane (przez badaczy), mieli oni między innymi dbać o
porządek i liczyć więźniów. Trudno omówić tu szczegółowo wyniki
tego niezwykłego eksperymentu, warto jednak zwrócić uwagę, że;
1. Więźniowie stali się natychmiast bierni, strażnicy wprost
przeciwnie rozkazujący i władczy.
2. U obu grup pojawiły się niezwykle szybko wzajemne postawy
negatywne, narastające w miarę trwania eksperymentu.
3. Strażnicy zwracali się do więźniów bezosobowo.
4. W zachowaniach strażników pojawiało się coraz więcej agresji na
przykład przedłużały się zbiórki na liczenie, stosowano agresję
słowną (fizyczna była zabroniona). Strażnicy zostawali w więzieniu
dłużej, niż tego wymagały ich obowiązki. W miejscach, o których
strażnicy wiedzieli, że nie ma urządzeń rejestrujących nasilała się ich
agresja wobec więźniów.
5. Rozmowy więźniów dotyczyły głównie spraw więzienia.
6. Część więźniów bardzo szybko popadła w silne stany depresyjne,
pojawiał się płacz i silny lęk. Większość więźniów chciała zwrócić
zarobione pieniądze, żeby tylko móc wyjść z więzienia.
7. Eksperyment trzeba było przerwać po 6 dniach (zaplanowania) go
na dwa tygodnie), z czego bardzo niezadowoleni byli strażnicy.
Widzimy więc, że ludzie, nawet w sytuacji symulowanej, niezwykle
szybko zaczynają się zachowywać w sposób zgodny z wymogami
roli, nawet jeżeli jest to rola strażnika lub więźnia. Jak dalece można
wejść w taką rolę wskazuje następujący incydent:
pięć osób pełniących role więźniów zapytano, czy skłonni są zwrócić
zarobione pieniądze i przerwać eksperyment, większość twierdziła,
że tak. Z punktu widzenia zawartej z nimi umowy był to koniec
eksperymentu i ich zobowiązań. Jednakże na stwierdzenie badacza,
że ich prośba zostanie później rozpatrzona, .udali się posłusznie do
celi..
Struktura grupy
A.
Powiązanie ze sobą poszczególnych pozycji w grupie.
Wiemy już, aczkolwiek może niezbyt dokładnie, czym jest pozycja w
grupie. Obecnie zwrócimy uwagę na fakt, że poszczególne pozycje
nie są od siebie izolowane, ale są ze sobą powiązane. W poprzednim
podrozdziale przykładowo omówiliśmy pozycję kierownika grupy.
Jednakże pozycja kierownika nie jest zawieszona w próżni, lecz jest
wyraźnie powiązana z innymi pozycjami i to zarówno na terenie
kierowanej przez niego grupy, jak i na terenie organizacji, której
elementem jest grupa. O pozycji kierownika możemy mówić z
sensem wtedy, gdy istnieją pozycje podwładnych, a jednocześnie
istnieje pozycja dyrektora przedsiębiorstwa. Komu bowiem mógłby
wydawać polecenia kierownik, czyją pracę koordynować, gdyby nie
istnieli jego podwładni. Podobnie wtedy można mówić o kimś, że
najlepiej wykonuje swoją pracę, gdy istnieją inni ludzie w tej grupie,
którzy podobną pracę wykonują znacznie gorzej. Tak samo
przedstawia się pozycja najbardziej i najmniej lubianych członków
grupy. Po to, żeby mogła istnieć pozycja najbardziej lubianego
członka grupy, musi istnieć szereg innych pozycji — osób średnio
lubianych, nie lubianych i wreszcie odrzucanych. Z kolei, żeby
można było mówić o pozycji „strażnika", musi istnieć
podporządkowana mu pozycja „więźnia".
Na co wskazują powyższe przykłady? Analizując je stwierdzamy,
że pomiędzy poszczególnymi pozycjami w grupie istnieją specyficzne stosunki, że poszczególne pozycje są ze sobą w pewien
sposób powiązane.
Tak na przykład pozycja kierownika grupy jest związana z pozycjami „podwładnych" poprzez stosunek, który można określić jako
stosunek władzy (nie podajemy w tej chwili definicji władzy, sprawie
tej poświęcimy bowiem sporo miejsca
w dalszej części tego rozdziału), a więc
chodzi tu o to, kto komu wydaje
polecenia, kto kogo ma słuchać, kto
kogo może karać itd. Rozpatrując
układ
pozycji
„kierownik"
—
„podwładni", zauważymy, że z punktu
widzenia władzy pozycja kierownika
jest wyższa niż pozycja podwładnych.
Z kolei pozycja „kierownika" jest
również powiązana stosunkiem władzy
z pozycją „dyrektora", z tą tylko
różnicą, że w tym układzie pozycja
kierownika jest niższa niż pozycja
dyrektora.
Podobne stosunki łączą pozycje typu
„najbardziej" czy „najmniej" lubiany
członek grupy. Tym, co wiąże ze sobą
poszczególne pozycje jest stosunek
lubienia się nawzajem (dokładniej —
atrakcyjność interpersonalna). Otóż
pozycja najbardziej lubianego jest
powiązana z innymi pozycjami poprzez
taki właśnie stosunek. Osobnik
„najbardziej lubiany" jest powiązany
stosunkami
440
hienia z wieloma innymi osobami.
Osobnik średnio lubiany jest wiązany z
mniejszą liczbą innych pozycji,
osobnik nie lubiany, też jest powiązany
z innymi pozycjami, to raczej poprzez
stonek przeciwny do lubienia, a
mianowicie stosunek nielubienia czy
odrzucenia (atrakcyjność negatywna).
Tak więc możemy powiedzieć, że w
grupie
istnieje
układ
pozycji
powiązanych ze sobą za pomocą
specyficznych stosunków. Taki układ
powiązanych ze sobą pozycji będziemy
nazywać strukturą grupową.
Zwróćmy uwagę na jeszcze jeden fakt,
który
wynika
z
analizy
dotychczasowych
przykładów,
mianowicie, że struktury grupowe mają
charakter hierarchiczny. Poszczególne
pozycje w strukturach są związane z
większym lub mniejszym natężeniem
^tftchy charakteryzującej stosunki
wiążące daną pozycję z innymi
pozycjami. Tak na przykład pozycja
kierownika jest wyższa od pozycji
podwładnego ze względu na władzę,
która wiąże go z pozycjami
podwładnych. Natomiast ta sama
pozycja kierownika jest niższa ze
względu na posiadaną władzę od
pozycji dyrektora.
B Podobny układ stosunków ma
„struktura lubienia". Tak zatem z
punktu widzenia liczby stosunków,
jakie wiążą daną pozycję z innymi
pozycjami, pozycja „najbardziej lubianego" jest najwyższa w danej
strukturze. Pozycja osoby średnio lubianej jest pozycją z tego punktu
widzenia średnią, natomiast osoba nielubiana ma najmniej powiązań
z innymi pozycjami bądź też ma najwięcej powiązań typu
nielubienia. Tak więc i ten rodzaj struktury ma wyraźnie charakter
hierarchiczny. Na podstawie powiązań między poszczególnymi
pozycjami próbuje się klasyfikować istniejące struktury grupowe.
Badacze Białych grup wymieniają cztery rodzaje takich struktur, z
trzema z nich zapoznamy się nieco dokładniej. Wyróżnia się:
1. Strukturę władzy, w której poszczególne pozycje wiążą ze sobą
stosunki władzy.
2. Strukturę socjometryczną, w której poszczególne pozycje wiążą ze
sobą stosunki lubienia się, nielubienia lub odrzucenia, inaczej
mówiąc, atrakcyjności, pozytywnych i negatywnych postaw
interpersonalnych.
3. Strukturę komunikowania się, w której stosunki wiążące ze sobą
poszczególne pozycje określone są ilością przekazywanych
informacji i liczbą kanałów informacyjnych łączących poszczególne
pozycje.
4. Strukturę awansu, w której powiązania pomiędzy
poszczególnymi pozycjami uwarunkowane są możliwością obejmowania wyższych pozycji w strukturze grupy.
Pierwszym trzem strukturom poświęcimy odrębne miejsce w
niniejszym rozdziale, a obecnie krótko omówimy strukturę awansu.
Wydaje się, że ta struktura ma szczególne znaczenie w większych
organizacjach, których częścią są małe grupy.
Rozważmy tu jako przykład małe towarzystwo naukowe, w którym istnieje zarząd składający się, jak to zwykle bywa, z przewodniczącego, wiceprzewodniczącego, sekretarza i skarbnika.
Oczywiście najwyższa, przynajmniej teoretycznie, jest pozycja
przewodniczącego, potem wiceprzewodniczącego, następnie sekretarza, a najniższa skarbnika. Wyobraźmy sobie, że w małej grupie,
jaką jest zarząd, poszczególni jej członkowie znajdujący się w
hierarchii władzy poniżej przewodniczącego chcieliby w niej
awansować. Nasuwa się pytanie, która z tych pozycji jest najwyższa
z punktu widzenia możliwości dalszego awansu? Porównajmy ze
sobą dwie pozycje — skarbnika i sekretarza. Otóż wydaje się, że ze
względu chociażby na rolę skarbnika, ograniczoną do załatwienia
spraw finansowych, jego szansę zostania przewodniczącym zarządu
są niższe niż szansę sekretarza, który wie więcej o działalności
zarządu, prowadzi korespondencję, a niejednokrotnie nawet
reprezentuje zarząd na zewnątrz. Oczywiście, znacznie większe
możliwości awansu na stanowisko przewodniczącego niż skarbnik i
sekretarz ma wiceprzewodniczący, który zajmuje stosunkowo
wysoką pozycję w hierarchii władzy.
Wiemy również, że w niektórych organizacjach istniały tak zwane
ślepe uliczki, jeżeli chodzi o możliwości awansu. Przykładem takiej
pozycji, którą wielokrotnie krytykowano, była pozycja chorążego w
przedwojennym Wojsku Polskim. Wiadomo było, że pozycja
chorążego to odrębna pozycja zawieszona pomiędzy podoficerami i
oficerami. Chorąży mógł zostać oficerem tylko w czasie wojny, tylko
wtedy bowiem istniały możliwości uzyskania .awansu. Innymi słowy,
w niektórych grupach istnieje zróżnicowanie pozycji ze względu na
możliwość awansu w jakiejś hierarchii.
B. Geneza powstawania struktur grupowych. Podobnie jak podchodzenie celu grupowego i norm grupowych, tak i pochodzenie
struktury grupowej może być dwojakiego rodzaju:
I. Struktura grupy może być jej nadana (przynajmniej niektóre typy
struktur władzy i komunikowania się) przez większą organizację,
której elementem jest mała grupa. Najlepszym przykładem tego
rodzaju sytuacji jest wojsko. Kiedy do wojska przychodzą nowo
wcieleni żołnierze, to zastają już ukształtowaną ^strukturę małej
grupy, której będą członkami. Zwykle
istnieje drużyna, w której będzie
odbywał służbę dany szeregowiec, jest
też i dowódca drużyny itd. W miarę
pobytu w wojsku, niektórzy z
szeregowych zostają awansowani,
przechodzą dodatkowe przeszkolenie i
sami stają się dowódcami drużyn.
Podobna
sytuacja
istnieje
w
organizacjach innego typu, gdzie
wiadomo na jaką pozycję (zwykle to
się nazywa stanowiskiem) zostaje
przyjęty nowy pracownik. Na ogół
informuje się go, komu podlega,
ewentualnie,
jeżeli
jest
on
przyjmowany na jakieś stanowisko
kierownicze, mówi się mu, kto jemu
podlega.
W
niektórych
przedsiębiorstwach osobom nowo
zatrudnionym pokazuje się schemat
organizacyjny danej instytucji, który
właśnie jest obrazem układu pozycji ze
względu na stosunek władzy. W ten
sposób nowo przyjęty pracownik uczy
się struktury władzy istniejącej w
danym przedsiębiorstwie.
O
tego
rodzaju
strukturach
grupowych, które są wyznaczone przez
jakieś dokumenty mówimy, że są to
struktury formalne. Tak na przykład w
wojsku
istnieją
regulaminy
wyznaczające
strukturę
drużyny,
plutonu itd. W innych instytucjach
istnieją zarządzenia ustalające strukturę
danego przedsiębiorstwa, nawet dla
najmniejszej jego komórki.
Oprócz struktur formalnych istnieją w
grupach
również
struktury
nieformalne,
których
najlepszym
przykładem
jest
struktura
socjometryczna. Brak jest bowiem
jakichkolwiek dokumentów, które by ją
wyznaczały (obraz graficzny tej
struktury, tzw. socjogram, nie jest
dokumentem określającym jej kształt,
tylko gorszym czy lepszym jej
przedstawieniem).
Wydaje się, że
struktury nieformalne powstają nieco
inaczej niż struktury formalne.
II. Struktura grupowa może powstać
w wyniku interakcji członków grupy.
Przykładem badania pokazującego, jak
powstaje struktura grupowa, jest
badanie Sherifów, na które już
dwukrotnie powoływaliśmy się w tej
pracy. Jak pamiętamy, badacze ci
wywieźli nie znających się chłopców
na obóz odległy od siedzib ludzkich.
Przed chłopcami postawiono pewne
zadania, które musieli rozwiązać, i
obserwowano, czy w tych zespołach
powstają normy i struktury grupowe.
Okazało się, że równolegle z
pojawieniem się norm pojawiała się struktura grupowa, w tym
wypadku struktura socjometryczna. Tak więc po około 48 godzinach
wspólnego pobytu, wypełnionego wspólnymi interakcjami, zaczęło
występować zróżnicowanie grupy na pozycje, ze względu na
wzajemne lubienie się lub nielubienie członków grupy. Gdy zapytano
chłopców, kogo ze swej grupy lubią najbardziej, okazało się, że
niektórzy chłopcy otrzymali najwięcej wyborów i można o nich
mówić, że zajmowali najwyższe pozycje w strukturze
socjometrycznej; inni otrzymali nieco mniej wyborów — i to byli ci
średnio lubiani; wreszcie byli i tacy, którzy nie otrzymali żadnego
wyboru, a więc ich pozycje w „strukturze lubienia" byty najniższe.
W przypadkach tych struktura socjometryczna pokrywała się ze
strukturą władzy, to znaczy ci, którzy mieli najwyższą pozycję w
hierarchii lubienia, byli jednocześnie przywódcami grup chłopięcych.
Na marginesie badań Sherifów warto podkreślić, że we wszystkich
kształtujących się grupach, składających się z osób, które przedtem
nie znały się, dość szybko następuje zróżnicowanie na pozycje i
tworzy się struktura grupowa. Zjawisko takie występuje na przykład
wtedy, gdy grono nie znających się osób wybiera się na wycieczkę
narciarską. Również i w takiej grupie dość szybko staje się wiadome,
kto jest najbardziej lubiany, a kto najmniej, kto najlepiej jeździ na
nartach — a kto najgorzej, kto ma najwięcej inicjatywy w
proponowaniu wspólnych akcji — a kto jest tylko ich biernym
wykonawcą.
Koncepcją teoretyczną wyjaśniającą tworzenie się struktury
lubienia się czy atrakcyjności interpersonalnej jest koncepcja T. M.
Newcomba, o której wspomnieliśmy w rozdziale dotyczącym
interakcji międzyosobniczych.
Przypominamy, iż Newcomb stoi na stanowisku, że analizując
stosunki między dwiema osobami (czy większą ich liczbą), musimy
rozpatrywać je w tak zwanym systemie A— B — X. Znaczy to, że
powinniśmy rozpatrywać stosunek osoby A do B i odwrotnie —
stosunek B do A. Stosunki te mogą być bądź pozytywne, bądź
negatywne. Obie rozpatrywane osoby mają określony stosunek
(postawę) do X, który jest symbolem przedmiotu postawy.
Podstawowymi
tezami
czy
założeniami
wyjaśniającymi
powstawanie stosunków między tymi ludźmi, a tym samym struktur
grupowych, szczególnie zaś struktury socjometrycznej, są tezy
stwierdzające, że:
l. Ludzie wybierają się wzajemnie, poszukują ze sobą kontaktów na
podstawie podobieństwa ich postaw wobec różnych przedmiotów.
2. Gdy już istnieją kontakty między ludźmi, starają się oni
ujednolicić swoje postawy wobec przedmiotu, którego symbolem jest
X.
Z interesującego nas obecnie punktu widzenia szczególnie ciekawa
jest pierwsza teza. Sprawie tej poświęcił swoje badania Newcomb. W
ciągu 2 lat badał on, jak przebiega proces zapoznawania się ze sobą
w dwóch grupach osób, uprzednio nie znających się. Osoby te
mieszkały za darmo w wynajętym przez autora domu, ale w zamian
za to były często poddawane badaniom dotyczącym ich postaw oraz
ich stosunku do innych członków grupy. Co stwierdził Newcomb w
tych badaniach?
l. Okazało się, że po 6 tygodniach (a więc nieco dłużej niż w
badaniach Sherifów) ukształtowała się dość trwała struktura, jeżeli
chodzi o wybory związane z lubieniem. Jedynie jeszcze osoby mało
popularne zmieniały swoje wybory. Mówiąc inaczej, po 6 tygodniach
interakcji międzyosobniczych istniała już trwała „struktura lubienia",
czyli struktura socjometryczna. 2. Osoby badane, które wybierały
innych członków grupy, ujawniając swój pozytywny stosunek do
nich, spostrzegały, że
wybrani mają postawy podobne do ich własnych postaw. M. J.
Lerner i S. Becker, akceptując w zasadzie koncepcję Newcomba,
wykazali, że jednak nie zawsze wybieramy ludzi mających postawy
podobne do naszych postaw. Według
tych
badaczy, w sytuacji współpracy i w
sytuacji
nie
wymagającej
przekonywania kogoś wybieramy
osoby, które pod względem postaw są
do nas podobne, natomiast w sytuacji
rywalizacji i w sytuacji wymagającej
przekonywania kogoś wybieramy
osoby niepodobne do nas. Żeby
sprawdzić te hipotezy, badacze ci przeprowadzali następujące badanie:
32
uczniów
szkól
średnich
wypełniło indywidualnie tak zwany
test przymiotnikowy i skalę wartości.
Następnie opisywano im 2 osoby,
jedną podobną do nich z punktu
widzenia ich odpowiedzi, drugą
niepodobną. Następnie połowie osób
powiedziano, że będą grać o pieniądze
i że w tej grze osoba badana wraz z
osobą współpracującą mają szansę
wygrać pieniądze; drugiej połowie
badanych podano instrukcję, że tylko
jedna z dwóch osób wygra pieniądze
(była to sytuacja rywalizacji). Osoby
badane miały wybrać jedną z dwóch
przedstawionych im osób. Okazało się,
że osoby, które poszukiwały partnera
do współpracy, wybierały osobę
podobną do siebie pod względem
wartości i postaw, a osoby wybierające
partnera do rywalizacji wybierały na
ogół osobę niepodobną. Powyższe dane
obrazuje tabela 35.
Tak więc, jeżeli kontakty mają
charakter przyjacielski (współpraca)—
wybiera się osobę podobną, a jeżeli w
założeniu
są
one
nieprzyjazne
(rywalizacja) — wybiera się osobę
niepodobną.
W
drugim
eksperymencie,
przeprowadzonym przez tych samych
badaczy, osobom badanym z dwóch
grup przedstawiono indywidualnie
dwie inne osoby wchodzące z nią do
laboratorium, jedną jako osobę
„podobną"
(również
studenta
psychologii),
a
drugą
jako
„niepodobną" (studiującą na zupełnie
innym kierunku studiów). Następnie
badanym czytano opis przypadku
nieletniego przestępcy, przy czym
mieli oni ocenić stopień jego winy.
Osobom badanym z jednej grupy
mówiono, że dyskusja nad stopniem
winy służy celom eksperymentalnym, a
osobom badanym z drugiej grupy, że
wynik dyskusji będzie miał wpływ na
wielkość kary, którą otrzyma nieletni
przestępca (w ten sposób zwiększono
ważność
sprawy,
jak
również
uruchomiono motywację do prze-
konywania drugiej osoby). Następnie pytano badanych, którą z
dwóch przedstawionych im osób („podobną" czy „niepodobną")
chcieliby wybrać jako partnera do dyskusji. Wyniki wyborów
przedstawiono w tabeli 36.
446
Tabela 35. Współpraca i rywalizacja a wybór osób ,, podobnych" lub
„niepodobnych"
Rodzaj interakcji
Współpraca
Rywalizacja
Liczba
wyborów osoby
podobnej
15
4
Liczba
wyborów osoby
niepodobnej
l
12
Tabela 36. Konsekwencje dyskusji a charakterystyka wybieranej
osoby
Konsekwencje
dyskusji
Ważne
Mato ważne
Liczba wyborów
osoby
osoby
„podobnej"
„niepodobnej"
4
11
11
3
£ Okazuje się, że osoby badane miały wyraźną tendencję do wyru
jako partnera do dyskusji osoby „podobnej", gdy dyskutowana
sprawa była niezbyt ważna, gdy nie trzeba było nikogo przekonywać,
natomiast gdy sprawa była ważna i należało kogoś przekonać —
wybierały osobę do siebie „niepodobną". O ile pierwszy wynik
dotyczący wyboru do współpracy osoby' i»podobnej", a do
rywalizacji „niepodobnej" jest wynikiem zrozumiałym i zgodnym z
teorią Newcomba, to nie jest jasne, dlaczego do przekonywania
badani wybierali osoby „niepodobne". Być może, u badanych
studentów uruchamiana była nieco inna motywacja. Jeżeli wynik
dyskusji jest ważny, to przekonując kogoś „niepodobnego",
przygotowywali się do dyskusji z osobą, która będzie decydować o
jej wyniku.
Wyniki tego badania wskazują, że wybór innej osoby na podstawie
podobieństwa postaw jest modyfikowany przez sytuację, w której się
on odbywa.
D. Byrne zwrócił uwagę na inne czynniki modyfikujące wybór osób i
tworzenie się struktur na podstawie podobieństwa
postaw. Chodzi mianowicie o sprawę wewnętrznej motywacji osób
dokonujących wyborów. Autor ten sądzi, że najchętniej będą
wybierać ludzi podobnych do siebie te osoby, które mają silnie
rozwiniętą potrzebę afiliacji, zależy im bowiem na dobrych stosunkach z innymi, a podobieństwo postaw jest warunkiem takich
dobrych kontaktów.
Osoby badane wypełniały skale postaw oraz mierzono siłę ich
potrzeby afiliacji za pomocą jednej z wersji Testu Apercepcji
Tematycznej. Następnie eksperymentator przedstawił badanym skale
postaw wypełnione przez inną osobę, z tym, że połowie tych osób
przedstawił skale wypełnione podobnie jak ich własne, a drugiej
połowie — skale wypełnione w sposób odmienny. Badanych
proszono, żeby wypełniali kwestionariusz oceniający atrakcyjność
osób, których skale widzieli, oraz żeby ocenili ich inteligencję,
moralność i zdolność przystosowania się. Okazało się, że:
1. Nie było różnic między osobami o silnie rozwiniętej i słabo
rozwiniętej potrzebie afiliacji, jeżeli idzie o wybór i ocenę atrak-
cyjności osób o podobnych postawach.
2. Osoby o silnej potrzebie afiliacji,
częściej niż osoby o słabej potrzebie
afiliacji, za mniej atrakcyjnych uważają
tych ludzi, którzy są do nich
niepodobni pod względem postaw.
3. Bez względu na siłę potrzeby
afiliacji, osoby bardziej podobne do
oceniających były przez nie oceniane
jako bardziej inteligentne, moralne i
lepiej przystosowane.
Widzimy więc, że spostrzegając
daną osobę Jako podobną do nas pod
względem postaw, jesteśmy skłonni
wyżej oceniać jej cechy niż cechy
osoby niepodobnej, z tym, że jest to
modyfikowane
przez
strukturę
motywacji postrzegającego.
Reasumując
dotychczasowe
stwierdzenia, możemy wyrobić sobie
następujący pogląd na powstawanie
struktur grupowych w procesie
interakcji
(pogląd
nawiązujący
częściowo do sformułowanych w
poprzednim
rozdziale).
Ludzie,
stykając się ze sobą, spostrzegają swoje
zachowania i cechy. Te zachowania i
cechy są przez nich oceniane na
podstawie różnych kryteriów. Tak na
przykład jednym z nich jest to, czy
człowiek, z którym łączą nas
interakcje, zachowuje się zgodnie z
akceptowanymi przez nas normami
grupowymi W tych kategoriach można
rozpatrywać sprawę podobieństwa
postaw, które świadczyłoby, że
oceniana akceptuje podobne normy
grupowe. Innym kryterium może być
to, czy zachowanie tej osoby ułatwia
czy utrudnia zaspokojenie pewnych
szczególnie ważnych potrzeb. I^JećeK
oceny te wypadną dodatnio, w tym
sensie, że osoba oceniana bądź
zachowuje się zgodnie z normami
grupowymi, akceptowanymi przez
oceniającego,
bądź
ułatwia
zaspokajanie jego potrzeb, to kształtuje
się u niego pozytywny stosunek do tej
osoby.
Jeżeli natomiast osoba
oceniana zachowuje się niezgodnie z
akceptowanymi przez oceniającego
normami społecznymi lub blokuje
|zaspokajanie jego potrzeb, to wówczas
kształtuje się u niego negatywny
stosunek do tej osoby. Pozytywny
stosunek
do
danej
osoby
współdeterminuje pozytywną ocenę jej
różnych cech, natomiast stosunek
negatywny
współdeterminuje
negatywną ocenę tych cech.
Łatwo sobie wyobrazić taką sytuację,
że u większej liczby osób będących
partnerami interakcji zachodzą tego
rodzaju procesy, co prowadzi do wytworzenia się socjometrycznej
struktury grupowej, w której pewne osoby są wybierane przez wielu
członków grupy, inne tylko przez niektórych, a jeszcze inne są przez
ich odrzucane.
Załóżmy, że powstała taka struktura, ale co się z nią dalej i dzieje?
Znaczna część badaczy wyraża pogląd, że ukształtowana struktura
jest strukturą trwałą i nie ulegającą większym zmianom.
Inny pogląd reprezentuje polski psycholog społeczny Z. Zaborowski.
Nawiązując do koncepcji równowagi poznawczej, twierdzi on, że
jeżeli między dwiema osobami pojawią się |1pewne stosunki, to
występuje zjawisko, które nazywa wyrównywaniem postaw.
Zaborowski uważa, że stosunki międzyludzkie można sprowadzić do
postaw mieszczących się na kontinuum przychylności, od bardzo
przychylnych do bardzo nieprzychylnych, wrogich. Zgodnie z jego
podstawową tezą, jeżeli w jakimś czasie ti postawy dwóch osób
pozostających ze 'sobą w kontaktach różnią się od siebie, to w jakimś
czasie ta nastąpi wyrów-pumie tych postaw, tak że będą one tożsame
lub w przybliżeniu tożsame. W pierwszym wypadku będziemy mieli
do czynienia j^t, wyrównaniem bezwzględnym, w drugim wypadku
wyrównanie będzie miało charakter względny. Twierdzenie
powyższe opiera się na założeniu, że jeżeli człowiek okazuje pewną
ilość uczuć, to oczekuje podobnej ilości uczuć ze strony otoczenia.
Jeżeli ilość uczuć otoczenia nie równa się ilości uczuć danego
osobnika, to ma on tendencje do zmiany ilości okazywanych przez
siebie uczuć, zwiększając ją, gdy to, co daje mu otoczenie jest
większe lub zmniejszając quantum swoich uczuć, gdy to, co przesyła
mu otoczenie, jest mniejsze w stosunku do tego, co on dawał uprzednio.
Mechanizm, który leży u podłoża zjawiska wyrównywania postaw,
Zaborowski nazywa epercepcją, to znaczy spostrzeganiem postaw
partnera interakcji. Człowiek pozostający z kimś w kontaktach,
swoim zachowaniem informuje partnera interakcji o własnych,
odnoszących się do niego postawach; sygnały te są odbierane i
oceniane. W niektórych wypadkach epercepcją może być
nieadekwatna i wówczas następuje zakłócone wyrównanie. Autor ten
sądzi, że jego koncepcja, przedstawiona tutaj w sposób skrótowy,
może być zastosowana do wyjaśnienia wielu, nawet
skomplikowanych, zjawisk społecznych. Tak na przykład odnosi się
ona do wymiany prezentów, do negatywnych uczuć wobec
heretyków, o których sądzi się, że kiedyś byli przyjaźni, a teraz są
wrodzy, a więc należy im odpłacać tym samym itp.
Pomijając zastrzeżenia, jakie mogą się nasuwać w związku z
wyjaśnieniem tak złożonych zjawisk, jak stosunek do herezji, twórca
tej koncepcji słusznie zwrócił uwagę na to, że stosunki
interpersonalne, a więc struktury socjometryczne, nie są czymś
stabilnym i że również w późniejszym okresie ich istnienia mają one
charakter dynamiczny, ulegają zmianom.
Jeżeli struktura już istnieje, to w jaki sposób spostrzegają ją ludzie
zajmujący w niej różne pozycje? Odpowiedź na pytanie dotyczące
struktury socjometrycznej próbowali znaleźć R. Tagiuri, J. S. Bruner
i R.R.Blake. Badacze ci, stosując pytania socjometryczne („Kogo
lubisz najbardziej?", „Kto ciebie lubi najbardziej?", „Kogo
najbardziej nie lubisz?" i „Kto ciebie najbardziej nie lubi?") zbadali
47 grup liczących od 6 do 32 osób w wieku od 8 do 40 lat. Analizując
odpowiedzi członków grup na te pytania, ustalili oni:
l. Dokładność, to znaczy poprawność spostrzegania, kto lubi
odpowiadającego, a kto go nie lubi.
II. Zgodność, to znaczy, czy osoba A wybierająca lub odrzucająca
osobę B sądzi, że B ją wybierze, gdy ona wybiera B, lub że B ją
odrzuci, gdy ona odrzuca B.
III. Odwzajemnienie, to znaczy, jeżeli A wybiera lub odrzuca B, to czy
obiektywnie B wybiera A (gdy A wybiera B) i odrzuca A (gdy A ją
odrzuca).
Omawiani autorzy opracowali pewne
modele matematyczne walające ustalić,
jak przebiegałby losowy wybór między
poszczególnymi osobami, a otrzymane
przez siebie wyniki porównali z
obliczonymi losowymi wyborami.
Odpowiednie dane odstawia tabela 37.
Z tabeli 37 wynika, że:
Dokładność
jest
wyższa
niż
oczekiwana, z tym, że jest ona większa,
jeżeli chodzi o wybory niż o
odrzucenia, ta ostatnia jest stosunkowo
niska.
Tabela 37. Poprawność spostrzegania
struktury socjometrycznej
^Spostrzeganie struktur
|^:;;80cjoinetrycznych
Ookładność (ogólnie)
Obserwowany
procent
46,5
Jiwbory
^odrzucenia
|«odność (ogólnie)
%*ybory
^ odrzucenia
Odwzajemnienie (ogólnie)
^wybory ' .
odrzucenia '
43,8
27,5
70,0
62,4
62,8
47,7
52.3
32,7
J.
Otrzymane
dane
dotyczące
zgodności
wskazują
(co
potwierdzałoby tezę Zaborowskiego),
że istnieje bardzo silna tendencja do
spostrzegania czyjegoś stosunku do
siebie w świetle własnego stosunku do
tej osoby. Ą więc, jeżeli kogoś lubię, to
i on Inie lubi, jeżeli natomiast ja go nie
lubię, to również i on mnie nie lubi.
3. Stosunkowo najsłabiej, w
porównaniu z oczekiwaniami, wypada
odwzajemnienie, które przewyższa
tylko
nieznacznie
liczebności
oczekiwane.
Według
autorów,
odwzajemnienie występuje tylko w
grupach
o
dużej
liczebności.
Interesujące jest to, że istnieje wysoka
pozytywna
korelacja
między
odwzajemnieniem a dokładnością.
Jeżeli dwie osoby wzajemnie się lubią
lub wzajemnie nie lubią, to stosunkowo
dokładnie
spostrzegają
istniejące
między nimi stosunki, z tym, że
dokładność jest wyższa w wypadku
wzajemnych wyborów niż w wypadku
wzajemnych odrzuceń.
Tagiuri, Bruner i Blake starają się
odpowiedzieć na pytanie, dlaczego
znacznie
gorzej
spostrzegamy
odrzucenia niż wybory pozytywne i
twierdzą,
że
w
stosunkach
międzyludzkich postawy negatywne są
maskowane (np. grzecznością), istnieje
również tendencja do tłumienia
sygnałów odrzucenia, które są zagrażające. Ponadto, w wychowaniu
społecznym istnieje stosunkowo słaby trening w rozpoznawaniu
sygnałów odrzucenia ze strony innych.
Bez względu na to, że nieco gorzej rozpoznajemy odrzucenia ze
strony innych osób, na podstawie przytoczonych badań możemy
sądzić, że członkowie grup stosunkowo dobrze spostrzegają
socjometryczną strukturę danej grupy, a szczególnie swoją pozycję w
grupie. Także wyniki innych badań wskazują, że członkowie grup
umieją rozpoznać pozycje innych osób w grupie, szczególnie tych
osób, których pozycja jest najwyższa bądź w strukturze
socjometrycznej, bądź w strukturze władzy (posługiwanie się
techniką „Zgadnij kto").
Jeżeli idzie o pozycję w strukturze władzy, interesujące są wyniki
badań A. Zandera, A. C. Cohena i E. Stotlanda nad stosunkami
władzy między psychiatrami, psychologami klinicznymi i tak
zwanymi pracownikami społecznymi, a więc członkami
współpracujących ze sobą grup zawodowych. W Stanach
Zjednoczonych
dużych miastach autorzy zbadali 160 osób w
średni Oczekiwany w 6 średni
każdej
z tych trzech grup zawodowych. Z każdą z badanych osób
procent
przeprowadzono
2-godzinny wywiad, w czasie którego dokonywała
37,6
ona wielu ocen dotyczących wspomnianych zawodów. A oto niektóre
29,0 tego badania:
wyniki
19,9
l. 9 l % pracowników społecznych uważało, że ich zarobki po37,6 być niższe niż zarobki psychiatrów. Podobnie uważało ?%
winny
29,0
badanych
psychologów, natomiast 85% psychiatrów uważa że ich
19,9
zarobki
powinny
być wyższe niż pracowników obu pozostałych grup.
36,6
Na
pytanie o to, która z wymienionych grup zawodowych winna
38,1
mieć
24.4 największy wpływ w komisji poświęconej zdrowiu
psychicznemu, większość osób ze wszystkich trzech grup uważa- że
— psychiatrzy.
Okazało się, że na pytanie o podjęcie na nowo wyższych studiów
100% psychiatrów odpowiedziało, iż chciałoby jeszcze raz studiować
medycynę; chciałoby to również zrobić 42% psychologów i 39%
pracowników społecznych.
Powyższe dane wskazują, że członkowie badanych grup
zawodowych dość dobrze spostrzegają zachodzące między nimi
stosunki władzy, z tym, że istnieje konflikt między psychiatrami
psychologami. Wprawdzie między psychiatrami i pracownikami
społecznymi nie ma różnic zdań na temat tego, co ma robić każda z
tych grup zawodowych, jednakże różnice w tej kwestii istnieją
między psychologami i psychiatrami. Psychologowie sądzą bowiem,
że oprócz przeprowadzania badań testowych mogliby służyć pomocą
w opracowaniu diagnozy i przeprowadzaniu terapii, natomiast
psychiatrzy uważają, że psychologowie starają się wchodzić w ich
kompetencje. Innymi słowy, między tymi dwiema grupami istnieje
swego rodzaju walka o władzę.
O tym, że członkowie grupy poprawnie spostrzegają swoją rolę w
strukturze władzy, świadczą również wyniki badań R. Litta, N.
Polansky'ego, F. Redlą i S. Rosena. Badali oni na obozach
młodzieżowych zjawisko wzajemnego wpływu dzieci na siebie.
Badane dzieci oceniały się wzajemnie na innego rodzaju skalach
(władzy, umiejętności, lubienia itd.), badacze obserwowali ich
zachowania, uzyskując w efekcie bardzo interesujące wyniki:
Okazało się, że ocena własnej pozycji w hierarchii władzy bardzo
wysoko koreluje z ocenami innych w tym zakresie. Współczynniki
korelacji wynosiły 0,98 i 0,99.
Stwierdzono również istnienie wysokiej pozytywnej korelacji między
spostrzeganą władzą osób ocenianych z tego punktu widzenia a
stopniem lubienia ich przez osoby oceniające. Współczynnik
korelacji wynosiły tu 0,63 i 0,82. Wynik ten wskazuje,
że istnieje pokrywanie się różnego rodzaju struktur grupowych, w
tym wypadku struktura władzy pokrywała się ze strukturą
socjometryczną, co znaczy, że osoby, które miały wysokie pozycje w
strukturze władzy, miały również
wysokie pozycje w hierarchii lubienia.
Jednakże bardzo często, szczególnie w
grupach, w których władza oparta jest
na sile fizycznej, osobnicy zajmujący
wysokie pozycje w takiej strukturze
bywają zwykle nie lubiani.
Na marginesie rozważań nad tą
sprawą dodajmy, że z punktu widzenia
funkcjonowania grupy pożądane jest
pokrywanie się ze sobą różnego
rodzaju struktur, to znaczy osoba
zajmująca wysoką pozycję w hierarchii
władzy winna być lubiana itd. Gdy
bowiem brak jest harmonii między
poszczególnymi strukturami, mogą
powstać konflikty wewnątrz grupy. Na
przykład, kiedy formalnie wyznaczony
kierownik grupy jest jednocześnie
najbardziej nielubianym jej członkiem,
wówczas pełnienie przez niego funkcji
kierowniczej
jest
niezwykle
utrudnione, a członkowie grupy mają
tendencje do wykonywania poleceń
osoby zajmującej najwyższą pozycję w
strukturze
socjometrycznej,
którą
często uważa się za nieformalną
strukturę
władzy.
Wtedy
też
antagonizmy między kierownikiem
formalnym a nieformalnym mogą
prowadzić do otwartego konfliktu.
Podsumowanie.
W grupie istnieje zróżnicowanie na
pozycje, przy czym pozycje te są ze
sobą powiązane różnego rodzaju
stosunkami.
Z
poszczególnymi
pozycjami związane są role społeczne,
które
są
zbiorem
przepisów
określających, w jaki sposób powinien
zachowywać się człowiek zajmujący
daną pozycję w grupie. Role te mają
duży wpływ na zachowanie osoby,
zajmującej daną pozycję. Układ
pozycji związanych ze sobą stosunkami nazywamy strukturą grupową.
Struktury grupowe mają charakter
hierarchiczny. Ze względu na rodzaj
stosunków
wiążących
ze
sobą
poszczególne pozycje wyróżniamy
struktury: socjometryczną, władzy,
komunikowania się i awansu.
Struktury grupowe powstają w
dwojaki sposób albo są narzucane
grupie przez większą organizację,
której elementem jest grupa, albo
tworzą się w procesie interakcji.
Członkowie
grupy
spostrzegają
wzajemnie
swoje
zachowania,
oceniając je z punktu widzenia
pewnych kryteriów, na przykład
podobieństwa norm czy sposobów
zaspokajania potrzeb, i na podstawie tego kształtuje się u nich
negatywny lub pozytywny stosunek do poszczególnych uczestników
interakcji. Stosunki takie są na ogól dość trwałe, chociaż może
występować zjawisko „wyrównywania" postaw interpersonalnych.
Stosunki istniejące między członkami grupy, czy to w zakresie
lubienia, czy w zakresie władzy, są przez nich dość l5 dobrze
spostrzegane. Istnieje tendencja do pokrywania się ze sobą struktur,
na przykład struktury władzy ze strukturą socjometryczną, z tym, że
nie jest to tendencja bezwyjątkowa.
Struktury socjometryczne
Omówienie poszczególnych struktur zaczniemy od struktury, której
poświęcono najwięcej badań, to znaczy struktury socjometrycznej.
Ponieważ w polskiej literaturze opublikowano wiele szczegółowych
prac na ten temat, scharakteryzujemy je tu więc w sposób najbardziej
ogólny, tym bardziej, że w rozdziale traktującym o powstawaniu
struktur grupowych przytoczyliśmy badania, które dotyczyły właśnie
struktury socjometrycznej. Warto przypomnieć, że nazwa tej
struktury pochodzi od nazwy „socjometria", jaką technice badania
struktur grupowych nadał jej twórca J. L. Moreno.
|
Moreno zastosował ją po raz pierwszy w badaniach
przeprowadzonych w grupach jeńców wojennych w czasie I wojny
oświatowej, a po przeniesieniu się do Stanów Zjednoczonych zaczął
się nią posługiwać w badaniach nad stosunkami w klasach H
szkolnych, następnie stosowano ją do badania grup w wojsku i w
przemyśle.
Podstawowa technika socjometrii polega na tym, że członków danej
grupy pytamy: „Z kim ze swojej grupy chciałbyś wykonywać pewną
czynność"? (wybór pozytywny). To, o jaką czynność pytamy, zależy
od charakteru grupy. Tak na przykład dzieci szkolne pytamy, z kim
chciałyby siedzieć w jednej ławce, żołnierzy — z kim chcieliby
wykonywać trudne zadania bojowe itd. Przypomnijmy, jak wygląda
badanie grupy techniką socjometryczną.
Dla uproszczenia wyobraźmy sobie, że badamy grupę złożoną 125
osób, które mają następujące imiona; Janek, Franek, Wiesiek,
Zbyszek i Alfred. Każdy z członków tej grupy otrzymuje kartkę, na
której w prawym rogu u góry umieszczone jest jego nazwisko, a
ponadto zawiera ona następujące pytanie: „Z kim z Twojej grupy
chciałbyś pracować przy jednym stole"? (jeżeli są to osoby dorosłe)
lub „Z kim chciałbyś siedzieć w jednej ławce"? (jeżeli są to
uczniowie). Proszę napisać nazwiska tych osób:
Po otrzymaniu wypełnionych kartek, badacz musi je w pewien
sposób uporządkować, tak że pod imionami członków grupy wpisuje
imiona wybranych przez nich osób. Dla uproszczenia przyjmijmy, że
nasi hipotetyczni badani wymienili tylko po dwa imiona.
Uporządkowane w ten sposób wyniki umieszczono w tabeli 38.
Poniższe dane należy czytać następująco: Janek wybrał do pracy
przy wspólnym stole czy do siedzenia w jednej ławce Wieśka i
Alfreda, Alfred wybrał Wieśka i Franka itd.
W jaki sposób możemy przekształcić powyższe dane w informacje o strukturze socjometrycznej tej grupy. Istnieje kilka takich
sposobów, z tym, że najbardziej popularny jest sposób zaproponowany przez samego Moreno.
Tabela 38. Tabela wyborów socjometrycznych
Osoby
Wybierające
Janek
Franek
Wiesiek
Zbyszek
Alfred
Wybierane
Wiesiek
Alfred
Wiesiek
Zbyszek
Alfred
Franek
Wiesiek
Alfred
Wiesiek
Pianek
wybór pozytywny
Pomysłowość tego sposobu polega
na przekształceniu uzyskanych danych
w tak zwany socjogram, który jest
graficznym przedstawieniem struktury
grupowej. W socjogramie poszczególnych członków grupy przedstawia się
w postaci punktów w przestrzeni, a
dokładniej mówiąc kółek, w które
wpisujemy symbole
osób oznaczanych za pomocą tych
kółek, tak jak pokazano to na rysunku
18.
Rys. 19. Oznaczenie na socjogramie wyborów pozytywnych; „para"
osób wzajemnie się wybierających
456
O O
Rys. 18. Oznaczenia na socjo-|
gramie
H^Ołoby: J — Janek, W — Wiesiek
Natomiast fakt wyboru jednego członka grupy przez drugiego jest przedstawiony na socjogramach w postaci linii
łączącej ze oba kółka oznaczające poszczególnych członków grupy (rys. 19). Rysunek 19 ilustruje pozytywny wybór
wzajemny między Jankiem a Wieśkiem, przy czym kierunek oznaczony za pomocą strzałek wskazuje, kto kogo wybiera.
Obrazowo można powie-
Rys. 20. Socjogram grupy 5osobowej
dzieć, że wybierający „strzela" do wybieranego. Ponieważ w rozważanym przez nas przykładzie Janek wybrał Wieśka, a
Wiesiek wybrał Janka, wobec tego Janek „strzela" do Wieśka i odwrotnie — Wiesiek .strzela" do Janka. Rysunek 20
przedstawia klasyczny socjogram naszej hipotetycznej grupy. Analizując bliżej socjogram stwierdzamy, że najwięcej
wyborów, bo aż 4, otrzymaał Wiesiek, o którym można powiedzieć, iż zajmuje najwyższą pozycję w strukturze
socjometrycznej. Przeciwnie przedstawia się sytuacja Janka, który nie otrzymał żadnego wyboru, wobec czego jego
pozycja w strukturze socjometrycznej jest najniższa.
Pozostałe osoby zajmują pozycje pośrednie: Alfred zajmuje drugą pozycję w strukturze, Franek trzecią, a Zbyszek
czwartą.
Jeżeli chcemy zobrazować zarówno strukturę grupy, jak i pozycje poszczególnych osób w tej strukturze, to możemy
przekształcić poprzedni socjogram w tak zwany socjogram hierarchiczny (rys. 21), w którym na poszczególnych
poziomach umieszczone są osoby, które otrzymały liczbę wyborów charakterystyczną dla danego poziomu.
—4 wybory
— 3 wybory
— 2 wybory
- 1 wybór
Rys. 21. Hierarchiczny soojognam grupy 5-osobowej
Socjogramy klasyczne, jak i hierarchiczne bardzo się komplikuje gdy
badana grupa jest liczebnie duża oraz gdy badanym umożliwia się
dokonanie wyborów negatywnych, czyli odrzuceń. Wybór negatywny,
czyli odrzucenie, bada się zadając pytania: „Z kim z Twojej grupy nie
chciałbyś pracować przy wspólnym stole siedzieć razem w ławce"? Na
'ocjogramach wybory negatywne —
odrzucenia — są zwykle przedstawione za pomocą linii przerywanych (rys.
22).
Analiza socjogramów doprowadziła do wyróżnienia typowych
elementów struktur socjometrycznych i różnych rodzajów tych struktur.
Tak więc wyróżnia się:
458
Rys. 22. Oznaczenie na socjogramie
wyborów negatywnych — odrzuceń;
„para" osób wzajemnie się odrzucających
0------0
wybór negatywny — odrzucenie
1. „Parę", kiedy dwie osoby wybierają się wzajemnie. Sytuację taką obrazuje rysunek 19.
2. „Łańcuch", gdy osoba A wybiera osobę B, ta wybiera osobę C itd. Łańcuch przedstawia rysunek 23.
Rys. 23. „Łańcuch"
Rys.
3 24. „Gwiazda"
Rys. 25. „Sieć"
3. „Gwiazdę" — jest to taka struktura, w której jedna osoba z grupy otrzymuje bardzo dużo wyborów, z tym że osoba
będąca „gwiazdą" nie odwzajemnia otrzymanych wyborów. Typową (.gwiazdę" przedstawia rysunek 24, jest nią osoba
A.
4. „Sieć", czyli taką strukturę, w której wszyscy członkowie grupy wybierają wszystkich. Sieć 4-osobową ilustruje
rysunek 25.
5. „Klikę" ", która tym się różni od sieci, że jest ona podgrupą wzajemnie wybierających się osób, które będąc
członkami jakiejś większej grupy, odrzucają jej pozostałych członków.
Tak rozumiana „klika" nie jest •tożsama z kliką rozumianą jako grupa osób połączonych wspólnym, często aspołecznym
Interesem l wzajemnie cię popierających.
Jak już wspomnieliśmy, posługiwanie się socjogramem nie jest proste; tak na przykład, gdy w grupie jest 30
członków, a każdy z nich może wybrać dowolną liczbę członków, to na socjogramie jest bardzo dużo krzyżujących się ze
sobą linii. Próbuje się temu zaradzić ograniczając liczbę wyborów do trzech; ale nawet i wtedy bardzo trudno jest
skonstruować czytelny socjogram. Wprawdzie specjaliści z dziedziny socjometrii formułują pewne zasady budowy
socjogramów, jednakże i one tylko w nieznacznym stopniu zwiększają ich czytelność.
Aby uniknąć tego rodzaju kłopotów, zamiast stosować socjogramy, można użyć tak zwanej analizy macierzowej. Najpierw, na podstawie otrzymanych danych, konstruuje się odpowiednią tabelę, która w przypadku naszych hipotetycznych
danych przedstawia się następująco:
Tabela 39. Macierz wyborów socjometrycznych
Janek
Wybierani
Janek
Franek
Wiesiek
Zbyszek
Alfred
Suma
otrzymanych
wyborów
Franek Wiesie Zbysze Alfred
k
k
l*
l
l
l
l
0
l
l
l
2
4
l
l
l
3
Liczba przy
znanych
wyborów
2
2
2
2
2
10
* l oznacza otrzymany wybór pozytywny.
W odpowiednich rubrykach tabeli wpisujemy cyfrę l, gdy wybierający wybiera osobę, której nazwisko czy imię
znajduje się w tytule kolumny zawierającej daną rubrykę. Tak więc w naszym wypadku Janek wybrał Wieśka i Alfreda,
wobec tego w odpowiednich rubrykach pod „nagłówkami" Wiesiek i Alfred wpisujemy cyfrę l. W ten sposób
postępujemy ze wszystkimi osobami, które dokonały wyborów.
Zsumowanie wszystkich wyborów otrzymanych i wszystkich wyborów przyznanych pozwala na obliczenie szeregu
wskaźników, zarówno charakteryzujących poszczególnych członków grupy, ich pozycje, jak i grupę jako całość.
Jednym z takich wskaźników jest tak zwany status wyborów, w pewnym stopniu wskazujący na wysokość pozycji
zajmowanej przez poszczególnych członków grupy. Wskaźnik ten jest obliczany za pomocą następującego wzoru:
Status wyborów Liczba wyborów otrzymanych przez tę osobę danej osoby
N—l
gdzie N = liczba członków w grupie.
Podstawiając dane do powyższego wzoru, otrzymujemy następujące statusy wyborów dla osób z naszej hipotetycznej
grupy:
1. Status Wieśka 4/4= l.
2. Status Alfreda ==3/4.
3. Status Franka 2/4== 1/2.
4. Status Zbyszka=l/4.
5. Status Janka =0.
Widzimy więc, że najwyższy status wynosi l, a najniższy 0. Pozostałe statusy mieszczą się między tymi dwoma
biegunami. Obliczenie tego rodzaju wskaźnika jest szczególnie ważne, gdy porównujemy ze sobą pozycje osób z
różnych grup lub statusy wyborów tej samej osoby w różnych grupach.
Jeżeli pytamy również o odrzucenia, to bardzo łatwo możemy obliczyć analogiczny wskaźnik odrzuceń, a następnie
pełny wskaźnik pozycji społecznej, na który składa się wskaźnik wyborów+ wskaźnik odrzuceń.
Jak wspomniano, dane zawarte w macierzy pozwalają na obliczanie wskaźników charakteryzujących grupę jako
całość. Przykładem tego rodzaju wskaźników jest wskaźnik spoistości grupy (o spoistości powiemy nieco dalej), który
można wyrazić w postaci następującego wzoru:
Wskaźnik spoistości grupy =
Liczba wzajemnych wyborów w grupie
Liczba wszystkich możliwych wzajemnych
wyborów w grupie
W rozpatrywanej tu przykładowo grupie istnieją dwie takie pary: Wiesiek wybiera Alfreda, a Alfred wybiera Wieśka;
Franek
wybiera Alfreda i odwrotnie. Mamy więc 2 pary wzajemnie się wybierających członków grupy; wszystkich możliwych
par jest 10, wobec tego nasz wskaźnik wynosi 2/10, a więc nie jest on specjalnie wysoki (również i ten wskaźnik może
przybierać wartości od l do 0).
Jeżeli chodzi o samą macierz, to dzięki zabiegom polegającym na zmianie osi, można wykryć różnego rodzaju
struktury, na przykład w jednym z miejsc macierzy zostają umiejscowione kliki istniejące w grupie.
Zarówno sama metoda, jak i sposoby obliczania wskaźników ulegały licznym modyfikacjom. Jeżeli chodzi o
ulepszanie obliczania wskaźników pozycji, to interesującą próbę w tym zakresie podjął M. Pilkiewicz. Łącząc ze sobą
wybory pozytywne i wybory negatywne oraz odpowiednio je ze sobą kombinując, skonstruował Skalę Akceptacji
Socjometrycznej, pozwalającą na przyporządkowanie danego osobnika do jednej z 12 szczegółowych kategorii — od
wybitnej akceptacji do wybitnego odrzucenia. Stworzona przez tego autora skala pozwala porównywać ze sobą pozycje
tego samego osobnika w różnych grupach, pozycje różnych osobników w tej samej grupie, jak również pozycje różnych
osobników w różnych grupach.
Jeżeli chodzi o różne modyfikacje oryginalnej techniki socjometrycznej, to jest ich wiele; wymienimy tylko dwie
spośród nich:
1. Socjometryczna samoocena, stosowana już przez Moreno, polega na pytaniu członków grupy o to, kto z grupy
wybiera ich, a kto odrzuca (o zastosowaniu tej techniki wspomnieliśmy w poprzednich paragrafie).
2. Test „Zgadnij kto", zwany również techniką nominacyjną, polegający na pytaniu poszczególnych członków grupy o
to, kto z grupy jest na przykład „najbardziej lubiany", „najbardziej agresywny", „kto ma największy wpływ"?
Ze względu na łatwość posługiwania się techniką socjometryczną przeprowadzono bardzo wiele badań, których celem
było stwierdzenie, jakie są korelaty wysokich i niskich pozycji socjometrycznych.
Nie wydaje się potrzebne analizowanie tu wyników licznych szczegółowych badań nad tym problemem, możemy
natomiast ogólnie stwierdzić, że wyższe pozycje w strukturze socjometrycznej zajmują osoby dobrze przystosowane,
natomiast pozycje niższe zajmują osoby źle przystosowane społecznie. Należy jednak bardzo mocno tu podkreślić, że to,
jakie cechy osobowości wyznaczają pozycję danej osoby w strukturze socjometrycznej zależy od wzorców zachowania
obowiązujących w danej grupie. Tak .na przykład na podstawie szeregu badań stwierdza się, że osoby aktywne,
otrzymujące wiele wyborów zajmują wysokie pozycje, jednakże Z. Zaborowski, który badał strukturę socjometryczną
grupy nieletnich przestępców, stwierdził, że istnieje wysoka negatywna korelacja między aktywnością danej osoby a jej
pozycją. W grupie tej aktywność jej członków była związana z krzywdzeniem słabszych przez silnych, co powodowało,
że aktywni rzadko otrzymywali wybory pozytywne.
Na zakończenie tych krótkich rozważań o strukturach socjometrycznych grup warto się zastanowić, czym są stosunki
wiążące ze sobą poszczególne pozycje albo inaczej — ze względu na co istnieje zróżnicowanie tych pozycji. Czasami
mówi się, że struktura socjometryczna to struktura wyborów, kiedy indziej twierdzi się, że
pozycje w strukturze socjometrycznej są zróżnicowane ze względu na popularność poszczególnych osób. Autor
niniejszej pracy sądzi, że struktura socjometryczna to struktura atrakcyjności interpersonalnej — postaw interpersonalnych.
Jak można bowiem interpretować fakt wyboru kogoś jako towarzysza do wspólnego siedzenia w ławce lub jako
współtowarzysza do wykonania zadania, albo fakt odrzucenia kogoś jako potencjalnego współtowarzysza tych
czynności? Mówiąc w kategoriach bardziej ogólnych, kiedy dokonujemy wyboru kogoś (przy założeniu, że wybór ten
nie był na nas wymuszony), chcemy się do niego zbliżyć, natomiast kiedy dokonujemy wyboru negatywnego,
odrzucenia, chcemy uniknąć kontaktów z osobą odrzuconą, .więc struktura socjometryczną jest strukturą zbliżania się do
ludzi lub ich unikania. Jednakże stosując tego rodzaju kategorie pozostajemy na poziomie opisu pewnych zachowań.
Wiemy już natomiast, że dla psychologa społecznego zbliżanie się do innych ludzi lub unikanie ich jest wskaźnikiem
atrakcyjności tych osób i pozytywnych lub negatywnych postaw wobec nich, dlatego struktura socjometryczną jest
traktowana w kategoriach psychologicznych jako struktura atrakcyjności interpersonalnej. Innymi słowy, tym co wiąże
ze sobą poszczególne pozycje, jest atrakcyjność osób zajmujących te pozycje, a członkowie grupy, którzy otrzymują
najwięcej wyborów socjometrycznych, zajmują najwyższą pozycję w strukturze atrakcyjności, natomiast członkowie,
którzy otrzymują najwięcej odrzuceń, zajmują w tej strukturze najniższą pozycję. Dodajmy, że poszczególne osoby mogą
być dla siebie atrakcyjne ze względu na różne aspekty życia wewnątrz grupowego. Wiemy już, że na przykład osoby
zorientowane na zadania są mniej lubiane niż osoby zorientowane na stosunki międzyludzkie. Ale łatwo można sobie
wyobrazić, że przy pytaniu „Z kim chciałbyś wykonywać dane zadanie" — najwięcej wyborów otrzyma (tzn. będzie
najbardziej atrakcyjny) człowiek zorientowany właśnie na zadanie, natomiast pytanie: „Kogo wybrałbyś do zwierzeń na
tematy osobiste" spowoduje, że najwięcej wyborów otrzyma człowiek zorientowany na stosunki międzyludzkie.
Podsumowanie: Struktura socjometryczna grupy jest badana za pomocą techniki socjometrycznej, która polega na
zadawaniu wszystkim członkom grupy pytań o wybory negatywne i pozytywne. Dane o wyborach mogą być
opracowywane w różny sposób. Najbardziej popularną formą ich opracowywania jest konstruowanie socjogramów
obrazujących graficznie strukturę socjometryczna. Można również stosować tak zwaną analizę macierzową. Autor sądzi,
że struktura socjometryczna jest strukturą atrakcyjności czy postaw interpersonalnych.
Struktura władzy
Następną strukturą, której poświęcimy sporo uwagi, jest struktura władzy. Struktura władzy występuje zarówno w
grupach posiadających strukturę formalną, jak i w grupach o charakterze nieformalnym. Zastanówmy się przez chwilę,
czym jest właściwie „władza". Władzy pojmowanej jako pewną specyficzna więź łącząca ze sobą poszczególne pozycje
w grupie nie należy utożsamiać, jak to się. często robi. z władzą, którą można określić jako opartą na przymusie. W
ogólnym rozumieniu władza, jak już na to wskazywaliśmy, jest pewnym charakterystycznym stosunkiem wiążącym ze
sobą dwie pozycje lub dwie osoby Ujmujące określone pozycje w grupie. Jeżeli analizujemy stosunki wiążące ze sobą
dwie osoby, zauważamy, że obie one wywierają na siebie wpływ. Tak na przykład kierownik wydający polecenie
podwładnemu wpływa na jego dalsze zachowanie się w tym sensie, że podwładny wykonując polecenie zachowuje się
tak lub inaczej. Ale jest także odwrotnie — podwładny również w jakimś stopniu wpływa na zachowanie się
przełożonego, na przykład jeśli każe niezadowolenie po otrzymaniu od niego polecenia, może to W niektórych
wypadkach spowodować, że przełożony zrezygnuje .nacisku na realizację wydanego mu polecenia. Powyższy przykład
ilustruje nie tylko interakcje, ale także szczególnego rodzaju wpływ polegający na tym, że osoba zajmująca jedną
pozycję "kontroluje" zachowania osoby zajmującej drugą pozycję, i odwrotnie. Nie chodzi tu o jakąkolwiek zmianę w
zachowaniu osoby kontrolowanej wywołaną przez zachowanie osoby kontrolującej, a o zmianę zgodną z zamierzeniami
osoby pierwszej. Jeżeli na przykład kierownik wydaje polecenie, to oczekuje, że podwładny zachowa się tak, a nie
inaczej. Jeżeli natomiast gest niezadowolenia u podwładnego spowoduje, że kierownik zmieni swoje zachowanie, to
stwierdzimy, że podwładny ma w jakimś stopniu władzę nad swoim przełożonym.
Mówiąc bardziej ogólnie, władza jest to różnica między stopniem kontroli zachowania B przez A (zamierzonego przez
A), lii stopniem kontroli zachowania A przez B. Jeżeli znak tej różnicy ma wartość dodatnią, powiemy wówczas, że A
ma władzę nad B, i odwrotnie, jeżeli znak tej różnicy jest ujemny — że B ma władzę nad A. W obu wypadkach znaczy
to tyle, że A może łagodnie z zamierzeniami kontrolować zachowanie B lub, odwrotnie, B może kontrolować
zachowanie A.
Opierając się na powyższym określeniu, łatwo zrozumiemy, co to znaczy, że pewne pozycje z punktu widzenia
przypisanej do nich władzy zajmują wyższe miejsce w hierarchii władzy, a inne niższe; znaczy to tyle, że ludzie
zajmujący wyższe pozycje mogą w znacznie większym stopniu kontrolować zachowania osób zajmujących niższe
pozycje niż odwrotnie. Należy jednak zwrócić uwagę, że w normalnych warunkach owa 'władza jest ograniczona do
pewnych zachowań, na przykład dotyczy sposobów wykonania zadania, przestrzegania norm obowiązujących w danej
instytucji itp. Rzadko natomiast kontroluje się czy stara się kontrolować całość zachowań danego człowieka. Ma to miejsce we wczesnym dzieciństwie, niekiedy w czasie służby wojskowej czy w więzieniu.
Jeżeli władza jest związana z zamierzoną kontrolą czyjegoś zachowania, to można brać pod uwagę różne środki
prowadzące do wykonywania tej kontroli; mówiąc inaczej, istnieją różne podstawy, na których może się opierać władza
jednej osoby nad drugą.
J.R.P.French Jr. i B.Raven wyróżniają pięć rodzajów takich podstaw, które umożliwiają kontrolę zachowania innych
osób:
l. Pierwszą podstawą władz jest przestrzeganie przez ludzi tkwiących w strukturze władzy pewnych norm społecznych, które przyswoili sobie jeszcze w okresie dzieciństwa. French nazywa to władzą prawomocną. Chodzi tu
mianowicie o to, że już od najwcześniejszego dzieciństwa uczymy się tego, że należy słuchać rodziców, a następnie
słuchać „starszych". W tym okresie życia normy są łatwo przyswajane, a ich treść jest generalizowana na wszystkich
starszych, a więc nie tylko starszych wiekiem, ale starszych pod względem pozycji zajmowanej W strukturze władzy.
Mówiąc inaczej, w procesie socjalizacji uczymy się hierarchicznej struktury władzy, a jednocześnie uczymy się
akceptować kontrolę naszego zachowania przez tych, którzy w tej hierarchii stoją Wyżej od nas.
Pewnym szczególnym przykładem akceptacji hierarchii władzy jest akceptacja kontroli naszego zachowania przez
osobę, która została wyznaczona na daną pozycję przez inną uprawnioną do tego osobę. Przykładem takiej sytuacji może
być zmiana kierownika jakiegoś oddziału. Zostaje on przeniesiony gdzie indziej, a na jego miejsce przychodzi
wyznaczony przez dyrekcję człowiek, który jeszcze wczoraj był nam równy w hierarchii władzy i którego kontroli
poddajemy się, zachowując się zgodnie z jego życzeniami.
Należy sądzić, że ta podstawa władzy występuje szczególnie silnie w grupach mających strukturę formalną, chociaż
norma do-zząca akceptowania hierarchii działa również w grupach nieforrmalnych.
2. Drugą podstawą, na której opiera się władza jednego człowieka nad drugim, jest posiadana przez niego wiedza
(władza eksperta). Ponieważ tej sprawie poświęciliśmy wiele uwagi przy omawianiu wiarygodności nadawcy w procesie
kształtowania postaw, przypomnijmy tylko, że dlatego pozwalamy kontrolować swoje zachowania ekspertom, osobom
kompetentnym, ponieważ przyjmujemy, że rzeczywiście mają oni wiedzę i że wiedzę tę poprawnie wykorzystują. Tak
się na przykład dzieje, kiedy rzucały palenie na polecenie lekarza, tak również postępuje sędzia w czasie rozprawy
sądowej, kiedy przy ferowaniu wyroku bierze pod uwagę opinię wydaną przez biegłego sądowego.
Warto zaznaczyć, że władza eksperta oparta na znawstwie jakiejś dziedzinie wiedzy jest z natury ograniczona do
pewnego określonego zakresu spraw, do którego odnosi się posiadana przez tego wiedza.
3. Inną podstawą, na której opiera się władza, jest nagroda, dokładniej mówiąc, możliwość nagradzania osoby zajmującej
niższą pozycję przez osobę zajmującą wyższą pozycję w hierarchii władzy. Zwykle jest bowiem tak, że z wyższą pozycją
w hierarchii władzy wiąże się większa możliwość nagradzania osób zajmujących niższe pozycje.
Mechanizm podporządkowania się władzy opartej na nagrodzie jest stosunkowo dobrze znany z psychologii uczenia się.
Pewne Ety podporządkowania się władzy innego człowieka, poddania się go kontroli były w przeszłości nagradzane, na
przykład przez zaspokojenie takich czy innych potrzeb osoby stojącej niżej w tej hierarchii. W późniejszym czasie osoba
ta antycypuje nagrodę za podporządkowanie się czy — używając kategorii Mowrera — ma „nadzieję", że zostanie
nagrodzona, jeżeli podda się kontroli osoby stojącej wyżej w tej hierarchii, i dlatego zachowuje się zgodnie z jej
poleceniami. Przykładów podporządkowania się tego rodzaju władzy jest wiele. Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy
re-it w biurze pilnie wykonuje wszelkie polecenia kierownika, ije bowiem, że na jego wniosek otrzyma nagrodę
pieniężną.
Innym przykładem może być uczeń poświęcający wiele czasu na naukę, ponieważ chce uzyskać bardzo dobre oceny;
jeszcze innym przykładem może być syn, któremu rodzice polecili posprzątać mieszkanie, a on wykonuje to niesłychanie
dokładnie, żeby zasłużyć na pochwałę z ich strony.
French wyraża pogląd, że kiedy kontroluje się zachowania innych osób używając głównie nagród, zwiększa się
prawdopodobieństwo, że u osoby w ten sposób kontrolowanej wytworzy się pozytywny stosunek do osoby sprawującej
władzę.
4. Przeciwieństwem władzy opartej na nagrodzie jest władza oparta na karze. W tym wypadku osoba stojąca niżej w
hierarchii władzy poddaje się kontroli osoby stojącej w tej hierarchii wyżej, ponieważ poprzednio w procesie uczenia się
stwierdziła, że jeżeli tego nie czyniła, to otrzymywała karę, wywołującą przykrość czy strach. Wobec tego, odczuwając
lęk przed nową karą, stara się jej uniknąć przez podporządkowanie się kontroli osoby stojącej wyżej od niej w hierarchii
władzy. To podporządkowanie zmniejsza prawdopodobieństwo zastosowania kary przez osobę mającą władzę.
Istnieje wiele przykładów podporządkowania się władzy opartej na karze. Przykładem może być uczeń, który pilnie
się uczy, ponieważ boi się, że otrzyma dwójki i rodzice będą go bić. W tej samej kategorii może mieścić się
punktualność żołnierza, który przychodzi na czas z „przepustki", ponieważ boi się, że w przeciwnym razie dowódca
zastosuje regulaminową karę aresztu.
Zdaniem Frencha, tego rodzaju władza prowadzi do osłabienia pozytywnego stosunku osoby stojącej niżej w
hierarchii do osoby sprawującej władzę za pomocą kar. Na to, że tak właśnie jest, wskazują wyniki badań
przeprowadzonych przez K. Skarżyńską i Z. Tomaszewską.
5. Wreszcie ostatnią podstawą, na której może opierać się władza jest identyfikacja osoby stojącej niżej w hierarchii
władzy z osobą stojącą wyżej w tej hierarchii. Termin identyfikacja bywa różnie rozumiany, w tym wypadku chodzi po
prostu o to, że osoba stojąca niżej w hierarchii władzy może mieć wobec osoby stojącej wyżej w tej hierarchii bardzo
silną pozytywną postawę lub, mówiąc jeszcze inaczej, bardzo lubi osobę sprawującą nad nią władzę, jest z nią silnie
uczuciowo związana.
Gdy osoba stojąca niżej w hierarchii władzy bardzo lubi osobę zajmującą wyższą pozycję w strukturze władzy, wówczas
wykonuje jej polecenia, poddaje się jej kontroli właśnie z tego powodu. Można powiedzieć nawet (co sprowadzałoby się
ostatecznie do władzy opartej na nagrodzie), że sprawia jej przyjemność, kiedy podda się kontroli ze strony tej osoby.
Przykładami poddania się tego rodzaju władzy mogą być dzieci wykonujące polecenia ukochanych rodziców lub
żołnierze słuchający rozkazów uwielbianego dowódcy.
Mówiąc o władzy opartej na identyfikacji, chcemy zwrócić uwagę, że najczęstszym jej przykładem jest władza rodziców
nad dziećmi w okresie dzieciństwa, poza tym okresem tego rodzaju władza nie jest zbyt często spotykana.
Na marginesie rozważań na temat władzy opartej na identyfikacji dodajmy, że mamy tu potwierdzenie tezy o nakładaniu
się struktur: ktoś bardzo lubiany, zajmujący wysoką pozycję w strukturze socjometrycznej, wywiera duży wpływ na
innych, a więc zajmuje wysoką pozycję w strukturze władzy.
Kończąc omawianie różnych podstaw, na których może opierać się władza, musimy podkreślić, że podział ten jest
podziałem aym, bowiem w warunkach naturalnych osoby sprawujące posługują się na ogół wszystkimi wymienionymi
formami lub co najmniej kilkoma z nich. Tak na przykład dowódca w wojsku, który stoi wyżej w hierarchii władzy,
opiera swoją władzę na normach, nagrodach oraz karach, jest swego rodzaju ekspertem w rzemiośle wojskowym, a
ponadto stara się niejednokrotnie o to, żeby być lubianym przez swoich podwładnych. Podobnie sprawują władzę rodzice
czy nauczyciele w szkole. Dodajmy jeszcze, że przedstawiona tu koncepcja Frencha Ravena jest bliska omawianej
wcześniej koncepcji Ke1ana na temat sposobów zmian postaw. Jest to zrozumiałe, iana czyichś postaw jest bowiem
formą kontroli jego zachowań.
Nasza analiza struktury władzy nie byłaby pełna, gdybyśmy nie azyli pewnych interakcji zachodzących w tej
strukturze oraz rów zajmowania w niej takich a nie innych pozycji. Po-my zatem do niektórych już wcześniej
omawianych prac jak pamiętamy, R. Lippitta i współpracowników interesowały przejawy sprawowania władzy w
stosunkach interpersonalnych na obozie dla chłopców. Wyniki wzajemnych ocen na skalach oraz obserwacje zachowania
młodzieży pozwoliły badaczom na sformułowanie szeregu interesujących wniosków:
1. Członek grupy ma tendencję do naśladowania zachowań tych członków grupy, którzy mają wysoką pozycję w hierarchii władzy. Jest to przypadek nie zamierzonej kontroli zachowania osoby stojącej niżej w hierarchii przez osobę
stojącą wyżej w tej hierarchii (lepiej byłoby mówić po prostu o wywieraniu wpływu, a nie o władzy).
2. Osoba mająca wyższą władzę w grupie inicjuje więcej zachowań, których celem jest kontrola innych członków
grupy i które są bardziej skuteczne niż podobne zachowania inicjowane przez osoby zajmujące niższe pozycje w
strukturze władzy.
3. Członkowie grupy częściej akceptują próby kontroli podejmowane przez osoby zajmujące wysokie pozycje w hierarchii władzy niż przez osoby mające niskie pozycje w tej hierarchii.
Na marginesie tych rozważań warto zwrócić uwagę, że do podobnych wniosków, jak w punkcie 2, doszedł
E.P.Torrance badając rozwiązywanie zadań przez załogi samolotów składające się z pilota, nawigatora i strzelca.
Okazało się, że największy wpływ na grupowe rozwiązywanie zadań mieli piloci, którzy jako oficerowie i dowódcy
załogi zajmowali najwyższą pozycję w hierarchii władzy w danej załodze. Drugie miejsce miał nawigator również w
stopniu oficera, ale podporządkowany pilotowi, najmniejszy wpływ miał strzelec, będący zaledwie w stopniu szeregowca.
Torrance stwierdził także, że rozwiązanie grupowe najsłabiej akceptował strzelec, a więc osoba stojąca najniżej W
hierarchii władzy i mająca najmniejszy wpływ na decyzje grupowe. Najmocniej rozwiązania te akceptowali piloci i
nawigatorzy, których pozycje w hierarchii władzy były wysokie i którzy mieli duży wpływ na decyzje grupowe.
4. Z badań Lippi1a i współpracowników wynika również, że członkowie grupy zajmujący wysokie pozycje w hierarchii
władzy nie tylko inicjowali zachowania o charakterze kontroli; byli również bardziej aktywni społecznie niż osoby
stojące nisko w tej hierarchii. Podobnie, w przeciwieństwie do os6b stojących niżej, ujawniali oni mniej zachowań
niezbyt społecznych, takich jak praca w samotności, w izolacji od innych.
5. Osoby zajmujące wysoką pozycję w hierarchii władzy w, inny sposób wywierają wpływ na osoby mające niską
pozycję w tej hierarchii, niż osoby zajmujące w niej niską pozycję na osoby mace pozycję wysoką. Tak więc osoby
zajmujące wysokie pozycje strukturze władzy mają tendencję do wywierania wpływów |e z pośrednich, typu rozkaz lub
polecenie, natomiast osoby mające niskie pozycje starają się wpłynąć na osoby zajmujące wysokie pozycje w sposób
pośredni, stosując sugestie czy prośby. |Na podstawie powyższych wyników Lippi11 i współpracownicy stworzyli teorię
powstawania struktury władzy, która jest uszczegółowieniem (w odniesieniu do władzy) stwierdzeń dotyczących genezy
struktur grupowych. Zdaniem tych badaczy:
a) zajmowanie wysokiej pozycji w strukturze władzy ma dużą wartość pozytywną dla członków grupy;
b) pewni członkowie grupy dzięki posiadanym cechom (u dzieci jest to np. siła fizyczna, umiejętność obozowania) są
niejako Z góry spostrzegani jako osoby stojące wyżej w hierarchii włazy;
c) osoby, które w ten sposób spostrzegają pewnych członków grupy, zaczynają zachowywać się w stosunku do nich w
pewien szczególny sposób, na przykład są to zachowania uniżone, prośby, itp.
d) u osób, do których skierowane są te zachowania, kształtują się pod ich wpływem obraz hierarchii władzy i swojego
miejsca
|wniej;
e) z kolei te właśnie osoby zaczynają zachowywać się w pewien szczególny sposób: są bardziej aktywne i podejmują
próby wywierania bardziej bezpośredniego wpływu;
f) osoby mające niskie pozycje w hierarchii akceptują te zachowania, a tym samym utrwalają ukształtowaną strukturę
władzy.
Jak wynika z badań J.W.Thibauta i H. W.Rieckena, inaczej spostrzegane są przyczyny ulegania wpływom, gdy ulega im
osoba o wysokiej władzy, a inaczej, gdy ulegającą jest osoba o niskiej władzy. W celu zbadania tego zjawiska, badacze
ci przeprowadzili następujący eksperyment: właściwym osobom badanym przedstawiali 2 inne osoby, z których jedna, ze
względu na jej odpowiedni ubiór i informacje o jej pochodzeniu i ukończonych studiach, była spostrzegana jako osoba
mająca władzę wyższą bądź niższą niż osoba badana. Następnie wszystkie 3 osoby, to znaczy właściwa osoba badana i 2
współpracowników eksperymentatora, postawiono w takiej sytuacji, w której właściwa osoba badana musiała nakłaniać
współpracowników eksperymentatora, żeby dali oni sobie pobrać krew bądź, żeby pożyczyli jej książkę potrzebną do
rozwiązania krzyżówek. Osoby, do których kierowane były apele, ulegały i zgadzały się na pobranie im krwi bądź
wyrażały zgodę na pożyczenie książki. Wywiady przeprowadzone z badanymi wykazały, że większość z nich inaczej
spostrzega przyczyny ulegania wpływowi przez osoby mające wysoką władzę, a inaczej przez osoby mające niską
władzę. Tak więc badani spostrzegali, że osoby zajmujące wysokie pozycje ulegały ze względu na siły tkwiące w nich
samych, na przykład chciały pomóc osobie badanej, natomiast osoby zajmujące niskie pozycje ulegały według nich ze
względu na naciski zewnętrzne. Wynik ten pozwala w pewnym stopniu zrozumieć wcześniej omówione dane uzyskane
przez Lippi1a i współpracowników. To, że osoby o niskiej władzy zachowują się w nieco inny sposób, gdy chcą
wywrzeć wpływ na osoby o wysokiej władzy, wiąże się ze spostrzeganiem, że osoby o wysokiej władzy ulegają
wpływom z innych przyczyn niż osoby o niskiej władzy i dlatego bardziej odpowiednia w stosunku do nich jest prośba i
perswazja, a nie rozkaz.
Również badania A.Zandera i współpracowników nad stosunkami między psychologami, psychiatrami i
pracownikami społecznymi dostarczyły ciekawych informacji o różnicach w zachowaniach w zależności od pozycji
zajmowanej w hierarchii zawodowej, wiążącej się z hierarchią władzy. Jak pamiętamy, najbardziej niezadowoleni ze
swojej pozycji w hierarchii władzy zawodowej byli psychologowie, a psychiatrzy uważali, że psychologowie stanowią
zagrożenie dla ich pozycji. Otóż okazało się, że przedstawiciele różnych zawodów reagują na siebie w różny sposób w
zależności od posiadanej władzy. Tak na przykład:
psychologowie i pracownicy społeczni chcą mieć z psychiatrami tego rodzaju stosunki, które by ich wzmacniały,
podtrzymywały, natomiast u psychiatrów tendencja taka nie wystąpiła, mogłoby świadczyć, że osoby stojące niżej w
hierarchii władzy chcą mieć dobre stosunki z tymi, którzy stoją w niej wyżej. Wyraża się to między innymi i w tym, że
psychologowie są bardziej skłonni do rozmów o swoich wadach i zaletach z psychiatrami niż psychiatrzy o swoich
cechach z psychologami.
2. Jeżeli, abstrahując od stosunków władzy między współpracującymi grupami zawodowymi, zanalizujemy zachowania
osób, mają wysoką lub niską władzę w swoich zawodach i współpracują z innymi zawodami, to okazuje się, że w
przypadku wy-j władzy psychiatry:
im większą władzę ma dany psychiatra w stosunku do psychologów i pracowników społecznych, tym bardziej jest
pewien, lubią go oni poważają — jest to więc jeszcze jedno potwierdzenie faktu, że istnieje tendencja spostrzegania w
sposób harmonijny swoich pozycji w różnych strukturach;
im większą władzę ma psychiatra, tym bardziej chce być lubiany przez psychologa;
im większą władzę ma psychiatra, tym więcej ma kontaktów z członkami dwóch pozostałych grup zawodowych i tym
więcej chce mieć takich kontaktów.
Inaczej przedstawia się sytuacja, gdy wysoką władzę ma psycholog, albowiem:
im większą władzę ma psycholog, tym mniej chce on mieć kontaktów z psychiatrami o charakterze zawodowym i
towarzyskim;
b) im większą władzę ma psycholog, tym mniej zależy mu na tym, żeby być lubianym przez psychiatrów.
Zastanówmy się chwilę nad sprzecznościami w przedstawionych powyżej wynikach. Dlaczego psychiatra mający
wysoką władzę chce mieć kontakty z psychologami, a psycholog mający wysoką władzę unika psychiatrów. Odpowiedz
na to pytanie wiąże się ze znanym faktem, że w stosunkach między obu zawodami na ogół psychiatrzy mają większą
władzę niż psychologowie. Można wyobrazić sobie, że psycholog, który zdobył wysoką władzę, traktuje psychiatrów
jako potencjalne zagrożenie swojej pozycji w hierarchii władzy i wobec tego unika z nimi kontaktów. W innej zupełnie
sytuacji znajduje się psychiatra mający wysoką pozycję. Jeżeli nawet spostrzega on psychologów jako pewnego rodzaju
zagrożenie, to nie musi jednak obawiać się utraty władzy, jego pozycja jest bowiem tego typu, że istnieje małe
prawdopodobieństwo, ażeby psycholog zajął miejsce psychiatry, a więc nie ma on powodu do unikania kontaktów z
przedstawicielami tej specjalności. Co więcej, kontakty te mogą stanowić niezbędny warunek do ujawniania się władzy
psychiatry, polegającej na kontrolowaniu zachowań psychologów i pracowników społecznych.
Mówiąc o tych badaniach, chcemy zwrócić uwagę na jeszcze jeden wynik: otóż okazuje się, że psychologowie
zajmujący wysoką pozycję w\ hierarchii władzy są bardziej związani z własną grupą zawodową niż ci psychologowie,
którzy zajmują niską pozycję w hierarchii władzy. Uogólniając powyższe wyniki, możemy powiedzieć, że im wyższa
jest pozycja danego człowieka w strukturze władzy, tym jest on silniej związany z grupą i tym bardziej jest ona dla niego
atrakcyjna.
Podsumowanie:
Zróżnicowanie pozycji w strukturze władzy jest związane z faktem, że osoba zajmująca wyższą pozycję w strukturze
może kontrolować zachowania osoby zajmującej niższą pozycję w tej strukturze.
Możność kontroli zachowania innych opiera się na różnych podstawach: Jedną z nich jest prawomocność władzy
związana z akceptacją przez ludzi struktury władzy, inną podstawą jest znawstwo, a więc fakt, że osoba mająca władzę
jest ekspertem w jakiejś dziedzinie, jeszcze inną możliwość nagradzania i karania przez człowieka zajmującego wysoką
pozycję w hierarchii władzy i wreszcie może to być identyfikacja, kiedy stojący niżej w hierarchii władzy poddaje się
kontroli kogoś, kto ma wyższą władzę, ponieważ lubi go czy ma do niego pozytywny stosunek.
Osoby stojące ha wyższych szczeblach w hierarchii władzy mają większy wpływ na stosunki wewnątrz grupowe, a
osoby stojące na niższych szczeblach na ogół te wpływy akceptują. Ludzie zajmujący wyższe pozycje w hierarchii
władzy są bardziej związani z grupą niż osoby, które zajmują niskie pozycje w grupie.
Struktura lub sieć komunikacyjna
Ostatnią strukturą, którą omówimy dokładniej, jest struktura komunikacyjna, zwana czasami siecią komunikacyjną.
Wiemy już, że ludzie pozostający w stosunkach wzajemnych interakcji komunikują się ze sobą, przekazują sobie
informacje, na przykład w systemie Balesa wyraźnie wyodrębnione są kategorie interakcji związane z przekazywaniem
informacji. Można wobec tego postawić pytanie, czy w grupach nie ma zróżnicowania na pozycje ze względu na ilość
informacji dochodzących do poszczególnych osób, które zajmują te pozycje, jak również ze względu na liczbę kanałów,
którymi te informacje są przekazywane, a które łączą ze sobą poszczególne pozycje. Niesystematyczne obserwacje grup
naturalnych przekopiują nas, że w każdej grupie istnieją ludzie gorzej lub lepiej poinformowani o tym, co się dzieje w
grupie. Również niektórzy członkowie grupy mają więcej kontaktów z innymi osobami (te kontakty spełniają rolę
kanałów łączących ich z innymi, za ich pośrednictwem otrzymują więcej informacji). Można więc postawić tezę, że w
grupach istnieją struktury komunikacyjne.
Badania nad strukturami komunikacyjnymi rozwijają się w dwóch kierunkach: pierwszy z nich polega na badaniu
sztucznych grup w laboratorium; tworzeniu w nich struktur komunikacyjnych określonego kształtu, następnie polecaniu
grupie by wykonała pewne zadania i obserwacji, jakie zjawiska będą zachodzić w tak wytworzonych strukturach.
Drugi kierunek badań polega na obserwowaniu, jak w grupach naturalnych przebiegają procesy komunikowania się,
przy czym badacze chętnie posługują się obserwacją rozchodzenia się plotek. Przyjrzyjmy się nieco bardziej dokładnie
obu rodzajom badań.
Badania laboratoryjne struktur komunikacyjnych podsumował A. Bavelas. Jak przebiegały badania tego typu? Osoby
badane w liczbie 5 siedziały przy stoliku i były oddzielone od siebie 5 przegrodami. Między poszczególnymi
przegrodami były otwory (spełniały one rolę kanałów, którymi przekazywane byty informacje), które eksperymentator
mógł dowolnie otwierać lub zamykać. Dzięki temu można było tworzyć struktury komunikacyjne o dowolnym kształcie
(rys. 26).
Rys. 26. Różne rodzaje struktur komunikacyjnych
Teoretyczna analiza poszczególnych struktur wskazuje, na czym polega zróżnicowanie poszczególnych pozycji W
strukturze komunikacyjnej. Rozpatrzmy z tego punktu widzenia dwie struktury „łańcuch" i „gwiazdę". Poszczególne
pozycje w tych strukturach Oznaczono literami: p, q, r, s, t (rys. 26). Spróbujmy obliczyć, ile odległości
komunikacyjnych dzieli od siebie poszczególne pozycje.
Widzimy więc, że poszczególne pozycje różnią się od siebie liczbą odległości, która je dzieli od innych pozycji w
grupie. Obliczenie odległości dzielących od siebie poszczególne pozycje pozwala ustalić wskaźniki centralności
Suma odległości wszystkich pozycji w
strukturze
Wskaźnik centralności
Suma odległości dzielących jedną
pozycję od pozostałych pozycji
poszczególnych pozycji Wzór wskaźnika centra mości danej pozycji przedstawia się następująco:
477
„gwieździe" jest 32); dla pozycji q w „łańcuchu" — 5,7, dla tej samej pozycji w „gwieździe" — 4,6; dla pozycji r w
„łańcuchu" — 6,7, a dla pozycji r w „gwieździe" — aż 8; dla pozycji s w „łańcuchu" — 5,7, a dla tej samej pozycji w
„gwieździe" — 4,6;
wreszcie dla pozycji t w „łańcuchu" — 4, a dla pozycji t w „gwieździe" — 4,6.
Jeżeli weźmiemy pod uwagę najbardziej centralne pozycje, to widzimy, że aby informacja dotarła do wszystkich
pozostałych pozycji, musi ona najpierw przejść przez pozycję znajdującą się w najbardziej centralnym miejscu struktury.
Żadna informacja nie dojdzie do pozycji mniej centralnych, jeżeli nie przejdzie ona wcześniej przez pozycje bardziej
centralne, znajdujące się w tych częściach struktury, w których znajduje się pozycja mniej centralna.
Centralność danej pozycji zależy zarówno od kształtu struktury, jak i od miejsca pozycji w tej strukturze, na przykład
w „kole" wszystkie pozycje są w równym stopniu centralne.
Można zastanowić się również nad tym, czy kształt struktur komunikacyjnych wpływa na to, ile czasu potrzeba na
porozumienie się ze sobą wszystkich członków grupy w celu otrzymania wszystkich niezbędnych informacji. Tak na
przykład w „łańcuchu" i w „kole" liczba przekazów jest taka sama, z tym, że czas „ potrzebny do ich przesłania jest
krótszy w „gwieździe", w której w ciągu jednego odcinka czasu wszyscy członkowie zajmujący pozycje p, g, s, t mogą
jednocześnie przekazać swoje informacje do r, natomiast w „łańcuchu" p musi najpierw przekazać informacje do q, a on
dopiero przekazuje je do r, podobnie muszą postępować t i s.
Przyjrzyjmy się niektórym wynikom badań nad strukturami komunikacyjnymi. M.B.Smith (podaję za Bavelasem),
badał rozwiązywanie zadań przez grupy, w których struktury komunikacyjne miały różne kształty. Osoby badane
otrzymywały Q kart z różnymi symbolami, przy czym tylko karta z jednym symbolem była taka sama u wszystkich osób:
zadaniem badanych było wykrycie, jaki jest jednakowy symbol, który mają wszyscy członkowie grupy. Eksperymentator
porównywał ze sobą dwa rodzaje struktur „koło" i „łańcuch". Dla każdego rodzaju struktur zbadał po 4 grupy, każdej
grupie dano po 15 zadań tego typu.
Po wykonaniu zadań osoby badane odpowiadały na pytania: „Czy grupie był kierownik?" i „Kto nim był?"
Autora interesowało między innymi, ile błędów popełniły grupy w trakcie rozwiązywania zadań. Uzyskany wynik był
jednoznaczny, średnia błędów grup, których struktura miała kształt „koła", wynosiła 14, w stosunku do średniej błędów
w grupach o strukturze w kształcie „łańcucha", wynoszącej tylko 7. Wynk |ten można zinterpretować następująco: w
„kole" brak jest zróżnicowania pozycji ze względu na ich centralność, wobec tego trudno jest ujawnić się osobie, która
by zebrała wszystkie informacje i przekazała je pozostałym członkom grupy, natomiast w „łańcuchu" taką centralną
pozycję zajmuje osoba r, która łatwo może przekazać odpowiednie informacje wszystkim członkom grupy A dzięki
czemu nie popełniają oni lub popełniają mniej błędów niż członkowie struktury w kształcie „koła".
Równie interesujące są odpowiedzi na pytania: „Czy w grupie |był kierownik" i „Kto nim był?" W strukturze w kształcie
„koła" pftiewiele osób odpowiedziało pozytywnie na te pytania, a odpó-|i | władający mieli podzielone zdanie, jeżeli
idzie o to, jaką pozycję zajmował kierownik. Zupełnie inaczej wyglądała sytuacja w „łańcuchu". Pomijając fakt, że w tej
grupie znacznie więcej osób niż w grupie poprzedniej stwierdziło, że „był kierownik", to wśród nich większość, bo aż 14
osób twierdziło, że kierownikiem była osoba zajmująca pozycję r, a więc pozycję najbardziej centralną. Powyższy wynik
sugeruje, że osoba zajmująca centralną pozycję w strukturze komunikacyjnej ma duże szansę na to, żeby stać się
kierownikiem grupy.
Innego rodzaju badanie struktur komunikacyjnych wykonał H. J. Leavitt. Żądał on badanym te same pytania co Smith, a
wyniki uzyskane w tym badaniu potwierdzają, z pewnymi wyjątkami, wnioski z poprzedniego badania. Najwięcej
błędów popełniono w „kole" — 17, następnie w „łańcuchu" i „gwieździe" (po 10), a najmniej, bo tylko 3, w „raku".
(Zdaniem tego autora, wszystkie błędy popełnione w „gwieździe" należy przypisać jednej grupie, która nie zrozumiała
zadania. Jeżeli wyeliminuje się te błędy, to w „gwieździe" popełniono ich najmniej). Podobnie jak w poprzednim
badaniu osoby zajmujące pozycje centralne otrzymały najwięcej głosów w odpowiedziach na pytanie kto był
kierownikiem grupy. I tak pozycje r otrzymały: w „łańcuchu" — 12 głosów; w „raku" — 17 głosów, a w „gwieździe" —
aż 23 głosy; jedynie w „kole" zdania były podzielone, z czego można wnosić, że badanym trudno było ustalić, na której
pozycji znajdował się kierownik grupy.
Również interesujące są wyniki dotyczące oceny atrakcyjności i zadowolenia z wykonywanej pracy: Leavi11 zadał
badanym dodatkowe pytania: Czy byli bardzo zadowoleni z wykonywanej pracy i czy ta praca bardzo im się podobała?
Wyniki te przedstawione są w tabeli 40.
Dane zawarte w tej tabeli (40) są zaskakujące, wskazują mianowicie, że im większa jest centralizacja danej struktury,
im mniej popełnia błędów grupa o takiej strukturze, tym bardziej jej członkowie są niezadowoleni z wykonywanej pracy.
Jak wyTabela 40. Atrakcyjność pracy i zadowolenie z niej a rodzaj struktury komunikacyjnej
średnie ocen atrakcyjności pracy i zadowolenia
Pytania
„Kolo"
z niej
„Łańcuch"
„Rak"
„Gwiazda"
6,6
6,2
5,8
4,7
8,0
5,8
6,0
5.4
Czy podobała ci się
praca?
Czy jesteś zadowolony
z wykonanej pracy?*
Tabela 41. Atrakcyjność pracy i zadowolenie z niej a centralnośff zajmowanej
pozycji
Pytania
Średnia ocen zadowolenia z pracy
osób
zajmujących
pozycje peryferyjne
Jak ci się podoba praca? 3,2
Czy jesteś zadowolony z 4,6
wykonywanej pracy?*
osób
zajmujących
pozycje centralne
8,8
7,8
480
uć ten wynik? Wyjaśnienia takiego może dostarczyć analiza zadowolenia z pracy członków zajmujących pozycje
centralne .członków zajmujących pozycje peryferyjne w poszczególnych strukturach (oczywiście nie możemy brać pod
uwagę „koła", w którym nie ma zróżnicowania ze względu na centralność pozycji). Pozycjami peryferyjnymi są w
„łańcuchu" pozycje q i t, „gwieździe" — p, q, s i t, w „raku" — pozycja p. Pozostałe pozycje zaliczone są do centralnych.
Wyniki tej analizy przedstawiono w tabeli 41.
Dane zamieszczone w tabeli 41 wskazują wyraźnie, że wykonywana praca była znacznie bardziej atrakcyjna dla tych
członów grupy, którzy zajmowali pozycje centralne niż dla tych, którzy zajmowali pozycje peryferyjne. A więc,
podobnie jak i w aych strukturach, im wyższą pozycję zajmuje dany członek grupy w strukturze komunikacyjnej, tym
bardziej jest związały z grupą i zadowolony ze swojego w niej uczestnictwa.
Wynik ten wyjaśnia, dlaczego najbardziej niezadowolone ze swojej pracy były grupy pracujące w strukturze typu
„gwiazda".W strukturze tej bowiem istniał wyraźny podział na pozycję centralną i na pozycje peryferyjne, których było aż
cztery. Niezadowolenie osób zajmujących pozycje peryferyjne spowodowało, 6 grupy mające struktury w kształcie
„gwiazdy" były jako całość najbardziej niezadowolone ze swojej pracy.
Kontynuacją omówionych wyżej badań jest badanie A. M. Coiena i W. G. Bennisa, którzy wykonali dwa
eksperymenty. W jednym z nich starali się ustalić, co się dzieje, kiedy te same osoby badane zmieniają rodzaj struktury
komunikacyjnej. Stworzono 4 sytuacje:
l. Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „kole", a następnie również w „kole".
2, Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „gwieździe", a następnie również w „gwieździe".
3. Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „kole", a następnie w „gwieździe".
4. Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „gwieździe", a następnie w „kole".
A oto kilka rezultatów tego badania.
1. W sytuacji „koło" — „koło" brak było jakiegokolwiek zróżnicowania ról. Jest to więc potwierdzenie wyników
uzyskanych przez Bavelasa.
2. Jeżeli po „gwieździe" następowało „koło", tworzyła się wówczas względnie scentralizowana struktura typu
„łańcuch". Wynik ten prowadzi do wniosku, że doświadczenia zdobyte w pewnego typu strukturach są przenoszone na
inne sytuacje i gdy struktura jest niescentralizowana, występuje tendencja do jej centralizacji.
Ponieważ w trakcie tych badań stwierdzono dodatkowo, że w zmienionej strukturze kierownikami były inne osoby
niż w poprzednich strukturach, sprawie tej poświęcono oddzielne badanie.
Do badania wykorzystano sytuację typu „gwiazda—koło", które — jak pamiętamy — zamieniło się w „łańcuch".
Członkom połowy badanych grup w I fazie eksperymentu, przed zmianą struktury, dano możność wyboru kierownika,
który miał zajmować pozycję centralną. W drugiej połowie grup osoba, która miała zajmować pozycję centralną, została
narzucona przez eksperymentatora. Następnie, po zmianie „gwiazdy" na „koło", obserwowano, kto zajmie miejsce
centralne (jak pamiętamy, w „kole" każdy ma równe szansę, żeby zająć pozycję centralną i tym samym utworzyć
„łańcuch").
Okazało się, że z 10 grup, których członkowie sami wybierali osobę na pozycję centralną, po zmianie struktury w 8
grupach te same osoby ponownie zajmowały tę pozycję. Tymczasem w grupach, które miały narzuconych kierowników
(było ich również id) zdarzyło się to tylko w l wypadku.
Cohen i Bennis wysuwają tezę, że kierownik wybierany przez grupę funkcjonuje dłużej niż kierownik narzucony,
nawet wtedy, kiedy w strukturze grupy dokonują się dość zasadnicze przeobrażenia. W celu stwierdzenia, czy teza ta jest
W pełni uzasadniona, należałoby przeprowadzić dodatkowe badania.
Przejdźmy obecnie do drugiego typu badań, które próbują badać przepływ informacji w warunkach naturalnych.
Jedno z badań nad rozchodzeniem się plotki przeprowadził L. Festinger wraz z grupą współpracowników. Badania
prowadzono po II wojnie światowej w osiedlu zamieszkałym przez ludność mieszaną, której znaczna część w
określonym czasie pracowała na terenie stoczni. Z różnych powodów mieszkańcy osiedla nie utrzymywali ze sobą
bliższych kontaktów, wobec czego grupa pracowników komunalnych usiłowała zorganizować nowe formy życia
społecznego na terenie osiedla. Plotka, której rozchodzenie się obserwowano, dotyczyła posądzenia o komunizm
niektórych pracowników komunalnych biorących udział w tej akcji. Na podstawie wywiadów ustalono, że plotkę
słyszała znaczna część mieszkańców osiedla, stwierdzono również, od kogo usłyszeli. Teza Festingera była następująca:
to, czy dana oba otrzyma pewną informację, zależy od liczby kanałów łaączących ją z innymi osobami i od braku
oporów w przekazywania tych informacji. Zdaniem badaczy, wskaźnikiem istnienia ałów, jak i braku sił
powstrzymujących przed przekazaniem informacji, jest istnienie więzi przyjaźni w danej grupie. Badanych podzielono
na 3 grupy: tych, którzy twierdzili, że mieli (kich przyjaciół w osiedlu, tych, którzy mieli tylko znajomych tych, którzy
nie mieli ani przyjaciół, ani znajomych. Wyróżnienie tych 3 grup pozwoliło ustalić, jaki procent osób z tak wyróżnionych
grup słyszał wspomnianą plotkę. Odpowiednie dane znajdują się w tabeli 42.
Jak wynika z tych danych, im bliższe kontakty na terenie danej społeczności ma dana osoba, tym bardziej jest
prawdopodobTabela 42. Bliskość kontaktów z innymi a znajomość plotki
l f- Osoby
^'Znające plotkę i
;Nie znające plotki
Mające bliskich Mające znajo- Nie
mające
przyjaciół
(w mych (w %)
przy* jaciół ani
%)
znajomych (w
%)
62
42
33
38
58
67
WtdhiB L. Fftincer [gl].
Tabela 43. Posiadanie dzieci a znajomość plotki
Osoby
lace plotkę
nie znające plotki
Mające dzieci w wieku Nie mające dzieci w wieko do
odl.5(w%)
l-5 (w %)
62
28
38
72
ne, że otrzyma informacje dotyczące spraw tej społeczności. Wynik ten wskazuje również, że struktura komunikacyjna
pokrywa się ze strukturą socjometrycaną (przekazuje się informację przyjaciołom).
'
Festinger i współpracownicy zastanawiali się, dlaczego uwidoczniona w tabeli zależność nie jest zależnością
bezwyjątkową. Jeden sposób wyjaśnienia tego faktu jest związany z tym, że wywiady przeprowadzono dopiero w 6
miesięcy po pojawieniu się plotki, a w okresie tym mogły nastąpić zmiany w przyjaźniach, jak i zniekształcenia
pamięciowe u osób badanych.
Jednakże bardziej interesujące wydaje się inne wyjaśnienie. To, czy komuś powtórzymy daną plotkę, zależy również
od tego, czy oceniamy go jako zainteresowanego jej treścią. Jeżeli oceniamy kogoś jako zainteresowanego treścią plotki,
jesteśmy wówczas skłonni powtórzyć mu ją.
Ponieważ osoby, o których krążyła plotka, starały się przede wszystkim o zorganizowanie opieki nad dziećmi
mieszkańców osiedla, wobec tego można było przypuszczać, 'że za najbardziej zainteresowane w poznaniu plotki zostaną
uznane osoby mające dzieci i że plotka im przede wszystkim będzie przekazywana. Wyniki podane w tabeli 43 w pełni
potwierdzają to przypuszczenie. Mianowicie, plotkę słyszało znacznie więcej osób posiadających dzieci w wieku od l do
5 lat niż osób nie mających dzieci w tym wieku.
Innym czynnikiem, który decydował o tym, czy ktoś słyszał czy nie słyszał plotki, była jego własna aktywność
społeczna lub aktywność jednego z członków rodziny. Jak wynika z tabeli 44, plotkę słyszała znaczna część osób, które
brały udział w działalności społecznej, jak również słyszało plotkę sporo tych osób, z których rodziny jakiś członek brał
udział w tej działalności, Słyszało ją natomiast niewiele osób spośród tych, które nie miały żadnych związków z
działalnością społeczną.
Powyższy wynik można wyjaśniać dwojako: bądź osoba biorąca udział w działalności społecznej ma więcej kanałów
łączących ją z innymi mieszkańcami osiedla, bądź też osoby biorące udział w tej działalności były oceniane jako
zainteresowane treścią plotki i dlatego przekazano im ją.
Zadawano również pytanie, kto rozprzestrzenia plotkę, nie
Tabela 44. Udział w działalności społecznej a znajomość plotki
Osoby
ającc plotkę B
nie znające plotki
Biorące udział w działalności społecznej
badani (w %)
członkowie to- badani, z któdziny badanych rych
rodziny
(w %)
nikt nie brał
udziału (w %)
71
46
29
29
54
71
wszyscy bowiem z tych, którzy ją słyszeli, przekazywali ją dalej; Szczegółowa analiza odpowiedzi wykazała, że dwie
grupy ludzi były aktywnymi roznosicielami plotki:
Po pierwsze ci, którzy uczestniczyli bezpośrednio lub pośredni w działalności społecznej na terenie osiedla, po drugie, te
osoby, które wierzyły, że plotka jest prawdziwa. Powyższy wynik można interpretować w terminach motywacji. Ludzie
biorący udział w działalności społecznej sądzą, że osoby, których dotyczyła plotka stanowiły zagrożenie dla tej
działalności, a być może i dla nich samych. Przekazywanie plotki jest formą przeciwdziałania temu zagrożeniu. Również
ci, którzy wierzyli, że plotka jest prawdziwa, byli motywowani do przekazania jej innym.
Na nieco inne sprawy zwrócili uwagę S. Schachter i I.Burdick, w bardzo interesującym eksperymencie w •enie. Chodzi
mianowicie o to, że aby plotka powstała i rozchodziła się, muszą być spełnione dwa warunki: musi istnieć nie-BIOŚĆ
poznawcza, a sama sprawa, której dotyczy plotka musi być ważna dla danej grupy czy społeczności. zeby sprawdzić, czy
istotnie tak jest, badacze ci wykonali w szkole eksperyment, w którym manipulowano niejasnością poznawczą i
wprowadzeniem plotki. Stworzono trzy sytuacje eksperymentalne: niejasność poznawcza plus wprowadzenie plotki,
sama niejasność poznawcza bez plotki, plotka bez niejasności poznawczej.
Niejasność poznawczą wprowadzano w ten sposób, że przed rozpoczęciem pierwszej lekcji weszła dyrektorka i kazała
spakować rzeczy uczennicy o średnim statusie socjometrycznym i średnich stopniach (zrobiła to bez słowa „
wyjaśnienia"). Natomiast plotkę wprowadzano tak, że w czasie rozmowy z 8 uczennicami z określonych klas
mimochodem zapytano, czy nie wiedzą, co stało się z pracami klasowymi, które zginęły z pokoju nauczycielskiego.
Następnie nauczyciele obserwowali, co działo się w klasach biorących udział w eksperymencie, a pod koniec lekcji ze
wszystkimi uczennicami biorącymi udział w eksperymencie przeprowadzono jednocześnie wywiady indywidualne tak,
żeby nie mogły się one ze sobą porozumieć. A oto wyniki:
1. Nieomal wszystkie dziewczęta poznały plotkę i to niezależnie od warunków eksperymentalnych.
2. Gdy sprawa była ważna (zginęły prace danej klasy), uczennice zadały znacznie więcej pytań z prośbą o wyjaśnienie
(200) niż wtedy, gdy była ona mało ważna (l).
3. Na pytanie, „Czy dzisiaj w szkole wydarzyło się coś ważnego?" twierdząco odpowiedziało 93% uczennic z grupy,
w której stworzono sytuację niejasną i wprowadzono plotkę, w stosunku do 76% uczennic z grupy, w której była tylko
niejasność poznawcza i 26% uczennic z grupy, w której po prostu wprowadzono plotkę.
4. Gdy sprawa była ważna, znacznie więcej osób inicjowało przekazywanie plotki niż wtedy, gdy była ona nieważna.
5. Częściej inicjowały przekazywanie plotki te dziewczęta, które dawały wybory socjometryczne uczennicy zabranej
przez dyrektorkę (była to dla nich sprawa ważna), niż te, które takich wyborów nie dawały.
6. Przyjaciółki zabranych przez dyrektorkę uczennic częściej inicjowały plotki dla niej przychylne niż osoby nie
będące przyjaciółkami.
7. Im ważniejsza była sprawa dla danej grupy, tym więcej pojawiało się nowych plotek.
Tak więc ważność sprawy i nie jasność poznawcza mają istotne znaczenie, jeżeli chodzi o proces powstawania i
przekazywania plotek.
Celem innego badania, którym również kierował: L.Festinger, było ustalenie, w jaki sposób rozchodzą się plotki w
strukturze Władzy na terenie przedsiębiorstwa. W pewnym przedsiębiorstwie badacze pozyskali do współpracy osoby,
których
Mną cechą było to, że zajmowały one dość wysokie miejsca w strukturze socjometrycznej, a jednocześnie zajmowały
pozycje na różnych poziomach w strukturze władzy tego przedsiębiorstwa.
Badacze, dobierając innych współpracowników (również osoby pracujące w tym przedsiębiorstwie), puszczali w obieg
plotki dotyczące tego przedsiębiorstwa, a wspomniane uprzednio osoby informowały ich, kiedy je słyszały, w jakiej
postaci i od kogo? Usługując się tego rodzaju techniką śledzenia, w jaki sposób chodzą się plotki, stwierdzili między
innymi, że w amerykańskim przedsiębiorstwie o hierarchicznej strukturze władzy plotki chodzą się bądź z dołu do góry
(jeżeli plotka została puszczona na niższym szczeblu tej struktury), bądź rozchodzą się na ?h samych poziomach,
natomiast nie są przekazywane w dół hierarchii. Na przykład, plotka z poziomu szeregowych pracowników jest
przekazywana na poziom kierowników, a następnie rżej. Jeżeli plotka została puszczona na poziomie kierowników,
rozchodzi się ona na tym właśnie poziomic lub przekazywana w górę, ale nie schodzi w dół, na poziom szeregowych
pracowników. Tak więc w badaniu tym wykazano, że struktura komunikacyjna w pewnym stopniu pokrywa się ze
strukturą władzy.
Podsumowanie:
W grupach istnieje struktura komunikacyjna. Pozycje w tej strukturze zróżnicowane są ze względu na liczbę informacji
dochodzących do danej pozycji i liczbę kanałów wiążących poszczególne pozycje z innymi pozycjami, W badaniach
laboratoryjnych ustalono, że bardziej scentralizowane rodzaje struktur prowadzą do mniejszej liczby błędów w trakcie
rozwiązywania zadań grupowych. Osoby zajmujące centralne pozycje w strukturze są częściej spostrzegane jako
kierownicy grup niż osoby zajmujące pozycje peryferyjne. Osoby zajmujące pozycje centralne są bardziej zadowolone ze
swego uczestnictwa w grupie niż osoby zajmujące pozycje peryferyjne. Osoby wybierane przez członków grupy na
centralne miejsca w jej strukturze (w porównaniu z osobami wyznaczonymi z zewnątrz) częściej pozostają kierownikami
przy zmianie rodzaju struktury komunikacyjnej.
Rozchodzenie się płotek, które można traktować jako proces komunikowania się, również odbywa się poprzez
istniejące kanały. Takimi kanałami są stosunki przyjaźni łączące ludzi ze sobą. Ewentualny odbiorca, któremu plotka ma
być przekazana, musi być oceniany jako zainteresowany jej treścią. Zeby plotka powstała i rozchodziła się, musi istnieć
niejasna sytuacja, a sama sprawa, której dotyczy plotka, musi być ważna dla społeczności. Struktura komunikacyjna
pokrywa się ze strukturą władzy.
7. Kierownictwo grupowe
Z problemem struktury grupy, a szczególnie struktury władzy ściśle wiąże się problem kierownictwa grupowego,
któremu w podręczniku psychologii społecznej poświęca się na ogół odrębne miejsce. Zdaniem autora niniejszej pracy,
ścisły związek między strukturą władzy a kierownictwem grupowym wynika stąd, że pozycja kierownika jest tożsama z
najwyższą pozycją w strukturze władzy danej grupy. Kierownik grupy nie mógłby wykonywać swoich czynności, gdyby
nie miał odpowiednio wysokiej władzy, a więc, gdyby nie zajmował najwyższej pozycji w hierarchii władzy.
Można zaryzykować tezę, że problem kierownictwa i kierowników jest jednym z najstarszych problemów, jakim
zajmowała się psychologia społeczna w przednaukowym okresie jej rozwoju. Z chwilą bowiem, kiedy pojawiły się
opowiadania historyczne, w których opisywano czyny wielkich ludzi, królów, wodzów, to niejednokrotnie nawet
próbowano bardzo szczegółowo opisywać ich cech charakterystyczne. Przykładem mogą być Żywoty mężów stawnych
Plutarcha. Co więcej, pojawiały się traktaty zawierające wskazania, w jaki sposób rządzić czy kierować ludźmi, jak na
przykład Książę Machiavelli'ego.
Geneza pojawiania się kierownika w grupie
Również u zarania okresu naukowego psychologii społecznej problem kierownictwa znalazł swoje miejsce w pracach
badawczych. W tym kontekście warto nieco dokładniej omówić pracę L.T.Termana opublikowaną jeszcze w 1904 r;
zawiera bowiem zaczątki późniejszych koncepcji kierownictwa. Teran, opierając się na wcześniejszych badaniach
Bimeta nad sugestywnością, przebadał 100 uczniów w 4-osobowych grupach starał się ustalić, jakie są cechy
charakterystyczne tych ucznów, którzy wyłonią się w tych grupach jako kierownicy. Z grupami złożonymi z chłopców
przeprowadzono dwufazowe badania. pierwszej fazie eksponowano im tablicę z przypiętymi 10 przedmiotami; w drugiej
fazie zadawano grupie jako całości 23 tania, z których 11 było pytaniami podchwytliwymi (tzn. dotyczyły one
przedmiotów, których nie było na tablicy). Odpowiedzi każdego ucznia notowano, a następnie obliczano, ile razy
odpowiadał on w grupie jako pierwszy, drugi itp., a także, ile razy naśladował w swoich odpowiedziach innych, ile razy
dał się zwieść podchwytliwym pytaniom itp. Na podstawie uzyskanych y ten sposób danych, członkowie grupy zostali
podzieleni na:
"kierowników", to znaczy tych, którzy występowali jako pierwsi byli naśladowani przez innych i „automaty", to znaczy
tych, którzy naśladowali kierowników. Okazało się, że kierownicy oddziaływali nieco bardziej sugestywnie niż
„automaty", a jednocześnie dawali bardziej oryginalne odpowiedzi.
W drugiej serii badań, z osób, które brały udział w dotychczasowych badaniach utworzono nowe grupy. W badaniu
eksponowano inną serię przedmiotów. Okazało się, że nie wszystkie osoby będące kierownikami w pierwszej serii badań
były nimi w drugiej serii. Autor wyciągnął stąd wniosek, że to, czy ktoś będzie czy nie będzie kierownikiem, zależy
bardziej od grupy niż od niego samego.
Przeprowadzono również wywiady z kolegami badanych uczniów i z ich nauczycielami. Stwierdzono, że:
1. Koledzy badanych wybierali jako swój ideał (około 4,5 razy częściej) tych uczniów, którzy byli kierownikami niż
tych, którzy byli „automatami".
2. Zdaniem nauczycieli badanych uczniów, kierownicy byli: więksi; wyżsi, porządniej ubrani, pochodzili z lepszych
rodzin, więcej czytali, mieli lepsze stopnie, byli bardziej śmiali, mieli lepszy wygląd.
Jak wspomniano, badanie Termana zawiera zaczątki dwóch koncepcji kierownictwa, a szczególnie genezy pojawiania
się kierowników (jak to się dzieje, że tacy a nie inni członkowie grupy stają się kierownikami i zajmują najwyższe
pozycje w hierarchii władzy). Pierwsza koncepcja odwołuje się do cech osób, które stają się przywódcami; druga — to
koncepcja interakcyjna, wiążąca pojawienie się kierownika z charakterystyką procesów interakcji zachodzących
wewnątrz grupy. Omówimy pokrótce obie te koncepcje.
Pierwsza koncepcja zakłada poszukiwanie takich cech osób będących kierownikami, które — zdaniem badacza —
powodują, że to oni właśnie zajmują najwyższą pozycję w hierarchiach władzy. Koncepcję tę prezentowaliśmy już przy
omawianiu cech ludzi zajmujących w grupie wysokie pozycje socjometryczne (jeżeli przyjmiemy, że są one jednocześnie
wskaźnikami wysokiej pozycji w nieformalnej strukturze władzy). Omawiając badania R. Lippitta i współpracowników,
zwróciliśmy uwagę na to, że osoby o wysokiej władzy, a więc kierownicy, byli silniejsi fizycznie, umieli lepiej
wykonywać prace związane z obozowaniem niż przeciętni członkowie grupy.
Nieco zmodyfikowaną koncepcję tego typu prezentuje W. Adamski, który na podstawie pamiętników i badań
ankietowych klasyfikuje 602 instruktorów harcerskich (a więc ludzi będących kierownikami). Wyróżnia on następujące
typy instruktorów:
1. Partnersko-zabawowy: lubi obcować z dziećmi i współżyć z innymi instruktorami, ważna jest dla niego akceptacja
jego działalności przez osoby sprawujące władzę itp.
2. Ideowiec-tradycjonalista: chce krzewić patriotyzm, jest przywiązany do tradycji, nie zależy mu na uznaniu itp.
3. Zorientowany na efekty wychowawcze swojej pracy i na uznanie ze strony wychowanków; takie cechy mają
przeważnie instruktorzy — nauczyciele zmuszeni do pracy w harcerstwie.
4. Czerpiący zadowolenie z prestiżu i akceptacji ze strony rodziców wychowywanych przez niego dzieci.
5. Pragnący doskonalić swoje własne cechy charakteru. Można przypuszczać, chociaż A damski nie formułuje tego
nigdzie wyraźnie, że osoba, która chce być instruktorem, powinna posiadać jedną z przedstawionych wyżej motywacji,
charakteryzujących osoby należące do określonych typów instruktorów.
Jednakże tego rodzaju koncepcja kierownictwa, niegdyś bardzo popularna w psychologii społecznej, spotkała się z
ostrą krytyką. okazało się bowiem, że każde nowe badanie na temat cech kierowników wykrywało jakąś nową cechę
fizyczną lub osobowościową, która miała odróżniać kierowników od niekierowników. W końcu otrzymano niesłychanie
długie listy cech. Po ich przeanalizowaniu okazało się, że tylko na 5*70 cech zawartych w tych listach zgadzało się
czterech lub więcej badaczy (że istotnie są one charakterystyczne dla kierowników). Innymi słowy, po wykonaniu
wielkiej liczby badań nie wiadomo było w końcu, czym się różnią kierownicy od niekierowników.
Ponadto, w związku z tego rodzaju koncepcją kierownictwa, nasuwają się również i inne wątpliwości. Można bowiem
argumentować następująco: w różnych sytuacjach, w jakich musi działać kierownik, potrzebne są różne umiejętności, nie
zaś jakieś stałe niezmienne cechy, gdyż kierownik powinien posiadać dużą zdo1ność dostosowywania się do sytuacji, a
więc powinna cechować go giętkość.
Elementy drugiej, interakcyjnej koncepcji kierownictwa znajdujemy zarówno w badaniu Termana, który stwierdził, że
na przykład kierownik pierwszy proponuje rozwiązania zadań, jaki i w omówionym uprzednio badaniu R. F. Baleśa,
który wskazywał, jaki rodzaj działań jest charakterystyczny dla kierownika nastawionego na zadania, a jaki dla
kierownika nastawionego na stosunki międzyludzkie.
a Jedno z bardziej konsekwentnych badań idących w tym kierunku przeprowadzili L. Carter, W.Haythorn, B.ShriFver i J.
Lanzetta, Badacze ci obserwowali i analizowali i w 90 kategoriach interakcyjnych (w tym również w kategoriach
stosowanych przez Balesa) zachowania osób, które były kierownikami grup zadaniowych i osób, które były
szeregowymi członkami tych grup. Analiza danych pozwoliła stwierdzić dwa rodzaje różnic:
l Różnice między kierownikami a szeregowymi członkami występujące we wszystkich grupach i dotyczące dwóch
kategorii zachowań. Mianowicie, kierownicy częściej niż szeregowi członkowie grupy „dokonują diagnozy sytuacji —
interpretują ją" i częściej niż szeregowi członkowie „informują o konieczności
przeprowadzenia działań". Mówiąc inaczej, kierownicy analizują sytuację i inicjują odpowiednie działania.
2. Inne różnice między kierownikami i szeregowymi członkami grupy zależą od specyficznych zadań wykonywanych
przez grupy. Tak na przykład, w sytuacji rozwiązywania zadań o charakterze rozumowania logicznego, kierownik
częściej niż inni członkowie grupy pytał o informacje. Jest to zrozumiałe, ponieważ rozwiązanie sylogizmu wymagało
wyszukiwania odpowiednich informacji.
Inaczej natomiast wyglądała sytuacja, gdy zadanie polegało na złożeniu pewnego urządzenia mechanicznego, wtedy
kierownik grupy często wyrażał pogląd, że „należy coś zrobić", jeżeli zdarzało się, że w tym czasie szeregowi
członkowie stali bezczynnie. Rozwiązywane było zadanie tego rodzaju, że kiedy pojawił się plan, w jaki sposób je
wykonać, każdy członek grupy miał dość dużo pracy, a czynność kierownika polegała na zainicjowaniu działań. Innymi
słowy, kierownik nie mógł stać bezczynnie, ponieważ sytuacja wymagała, żeby zaktywizował członków grupy do
działania.
W grupach dyskusyjnych natomiast kierownik częściej niż szeregowi członkowie „udzielał informacji", „prosił o
wyrażanie Uczuć i opinii" i „wyrażał zgodę oraz aprobował". Tak więc i w tym wypadku, zadanie, którym .było
dyskutowanie, determinowało czynności kierownika.
Widzimy więc, że zachowania kierownika są zróżnicowane w zależności od cech grupy, a dokładniej od cech zadania i
wobec tego trudno jest mówić o jakiś charakterystycznych dla kierowników cechach, ujawniających się we wszystkich
grupach.
Autor niniejszej pracy, będąc w zasadzie zwolennikiem interakcyjnej koncepcji kierownictwa, uważa, że w koncepcji
cech zawarte jest „ziarno prawdy". Sprowadzałoby się ono do pytania, czy jednak pewne cechy, na przykład takie, jak
inteligencja, temperament, dojrzałość społeczna, aktywność, nie pomagają kierownikowi w wykonywaniu takich a nie
innych czynności, które są konieczne w danej sytuacji grupowej.
Można jednak sądzić, ze ludzie będący kierownikami dzięki wzmacnianiu społecznemu uczą się pewnych reakcji, co
powoduje, że powtarzają się one w repertuarze ich zachowań, sprawiając wrażenie jakichś stałych wrodzonych cech
osobowości.
Należy zwrócić jeszcze uwagę na jedną sprawę, a mianowicie, że kierownik zajmujący najwyższą pozycję w hierarchii
władzy musi zachowywać się zgodnie z wymogami roli kierownika, a to również może sprawiać wrażenie, że zachowuje
się on właśnie tak, ponieważ posiada pewne określone, wrodzone cechy.
Wydaje się, że tego rodzaju wątpliwości skłaniają do przyjęcia właśnie wspomnianego poglądu pośredniego, zgodnie z
którym to, czy dany człowiek stanie się kierownikiem, zależy zarówno od sytuacji, jak i jego cech osobowościowych,
jakie wnosi on do sytuacji. Cechy te są wyuczone i związane między innymi z pełnioną rolą społeczną, I tak, jeżeli
sytuacja w grupie wymaga aktywności, kierownikiem zostanie człowiek posiadający tę cechę, natomiast, jeżeli sytuacja
wymaga umiejętności rozwiązywania problemów — kierownikiem może zostać człowiek, który potrafi rozwiązać takie
problemy.
Z poglądami na genezę pojawiania się kierowników wiąże się ściśle drugi dyskusyjny problem, a mianowicie problem
stałości kierownictwa. Niektórzy badacze sądzą, że jeżeli ktoś jest kierownikiem w jednej grupie, to istnieje duże
prawdopodobieństwo, że będzie on również kierownikiem w innej grupie. Natomiast inni badacze uważają, że w każdej
grupie, w zależności od sytuacji, zupełnie inni ludzie mogą zajmować pozycje kierownicze. W jaki sposób pogląd na tę
sprawę wiąże się z poglądem na genezę pojawiania się kierowników? Jeżeli stwierdzamy, że to, czy ktoś jest
kierownikiem, zależy od cech jego osobowości, to tym samym możemy przyjąć, że we wszystkich grupach, do których
ten człowiek będzie należał, ujawniają się jego charakterystyczne Cechy, powodując, że będzie on mógł zostać w nich
kierownikiem.
Jeżeli natomiast uważa się, że pojawienie się kierownika determinują pewne charakterystyczne cechy danej grupy,
rodzaj zadania stojącego przed grupą, to w zależności od sytuacji zupełnie różni ludzie mogą być kierownikami w
różnych grupach i wobec tego ktoś będąc kierownikiem w jednej grupie, niekoniecznie będzie również kierownikiem w
innej grupie.
Przykładem badań, których wyniki potwierdzają tezę o stałości kierownictwa, mogą być badania G. B. Be11a i
R.L.Frencha. Badali oni 5-osobowe grupy dyskusyjne, które omawiały przypadek człowieka nieprzystosowanego.
Wynikiem dyskusji miała być rada, jak postępować z tym człowiekiem. Grupy zbierały się na 6 posiedzeniach, za
każdym razem grupa typowała jednego z uczestników na kierownika, z tym że skład grupy na każdym posiedzeniu był
zupełnie inny. Analiza wyborów, na kierowników poszczególnych uczestników dyskusji wykazała, że w zupełnie
zmienionym składzie grupy istnieje wyraźna tendencja do wybierania jako kierowników tych samych uczestników dyskusji. Wniosek wynikający z tego badania nasuwa następujące ^zastrzeżenie: we wszystkich grupach było to samo
zadanie — dyskusja nad przypadkiem. Być może, w tego rodzaju sytuacji pewne osoby znały lepiej tego typu interakcje,
które są szczególnie przydatne w grupach dyskusyjnych i dlatego były one częściej wybierane w różnych grupach na
kierowników.
Do badań, których wyniki podważają tezę o stałości kierowników, należy chociażby omówione uprzednio badanie
L.T.Termana, jak również badanie E.P.Torrance'a. Jak pamiętamy, w badaniu tym w rozwiązywaniu zadań uczestniczyły
załogi samolotów składające się z pilota, nawigatora i strzelca. Największy wpływ na wynik rozwiązania mieli piloci
jako dowódcy załóg zajmujący najwyższą pozycję w hierarchii władzy. Okazało się jednak, że przy wykonywaniu
jednego zadania, które polegało na wydostaniu się z trudnej sytuacji (zestrzelono ich nad terytorium nieprzyjacielskim,
jeden z nich nie może iść, przedzierają się do swoich, zastanawiają się, co robić w takiej sytuacji) najbardziej aktywni
byli nawigatorzy. Prawdopodobnie ich przygotowanie jako nawigatorów (problem orientacji) pozwoliło im, właśnie w
tej sytuacji, stać się osobami kierującymi.
Na sprawę zmienności kierowników w grupach zwraca również uwagę R.L.Hamblin, który sprawdzał hipotezę, że jeżeli w sytuacjach kryzysowych i dla grupy jej dotychczasowy kierownik nie jest w stanie rozwiązać kryzysu, to zostaje
zastąpiony przez innego członka grupy. W celu Sprawdzenia hipotezy tworzył on trzyosobowe grupy studentów, które
miały za zadanie odgadywać zasady zdobywania punktów na podstawie zapalania się różnokolorowych światełek. żeby
uczynić zadanie angażującym informowano badanych, że współzawodniczą z grupą uczniów szkół średnich. Sytuację
kryzysową w drugiej fazie eksperymentu wprowadzano w ten sposób, że co chwila zmieniano zasady zdobywania
punktów, a także informowano badanych np. tym, że ich grupa zaczyna przegrywać z uczniami. W grupach kontrolnych
nie wprowadzano sytuacji kryzysowych. Obserwowano, ile sugestii zrobił każdy z badanych i ile z nich zostało
zaakceptowanych. Pozwoliło to pośrednio na ustalenie, kto kierownikiem grupy w poszczególnych fazach eksperymentu.
A oto niektóre wyniki tego eksperymentu:
l. W 12 grupach eksperymentalnych, spośród osób mających największy wpływ w I fazie eksperymentu, w II fazie
zmieniło swą pozycję aż 9 osób, 3 nie zmieniły jej. W grupach kontrolnych zmieniły swoje pozycje 3 osoby, a nie
zmieniło ich 9.
2. Miejsce osób, które odeszły z pozycji kierowników, zajęły osoby, które w pierwszej fazie eksperymentu zajmowały
drugie miejsce, jeżeli chodzi o stopień wpływu. Tak więc widzimy, że sytuacje kryzysowe sprzyjają zmianie
kierowników.
Koncepcja interakcyjna czy sytuacyjna, wskazująca, że w różach grupach różni ludzie mogą być kierownikami, wydaje
się słuszna i z tego powodu, że kierownik w różnych grupach i w różnych fazach ich istnienia musi wykonywać wiele
funkcji. F.Krech, D.S.Crutchfieid i E.L.Ballachey wymieniają aż 14 takich funkcji. Nawet pobieżne ich wyliczenie że
wątpić w to, czy jeden człowiek może sam pełnić wszystkie i funkcje. Zdaniem tych badaczy, kierownik może być:
a) koordynatorem działalności grupy,
b) osobą ustalającą cele i politykę grupy,
c) człowiekiem planującym sposoby i środki do osiągnięcia celu grupowego,
d) ekspertem,
e) reprezentantem grupy na zewnątrz,
f) kontrolerem stosunków wewnątrz grupowych,
g) osobą rozdającą nagrody i kary,
h) arbitrem i mediatorem,
i)
wzorem zachowania się dla innych członków grupy,
j) symbolem grupy,
k) człowiekiem, który zwalnia od odpowiedzialności innych członków grupy, ponieważ sam podejmuje decyzje,
l) ideologiem grupy,
ł) postacią „ojca" (elementy koncepcji psychoanalitycznej), z którą członkowie grupy są uczuciowo związani i z którą
się identyfikują,
m) „kozłem ofiarnym", na którego grupa zrzuca odpowiedzialność za niepowodzenia, jakie ją spotkały.
Oczywiście, wymienione tu funkcje pełnią nie tylko ludzie będący kierownikami małych grup, niektóre z nich to
funkcje przywódców partyjnych i politycznych. Przykładem przywódcy, który pełni funkcję symbolu grupy, jest królowa
angielska. Trudno bowiem sobie wyobrazić, żeby podobną funkcję mógł pełnić kierownik małej grupy.
Na marginesie wyliczania tych funkcji kierownika warto jeszcze raz zwrócić uwagę, na to, że warunkiem ich pełnienia
jest posiadanie władzy.
Style kierowania grupami
Kierując grupą kierownik może stosować różnie sposoby i środki, które składają się na określony styl kierowania. Tak
na przykład jeden kierownik może posługiwać się nagrodami, inny natomiast preferuje stosowanie kar. Jeden z nich
ustalając cele grupowe może odwoływać się do decyzji wszystkich członków grupy, drugi natomiast sam podejmuje
decyzje, które uważa za słuszne. Jeden z kierowników może być zorientowany na wykonanie zadania stojącego przed
grupą, innemu może zależeć na tym, żeby były dobre stosunki międzyludzkie wewnątrz grupy.
Nauka o małych grupach poświęca wiele uwagi poszczególnym stylom kierowania, a same badania na ten temat
zostały zapoczątkowane przez Lewina i jego współpracowników. Sprawie tej poświęcimy nieco więcej miejsca.
R.Lippitt i R.K.White, inspirowani przez Lewina, rozpoczęli badania nad różnymi stylami kierowania grupami. W
tym celu stworzyli kluby chłopców za jonujących się wytwarzaniem masek i modeli. Kluby te spełniały wszystkie
warunki, tak że mogły być uznane za grupy. Kierownikami grup były odpowiednio przygotowane osoby dorosłe, które
posługiwały się trzema stylami kierowania: autokratycznym, demokratycznym i liberalnym. Omówimy je kolejno.
I. Styl autokratyczny. Kierownik posługujący się tym stylem sam określał, jakie będą cele grupowe i jakie czynności
będzie wykonywać grupa w związku z ich realizacją. Tak na przykład kierownik autokratyczny sam decydował o tym,
czy dana grupa będzie robić modele czy też maski. Grupa nie brała udziału w podejmowaniu decyzji, a kierownik nie
wyjaśniał ani tego, jaka jest jego decyzja, ani tego, co skłoniło go do jej podjęcia. W związku z tym członkowie grupy
znali tylko cząstkowe zadania nie znając ogólnego celu, jaki stał przed grupą. Kiedy na przykład wycinali jakąś część,
nie wiedzieli, do czego na służy. Również o podziale pracy decydował kierownik grupy, pozostali członkowie grupy nie
mieli żadnego wpływu na to, kto będzie wykonywał daną czynność. Charakterystycznymi zachowaniami kierownika
autokratycznego było wydawanie Rozkazów i poleceń. Sam kierownik po wydaniu poleceń (notabene jego polecenia
często zakłócały pracę grupy) nie brał udziału w pracy. Wszelkie oceny dokonywane przez kierownika, zarówno
pozytywne, jak i negatywne, miały charakter arbitralny, to znaczy stwierdzał on, że jego ocena jest właśnie taka, nie
uzasadniając jej. Na przykład, krytykując wykonanie jakiejś czynności, mówił on „to do niczego", nie uzasadniając,
dlaczego czynność została źle wykonana. Kierownik autokratyczny miał tendencję do stosowania raczej kar niż nagród.
II. Styl demokratyczny. Kierownik stosujący ten styl zachęcał grupę do podejmowania decyzji dotyczących jej celów,
jak również środków mających doprowadzić do ich osiągnięcia. Jeżeli grupa natrafiała na jakieś trudności w toku swoich
działań, kierownik proponował alternatywne formy rozwiązania danego problemu, a sama grupa decydowała o tym,
którą z nich należy wybrać. Podział czynności był również zależny od decyzji całej grupy. Pochwały czy krytykowanie
pracy członków grupy kierownik demokratyczny stosował w sposób obiektywny, opierając je na faktach. Brał udział w
pracy wykonywanej przez grupę, jednakże starał się nie wykonywać sam zbyt wielu czynności.
III. Styl liberalny. Kierownik posługujący się tym stylem pozostawiał zupełną swobodę członkom grupy, jeżeli chodzi
o podejmowanie decyzji indywidualnych lub zbiorowych, a sam decydował tylko w stopniu minimalnym. W czasie
działalności grupy, kierownik dostarczał jej różnych materiałów do pracy, dając jednocześnie do zrozumienia, że sam nie
będzie w nią ingerował ani w niej uczestniczył. Tylko wtedy udzielał informacji, jeżeli ktoś go o coś zapytał. Kierownik
liberalny czynił rzadko komentarze na temat pracy grupy, nie próbował też oceniać poszczególnych członków (chyba że
grupa prosiła go o to).
Wydaje się, że ten ostatni styl kierowania jest zaprzeczeniem kierowania, niemniej jednak zdarza się, że stosują go
kierownicy niektórych grup naturalnych.
Jeżeli idzie o przebieg eksperymentu, to każdy z kierowników grupy posługiwał się wszystkimi trzema stylami
kierowania, z tym, że każdy z nich stosował w innej grupie. W ten sposób każda badana grupa była kierowana za
pomocą wszystkich trzech stylów. Na marginesie nasuwa się uwaga, że można nauczyć się posługiwania różnymi
stylami kierowania.
Obserwatorzy w czasie spotkań klubowych obserwowali zachowanie się grup i starali się zarejestrować zachodzące w
nich zjawiska. Z poszczególnymi członkami przeprowadzano wywiady, jak również oceniano ilość i jakość
wykonywanej przez nich pracy.
Przyjrzyjmy się niektórym wynikom tego badania:
I.Styl autokratyczny:
l. Jeżeli chodzi o ilość wykonanej pracy, to była ona najwyższa w grupach kierowanych autokratycznie, natomiast
jakość, a zwłaszcza oryginalność pracy nie była w tych grupach zbyt wysoka. W grupach kierowanych w ten sposób
również poziom motywacji do pracy nie był wysoki. Okazało się bowiem, że kiedy kierownik opuszczał grupę, chłopcy
przerywali pracę.
2. Jeżeli chodzi o stosunki wewnątrz grupowe, to kierowanie autokratyczne wywoływało dwa rodzaje reakcji: agresję lub
apatię. Agresja czy wrogość przejawiała się zarówno w stosunkach wewnątrz grupowych, na przykład w poszukiwaniu
tak zwanych „kozłów ofiarnych" (tzn. prześladowaniu pewnych osób), jak i w niszczeniu przedmiotów wykonywanych
przez grupę. Agresja ta skierowana był również w stosunku do osób z innych grup. W przypadku reakcji apatycznych
pojawiało się dużo zachowań submisywnych i wskazujących na zależność od kierownika, jak również niezbyt wyraźnie
zaznaczały się różnice indywidualne między chłopcami — zachowywali się w bardzo podobny sposób.
3. Jeżeli chodzi o zadowolenie członków grupy z kierowania autokratycznego, to na podstawie różnych danych można
sądzić, istniało duże niezadowolenie z tego rodzaju kierowania. Tak na przykład pewna liczba chłopców zrezygnowała z
uczestnictwa klubach, ale zdarzało się to tylko w tym okresie, kiedy były kierowane w sposób autokratyczny. Większość
badanych wolała kierownika demokratycznego niż autokratycznego. Wreszcie, gdy po okresie kierowania
autokratycznego następowała zmiana stylu kierowania, pojawiło się dużo zachowań o charakterze „wyrówywania się".
Zdaniem autorów, zjawisko to wskazuje, że w okresie kierowania autokratycznego wielu członków grup przeżywało
silne frustracje.
II. Styl demokratyczny:
1. Jeżeli Chodzi o produktywność, to ilość pracy wykonanej w grupach kierowanych demokratycznie była mniejsza niż
w grupach kierowanych autokratycznie, jednakże wyższa była jej jakość, a wykonane produkty były bardziej oryginalne.
Większy był również poziom motywacji do pracy. Po opuszczeniu klubu przez kierownika chłopcy nie przerywali pracy.
2. Jeżeli chodzi o stosunki wewnątrz grupowe, to w grupach kierowanych demokratycznie były one oparte na przyjaźni
między członkami grupy. Przejawiało się to w wyrażaniu życzliwych uwag o pracy, we wzajemnych pochwałach i w
przyjaznych zabawach, które nie występowały w grupach kierowanych autokratycznie. W grupach kierowanych
demokratycznie używano znacznie częściej niż w grupach autokratycznych zaimka „my" zamiast zaimka „ja", co
świadczy— zdaniem badaczy — o większej atrakcyjności i spoistości grupy.
3. Jeżeli chodzi o zadowolenie ze sposobu kierowania, to najbardziej zadowoleni byli członkowie grup kierowanych
demokratycznie. Stosunki chłopców z kierownikami demokratycznymi były przyjacielskie.
III. Styl liberalny, o którym można powiedzieć stosunkowo najmniej, charakteryzował się:
1. Pod względem produktywności — wykonaniem najmniejszej ilości pracy o najgorsze! jakości. Chłopcy kierowani
liberalnie chcieli raczej bawić się niż pracować.
2. W grupach kierowanych w sposób liberalny tworzyła się nieformalna struktura grupy, w której jeden z członków
grupy stawał się kierownikiem nieformalnym, kierującym zwykle w sposób autokratyczny.
3. Członkowie grup kierowanych liberalnie mieli bardzo negatywny stosunek do tego rodzaju kierowania i chcieli być
kierowani demokratycznie.
Analizując powyższe stwierdzenia (nie biorąc przy tym pod uwagę kierowania liberalnego), łatwo dojdziemy do
wniosku, że o ile pod względem produktywności grupy kierowanie autokratyczne jest bardziej efektywne, o tyle pod
wszystkimi innymi względami lepsze jest kierowanie demokratyczne, prowadzące do wyższej jakości pracy, większej
motywacji do pracy, przyjacielskich stosunków wewnątrz grupy oraz dające duże zadowolenie członkom grupy
kierowanym w ten sposób.
Podobne badania przeprowadził w Polsce, w bardziej naturalnych warunkach H.Muszyński, który na koloniach letnich
(jak również w klasach szkolnych) obserwował zachowania wychowawców i przeprowadzał z nimi wywiady w celu
ustalenia, jakim stylem posługuje się dany wychowawca. A oto niektóre wyniki uzyskane w jego badaniach:
l. W im bardziej autokratyczny sposób wychowawca kierował swoimi wychowankami, tym bardziej negatywny był
ich stosunek do niego (nie chcieli z nim być). Różnica między negatywnym stosunkiem wychowanków do
wychowawców autokratycznych a stosunkiem do wychowawców demokratycznych zwiększyła się w miarę pobytu na
obozie. (Również w klasach szkolnych, im bardziej surowi byli nauczyciele, tym większy był dystans między nimi a
wychowankami).
2. Zarówno w grupach kierowanych autokratycznie, jak i w grupach kierowanych demokratycznie, zmniejszała się
akceptacja przestrzeganie przepisów porządkowych, z tym jednak, że w grpach kierowanych demokratycznie obniżenie
się stopnia akceptacji było mniejsze niż w grupach kierowanych autokratycznie. Natomiast w miarę pobytu na obozie w
grupach demokratycznych zwiększała się akceptacja przepisów, szczególnie tych tżnych. Zjawisko to nie wystąpiło w
grupach autokratycznych.
3. W grupach kierowanych autokratycznie wychowankowie nie akceptowali wymagań wychowawcy, natomiast
akceptowali je w grupach kierowanych demokratycznie.
4. W obu rodzajach grup wprowadzono w celach eksperymentalnych zakazy gry w karty i nurkowania. Zakazy te nie
były akceptowane lub były wręcz odrzucane przez grupy kierowane w sposób autokratyczny, natomiast były
akceptowane przez grupy kierowane w sposób demokratyczny.
5. W obu rodzajach grup wprowadzano eksperymentalnie zmiany w strukturze grupowej, przy czym w jednych grupach
dokonano tego w sposób demokratyczny, to znaczy pozbawienie któregoś z wychowanków jego funkcji poprzedzono
dyskusją w grupie i przedstawiono propozycje zmian. W innych grupach zmiany były dokonywane w sposób
autokratyczny, to znaczy grupa nie miała na nie wpływu. Znany był status socjometryczny osób usuniętych z funkcji —
przed i po usunięciu z funkcji. Okazało się, że pozycja socjometryczna osób usuniętych w sposób autokratyczny
podwyższyła się, natomiast obniżyła się pozycja socjometryczna osób usuniętych w sposób demokratyczny.
6. Stwierdzono również, że u osób usuniętych z funkcji w sposób autokratyczny zwiększył się negatywny stosunek do
wychowawcy. natomiast nie zaobserwowano takiego zjawiska u osób usuniętych w sposób demokratyczny.
Wyniki badań Muszyńskiego w dwóch sprawach poważnie uzupełniają wyniki badań Lippitta i White'a, albowiem
pokazują w sposób przekonujący, jaki jest stosunek osób kierowanych autokratycznie i demokratycznie do kierowników
sprawujących tego typu kierownictwo i, co ważniejsze, jaki jest stosunek członków grupy do norm wewnątrz grupowych
lub do norm narzuconych przez organizację, której elementami są te grupy. Okazało się, że grupy kierowane
demokratycznie akceptują te normy w znacznie większym stopniu niż grupy kierowane w sposób autokratyczny.
Tak więc i wyniki badań Muszyńskiego skłaniałyby do traktowania demokratycznego stylu kierowania jako społecznie
bardziej efektywnego. Ponieważ ograniczeniem omówionych wyżej badań jest to, że były przeprowadzane nad dziećmi,
wobec tego ich wyników nie można przenosić na grupy dorosłych. W związku z tym próbowano ustalić do jakich
skutków prowadzą różne style kierowania w przemyśle.
Tak na przykład w badaniach Frencha, Israelai Dagfina dokładnie omówionych w rozdziale V, poświęconych
problemowi celu grupowego, próbowano wprowadzić na terenie Stanów Zjednoczonych i Norwegii demokratyczne
sposoby kierowania w tych zakładach przemysłowych, w których pracownicy brali udział w podejmowaniu decyzji
dotyczących produkcji. Jak się okazało, przynajmniej w badaniach amerykańskich, w grupie produkcyjnej, która jako
całość decydowała o zmianie technologii produkcji, nie wystąpiło normalne w takich warunkach obniżenie poziomu
produkcji. Natomiast, jak pamiętamy, badania norweskie nie dostarczyły pod tym względem potwierdzenia wyników
badań amerykańskich, ustalono jednak, że grupy kierowane w sposób demokratyczny, to znaczy mające wpływ na
decyzje dotyczące pewnych spraw związanych z ich działalnością produkcyjną, mają bardziej pozytywny stosunek do
kierownictwa niż grupy kierowane w sposób autokratyczny. Jest to więc potwierdzenie w badaniach ludzi dorosłych
wyników uzyskanych przez Lippitta i White'a oraz .Jluszyńskiego.
W rezultacie badań nad różnymi stylami kierowania w przemyśle próbowano dokonać nieco szerszej klasyfikacji
kierowników.
. Klasyfikację taką przedstawił J.A.C.Brown wyróżniając: autokratów surowych, autokratów życzliwych, autokratów
nieudolnych, pseudodemokratów i demokratów prawdziwych. Należy bardzo mocno podkreślić, że podział na
autokratyczny, demokratyczny i liberalny styl kierowania, jak również różne jego odmiany, jest tylko jedną z
klasyfikacji. Jak już wspominaliśmy, w literaturze spotyka się kierowników zorientowanych na zadanie na stosunki
międzyludzkie w grupie. Koncepcję taką wprowadzili między innymi R.Blake i J.S.Mounton . Kierownik zorientowany
na zadanie organizuje i ocenia pracę grupy ze względu na to, czy prowadzi ona do realizacji zadania. Natomiast
kierownik zorientowany na ludzi stara się o stworzenie i utrzymanie miłej atmosfery wewnątrz grupowej. Stosując dwie
dziewięciostopniowe skale do oceny obu wymienionych wyżej orientacji, autorzy ci wymienili pięć podstawowych (ich
zdaniem) stylów kierowania:
l. (9;9) — styl pełny; nacisk kierownika zarówno na wykonywanie zadań, jak i na dobrą atmosferę wewnątrz
grupową.
2. (9;1) — styl zadaniowy; nacisk na realizację zadania.
3. (1;9) — styl osobowy; nacisk na sprawy stosunków międzyludzkich; atmosfery wewnątrz grupowej. 4. (5;5) —
styl zachowawczy; średnia orientacja zarówno na zadania, jak i na stosunki wewnątrz grupy.
5. (1;1) — styl unikowy; niska orientacja zarówno na zadania, jak i na ludzi.
Posłużenie się dwoma typami orientacji, i to stopniowanymi, pozwala moim zdaniem lepiej różnicować (opisywać)
różne rzeczywiste zachowania kierowników.
W.E.Halal, którego poglądy omówimy za chwilę, wypróżnia następujące style kierowania: a) autokrację, b) biurokrację,
c) orientację na stosunki międzyludzkie, d) uczestnictwo, e) autonomię.
W świetle tych badań mogłoby się wydawać, że sprawa efektywności różnych stylów kierowania została jednoznacznie
rozstrzygnięta: a więc, że kierując grupami należy stosować demokratyczny styl kierowania. Jednakże w miarę dalszych
badań nad tym problemem sprawa zaczęła się komplikować. Okazało się, że jeżeli chodzi o wybór kierowników, to
bywają ludzie, którzy preferują autokratów, jak również w wielu wypadkach grupy kierowane demokratycznie są
znacznie mniej efektywne (szczególnie z punktu widzenia produktywności) niż grupy kierowane autokratycznie.
Przyjrzyjmy się badaniu przeprowadzonemu przez dwóch holenderskich psychologów społecznych M. Muldera i A.
Stemerdinga. Osobami badanymi byli kupcy holenderscy z małych miast. W porozumieniu z gildią kupiecką poproszono
ich na zebranie, w którym uczestniczyło 5 osób, w tym 2 osoby były współpracownikami eksperymentatorów. Część
badanych grup stawiano w sytuacji słabego zagrożenia, które polegało na poinformowaniu ich, że w danej miejscowości,
być może, powstanie supermarket, wskutek czego ich dochody obniżą się o 6%. Inne grupy stawiano w sytuacji silnego
zagrożenia, udzielając im informacji, że w ich miejscowości na pewno powstanie supermarket i w związku z tym ich
dochody spadną o 30%. Osoby badane poznawały się ze sobą i dyskutowały o tym, co należy zrobić w tej sytuacji. W
czasie dyskusji jeden z współpracowników eksperymentatora zachowywał się jak silny, raczej autokratyczny przywódca,
a drugi jako normalny członek grupy. Potem osoba prowadząca zebranie przedstawiała pewne propozycje w celu
zaradzenia tej sytuacji, a jeden z współpracowników bronił niektórych z tych propozycji, drugi natomiast bronił innych.
Następnie osoby badane proszono o ocenę wartości przedstawionych propozycji i pytano, czy trzeba dokonać wyboru
stałego przewodniczącego ich grupy, kto miałby nim być itd. A oto niektóre wyniki tego nadzwyczaj interesującego
badania:
1. Im silniejsze było zagrożenie, tym większa była potrzeba wyboru stałego przewodniczącego, a mówiąc inaczej, tym
większa była potrzeba istnienia kierownika.
2. Im silniejsze było zagrożenie, tym więcej osób wybierało na kierownika grupy tego jej członka, który działał i
zachowywał się jak silny, autokratyczny kierownik.
3. Okazało się również, że jeśli chodzi o ocenę wkładu w dyskusję, to w grupach o silnym zagrożeniu największy
wkład przypisywano temu członkowi grupy, który zachowywał się jak silny autokratyczny kierownik.
Tak więc w warunkach silnego zagrożenia ludzie mają tendencję do preferowania autokratycznego stylu kierowania.
Wynik badania wyjaśnia, dlaczego takie instytucje, jak wojsko, milicja i straż pożarna kierowane są w sposób autokratyczny. Są to przecież organizacje działające lub mające działać w sytuacji zagrożenia.
W Polsce bardzo ciekawe badania na temat efektów różnych stylów kierowania w wojsku prowadził M.Sidor. Poza
stylem autokratycznym i demokratycznym autor ten wyróżnia jeszcze styl kierowania demokratyczno-autokratyczny i
autokratyczno-demokratyczny. Na podstawie dopuszczania podwładnych ustalania zadań i zezwalania im na
samodzielne wykonywanie zadań, wybrano 8 oficerów, którzy posługiwali się wymienionymi wyżej czterema stylami
kierowania. W ciągu 6 tygodni szkolili oni 187 oficerów rezerwy. Proces szkolenia obserwowano, następnie szkoleni
oficerowie byli badani za pomocą kwestionariusza. Wyniki wskazują, że:
l. Najwyżej aprobowany był demokratyczno-autokratyczny styl kierowania — 70,72% odpowiedzi aprobujących, drugie
miejsce zajął styl demokratyczny — 27,24% odpowiedzi aprobujących, a trzecim miejscu znalazł się styl autokratycznodemokratyczny 14,28% odpowiedzi aprobujących, ostatnie miejsce zajął styl autokratyczny — 2,22%odpowiedzi
aprobujących.
2. Wyniki szkolenia, mierzone średnią ocen, były najwyższe w grupach kierowanych demokratyczno-autokratycznie. W
pozostałych grupach były one na podobnym poziomie.
3. Liczba wyróżnień była największa w grupach kierowanych w stylu demokratyczno-autokratycznym, a największa
liczba kar w grupach kierowanych stylem autokratycznym.
4. Dowódcy autokratyczni byli dezaprobowani dlatego, że zdaniem badanych, ograniczają oni samodzielność
podwładnych, decydują sami, są nieprzystępni, ujawniają nadmierne poczucie własnej ważności.
5. Przywódcy demokratyczni, którzy przecież byli w znacznym stopniu dezaprobowani, zdaniem badanych za dużo
dyskutują i podwładnymi, za mało wymagają i za bardzo zależy im na dobrych stosunkach z grupą. Być może nie byli to
dobrzy demokraci, a raczej zbliżali się oni do kierowników liberalnych.
Widzimy więc, że w takiej organizacji jak wojsko, kierownictwo demokratyczne nie jest uważane za najlepsze, a
ponadto, że w warunkach naturalnych często mamy do czynienia z mieszanymi stylami kierowania.
W drugim badaniu Sidor uzyskał wyniki potwierdzające i rozszerzające to, co stwierdzili Mulder i Stemerding.
Zbadano 300 oficerów zawodowych przedstawiając im sylwetki 4 oficerów, z których każdy posługiwał się jednym z
wyżej wymienionych stylów kierowania. Pytano, którego z tych dowódców zaakceptowaliby w czasie wojny, a którego
w czasie pokoju. Poniższa tabela (45) zawiera odpowiednie wyniki:
Tabela 45. Style kierowania w czasie pokoju i w czasie wojny
Typ dowódcy
Autokratyczny
Demokratyczny
Autokratyczno-demokratyczny
Demokratyczno-autokratyczny
% akceptujących dany styl kierowania
w okresie pokoju
19,14%
13,86%
66%
w okresie wojny
19,8%
0,33%
72,60%
6,27%
Widzimy więc, że o ile styl demokratyczno-autokratyczny, ewentualnie demokratyczny, jest akceptowany w czasie
pokoju, o tyle w czasie wojny istnieje wśród badanych oficerów wyraźna preferencja stylu autokratycznodemokratycznego i autokratycznego.
Na inne ograniczenie efektywności demokratycznego stylu kierowania, szczególnie w szkole, zwraca uwagę A.
Janowski, który opierając się na wynikach przeprowadzonych przez siebie badań stwierdza, że nie można kierować w
sposób demokratyczny uczniami w młodszych klasach szkolnych — nie pozwala na to bowiem zarówno ich rozwój
umysłowych, jak i społeczny.
Na nieco inne ograniczenia autokratycznego i demokratycznego stylu kierowania zwrócił uwagę J. Wójtowie.. Autor
ten badając ludzi dorosłych, którzy musieli przechodzić przez trening sportowy (część grup badanych była kierowana demokratycznie, a część autokratycznie) stwierdził, że efektywność tych dwóch stylów kierowania zależała od tego, jaki
był wyjściowy poziom sprawności fizycznej trenowanych osób. Jeżeli był wysoki, styl kierowania nie odgrywał większej
roli ani w „kresie nabywania umiejętności, ani w zakresie stosunku do zajęć i do prowadzącego je trenera, jak również
nie wpływał na poziom wiary we własne siły, jeśli chodzi o możliwość użycia nabytych umiejętności. Można nawet
stwierdzić, że wprowadzenie elementów demokratycznego stylu kierowania prowadziło do pewnego „obijania się"
trenowanych. Natomiast w przypadku osób, których wyjściowy poziom sprawności fizycznej był niski, styl kierowania
miał zasadnicze znaczenie. Gdy byli oni kierowani w sposób demokratyczny, to uzyskiwali lepsze wyniki w nabywaniu
umiejętności, mieli bardziej pozytywny stosunek do zajęć trenera, a także bardziej wierzyli w swoje siły, jeżeli chodzi o
wykorzystywanie tych umiejętności, niż wówczas, gdy byli kierowani w sposób autokratyczny. Można by sądzić, że
demokratyczny styl kierowania bardziej niż styl autokratyczny motywował ich do treningu.
Problemem różnej efektywności działania grup kierowanych autokratycznie i demokratycznie zajął się bardzo
szczegółowo F. E, Fiedler. Badając wpływ rożnych stylów kierowania na produktywność, stwierdził on, że istnieją
sprzeczne dane na ten temat. W niektórych badanych grupach otrzymywał wyniki wskazujące, że bardziej produktywne
są grupy kierowane autokratycznie, w innych, że grupy kierowane demokratycznie. Zanim jednak przedstawimy, w jaki
sposób Fiedler wyjaśnił wspomniane sprzeczne wyniki i stworzył pewną interesującą teorię kierownictwa, przyjrzyjmy
się, jakimi wskaźnikami posłużył się on, żeby stwierdzić, czy ktoś jest kierownikiem demokratycznym czy
autokratycznym.
Wiele przeprowadzonych przez niego badań wykazało, że kierownicy różnią się między sobą tym, w jaki sposób
spostrzegają swojego najlepszego i najgorszego współpracownika. Są tacy kierownicy, którzy oceniając najlepszego i
najgorszego współpracownika nie dostrzegają między nimi żadnych większych różnic oraz są tacy kierownicy, którzy
bardzo ostro różnicują tę dwie osoby. Okazało się dalej, że tendencje do zbliżonego oceniania najlepszego i najgorszego
współpracownika wiąże się z takimi zachowaniami kierownika, których celem jest doprowadzenie do tego, żeby ludzie
dobrze się czuli w swojej grupie oraz żeby nie sądzili, iż kierownik im zagraża. Natomiast kierownicy, którzy bardzo
wyraźnie różnicowali najlepszych i najgorszych współpracowników, byli zorientowani na rozwiązanie zadań grupowych,
stosowali wobec podwładnych kary, mówili do nich ostrym tonem i nie lubili wypowiedzi czy komentarzy członków
grupy na temat wykonywania zadania.
Można więc powiedzieć, nie popełniając większego błędu, że kierownik, który ostro różnicuje najlepszego i
najgorszego współpracownika, ma tendencję do posługiwania się stylem autokratycznym, natomiast kierownik, który nie
różnicuje najlepszych i najgorszych współpracowników, stosuje raczej demokratyczny styl kierowania. Natomiast J.
Pandey uważa, że pomiarowi stosowanemu przez Fiedlera najbardziej odpowiadają style kierowania zorientowane na
stosunki w grupie lub na zadanie.
Mając taki wskaźnik kierownictwa demokratycznego i autokratycznego, Fiedler rozpoczął badania nad efektywnością
(jeżeli idzie o produktywność) różnych rodzajów grup kierowanych przez kierowników demokratycznych i
autokratycznych.
Badając między innymi drużyny koszykówki, stwierdził, że istnieje negatywna korelacja między demokratycznym
stylem kierowania daną grupą a jej osiągnięciami (których miarą była liczba meczy wygranych w połowie sezonu
rozgrywek). Okazało się, że grupy kierowane demokratycznie działały gorzej niż grupy kierowane autokratycznie.
Z kolei, kiedy Fiedler próbował sprawdzić tę zależność badając 11-osobowe załogi samolotów bombowych, załogi
czołgów oraz kierownicze zespoły przedsiębiorstw handlowych* otrzymywał bądź wysokie pozytywne korelacje między
produktywnością grupy a demokratycznym stylem kierowania nią, bądź wysokie negatywne korelacje.
Fiedler przeanalizował uzyskane dane, aby wykryć, jakie czynniki wpływają na tworzenie się tych sprzecznych
wyników. Tak na przykład udało mu się stwierdzić, że kiedy kierownik grupy, na przykład dowódca załogi, był
akceptowany przez jej członków (w tym sensie, że np. otrzymywał wiele wyborów socjometrycznych), to istniała
wówczas negatywna korelacja między produktywnością grupy a kierownictwem demokratycznym.
Kiedy natomiast kierownik nie był zbyt mocno akceptowany, istniała wówczas pozytywna korelacja między
kierownictwem demokratycznym a produktywnością grupy.
Analiza danych uzyskanych w badaniu kierowniczych zespołów przedsiębiorstw handlowych wykazała, że grupy
opracowujące politykę handlowa przedsiębiorstwa pracowały najlepiej pod kierownictwem ludzi stosujących
demokratyczny styl kierowania, gdy tymczasem grupy wykonawcze pracowały najlepiej pod kierownictwem osób, które
stosowały autokratyczny styl kierowania. Na podstawie innych wyników Fiedler opracował mini-teorię dotyczącą
zależności między stylem kierowania a jego efektywnością. Teorię tę nazwał on zależnościowym modelem
kierownictwa.
: Ogólną, a zarazem podstawową tezą tej teorii jest twierdzenie, że efektywność różnych stylów kierowania zależy od
warunków, w jakich działa kierownik. Fiedler wymienia trzy warunki, które modyfikują skuteczność dwóch
rozważanych stylów kierowania. Są to:
l. Stosunki między kierownikiem a grupą: Czy kierownik grupy jest czy nie jest akceptowany przez jej członków? Kiedy
kierownik jest akceptowany przez grupę, wówczas — jaki wiemy —istnieje zjawisko tak zwanej identyfikacji członków
grupy z kierownikiem, któremu bardzo łatwo jest sprawować władzę; wystarczy tylko, że wyda odpowiednie polecenie, a
podwładni natychmiast je wykonują. W tej sytuacji kierownik może posługiwać się stylem autokratycznym (wydawanie
poleceń, nieuwzględnianie zdania członków grupy itd.). Inaczej natomiast przedstawia się Sprawa, kiedy kierownik nie
jest ani ; akceptowany, ani odrzucany przez grupę, kiedy członkowie mają do niego stosunek neutralny. Wówczas —
zgodnie z wcześniejszymi rozważaniami — powinien starać się on o to, żeby grupa zaakceptowała go, co jednak może
się stać dopiero wtedy, gdy będzie Uczył się ze zdaniem członków grupy. Również i grupa, mając neutralny stosunek do
kierownika, będzie funkcjonować lepiej, gdy może brać udział w decyzjach. Innymi słowy, kierownik, do którego grupa
ma stosunek neutralny lub umiarkowanie pozytywny, jeżeli chce kierować nią skutecznie, powinien się posługiwać
demokratycznym stylem kierowania.
Kiedy grupa ma zdecydowanie negatywny stosunek do kierownika, czy wtedy styl demokratyczny doprowadzi do
pożądanych efektów? Raczej nie, bowiem członkowie grupy mający negatywne postawy wobec kierownika
wykorzystaliby przeciwko niemu możliwości współdecydowania charakterystyczne dla demokratycznego stylu
kierowania. Tak więc, kiedy kierownik jest nie lubiany przez członków grupy, a chce, żeby grupa była produktywna,
powinien się posługiwać stylem autokratycznym.
2. Jasność celu stojącego przed grupą. (Sprawie tej poświęciliśmy wiele miejsca w 4. podrozdziale). Zdaniem Fiedlera,
jasność celu zależy od tego:
a) ile jest celów do osiągnięcia?
b) ile jest środków umożliwiających osiągnięcie celu?
c) ile jest rozwiązań?
d) czy istnieje możliwość sprawdzenia poprawności przyjętego rozwiązania?
Jeżeli cel jest jeden, jeden środek i jedno rozwiązanie, które można sprawdzić, to ogólnie cel stojący przed grupą jest
jasny.
Jak najlepiej kierować grupą, kiedy cel jest jasny? Odpowiedź na to pytanie jest oczywista: kiedy cel grupowy czy
zadanie grupowe zostało jasno określone, wówczas najbardziej optymalne efekty daje autokratyczne kierowanie grupą.
Członkowie grupy wiedzą, co mają robić i wobec tego kierownik musi zainicjować działania wydając na przykład
polecenia. W tej sytuacji dyskusje wewnątrz grupowe itd. nie mają większego sensu.
Inaczej natomiast przedstawia się sytuacja, kiedy cel nie jest zbyt jasny. Aby cel ten uczynić jaśniejszym, należy
wybrać jeden z kilku możliwych celów i jeden ze środków do osiągnięcia celu. To zwiększenie jasności celu można
osiągnąć w trakcie dyskusji wewnątrz grupowych, w czasie których każdy członek mógłby współdecydować o celu i o
sposobach jego osiągnięcia. A więc w sytuacji, gdy cel nie jest całkiem jasny, najbardziej efektywne będzie
kierownictwo demokratyczne.
Wreszcie, kiedy zbiór osób stających się grupą nie ma żadnego celu, wówczas wydaje się, że sam kierownik musi
przynajmniej w przybliżeniu ustalić, jaki będzie cel grupowy. Zasięganie opinii ziomków na ten temat do niczego nie
doprowadzi. Tak więc Fiedler w sytuacji braku celu postuluje posługiwanie się |tko najbardziej efektywnym
autokratycznym stylem kierowania. W ten sposób można interpretować sformułowaną przez Janowskiego tezę o niskiej
efektywności demokratycznego stylu kierowania w młodszych klasach szkolnych.
3. Pozycja kierownika w strukturze władzy. Stwierdziliśmy wcześniej, że kierownik zajmuje najwyższą pozycję w
hierarchii władzy w danej grupie. Jednakże nieco inaczej może wyglądać ta sprawa na terenie organizacji, której elementem jest grupa. Mając bowiem najwyższą pozycję w strukturze władzy grupy, kierownik wcale nie musi mieć silnej
pozycji w ogólnej hierarchii władzy danej organizacji. Może on na przykład nie móc karać i nagradzać, jeżeli jest to w
gestii jego zwierzchników albo, jeżeli organizacja nie będzie go popierać w konfliktach z podwładnymi.
Zdaniem Fiedlera, kierownik mający silną pozycję w hierarchii władzy może kierować grupą w sposób autokratyczny,
natomiast gdy jego pozycja jest niezbyt silna, powinien kierować grupą w sposób demokratyczny, a to ze względu na
utrzymywanie dobrych stosunków z podwładnymi, gdyż dzięki temu (przez identyfikację) może zwiększyć,
przynajmniej na terenie grupy, swoją władzę. Fiedler uważa także, |co jednak budzi wątpliwości, że kierownik, którego
pozycja na terenie organizacji jest bardzo słaba, powinien również posługiwać się autokratycznym stylem kierowania,
gdyż tylko w ten sposób może sobie zapewnić posłuch wśród członków grupy.
Podsumowując dotychczasowe rozważania, możemy powiedzieć, że kierownictwo autokratyczne jest efektywne wtedy,
kiedy warunki istniejące w grupie są sprzyjające (kierownik akceptowany, zadanie jasne, pozycja w strukturze władzy
silna) bądź nie sprzyjające dla kierownika (kierownik nie jest akceptowany, zadanie niejasne, pozycja w strukturze
władzy słaba), natomiast kiedy warunki są umiarkowanie korzystne dla kierownika (stosunek do kierownika neutralny,
zadanie nie całkiem jasne, pozycją w strukturze władzy średnia), wówczas najbardziej efektywne jest kierownictwo
demokratyczne.
Wydaje się, że na podstawie teorii Fiedlera można dobrze wyjaśnić wyniki, które uzyskali w swych badaniach Lippitt
i White. Badane przez nich grupy chłopców były grupami, które w momencie tworzenia się nie miały jasnego zadania,
prawdopodobnie stosunek chłopców wobec kierowników, przynajmniej na początku, był neutralny, nic więc dziwnego,
że wówczas najlepsze efekty dawało kierownictwo demokratyczne.
Inaczej przedstawiała się sytuacja w grupach znajdujących się w sytuacji zagrożenia. Informacje, które przedstawiono
kupcom holenderskim, były jasne i po przeprowadzonej dyskusji, a więc zapewne po zaakceptowaniu określonych
sposobów postępowania (element kierowania demokratycznego) należało przystąpić do działań, które by usunęły
wspomniane zagrożenie, dlatego wybierano na kierownika osobę posiadającą cechy autokratyczne.
Wspomniany wyżej J. Pandey , na podstawie zaproponowanej przez Fiedlera procedury oceniającej style kierowania,
wybrał badanych mających orientację zadaniową (autokratyczną) i orientację na stosunki międzyludzkie (demokratyczną). Z badanych tworzył grupy trzyosobowe, które miały dyskutować problemy egzaminowania i niepokojów
studenckich, a także proponować ich .rozwiązania (badanie przeprowadzono w Indiach). Drugą zmienną był sposób
pojawiania się kierownika: mógł być on wybierany przez grupę, wyznaczany przez eksperymentatora, bądź w
trzyosobowej grupie każdy mógł być jakiś czas kierownikiem, a więc byli to kierownicy rolowani. Zadaniem kierownika
było rangowanie proponowanych pomysłów lub ich odrzucanie. Badani mogli również wycofywać swoje pomysły.
Wyniki tego badania wskazują, że:
1. Więcej idei wyprodukowano w tych grupach, w których kierownik był zorientowany na stosunki międzyludzkie
(demokratyczne) niż w tych, w których był zorientowany na zadanie (autokratyczny).
2.. Więcej idei wycofali członkowie w grupach kierowanych przez kierownika zorientowanego na stosunki
międzyludzkie niż w grupach, w których kierownik był zorientowany na zadanie.
Więcej pomysłów wycofano w grupach, w których kierownicy byli wybierani i rotowani niż w grupach, w których byli
rznaczani.
Więcej pomysłów odrzucał kierownik wyznaczony niż wybrany czy rolowany.
Biorąc pod uwagę rodzaj zadania, które wykonywały grupy, wyniki dadzą się zinterpretować w terminach teorii Fiedlera.
Natomiast warte podkreślenia jest wprowadzenie nowej zmiennej, jaką jest sposób pojawiania się kierownika w grupie:
wyznaczanie kierownika (z czym często mamy do czynienia) może w jakiś sposób zaburzać styl, którym się on
posługuje. Nieco inną niż Fiedler teorię, której celem jest synteza nych wyników badań nad stylami kierowania
przedstawił E. Halal. Autor ten wyróżnia 5 stylów kierowania:
1. Autokratyczny.
2. Biurokratyczny (zadania przydzielone, wyspecjalizowane metody operacji określane przez kierowników). 3.
Zorientowany na stosunki międzyludzkie.
4. Polegający na uczestnictwie, stosunki między kierownikiem podwładnym są egalitarne, wszyscy przyczyniają się do
stapiania zadań, dzielenia wiedzą itd.
5. Autonomiczny, polega on na braku kontroli nad podwładnymi. Zadania, a także sposób ich wykonania, wybierają sami
podwładni, kierownik pomaga w ich wykonaniu.
Każdy z tych typów kierowania nadaje się do realizowania przez grupy różnych zadań. Różne wymienione wyżej style
kierowania można ułożyć na wymiarze dyrektywność — permisywność. Najbardziej dyrektywny styl kierowania, to styl
autokratyczny, najmniej dyrektywny (a najbardziej permisywny), to styl autonomiczny.
Z kolei zadania, które realizują grupy, można ułożyć na wy-Ijlifurze od prostych do złożonych, a motywacje członków
grupy realizującej zadania od materialistycznych (gdy podwładnym chodzi o uzyskanie konkretnej, fizycznej
gratyfikacji) do idealistycznych — kiedy spostrzegają oni wartość świata w kategoriach zaspokajania abstrakcyjnych
ideałów o wartościach moralnych, teoretycznych czy estetycznych.
Podstawowa teza Halala sprowadza się do twierdzenia, że efektywność kierownictwa zależy od zgodności ze sobą
tych trzech wymiarów, to znaczy kierowanie dyrektywne jest wtedy efektywne, gdy chodzi o proste zadania i
materialistyczne motywacje, natomiast kierownictwo permisywne jest efektywne wówczas, gdy w grę wchodzą zadania
złożone i idealistyczne motywacje członków grupy.
Według Halal istnieje tendencja do zgodności ze sobą tych j trzech wymiarów. Gdy brak jest tej zgodności, pojawiają
się konflikty społeczne. Przykładowo, gdy przy prostych zadaniach posługujemy się permisywnym stylem kierowania
możemy mieć do czynienia z anarchią, natomiast gdy przy złożonych zadaniach posługujemy się stylem dyrektywnym
— mogą pojawiać się zahamowania.
Wydaje się, że koncepcja Halala rozszerza koncepcję Fiedlera, wskazując zarówno na większą różnorodność stylów
kierowania, jak na nieco inne wymiary, które mogą wpływać na ich efektywność.
Podsumowanie:
Osobą stojącą najwyżej w hierarchii władzy jest kierownik grupy, który pełni wiele funkcji, a warunkiem ich pełnienia
jest posiadanie władzy. Jeżeli chodzi o pojawienie się kierowników w grupie, to niektórzy badacze wiążą to z cechami
osobowości potencjalnych kierowników, inni natomiast sądzą, że pewni członkowie grupy stają się kierownikami,
ponieważ sytuacja grupy wymaga podjęcia takich, a nie innych działań, które może zrealizować właśnie dany człowiek.
Wydaje się, że bardziej słuszna jest koncepcja pośrednia, (ó znaczy uzależniająca pojawienie się kierownika zarówno od
sytuacji, jak i od pewnych jego cech, które mogą być wyuczone.
Istnieją również sprzeczne poglądy na to, czy pozycje kierownicze w różnych grupach zajmują te same osoby. Jedni
badacze sądzą że jeżeli ktoś w jednej grupie zajmował pozycję kierownika, to istnieje duże prawdopodobieństwo, że
będzie ją zajmował i w innych grupach. Inni badacze twierdzą, że to, czy dany człowiek będzie kierownikiem, zależy od
rodzaju grupy i od stojącego przed nią zadania i wobec tego w różnych grupach kierownikami mogą być różne osoby.
Wyróżnia się następujące style kierowania grupami: autokratyczny, demokratyczny i liberalny. Według niektórych
badaczy, autokratyczny styl kierowania, prowadzący do najwyższej ilościowo produktywności grupy, daje różne efekty
ujemne, takie jak np. wrogość i agresja (wewnątrz grupowa oraz skierowana na zewnątrz grupy), jak również duże
niezadowolenie kierowanych w ten sposób członków grupy. Styl demokratyczny, mimo że prowadzi do nieco mniejszej
ilościowo produkcji, zwiększa motywację do pracy oraz sprzyja kształtowaniu się stosunków przyjaźni wewnątrz grupy;
członkowie grupy są zadowoleni, że są w taki właśnie sposób kierowani. Styl liberalny jest zaprzeczeniem jakiegokolwiek kierownictwa, kierownik liberalny jest bowiem zupełnie bierny.
Nowsze badania wykazują, że efektywność danego stylu kierowania zależy od szeregu warunków, takich jak jasność
zadania, stosunek członków grupy do kierownika i jego pozycja w hierarchii władzy, zdolności podwładnych, stopień
zagrożenia grupy. Jeżeli warunki istniejące w grupie są bardzo sprzyjające dla kierownika lub bardzo nie sprzyjające,
najefektywniejszy jest autokratyczny styl kierowania, a gdy są średnio korzystne — styl demokratyczny. Można również
wyróżniać inne style kierowania, próbując łączyć ich efektywność ze złożonością zadania czy rodzajem motywacji
członków grupy.
?. Spoistość grup
Na zakończenie rozważań o grupach zajmiemy się problemem spoistości grup, który ściśle wiąże się z ich
atrakcyjnością. W grupach naturalnych obserwujemy między innymi takie zjawiska jak: szybki rozpad jednych grup, a
trwałość innych; duża fluktuacja członków w jednych grupach, w innych natomiast mała—ci sami ludzie uczestniczą w
danej grupie przez długie lata, mimo że mogliby ją z łatwością zmienić; duża atrakcyjność jednych grup, a mała innych
— gdy wspominamy pewne grupy, w których uczestniczyliśmy, to wspomnienia związane z jednymi grupami są
przyjemne, a o innych szybko zapominamy, że w ogóle kiedyś byliśmy ich członkami. Wszystkie te zjawiska wiążą się z
tak zwaną spoistością grup, a pośrednio z ich atrakcyjnością.
Na teren nauki o małych grupach termin „spoistość", podobnie jak szereg innych terminów oryginalnej teorii pola, został
przeniesiony przez Lewina ze współczesnej mu fizyki. W nauce tej bowiem mówiono o spoistości gazów i cieczy
składających się z wielu cząsteczek. Cząsteczki te łączyły ze sobą siły międzyczą-steczkowe. Przez analogię można
mówić o spoistości grup, która powoduje, że grupa składająca się z wielu członków istnieje jako pewna całość. Według
uczniów Lewina, D. Cartwrighta i A.Zandera, spoistość jest pochodną atrakcyjności grupy.
Co rozumiemy przez „atrakcyjność"? O atrakcyjności możemy mówić wówczas, gdy rozpatrujemy stosunek
indywidualnego członka do grupy. Grupa jako całość ma pewną wartość dla poszczególnych jej członków. Stan ten
obrazuje rysunek 27.
Na rysunku tym przedstawiona jest grupa mająca dla swojego członka wartość pozytywną, oznaczoną znakiem (+) i w
jakimś stopniu wartość negatywną, oznaczoną znakiem (—). Zgodnie z koncepcją Lewina, jeżeli dany rejon w polu ma
dla człowieka wartość pozytywną, to działają na niego siły przyciągające, gdy wartość jest negatywna, to działają siły
odpychające. Siły te zostały oznaczone na rysunku za pomocą wektorów o przeciwnych zwrotach. Grupa jest wtedy
atrakcyjna dla danego człowieka, gdy siły przyciągające są większe niż siły odpychające.
Wyobraźmy sobie nieco abstrakcyjną sytuację, że jesteśmy w stanie zmierzyć wszystkie siły przyciągające do grupy i
odpychające od niej wszystkich jej członków. Znając wartości tych wszystkich sił, zgodnie z zasadami sumowania
wektorów, możemy znaleźć ich wypadkową. Według Cartwrighta i Zandera wypadkowa ta jest miarą spoistości danej
grupy. Tak więc, gdy grupa jest dla wszystkich swoich członków bardzo atrakcyjna, to jej spoistość także jest wysoka,
gdy natomiast grupa nie jest atrakcyjna dla członków — wówczas jej spoistość jest niska. Gdy dla większości członków
grupa ma wartość negatywną, wówczas jej spoistość będąc ujemna i taka grupa rozpadnie się lub będzie miała tendencję
do rozpadnięcia się.
Aczkolwiek trudno jest mierzyć siły przyciągające i odpychające członków grupy, to jednak istnieją pewne uproszczone
próby mierzenia i z jedną z nich zapoznaliśmy się przy omawianiu niektórych wskaźników obliczonych na podstawie
danych socjometrycznych.
Jeżeli przyjmiemy pogląd, że spoistość jest pochodną atrakcyjności grupy, to wiedząc, jakie czynniki warunkują tę
atrakcyjność, będziemy w pewnym stopniu orientowali się również w tym, od czego zależy jej spoistość. Pogląd
Cartwrighta i Zandera można przedstawić w następujący sposób: atrakcyjność grupy zależy od dwóch czynników, a
mianowicie: od stanu potrzeb człowieka, który jest członkiem grupy, i od właściwości grupy, które pozwalają jej na
zaspokojenie tych indywidualnych potrzeb. Zgodnie z ogólną teorią motywacji, jeżeli grupa posiada właściwości, które
umożliwiają zaspokojenie potrzeb swoich członków, to ma ona dla nich wartość pozytywną i tym samym jest atrakcyjna.
Jeżeli natomiast grupa posiada takie właściwości, które uniemożliwiają zaspokojenie indywidualnych potrzeb, to ma ona
dla swoich członków wartość negatywną i tym samym staje się dla nich nieatrakcyjna. Trzeba wziąć pod uwagę, że
autorzy ci, mówiąc o potrzebach mają na myśli szeroko rozumianą motywację ludzką, w tym oczywiście również i
motywację społeczną.
Czy istnieją dane empiryczne wskazujące, że istotnie zaspokojenie przez grupę potrzeb swoich członków prowadzi do
zwiększenia jej atrakcyjności, a tym samym do zwiększenia spoistości grupy? Jedno z takich badań przeprowadzili
L.Berkowitz i J.R.Macaniay. Badane przez nich osoby dyskutowały nad przypadkiem nieletniego przestępcy, a
uczestnictwo w dyskusji miało być podstawą wyboru ludzi do pracy w organizacjach młodzieżowych. Po dyskusji osoby
badane dokonywały wyborów socjometrycznych, następnie każdemu członkowi grupy przekazywano informacje o
liczbie otrzymanych przez niego wyborów. Dane te były przygotowane przez eksperymentatora i niektóre osoby badane
informowano, że otrzymały dużo wyborów (ich pozycja w grupie była wysoka), a inne, że dostały mało wyborów (ich
pozycja była niska). Następnie osoby badane wypełniały kwestionariusz, którego celem było ustalenie, jak bardzo
atrakcyjna jest dla nich grupa. Porównanie odpowiedzi osób badanych wykazało, że osoby, które miały „wysoką"
pozycję w strukturze socjometrycznej, oceniały grupę jako bardziej atrakcyjną niż osoby, które miały „niską" pozycję.
Jeżeli przyjmiemy jako uzasadnione założenie, że większość ludzi chciałaby uzyskać wysoką pozycję w hierarchii
socjometrycznej, aby zaspokoić szereg swoich potrzeb, na przykład potrzebę akceptacji społecznej, potrzebę dominacji,
potrzebę władzy czy potrzebę tożsamości, to możemy uznać, że informacja o otrzymaniu dużej liczby wyborów
zaspokajała w jakimś stopniu wspomniane potrzeby, co podnosiło wartość grupy, a tym samym mogłoby zwiększać jej
spoistość (pod warunkiem, że wszyscy byliby poinformowani, iż otrzymali dużo wyborów). Inaczej natomiast
przedstawia się sytuacja osób, które otrzymały informacje, że ich pozycje socjometryczne są niskie Ich potrzeby, które są
podobne jak u innych członków grupy, nie zostały zaspokojone, a co więcej, osoby te mogą przypuszczać, że otrzymanie
małej liczby wyborów socjometrycznych świadczy o odrzuceniu ich przez grupę. W takiej sytuacji grupa nabiera dla
nich wartości negatywnej i tym samym staje się nieatrakcyjna. Gdyby grupa składała się z samych takich osób, wówczas
jej spoistość byłaby niezwykle niska.
W Polsce badania na temat atrakcyjności i spoistości grup przeprowadził A.Gniazdowski, opierając się na podobnych
założeniach. Zbadał on dwa zespoły spawaczy, jeden 10-osobowy wykonujący prace proste, drugi 6-09obowy
wykonujący prace bardziej złożone. Spoistość zespołów badał on za pomocą pytań socjometrycznych, a za pomocą
innych pytań starał się ustalić, jakie są źródła atrakcyjności poszczególnych zespołów dla ich członków.
Gniazdowski stwierdził, że drugi zespół był zespołem bardziej atrakcyjnym dla swoich członków, przy czym wykazał,
jak bardzo złożona jest motywacja współdeterminująca tę atrakcyjność. Tak więc:
l. Już sam fakt wykonywania przez zespół bardziej złożonych prac, świadczący o wyróżnieniu go w jakiś sposób,
powoduje, że to on bardziej atrakcyjny dla swoich członków niż podobny zespół, który wykonuje prace proste.
2. Bardzo ważnym elementem wpływającym na atrakcyjność zespołów dla ich członków jest sposób kierowania
zespołem przez brygadzistę. Brygadzista drugiego zespołu dbał zarówno o sprawy produkcji, jak i o stosunki
międzyludzkie, stwarzał on również pozory, że wszyscy członkowie zespołu mają wpływ na decyzje podejmowane w
grupie. Można by powiedzieć, że ten brygadzista próbował stosować w swojej pracy pewne elementy demokratycznego
stylu kierowania. Natomiast brygadzista pierwszego zespołu dbał tylko o sprawy produkcji i, jak ustalono, miał trudności
w porozumiewaniu się z niektórymi członkami zespołu, co świadczyłoby zarówno o tym, że stosował on elementy
autokratycznego stylu kierowania, jak i o tym, że pozostawał w konflikcie z członkami grupy.
3. Członkowie drugiego zespołu mieli większe poczucie bezpieczeństwa niż członkowie pierwszego zespołu. Przejawiało
się to odpowiedziach napytanie: „Czy koledzy wstawią się za tobą, gdyby chciano zwolnić cię z pracy". Okazało się, że
pozytywnie a to pytanie odpowiedziało znacznie więcej osób z drugiego zespołu niż z pierwszego.
Zastanówmy się, jakie właściwości grupy warunkują zaspokojenie potrzeb jej członków? Zdaniem Cartwrighta i Zandera,
mogą to być:
a) cechy członków grupy,
b( cele grupy, i
c) aktywność grupy
Ad a). Sprawie tej poświęciliśmy nieco miejsca omawiając problem interakcji i struktury socjometrycznej. Jako
przykład można podać potrzebę afiliacji, której warunkiem zaspokojenia są kontakty z innymi osobami. Jeżeli
członkowie jakiejś grupy ułatwiają komuś te kontakty, to oczywiście taka grupa jest dla tej osoby atrakcyjna. Również
wspomniane uprzednio potrzeby dominacji, akceptacji czy bezpieczeństwa są zaspokajane w grupie przez jej członków.
Ad b). Należy przypomnieć, że mówiąc o celu grupy wskazywaliśmy, iż cele grupowe powstają w procesie
interakcji, a przez ich osiągnięcie członkowie grupy zaspokajają swoje potrzeby.
Bywa również tak, że ktoś stawia sobie jako cel indywidualny na przykład przebudowę społeczeństwa i stwierdza, że
pewna grupa (np. organizacja polityczna) również stawia sobie taki cel i wobec tego staje się ona dla niego atrakcyjna,
ponieważ pozwala mu wspólnie z innymi osiągnąć pożądany cel. Innym przykładem może być człowiek, który uważa, że
alkoholizm jest klęską społeczną i należy z nim walczyć. Jeżeli stwierdzi on, że istnieje grupa, która również chce
realizować taki sam cel jak jego własny, to tym samym ta grupa staje się dla niego atrakcyjna i prawdopodobnie stanie
się on jej członkiem. Wydaje się, że możliwości realizacji tego rodzaju celów nie można po prostu sprowadzać do
zaspokojenia potrzeb.
Ad c). Należy zwrócić uwagę, że grupa może być atrakcyjna dla swoich członków ze względu na swoją aktywność.
Tak na przykład grupa „starszych panów" może zbierać się tylko po to, żeby pograć sobie w siatkówkę. Osobom tym
może nie chodzić ani o to, żeby spotykać się w tym właśnie składzie, ani o to, żeby osiągnąć jakiś cel; Zbierają się oni po
prostu po to, żeby wykonać pewne czynności i dlatego właśnie grupa, w której mogą to czynić, jest dla nich atrakcyjna,
Trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że przedstawiona wyżej analiza jest świadomie uproszczona, ponieważ grupy
naturalne są atrakcyjne dla swoich członków nie ze względu na Jakąś Jedną ich właściwość, ale zwykle wszystkie
wymienione właściwości zespołu wpływają na jego atrakcyjność.
Grupa może być atrakcyjna dla swoich członków również i dlatego, że przynależność do niej ułatwia zaspokojenie
pewnych potrzeb, których przedmiot zaspokojenia znajduje się poza grupą. Bywało tak kiedyś w rodzinach na wsi, że
rodzice bardzo chcieli, aby syn „poszedł na księdza". Czy istotnie przynależność do tej grupy zawodowej miała być
atrakcyjna że względu na jej cele czy ze względu na jej aktywność, czy też ludzi będących jej członkami? Nie.
Przynajmniej w niektórych wypadkach chodziło o to, że przynależność do grupy duchownych dawała duży prestiż
społeczności wiejskiej, a więc sama potrzeba prestiżu była zaspokajana poza tą atrakcyjną grupą, a przynależność do niej
umożliwiała zaspokojenie tej potrzeby (to właśnie powoduje, że grupa jest atrakcyjna).
Nasuwa się pytanie, jak można zwiększyć spoistość grupy? Jeżeli spoistość jest pochodną atrakcyjności, to
można ją zwiększać przez zwiększanie atrakcyjności grupy, czego — jak się wydaje — można dokonać w dwojaki
sposób:
a) przez zmianę motywacji członków grupy: jest to jednak — jak wiadomo — proces długotrwały i trudny do zrealizowania;
b) przez zmianę cech grupy tak, żeby w większym stopniu mogła zaspokajać potrzeby swoich członków.
Ten drugi sposób jest łatwiejszy i polega na zaspokajaniu potrzeb członków w obrębie grupy, na przykład przez
stworzenie możliwości awansu w grupie (na co wskazują wyniki omówionej pracy Berkówitza i Macaulaya), przez
zwiększenie liczby przyjemnych interakcji wewnątrz grupy, a przez usuwanie nieprzyjemnych interakcji, takich jak
rywalizacja. Jednym z ciekawych sposobów podwyższania atrakcyjności grupy jest to, że potencjalnym kandydatom
utrudnia się przyjęcie ich do grupy.
Przykładem tego jest eksperyment wykonany przez E.Aronsona i J.Milisa. Badacze ci zwerbowali 63 studentki, które
miały być uczestniczkami klubów dyskutujących na tematy seksualne. Osoby te podzielono na 3 grupy — 2 eksperymentalne i l kontrolną, przy czym pierwszej grupie stworzono szczególne trudności W przyjęciu jej do klubu. Dziewczęta z
tej grupy, zanim stały się członkami klubu, musiały (indywidualnie) rozwiązywać test wstydu, który polegał na
odczytaniu w obecności mężczyzn 12 wulgarnych słów i 2 opisów drastycznych scen seksualnych. Dziewczęta z grupy
drugiej czytały opis mało drastycznych scen erotycznych; grupy trzeciej, to jest kontrolnej, nie poddawano żadnym
zabiegom. Bez względu na wynik testu, wszystkie dziewczęta zostały przyjęte do klubu. Następnie wysłuchiwały
nagranej na taśmie (o czym nie wiedziały, sądziły bowiem, że przysłuchują się prawdziwej dyskusji) niesłychanie nudnej
dyskusji na temat życia seksualnego zwierząt. Osoby badane proszono, żeby oceniły atrakcyjność grupy (poziom
dyskusji, poziom uczestników). Wyniki badania przedstawia tabela 46.
Jak wynika z danych zawartych w tabeli 46, najwyżej oceniły dyskusję i jej uczestników dziewczęta z grupy
pierwszej, natomiast dziewczęta z grupy drugiej i trzeciej dały oceny znacznie niższe.
Rodzaj oceny
Średnia suma ocen w grupach
Ocena dyskusji
Ocena uczestników
grupa
kontrolna
80,2
89,9
grupa eksp.
-matę utrudnienie
\ ' • 81,8
89,3
grupa eksp.
-duże utrudnienie
97,6
97.7
Należy dodać, że na atrakcyjność, a tym samym na spoistość grupy, wpływają również pewne czynniki zewnętrzne.
Tak na przykład nagroda otrzymana z zewnątrz zwiększa atrakcyjność grupy, podobnie jak może ją zwiększyć stan
zagrożenia. Tego rodzaju wynik otrzymali M.Mulder i A.Stemerding w omówionych wcześniej badaniach nad kupcami
holenderskimi, którzy znajdowali się w sytuacji zagrażającej ich pozycji.
Na związek innych czynników ze spoistością grup zwrócili uwagę w swoich pracach H. Jankowska oraz F.E.Fiedler i
W.A.T,Meuvese.
H. Jankowska opierając się na koncepcji różnych i typów osobowości (skonstruowanej przez Reykowskiego)
wyróżniła wśród nauczycieli egocentryków receptywno-biernych, receptywno-aktywnych i prospołecznych. Postanowiła
ona sprawdzić, czy istnieje związek między działaniem nauczycieli, o tak różnych typach osobowości, a poziomem
spoistości kierowanych przez nich klas szkolnych. Spoistość badano posługując się techniką socjometryczną. Po
przeanalizowaniu danych autorka stwierdziła, że w zależności od tego, jaka była osobowość nauczyciela kierującego
klasą, różny był poziom .jej spoistości, a także nieco inny charakter miały struktury socjometryczne:
1.W klasach, w których uczyli nauczyciele o osobowości pro-ecznej, wskaźnik spoistości klas był wysoki, wiele było
wyborów wzajemnych i niezbyt duże było zróżnicowanie pozycji strukturze socjometrycznej.
l W klasach, w których uczyli nauczyciele receptywno-bierni, spoistość była niska, a wybory miały często jednostronny
charakter.
l. W klasach kierowanych przez nauczycieli receptywno-aktywnych było duże zróżnicowanie pozycji— wiele gwiazd,
osób izolowanych, a także diad.
Natomiast F. E. Fiedler i W. A. T. Meuvese postawili tezę, że zdolności kierownika tylko wtedy korelują dodatnio
rodukcyjnością grup, jeżeli jest w nich wysoki poziom spójni. Zeby sprawdzić tę hipotezę, badano załogi czołgów,
bombowców, dział przeciwlotniczych i studentów holenderskich two-pych opowiadania oparte na obrazkach typu TAT.
Istniała więc łatwość pomiaru produkcyjności poszczególnych grup i ich atrakcyjności, a także stopnia zdolności
kierowników i członków, pomocą ogólnego testu kwalifikacyjnego. analiza wyników pokazała, że w grupach wysoko
spójnych istniała niekiedy bardzo, wysoka korelacja między zdolnościami dowódców a produktywnością kierowanych
przez nich grup (np. przypadku czołgów wyniosła ona r==0,94). Natomiast brak było tych korelacji, a nawet były one
niekiedy ujemne, w przypadku |grup niespójnych.
Stwierdzono również istnienie pozytywnych korelacji między rfnościanu. członków a osiągnięciami grupy, ale również
tylko grupach wysoko spójnych.
Wyniki te wskazują, że spoistość grupy, a szczególnie wysoki poziom, pozwalają na aktywizację zdolności, zarówno
kierowników jak i członków grup, co podwyższa poziom produktywności tych grup.
Kończąc rozważania na temat spoistości grup, musimy podkreślić, że różnice między grupami ze względu na ich
atrakcyjność i spoistość powodują różnice w zachowaniu się członków tych grup.
Tak więc:
1. Bardziej spoiste grupy silniej wpływają na swoich członków. Uprzednio podawaliśmy szereg danych na ten temat.
2. Grupy spoiste zachowują się inaczej niż grupy niespoista w sytuacji, gdy nie mogą rozwiązać zadania lub gdy
znajdują sio w stanie zagrożenia. Wskazują na to wyniki badań J.R.P.Frencha Jr., który sprowadzał do laboratorium
grupy mających się osób (drużyny koszykówki) i grupy osób widzących się po raz pierwszy (sądził on, że te pierwsze
grupy są bardziej spójne niż grupy osób, które poznały się dopiero w czasie eksperymentu) Grupom tym polecono
rozwiązywać zadania nierozwiązywalne oraz stawiano je w sytuacji zagrożenia pożarem.
Jeżeli idzie o wykonanie nierozwiązywalnych zadań, to grupy niespójne bardzo szybko dzieliły się na podgrupy
ustosunkowujące się do siebie agresywnie. W grupach spójnych taki rozpad nie następował, gdyż zapobiegano temu
przez przeorganizowanie się grupy, która podejmowała czynności potrzebne przy rozwiązywaniu zadania. W grupach
spójnych większa była swoboda zachowania poszczególnych członków i większa motywacja do wykonania zadania.
W sytuacji zagrożenia grupy spójne w mniejszym stopniu ulegały dezorganizacji i ich członkowie albo nie wierzyli w
pożar, albo starali się wydostać w sposób zorganizowany z sytuacji zagrożenia. Zjawiska te nie występowały w grupach
niespójnych.
Podsumowanie:
Istnieje taka cecha grup jak ich spoistość. Jest ona pochodną atrakcyjności grupy dla jej członków. Jeżeli grupa jest
atrakcyjna dla swoich członków, jest tym samym spoista. Atrakcyjność grupy zależy od tego, czy ma ona takie cechy
(właściwości), które pozwalają na zaspokojenie potrzeb jej członków. Grupa może być atrakcyjna ze względu na swoich
członków, na swój cel lub na swoją aktywność. Spoistość grup może zależeć od osobowości kierownika, a sama
spoistość wpływa na uaktywnianie się zdolności kierowników i członków grup, co koreluje z ich produktywnością.
Grupy spoiste silniej wpływają na swoich członków niż grupy spoiste zachowują się inaczej w sytuacji frustracji i
zagrożenia niż grupy niespoiste.