Jakość życia i jakość szkoły - Wydział Pedagogiki, Psychologii i
advertisement
Jakość życia i jakość szkoły Jakość życia i jakość szkoły Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły REDAKCJA NAUKOWA Inetta Nowosad Iris Mortag Jana Ondráková Zielona Góra • 2010 RADA WYDAWNICZA: Krzysztof Urbanowski (przewodniczący), Marian Adamski, Andrzej Maciejewski, Janusz Matkowski, Maria Fic, Bohdan Halczak, Zdzisław Wołk, Michał Drab, Anna Walicka, Beata Gabryś, Rafał Ciesielski, Ryszard Błażyński (sekretarz) RecenzenCI pracy: prof. zw. dr hab. Mirosław J. Szymański dr hab. Teresa Wilk PROJEKT OKŁADKI: Maria Wawrzyniak Skład: Renata Golczyk © Copyright by Uniwersytet Zielonogórski Zielona Góra 2010 Książka dofinansowana ze środków programu LLP/Erasmus w ramach projektu typu Kurs Intensywny «Jakość życia i jakość szkoły», numer umowy ERA_IP_20_2009/19/2009 ISBN 978-83-7481-374-7 OFICYNA WYDAWNICZA UNIWERSYTETU ZIELONOGÓRSKIEGO 65-246 Zielona Góra; ul. Podgórna 50, tel./fax (068) 328 78 64 www.ow.uz.zgora.pl, [email protected] Druk: Zak³ad Poligraficzny UZ U N I W E R S Y T E T Z I E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra • 2010 Wstęp.............................................................................................................................9 Jadwiga Daszykowska Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej...............................................15 Jakość w życiu człowieka • Geneza terminu „jakość życia” • Koncepcje jakości życia w dyscyplinach naukowych • Jakość życia jako kategoria pedagogiczna • Próba konceptualizacji terminu „jakość życia dziecka” • Determinanty jakości życia dziecka • Jakość edukacji a jakość życia dziecka (ucznia) • Podsumowanie CZĘŚĆ I Zewnętrzny kontekst oddziaływania na jakość pracy szkoły Tomasz Gmerek Edukacja i nierówności społeczne (wybrane problemy).......................................39 Pozaszkolne uwarunkowania nierówności edukacyjnych: status społeczno-ekonomiczny, płeć, przynależność rasowa i etniczna • Instytucjonalne uwarunkowania nierówności w sferze szkolnictwa Aleksandra Sander Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej........................................69 Potrzeba jako kategoria w polityce społecznej • Rodzaje i klasyfikacja potrzeb • Definicje poziomu i jakości życia oraz pojęć pokrewnych • Sposoby pomiaru poziomu i jakości życia • Założenia dotyczące potrzeb człowieka w polityce społecznej Katarzyna Tomasik Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji.............................................87 Znaczenie i elementy komunikowania społecznego • Dialog • Dyskusja • Dysputa • Mediatyzacja i jej wpływ na komunikowanie polityczne • Ewaluacja w edukacji jako podstawa prowadzenia debat publicznych • Debata publiczna w polityce oświatowej Ewa Kobyłecka Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy............105 Pożądane predyspozycje i kwalifikacje nauczyciela • Kompetencje nauczycielawychowawcy • Kształcenie i profesjonalizm nauczycieli Inetta Nowosad Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej na jakość pracy szkoły...............................................................................................................121 Cele i zadania polityki oświatowej • Reforma jako strategia wprowadzania zmian • Krytyka biurokratycznego modelu zarządzania szkolnictwem • W stronę decentralizacji szkolnictwa • Integralny model troski o jakość pracy szkoły • Podsumowanie CZĘŚĆ II Szkoła miejscem tworzenia i zapewnienia jakości Dagmara Szczecińska Kultura organizacyjna efektywnej szkoły................................................................143 Kultura organizacyjna szkoły a klimat szkoły • Kultura organizacyjna szkoły • Wymiary kultury organizacyjnej szkoły • Warstwy kultury organizacyjnej szkoły • Funkcje kultury organizacyjnej szkoły Inetta Nowosad Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie doskonalenia praktyki szkolnej........................................................................................................................167 Wyjaśnienie pojęć: profil szkoły, koncepcja szkoły, program szkolny • Cele i zadania programu szkolnego • Konstruowanie programu szkolnego (elementy programu) • Tworzenie programu własnego przez nauczyciela Joanna M. Michalak Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów.............................187 Przywództwo edukacyjne – przybliżenie pojęcia • Przywództwo edukacyjne w szkołach funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie • Przykłady wzorcowych praktyk • Podsumowanie Jacek Pyżalski Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów..........................................209 Rozumienie dyscypliny w szkole: różne ujęcia • Spory wokół dyscypliny w szkole • Dyscyplina w polskiej szkole • Potrzeby nauczycieli w zakresie wsparcia w problemach z dyscypliną • Podsumowanie Grażyna Miłkowska Działania profilaktyczne w pracy szkoły..................................................................227 Profilaktyka – definicje • Czynniki ryzyka i zachowania ryzykowne • Poziomy i strategie profilaktyczne • Profilaktyka w szkole • Profilaktyka a wychowanie w szkole • Planowanie działalności profilaktycznej w szkole • Słabości profilaktyki szkolnej • Realizatorzy • Podsumowanie Anna Szczęsna Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar jakości pracy szkoły....249 Wsparcie społeczne. Podstawowe pojęcia • Rodzaje wsparcia • Funkcje wsparcia • Modele wsparcia społecznego • Sieć wsparcia społecznego • Koncepcja spirali życzliwości • Osobowe źródła wsparcia nauczycieli i uczniów na terenie szkoły Wojciech J. Maliszewski Komunikacja społeczna w szkole. Perspektywa jakości pracy szkoły i w szkole....................................................................................................................265 Komunikacja społeczna w szkole - aspekt organizacyjny • Komunikacja społeczna w szkole – aspekt edukacyjny • Kontekst społeczny komunikowania się w szkole – struktura społeczna i środowisko Marzenna Magda-Adamowicz Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie.............................................................299 Historia ewolucji znaczeń pojęcia „twórczość” • Wymiary twórczości • Podejścia wobec twórczości • Charakterystyka twórczego dziecka • Specyfika twórczości pedagogicznej nauczycieli • Podobieństwa i różnice między twórczością uczniów a nauczycieli • Podsumowanie Iwona Kopaczyńska Ocenianie szkolne.....................................................................................................319 System oceniania a koncepcja pedagogiczna szkoły • System oceniania zewnętrznego a ocenianie wewnątrzszkolne • Budowanie i ewaluacja wewnątrzszkolnego systemu oceniania (WSO) • Ocenianie na co dzień • Autoregulacja i samokontrola systemie oceniania • Psychologiczne i etyczne aspekty oceniania Inetta Nowosad Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły ze środowiskiem lokalnym..........341 Rozpoznawanie wzajemnych oczekiwań jako warunek współpracy • Organizacja współpracy • Współpraca jako droga do uspołecznienia szkoły • Tworzenie lokalnych sieci na rzecz edukacji • Podsumowanie Bibliografia................................................................................................................359 J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Wstęp A jednak to właśnie jakość liczy się w ludzkiej przygodzie. (Aurelio Peccei) W większości państw świata można zauważyć wzrost znaczenia szkoły i zainteresowania się tą instytucją. Jest to widoczne w działaniach ukierunkowanych na doskonalenie rodzimej oświaty i stworzenie takiego modelu szkolnictwa, który zapewniałby uczniom powodzenie, przekładające się na ich późniejsze życie i zarazem stanowiłby gwarancję rozwoju cywilizacyjnego. W polityce oświatowej państw wysoko rozwiniętych za taką gwarancję przyjmuje się: wysoką jakość usług edukacyjnych i efektywnie pracujące szkoły (potwierdziły to choćby wyniki programu PISA). Przyjęcie takiego założenia stawia wysokie wymagania przed kadrą pedagogiczną zatrudnioną w szkołach, rozumiejącą prymat jakości edukacji i umiejącą taką jakość zapewnić. Jest to tym samym poważne wyzwanie stojące przed instytucjami przygotowującymi nauczycieli, pedagogów i pozostały personel szkolny do nowych uwarunkowań pracy szkoły, w której (jak ukazują wyniki badań nad efektywnością pracy szkoły) priorytetowe znaczenie mają strategie zapewniające wzrost jakości edukacji. Treści związane z problematyką jakości życia uczniów i jakością pracy szkoły w toku formalnego kształcenia zawodowego nauczycieli sporadycznie podejmowane są łącznie, ukazując splot uwarunkowań zarówno wewnątrz instytucji szkoły jak i poza nią. Wydaje się, że w trakcie studiów przyszły nauczyciel uzyskuje jedynie sygnały o potrzebie takiej wiedzy, w pracy zawodowej zaś często poddaje się procesom żywiołowym, przypisując wysokim osiągnięciom innych aurę mitycznego „splotu wyjątkowych okoliczności”. Jak podkreślają to Terrence E. Deal i Allan A. Kennedy, procesy wewnątrzszkolne są dla aktorów rzeczywistości szkolnej wciąż jeszcze mało zrozumiałe: „w wielu szkołach, nauczyciele i uczniowie nie wiedzą czego od siebie oczekiwać ani nie rozumieją jak bardzo ich zachowania wpływają na szeroko pojęte efekty. Rodzice, nauczyciele, uczniowie, pracownicy administracyjni i techniczni często stanowią subkultury, które dbają tylko o swoje interesy i kształtują zaściankowy charakter szkoły” (1983, s. 15). Bez zrozumienia możliwości wpływu 10 Inetta Nowosad i kreowania procesów w zamierzonym przez siebie kierunku, nauczyciele skazują efekty własnej pracy na żywiołowość zjawisk. Zamiast przygotowania, współpracy i determinacji, pozostaje jedynie wiara w cud. Możliwość rozpoznania zjawisk wywierających wpływ na jakość pracy szkoły w ścisłym związku z jakością życia uczniów, jak również potrzeba systematyzacji dotychczasowej wiedzy z tej dziedziny oraz uświadomienie możliwości wpływu na jakość pracy szkoły – stanowiły razem podstawę opracowania nowego przedmiotu „Jakość życia i jakość szkoły”, który został przyjęty przez trzy uczelnie partnerskie: Uniwersytet Zielonogórski (Polska), Uniwersytet w Lipsku (Niemcy), Uniwersytet w Hradec Kralove (Czechy), w ramach międzynarodowego projektu realizowanego w działaniach typu Kurs Intensywny (projekt współfinansowany z programu „Uczenie się przez całe życie” Erasmus)1. Przedmiot „Jakość życia i jakość szkoły” został przygotowany przez grupę nauczycieli akademickich z Polski, Niemiec i Czech dla międzynarodowej grupy studentów, zarówno studiów licencjackich, jak i magisterskich kierunków nauczycielskich. Jego realizacja została zaplanowana na trzy lata w trzech państwach. Pierwsza edycja projektu odbyła się na Uniwersytecie Zielonogórskim w roku 2010. Kolejne etapy kursu w kolejnych latach będą realizowane w Czechach – Uniwersytet Hradec Kralove i w Niemczech – Uniwersytet Lipski. Jednym z efektów projektu jest opracowanie podręcznika, który stanowi teoretyczną refleksję nad zagadnieniami jakości życia uczniów w kontekście wzrostu i zapewnienia jakości pracy szkoły. Przyjęty zamiar opracowania podręcznika wyraził się w formie pracy zbiorowej i w każdym z państw łączy osoby zainteresowane zagadnieniami kluczowymi dla poprawy jakości kształcenia. Sam podręcznik, choć nie pretenduje do przedstawień twórczych, to jednak w obszarze poruszanych zagadnień stanowi syntezę twierdzeń aktualnie przyjętych. Autorzy tekstów czynili starania ukazania rozwijanych przez siebie tez przez pryzmat najnowszych badań głównie o wymiarze międzynarodowym. By ułatwić Czytelnikowi odbiór kluczowe zagadnienia zostały podzielone na części, które zamykają pytania sprawdzające oraz zalecana do samodzielnego studiowania literatura. 1 „Jakość życia i jakość szkoły” (Qualität des Lebens und Qualität der Schule), Projekt typu kurs intensywny w ramach programu Erasmus ERA/2009/IP/W/0028(19/2009), koordynator: Inetta Nowosad (Uniwersytet Zielonogórski). WSTĘP 11 W opracowaniu przyjęto, że jakość edukacji można rozpatrywać z dwóch perspektyw ściśle ze sobą powiązanych w procesie kształcenia uczniów. Z jednej strony są to działania „zewnętrzne”, które na różnych poziomach systemu edukacji (makro, mezo i mikro) wprowadzają strategie zapewniające wysoką jakość edukacji w placówkach szkolnych i organizują sytuacje edukacyjne temu sprzyjające. Z drugiej strony jest to „wewnętrzny” ich odbiór przez poszczególnych uczniów. Zestawienie ze sobą jakości pracy szkoły (zawsze w szerokim kontekście uwarunkowań jej pracy) i jakości życia uczniów stwarza możliwość pełnego wglądu w działania zewnętrze – formalne (instytucje i osoby w nich zatrudnione) jak i wewnętrzne – nieformalne, które są subiektywnym odbiorem uczniów motywującym lub też nie do rozwoju, pracy nad sobą i sprostania wymogom niesionym przez szybko zmieniający się świat. Zmiany w tym obszarze zwracają uwagę na potencjał szkoły i warunki mogące w sposób znaczący wpływać na jakość jej pracy. Niezależnie bowiem od istniejącej bazy wyjściowej ogromną rolę w osiągnięciu lepszych wyników odgrywają zmiany jakie zachodzą wewnątrz placówki. Często przywoływanym dowodem jest istnienie od lat tzw. szkół „lepszych” i „gorszych”. Fakt ten stanowi podstawę do „odkrycia” lub odkrywania na nowo znaczenia i potencjału szkoły; wszystkiego, co stanowi o jakości jej pracy. Przyjęcie takiej perspektywy zwraca uwagę na potrzebę tworzenia w szkołach optymalnych warunków do ich wewnętrznego rozwoju i zachęcać ma do tworzenia środowiska, w którym silne związki, oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu zdominują kulturę pracy; w którym dyrektorzy i twórcy polityki oświatowej przewodzą, ale uczniowie i nauczyciele są jako pracujący na „pierwszej linii” upoważnieni do wprowadzania ciągłych ulepszeń wspólnie wykonywanej pracy. W konsekwencji tak ukierunkowanych działań mogą powstać „szkoły jakości” skierowane na proces uczenia się we współpracy, rozumiany nie jako wspólne bycie, lecz zdecydowanie szerzej jako „stawanie się”. Przyjęte powyżej założenia wpłynęły na układ podręcznika, który składa się z dwóch części adekwatnie do dwóch strategii wprowadzania zmian: zewnętrznej i wewnętrznej troski o jakość pracy szkoły. Część pierwsza, zatytułowana: Zewnętrzny kontekst oddziaływania na jakość pracy szkoły, podejmuje zagadnienia możliwości oddziaływania na jakość pracy szkoły poprzez kształtowanie tzw. zasobów wejściowych (input). Podejście takie 12 Inetta Nowosad zwraca szczególną uwagę na tworzenie warunków edukacji, w tym istnienia pozaszkolnych i instytucjonalnych nierówności w sferze szkolnictwa (Tomasz Gmerek), możliwości wpływu polityki społecznej na poprawę jakości życia dzieci (Aleksandra Sander), siłę debaty społecznej na rzecz edukacji jako kreatora dobra wspólnego (Katarzyna Tomasik), jakość kwalifikacji i kompetencji nauczycieli-wychowawców (Ewa Kobyłecka) oraz możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej na jakość pracy szkoły (Inetta Nowosad). Sedno zmian oświatowych tkwi jednak w tym, jak ludzie poradzą sobie z nowymi realiami, wymaganiami, obowiązkami i jakie w związku z tym podejmą decyzje. Z tego powodu, w ocenie efektywności pracy szkoły coraz większe znaczenie odgrywają osobiste doświadczenia i odczucia poszczególnych aktorów rzeczywistości edukacyjnej, a to co się w szkole dzieje, przestaje być li tylko prywatną opinią. Istniejące już na tym polu wyniki badań obaliły pogląd, iż korekty szkolno-organizacyjne, jak i zewnętrzne regulacje same z siebie doprowadzą do wysokiej efektywności pracy szkoły zorientowanej na jakość. Uogólniając wyniki przeprowadzonych na tym polu badań empirycznych, Richard I. Arends zwraca uwagę na istotność zachowań nauczycieli, administracji, uczniów i rodziców wewnątrz społeczności szkolnej, które mogą spowodować różnice w osiągnięciach uczniów. Podkreśla przy tym znaczenie pozytywnej współzależności podmiotów szkoły przejawiającej się we wspólnym dochodzeniu do porozumienia czego i jak w szkole nauczać (Arends, 1995, s. 399). Przyjęcie takiego założenia zwraca uwagę na szkołę jako miejsce tworzenia i zapewnienia jakości i stanowi temat drugiej części podręcznika. Część ta pozwala zrozumieć rangę procesów wewnątrzszkolnych, tym samym fakt, że to co się dzieje w szkole może być barierą lub warunkiem jakości edukacji, zaporą lub wsparciem rozwoju dzieci i młodzieży. Eksponuje wyróżniający szkołę pedagogiczny etos i kulturę organizacyjną szkoły, która kształtuje jej codzienność dydaktyczno-wychowawczą (Dagmara Szczecińska), priorytetowe znaczenie identyfikowania się nauczycieli z ustalanymi na drodze konsensusu wzorcami pedagogicznymi i poważne traktowanie przez nauczycieli prac nad programem szkolnym (Inetta Nowosad), rangę przywództwa edukacyjnego, zwłaszcza w szkołach funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie (Joanna M. Michalak), znaczenie dyscypliny szkolnej stymulującej wysokie osiągnięcia uczniów (Jacek Pyżalski), WSTĘP 13 potrzebę wsparcia społecznego nauczycieli i uczniów (Anna Szczęsna) i poczucia bezpieczeństwa oraz organizowania działań profilaktycznych (Grażyna Miłkowska), edukacyjny charakter procesów komunikacyjnych w szkole oraz kontekst społeczny procesów komunikowania się w szkole (Wojciech J. Maliszewski), znaczenie twórczości nauczycieli i uczniów w środowisku szkolnym (Marzenna Magda-Adamowicz), rolę szkolnego oceniania (Iwona Kopaczyńska) i dążenie do wysokiego poziomu współpracy nauczycieli z rodzicami i szkoły ze środowiskiem lokalnym (Inetta Nowosad). W całość rozważań ujętych w podręczniku wprowadza artykuł na temat jakości życia dziecka w perspektywie pedagogicznej, którego autorka – Jadwiga Daszykowska wprowadza Czytelnika w kluczowe dla podręcznika zagadnienia, wyjaśnia je i uzasadnia w kontekście współczesnych rozważań nad jakością pracy szkoły. Jakość życia jest tu szczególnym przedmiotem zainteresowania, ponieważ formułuje ona pedagogiczne cele, które mają jej służyć. Jakość szkoły rozpatrywana przez pryzmat jakości życia uczniów prowadzi do kształtowania wyjątkowego środowiska, w którym wszyscy członkowie społeczności szkolnej będą zorientowani na rozwiązywanie problemów, wyrażając chęć eksperymentowania i aktywnego poszukiwania rozwiązań, które pomogą pokonać bariery w dostępie do edukacji i uczeniu się, przede wszystkim w przypadku dzieci z problemami. W podejmowanych przez autorów rozważaniach, cenne wydaje się ukazanie strategii wspierania jakości pracy szkoły oraz możliwości zapobiegania pojawiającym się problemom. W procesie tym równie ważne jest zwrócenie uwagi na jego uwarunkowania, jak i dynamikę – pojawiające się trudności oraz osiągnięcia; zgłębienie co ma znaczenie społeczne, a co zyskuje polityczne poparcie. W ten sposób zebrane na łamach podręcznika treści stanowić mogą interesujący materiał przyczyniający się do zwrócenia większej uwagi na zagadnienia jakości życia i jakości pracy szkoły w ramach formalnego kształcenia kandydatów na nauczycieli oraz wpłynąć na opracowanie własnych modyfikacji programowych. Inetta Nowosad 14 Inetta Nowosad J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Jadwiga Daszykowska JAKOŚĆ ŻYCIA DZIECKA W PERSPEKTYWIE PEDAGOGICZNEJ Jakość życia jako kategoria dynamiczna, zmieniająca się w czasie i przestrzeni – obecnie bardzo popularna wśród przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych – jest terminem skrajnie otwartym, dlatego jest rozpatrywana w różnorodnych ujęciach. Z reguły to interdyscyplinarne zagadnienie oznacza poczucie satysfakcji człowieka (lub grupy społecznej), powstające w wyniku zaspokojenia szeregu potrzeb (Baumann, 2009, s. 165), jego wartość zaś polega na nadawaniu znaczeń oraz ewaluacji doświadczeń życiowych jednostki. Oceny jakości życia można dokonywać – jak nadmieniono – z uwzględnieniem wielu płaszczyzn, określonych momentów, bądź w perspektywie całości życia, na każdym etapie rozwoju. Jednym z obszarów, który rzutuje na jakość życia każdego człowieka jest edukacja. Możliwości oddziaływania dydaktycznego i wychowawczego na człowieka zmniejszają się wraz z jego wiekiem. Zatem poszukiwanie pedagogicznych rozwiązań w zakresie optymalizacji jakości rozwoju i życia dzieci, wydaje się szczególnie istotne. Od jakości pracy dydaktycznej i wychowawczej dorosłych: rodziców, wychowawców, nauczycieli wobec dzieci, może zależeć kształt i jakość ich przyszłego życia. Na tej podstawie z pełnym przekonaniem można powiedzieć, iż jakość jest naturalną kategorią pedagogiczną, jakość życia zaś jest celem i zarazem rezultatem oddziaływań edukacyjnych. W niniejszym artykule zaprezentowano genezę i wielopłaszczyznową, teoretyczną podstawę interpretacji terminu „jakość życia” w nauce. Szczególną uwagę poświęcono temu zagadnieniu na polu pedagogiki, stąd w drugiej części opracowania podjęto kwestie jakości edukacji i życia dziecka (ucznia). 16 Jadwiga Daszykowska Jakość w życiu człowieka Termin „jakość” bywa przez nas powszechnie używany w wielu sytuacjach, dla określenia przedmiotów i szeregu zjawisk, z którymi mamy do czynienia. Ilekroć stosuje się to pojęcie w znaczeniu całokształtu obiektywnych cech, które określają specyfikę, pozwalają odróżnić dany przedmiot, zjawisko od innych przedmiotów i zjawisk, zawsze zakłada ono występowanie wzorca, standardu formułującego jakieś wymogi, będącego odniesieniem dla cech przedmiotu, zjawiska, efektu lub przebiegu działania. W tym sensie jakość oznacza sumę cech wytworu, w szczególności wyrobu lub samego działania do niego prowadzącego, najczęściej z oceną: dobra jakość – zła jakość. Ocenę wydaje się ze względu na ten istniejący obiektywnie lub idealnie wzorzec rzeczowy lub wzorzec działania. W drugim przypadku, tj. wzorca działania, jakość utożsamiana jest ze sprawnością w sensie syntetycznym (Pszczołowski, 1978, s. 92). Każdy przedmiot, zjawisko, działanie posiada dwa aspekty: nie tylko jakościowy, ale także ilościowy. Ten ostatni oznacza wielkość, stopień intensywności danej jakości. Jedynie łączne ujmowanie obu aspektów pozwala na oddanie istoty, specyfiki danego przedmiotu, zjawiska, działania. W sensie bezpośrednim jakość odnosi się do podmiotu, którym jest człowiek. Pozwala jej to uczestniczyć w wyraźny sposób w istnieniu osoby. Zatem jakość jest wpisana w życie człowieka (zob. Daszykowska, 2007, s. 17-18). W życiu występuje wiele jakości: przypadkowych i celowych (zamierzonych), pozytywnych i neutralnych. Pozytywne jakości przypadkowe i celowe mogą być zwielokrotnione lub pojedyncze. Jedne i drugie odnoszą się do sukcesu (sukcesów), które z kolei mogą być łatwo lub trudno osiągalne. Pierwsze zazwyczaj uzyskiwane są w sposób szybki, bez dużego wysiłku, drugie stanowią wynik ciężkiej pracy, często na skutek wielu wyrzeczeń. Jeśli w jakościach celowych brakuje sytuacji negatywnych, to w jakościach przypadkowych występują one w formie pojedynczej (porażka) lub zwielokrotnionej (kumulacja porażek). Obie formy są z reguły zdarzeniami przypadkowymi (np. nagła choroba) (Borkowska, 1998, s. 61-21). Powyższa interpretacja jakości (w sensie ich wielości i kierunków) wskazuje na to, że wywołują u człowieka pozytywne doznania, ale wiążą się także ze stanami, które nie zawsze jesteśmy w stanie przewidzieć lub nie chcemy Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 17 doznawać i przeżywać (np. cierpienie, śmierć). Nie są one jednak pozbawione jakości, gdyż są tak samo głęboko zakorzenione w ludzkiej egzystencji, jak szczęście, zadowolenie i radość życia1. Romualda Kolman uważa, że jakość życia dotyczy tego wszystkiego, z czym człowiek spotyka się na co dzień. Autor uważa, iż jakość życia jest najważniejszą ze znanych odmian jakości (Kolman, 2009, s. 142). Pytanie o rolę jakości w życiu człowieka, automatycznie nasuwa problem jego sensu, aspektów, wyznaczników, uwarunkowań, itp. Jakość w odniesieniu do życia dziecka sprowadza się w szczególności do stopnia zaspokojenia jego potrzeb przez dorosłych oraz jakości warunków, w których przebiega jego osobowy rozwój. Znaczenia nabierają tu sytuacje, które pozwalają mu funkcjonować na coraz wyższych poziomach, obszarach gromadzenia nowych doświadczeń, „ubogacania się” (Kija, 1994, s. 61-64). Zadanie to stanowi główne wyzwanie dla szeroko rozumianych działań pedagogicznych podejmowanych w środowisku życia i wychowania dziecka. O tej kwestii traktuje dalsza część opracowania. Geneza terminu „jakość życia” Geneza pojęcia „jakość życia” sięga drugiej połowy XX wieku, chociaż problemy z nią związane znane są człowiekowi od zarania dziejów. Przede wszystkim w filozofii stawiano pytania o „dobre życie”, stosując dla jego określenia termin „szczęście”. Szukając początków pojęcia „szczęście”, natrafia się na pierwszy termin pokrewny: „sprzyjającego losu” – „pomyślności”, który występował u Greków najczęściej pod nazwą „dobry los” oraz w ujęciu religijnym, mitologicznym pod nazwą eudajmonia. Do pojęcia szczęścia zbliżały się jego pewne warianty – 1 Szczególną koncepcję roli jakości pozytywnych i negatywnych doświadczeń w życiu prezentuje M.J. Sigry. Autor nie tylko nie kwestionuje zasadności negatywnych stanów psychicznych w życiu człowieka, ale wyraźnie akcentuje konieczność poszukiwania przez niego takich sytuacji życiowych, w których może on jednocześnie odczuwać pozytywne i negatywne stany uczuciowe. Pozytywne stany – zdaniem autora – służą do poprawy aktualnego życia, negatywne zaś motywują do planowania przyszłości i wzbudzania nadziei na lepsze życie. Efektywne posługiwanie się tymi strategiami może powodować, że osoba znajdująca się w trudnym położeniu będzie zachowywała poczucie wysokiej jakości życia. (za: Kowalik, 2008, s. 38). 18 Jadwiga Daszykowska pojęcia bardziej szczegółowe – przede wszystkim chara, czyli stan przyjemności nacechowany trwałością oraz eufrosyne, oznaczający pogodne, wesołe usposobienie, jako czynnik dodatniego poczucia życia i olbos, czyli prosperowanie człowieka w poczuciu pełni życia i radości. Poczucie „błogości”, pojęcie najbliższe szczęściu, oznaczało przyjemność możliwą do osiągnięcia jedynie przez bogów i dusze w Elizjum (Tatarkiewicz, 1990, s. 58-59). Filozoficzne odpowiedzi na pytania o szczęśliwe życie najczęściej miały charakter uniwersalny i postulatywny, bardzo często traktowano je jako gotowe propozycje „drogowskazów życiowych” dla ludzi żyjących w różnym czasie i kulturze. Mogli oni konfrontować własne recepty na życie z tymi, które podsuwała filozofia lub religia, by następnie dookreślić własną drogę życiową. Filozofowie starożytni, ale także nowożytni, nie byli w stanie wygenerować jednoznacznej koncepcji szczęścia (zob. Derbis, 2008, s. 111). Jednak z pewnością to filozoficzne rozważania nad udanym i szczęśliwym życiem utorowały drogę do podejmowania badań nad jego jakością przez reprezentantów wielu dziedzin, bowiem w wyniku narastającego zainteresowania społecznego tym zagadnieniem zajęły się, między innymi: ekonomia, psychologia, socjologia, medycyna. Zrezygnowano z podejścia normatywnego na rzecz opisowego (Kowalik, 2008, s. 35-36). Zmiana podejścia badawczego poskutkowała przeobrażeniami terminologicznymi – zastąpiono pojęcie „szczęście” terminami „jakość życia”2 (z ang. quality of life – QOL) lub „dobrostan” (z ang. well-being). Pojawienie się określenia „jakość życia” wiązało się ściśle z wystąpieniem w Stanach Zjednoczonych w latach sześćdziesiątych XX wieku najwyższego dotąd wzrostu gospodarczego. Jednocześnie zwiększeniu uległy kręgi patologii społecznej, w tych warunkach na plan pierwszy wysunięto pytanie o to, jakie będą dla społeczeństwa dalsze konsekwencje rozwoju przemysłowego. Początkowo w zakres pojęcia „jakość życia” włączono wszystko to, co dotyczyło wpływu rewolucji naukowo-technicznej na życie człowieka – czyli dobra, które powinny być dostarczone konsumentowi w rozwiniętym „industrialnym” społeczeństwie dla jego pomyślności. W tym znaczeniu dla określenia jakości życia używano pojęcia „dobrobyt” (z ang. welfare). Jednak z czasem 2 Termin „jakość życia” różni się znaczeniowo od takich pojęć, jak: „sens życia”, „styl życia”, „sposób życia”, „poziom życia”, „tryb życia”. (zob. Daszykowska, 2007, s. 19-23). Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 19 przekonano się, że wzrost osiągnięć ekonomicznych nie uczynił społeczeństwa bardziej usatysfakcjonowanym z życia (por. Sadowska, 2006, s. 17-21; Misiura, 1979, s. 117-118). Na bazie wymienionych problemów (w ramach nurtu ochrony środowiska, nurtu dotyczącego problemów urbanizacji oraz nurtu opartego na motywach społeczno-psychologicznych) powstały koncepcje jakości życia, które poprzez uwzględnienie pełnego zakresu potrzeb nie tylko „czysto” ekonomicznych, ale także środowiskowych (społecznych), ekspresji, samorealizacji i akceptacji, uznania społecznego, więzi z innymi ludźmi, miały stanowić alternatywę wobec skutków przemysłowego i technologicznego rozwoju. Odrzucono istniejącą (materialną) organizację życia, poprzez postawienie tezy, iż niezbędne jest odnalezienie nowych wartości by nadać mu jakość i sens (Kowalik, 2001, s. 54-55). Koncepcje jakości życia w dyscyplinach naukowych Obecność pojęcia „jakość życia” zauważa się w filozofii, w wielu dziedzinach nauki3, w polityce społecznej. Termin ten wydaje się być transcendentny wobec ideologii, warunków politycznych, ekonomicznych, społecznych, kulturowych, gdyż pojawia się w postaci zapytania o sprawy fundamentalne dla człowieka. Nie jest bezpośrednio obserwowalny, mierzalny, dlatego charakteryzuje go – jak wcześniej wspomniano – nieograniczona dowolność interpretacyjna, a w związku z tym niedookreślenie definicyjne. W rozważaniach teoretycznych i badaniach występuje wartościujące, normatywne rozumienie jakości życia, (w którym dokonuje się ocen: niska, wysoka jakość życia) oraz podejście deskryptywne, opisowe (zakładające występowanie różnych jakości). Należy podkreślić, że jakość życia częściej poddawana jest wartościowaniu, aniżeli interpretacji. Wśród możliwych sposobów konceptualizacji kategorii „jakość życia” można wyróżnić podstawowy 3 Do autorów, którzy centrum swych naukowych zainteresowań uczynili jakość życia, należą między innymi: R.A. Cummins, B. Lindstrom, R.L. Schalock, R. Renwick, I. Brown, A. Campbell, E. Convers, D.J. Schneider, F. Andrews, S.B. Withley, W.I. Rodgers, J. Goodal, D.T. Hall, D. Felce, J. Perry, E. Allardt, H. Schipper, J. Clinch, V. Powell, J.M. Reaburn, I. Rootman, M. Bach, M.H. Rioux. W Polsce są to: J. Czapiński, R. Derbis, A. Bańka, S. Kowalik, M. Oleś, K. de Walden-Gałuszko, R. Kolman, A. Zalewska, L. Wołowicka, H. Sęk, B. Weinert, S. Sadowska i inni. 20 Jadwiga Daszykowska nurt badań i dyskusji związany z postrzeganiem jej w sensie obiektywnym (występującym głównie w socjologii i ekonomii) i subiektywnym (fenomenologicznym – typowym dla podejścia psychologicznego) (zob. Wachowiak, 2001, s. 30-41). Trzeci nurt – mieszany – uwzględnia obiektywne i subiektywne kryteria oceny jakości życia. Sposoby ujmowania kategorii „jakość życia” można dodatkowo (poza wymienionymi) podzielić na szerokie i wąskie. Aktualnie pojawia się tendencja do poszerzania perspektywy, w ramach której rozpatrywane jest to zagadnienie. Jakości życia nie odnosi się już jedynie do wyznaczników obiektywnych, przede wszystkim do stopnia zaspokojenia potrzeb ludzkich poprzez warunki materialne (takie podejście ogranicza postrzeganie ludzkiej egzystencji do wymiaru posiadania dóbr „wysoki standard życia, bogactwo” i konsumpcji, która wprawdzie jest domeną dzisiejszej rzeczywistości, jednak ma określony pułap możliwości). Holistyczne postrzeganie człowieka i jego życia, szczególnie popularne na gruncie nauk humanistycznych, spowodowało powiększenie interpretacji jakości życia o sferę subiektywną. Stąd w jej zakres włączono wartości niematerialne, takie jak: zdrowie, wolność, edukacja, itp. Jakość życia postrzegana jest tu w węższym zakresie w odniesieniu do indywidualnych oczekiwań człowieka w kwestii wymiarów życia antycypowanych na podstawie obiektywnych warunków istniejących w danym kraju (Rapley, 2003, s. 28). Płaszczyzn, na których jakość życia poddawana jest naukowej interpretacji jest wiele. Z zastosowania specyficznych dla danej dyscypliny narzędzi i metod pomiaru, wynika wielość kierunków jej rozważań i badań, a te podejmowane są przede wszystkim na gruncie psychologii, socjologii, ekonomii i medycyny, od niedawna także pedagogiki. Omawiane zagadnienie jest szczególnie bliskie psychologii, pomimo iż jest ono stosunkowo nowe (w psychologii klasycznej termin „jakość życia” nie był używany wprost), zaadaptowanie go do tej nauki spowodowało powstanie sporów, czy jakość to cecha – a więc własność obiektu, rzeczy, podmiotu, procesu – czy jest to relacja cech na przykład typu: dobry, użyteczny. Drugi spór dotyczy różnicy między jakością w wymienionym wyżej sensie deskryptywnym, a jakością w sensie normatywnym. Kolejną wątpliwość (w związku z nieostrością pojęcia) nasuwa używanie terminu „jakości” w odniesieniu do człowieka, jego osobowości. Człowiek jest jakością samą w sobie i w Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 21 psychologii aksjomat ten nigdy nie był podważany. Termin „jakość życia” w tej dyscyplinie jest zapożyczony na użytek praktyki, więc nie jest sensu stricte psychologiczny (Bańka, 1994, s. 20-21). Obecnie do wzrostu zainteresowania problematyką jakości życia na gruncie psychologii przyczyniło się powstanie nurtu psychologii humanistycznej o nazwie „psychologia pozytywna”. Za jej twórcę i propagatora uważa się Martina Seligmana, profesora psychologii na Uniwersytecie Pennsylvania. Za podstawę stworzenia tego nurtu autor obrał koncepcję sprzeciwu wobec psychologii negatywnej (o modelu medycznym i klinicznym), dominującej w minionym wieku4 (Seligman, 2005, s. 13). Tak rozpoczął się ruch rozwijający ideę dobrego życia i mocnych stron człowieka (Czapiński, 2004, s. 8). Dziedzina ta w swoich założeniach uznaje i dopełnia dotychczasowe dokonania „tradycyjnej” psychologii, nie wartościując ich negatywnie5. Jej założeniem jest wzbogacenie obrazu człowieka i usystematyzowane, pogłębione badanie tego, co składa się na całość kondycji ludzkiej. Ta nowa gałąź psychologii proponuje pracę nad rozwijaniem potencjału człowieka w celu polepszania jego życia (Daszykowska, 2008, s. 120-122). W psychologii jakość życia oznacza szeroko rozumiane poczucie zadowolenia (dobrostanu) i szczęście człowieka. W tym podejściu człowiek ujmowany jest holistycznie, jako całość zintegrowana wewnętrznie z szeroko rozumianymi sytuacjami życiowymi, istniejący nie tylko w sytuacji, jako układzie relacji ze światem, ale również w systemie projektów i perspektyw życiowych, jako układzie relacji z przyszłością (Kubacka-Jasiecka, 2002, s. 12-14). W ujęciu socjologicznym – biorąc pod uwagę charakter wskaźników i poziom ich analizy – mówi się o jakości życia przede wszystkim w sensie obiektywnym i subiektywnym (uwzględniając jej związki z systemem aksjologicznym, 4 Nauka przez dziesiątki lat interesowała się głównie pojęciem „nieszczęścia”. Dopiero w latach 70. ubiegłego stulecia w Psychological Abstracts International w terminologii zaczęto oficjalnie używać określenia happiness (szczęście), w 1974 roku zaś Social Indicators Research przytaczał sporą liczbę artykułów poświęconych subjective well-being (zadowolenie, dobre samopoczucie). Prawdopodobnie można to zawdzięczać pełnemu rozkwitowi psychologii humanistycznej, postulującej osiąganie sensu życia i satysfakcji poprzez samorealizację. (za: Skrzypińska, 2002, s. 101). 5 Psychologia pozytywna posiada wielu zwolenników, ale także przeciwników. (zob. K. Tucholska, B. Gulla, Psychologia pozytywna – krytyczna analiza koncepcji, [w:] P. Francuz, W. Otrębski 2007, s. 107-131). 22 Jadwiga Daszykowska będącym przesłanką odwołań do polityki społecznej, bądź systemem wartości konkretnej jednostki) oraz o jakości życia w ujęciu szerokim i wąskim. Na tak postrzeganą jakość życia składają się: warunki obiektywne (sytuacja ekonomiczna, warunki mieszkaniowe, środowisko naturalne, itp.) oraz warunki subiektywne (na przykład: samopoczucie, ocena ogólnych i specyficznych warunków życia ujmowana w kategoriach zadowolenia, szczęścia, lęku itp.) (Mariański,1993). Przeważająca większość autorów dokonuje oceny komponenty obiektywnej i subiektywnej, wyróżniając w każdej z nich aspekt fizyczny, społeczny, psychiczny i międzyludzki. Tak interpretowana jakość życia postrzegana jest przez pryzmat wskaźników, takich jak: normy społeczne, system wartości i zasady życia społecznego. Dążenie do wyjaśnienia znaczenia i zależności czynników jakości życia spowodowało rozwój badań w tym zakresie (Mydlak, 2000, s. 227), także na płaszczyźnie ekonomii i statystyki. I tak, badania i studia w kwestii obiektywnej oceny jakości życia w ujęciu ekonomicznym mają bogatą tradycję i wiążą się z rozwojem metodyki pomiaru dobrobytu ekonomicznego (poziomu materialnych warunków życia), rozszerzanego o niektóre aspekty (wskaźniki) społeczne lub środowiskowe (Kolman, 2002, s. 236). Na płaszczyźnie ekonomii jakość życia postrzegana jest w kontekście jej wymiernych indeksów cech i wskaźników, przyjmując za punkt odniesienia tak zwany kosz dóbr i usług, minimum socjalne i poziom konsumpcji, zakres podstawowych potrzeb czy świadczenia socjalne. W dociekaniach nad obiektywizacją pomiaru jakości życia dominują także badania statystyczne. Na tej płaszczyźnie jakość życia utożsamiana jest z tzw. społeczno-ekonomicznymi warunkami życia, a przede wszystkim stopniem zaspokojenia potrzeb bytowych. Takie podejście w dużym stopniu jest zgodne z definicją komisji ekspertów ONZ, według której pojęcie „jakość życia” obejmuje „całokształt rzeczywistych warunków życia ludzi oraz stopień ich materialnego i kulturalnego zaspokojenia potrzeb” (Wachowiak, 2001, s. 31). Na wymienioną kategorię składają się takie cechy, jak: warunki pracy, poziom płac, spożycie, posiadanie trwałych dóbr konsumpcyjnych, sytuacja mieszkaniowa, stan opieki zdrowotnej i socjalnej, stan oświaty i kultury itp. (zob. Czapiński, Panek, 2009). Dziedziną, dla której jakość życia człowieka posiada priorytetowe znaczenie jest medycyna. Próby operacyjnej standaryzacji pojęcia „jakość życia” Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 23 rozpoczęto w medycynie i psychologii zdrowia. Impulsem podjęcia rozważań teoretycznych była definicja zdrowia Światowej Organizacji Zdrowia – World Heath Organization (WHO), wykraczająca poza tradycyjne podejście biomedyczne, czyli negatywne mierniki zdrowia, takie jak: zapadalność na choroby, umieralność (zob. Daszykowska, 2009, s. 79-80). Nawet tej pierwszej „pozytywnej” definicji zdrowia6, wydawałoby się rewolucyjnej, gdyż uwzględniającej trzy jego wymiary: fizyczny, psychiczny i społeczny, zarzuca się dzisiaj statyczność i trudność operacjonalizacji terminu „dobrostan” (Wrona-Polańska, 2008, s. 17). We współczesnych koncepcjach zdrowie ujmowane jest holistycznie, dynamicznie, wielowymiarowo i wielopoziomowo oraz systemowo, obejmuje płaszczyzny: fizyczną, psychiczną, społeczną i duchową, oznacza proces autokreacji w interakcji z wymaganiami otoczenia (Wrona-Polańska, 2008, s. 19-21). Dowodzi tego Helena Sęk twierdząc, iż zdrowie jest procesem wynikającym z wzajemnych wpływów dostępnych człowiekowi zasobów, jego zachowania i codziennych wymagań życia. Oznacza proces wykorzystywania potencjałów biologicznych, psychologicznych i społecznych do sprostania zewnętrznym i wewnętrznym wymaganiom oraz osiągania celów indywidualnych i społecznych bez chronicznego zaburzania dynamicznej równowagi (Sęk, 1997, s. 1997). Jakość życia rozpatrywana jest w medycynie w oparciu o powyższą interpretację holistycznie postrzeganego zdrowia obiektywnego i ubiektywnego. Na tej podstawie powstają modele jakości życia uwarunkowanej stanem zdrowia – Health Related Quality of Life (HRQOL) (zob. Wołowicka, 2001, s. 193; Daszykowska, 2006, s. 122-127; Daszykowska, 2010ab). Przedstawione skrótowo koncepcje jakości życia na płaszczyźnie wybranych dyscyplin naukowych dowodzą, iż nie stanowi ona jednorodnej kategorii znaczeniowej. Zdarza się, iż w ramach jednej dziedziny, jest ona różnie rozpatrywana przez autorów. Jakość życia jak już wspomniano, nie jest obca także pedagogice. Ze względu na cel niniejszego artykułu, jakim jest skupienie się na omawianym zagadnieniu z punktu widzenia tej nauki, poświęcono mu odrębny podpunkt. 6 Według koncepcji zdrowia WHO, odrzucającej jego biomedyczny model, oznaczało ono, nie tylko brak choroby czy kalectwa, ale pełny dobry stan fizyczny, psychiczny i społeczny. (zob: Juczyński, 1999, nr 3, s. 95-97). 24 Jadwiga Daszykowska Jakość życia jako kategoria pedagogiczna Zagadnienie jakości życia podejmowane jest – jak wyżej wspomniano – na gruncie wielu dziedzin nauki (w szczególności psychologii), jednak w pedagogice omawiana problematyka od niedawna jest przedmiotem zainteresowania teoretyków i praktyków. Można powiedzieć, że nauka ta w tworzeniu właściwych sobie (pedagogicznych) podstaw teorii jakości życia korzysta z osiągnięć innych dyscyplin. Jakość życia stanowi interdyscyplinarny obszar badawczy, stąd jej konceptualizacja i ocena, przebiegająca własnym torem w każdej dziedzinie, nie pozostaje bez wpływu na ustalenia w pedagogice (por. Sadowska, 2006, s. 13). Każda kolejna dziedzina podejmująca rozważania nad jakością życia może (wykorzystując dorobek innych dziedzin) przyczynić się do rozwoju teorii i stworzenia narzędzi badawczych do jej pomiaru. To otwiera pedagogice drogę do eksploracji tego zagadnienia. Szereg czynników wywołuje zapotrzebowanie na pedagogiczną analizę i pomiar jakości życia, między innymi: przeobrażenia cywilizacyjne – przede wszystkim w wymiarze aprobowanych systemów wartości, przemiany stylów życia, założeń edukacyjnych, zmiany przekonań w zakresie metod i obszarów badania życia ludzkiego (Sadowska, 2006, s. 14). Aktualnie ważną rolę (szczególnie w naukach humanistycznych) przypisuje się badaniom subiektywnego poczucia jakości życia. Środek ciężkości przesunięto w nich z diagnozy wyznaczników obiektywnych w kierunku ustaleń indywidualnych kryteriów wartościowania, podkreślając tym samym znaczenie motywacji, systemu wartości, poglądów, zainteresowań, kreatywności i efektywności człowieka dla formułowania jego ocen na temat życia7. W ramach tego podejścia, coraz częściej jakość życia rozpatruje się z uwzględnieniem takich determinant, jak: możliwości rozwoju człowieka, wykorzystanie jego potencjału osobowego, bądź dopasowanie oczekiwań do ujmowanego bardzo wszechstronnie środowiska (Kowalik, 2000, s. 20). Podkreśla się także, że jakości nie można ograniczać wyłącznie do wymiaru fizycznego, ponieważ jedynie wraz z możliwością wzbogacania umysłowej 7 A. Wiatrowska uzupełnia tą koncepcję o definicję, która mówi, że na jakość życia w odczuciu subiektywnym składają się podmiotowe czynniki, czyli samopoczucie i oceny ludzi w zakresie ich własnego wymiaru fizycznego, materialnego i psychospołecznego, jak również egzystencjalnego, w skład którego wchodzi światopogląd, poczucie sensu życia i wyznawane wartości. Wymiar ten służy do ustalenia odpowiedzi na pytania o satysfakcjonującą i wartościową egzystencję. (zob. Wiatrowska, 2009, s. 31-32). Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 25 i duchowej sfery osobowości człowieka, zostaje w pełni oddana jej istota. Meritum tego stwierdzenia oddają słowa ks. Józefa Tischnera: „O człowieku nie można powiedzieć, że jest, albowiem człowiek jest w stadium ciągłego stawania się. Sens tego stawania się leży w tym, by człowiek z osoby, jaką jest przez swoją naturę, przekształcił się w osobowość, to znaczy, by doszedł do pełnego rozkwitu swych władz duchowych i cielesnych. Im bardziej człowiek jest osobowością, tym bardziej jest człowiekiem” (Tischner, 1995, s. 9). W tym znaczeniu jakość w naturalny sposób wpisuje się w zainteresowania pedagogiki, która na pierwszy plan wysuwa troskę o człowieka (jakość jego rozwoju i życia) i poszukuje optymalnych warunków do kształtowania i doskonalenia jego osobowości (jakość edukacji). Zainteresowanie pedagogiki jakościowym wymiarem życia człowieka dowodzi jej humanistycznego charakteru. Jakość życia jako kategoria pedagogiczna, ujmowana jest w kontekście osobowościowego rozwoju człowieka, stąd można ją zdefiniować jako „poczucie życiowej satysfakcji wyrażonej możliwością wielowymiarowego rozwoju i autokreacji człowieka oraz realizacją jego aspiracji i celów życiowych zgodnie z przyjętymi wartościami i oczekiwaniami, przy uwzględnieniu materialnych elementów statusu społecznego” (Daszykowska, 2007, s. 13). Definicja ta łączy dwa aspekty jakości życia: subiektywny i obiektywny. Na jej podstawie jakość życia można uznać jako efekt rozwoju człowieka, przy czym na podkreślenie zasługuje fakt, iż zależność ta jest obustronna. Oznacza to, że jakość rozwoju jest też funkcją poczucia jakości życia (Bańka, 2005, s. 13). Należy w tym miejscu dodać, iż zarówno uzyskanie przez człowieka określonego stadium rozwoju czy poziomu jakości życia, nie oznacza uzyskania rezultatu sensu stricte, gdyż już sama definicja rozwoju, jako długotrwałego procesu zmian w obrębie osobowości człowieka, zakłada powstawanie coraz to nowych jakości w ciągu całego życia (zob. Daszykowska, 2010ab). Efektem, a jednocześnie nagrodą za rozwój jest „sam rozwój, który paradoksalnie – rozszerzając horyzont – często wcale nie zaspokaja, nie ucisza potrzeby, lecz raczej ją nasila, pozostawiając w stanie głodu i niezadowolenia zarówno z siebie, jak i z tego, co dotychczas przyniósł sam proces rozwoju” (Sujak, 1992, s. 11, 14-15). Ten stan motywuje człowieka do podejmowania kolejnych działań i dokonywania zmian w zakresie własnego rozwoju i jakości życia. 26 Jadwiga Daszykowska Powyższe założenie nakłada na pedagogikę zadanie wyzwalania potencjału życiowego człowieka, czyli jego zasobów biologicznych, społecznych, emocjonalnych i duchowych, które może on wykorzystać w dążeniach do samorealizacji na każdym etapie rozwoju, co w efekcie da mu poczucie spełnienia w życiu. Zdolność do rozwiązywania problemów życiowych przez człowieka związana jest między innymi z otwartością jego struktur poznawczych (rozumieniem życia), rodzajem przyjmowanych wartości, z dążeniami, ale także z przekazem kulturowym, doświadczeniami płynącymi z obcowania ze środowiskiem społecznym (wychowawczym). W tej kwestii zadanie pedagogiki sprowadza się do pomocy w odkrywaniu realnych znaczeń poprzez stwarzanie warunków doświadczania sensu życia, w których może się on spełniać w twórczym rozwiązywaniu kryzysów oraz poszukiwaniu „strategii” (Wojnar, 2000, s. 45-48) i celów życia. Na bazie dotychczasowych rozważań na temat jakości życia w perspektywie pedagogicznej nasuwa się zasadnicza konkluzja, a mianowicie: podstawą humanistycznej interpretacji jakości życia jest zorientowanie człowieka na rozwój w zakresach: „wiedzieć – rozumieć – współdziałać – tworzyć”, czyli „być” (Wojnar, 2003, s. 25). Nieocenioną rolę w tej materii od najmłodszych lat dzieciństwa spełnia edukacja. Próba konceptualizacji terminu „jakość życia dziecka” Badania jakości życia osób dorosłych mają dłuższą tradycję, w przypadku dzieci i młodzieży gromadzone są dopiero doświadczenia. Można powiedzieć, iż nauka – w szczególności pedagogika – znajduje się na początkowym etapie eksploracji tego zagadnienia. Publikacje o jakości życia dzieci i młodzieży powstały w ostatnim czasie w większości na gruncie psychologii i medycyny. Pogłębienie badań nad jakością życia dziecka z perspektywy pedagogicznej wydaje się zasadne z wielu powodów. Jednym z nich jest jego znaczenie dla każdego człowieka. Wokół jakości życia dziecka lokują się plany i działania rodziców, opiekunów, nauczycieli, ale oczekiwanie udanego życia jest także nierozłącznym elementem marzeń życiowych dzieci i młodzieży. Kolejny powód stanowi konieczność przygotowania dziecka do dorosłego życia przy jednoczesnym, jak najwcześniejszym angażowaniu go w starania o własne Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 27 szczęście (zob. Izdebska,1988, s. 5-7). Zadanie to realizowane jest między innymi przez edukację. Co więcej, założenia pedagogiki odnoszą się głównie do dzieci i młodzieży, poza tym poszukuje ona rozwiązań wychowawczych i warunków optymalizacji ich osobowego rozwoju, kształtowania wiedzy o rzeczywistości, umiejętności wyrażania siebie i przygotowania do funkcjonowania w życiu społecznym – tym samym wiąże się z jakością życia. Ponadto, cele tej dyscypliny czerpią swoje treści z jakości życia, przyjmuje się je jako pochodną jakości świata, w którym człowiek egzystuje i jakości samego człowieka. Jednak dla wyprowadzenia celów pedagogiki z jakości życia konieczne jest opracowanie stabilnych kryteriów (Denek, 1989, s. 15). Dążenie do konceptualizacji terminu „jakość życia dziecka” oraz określenia jego czynników może przybliżyć teoretyków i praktyków wychowania do realizacji powyższego zadania. W literaturze pedagogicznej brakuje definicji wyjaśniającej omawiany termin, pomimo, że w praktyce jest często stosowany bez bliższego dookreślenia jego znaczenia. Prawdopodobnie jest to spowodowane brakiem pedagogicznych narzędzi badawczych i różnorodnością kryteriów oceny jakości życia. Przypuszcza się, iż autorów powstrzymuje również niebezpieczeństwo uproszczenia terminu, jak i zjawisk towarzyszących rozwojowi dziecka, a także obawa przed tworzeniem uniwersalnych „recept” i moralizowania o udanym życiu. Na podstawie dotychczasowych ustaleń i dla celu niniejszych rozważań (pomimo wymienionych wyżej obaw) podjęto próbę operacjonalizacji omawianego terminu. Jako kryterium zastosowano podstawowe zadanie pedagogiczne – optymalizację rozwoju dziecka poprzez oddziaływanie edukacyjne – oraz uwzględniono kontekst społeczny dla jego realizacji. Stąd pojęciem „jakość życia dziecka” określono wszystko to, co sprzyja jego szczęśliwemu życiu, wyzwala pozytywne stany psychiczne, pozwala na zaspokojenie potrzeb, umożliwia wielokierunkowy rozwój oraz stwarza szansę na wykorzystanie potencjału rozwojowego do samorealizacji w środowisku społecznym (rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej). Wydaje się, iż takie ujęcie jakości życia dziecka pozwala na całościowe postrzeganie zagadnienia, bowiem kładzie nacisk na kwestię warunków życia i rozwoju, jakie stwarzają dziecku dorośli, nie pomija jednak jego indywidualnych cech, preferencji i decyzji na temat kształtu życia. Oczywiście jest to 28 Jadwiga Daszykowska stanowisko, z którym można dyskutować, może ono jednak stanowić punkt wyjścia do szerszej i pogłębionej analizy. Determinanty jakości życia dziecka Jakość życia stanowi kategorię społeczną i indywidualną. Liczba jej determinant jest tak samo nieskończona, jak liczba ludzkich potrzeb, dążeń, celów. W sensie ogólnym do czynników jakości życia można zaliczyć: biologiczno-fizyczne, osobowościowe i społeczno-zewnętrzne. Czynniki te określane mianem strukturalno-obiektywnych podlegają przeobrażeniom pod wpływem zmian politycznych, społecznych, kulturowych, itp. Drugą grupę stanowią determinanty konstelacyjno-fenomenologiczne (subiektywne), związane z tym, jak człowiek określa swoje plany, zadania, jakie znaczenie nadaje swoim działaniom i życiu. W wyniku stałej interakcji czynników strukturalnych i konstelacyjno-fenomenologicznych, człowiek tworzy scenariusze, programy i style życiowe, realizuje tym samym własny potencjał życiowy – stąd czynniki te można określić mianem samorealizacyjnych (Zaborowski, 2001, s. 104-105). Występują różnice w postrzeganiu i przeżywaniu swojego życia przez dziecko i osobę dorosłą8, gdyż ulega ono stałym przekształceniom (wraz z rozwojem jednostki) podczas jego biegu. Oznacza to, że na poszczególnych etapach życia o jego jakości decydują zmienne oraz mechanizmy ewaluacyjne charakterystyczne dla danego stadium rozwojowego (zob. Bańka, 2005, s. 15-62). Inne są możliwości wartościowania życia u osoby dojrzałej, inne u dziecka, które nie posiada w pełni ukształtowanej osobowości (w tym szczególnie dostatecznej wiedzy o sobie, innych ludziach i świecie), ani systemu wartości i postaw, stabilnych emocji, krytycyzmu i umiejętności perspektywicznego myślenia. Ocena jakości życia jest o tyle trudna dla dziecka, że nie posiada ono pełnej zdolności podejmowania pogłębionej refleksji nad życiem (koniecznej do jego oceny), w której na pierwszy plan wysuwają się: aspekt poznawczy (doświadczanie własnego życia przez poznawanie go), bądź przeżyciowy (odczuwanie własnego życia przez przeżywanie go)9, jak to ma miejsce 8 Czynniki jakości życia szczegółowo charakteryzuje J. Czapiński. (zob. Czapiński, 1994, s. 31-135; por. Bańka, Poznań 2005, s. 14-63). 9 S. Kowalik wyodrębnił pojęcie jakości życia psychicznego, co pozwala na odejście nie tylko od rozumienia jakości życia w kategoriach oddziaływania czynników zewnętrznych, Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 29 w przypadku człowieka dorosłego. Świadomość refleksyjna umożliwia ustosunkowanie się do przebiegu własnego życia i jego aktualnego stanu (dzięki temu człowiek może ocenić je punktowo lub całościowo10, planować je, mieć poczucie kontroli, wreszcie może kierować swoim postępowaniem), pozwala ona także na przeżywanie go, co oznacza doświadczanie różnych stanów psychicznych (w wyniku których następuje urozmaicenie sposobu poznawania rzeczywistości poprzez: dostrzeganie ukrytych elementów, tworzenie wyobrażeń, fantazji, aktywację wspomnień oraz świadome nadawanie informacjom osobistego znaczenia). Na tej podstawie percepcja jakości życia rozumiana jest jako suma efektu poznawania i efektu przeżywania (Sęk, 1993, s. 115), stąd też, przy wyborze, bądź budowaniu własnej definicji jakości życia uwzględnia się oba aspekty. Czynniki jakości życia dziecka można podzielić na grupy, które wyżej wymieniono, odnosząc je ogólnie do uwarunkowań jakości życia każdego człowieka. Jednak ze względu na to, że życie dziecka toczy się zasadniczo w środowisku społecznym, do którego należą przede wszystkim: rodzina, szkoła, grupy społeczne (w szczególności rówieśnicza), silnie oddziałują mass media (zob. Danilewicz, 2008), można wymienić determinanty jakości jego życia, lokując je głównie wokół tych środowisk wychowania. Na bazie powyższego stanowiska do zasadniczych czynników jakości życia dziecka można zaliczyć te, które wiążą się bezpośrednio z rodziną, a także czynniki pozarodzinne (por. Izdebska, 1988). Wśród czynników tkwiących w rodzinie występują między innymi: – klimat i kultura życia rodzinnego, rodzaj więzi, dążenia członków rodziny, umiejętność współżycia i współdziałania, stopień szacunku, tolerancji dla odmienności i upodobań jej członków, ale także spojrzenie na życie psychiczne człowieka i jego rozwój. Centralnym pojęciem koncepcji jakości życia zaproponowanej przez autora jest przeżycie rozumiane jako wewnętrzny proces wzbogacający człowieka. (zob. Kowalik, 1995, s. 27-47; ibidem 2000, s. 11-32). 10 Biorąc pod uwagę zakres oceny jakości życia, zakłada się możliwość jej dokonywania na kilku poziomach oceniania, jako: globalną jakość życia; jakości życia w poszczególnych dziedzinach; poziom uwzględniający składowe poszczególnych dziedzin jakości życia; poziom uwarunkowań jakości życia; aktualną sytuację życiową człowieka. Ocena jakości życia odzwierciedla zatem stan równowagi pomiędzy globalną jakością życia, a aktualną sytuacją życiową człowieka, natomiast stopnie poczucia satysfakcji, zadowolenia, szczęścia, są wyznacznikami wysokiej, bądź niskiej jakości w jego ocenie. (zob. Daszykowska, 2007, s. 70). 30 Jadwiga Daszykowska – postawy rodziców wobec dziecka, stosunek emocjonalny, stopień odpowiedzialności za jego pomyślny rozwój i wychowanie, – doświadczenie rodziców wyniesione z domu rodzinnego, – kultura pedagogiczna rodziców, ambicje rodziców względem dziecka (wyobrażenia o dziecku, jego możliwościach i związane z nim oczekiwania), pojęcie wychowania, znaczenie wzorów osobowych i zdolność organizowania procesu wychowania w rodzinie, – umiejętność łączenia wychowania w rodzinie z innymi formami oddziaływania wychowawczego, szczególnie z oddziaływaniem instytucji, takich jak: przedszkole, szkoła (zob. Izdebska, 1988, s. 36-118). Do pozarodzinnych czynników jakości życia dziecka należą przede wszystkim: – jakość i model intencjonalnej działalności instytucji, w szczególności przedszkola i szkoły (w zakresie trzech elementów: osobowych – kompetencje nauczycieli, wychowawców, ich zaangażowanie we wspieranie rozwoju dziecka, jakość relacji interpersonalnych między członkami społeczności przedszkolnej, szkolnej; programowych – zakres i jakość treści kształcenia i wychowania oraz materialnych – budynek, jego otoczenie, wyposażenie i wystrój pomieszczeń, itp.), – zakres i jakość kontaktów społecznych w środowisku życia (w społeczności sąsiedzkiej, w grupie rówieśniczej), – jakość treści i stopień oddziaływania środków masowego przekazu, propagowanie wzorców kulturalnych, moralnych, religijnych, artystycznych itd. W tym miejscu nasuwa się pytanie o rolę osobowości dziecka dla kształtowania jakości jego życia. Na gruncie psychologii przyjmuje się, iż zasoby osobowościowe same w sobie nie są wartością warunkującą jakość życia 11, postrzega się je jako narzędzie lub drogę do realizacji tego celu (Bańka, 2005, s. 13). W związku z tym takie cechy osobowości dziecka, jak na przykład: zakres i poziom wiedzy, predyspozycje, potrzeby, motywacja, wartości, zdolności, temperament, zainteresowania, obraz własnej osoby, stopień samoświadomości 11 Wszelkie badania związku cech osobowości i postaw człowieka wobec życia mają najczęściej charakter korelacyjny, nie dają podstaw do orzekania o kierunku zależności (zob. Czapiński, 1994, s. 123). Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 31 itp., mogą rzutować na umiejętność postrzegania i odczuwania życia przez dziecko. Zdolność ta (wraz z całokształtem punktów odniesienia, oczekiwań, aspiracji itp.) jest niezbędna w kształtowaniu oceny jakości życia. Im starsze jest dziecko, tym większe posiada umiejętności w tym zakresie. Wymienione czynniki jakości życia dziecka, jak łatwo zauważyć, koncentrują się głownie wokół środowiska rodzinnego, a także szkolnego i rówieśniczego. Należy podkreślić, iż w okresie dzieciństwa jakość życia wyznaczona jest przez charakter więzi z rodzicami i osobami znaczącymi, zatem obowiązki tych osób wobec dziecka wykraczają poza zabiegi pielęgnacyjne i zaspokajanie materialnych potrzeb, w kierunku oddziaływania na jego wielokierunkowy rozwój i kształtowanie umiejętności wykorzystania zasobów osobowościowych na wielu płaszczyznach życia. Jakość edukacji a jakość życia dziecka (ucznia) Pedagogika jest nauką zajmującą się prawidłowościami rozwoju człowieka, poszerzaniem jego możliwości życiowych na poszczególnych szczeblach edukacji i etapach życia. Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jako nauki jest praktyka edukacyjna, choć autorzy dla jego określenia używają zamiennie terminów: „wychowanie”, „kształcenie”, „edukacja” (zob. Kwieciński, 2005, s. 11, 18). W tym artykule posłużono się terminem „edukacja”, który z rozmysłem zawężono do osoby ucznia i powiązano z przyjętą, operacyjną definicją jakości życia. W tym znaczeniu określono nim całokształt działalności zmierzającej do wielokierunkowego rozwoju ucznia i pomyślności jego życia. Jakość edukacji zależy od jakości działań podejmowanych przez szkołę (zob. Dobijański, 2005, s. 26-30). Termin „jakość edukacji” trzeba wiązać z rozwojem szkoły ukierunkowanym na rozwój ucznia i rozwój zawodowy nauczyciela. W tym rozumieniu jakość utożsamiana jest ze zmianami ilościowymi bądź jakościowymi w obszarach pracy szkoły, warunkującymi wysoki poziom usług edukacyjnych. Szkoła jakości, to szkoła spełniająca oczekiwania wszystkich nią zainteresowanych, to szkoła samoucząca i samodoskonaląca się, nastawiona na osiąganie standardów i wyznaczająca w sposób ciągły nowe elementy prowadzące do systematycznych ulepszeń. Podejście to siłą rzeczy 32 Jadwiga Daszykowska stawia w centrum zainteresowań działań szkoły pojęcie jakości (Nowosad, 2003, s. 130-131). W praktyce „jakość edukacji” oznacza zmierzanie w kierunku dobrej szkoły, która zapewnia jej członkom wielostronny rozwój, egzystencję w społeczeństwie, a co za tym idzie, wprowadza w życie sensownie, pozwala na docieranie do prawdy, wzrastanie w dobru i odczuwaniu piękna (por. Denek, 2005, s. 21). Podejście to wyraźnie wskazuje na fakt, iż w przypadku dziecka, (o którym mowa w niniejszym opracowaniu) kształtowanie osobowości jest niejako połowicznym celem szkoły, bowiem podstawą jej działań jest uczynienie go odpowiedzialnym za własny rozwój, przygotowanie do autokreacji i wykorzystywania zasobów osobowościowych na wszystkich etapach rozwoju, w różnych sytuacjach i okolicznościach codziennego życia. Na tej podstawie można postawić tezę, iż od jakości edukacji będzie zależała jakość jego życia, przy czym zakłada się, że tę zależność można odwrócić. Nad optymalizacją działań szkoły zastanawiają się znawcy tematu w zasadzie od początków jej istnienia. Datuje się, że pierwsza europejska teoria szkoły powstała w Rzymie w I wieku n.e., a jej autorem był Marek Fabiusz Kwintylian, który określił warunki gwarantujące dobrą pracę tej instytucji. Od tych zamierzchłych czasów w szkole dokonano szeregu przeobrażeń (zob. Kuźma, 2008; Nowosad, 2001). Niezależnie od epoki, szkoła poddawana była nieustannej krytyce ze strony teoretyków edukacji szkolnej, jak chociażby: J. Illich, Ph. Cooombs, H. von Schoenebeck, E. E. Geissler i inni (Kuźma, 2008, s. 17, 23). Współcześnie również nie brakuje krytycznych głosów o szkole, jednak widoczny jest kierunek tej krytyki, której autorzy negują jej nakazujące, narzucające, manipulujące, pozorujące, formalizujące działania (Denek, 2005, s. 69), izolację szkoły od rzeczywistości i życia, nienadążanie za wymaganiami epoki w dobie ponowoczesnej, realizację zbyt wielu działań, itp. (Kuźma, 2006, s. 69). Powstaje coraz więcej strategii przebudowy szkoły, wśród których dominują koncepcje „organizacji uczącej się” i doskonalącej. W pojęciu „organizacja ucząca się” zawarty jest proces powstawania szkoły przez uczących się: nauczycieli, uczniów. Proces ten charakteryzuje się subiektywnymi znaczeniami i ocenami inicjujących go osób, bowiem w programie szkoły uczącej się indywidualne cele i normy uczących się pokrywają Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 33 się z wspólnie wypracowanymi założeniami. W wyniku tej autoewaluacji mogą pojawić się rozbieżności, jednak w momencie, gdy zostaną zdiagnozowane, szkoła może je wykorzystać do swojego rozwoju i w konsekwencji dla wszystkich obecnych w niej osób (Nowosad, 2003, s. 106, 108; por. Nowosad, 2009, s. 98-108). Dobra szkoła jest zorientowana na współczesność i na przyszłość, uczy jej oraz poznawania wartości, sensu życia i istoty szczęścia (Denek, 2006, s. 90). Opowiada się ona za edukacją totalną – całościową, pełną, powszechną, globalną, wszechogarniającą i scalającą oraz konstruktywistyczną, czyli zdolną do kształtowania przez jej uczestników samodzielności krytycznego i twórczego myślenia i działania, do kreowania przez nich zaplanowanego i kontrolowanego biegu życia (Kwieciński, 2004, s. 207). Obraz cech takiej szkoły w kolejności alfabetycznej wymienia Inetta Nowosad. Według autorki jest to szkoła: „Aktywizująca ucznia, Autentyczna, Bliska dziecku i środowisku, mająca Charakter, Charyzmę, oparta na Dialogu i Demokratyczna. Elastyczna – umiejscowiona między teraźniejszością a przyszłością. Familijna – w sytuacji rozpadu rodziny. Globalnie ucząca myśleć, Holistyczna i oparta na Humanizmie, Interaktywna, Interdyscyplinarna, Integracyjna, podnosząca Jakość swojej pracy, Kooperacyjna, tworząca Kulturę pracy. Lubiana przez uczniów i nauczycieli, Łącząca treści z życiem, Motywująca do pracy. Nadzorowana, ale również Otwarta i wyrabiająca Odpowiedzialność, Przyjazna i wyzwalająca Podmiotowość. Różnorodna – pełna ofert, Samorządna, Twórcza, Transgresyjna – umożliwiająca przekraczanie siebie. Ustawicznie się doskonaląca, szkoła Wyboru – widząca wielość możliwych dróg, Zorientowana na dziecko, dająca mu Zadowolenie” (Nowosad, 2003, s. 179-180; por. Banach, 2006, s. 111). W tym ujęciu szkoła postrzegana jest przez autorkę wieloaspektowo i systemowo. Powyższa koncepcja wskazuje na istotny warunek jakości jej działań – aprobatę ze strony podmiotów ją tworzących. Wyróżnione cechy szkoły odpowiadają myśli przewodniej, jaką jest wartość człowieka i jego życia. Edukacja szkolna dziecka, przebiegająca w harmonijnej współpracy i oddziaływaniu rodziny i szerszego środowiska społecznego, wpisująca się we współczesne tendencje oświatowe: humanizację i demokratyzację, stwarza 34 Jadwiga Daszykowska szansę dla jego pełnego rozwoju (zob. Rewera, 2008, s. 174-176) i szczęśliwego życia. Podsumowanie Procesy stawania się (rozwoju i doskonalenia) człowieka i szkoły są nierozłączne. W obu zmierza się do poszukiwania jakości. Problem stanowi ustalenie odpowiednich wskaźników do jej określenia. Proponowane w niniejszym opracowaniu pedagogiczne spojrzenie na problematykę jakości życia, nie jest idealistyczne, ani postulatywne, gdyż trzeba pamiętać, iż każdy człowiek odmiennie interpretuje swoją sytuację i programuje przyszłość (ma to miejsce na każdym etapie rozwoju). Wydaje się jednak, że poszerzanie od czasu dzieciństwa jego świadomości w procesie „stawania się” – bogacenia osobowości (przez edukację), może być kluczem do twórczego i wartościowego życia. Na konieczność realizacji tego zadania wskazuje Janusz Homplewicz. Autor twierdzi, iż prognozy rozwoju stawiają „(…) swoiste zadania przed wychowaniem i pedagogiką. Ludzie żyją nie tylko inaczej, ale coraz jakby intensywniej w rozrastających się środowiskach i skupiskach, w wielkim tłumie. Dzieci trzeba nauczyć nie tylko zachowania się i zawodu, ale wręcz umiejętności życia i adaptacji do coraz to innych warunków i możliwości życia, i to nie tylko już na nowe dziś, ale i na to jeszcze inne jutro” (Homplewicz, 1998, s. 7). Wydaje się, iż słowa zapisane przez autora kilkanaście lat temu (oraz pozostałe argumenty zawarte na łamach niniejszego opracowania) przekonują o uprawnionym podejmowaniu zagadnienia jakości życia przez pedagogów i wskazują na potrzebę jego gruntownej eksploracji (szczególnie w odniesieniu do dzieci i młodzieży). Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Jakie jest znaczenie jakości w życiu człowieka? 2. Dlaczego termin „jakość życia” jest skrajnie otwarty i niejednoznaczny? 3. Które dyscypliny naukowe wiodą w zainteresowaniu problematyką jakości życia? 4. Jakie argumenty przemawiają za podejmowaniem problematyki jakości życia w pedagogice? Jakość życia dziecka w perspektywie pedagogicznej 35 5. Które z czynników mają szczególne znaczenie dla wielokierunkowego rozwoju i jakości życia dziecka? 6. Jakie są powiązania pomiędzy jakością edukacji a jakością życia dziecka (ucznia)? 7. Jakie działania podjąłbyś/podjęłabyś będąc nauczycielem w ramach optymalizacji jakości edukacji? Literatura do samodzielnego studiowania: Banach C., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań od A do Ż, Poznań 2005. Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza Społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków. Raport, Warszawa 2009. Daszykowska J., Jakość życia w perspektywie pedagogicznej, Kraków 2007. Denek K., Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno 2005. Derbis R. (red.), Jakość rozwoju a jakość życia, Częstochowa 2000. Kuźma J., Nauka o szkole. Studium monograficzne. Zarys koncepcji, Kraków 2008. Muchacka B., Kraszewski K (red.), Dziecko w świecie współczesnym, Kraków 2008. Muchacka B., Szymański M. (red), Szkoła w świecie współczesnym, Kraków 2008. Nowosad I., Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa 2003. 36 Jadwiga Daszykowska Część I Zewnętrzny kontekst oddziaływania na jakość pracy szkoły J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Tomasz Gmerek EDUKACJA I NIERÓWNOŚCI SPOŁECZNE (WYBRANE PROBLEMY) Teoria i praktyka edukacyjna przełomu wieków XX i XXI stanowi swoistą „soczewkę”, w której skupiają się główne problemy społeczne, polityczne i kulturowe krajów świata. Z jednej strony, stanowi ona płaszczyznę ścierania się różnorodnych ideologii edukacyjnych – od konserwatywnej poprzez liberalną do socjaldemokratycznej (Śliwerski, 2001b, s. 73-84), z drugiej występuje na jej terenie paradoksalne współistnienie dwóch sprzecznych ze sobą tendencji: egalitarnej (wynikającej z demokratyzacji, na przykład wyższych szczebli edukacji) oraz elitarnej (na przykład funkcjonowanie prywatnych szkół średnich). Inną tendencją jest – wynikająca z ekspansji wolnego rynku – coraz większa presja ekonomii i rynku pracy wobec edukacji; w konsekwencji, młodzi ludzie postrzegani są często jedynie jako „kapitał ludzki” lub w kategoriach „siły roboczej” (Brown, 2006, s. 386). Z drugiej strony, istotą wielu koncepcji pedagogicznych jest idea upodmiotawiania, której istotą jest przekazanie młodzieży „władzy kreowania własnej biografii”. Jednocześnie, nie ulega wątpliwości, że formalne wykształcenie (symbolizowane przez posiadanie „dobrego dyplomu”) staje się w coraz większym stopniu symbolem statusu, dając jednostce możliwość awansu społecznego i zawodowego (Melosik, 2002, s. 139). Zjawiska nierówności społecznych są silnie powiązane ze zróżnicowaniem w dostępie do powszechnie uznanych dóbr. W tym kontekście, ważną rolę pełni edukacja – jedna z najistotniejszych „maszyn sortujących jednostki”. Jej celem jest podział jednostek i ich rozmieszczenie w strukturze zawodowej i społecznej. Ostatecznym rezultatem procesów selekcji jest zróżnicowanie ludzi pod względem statusu, a także dostępu do przywilejów i władzy oraz poziomu (standardu) życia; mówiąc krótko – wyłonienie „panującej elity” (Hopper, 1971, s. 21). Można w tym miejscu postawić tezę, że wiele teorii i koncepcji w ramach socjologii edukacji oraz pedagogiki wskazuje na istotną rolę szkolnictwa jako czynnika konstruującego nierówności we współczesnych 40 Tomasz Gmerek społeczeństwach (Melosik, 1995, s. 21-35). Obok pozainstytucjonalnych czynników zróżnicowania społecznego, także specyfika konstrukcji systemu edukacyjnego może determinować zróżnicowanie pomiędzy celami edukacji i jej charakterem na kolejnych poziomach kształcenia – wpływając na formowanie się nierówności społecznych. Analizy zjawisk edukacyjnych dostarczają wglądu w istotę ścisłych zależności pomiędzy polityką oświatową a procesami uzyskiwania przez jednostki pochodzące z grup dominujących i podporządkowanych możliwości uzyskania sukcesu życiowego – w określonych uwarunkowaniach społecznych, ekonomicznych i politycznych. Z tej perspektywy warto wyróżnić kilka podstawowych czynników warunkujących funkcjonowanie nierówności edukacyjnych – posiadających wpływ na osiągnięcia szkolne i sukces życiowy uczniów. Pozaszkolne uwarunkowania nierówności edukacyjnych Status społeczno-ekonomiczny Pozycja społeczno-ekonomiczna jednostki stanowi jedną z najważniejszych determinant warunkujących nierówności w sferze edukacji. Czynnik ten kształtuje nierówności zarówno w szkolnictwie społeczeństw wysoko rozwiniętych pod względem gospodarczym, społecznym i kulturowym, jak i słabo rozwiniętych. Współczesne wysokorozwinięte społeczeństwa zapewniają swoim członkom powszechny dostęp do edukacji. Można w tym kontekście stwierdzić, że jest to miarą stopnia ich demokratyzacji. Choć w założeniu ma być to „równy” i „sprawiedliwy” dostęp, to jednak – jak można zauważyć – zasada ta nie w każdym przypadku jest realizowana. W krajach posiadających względnie płynną strukturę ruchliwości, nierówności edukacyjne nie funkcjonują w sposób jawny i ewidentny. Fakt ten nie oznacza jednak, że nie istnieją (Budon, 1986, s. 273). Przykład wielu krajów demokratycznych (nawet tych, które określane są jako egalitarnie zorientowane „państwa dobrobytu”) wskazuje, iż status socjoekonomiczny posiada znaczący wpływ na osiągnięcia edukacyjne uczniów, wybór określonych ścieżek kształcenia, procesy odsiewu szkolnego oraz stopień przetrwania uczniów w systemie – a w konsekwencji miejsce jakie Edukacja i nierówności społeczne 41 zajmują na rynku pracy (Müller, Karle, 1993, s. 3; Kerckhoff, 2001, s. 7-9). Podobna sytuacja ma miejsce w krajach słabo rozwiniętych i rozwijających się. W tym przypadku jednak, często funkcjonują wyraźne i znaczące nierówności w zakresie dostępu do edukacji dla jednostek pochodzących z nieuprzywilejowanych grup społecznych (Mulot, 2004, s. 76-77). Międzynarodowe badania porównawcze wykazują istnienie istotnych nierówności w zakresie osiągnięć szkolnych dzieci z odmiennych grup statusu społeczno-ekonomicznego. Dla przykładu, badania PISA – przeprowadzane w różnych krajach świata – wskazują na zróżnicowanie jakie istnieje w sferze osiągnięć edukacyjnych piętnastolatków pochodzących z odmiennych grup społecznych (por. wykres 1). Wykres 1. Wpływ statusu socjoekonomicznego rodziny ucznia na wyniki testu matematycznego, badanie PISA, dane dla 2003 roku 6 5 4 3 2 1 I sla nd ia Tu rcja Ka na da Ja po nia Gr ec ja F in lan dia No rwe gia Sz we c ja H is zp an ia Po rt u ga lia* W ło chy Au s tr ia Po ls k a Au s tr alia Lu k se mb urg Ko No rea wa Ze lan dia I rla nd ia St a Ho lan ny dia Zje dn oc zon e Sz wa jc a ria Me ks y k Da nia Cz ec hy F ra ncja N ie mc y Wę gry Sło wa cja Be lgia 0 prawdopodobieństwo uzyskania przez ucznia pochodzącego z rodziny o najniższym statusie socjoekonomicznym w stosunku do ucznia pochodzącego z rodziny o najwyższym statusie najniższych wyników testu matematycznego *Dla przykładu, w Portugalii prawdopodobieństwo uzyskania przez ucznia o niskim statusie społeczno-ekonomicznym najniższego wyniku testu jest trzy razy większe niż jego rówieśnika o najwyższym statusie Źródło: Field, Kuczera, Pont, 2007, s. 41. Także poziom kompetencji w zakresie czytania, pisania i rozumienia tekstu zależny jest w dużym stopniu od pochodzenia społecznego ucznia (tendencja ta jest dostrzegalna we wszystkich krajach świata). Na przykład w Hiszpanii wyniki kształcenia są bardzo zróżnicowanie w zależności od tego czynnika jakim jest poziom wykształcenia rodziców. Wskazuje to na ogromną rolę środowiska wychowawczego w rozwoju jednostki. Podobne wnioski wysunąć 42 Tomasz Gmerek można analizując wyniki testów PISA, dotyczące umiejętności czytania ze zrozumieniem. Widać wyraźnie, że kompetencje piętnastoletnich Hiszpanów w tym zakresie są mocno skorelowane z poziomem społeczno-ekonomicznym i kulturowym ich rodzin (por. tabela 1). Tabela 1. Zróżnicowanie osiągnięć uczniów w wieku lat piętnastu w testach PISA (dotyczących czytania ze zrozumieniem) w 2000 roku. Kryterium przypisania do danej grupy jest wskaźnik poziomu społeczno-ekonomicznego i kulturowego rodziny ucznia Poziom kompetencji Poniżej poziomu 1 Poziom 1 Poziom 2 Poziom 3 Poziom 4 Poziom 5 niski 56,1% 47,6% 32,8% 19,3% 9,9% 2,6% Wskaźnik ISEC* dla danej grupy średni wyższy najwyższy 26,2% 12,2% 5,4% 29,6% 15,5% 7,2% 29,7% 24,1% 13,5% 25,3% 29,9% 25,5% 18,0% 26,7% 45,4% 13,4% 19,6% 64,4% *ISEC [Indicadore socio-economico] Źródło: INCE. Resultados en España del estudio PISA 2000, podaję za Pérez Iriarte, 2005, s. 162. Wyjaśnień wspomnianego zróżnicowania dostarcza wiele koncepcji teoretycznych. Jedną z nich stanowi teoria reprodukcji kulturowej Pierre’a Bourdieu. Teoria ta zakłada, że dzieci z różnych klas społecznych różnią się pod względem „kapitału kulturowego”, który dziedziczą od swoich rodziców (Lareau, Weininger, 2004, s. 106). Podstawową kategorią służącą do analizy różnic w wyposażeniu kulturowym jest „habitus”. Składają się na niego kompetencje językowe jednostki, zinternalizowane przez nią potrzeby oraz sposoby postrzegania, definiowania i kategoryzowania świata (Bourdieu, Passeron, 1990, s. 102). Habitus pierwotny kształtuje się w pierwszych latach życia dziecka (głównie w rodzinie i najbliższym otoczeniu), natomiast habitus wtórny kształtuje się w oparciu o szersze relacje społeczno-kulturowe (interakcje w szkole, media, uczestnictwo w określonym typie kultury itd.). Habitus dzieci pochodzących z klasy średniej i wyższych klas społecznych jest odmienny niż w klasach niższych (robotniczej i chłopskiej). Wynika to z odmiennych form, zasad i celów socjalizacji w rodzinach należących do odmiennych klas społecznych. W praktyce, to habitus dzieci z grup uprzywilejowanych w znacznie większym Edukacja i nierówności społeczne 43 stopniu pokrywa się z oczekiwaniami instytucji edukacyjnych – bowiem reprezentują one dominujący typ kapitału kulturowego. Dobrze ilustruje ten problem – wprowadzona przez P. Bourdieu – kategoria „kapitału lingwistycznego”. Dotyczy ona zależności pomiędzy pochodzeniem dzieci z określonych grup społecznych, a stopniem opanowania przez nie języka używanego w szkole. Według Bourdieu, język „poza mniej lub bardziej bogatym słownictwem dostarcza bardziej lub mniej złożonego systemu kategorii, i to w ten sposób, że umiejętność rozszyfrowywania złożonych struktur logicznych bądź estetycznych i posługiwania się nimi zależy od złożoności języka przekazanego przez rodzinę” (Bourdieu, Passeron, 1990, s. 131). Język staje się w tym przypadku instrumentem klasyfikacji społecznej (na przykład elita/plebs), a także jednym z podstawowych kryteriów selekcji szkolnej i – co za tym idzie – stratyfikacji społecznej (Bourdieu, 1991, s. 54). W konsekwencji, w instytucjach edukacyjnych ma miejsce nieustanny proces klasyfikacji i różnicowania uczniów pod względem ich kapitału kulturowego. Równocześnie, istnieją możliwości zmiany własnego kapitału kulturowego przez jednostkę (i jej awansu społecznego) – odbywa się to jednak na warunkach grupy dominującej. Można stwierdzić, że istnieją cztery główne aspekty w jakich przejawia się reprodukcja kulturowa. Po pierwsze, zróżnicowanie kapitału kulturowego jest odtwarzane przez każdą klasę społeczną. Po drugie, szkoły systematycznie dokonują wartościowania różnych typów kapitału kulturowego, deprecjonując kapitał kulturowy niższych klas społecznych. Po trzecie, zróżnicowanie osiągnięć akademickich jest przenoszone na sferę ekonomiczną – rynek pracy wynagradza najbardziej prestiżowe kredencjały akademickie zdobywane głównie przez reprezentantów wyższych klas społecznych. Po czwarte, szkolnictwo legitymizuje te procesy, poprzez tworzenie hierarchii społecznej i jej utożsamianie z hierarchią akademicką (MacLeod, 1987, s. 12). Warto w tym miejscu przedstawić krótko wyniki badań dotyczących aspiracji i wyborów edukacyjnych podejmowanych przez dzieci i młodzież z odmiennych klas społecznych we współczesnej Anglii. Można w tym kontekście zauważyć, że podejście do edukacji dzieci pochodzących z klasy robotniczej jest często odmienne od tego, jakie prezentują dzieci pochodzące z klasy średniej. W konsekwencji, niepowodzenia szkolne białych dzieci z klasy 44 Tomasz Gmerek robotniczej upatrywane są w typie kapitału kulturowego posiadanego przez ich rodziców (Evans, 2006, s. 2). George Evans poddał analizie czynniki społeczne i kulturowe tkwiące w rodzinie – wpływające na kształtowanie się odmiennych kompetencji, a także aspiracji edukacyjnych oraz wyborów szkoły w rodzinach klasy średniej i klasy robotniczej. Stawia przy tym podobne tezy, jakie stawiają autorzy teorii reprodukcji kulturowej i ekonomicznej. Jedno z istotnych podobieństw dotyczy funkcjonowania odmiennych typów socjalizacji dzieci i młodzieży w zależności od klasy społecznej. Na przykład rodzice pochodzący z klasy średniej częściej przywiązują wagę do rozwoju kognitywnych kompetencji na wczesnych etapach rozwoju dziecka, jak również posiadają wiedzę i umiejętności stymulowania rozwoju dziecka za pośrednictwem różnego rodzaju praktyk edukacyjnych. Tak pisze o tych procesach G. Evans: „Moje własne doświadczenia sugerują, iż matki pochodzące z klasy średniej, które zwykle posiadają wykształcenie wyższe, w zdecydowanie większym stopniu eksponują rozwijanie umiejętności powiązanych z formalnym kształceniem, takich jak kompetencje językowe (mówienie, słuchanie, czytanie i pisanie), kompetencje matematyczne (liczenie oraz rozwiązywanie zadań z liczbami), kompetencje plastyczne i praktyczno-techniczne (rozpoznawanie kolorów i kształtów, umiejętności motoryczne konieczne do malowania, rysowania i wycinania), kompetencje z zakresu nauk ścisłych (rozwijanie zmysłu ciekawości świata oraz rozumienia zasad, które nim władają), a także sportu (koordynacji ruchowej oraz określonych umiejętności, na przykład pływania)”. Matki posiadające wyższy poziom wykształcenia z większym prawdopodobieństwem i częściej podejmują nieformalne, mające charakter zabawy działania, służące rozwojowi różnorodnych kompetencji. Proces ten w konsekwencji sprawia, że „dzieci pochodzące z klasy średniej wcześnie przyzwyczajają się do formalnego kształcenia (…) Nie dziwi zatem fakt, że nawet dwuletnie dzieci, których matki posiadają wysoki poziom wykształcenia, radzą sobie lepiej w przedszkolu niż ich rówieśnicy, których matki posiadają niski poziom wykształcenia” (Evans, 2006, s. 3-4). Evans zwraca również uwagę inne aspekty funkcjonowania rodzin z odmiennych klas społecznych. Do najważniejszych zaliczył on czas poświęcany na wychowanie dzieci oraz energię i zasoby jakie rodzice poświęcają na to, Edukacja i nierówności społeczne 45 aby ich dzieci rozwijały się jak najlepiej. Według tego autora, rodzice z klasy średniej (a matki w szczególności), robią wszystko aby „uzyskać pewność, że ich dziecko posiadło wszystkie niezbędne kompetencje i umiejętności, które pozwolą mu na bycie «zdolnym» w sposób, który będzie doceniony w szkole”. Z tej perspektywy, rodzaj opieki jaką otaczają dzieci „może być opisany jako «intensywny», a jego powszechnym rezultatem jest wcześnie kształtujący się rozwój dzieci powiązany ze zdobywaniem sprawności w umiejętności formalnego uczenia się”. Umiejętność ta jest niezwykle przydatna w momencie, gdy dziecko wchodzi w środowisko szkolne, bowiem jest ona przekształcana w różnorodne uzdolnienia i nagradzana. W związku z tym argumentem, „nawet te dzieci z klasy średniej, które posiadają przeciętny i niższy potencjał intelektualny, z większym prawdopodobieństwem rozwiną go w szkole, ponieważ będą korzystały z tego rodzaju intensywnej opieki rodziców” (Evans, 2006, s. 8). Z drugiej strony, sposoby socjalizacji dzieci z klasy robotniczej sprawiają, iż są one w mniejszym stopniu przygotowane do podejmowania ról i spełniania oczekiwań szkolnych. Dzieje się tak zarówno dlatego, że słabsze przygotowanie stawia je na niekorzystnej pozycji w systemie edukacyjnym, który nagradza sukcesy oraz oczekuje od dzieci kompetencji wcześniej wyniesionych z domu, jak i dlatego, że szkoły uosabiają wartości klasy średniej. Evans zauważa, że „nie oznacza to, że dzieci pochodzące z klasy robotniczej nie mogą sobie dobrze radzić w szkole. Znaczna część rodziców [z tej klasy – T.G.] dostrzega wartość wykształcenia i rozbudza aspiracje swoich dzieci, a wiele dzieci z klasy robotniczej nie ma problemu z kształceniem”. Istnieje jednak duża część dzieci pochodzących z klasy robotniczej, które w szkole nie radzą sobie dobrze (Evans, 2006, s. 9). Można zatem stwierdzić, że edukacyjne wsparcie dziecka ze strony rodziców (szczególnie w pierwszych latach życia), jest kluczowe dla kształtowania się kompetencji potrzebnych dla dobrego funkcjonowania w instytucjach edukacyjnych. Dzieci pochodzące z nieuprzywilejowanych środowisk w mniejszym stopniu otrzymują wsparcie tego typu ze strony rodziców. Przyczyną opisywanego zjawiska jest często brak możliwości finansowych w zakresie wsparcia własnych dzieci, brak zasobów (takich jak biblioteka domowa, encyklopedie i inne pomoce naukowe), jak również niezrozumienie potrzeb 46 Tomasz Gmerek dzieci w zakresie konieczności ich wsparcia, niskie aspiracje edukacyjne rodziców oraz brak zdolności i umiejętności rodziców w sferze pomocy. Warto zwrócić uwagę, że wsparcie rodziców może przybierać różne formy: pomoc w zadaniach domowych, finansowanie zajęć pozalekcyjnych, rozbudzanie aspiracji edukacyjnych, porady i wsparcie w sferze wyboru opcji kształcenia oraz typu szkoły, zapewnianie materiałów kształcenia – takich jak książki czy środki informatyczne (włącznie z wyjaśnieniem jak zastosować te materiały), a także wsparcie w uczestnictwie w takich zajęciach pozaprogramowych, które przynoszą korzyści edukacyjne (Field i in., OECD, Paris 2007, s. 101). Inny czynnik generujący nierówności w zakresie uzyskiwania sukcesu życiowego za pośrednictwem edukacji uwydatniają w swoich badaniach Samuel Bowles i Herbert Gintis. Teoretycy ci zwrócili uwagę na aspekt ekonomiczny funkcjonowania systemu edukacji. Teoria reprodukcji ekonomicznej opisuje zależności pomiędzy edukacją a ekonomią i rynkiem pracy w kontekście konsekwencji, jakie niosą one dla złożonego z klas i hierarchicznego społeczeństwa. Bowles i Gintis uważają, iż system edukacyjny stanowi instrument odtwarzający społeczne i ekonomiczne nierówności, a to poprzez jego ścisłe powiązania z kapitalistycznym systemem produkcji. Twierdzą, że szkoły niemal automatycznie odpowiadają na potrzeby rynku pracy i – szerzej – systemu ekonomicznego; socjalizują one uczniów, wdrażając ich do pełnienia określonych ról zawodowych i pośrednicząc w ten sposób zarówno w prostym odtwarzaniu statusu jednostek oraz całościowych relacji klasowych w społeczeństwie. Konsekwencje tego faktu najprościej można ująć w następujący sposób: dzieci robotników zostają robotnikami, natomiast dzieci lekarzy, prawników, profesorów zajmują podobnie eksponowane pozycje społeczne i zawodowe, jak ich rodzice. Reprodukcja polega zatem na transmisji międzypokoleniowego (przede wszystkim ekonomicznego) statusu z rodziców na dzieci. Różnice w społecznych relacjach szkolnictwa są pogłębiane przez nierówności w zasobach finansowych. Badania przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych wskazują, że szkoły w których kształcą się dzieci z niższych klas społecznych są o wiele słabiej finansowane, gorzej wyposażone, posiadają o wiele większe liczebnie klasy, mniejszy wybór kursów, słabszych i niżej wynagradzanych nauczycieli. Uniemożliwia to stworzenie bardziej otwartego, elastycznego edukacyjnego środowiska. Jednocześnie, w szkołach tych kładzie Edukacja i nierówności społeczne 47 się głównie nacisk na dyscyplinowanie uczniów, co „nakłada na dyrektorów i nauczycieli konieczność wprowadzania relacji społecznych, które w sposób bezpośredni odzwierciedlają relacje istniejące w fabrykach”. Równolegle funkcjonują dobrze finansowane szkoły dla dzieci z uprzywilejowanych warstw społecznych, które – jak stwierdzają teoretycy reprodukcji – „mogą zaoferować daleko większe szanse dla rozwoju zdolności wymaganych dla adekwatnego przygotowania do pracy na wyższych poziomach zawodowej hierarchii” (Bowles, Gintis, 1976, s. 132). Widać wyraźnie, że to ekonomiczny status rodziców decyduje o tym do jakiej szkoły uczęszcza dziecko; dzieci z bogatszych rodzin osiągną lepsze pozycje zawodowe (finansowe) i społeczne niż ich rówieśnicy z rodzin biedniejszych. Można więc stwierdzić, iż pomimo istnienia (pozornie) wolnego i równego dostępu do edukacji, przyczyny leżące w systemie ekonomicznym uniemożliwiają młodzieży z niższych klas społecznych podobny (równy) start oraz sprawiedliwe uczestnictwo w „wyścigu” o dobrą pozycję zawodową i społeczny sukces. Wspomniane zależności dostrzegalne są w większości krajów świata. Równocześnie trzeba stwierdzić, że w wielu krajach dysproporcje ekonomiczne i nierówności w sferze dostępu do szkolnictwa są coraz to bardziej wyraźne. Trzeba zatem jeszcze raz powtórzyć, że problem dostępności kształcenia dobrej jakości (dostarczający w przyszłości znakomitych możliwości na rynku pracy), powiązany jest z możliwościami jego finansowania. Na przykład zróżnicowanie w zakresie prywatnych wydatków przeznaczanych na kształcenie w Federacji Rosyjskiej jest ściśle uwarunkowane poziomem dochodów jakie uzyskują członkowie rodzin. W rzeczywistości, pomiędzy poszczególnymi grupami dochodów istnieją ogromne dysproporcje w sferze możliwości finansowania kształcenia (por. tabela 2). 48 Tomasz Gmerek Tabela 2. Struktura wydatków gospodarstw domowych na opłacenie usług w systemie edukacji (odsetek wydatków w grupach ludności o różnych poziomach przeciętnego dochodu), dane dla Federacji Rosyjskiej w 2006 roku W tym na edukację Grupy dochodów (1-5)* Odsetek całkowitych wydatków na edukację przedszkolną i podstawową średnią średnią zawodową wyższą 1 2,8 9,3 8,2 6,3 1,5 2 8,2 11,0 12,9 13,7 6,7 3 16,0 17,0 17,8 23,3 15,1 4 34,0 38,8 35,2 32,5 33,0 5 39,1 23,9 25,8 43,7 43,7 *gospodarstwa domowe w grupie 1 posiadają najniższy dochód, natomiast w grupie 5 dochód najwyższy Źródło: Obrazovane v Rossijskoj Federacii: 2007. Statističeskij ežegodnik, Moskva 2007, s. 90. Dominacja kryterium ekonomicznego staje się coraz bardziej widoczna w sferze polityki oświatowej wielu krajów – co skutkuje naciskiem na samofinansowanie kształcenia, tworzeniem się wyraźnej hierarchii szkół, a także wzrostem selekcyjności systemu. Praktyka oświatowa tego typu powoduje wzrost nierówności społecznych. Zróżnicowanie społeczne i ekonomiczne odtwarzane przez system szkolnictwa na poziomie podstawowym i średnim stanowi podstawę dla formowania się ewidentnych nierówności na poziomie szkolnictwa wyższego – i dalej na rynku pracy (Kwieciński, 2002b, s. 146-147). Kluczowe są w tym kontekście realizowane cele polityki oświatowej prowadzonej w danym kraju (Szymański, 2005, s. 173-176). Działania skierowane na wyrównywanie szans oświatowych dzieci z nieuprzywilejowanych środowisk od kilku dekad stanowią cele polityki i praktyki oświatowej państw skandynawskich (Gmerek, 2005, s. 193-198). W Finlandii pochodzenie społeczne dzieci (rozumiane jako status społeczno-ekonomiczny ich rodziców) ma – w świetle porównań międzynarodowych – stosunkowo mały wpływ na osiągnięcia szkolne dzieci (potwierdzają to kolejne badania PISA – w 2003 i 2006 roku). Oznacza to, że system edukacji w tym kraju Edukacja i nierówności społeczne 49 jest w stanie stworzyć wyrównane szanse oświatowe dla wszystkich dzieci – głównie poprzez relatywne zniwelowanie dysproporcji wynikających z różnic w kapitale kulturowym rodziny. Prowadzi to nie tylko do ogólnego wysokiego poziomu uzyskiwanego przez fińskich uczniów w testach, lecz także – co niezwykle ważne – do małego zróżnicowania pomiędzy uczniami osiągającymi najlepsze i najgorsze wyniki. Ponadto uczniów osiągających w Finlandii najniższe wyniki w testach na czytanie i rozumienie tekstu (poziom osiągnięć PISA 1 i poniżej) jest w perspektywie porównawczej najmniej (bowiem tylko około 7%). Dla porównania, w Anglii ten najniższy poziom osiągnęło 13% uczniów, we Francji 15%, w Polsce 23%, natomiast średnia dla krajów OECD to 18% (por. tabela 3). Tabela 3. Odsetek piętnastolatków uzyskujących określony poziom w testach na czytanie ze zrozumieniem, PISA 2000 Poziom sprawności w czytaniu ze zrozumieniem Kraj Australia Austria Belgia Czechy Dania Finlandia Francja Grecja Hiszpania Irlandia Islandia Japonia Kanada Korea Meksyk Niemcy Norwegia Polska Poniżej poziomu 1 (poniżej 335 punktów) 3,3 4,4 7,7 6,1 5,9 1,7 4,2 8,7 4,1 3,1 4,0 2,7 2,4 0,9 16,1 9,9 6,3 8,7 Poziom 1 (od 335 do 407 punktów) Poziom 2 (od 408 do 480 punktów) Poziom 3 (od 481 do 552 punktów) Poziom 4 (od 553 do 625 punktów) Poziom 5 (powyżej 625 punktów) 9,1 10,2 11,3 11,4 12,0 5,2 11,0 15,7 12,2 7,9 10,5 7,3 7,2 4,8 28,1 12,7 11,2 14,6 19,0 21,7 16,8 24,8 22,5 14,3 22,0 25,9 25,7 17,9 22,0 18,0 18,0 18,6 30,3 22,3 19,5 24,1 25,7 29,9 25,8 30,9 29,5 28,7 30,6 28,1 32,8 29,7 30,8 33,3 28,0 38,8 18,8 26,8 28,1 28,2 25,3 24,9 26,3 19,8 22,0 31,6 23,7 16,7 21,5 27,1 23,6 28,8 27,7 31,1 6,0 19,4 23,7 18,6 17,6 8,8 12,0 7,0 8,1 18,5 8,5 5,0 4,2 14,2 9,1 9,9 16,8 5,7 0,9 8,8 11,2 5,9 50 Tomasz Gmerek Portugalia Szwajcaria Szwecja USA Węgry Wlk. Brytania Włochy Średnia dla krajów OECD 9,6 7,0 3,3 6,4 6,9 3,6 5,4 16,7 13,3 9,3 11,5 15,8 9,2 13,5 25,3 21,4 20,3 21,0 25,0 19,6 25,6 27,5 28,8 30,4 27,4 28,8 27,5 30,6 16,8 21,0 25,6 21,5 18,5 24,4 19,5 4,2 9,2 11,2 12,2 5,1 15,6 5,3 6,0 11,9 21,7 28,7 22,3 9,5 Źródło: Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000, OECD, Paris 2002, s. 195. Warto wskazać na działania podejmowane w fińskim systemie edukacji obowiązkowej – służące niwelowaniu negatywnego wpływu pochodzenia społecznego na osiągnięcia szkolne dzieci. W fińskiej szkole obowiązkowej stworzono bowiem swoistą „sieć”, której celem jest optymalizacja procesu wyrównywania szans oświatowych dzieci z nieuprzywilejowanych środowisk. Jest ona zbudowana z czterech poziomów oddziaływań. Pierwszy z nich stanowi nauczyciel klasy, którego zadaniem jest identyfikacja uczniów słabo radzących sobie w nauce. Nauczyciel ten pracuje z uczniem indywidualnie lub w niewielkich dwu, trzyosobowych grupach – w celu rozwiązania problemu. Drugi poziom oddziaływań stanowi asystent nauczyciela, który jest osobą posiadającą pewne przygotowanie pedagogiczne, jednak pracującą według zaleceń nauczyciela. Asystent nauczyciela pracuje z uczniem indywidualnie lub w małych grupach. Jego zadaniem jest pomoc uczniom w zakresie trudności w realizacji materiału szkolnego, jak również w trakcie trwania godzin lekcyjnych (może on być obecny na lekcjach równocześnie z nauczycielem klasy). Asystent pracuje z uczniami zawsze według wskazówek i pod kierunkiem nauczyciela. Trzeci poziom oddziaływań stanowi nauczyciel edukacji specjalnej. Jest to nauczyciel szkoły obowiązkowej, jednak posiadający specjalistyczne (zwykle roczne) przygotowanie w sferze pedagogiki specjalnej. Współpracuje on z nauczycielem klasy w celu rozwiązywania problemów uczniów, których nie były w stanie zniwelować dwie pierwsze linie oddziaływań. W praktyce, działania nauczyciela edukacji specjalnej koncentrują się na języku (fińskim Edukacja i nierówności społeczne 51 bądź szwedzkim) lub matematyce. Nauczyciel edukacji specjalnej zajmuje się uczniami bez specjalistycznej diagnozy (są to uczniowie którzy potrzebują dodatkowej pomocy – około 17-20% fińskich uczniów). Ponadto w fińskim systemie kształcenia działają nauczyciele specjaliści – wykwalifikowani w zakresie edukacji specjalnej. Zajmują się oni dziećmi zdiagnozowanymi (około 1,8% takich dzieci kształci się w szkołach specjalnych, natomiast 4,4% – w ramach powszechnej szkoły rozszerzonej). Czwarty element stanowi specjalistyczny zespół, którego celem jest pomoc uczniom, których słabe postępy w nauce powiązane są z szerszymi problemami rodzinnymi lub społecznymi. Zespół składa się z nauczyciela klasy, nauczyciela edukacji specjalnej, dyrektora szkoły, jak również psychologa, pracownika socjalnego z wydziału spraw społecznych, a także – jeśli to konieczne – przedstawicieli służb medycznych. Zadaniem zespołu, który posiada dostęp do szerszego wachlarza środków i możliwości działania jest identyfikacja i likwidacja problemu (którego skala wykracza często poza możliwości działania szkoły). Działanie interdyscyplinarnych zespołów ma na celu odciążenie nauczyciela od rozwiązywania problemów społecznych i rodzinnych oraz umożliwienie mu skupienia się na kształceniu (Grubb i in., OECD 2005, s. 19-20). Płeć Istotnym kryterium nierówności społecznych wyznaczającym zróżnicowanie w sferze edukacji jest płeć. Spoglądając z perspektywy tego kryterium na społeczne pozycje kobiet w relacji do pozycji mężczyzn można postawić tezę o niezwykle silnych determinantach tkwiących w tradycji i kulturze wielu społeczeństw. Czynniki te sankcjonowały (w wielu przypadkach zjawiska te trwają współcześnie) niższą pozycję kobiet w większości sfer rzeczywistości społecznej (Gromkowska-Melosik, 2002, s. 95-133). Zróżnicowanie w zakresie uzyskiwanych przez kobiety i mężczyzn pozycji społecznych oraz dochodów, powiązane jest bardzo często z odmiennymi możliwościami w zakresie uzyskiwania wykształcenia. Współcześnie sytuacja ta jest niezwykle skomplikowania, ze względu na poziom rozwoju danego kraju, jego specyfikę kulturową, stopień otwartości w zakresie ruchliwości społecznej, odmienne oczekiwania w zakresie ról rodzajowych itd. (Gromkowska-Melosik, 2008b, s. 99-107). 52 Tomasz Gmerek W wysoko rozwiniętych krajach Zachodu pozycja kobiet w edukacji i na rynku pracy uległa znaczącym przekształceniom. W szczególności dostrzegalny jest wzrost liczby kobiet podejmujących kształcenie wyższe (w wielu krajach wysoko rozwiniętych odsetek studiujących kobiet przekracza liczbę mężczyzn). Trzeba przy tym stwierdzić, że kobiety uzyskują coraz to wyższe pozycje na rynku pracy (Gromkowska-Melosik, 2008a, s. 78-81). Wykres 2. Odsetek absolwentów studiów pierwszego stopnia w wybranych krajach świata, dane dla 2006 roku Źródło: Equally Prepared for Life? How 15-Year Old Boys and Girls perform in School, OECD, Paris 2009, s. 14. Równocześnie jednak w wielu krajach (nawet w wysoko rozwiniętych państwach dobrobytu) dostrzegalne jest zróżnicowanie pozycji pomiędzy kobietami i mężczyznami w wielu sferach rzeczywistości społecznej. W Norwegii aktualnie kobiety stanowią około sześćdziesięciu procent ogólnej liczby studiujących (Statistics Norway, 2010). Trzeba jednak stwierdzić, że wskaźniki ilościowe nie dostarczają dowodów na istnienie płciowej równości (Lie, Teigen, 1994, s. 118, Støren, Årnesen, 2007, s. 253). W wielu krajach podziały na rynku pracy wyznaczają specyficzne możliwości awansu zawodowego absolwentek instytucji kształcenia wyższego (Waszkiewicz, 2007, s. 122-123). Pomimo wielu lat rządowej polityki równości, Skandynawia posiada jeden z najbardziej podzielonych pod względem płciowym rynków pracy spośród krajów Zachodu (Lie, Pedersen, Rorslett, 1994, s. 39). Podobnie zauważa Anne Smehaugen, pisząc: „Gdy płciowa nierówność Edukacja i nierówności społeczne 53 jest mierzona w kategoriach uczestnictwa kobiet i średniej pomiędzy kobietami i mężczyznami, Norwegia (i Skandynawia w ogóle) jest oceniana jako posiadająca wysoki stopień płciowej równości. Jednakże, szczególnie w Norwegii, edukacja i rynek pracy są sferami w wysokim stopniu podzielonymi”. Autorka ta dostrzega zarówno podziały pomiędzy sektorami w których zatrudniane są kobiety (najwięcej kobiet zatrudnianych jest w norweskim sektorze publicznym), zróżnicowanie w zarobkach uzyskiwanych przez kobiety, czy klasowe zróżnicowanie rzutujące na szanse uzyskiwania wyższych pozycji społecznych i zawodowych (Smehaugen, 2001, s. 215). Także współczesne tendencje w norweskiej edukacji wyższej mają wpływ na utrzymywanie się społecznych i zawodowych profili pomiędzy kobietami i mężczyznami (Støren, Årnesen, 2007, s. 253). Niższa pozycja kobiet dostrzegalna jest jednak najbardziej w krajach biednych. W krajach Ameryki Łacińskiej kobiety zajmują szczególnie nieuprzywilejowaną pozycję w porównaniu z mężczyznami odnośnie dostępu i uczestnictwa w edukacji. Ponadto, dziewczęta pochodzące z grup nieuprzywilejowanych o wiele częściej „wypadają” z systemu szkolnego z powodu konieczności pomocy w pracach domowych, jak również pracy zawodowej. Rodzice postrzegający edukację jako „inwestycję” preferują kształcenie chłopców. Warto również zwrócić uwagę na fakt zajmowania przez kobiety niższych pozycji na rynku pracy, co związane jest z posiadanym przez nie niższym poziomem wykształcenia (Stromquist, 2001, s. 46-47). Także w krajach, w których istnieje silnie usankcjonowana kulturowo podporządkowana pozycja kobiet można zauważyć silny efekt dyskryminacji płciowej. W krajach Azji południowo-wschodniej kobiety zajmują niższe pozycje w porządku stratyfikacyjnym. Dotyczy to zarówno ich pozycji w edukacji, jak i na rynku pracy. Agnieszka Gromkowska-Melosik wskazuje na wyraźne podłoże kulturowe opisywanych procesów. Analiza sytuacji kobiet w Japonii dostarcza dowodów na istnienie uwarunkowań tkwiących w poglądach społecznych i strukturze rodziny, co wyraźnie determinuje pozycję kobiet. Autorka zauważa, iż „orientacja na przygotowanie kobiet do pełnienia jasno określonych tradycyjnych ról społecznych prowadzi w praktyce do konsekwentnego obniżania samooceny i aspiracji edukacyjnych oraz zawodowych kobiet japońskich. Polega to – na wszystkich szczeblach szkolnictwa – na 54 Tomasz Gmerek kwestionowaniu ich predyspozycji (intelektualnych lub osobowościowych) oraz upowszechnianiu subiektywnych sądów, w których dominuje rola matki i gospodyni domowej. Najogólniej, występuje tu (zwykle udana) próba «płciowego segregowania» społecznego znaczenia jakie ma edukacja wyższa: sukcesu zawodowego w przypadku mężczyzn oraz przygotowania do społecznej reprodukcji rodzin klasy średniej w przypadku kobiet” (Gromkowska-Melosik, 2008b, s. 102). Kulturowe przekonania dotyczące niższego statusu kobiet często funkcjonują w tradycyjnych społecznościach krajów słabo rozwiniętych. W wielu krajach preferencje w zakresie kształcenia chłopców stanowią jawnie podtrzymywany i często wyrażany pogląd. W Chinach rodzice przykładają o wiele mniejszą uwagę do edukacji dziewcząt, niż do edukacji chłopców. Związane jest to (z jednej strony) z tradycyjnie usankcjonowanym w społeczeństwie chińskim (patriarchalnym) przekonaniem o nadrzędności mężczyzn nad kobietami. Jak zauważa C. Wei Yu, chociaż „feudalny system, w którym kobiety były traktowane jako niewolnice, został wykorzeniony po stworzeniu Chińskiej Republiki Ludowej, to jednak stare feudalne idee i mentalność, utrzymujące się od tysięcy lat, z różnych względów pozostały głęboko zakorzenione. Poglądy podkreślające wyższość mężczyzn nad kobietami nadal dominują w myśleniu niektórych ludzi i rządzą ich działaniami” (Yu, 1995, s. 89). Z drugiej strony, istnieje przekonanie, iż kobiety są pozbawione zdolności. W Chinach istnieje od tysięcy lat popularne powiedzenie, że „cnotą kobiet jest być bez talentu” (Wei, 2000, s. 38). Ponadto „wiele osób nadal wierzy, że ponieważ kobiety różnią się od mężczyzn biologicznie, nie potrzebują edukacji wyższej”. Istnieje powszechne przekonanie, że „nawet jeśli kobiety będą się kształcić, nie mogą osiągnąć podobnych rezultatów jak mężczyźni”. Częsty jest także pogląd, że z powodu ograniczonych zasobów edukacji wyższej, zachęcanie kobiet do studiowania jest marnotrawstwem (Jie, 2000, s. 33). Trzeba również dodać, iż rodzice niechętnie wydają pieniądze na edukację swoich córek. Fakt ten związany jest z przekonaniem, iż ostatecznie córka i tak wyjdzie za mąż; opuści swoją dotychczasową rodzinę – nie warto więc inwestować w jej edukację (znane chińskie powiedzenie głosi, iż „córka, która wychodzi za mąż, jest jak miska wody wylewana za drzwi”). Innym powodem, (który częściowo ma również swoje podłoże ekonomiczne), jest Edukacja i nierówności społeczne 55 potrzeba posiadania siły roboczej w domu. W konsekwencji, często rodzice zmuszają swoje córki, aby zrezygnowały ze szkoły. Kolejnym wreszcie czynnikiem, który zmniejsza szanse kobiet chińskich na kontynuowanie edukacji, jest tradycja względnie wczesnego zamążpójścia i szybkiego posiadania dzieci. Pomimo, że – jak pisze Li Wei – „tradycja ta mocno zmienia się w Chinach, to jednak nadal stanowi popularne przekonanie, szczególnie wśród kobiet” (Wei, 2000, s. 38). Inne czynniki związane są z dysproporcjami jakie istnieją w rozwoju ekonomicznym pomiędzy miastem a wsią, a także pomiędzy poszczególnymi regionami kraju (Yu, 1995, s. 85). Jednocześnie, spośród ogólnej liczby studiujących, zdecydowanie więcej kobiet pochodzi z miasta niż ze wsi (Gui, 1996, s. 173). W efekcie, kobiety posiadają o wiele mniejsze szanse dostania się na studia wyższe. Nierówności istniejące w systemie edukacyjnym dodatkowo wzmacniane są przez rynek pracy (na którym kobiety zajmują znacznie gorsze pozycje niż mężczyźni). Przedsiębiorcy niechętnie zatrudniają kobiety, ze względu na to, że będą one „nieefektywne” (wyjdą za mąż i będą rodzić dzieci). Po drugie, poziom edukacji kobiet jest – jak już podkreślono – niższy niż mężczyzn, stąd trudniej jest im konkurować o dobre miejsca pracy (Wei, 2000, s. 37). Ruth Hayhoe, pisząc o możliwościach zmiany sytuacji społecznej w Chinach (w kontekście edukacji), nie stawia przy tym dobrej prognozy dla kobiet. Stwierdza, że „jeśli procesy stratyfikacji podążą za wzorami wschodnioazjatyckimi i jeśli chińskie uniwersytety staną się instytucjami masowymi, to wówczas kobiety będą prawdopodobnie zajmować nadal niższe szczeble systemu, podczas gdy mężczyźni zdominują szczeble elitarne, które dostarczają możliwości zatrudnienia na najwyższych poziomach zarządzania” (Hayhoe, 1996, s. 206). Warto w tym miejscu podkreślić powiązanie oddziaływania różnorodnych czynników (takich jak zamożność populacji, poziom urbanizacji, czy uwarunkowania kulturowe) na sytuację zróżnicowania płciowego w szkolnictwie. Przykładem tego może być sytuacja dostępu kobiet do edukacji w Kambodży (Ayres, 2003, s. 248). Tabela 4 ukazuje zależność pomiędzy naborem kobiet na poszczególne poziomy kształcenia i obszarem ich zamieszkiwania. Wyraźnie dostrzegalny jest zmniejszający się odsetek kobiet 56 Tomasz Gmerek na kolejnych poziomach kształcenia, skorelowany z odległością od obszarów zurbanizowanych. Tabela 4. Odsetek dziewcząt podejmujących kształcenie podstawowe i średnie w Kambodży, w zależności od lokalizacji szkoły, dane dla roku szkolnego 1997/1998 Poziom kształcenia Liczba całkowita Miasta Wsie Obszary daleko położone Szkoła podstawowa Szkoła średnia I° Szkoła średnia II° 81,2 16,8 5,7 88,5 35,6 16,4 85,4 12,0 1,7 43,9 0,4 0,0 Źródło: Ayres, 2003, s. 248. Także zależności pomiędzy płcią a pochodzeniem społecznym wskazują na korelację wspomnianych czynników i ich wpływ na ostateczną pozycję jaką zajmują jednostki w systemie stratyfikacyjnym. W społeczeństwach większości krajów wysoko rozwiniętych można dostrzec pewien paradoks. Choć z perspektywy równości edukacyjnych szans relatywna pozycja kobiet w stosunku do pozycji mężczyzn wyrównuje się, to jednak pozycja kobiet z różnych klas społecznych w dużym stopniu pozostaje niezmienioną. Na przykład w Finlandii, możliwości edukacyjne mężczyzn i kobiet ulegają zmianom w większym stopniu, niż możliwości jednostek pochodzących z różnych grup społeczno-ekonomicznych (Kivinen, Rinne, 1995, s. 302-303; Husu, 2000, s. 222). Demokratyzacja edukacji w Finlandii ma zatem różne wymiary – i dokonuje się raczej w poprzek istniejącej hierarchii społecznej (poprzez zwiększanie relatywnej dostępności coraz to wyższych szczebli edukacji dla wszystkich grup społecznych), niż poprzez niwelowanie różnic istniejących pomiędzy grupami (Gmerek 2007, s. 181-185). Przynależność rasowa i etniczna Jednym z istotnych czynników determinujących różnice w zakresie dostępu do szkolnictwa, stopień uczestnictwa w edukacji oraz osiągnięcia edukacyjne jednostek jest pochodzenie etniczne i rasa (Melosik, 2007, s. 210-226). Wiele badań – prowadzonych w różnych krajach i kontynentach – dostarczają Edukacja i nierówności społeczne 57 dowodów na istnienie ogromnych dysproporcji powiązanych z przynależnością etniczną i rasową jednostek (Walker, Archung, 2003, s. 21; Melosik, 2003, s. 166). Można wskazać kilka tendencji w sferze uczestnictwa imigrantów w szkolnictwie i możliwości w zakresie uzyskiwania przez nich sukcesu życiowego za pośrednictwem systemu edukacji. Po pierwsze, znaczący wpływ na uzyskanie sukcesu edukacyjnego i społeczno-ekonomicznego posiada pochodzenie z określonej grupy imigracyjnej i mniejszościowej, a także od polityki państwa do którego dana grupa wyemigrowała. Warto choćby wskazać na znaczące różnice w poziomie osiągnięć szkolnych pomiędzy uczniami pochodzącymi z poszczególnych grup etnicznych (wyniki uzyskiwane przez dzieci i młodzież pochodzących z różnych krajów i kontynentów są znacząco odmienne). Jest to tendencja widoczna w wielu krajach, które stały się miejscem imigracji jednostek pochodzących z różnych grup etnicznych. Wynika ona ze zróżnicowania imigrantów pod względem statusu społeczno-ekonomicznego, ich poziomu wykształcenia, jak również możliwości (i chęci) asymilacji. Spoglądając na zależności pomiędzy statusem społeczno-ekonomicznym, kategorią pochodzenia etnicznego a wynikami kształcenia, widać, że jednostki pochodzące z nieuprzywilejowanych grup etnicznych osiągają generalnie niższe wyniki kształcenia, niż te pochodzące z bardziej uprzywilejowanych grup (McCallum, Demie, 2001, s. 157). Istotnym czynnikiem ograniczającym możliwości sukcesu edukacyjnego jest również słaba znajomość języka. Kolejny czynnik – specyfika osiedlenia się imigrantów – dotyczy zajmowania przez nich całych dzielnic w wielkich miastach, a w konsekwencji – tworzenia przez grupy etniczne swoistych enklaw kulturowych i społecznych (Rabczuk, 2002, s. 86).Na przykład zjawisko koncentracji dzieci z mniejszości w hiszpańskich szkołach publicznych funkcjonujących w nieuprzywilejowanych dzielnicach, prowadzi nie tyko do intensyfikacji procesów ich wykluczania z edukacji, lecz również źle wpływa na uczące się tam dzieci z rodzin hiszpańskich, które – uczestnicząc w kształceniu na niskim poziomie (w szkołach o słabym prestiżu), są w konsekwencji marginalizowane na kolejnych szczeblach kształcenia (Calero, 2007, s. 115). 58 Tomasz Gmerek Analizując sytuację zróżnicowania systemu szkolnego w kategoriach etnicznych używa się nazwy „getta szkolne” – dla wyraźnego podkreślenia odmienności środowiska szkolnego w którym rozwijają się dzieci pochodzące z różnych klas i grup społecznych. Istnienie takiego zróżnicowania oznacza udział szkolnictwa w tworzeniu się wyraźnego procesu stratyfikacji. Z tej perspektywy, edukacja staje się elementem reprodukcji statusu społeczno-ekonomicznego z rodziców na dzieci, a proces kształcenia – formowaniem klasowych zależności. Równocześnie, szkolnictwo staje się czynnikiem wykluczenia społecznego dla jednostek pochodzących z niższych warstw społecznych (na przykład większości nieuprzywilejowanych grup imigrantów). Dzieci pochodzące z rodzin imigrantów rzadziej uczestniczą w edukacji przedszkolnej, a także częściej trafiają do szkół specjalnych. Ponadto, o wiele częściej dotyczy ich zjawisko odsiewu szkolnego, a ich wybory edukacyjne są zwykle zorientowane na kształcenie w szkołach o niskim prestiżu (Field, OECD 2007, s. 150). Także w Szwecji, zjawiska imigracji są bardzo wyraźne (Lindblad i in., 2002, s. 283-285). Nierówności społeczne, kulturowe i edukacyjne dotyczące grup mniejszościowych przekładają się również na warunki socjalne (na przykład mieszkaniowe). Na przykład w Sztokholmie do miejsc najczęściej zamieszkiwanych przez imigrantów należą biedniejsze dzielnice. Imigranci zamieszkują wielkie betonowe osiedla na przedmieściach, posiadające ubogi standard, a „stratyfikacja na rynku pracy jest w ten sposób odtwarzana w oparciu o klasowo i etnicznie zdeterminowaną dystrybucję populacji, z masami imigrantów mieszkających wspólnie z nisko zarabiającymi rodzinami szwedzkimi oraz rodzinami posiadającymi różnorodne problemy. Te zjawiska tworzą zwrotnie klasową i etniczną segregację w ramach lokalnego systemu szkolnego” (Schierup, 1991, s. 128-129). Kolejny czynnik wpływający na możliwości imigrantów stanowi dyskryminacja na rynku pracy. Można bowiem stwierdzić, że reprezentanci grup mniejszościowych o wiele częściej podejmują pracę na niższych stanowiskach, nawet w sytuacji, gdy posiadają podobny poziom formalnego wykształcenia. Pozycja społeczna mniejszości etnicznych np. w Danii (zarówno imigrantów, uchodźców jak i ich potomków), jest o wiele słabsza niż obywateli duńskich. Jest to szczególnie widoczne w odniesieniu do imigrantów pochodzących Edukacja i nierówności społeczne 59 z krajów Trzeciego Świata. Trzeba zaznaczyć, że – podobnie jak widoczne jest to w Szwecji, czy Norwegii – poziom wykształcenia odmiennych grup imigrantów jest bardzo zróżnicowany. Jednostki pochodzące z krajów europejskich, czy Ameryki Północnej, posiadają zdecydowanie wyższy poziom wykształcenia niż reprezentanci pozostałych grup. Sytuacja ta przekłada się w znaczącym stopniu na możliwości uzyskiwania dobrej pracy – imigranci zajmują zwykle niższe pozycje zawodowe i społeczne (Gmerek, 2005, s. 170-171). Nierówności istniejące w systemach szkolnictwa w odniesieniu do kategorii etniczności zależą od specyfiki danej mniejszości oraz kraju w którym żyje. Równocześnie, ogromne zróżnicowanie w osiągnięciach pomiędzy grupami etnicznymi powiązane jest z ich kapitałem kulturowym i społecznym, poziomem formalnego wykształcenia, znajomością języka, jak i strategiami obieranymi w procesie społecznej asymilacji. Instytucjonalne uwarunkowania nierówności w sferze szkolnictwa Sposoby działania instytucji edukacyjnych stanowią konsekwencję funkcjonowania określonych relacji społecznych (Szkudlarek, 2007, s. 31-34). Z perspektywy selekcyjnej funkcji szkolnictwa są one wewnętrznymi sposobami reakcji systemu edukacji na istniejące zróżnicowanie społeczne. Pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności w sferze edukacji są ze sobą najczęściej wzajemnie skorelowane. Ponadto, pozaszkolne oraz instytucjonalne czynniki nakładają się w procesie konstruowania i odtwarzania nierówności społecznych. Niezwykle ważnym kryterium wpływającym na powstawanie i utrzymywanie się nierówności w dostępie do szkolnictwa, a także możliwości jakie uzyskują jednostki za pośrednictwem systemu edukacji jest lokalizacja szkoły. Uproszczając, można wyróżnić trzy istotne poziomy wspomnianego zróżnicowania. Pierwszym z nich jest podział dotyczący wyników kształcenia szkół w danym mieście. Zjawisko to w szczególności dotyczy dużych aglomeracji, w których działa wiele szkół tego samego typu (na przykład kilka, kilkanaście lub kilkadziesiąt gimnazjów czy liceów). Szkoły tego samego typu posiadają zwykle zróżnicowane wyniki kształcenia (często skorelowany z miejscem ich lokalizacji w dzielnicy w której zamieszkują populacje posiadające podobny status społeczno-ekonomiczny). Wyniki szkół posiadają ponadto istotny 60 Tomasz Gmerek wpływ na specyfikę naboru uczniów z odmiennych środowisk społeczno-ekonomicznych (Mikiewicz, 2007, s. 68-69). Kolejnym jest poziom zróżnicowania widoczny pomiędzy szkołami w miastach i na wsi (Kołaczek, 2005, s. 15). Trzeci, istotny poziom zróżnicowania występuje w odniesieniu do regionów słabo i silnie rozwiniętych. W Polsce dostrzegalny jest zatem proces stratyfikacji szkół zarówno w zależności od czynnika terytorialnego, jak i od tego czynnika, który związany jest z pochodzeniem społecznym uczniów (Śliwerski, 2004, s. 315-316). Zróżnicowanie w dostępie do różnych typów szkół można zauważyć także w zależności od regionu Anglii. Najwięcej selekcyjnych instytucji (osiągających najlepsze wyniki kształcenia) funkcjonuje w bardziej zamożnych regionach, w których zamieszkują reprezentanci najbardziej uprzywilejowanych grup społecznych. W Anglii, tendencje edukacyjnej segmentacji w latach dziewięćdziesiątych uległy nasileniu, a selekcyjność szkół prywatnych uległa w tych obszarach zwiększeniu (Noden, 2001, s. 199-202). Ponadto, zróżnicowanie poziomu szkół średnich powiązane jest ściśle z geograficznym rozmieszczeniem zamożnych i nieuprzywilejowanych populacji w określonych dzielnicach miast, czy regionach Anglii (Taylor, 2001, s. 212). Z kolei w Finlandii dostrzegalne jest najmniejsze spośród krajów OECD zróżnicowanie wyników nauczania pomiędzy poszczególnymi szkołami oraz regionami kraju (Marks, 2006, s. 30). Warto w tym miejscu zauważyć, że znakomite efekty funkcjonowania fińskiego szkolnictwa, stanowią konsekwencje polityki oświatowej prowadzonej w Finlandii od lat sześćdziesiątych XX wieku. Polityka ta – kładąca nacisk na równomierny rozwój wszystkich obszarów kraju, jak również niwelowanie istniejących wyraźnych różnic pomiędzy „biedną północą i bogatym południem” – przyniosła widoczne rezultaty. Zróżnicowanie pomiędzy szkołami osiągającymi najlepsze i najgorsze wyniki kształcenia w Finlandii jest najmniejsze spośród krajów OECD. W testach PISA przeprowadzonych w 2000 roku, zróżnicowanie w osiągnięciach uczniów w testach czytania pomiędzy szkołami w Finlandii wyniosło zaledwie 12%, podczas gdy średnia dla krajów OECD wyniosła aż 36%. Z kolei w testach PISA z 2003 roku zróżnicowanie w osiągnięciach fińskich uczniów z poszczególnych szkół w testach matematycznych wyniosło zaledwie 6%. Trzeba przy tym zaznaczyć, że nawet szkoły mające w Finlandii najsłabsze osiągnięcia, Edukacja i nierówności społeczne 61 uzyskały rezultaty powyżej średniej typowej dla krajów OECD (Linnakylä, Välijärvi, 2005, s. 34). Należy zatem stwierdzić, że w Finlandii miejsce zamieszkania jednostki i wielkość szkoły posiada niewielki wpływ na osiągnięcia edukacyjne uczniów – „w Finlandii nieistotne jest w jakim miejscu uczeń żyje oraz do jakiej szkoły pójdzie. Możliwości kształcenia są w praktyce takie same w całym kraju, niezależnie od tego czy uczeń ten mieszka na dalekiej Północy – w najdalszych obszarach regionu Lapland, czy w stołecznym obszarze Helsinek” (Linnakylä, 2004, s. 36-37). Wykres 3. Stopień zróżnicowania w naborze piętnastolatków z odmiennych grup społecznych do poszczególnych szkół, w wybranych krajach świata, dane dla 2003 roku Indeks społecznej selekcyjności szkół 0,5 0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 Fi n lan dia No rw eg ia Sz we No cja wa Ze lan dia Isla nd ia Ka W ie na da lka B ry ta n ia Sz wa jca ria Da n ia Ro sja St a Ir la nd ny ia Zje dn ocz on e Ho lan dia Po lsk Lu a kse mb u rg Po rt u ga lia His zpa n ia Au str alia Jap on ia Gr ecj a W ło chy Ko re a Cz ech y Nie mc y Be lgia Au str ia Sło wa cja Me ksy k Tu r cj a Wę gr y 0 Indeks społecznej selekcyjności obrazuje stopień do którego w danym kraju następuje selekcja piętnastoletnich uczniów pochodzących z różnych grup społeczno-ekonomicznych do odmiennych szkół. Dla przykładu, w Finlandii, Norwegii i Szwecji, szkoły posiadają podobny skład społeczny uczniów, natomiast na Węgrzech i w Turcji – poszczególne szkoły posiadają bardzo odmienny skład społeczny. Źródło: S. Field, M. Kuczera, B. Pont, No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, OECD, Paris 2007, s. 57. Ściśle powiązany ze zjawiskiem zróżnicowania poziomu szkół jest proces selekcji szkolnych (Szymański, 2000, s. 100-111). Schematy podziału uczniów na klasy szkolne mogą być różne – w zależności od kryterium selekcji. Z perspektywy kategorii selekcji doszkolnych, może to być podział uczniów na klasy szkolne w zależności od pochodzenia społecznego (klasy społecznej) rodziców, poziomu ich formalnego wykształcenia lub prestiżu wykonywanego 62 Tomasz Gmerek zawodu. Warto zauważyć, że proces ten jest często powiązany z istnieniem zjawisk ukrytego programu (nie jest zatem założony i realizowany jawnie). Innym czynnikiem determinującym szanse edukacyjne dzieci w systemie szkolnym jest dzielenie uczniów według zdolności. W ten sposób tworzy się klasy o zróżnicowanym poziomie dalszego kształcenia. Zróżnicowanie to może być wzmocnione za pośrednictwem przypisania klasom szkolnym innych nauczycieli, odmiennego (mniej lub bardziej zaawansowanego) programu kształcenia, wprowadzenia dodatkowych języków obcych, a także zajęć ponadprogramowych. Spoglądając na procesy odtwarzania nierówności społecznych za pośrednictwem systemu edukacji, trzeba stwierdzić, że na mniej prestiżowych (zawodowych) ścieżkach, kontynuują kształcenie zwykle dzieci i młodzież pochodzące z mniej uprzywilejowanych warstw społecznych. Opisywane zjawisko jest wyraźnie widoczne w Stanach Zjednoczonych. Typowe dla amerykańskiej szkoły średniej – zjawisko podziału na ścieżki [tracking] – powiązane jest z myśleniem liberalnym oraz ideologią doskonałości. Celem podziału uczniów na grupy programowe według zdolności i osiągnięć, jest w tym przypadku zapewnienie wyższej efektywności nauczania (i „wychwycenie tych najbardziej utalentowanych i pracowitych”). Zbyszko Melosik zauważa że „w rezultacie tracking, część uczniów wchodzi na ścieżkę akademicką, przygotowującą do dalszej nauki na poziomie uniwersyteckim, inni z kolei na ścieżkę zawodową, przy czym odsetek Amerykanów pochodzących z mniejszości oraz nieuprzywilejowanych grup społecznych jest w tym drugim przypadku znacznie większy. Istnieje tu więc oczywiste potwierdzanie istniejących nierówności społecznych, pogłębianie istniejących różnic w zakresie «kompetencji intelektualnych» między dziećmi, pochodzącymi z (biednych) grup mniejszościowych, a tymi, które pochodzą z grup uprzywilejowanych” (Melosik, 2003, s. 169). Testowanie wpływa na klasyfikację dzieci do określonej grupy, a w konsekwencji posiada konsekwencje na formowanie się nierówności społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego (Teranishi, Briscoe, 2006, s. 602-603). Także w Anglii powszechna jest praktyka dzielenia uczniów pod względem poziomu zdolności (Potulicka, 1996, s. 97). Badania pedagogiczne dotyczące konsekwencji zjawiska dzielenia uczniów na grupy uzdolnień w konkretnym Edukacja i nierówności społeczne 63 przedmiocie [setting], wskazują że proces ten ma większy wpływ na potwierdzanie wstępnej klasyfikacji, niż na potencjalny rozwój uczniów w ramach grup (Ireson i in., 2005, s. 455). Z kolei uczniowie postrzegają przypisanie nie jako prostą konsekwencję wyników kształcenia, lecz bardziej jako złożony zestaw czynników, takich jak zachowanie na lekcjach, stosunek do nauczycieli czy dyscypliny szkolnej. Warto również zauważyć, iż w kolejnych latach kształcenia, ruchliwość pomiędzy grupami jest w coraz to większym stopniu ograniczona – skutkując potwierdzaniem statusu przypisania. Również badania przeprowadzane nad nauczycielami wskazują, że w praktyce pedagogicznej najczęściej traktują oni grupki zdolności jako homogeniczne, a w konsekwencji „stosują inne praktyki, kiedy prowadzą lekcje z uczniami podzielonymi na grupy, a inne gdy nauczają klasy złożone z uczniów o różnym poziomie zdolności”. Oznacza to, iż przypisanie do grupy stanowi w praktyce czynnik determinujący osiągnięcia uczniów, bowiem nauczyciele stosują wobec uczniów z odmiennych grup inne standardy wymagań i oceny. Tak opisują wspomniane zjawiska cytowani autorzy: „Nauczyciele wyrażają wyższe oczekiwania wobec uczniów z najlepszych grup za pośrednictwem pracy, która wymaga szybkiego tempa i jest zmienna, podczas gdy uczniowie z grup sklasyfikowanych niżej poddawani są kształceniu w wolniejszym tempie, zawierającemu mniejszą porcję materiału”. Ponadto, uczniowie w grupach sklasyfikowanych niżej, kształceni są w formie bardziej ustrukturyzowanej, z użyciem częstszego powtarzania i mniejszymi możliwościami dyskusji. W efekcie „nawet nauczyciele posiadający doświadczenie w kształceniu klas złożonych z uczniów o różnym poziomie uzdolnień, zmieniają swoje podejście, kiedy rozpoczynają nauczanie w grupach, co sugeruje, że organizacyjna struktura grup uzdolnień posiada wpływ na oczekiwania nauczycieli kierowane wobec uczniów” (Ireson i in., 2005, s. 455). Można stwierdzić, że jeden z najważniejszych czynników zróżnicowania możliwości edukacyjnych tkwi w zróżnicowaniu poziomu grup i powiązanych z nim zjawiskach naboru uczniów z odmiennych grup i klas społecznych. W efekcie, osiągnięcia edukacyjne dzieci w grupach zdolności są znacząco odmienne, co często determinuje możliwości, jakie posiadają one na kolejnych szczeblach systemu kształcenia. 64 Tomasz Gmerek Inne konsekwencje wczesnego podziału uczniów dotyczą braku możliwości wzorowania się przez mniej zdolnych uczniów na wyższych aspiracjach i oczekiwaniach uczniów zdolniejszych (co mogłoby prowadzić do wzmożenia przez nich wysiłków i dokonania większych postępów w nauce). Inną konsekwencją wspomnianych procesów jest zjawisko stygmatyzacji mniej zdolnych uczniów (naznaczanie ich jako „słabych” i zmniejszanie ich szans w następnych latach kształcenia, a także na rynku pracy). Ponadto, wstępne klasyfikowanie uczniów (szczególnie w młodym wieku) stanowi niewymierną wskazówkę przyszłego potencjału jednostek i może znacząco obniżać ich aspiracje edukacyjne (Field, OECD 2007, s. 59). Ważnym elementem kształtującym nierówności w sferze szkolnictwa są także zjawiska drugoroczności i odsiewu szkolnego. W praktyce, dotyczą one przede wszystkim młodzieży z najmniej uprzywilejowanych środowisk, a także mniejszości etnicznych. Przeciwstawną formę praktyki oświatowej reprezentuje fiński system edukacji. Fińskie klasy złożone są z uczniów o różnym potencjale i poziomie uzdolnień, co wpisuje się w ogólnie założone cele integracji oraz równości szans oświatowych. Związane jest to również z faktem, że system edukacyjny w Finlandii nie ma charakteru selekcyjnego. Warto zaznaczyć, że w Finlandii zjawisko powtarzania klasy na poziomie szkolnictwa rozszerzonego zdarza się sporadycznie. Podkreśla to Pirjo Linnakylä pisząc, iż „nauczyciele nie mogą wykluczyć nikogo i posłać do innej szkoły. Oczywiście, w tym przypadku heterogeniczne grupy w klasie szkolnej muszą być relatywnie małe. Zróżnicowane grupy w klasie wymagają elastycznego, doskonale zorganizowanego szkolnego środowiska, wpływu nauczyciela na program kształcenia oraz indywidualnego podejścia do ucznia, obejmującego doradztwo, a także specjalne wsparcie dla uczniów z trudnościami w nauce”. Mała liczba uczniów w fińskich klasach zapewnia zarówno możliwości pracy z grupą, jak również indywidualne podejście do ucznia. Według danych OECD Finlandia jest przykładem kraju, w którym proporcja nauczycieli w stosunku do liczby uczniów jest jedną z najwyższych (Linnakylä, 2004, s. 38). Zjawiska selekcyjne posiadają istotny wpływ na możliwości jakie uzyskują uczniowie z określonych grup społecznych w zakresie uzyskiwania miejsca w danej szkole i dalej – w procesie uzyskiwania sukcesu edukacyjnego. Warto w tym kontekście wspomnieć o roli elitarnej edukacji, która w większości Edukacja i nierówności społeczne 65 krajów pozostaje sektorem dostępnym dla nielicznej grupy młodych ludzi pochodzących z najbardziej uprzywilejowanych grup społecznych. Dla przykładu, w Stanach Zjednoczonych, reprezentanci grupy WASP (ang. Tabela 5. Wybrane cechy selekcyjności systemów szkolnych w krajach OECD, dane dla 2003 roku Kraj Liczba typów szkół lub odmiennych programów kształcenia dostępnych dla 15-latków Moment pierwszej selekcji w systemie edukacji szkoła podstawowa szkoła średnia pierwszego stopnia szkoła średnia drugiego stopnia Australia Austria Belgia Czechy Dania Finlandia Francja Hiszpania Holandia Irlandia Kanada Korea Luksemburg Niemcy Norwegia Nowa Zelandia Polska Portugalia Szwajcaria Szwecja Turcja USA Węgry Włochy Średnia OECD 1 4 4 5 1 1 b.d. 1 4 4 1 3 4 4 1 1 3 3 4 1 3 1 3 3 3 16 10 12 11 16 16 15 16 12 15 13 14 13 10 16 16 15 15 15 16 11 16 11 14 14 8,1 5,0 16,6 1,9 2,8 2,4 15,6 6,5 21,4 13,4 5,8 0,3 15,1 9,0 0,0 3,9 2,7 17,1 14,4 3,0 5,1 8,0 4,3 1,6 7,2 1,3 4,7 7,7 1,7 0,7 0,0 26,7 25,2 9,5 1,2 5,6 0,5 25,3 14,1 0,0 1,6 1,9 16,9 8,2 1,0 4,0 4,2 3,8 5,7 6,4 b.d. 3,9 8,2 0,0 0,0 0,0 b.d. b.d. b.d. 0,3 0,8 0,2 b.d. b.d. 0,0 0,8 b.d. 0,2 1,3 0,0 9,9 1,0 3,3 8,8 2,0 Odsetek powtarzających klasę wśród uczniów do 15-tego roku życia Źródło: Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003, OECD, Paris 2004, s. 262. white anglosaxon protestants – białych anglosaskich protestantów), zajmują najwyższe pozycje społeczne, korzystając przy tym z instytucji edukacyjnych jako usankcjonowanej ścieżki prowadzącej do sukcesu (Melosik, 2007, s. 66 Tomasz Gmerek 217-218). Elitarna edukacja stanowi w tym kontekście instytucję potwierdzającą i sankcjonującą wysoki status jednostek pochodzących najczęściej z wyższych warstw społeczeństwa (Rothblatt, 2007, s. 65-108). Celem egalitarnej polityki oświatowej jest stworzenie środowiska szkolnego umożliwiającego wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów (Szkudlarek, 2007, s. 34). Odpowiednie finansowanie tego typu wsparcia jest kluczowe dla niwelowania nierówności wynikających z deficytów społecznych i kulturowych domu rodzinnego ucznia, jak również strukturalnych nierówności wynikających z czynników instytucjonalnych (na przykład zróżnicowania poziomu szkół) i pozainstytucjonalnych (na przykład zróżnicowania terytorialnego). W zakończeniu warto zwrócić uwagę na zestawienie założeń polityki oświatowej zorientowanej na wyrównywanie szans oświatowych – sformułowanej w raporcie OECD. Stanowią one wyznaczniki dla realizacji egalitarnej polityki edukacyjnej w trzech sferach (kształtu systemu edukacji, praktyki oświatowej oraz jej finansowania). Kształt systemu edukacji: 1. Ograniczenie zjawiska wczesnego podziału uczniów na grupy osiągnięć i ścieżki kształcenia oraz odraczanie selekcji. 2. Wspieranie wyborów edukacyjnych jednostek. 3. Wprowadzanie atrakcyjnych alternatyw edukacyjnych, likwidacja tzw. „ślepych ścieżek” oraz zapobieganie odsiewowi szkolnemu na poziomie szkoły średniej. 4. Dostarczanie możliwości drugiej szansy umożliwiającej jednostce powtórne skorzystanie z edukacji. Praktyka oświatowa: 5. Identyfikacja i dostarczanie systematycznej pomocy osobom, które nie radzą sobie w szkole oraz ograniczanie zjawiska drugoroczności. 6. Wzmacnianie związków pomiędzy szkołą i domem rodzinnym ucznia, co ma na celu wsparcie rodziców z nieuprzywilejowanych środowisk w działaniach na rzecz edukacji ich dzieci. 7. Pozytywne odpowiedzi na zróżnicowanie etniczne i dostarczanie możliwości włączenia imigrantów i mniejszości w główny nurt edukacji. Edukacja i nierówności społeczne 67 Finansowanie: 8. Dostarczanie edukacji dobrej jakości dla wszystkich wraz z naciskiem na powszechną opiekę przedszkolną oraz szkolnictwo podstawowe. 9. Wprowadzanie celowego finansowania uczniów oraz regionów posiadających większe potrzeby. 10. Realizacja konkretnych działań mających na celu zwiększenie równości, w szczególności związanych ze zjawiskami niskich osiągnięć oraz odsiewu szkolnego (S. Field i in., OECD, Paris 2007, s. 57). Zagadnienia problemowo-dyskusyjne: 1. Scharakteryzuj społeczno-ekonomiczne i kulturowe uwarunkowania nierówności w edukacji. 2. Wymień konsekwencje wczesnego dzielenia uczniów na grupy osiągnięć. 3. Opisz i uzasadnij strategie służące wyrównywaniu szans oświatowych uczniów. 4. Scharakteryzuj działania zmierzające do wyrównywania szans edukacyjnych uczniów w Finlandii. 5. Wyjaśnij, dlaczego można powiedzieć, że kapitał kulturowy rodziny jest kluczową determinantą przyszłych osiągnięć edukacyjnych ucznia. Literatura do samodzielnego studiowania: Dolata R., Szkoła – segregacje – nierówności, Warszawa 2008. Fenomen nierówności społecznych, red. J. Klebaniuk, Warszawa 2007. Gromkowska-Melosik A., Gmerek T., Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008. Kwieciński Z., Wykluczanie, Toruń 2002. Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007. Szymański M.J., Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000. 68 Tomasz Gmerek J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Aleksandra Sander POZIOM I JAKOŚĆ ŻYCIA JAKO KATEGORIA POLITYKI SPOŁECZNEJ Politykę społeczną można pojmować w dwojaki sposób: po pierwsze, jako dyscyplinę naukową, po drugie, jako praktyczną działalność uprawnionych do tego podmiotów, realizujących jej cele i zadania. Polityka społeczna jako nauka powiązana jest z dwoma sposobami myślenia: ideologicznym i technologicznym. Pierwszy gwarantuje ujmowanie jej rozwoju w kontekście naczelnych wartości, istotnych w życiu człowieka (humanistycznie rozumiana myśl ideologiczna, czyli myśl o wartościach myślenia ideologiczne) drugi – ukazuje sposoby realizacji pożądanych celów i wartości (myśl technologiczna). Potrzeba jako kategoria w polityce społecznej Szczególne miejsce we współczesnej polityce społecznej zajmuje kategoria potrzeb ludzkich. Wyznaczają one jej specyfikę, która odróżnia ją od innych nauk społecznych. Polityka interesuje się potrzebami ludzkimi ze względu na: 1. ich rodzaj, 2. stan i sposób zaspokojenia (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 44). Zainteresowanie to wypływa z dążenia do realizacji zasadniczych celów polityki społecznej, traktowanej zarówno jako nauka, jak i jako działalność, którymi są ład i postęp społeczny. Stan potrzeb, sposób ich artykulacji i zaspokajania są zależne zarówno od biologicznej kondycji człowieka, jak i od uwarunkowań jego życia, czyli mają związek ze środowiskiem społecznym, w którym dana jednostka żyje (miejsce jednostki w strukturze społecznej, w systemie kulturowym, politycznym, gospodarczym, wsparcia społecznego) (Tomaszewski i in., 1979, s. 491). Najogólniejszą definicję potrzeb odnajdziemy w psychologii, gdzie jest ona utożsamiana z podstawową formą regulacji zachowania człowieka. Potrzeby stanowią tu rodzaj zależności zachodzącej między procesami życiowymi 70 Aleksandra Sander człowieka, jego zachowaniem a układem jego środowiska i aktualnej sytuacji (Ibidem). Znajomość potrzeb oraz metod ich badania stanowi istotny element zapewnienia ładu społecznego. Z tego powodu polityka społeczna stara się korzystać z dorobku nauk społecznych zajmujących się człowiekiem, posiłkując się ich definicjami oraz metodami postępowania badawczego. I tak, poza wspomnianą koncepcją psychologiczną, wykorzystywane są koncepcje funkcjonalne, gdzie potrzeba określana jest przez funkcje jakiegoś sytemu funkcjonalnego w jednym z wymiarów istnienia człowieka (funkcjonowanie w systemie biopsychicznym lub środowiskowym) (Lisowski, 1996, s. 25-26). Inna koncepcja potrzeb – prakseologiczna, definiuje je poprzez cele i warunki ich realizacji, czyli „potrzebom człowieka realizującego dowolny cel jest każdy niezbędny lub sprzyjający warunek tego celu, dający się określić obiektywnie” (Ibidem, s. 28). Ocena potrzeb i wyznaczanie ich priorytetów ściśle powiązane jest z problematyką wartości i ich systemów. Najogólniej, wartością jest to, co się ceni. Jest to cecha przypisywana dobrom, ideom, strukturom społecznym czy elementom świata przyrody przypisywana przez dany podmiot, czyli człowieka, grupę społeczną lub zbiorowość (Supińska, 2007, s. 71). To osiąganie określonych wartości ukierunkowuje działania człowieka, bądź też organizuje funkcjonowanie instytucji społecznych. Podmiotami dokonywującymi wartościowania są: grupy społeczne, zbiorowości oraz poszczególne jednostki będące członkami danej grupy bądź zbiorowości. System wartości podmiotu oceniającego decyduje o tym, co jest uznawane za dobre lub sprawiedliwe (Ibidem, s. 73). Mogą pojawić się spory wokół systemu wartości lub też konkretnej kategorii wartości, w które uwikłane są same jednostki, bądź jednostki i grupy społeczne, jak i grupy społeczne oraz zbiorowości, co może spowodować pojawienie się odmiennych hierarchii potrzeb na poziomach jednostkowych, grupowych i zbiorowych. Jednak, gdy przyjmiemy, że polityka społeczna jest organizowaniem postępu społecznego (Ibidem, s. 76), to dostrzeżemy istotę oceny potrzeb człowieka i ich klasyfikację jako istotnego warunku umożliwiającego zapewnienie postępu społecznego, rozumianego, jako ciąg zmian społecznych, któremu przypisuje się pozytywne cechy i dzięki któremu przybywa zrealizowanych wartości, a samo społeczeństwo zbliża się do wzorca „dobrego społeczeństwa” (Ibidem, s. 77). Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 71 Rodzaje i klasyfikacja potrzeb Nauki społeczne wskazują na dwa zasadnicze źródła potrzeb człowieka (Piechocka-Blaszke, Jakubowski, 2007, s. 106 i nast.). Pierwszym jest biologiczna konstrukcja organizmu ludzkiego; drugie źródło potrzeb stanowi psychologiczna struktura osobowości. Biologiczna struktura organizmu warunkuje zaistnienie potrzeb pierwotnych (zwanych również popędami). Te potrzeby muszą być zaspokojone jeżeli chcemy utrzymać życie, zapewnić rozwój organizmu oraz stan jego równowagi biologicznej. Do potrzeb pierwotnych zaliczymy, m.in., potrzebę snu, pokarmu, oddychania, termoregulacji. Są one typowe dla ludzi, gdyż ich podłoże fizjologiczne jest wrodzone. Potrzeby biologiczne zaspokajane są poprzez interakcję człowieka ze środowiskiem. Z tego powodu, ze względu na poziom rozwoju społeczeństwa, człowiek rozwija rożne sposoby redukcji bądź rozbudzania potrzeb biologicznych. Potrzeby warunkowane psychologiczną strukturą organizmu (Ibidem, s. 107 i nast.) stanowią rezultat doświadczeń człowieka wynikających z kontaktów ze światem fizycznym oraz społecznym. Dzięki tym doświadczeniom człowiek nabywa wiedzy na temat uporządkowania świata przedmiotów i istot żywych, potrafi określić, jacy są inni ludzie oraz kim jest on sam. Wyodrębnia zatem siebie z otoczenia oraz utrwalają się zasady postępowania w relacjach „ja – świat”. Doświadczenia dotyczące świata fizycznego i społecznego rejestrowane są przez człowieka w jego umyśle. Jednak, aby nabyte doświadczenia mogły istnieć i funkcjonować w jego umyśle, muszą być utrwalane i rejestrowane. Dzieje się to za pomocą stałego dostarczania informacji z otoczenia (komunikatów). Otoczenie człowieka charakteryzuje zarówno stałość, jak i zmienność jego elementów. Zmiana powoduje powstawanie rozbieżności między otoczeniem a tym, co człowiek wie, która mobilizuje człowieka do podejmowania aktywności. Jednostka zaczyna poszukiwać optymalnych dla siebie warunków rozwoju i życia, co wywołuje przekształcenia osobowości oraz warunków egzystencji człowieka. A więc, aby osobowość człowieka podlegała rozwojowi, musi on kontaktować się ze swoim otoczeniem (fizycznym i społecznym). Do podstawowych doświadczeń warunkujących rozwój osobowości człowieka zaliczymy: 1. doświadczenie zależności, 72 Aleksandra Sander 2. doświadczenie podporządkowania, 3. doświadczenie współpracy, 4. doświadczenie zagrożenia, 5. doświadczenie frustracji, 6. doświadczenie osiągania sukcesu, 7. doświadczenie ważności, 8. doświadczenie afektywne – pozytywne. Te doświadczenia, ich trwałość i powtarzalność, powoduje powstawanie potrzeb psychicznych. Najbardziej rozpowszechnioną klasyfikacją potrzeb człowieka, funkcjonującą w naukach społecznych, jest hierarchia stworzona na gruncie psychologii humanistycznej przez Abrahama H. Maslowa (Piechocka-Blaszke, Jakubowski, 2007, s. 110-11). W swojej teorii A. H. Maslow starała się odpowiedzieć na pytanie, jakie potrzeby motywują człowieka do samorealizacji? Predyspozycje motywacyjne (potrzeby ludzkie) zostały podzielone na dwie klasy. Pierwszą klasę tworzą potrzeby wynikające „z braku” czegoś i są to potrzeby braku. Do nich należą: 1. potrzeby fizjologiczne – związane są z biologiczną strukturą organizmu; 2. potrzeby bezpieczeństwa – pojawiają się np. w sytuacji utraty pewności co do przyszłości, pojawia się ból, choroba zagrożenie zewnętrzne; stymulują one człowieka do zabiegania o nienaruszalność i bezpieczeństwo; 3. potrzeby przynależności i miłości – motywują do nawiązywania bliskich kontaktów z innymi ludźmi, rozbudzają przyjaźń i miłość; 4. potrzeby uznania – człowiek dąży do dokonania czegoś, co przyniesie mu uznanie w innych i we własnych mniemaniu. Drugą klasę potrzeb tworzą potrzeby samourzeczywistnienia (czyli potrzeby samorealizacji bądź wzrostu). Ich realizacja ma na celu zapewnienie wzrostu człowieka, tj. jego doskonalenie się i uwszechstronnianie osobowości. W ich skład wchodzą: 1. potrzeba wiedzy i zrozumienia – które uzewnętrznia się w tym, ze jednostka poszukuje i gromadzi informacje z chęci bliższego poznania, zrozumienia stanów rzeczy bądź zjawisk; Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 73 2. potrzeby estetyczne – które uzewnętrzniają się w poszukiwaniu pozytywnych wzruszeń i przeżyć, jakie doznaje się np. przy słuchaniu muzyki, czy podziwianiu sztuki. Z punktu widzenia polityki społecznej, teoria Maslowa jest istotna, gdyż wskazuje na pewnego rodzaju uporządkowanie tych potrzeb, ich hierarchię, która decyduje o kolejności ich zaspokajania. I tak, potrzeby wyższego rzędu mogą być zaspokojone wówczas, gdy jednostka zaspokoi potrzeby „z braku”, czyli niższego rzędu. Zarówno potrzeby pierwszej klasy, jak i drugiej należą do potrzeb wrodzonych, naturalnych człowieka. I z tego powodu – człowiek zdrowy, to człowiek samorealizujący się, wzrastający. Inną klasyfikację stanowi podział potrzeb ze względu na pojawienie się świadomości lub jej brak przy redukcji napięcia fizjologicznego bądź psychicznego, wywołanego jakimś brakiem. W tym przypadku mówimy o potrzebach: 1. uświadamianych – są to dążenia lub aspiracje; mogą być ujawniane bądź nieuzewnętrzniane w określonym czasie; 2. nieuświadamianych – redukcja napięcia wywołanego brakiem występuje bez zaangażowania świadomości (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 43-44). W tym kontekście można wskazać też na potrzeby obiektywne lub subiektywne: 1. obiektywne – mogą być uświadamiane bądź nieuświadamiane, ale zawsze występują w określonej fazie życia człowieka, gdyż traktowane są jako naturalne; 2. subiektywne – są zawsze uświadamiane i odnoszą się do pragnień danego człowieka oraz indywidualnych możliwości ich realizacji. W ekonomii potrzeby przyjmują postać zachowań ekonomicznych (Ibidem, s. 44) i określane są jako potrzeby konsumpcyjne. Tu niedobór powoduje poszukiwanie przez człowieka dóbr i/lub usług służących jego wyrównywaniu. Potrzeby konsumpcyjne stanowią rodzaj kreatora popytu na rynku, gdyż ich zaspokojenie powoduje zużycie towarów lub usług oferowanych przez instytucje socjalne i gospodarcze. Ze względu na wymiar istnienia człowieka w polityce społecznej wyróżnia się potrzeby chleba (materialny wymiar istnienia człowieka) oraz potrzeby godności (psychospołeczny wymiar egzystencji człowieka). 74 Aleksandra Sander Szczególnym rodzajem potrzeb istotnym na gruncie dyscypliny badawczej, jaką jest polityka społeczna, są potrzeby społeczne. O potrzebach społecznych można mówić ze względu na określone sytuacje oraz ze względu na odmienne środki realizacji danej potrzeby. Mamy zatem następujące trzy konteksty terminu „potrzeba społeczna” (Lisowski, 1996, s. 34): - po pierwsze, gdy takie same potrzeby jednostek występują powszechnie, a ich zaspokojenie pociąga za sobą konieczność istnienia określonych instytucji; - po drugie, gdy niezaspokojone potrzeby narastają do takiego poziomu, który wymusza zaistnienie rozwiązań instytucjonalnych lub systemowych; - po trzecie, gdy pewne instytucje społeczne charakteryzuje dysfunkcja, to wówczas potrzebą społeczną jest usuwanie tych dysfunkcji. Nie ma tu jednak określanego konkretnego podmiotu, który podejmowałby działania skierowane na eliminację tej dysfunkcji. Mogą to być bowiem decyzje administracji państwowej, osób kompetentnych, ekspertów, bądź też sama opinia publiczna formułuje określone potrzeby usuwające pewne dysfunkcje. Polityka społeczna, zarówno uprawiana jako nauka, jak i jako działalność, stara się dążyć do optymalnego określenia potrzeb człowieka. Jest to warunkowane realizacją jej podstawowej funkcji, jaką jest funkcja diagnostyczna. Jej istota polega na dokonywaniu wszechstronnego opisu procesów i zjawisk społecznych zachodzących w strukturach i życiu społecznym z perspektywy społeczeństwa, jak i jednostki. Opis ten przyjmuje interdyscyplinarny charakter i stanowi podstawę do formułowania diagnozy umożliwiającej podejmowanie adekwatnych działań w sferze społecznej. Przy czym polityka społeczna korzysta, celem zapewnienia obiektywności ocen oraz ich wszechstronności, z osiągnięć wielu nauk, które zajmują się człowiekiem i określonymi aspektami jego życia, czyli odwołuje się do wielu definicji potrzeb i ich klasyfikacji. Definicje poziomu i jakości życia oraz pojęć pokrewnych Powszechnie używamy różnych terminów, które miałaby określać zagadnienia dotyczące poziomu życia. Mówimy zatem o: dobrobycie, warunkach bytu, stopie życiowej, standardzie życia. Często traktowane są one jako synonimy (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 47). Zasadniczo, na gruncie nauki, jaką jest Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 75 polityka społeczna, wyodrębnia się następujące pojęcia: poziom życia, jakość życia, standard życia. Poziom życia dotyczy zaspokojenia potrzeb materialnych, stanowi on ekonomiczne możliwości jednostki, które uzewnętrzniają się w nabywaniu określonej ilości dóbr oraz usług (Jung, 2006, s. 133). Jakość życia związana jest z zaspokajaniem potrzeb spoza sfery bytu (niematerialne i psychospołeczne). Przybiera ona charakter subiektywny, gdyż odnosi się do sfery wartości uznawanych i urzeczywistnianych przez jednostkę. Jakość życia jest bowiem „odniesieniem faktycznie realizowanego stylu do wartości uznawanych i pożądanych przez podmioty” (Ibidem, s. 133). Standard życia dotyczy wyobrażeń o tym, jakie powinny być warunki życia (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 48). Pojęciami pokrewnymi do jakości i poziomu życia, będą: styl życia oraz model życia (Jung, 2006, s. 131-134). Styl życia rozpatrywany jest w trojaki sposób, jako: 1. forma będąca przeciwstawieniem do substancji, sposób przeciwstawny do treści; 2. pewnego rodzaju forma charakteryzująca się stałością; 3. integracja spójnych form wchodzących w skład stylu, czyli wzory. Stanowi on kulturowo uwarunkowany sposób życia. Na styl życia składają się: po pierwsze, zasoby kulturowe, które ukształtowały się oraz urzeczywistniają się w procesie uczestnictwa w kulturze; po drugie, cechy charakteryzujące usytuowanie ekonomiczne i społeczne ludzi. Manifestuje się on w codziennych zachowaniach członków danej zbiorowości odzwierciedlającym ich społeczne położenie oraz, dzięki temu, umożliwiających społeczną lokalizację innych członków określonej grupy społecznej. Styl życia charakteryzuje się brakiem elementów przymusu oraz możliwością dokonywania wyborów. Jest on złożony z dwóch grup elementów: 1. subiektywnych, 2. obiektywnych. Elementy subiektywne to elementy świadomości, m.in. wzory życia, motywy postępowania, wartości, dyrektywy i środki ich realizacji. Elementy obiektywne związane są z charakterystycznymi dla danych grup społecznych wskaźnikami egzystencji (głównie determinanty ekonomiczne). 76 Aleksandra Sander Model życia związany jest z pojęciem styl życia i oznacza taką jego formę, która jest dominująca w danym środowisku społecznym. Albowiem w danym kraju może współwystępować wiele różnych, nawet odmiennych, stylów życia. Za model przyjmiemy zaś ten, który jest najbardziej rozpowszechniony oraz typowy dla danej zbiorowości. Zawiera on bowiem takie elementy, które są wspólne dla różnorodnych stylów życia, dla nich charakterystyczne i elementarne. Jest on determinowany przez uwarunkowania kulturowe oraz historyczne danego kraju. Model życia wyraża zatem determinowane kulturowo aspiracje, świadomość potrzeb uznawanych i pożądanych przez członków danej zbiorowości. Metody pomiaru poziomu i jakości życia Metody pomiaru można pogrupować w dwie grupy, a mianowicie ilościowe i jakościowe. Pierwsza grupa metod wywodzi się z metod statystycznych, druga zaś – jakościowa – odwołuje się do badań prowadzonych na gruncie socjologii i innych nauk humanistycznych. Obie metody pomiaru poziomu i jakości życia nie są w stosunku do siebie konkurencyjne. Należy traktować je jako wzajemnie uzupełniające się, gdyż umożliwiają one dokonanie pełnej diagnozy potrzeb, które warunkują osiągnięcie określonego poziomu i jakości życia. Istota metod jakościowych umożliwia bowiem uzyskanie odpowiedzi na pytania typu: jak zaspokajane są dane potrzeby (poziom i sposób zaspokojenia); badania jakościowe zaś – na pytania dotyczące wskazania rodzajów potrzeb oraz skali ich występowania (populacji) (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 46). Zastosowanie kombinacji obu metod może dać nam w miarę pełny obraz potrzeb społeczeństwa i na tej podstawie, umożliwić wysuwanie zadań polityki społecznej. Ogólnie przyjmuje się (Ibidem, s. 47), że poziom życia mierzymy miernikami obiektywnymi (ilościowymi bądź wartościującymi); dotyczy on zaspokojenia potrzeb materialnych. Jakość życia mierzymy miernikami subiektywnymi (mierniki charakteryzujące odczucia ludzi wyrażane przez nich samych); dotyczą zaspokajania potrzeb pozamaterialnych (psychospołecznych). Podstawowymi pojęciami używanymi w analizach ilościowych są miernik i wskaźnik (Ibidem, s. 46). Miernik to kategoria oddająca poziom lub zmiany badanego zjawiska, a jego wybór oznacza odpowiedź na pytanie, Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 77 czym mierzyć dane zjawisko. Wskaźnik to informacja liczbowa o wybranych aspektach stanów i procesów społecznych (Lisowski, 1996 s. 51). Jest to liczba wyrażająca wzajemny stosunek dwóch wielkości statystycznych: liczba wyrażająca ujęty procentowo stosunek wielkości rozpatrywanej do przyjętej podstawy (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 46). Mierniki obiektywne to mierniki określające poziom zjawisk lub procesów, które przebiegają poza świadomością człowieka i są wyrażane w dwojaki sposób: po pierwsze w jednostkach naturalnych (fizycznych) lub wartościowych (pieniężnych). Mierniki subiektywne to takie, które charakteryzują odczucia ludzi wyrażane przez nich samych (Ibidem, 1998, s. 47). W literaturze przedmiotu opisywanych jest wiele metod pomiaru poziomu i jakości życia, czy też stylu życia. Dla potrzeb niniejszego opracowania zostaną przytoczone tylko wybrane procedury pomiaru. Chronologicznie najstarszą metodą pomiaru poziomu i jakości życia jest dochód (produkt) narodowy na 1 mieszkańca, natomiast wskaźnik dochodu narodowego (indeks dynamiki) stanowił podstawę do oceny tempa przemian poziomu życia (Ibidem, s. 48). Jednak dokonywanie pomiaru poziomu i jakości życia za pomocą jednego miernika okazał się niewystarczający. W latach sześćdziesiątych XX wieku rozwinął się w Stanach Zjednoczonych Ameryki „ruch wskaźników” (Lisowski, 1996, s. 51 i nast.). Starał się on dostarczyć w miarę pełnych informacji na temat procesów społecznych. Konieczność poszukiwań innych miar do analizy i opisu tych procesów wynikała z krytyki jednowymiarowych i wartościowych wskaźników efektów społeczno-ekonomicznych danego kraju (np. wskaźnik dochodu narodowego). Przykładowym nurtem w ruchu wskaźników społecznych może być wydawnictwo amerykańskiego urzędu statystycznego, które publikowane jest corocznie i ujmuje następujące grupy wskaźników społecznych (Ibidem, 1996, s. 51-2): – ludność i rodzina (skład i wzrost liczby ludności, wielkość i struktura rodziny, skład gospodarstw domowych, stan cywilny), – zdrowie i wyżywienie (zasoby użytkowania i koszty, przeciętne trwanie życia, stan zdrowia, zapobieganie chorobom, odżywianie), – warunki mieszkaniowe i jakość środowiska (zasoby mieszkaniowe i wyposażenie w urządzenia komunalne i udogodnienia, kierunki popytu na mieszkania, usługi społeczne, jakość środowiska), 78 Aleksandra Sander – transport (rola transportu w kraju, kierunki zmian w podróżach międzynarodowych, koszty społeczne i wydatki, zużycie energii), – bezpieczeństwo publiczne (środki, przestępczość i jej ofiary, inne wskaźniki bezpieczeństwa społecznego), – szkolenie (środki, uczniowie i absolwenci, ocena osiągnięć, nauka i szkolenie dorosłych), – zatrudnienie (zasoby pracy, zatrudnienie i bezrobocie, warunki i jakość miejsca pracy), – zabezpieczenie i dobrobyt społeczny (środki, rodzaje świadczeń), – dochody i wydajność pracy (wydajność pracy, dochody i wydatki, wyposażenie w dobra trwałego użytku, dochody, zbiorowość poniżej linii ubóstwa), – partycypacja społeczna (udział w głosowaniu, wolontariusze, członkostwo w organizacjach), – kultura, wypoczynek i budżet czasu (wydatki, rodzaje aktywności kulturalnej, formy wypoczynku, wykorzystanie czasu). Innymi przykładami poszukiwań mierników pozbawionych niedostatków wskaźników jednowymiarowych i lepiej mierzących poziom (i jakość) życia mogą być: 1. tworzenie mierników dobrobytu w formie agregatowej kategorii wartościowej; 2. obliczanie tzw. mierników dobrobytu naturalnych, syntetycznych, niewartościowych; 3. analiza poziomu dobrostanu na podstawie mierników subiektywnych (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 48 i nast.). Do pierwszej grupy należy między innymi miernik ekonomicznego dobrobytu, w skrócie MED. Powinien on uwzględniać: działalność gospodarczą (dobra i usługi), pracę wykonywaną w ramach gospodarstwa domowego (np. opieka na dzieckiem, pranie, sprzątanie), wartość spożycia (renta) wynikająca z nagromadzenia dóbr trwałego użytku (np. posiadanie mieszkania), wartość czasu wolnego, wpływ zanieczyszczeń środowiska na warunki bytu człowieka. Ważną zaletą wartościowych mierników poziomu życia jest możliwość dezagragacji, czyli analizy cząstkowej. Można łączyć je również z obliczeniami produktu krajowego i łącznie analizować. Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 79 Przykładem drugiego kierunku badań nad miernikami poziomu i jakości życia jest metoda genewska, zwana dystansową lub Indeks (Wskaźnik) Rozwoju Społecznego (Human Development Index, w skrócie HDI). Metoda genewska została stworzona w 1966 roku przez Instytut Badań Rozwoju Społecznego ONZ. Pierwszym krokiem w tej metodzie jest wyodrębnienie grup potrzeb ludności. Następnym jest ustalenie zbiorów mierników reprezentantów (ilościowych i jakościowych) dla każdej grupy potrzeb. Później dla tych mierników ustalono wielkości progowe, czyli wartości minimalnego i optymalnego stopnia zaspokojenia potrzeby. Każdy poziom empiryczny uzyskany w wyniku badań prowadzonych w danym kraju porównuje się do wartości progowych i przelicza według skali ocen punktowych zawartych w przedziale od 0 do 100. Kolejnym krokiem jest połączenie (agregacja) wyników punktowych w każdej grupie potrzeb i nadanie każdemu miernikowi z danej grupy stałej wagi (wartość przelicznikową). Po kolejnej agregacji wszystkich grup potrzeb otrzymuje się wskaźnik syntetyczny grup potrzeb. W roku 1990 statystycy ONZ zaproponowali inny wskaźnik syntetyczny, a mianowicie Indeks Rozwoju Społecznego (HDI). Służy on do określenia poziomu rozwoju społecznego danego państwa na tle innych państw. W tej metodzie pomiaru human development definiowany jest jako rozwój ludzki we wszystkich fazach życia, który bazuje na harmonijnych związkach międzyludzkich, społecznych z przyrodą i zapewnia najpełniejszy rozkwit ludzkich możliwości, bez degradacji lub obrabowywania innych społeczności bądź środowiska naturalnego. Narzędzie pomiaru poziomu rozwoju społecznego koncentruje się na trzech problemach: poziom dochodów, wydłużanie życia ludzkiego, poziom osiągnięć edukacyjnych. Do tych poziomów dostosowano następujące wskaźniki: 1. produkt krajowy brutto przypadający na jednego mieszkańca, 2. przeciętne dalsze trwanie życia, 3. wskaźnik skolaryzacji. Dla każdego z powyższych wskaźników określono wartości skrajne (minimalną i optymalną). Wartość wskaźników, wyliczoną na podstawie obliczeń prowadzonych w danym kraju, porównuje się z miniami i optimami. Na tej podstawie wyliczony zostaje Indeks Rozwoju Społecznego (HDI). Przyjmuje 80 Aleksandra Sander on wartości od 0 do 1 i umożliwia grupowanie krajów do jednej z trzech kategorii: – kraje słabo rozwinięte (HDI od 0 do 0,5), – kraje średnio rozwinięte (HDI od 0,501 do 0,8), – kraje wysoko rozwinięte (HDI od 0, 801 do 1,0). Czynione są też próby tworzenia rozbudowanego sytemu mierników charakteryzujących zaspokojenie potrzeb w różnych dziedzinach życia, bez agregacji mierników szczegółowych. Uzyskane informacje będą mniej syntetyczne, jednak zawierać będą więcej informacji szczegółowych z danej dziedziny badania. Inny przykład pomiaru poziomu życia stanowią techniki indeksowe. Można nadmienić tu indeks płacy realnej. Płaca realna stanowi sumę dóbr i usług konsumpcyjnych, które można nabyć przy danych cenach za płacę nominalną (czyli za sumę pieniędzy uzyskanych z tytułu wykonywania pracy, w skrócie WPN). Przy czym liczbą nie wyraża się poziomu płacy realnej, lecz jej zmianę w czasie, czyli indeks (wskaźnik) płacy realnej, w skrócie WPR. Płaca realna zmienia się wprost proporcjonalnie do zmian w płacy nominalnej, a odwrotnie proporcjonalnie do ruchów cen nazywanych towarów i usług konsumpcyjnych, w skrócie WC. W Polsce na szczególną uwagę zasługuje projekt badawczy „Diagnoza społeczna” (red. Czapiński, Panek, 2009)1, zapoczątkowany w roku 2000. Jest to nie tylko analiza wielowskaźnikowa, której korzeni możemy doszukiwać się w „ruchu wskaźników”. Badania te starają się również łączyć walory badań ilościowych, opartych na wskaźnikach instytucjonalnych (makroekonomicznych, takich jak Produkt Krajowy Brutto) i makrospołecznych (np. stopa rejestrowanego bezrobocia), z badaniami jakościowymi, sięgającymi po opinie i zachowania obywateli. Jest to diagnoza zarówno warunków, jak i jakości życia Polaków, która dąży do konkluzji niezbędnej przy skutecznej terapii wprowadzenia mądrych i minimalizujących koszty społeczne reform. Podział wskaźników społecznych miał korespondować z podziałałem na obiektywny opis sytuacji życiowej (warunki) obywateli Polski i jej psychospołeczne znaczenie wyrażone w postaci subiektywnej oceny respondenta (jakość życia). 1 http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2009.pdf (dostęp dn. 23.07.2010). Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 81 Pomiar warunków życia gospodarstwa domowego obejmował: – sytuację dochodową gospodarstwa domowego i sposób gospodarowania dochodami, – wyżywienie, – zasobność materialna gospodarstwa domowego, w tym wyposażenie w nowoczesne technologie komunikacyjne (telefon komórkowy, komputer, dostęp do internetu), – warunki mieszkaniowe, – pomoc społeczną, z jakiej korzysta gospodarstwo domowe, – kształcenie dzieci, – uczestnictwo w kulturze i wypoczynek, – korzystanie z usług sytemu ochrony zdrowia, – sytuację gospodarstwa domowego i jego członków na rynku pracy, – ubóstwo, bezrobocie, niepełnosprawność, dyskryminacja społeczna i inne aspekty wykluczenia społecznego. Pomiar jakości i stylu życia respondentów obejmował następujące wskaźniki: – ogólny dobrostan psychiczny (w tym: poczucie szczęścia, zadowolenie z poszczególnych aspektów życia, symptomy depresji psychicznej), – zadowolenie z poszczególnych dziedzin i aspektów życia, – rożne rodzaje stresu życiowego, – objawy somatyczne (miara dystresu, traktowana jako ogólna miara stanu zdrowia), – strategie radzenia sobie ze stresem, – korzystanie z sytemu opieki zdrowotnej, – osobiste finanse, – system wartości, styl życia oraz indywidualne zachowania i nawyki (w tym uzależnienia), – postawy i zachowania społeczne, w tym kapitał społeczny, – wsparcie społeczne, – zachowana i postawy obywatelskie, – korzystanie z nowoczesnych technologii komunikacyjnych, – sytuacja na rynku pracy i kariera zawodowa, – problemy osób niepełnosprawnych. 82 Aleksandra Sander „Diagnoza społeczna” starała się poprzez wymienione wyżej wskaźniki oddać wielowymiarowość poziomu i jakości życia Polaków. Stworzono bowiem syntetyczne miary jakości życia, które miały zachować równowagę między wskaźnikami obiektywnymi i subiektywnymi oraz zawierać możliwie największy zakres różnorodnych aspektów. Wyróżniono 8 treściowo niezależnych z założenia wymiarów służących do konstrukcji syntetycznego, ogólnego wskaźnika jakości życia. Do tych wymiarów należą: – kapitał społeczny, – dobrostan psychiczny, – dobrostan fizyczny, – dobrostan społeczny, – poziom cywilizacyjny, – dobrobyt materialny, – stres życiowy, – patologie. Wymienione wskaźniki cząstkowe, złożone ze zmiennych mierzonych przy pomocy rożnych skal, stanowiły sumę standaryzowanych zmiennych składowych. Te standaryzowane zmienne składowe podlegały kolejnej standaryzacji. Suma ich wielkości standaryzowanych stanowiła ogólny wskaźnik jakości życia, który również podlegał procesowi standaryzacji. Dzięki tak skonstruowanemu procesowi standaryzacji, miary przyjęły charakter względny i pokazują jedynie położenie osób i grup w stosunku do średniej próby. Należy tu nadmienić, że nie ma jednej, efektywnej metody pomiaru poziomu i jakości życia. Dopiero kombinacja metod ilościowych i jakościowych umożliwia w miarę pełny wgląd w opisywane zjawiska społeczne. Założenia dotyczące potrzeb człowieka w polityce społecznej Jak już wspomniano przy omawianiu rodzajów i klasyfikacji potrzeb, jednostki odróżnia od siebie ich stan oraz sposób ich zaspokajania. Indywidualne rozbieżności wynikają z biologicznego funkcjonowania człowieka jako organizmu (co związane jest np. z fazą jego rozwoju), ale i od pozycji jednostki w systemie społecznym, gospodarczym, politycznym i kulturowym. Są one związane również z aspektem temporalnym rozwoju danej społeczności, czyli podlegają procesom historycznej zmienności (Kańtuch, Szatur-Jaworska, 1998, s. 44). Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 83 Polityka społeczna interesuje się potrzebami człowieka, gdyż kategoria ta wyznacza jej specyfikę oraz ich zaspokojenie, które gwarantuje realizację jej generalnego celu, jakim jest zapewnienie postępu społecznego. Odwołuje się przy tym do osiągnięć innych nauk traktujących o człowieku i tworzy określone założenia dotyczące potrzeb (Ibidem, s. 44-46): 1. Źródłem potrzeb są nie tylko jednostki, ale i społeczeństwo; polityka społeczna bierze udział w procesie kształtowania standardów poziomu i jakości życia, czyli pomaga w zaspokajaniu potrzeb, ale i kształtuje je. 2. Potrzeby porządkowane są hierarchicznie, co umożliwia wyznaczanie priorytetów polityki społecznej. 3. Potrzeby ulegają zmianom w trakcie życia człowieka; polityka społeczna skierowana do poszczególnych grup wiekowych obywateli uwzględnia bowiem charakterystyczne potrzeby dla danej fazy życia oraz możliwość ich samodzielnego zaspokajania. 4. Poziom zaspokojenia potrzeb podlega ocenie; polityka społeczna, będąc nauką praktyczną, stara się wskazać na wymierne efekty realizacji swoich celów. Z tego powodu tworzy i posługuje się miarami oceny poziomu zaspokojenia potrzeb, tworząc poziomy minimalne i optymalne. Poziomy stanowią wypadkową założeń teoretycznych funkcjonujących na gruncie nauk pomocniczych, jak i pewnych uwarunkowań politycznych, gospodarczych i cywilizacyjnych funkcjonujących w danym kraju. 5. Polityka społeczna nie może zaspokoić wszystkich potrzeb członków danego społeczeństwa. Jak już wspomniano wyżej, niektóre elementy wchodzące w zakres kategorii poziomu i jakości życia mają bowiem charakter subiektywny, nie podlegający warunkom obiektywności pomiaru funkcjonujących w naukach społecznych. Z ego powodu, na gruncie polityki społecznej, tworzone są normy, których spełnienie ma gwarantować osiągnięcie właściwego poziomu zaspokojenia potrzeb. 6. Potrzeby podlegają badaniom empirycznym oraz pomiarowi. Diagnoza w polityce społecznej ma dostarczyć odpowiedzi na następujące pytania: jakie są potrzeby, jaka jest skala ich występowania (wielkość populacji), jaki jest ich poziom oraz sposób zaspokajania. Celem uzyskania odpowiedzi na te pytania, polityka społeczna posługuje się 84 Aleksandra Sander dwojakim rodzajem metod pomiaru: ilościowym oraz jakościowym. Należy tu dodać kolejne założenie dotyczące kategorii potrzeb, które wynika ze współcześnie uprawianej polityki społecznej, a więc jej umiędzynarodowienia: 7. Dzięki zobiektywizowanemu pomiarowi społecznemu możliwe staje się dokonywanie porównań poziomu zaspokojenia określonych potrzeb (a więc i poziomu i jakości życia) w skali kraju lub w skali międzynarodowej. Porównania międzynarodowe umożliwiają sytuowanie kraju w określonych kategoriach opisowych stworzonych na bazie pewnych kryteriów, w skali krajowej – takie porównanie ukazuje równomierność, bądź jej brak, w zapewnianiu realizacji określonych potrzeb obywateli i wymusza na administracji państwowej podejmowanie adekwatnych działań. W obu przypadkach, pojawienie się rozbieżności wymusza podejmowanie działań mających na celu usunięcie jej. Powyższe założenia pozwalają na dostarczenie wielostronnych informacji dotyczących kategorii potrzeb. Umożliwiają spojrzenie na stan i sposób zaspokojenia, a także na źródła potrzeb z odmiennych punków widzenia, a więc polityki jako nauki praktycznej oraz człowieka, obywatela danego państwa. Zapewniają koegzystencję różnych metod pomiaru, z uwzględnieniem swoistej synergii dotyczącej roli państwa w zaspokajaniu i tworzeniu potrzeb, jak i samej jednostki, traktowanej jako podmiot działający, współodpowiedzialny za tworzenie subiektywnego poziomu własnego życia. Dzięki dokonywaniu opisu empirycznego oraz pomiaru poziomu i jakości życia możliwa staje stymulacja rozwoju danego państwa, ujmowana w skali międzynarodowej (inne państwa, zajmujące wyższe kategorie, wskazują kierunek rozwoju społecznego dla państw niżej rozwiniętych) oraz w skali krajowej, gdy wskazywane są obszary, w których polityka społeczna państwa powinna podjąć działania skierowane na usuwanie zaistniałych wewnątrzkrajowych nierówności. Ważne jest również uwzględnienie możliwości zaspokajania potrzeb przez jednostkę, które warunkowane są jej fazą w cyklu życia oraz subiektywną możliwością podejmowania określanych działań wynikającą z jej uwarunkowań biopsychicznych. Gdy jednostka nie jest zdolna do samozaopatrzenia się, w tym momencie polityka społeczna podejmuje określone działania, Poziom i jakość życia jako kategoria polityki społecznej 85 czyli interwencję, aby zaspokoić dane potrzeby zgodnie z obowiązującymi normami. Jak wskazują powyższe rozważania, kategoria potrzeby i związany z nią poziom i jakość życia, zajmują kluczowe miejsce we współczesnej polityce społecznej. Ich ujmowanie wynika ze specyfiki tej dziedziny wiedzy. Jednak należy podkreślić, że polityka społeczna stara się nie tylko obiektywizować pomiar poziomu (i jakości) życia, ale i nadać mu piętno subiektywne, poprzez odwołanie się do opinii i zachować samych obywateli danego państwa. Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. W jakich kontekstach polityka społeczna interesuje się potrzebami człowieka i jaki ma to związek z jej głównymi celami? 2. Jakie rodzaje potrzeb wpływają na poziom i jakość życia człowieka? 3. Jakie metody pomiaru poziomu i jakości życia funkcjonują na gruncie polityki społecznej? Literatura do samodzielnego studiowania: Auleytner J., Głąbicka K., Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa 2001. Firli-Fesnak G., Szylko-Skoczny M., Polityka społeczna. Warszawa, 2007. Hill M., Polityka społeczna we współczesnym świecie. Analiza porównawcza, Warszawa 2010. Kurzynowski A. (red.), Polityka społeczna, Warszawa, 2006. Rajkiewicz A., Supińska J. Księżopolski M., Polityka Społeczna, Katowice 1998. Wójtaszczyk K.A., Jakubowski W., Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, Warszawa 2007. Strony internetowe: http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2009.pdf 86 Aleksandra Sander J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Katarzyna Tomasik ROLA I ZNACZENIE DEBATY PUBLICZNEJ NA RZECZ EDUKACJI Życie jednostki w społeczeństwie jest w głównej mierze uwarunkowane przez zależności międzyludzkie i umiejętność współdziałania z innymi. Znacząco wskazuje się potrzebę dobrej komunikacji między jednostkami, między uczniem a nauczycielem, czy między rodzicem a dzieckiem, jako podstawowej czynności służącej spajaniu podmiotów społeczeństwa. Zdolność sprawnego przekazywania komunikatów zdaje się być niezbędnym elementem współdziałania w każdej ze sfer angażującej współczesnego człowieka. Tym samym staje się nieodłącznym procesem towarzyszącym łączności międzyludzkiej na poziomie indywidualnym jak i zbiorowym. Zarówno na forum polityki wewnętrznej krajów, jak i podczas publicznych debat na arenie europejskiej, poświadcza się i coraz częściej daje zauważyć narodowy sposób postrzegania poruszanych przez aktorów Unii Europejskiej spraw. Potwierdza to potrzebę zaistnienia „sieci europejskiej sfery publicznej”, której specyfikę przedstawia Christoph Meyer (2008, s. 51), jako dającą, pomimo różnorodności języków, możliwość europeizacji narodowych politycznych sfer publicznych, tak, by stały się one bardziej zrozumiałe w ogólnoeuropejskim kontekście. Byłaby ona, jak pisze autor, szansą dla przedstawicieli krajów członkowskich na wypowiedzenie się na konkretne tematy w czasie trwania debat narodowych, znajdując zrozumienie i zainteresowanie słuchaczy. Coraz bardziej oczywiste staje się zatem, że Unia Europejska jest i będzie tematem dyskursów politycznych na poziomie narodowym. Tym większe znaczenie nadaje się w tej sytuacji strukturom komunikowania się, które umożliwiłyby krajom członkowskim postrzeganie narodowych decyzji z perspektywy porównawczej, a także dających możliwości rozwoju i integracji we współczesnej Europie. Potwierdzeniem istoty międzynarodowego komunikowania się są słowa dyrektora Fundacji Roberta Boscha, który zauważając, że „podstawą 88 Katarzyna Tomasik bytu Europy jest wymiana i dyskusja” (Hamm, 2008, s. 4), uwydatnia rolę i potrzebę dążenia krajów członkowskich do podjęcia debaty, której podstawowe elementy jak wymiana i dyskusja stanowić będą podwaliny integracji wspólnego rozwoju (Uździcki, 2009b, s. 45-46). Tym ważniejszy staje się proces komunikowania, jako podstawa do nawiązywania kontaktów i współpracy w sferze narodowej i międzynarodowej. Znaczenie i elementy komunikowania społecznego By zrozumieć i trafnie zdefiniować pojęcie komunikowania się, za punkt wyjściowy traktować należy poziomy komunikacji, określające bliżej jego charakter. Komunikowanie się z innymi rozumiane może być bowiem jako czynienie wiadomym, udzielanie informacji, jak wskazuje łacińskie communicare, ale także communio oznaczające tworzenie wspólnoty, jednoczenie się (Lewandowska, 2009, s. 41). Wspólnota opiera się przede wszystkim na takim otoczeniu społecznym, które zapewnia poczucie bezpieczeństwa i pozwala na rozwijanie bliższych uczuć między podmiotami. Wskazuje to zatem, silną i trwałą zależność między charakterem relacji a sprawnością przepływu informacji: „Zaufanie okazuje się być „kołem zamachowym” porozumiewania się – odpowiednio formułowane wzajemne komunikaty budują poczucie bezpieczeństwa, a ono z kolei znacząco decyduje o sprawności nadawania i możliwości trafnego interpretowania odebranych treści” (Ibidem, s. 42). Odchodząc od takiego sposobu postrzegania komunikowania się, pojęcie to rozumiemy jako porozumiewanie się werbalne oraz niewerbalne, przekazywanie i wymianę informacji w formie komunikatów pomiędzy nadawcą a odbiorcą (Jagłowska, 2009, s. 93). Komunikowanie się jest procesem porozumiewania się jednostek, grup lub instytucji, składającym się z wielu pojedynczych sekwencji (pojedynczych wypowiedzi, zachowań niewerbalnych) nazywanych aktami komunikowania. Proces komunikowania jest zatem dwukierunkowy, składa się z wielu jednokierunkowych aktów, a swym zasięgiem może obejmować różną liczbę jednostek (Dobek-Ostrowska, 2006, s. 63-64). Proces komunikowania, jak wskazuje Dobek-Ostrowska (Ibidem, s. 6466) składa się ze ściśle powiązanych, stałych elementów, do których należą: Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 89 – kontekst – rozumiany jako warunki, w których zachodzi proces komunikowania. Wśród nich można wyróżnić aspekt fizyczny, historyczny, psychologiczny i kulturowy, do kontekstu których odnosi się charakter procesu; – uczestnicy – podmioty uczestniczące w procesie, zamiennie odgrywające role nadawcy i odbiorcy. Mogą występować w rolach symetrycznych (uczestnicy o tym samym bądź podobnym statusie, np. koledzy) lub asymetrycznych (uczestnicy o odmiennym statusie, np. rodzic i dziecko); – komunikat – jako element łączący uczestników procesu jest kompleksową strukturą, której zawartość stanowią znaki, znaczenia, symbole, kodowanie i dekodowanie, forma i organizacja. Komunikat jest centralnym warunkiem między nadawcą i odbiorcą; – kanał – stanowi drogę przekazu między uczestnikami procesu. Może on mieć charakter symboliczny, w komunikowaniu interpersonalnym, gdzie nadawcę i odbiorcę łączy jedność czasu i przestrzeni lub zostać wzmocnionym środkami technicznymi, umożliwiającymi utrwalanie komunikatu i przenoszenie go do odbiorcy w czasie i przestrzeni (komunikowanie pośrednie); – szumy – jako źródło zakłóceń mogące utrudniać a nawet blokować proces komunikowania. Szumy mogą mieć charakter zewnętrzny (związane z otoczeniem zewnętrznym procesu), wewnętrzny (uczucia i predyspozycje psychiczne uczestników) oraz semantyczny (konsekwencja nieodpowiednio zastosowanego przez nadawcę znaczenia, uniemożliwiającego jego precyzyjne odkodowanie przez odbiorców); – sprzężenie zwrotne – jest reakcją odbiorcy na komunikat nadawcy. Sprzężenie zwrotne umożliwia wymianę myśli między uczestnikami, jest również informacją o tym, czy komunikat został w odpowiedni sposób odkodowany przez odbiorcę. W zależności od sposobu komunikowania, sprzężenie zwrotne (reakcja odbiorcy) może być, w przypadku komunikowania bezpośredniego – natychmiastowe lub w komunikowaniu pośrednim masowym i medialnym – opóźnione. Proces komunikowania zachodzący współcześnie w społeczeństwie, niezależnie od ilości i typu podmiotów w nim uczestniczących spełnia następujące funkcje (Ibidem, s. 68-69): 90 Katarzyna Tomasik – funkcja informacyjna – proces komunikowania umożliwia pozyskiwanie wiadomości o najbliższym otoczeniu, a także zdobywanie wiedzy o wydarzeniach w kraju i na świecie; – funkcja edukacyjna – występuje w powiązaniu z funkcją informacyjną. Procesy komunikowania się umożliwiają przekazywanie wiedzy, wartości i uczuć, dzięki którym możliwe jest dokonywanie się nauki i edukacji na każdym z poziomów: jednostkowym, grupowym, jak i instytucjonalnym; – funkcja identyfikacji osobistej – poprzez zachodzące procesy komunikowania możliwe jest utożsamianie się jednostek z innymi, co pozwala na wzmocnienie przekazywanych wzorów zachowań i wartości; – funkcja integracyjna – komunikowanie umożliwia powstawanie ładu społecznego poprzez tworzenie się więzi między jednostkami i społecznościami. Dzięki tej funkcji podejmuje się wspólne działania i uczestniczy w procesach socjalizacyjnych; – funkcja mobilizacyjna – przedstawiana głównie w formie jednokierunkowych procesów propagandowych i perswazyjnych, mających na celu aktywizację i pobudzanie do działania, których występowanie obejmuje zarówno interpersonalne, jak i masowe poziomy komunikowania; – funkcja rozrywkowa – przypisana głównie mediom masowym, pojawiająca się także w komunikowaniu interpersonalnym w kontekście relaksu i emocjonalnego odprężenia, które jednostka może osiągnąć w procesie komunikowania. Dialog Podstawowym pojęciem w rozważaniach nad sposobami komunikowania społecznego jest d i a l o g. Z tłumaczenia greckiego słowo dialog oznacza dia- jeden z drugim, logos- słowo (Koć-Seniuch, 2003, s. 688).Wśród wielu stanowisk i poglądów można wyróżnić następujące ujęcia dialogu (Pałka, 2003, s. 123): – rozmowę między dwoma lub większą liczbą podmiotów, w trakcie której rola nadawcy i odbiorcy jest zmienna. W tym kontekście dialog rozumiany jest nie tylko jako przekaz informacji, ale również jako intelektualna i emocjonalna wymiana myśli i wartości; Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 91 – swego rodzaju styl komunikacji asertywnej, związany z procesem mówienia i słuchania, polegający na podmiotowości, wzajemności, równemu nadawaniu i odbiorowi wiadomości przez uczestników, odbywający się w formie spotkania „ja” i „ty”; – wyrażenie zarówno w formie komunikowania się werbalnego jak i niewerbalnego; – sposób dążenia do prawdy postrzegany z różnych punktów widzenia oraz metodę rozwiązywania problemów; – doświadczanie drugiego człowieka przepełnione zrozumieniem, empatią; – wchodzenie we wszelkiego rodzaju relacje w spotkaniu między podmiotami, mające cechy poznania i bliskości, bez próby dominacji i przechwycenia; – próbę sprawdzenia i ugruntowania własnych przekonań, związaną z ich ewentualną krytyką, zmianą, bądź obroną, zmierzającą do wypracowania jednego, wspólnego stanowiska. Powyższe przedstawienie znaczenia dialogu wskazuje na jego nieodłączne powiązanie z pojęciem wartości, bez których współistnienia byłby on przekazem informacji w formie jednostronnych komunikatów lub zwykłą rozmową. Może być on zatem rozumiany także jako droga w dążeniu do trójjedni Platona: prawdy, dobra i piękna, stanowiąc przy tym swego rodzaju powiązanie między człowiekiem a najwyższymi wartościami, będąc jednocześnie przyczynkiem do przybliżania ich człowiekowi (Koć-Seniuch, 2003, s. 689). Rangi otwartego dialogu w porozumiewaniu we współczesnym świecie nie da się podważyć, jednak wielość podmiotów w podejmowanych tematach i próbach komunikowania na przykładzie Unii Europejskiej wskazuje potrzebę przejrzystości i rozdzielenia rzetelnych informacji od propagandy czy fałszywych informacji. Pojawia się zatem powątpiewanie w skuteczne przeprowadzanie dialogu, którego powodzenie zależy od spełnienia podstawowych warunków, zdających się być niemożliwymi do osiągnięcia i wypracowania na współczesnym gruncie społecznym, kulturowym, gospodarczym, a przede wszystkim politycznym. By dialog był możliwy i pełnił właściwe sobie funkcje, spełnione powinny zostać następujące warunki (Palka, 2003, s.124): – otwarte i szczere wzajemne podejście do siebie podmiotów w dialogu, – zachowanie stosunku partnerskiego i zaufanie, – autonomia własnych poglądów i idei, 92 Katarzyna Tomasik – symetria stosunku partnerów polegająca na wymianie ról nadawcy i odbiorcy między nimi, – poszanowanie drugiego podmiotu i uznanie jego prawa do wyrażania własnych opinii, sądów, czy poglądów, nie zawsze zbieżnych z wyznawanymi przez nas wartościami, – uczciwość w prezentowaniu swoich poglądów, – empatyczne i odpowiedzialne podejście do partnerów względem siebie i relacji ich łączących, – umiejętność odrzucania absolutyzacji swoich poglądów na rzecz wartości przyjmowanych od partnera, – poznanie przedmiotu dialogu i próba zdefiniowania jego podstawowych pojęć, – wolność wygłaszania własnych poglądów, – poczucie potrzeby wewnętrznej partnerów do prowadzenia dialogu między sobą. Główną funkcją jest zatem poznanie oraz integracja między podmiotami, z których to wynikają konstrukty budujące dialog, takie jak współpraca, wspólne dochodzenie do prawdy i poznania, dające możliwość przewartościowywania systemów merytorycznych każdego z podmiotów. Co charakterystyczne, owe podmioty w dialogu noszą miano partnerów, a ich stosunki powinny opierać się przede wszystkim na szacunku i uczuciu empatii względem drugiej ze stron. Funkcja poznawcza dialogu umożliwia człowiekowi dostęp do informacji o otaczającej go rzeczywistości, wspomaga jego duchowy i intelektualny rozwój. W perspektywie globalnej prowadzi zaś pośrednio do powstania systemów społecznych i zachowań charakterystycznych dla danych kultur oraz wspomaga tworzenie międzyludzkich systemów porozumiewania się (Koć-Seniuch, 2003, s. 691). Podsumowując, pojęcie dialogu nie jest niczym innym, jak synonimem rozmowy partnerskiej, prowadzonej w charakterze swobodnej wymiany zdań, mającej za zadanie doprowadzić partnerów do jak najbliższego dotarcia do prawdy i rzetelnych wniosków. By dialog mógł się odbyć, potrzeba osób dialogujących, które będą w stanie spełnić przedstawione powyżej warunki oraz kwestie stanowiące przyczynę do rozważań między partnerami. Dialog zatem, w przeciwieństwie do debaty, czy dysputy, nie musi być „rozmową Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 93 publiczną” z udziałem osób postronnych (Bauman, 2000, s. 141). Zdaje się on być „subtelną” formą komunikowania się, gdzie na pierwszym miejscu stawia się podmioty, które w nim uczestniczą, a także treści, będące zwykle kwestiami problematycznymi rozwiązywanymi „na drodze wzajemnego zrozumienia, porozumienia i szacunku, poszukiwania konsensusu poprzez różnego rodzaju rozmowy, dyskusje, negocjacje” (Lalak, Pilch, 1999, s. 53). Dyskusja We współczesnej Europie coraz wyraźniej daje się zauważyć problem związany z komunikowaniem. Próba przekazu informacji oraz porozumienia między podmiotami, zarówno na płaszczyźnie narodowej jak i międzynarodowej, coraz częściej ograniczana jest jedynie do komunikatów niewywierających reakcji zwrotnych u odbiorców. Dialog zwłaszcza w sferach politycznych i gospodarczych zdaje się być niemożliwym do przeprowadzenia ze względu na swój empatyczny charakter, który nie spełnia się w realiach świata ponowoczesnego. Zastąpiony bywa on wielokrotnie przez dyskusję, która może okazać się punktem wyjścia dla wzajemnej komunikacji między państwami i stanowić podstawę dokonujących się przemian. Definicja pojęcia dyskusji sprowadza się do określenia grupowej formy dywagacji i rozważań nad postawionym problemem, w celu poznania jego istoty i skonfrontowania własnych poglądów z ideami prezentowanymi przez pozostałych dyskutantów. Jej etymologiczny sens pochodzący od łacińskiego słowa discusio, oznacza roztrząsanie dla potrzeb uprawy w rolnictwie i ogrodnictwie. Znaczenie to zostało przeniesione na płaszczyznę komunikowania się i oznacza taki sposób rozmowy, który umożliwia, na drodze wymiany poglądów i konfrontacji rozbieżnych wartości, rozpoznanie problemu i przybliżenie ewentualnie możliwego konsensusu (Półturzycki, 2003, s. 843). Dyskusja może zatem prowadzić, podobnie jak dialog, do wspólnie wypracowanego stanowiska względem problemu, także do zmiany własnych poglądów na rzecz nowo poznanych idei, lub też może stać się przyczyną do rozpoczęcia dialogu, którego przeprowadzenie było wcześniej niemożliwe. Krzysztof Kruszewski (1995, s. 147) zwraca uwagę na możliwość postrzegania dyskusji z dwóch perspektyw. Pierwsza z nich prezentuje stanowisko traktujące dyskusję jako metodę umożliwiającą poszerzanie horyzontów, czy opanowanie 94 Katarzyna Tomasik materiału. Tak rozumiana dyskusja daje podstawy do rozwiązania problemu poprzez odkrywanie różnych jego aspektów, znanych tylko poszczególnym podmiotom, a dającym się odkryć i rozpatrywać w toku przebiegającej wymiany komunikatów. Drugie stanowisko prezentuje dyskusję, jako istotną umiejętność społeczną, możliwą do zdobycia jedynie poprzez udział w niej. Dyskusja, niezależnie od jej typu, jest nierozerwalnie związana z ustrojem demokratycznym i jest jego charakterystyczną formą komunikowania (Lachowiecki, 1997, s. 6). W epoce mediów, gdzie globalna potrzeba wypowiedzi zdaje się być niezbędnym elementem każdej ze sfer życia społeczeństw, dyskusja daje możliwość rozwoju podmiotom zaangażowanym w nią oraz jest jedną z najlepszych metod służących rozwiązywaniu problemów współczesnego świata. Niebezpieczeństwo pojawiające się wraz z zastosowaniem dyskusji przedstawione zostało przez Leszka Lachowieckiego (Ibidem, s. 6-7), jako mitotwórczość i interakcyjność. Interakcyjność dyskusji sprawia, że staje się ona formą współczesnej walki międzyludzkiej. Wizja zwycięstwa oraz wypowiedzi drugiej strony, bywają często przyczyną wyszukiwania przez podmioty argumentów, służących jedynie autoprezentacji i ukazaniu swoich racji w lepszym świetle, co doprowadza, nie zawsze świadomie, do fałszowania argumentów, a w ostateczności nie przybliża uczestników sporu do obiektywnej prawdy i rozwiązania problemu postawionego przed dyskutantami. Owe interakcje w dyskusji mogą prowadzić do ogólnej akceptacji argumentów fałszywych, powodując przy tym zwycięstwo strony dalekiej w poglądach od rzeczywistości. Mitotwórczy charakter dyskusji jest często zauważalny w społeczeństwie współczesnym. W dyskusji nieistotne stają się obiektywizm i prawdziwość argumentów, gdyż ich słuszność zależy od faktu zwycięstwa w sporze, czyli przekonania do nich jak najszerszego audytorium. O tym czy informacje są godne nazwania „rzetelnymi” decyduje ogół. I tak, zgodnie z demokratyczną zasadą mówiącą o niepodważalnej racji większości, dyskusja wykorzystywana jest przede wszystkim jako forma manipulacji opinią publiczną, będąc przy tym znakomitą metodą walki politycznej, wpisującą się w dzisiejszą wizję sprawowania władzy. Niemniej jednak dyskusja, jako jeden z elementów życia społecznego i politycznego Europy, jest szansą na popularyzację problemów globalnych i sprawia, że prawdopodobieństwo ich rozwiązania staje się realne i możliwe do spełnienia przez odpowiednie podmioty. Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 95 Dysputa Jedną z najbliższych nauce form komunikowania się jest dysputa. Jedna z najpowszechniejszych definicji określa ją jako „uczony spór prowadzony w formie publicznej rozmowy; polemika, dyskusja, wymiana rozbieżnych poglądów, zwykle na tematy naukowe; w dyspucie polemizujące ze sobą strony czytelnie formułują własne tezy i przedstawiają sobie wzajemnie logiczne argumenty je popierające; każda ze stron spierających się pragnie nie tylko uzasadnić własny pogląd, wykazać prawdziwość własnej tezy, ale także dąży do obalenia (wykazania fałszywości) tez strony przeciwnej” (Bauman, 2003, s. 863-864). Dysputa zdaje się zatem być „rzetelniejszą” formą komunikowania się względem form wcześniej przedstawionych. Tematyka naukowa tak prowadzonego sporu wskazuje na jej bardziej formalny charakter. Można wnioskować, że podmioty podejmujące dysputę obarczone są odpowiedzialnością za prawdziwość informacji przedstawianych w postaci argumentów oraz za odpowiednią metodę ich prezentowania. Oprócz powyższych obowiązków spoczywających na uczestnikach dysputy wskazuje się również, że jest to forma, która „wymaga dobrej erudycji, kompetencji, wiedzy na temat omawianego zagadnienia, a także logicznego, poprawnego stylistycznie, sposobu jej prezentacji. Podczas dysputy mogą ze sobą wchodzić w spór tylko wypowiedzi naukowe, co stanowi zabezpieczenie przed przekształceniem się dysputy w jałową wymianę myśli, w której nieczytelne stają się zarówno tezy, jak i argumenty dysputantów” (Ibidem, s. 864). Dysputa bywa punktem wyjścia dla debaty, ma ona jednak bardziej naukowy charakter, co zbliża ją bardziej do formy komunikowania zwanej dyskursem. Debata stanowi zaś swego rodzaju dalszą formę dysputy, zmodyfikowaną pod względem treści i metod jej prowadzenia. Jak trafnie zauważa Teresa Bauman (2000, s. 141) „debata to publiczna dyskusja mająca na celu rozstrzygnięcie jakiejś ważnej kwestii, jej celem jest w końcowym rezultacie przyznanie racji jakiemuś ze stanowisk wyartykułowanych podczas debaty”. Tak pojmowane pojęcie debaty pozwala doszukiwać się jej wpływu i roli, jaką odgrywa, jako jedna z kluczowych form komunikowania się we współczesnym społeczeństwie. 96 Katarzyna Tomasik Mediatyzacja i jej wpływ na komunikowanie polityczne Podstawowym warunkiem dla poprawienia perspektyw edukacyjnych jest upublicznianie kwestii dotyczących kształcenia i organizacji oświaty. By problemy edukacji stały się istotnym tematem zarówno dla naukowców, polityków, mediów i obywateli, każdy z tych podmiotów powinien być aktywnym uczestnikiem w debacie i negocjacjach pomiędzy różnymi podmiotami polityki oświatowej: „sukcesy i niepowodzenia pedagogiczne zależą od bardzo złożonego układu czynników społecznych, politycznych, kulturowych, ekonomicznych, demograficznych, naukowo-technicznych oraz – co jest zrozumiałe – oświatowych i wychowawczych. Reformy szkolne i wszelkie inne poważniejsze zmiany oświatowe są także wynikiem gry potrzeb i interesów uczniów i studentów, nauczycieli i rodziców, dyrektorów szkół i innych pracowników oświaty, przedstawicieli kół gospodarczych i różnych środowisk terytorialnych oraz aspiracji i dążeń polityków” (Szymański, 2001, s. 189-190). Jakże istotne jest zatem odpowiednio wykształcone komunikowanie się, które umożliwiłoby uczestnictwo każdego z podmiotów na równym sobie poziomie, dając jednocześnie odpowiednie warunki do negocjacji i projektowania wspólnie wypracowanych idei zmian. Współcześnie środki masowego przekazu, z telewizją na czele, stają się istotnym ośrodkiem oddziaływań na świadomość ludzi (Ibidem, s. 187). Media mogą kształtować poglądy, wpływać pośrednio i bezpośrednio na decyzje polityków, wywierać na nich wpływ, uchodząc często za „głos społeczeństwa”. Są one nieodłącznym podmiotem współczesnego komunikowania się. Wraz z rozwojem demokracji wzrasta znaczenie idei aktywnego współdziałania i podejmowania decyzji dla dobra ogółu społeczeństw. Proces komunikowania politycznego odbywa się już nie tylko na płaszczyźnie narodowej, lecz jest traktowany jako wielowymiarowe zjawisko dotykające wiele krajów, niezależnie od granic i ich wewnętrznego charakteru. Bogusława Dobek-Ostrowska (2006, s. 151) zauważa, że „komunikowanie się polityczne towarzyszy wszelkim formom politycznej aktywności i służy zmianie, uzasadnianiu i wyjaśnianiu stanowisk, poglądów i opinii prezentowanych w trakcie publicznej debaty”. Można zatem stwierdzić, że tak rozumiane komunikowanie polityczne jest kluczowym narzędziem w strukturze funkcjonowania współczesnych systemów. Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 97 Mając na uwadze, że komunikowanie polityczne może być postrzegane jako (Ibidem, s. 151): – proces negocjowania, występujący między zbiorowościami w dążeniach do definiowania i interpretacji interesów, stosunku władzy oraz znaczenia zbiorowości we współczesnym świecie; – strategia, której głównym zadaniem jest formowanie publicznej wiedzy, działań i wartości w sferze polityki; – struktura i relacja trzech elementów: instytucji politycznych, mediów masowego przekazu oraz obywateli; – publiczna rozmowa (debata), której przebieg odbywa się na poziomie kanałów instytucjonalnych, a której sfinalizowanie odbywa się w formie wyborów. Należy zwrócić uwagę na jego zróżnicowane znaczenie, w tym przede wszystkim na charakter jednostek i instytucji biorących w nim udział. Richard Perloff (Ibidem, s. 153) przedstawia komunikowanie polityczne jako relacje zachodzące w formie komunikatów pomiędzy liderami państwowymi, środkami masowego przekazu oraz obywatelami. Podmioty te wspólnie tworzą specyficzny układ nazywany złotym trójkątem komunikowania politycznego, dającym w ramach swojego zasięgu możliwość prowadzenia dyskusji o polityce i związanych z nią działaniach. Rysunek 1. Główni gracze w komunikowaniu politycznym wg Richarda Perloffa Źródło: R.M. Perloff, Political Communication, Politics, Press, and Public in America, New Jersey, London 1998, (za Dobek-Ostrowska, 2006, s. 153). 98 Katarzyna Tomasik Powyższy schemat przedstawia proces komunikowania się jako aktywność każdego z podmiotów. Uczestnicy owych relacji wywierają na siebie wpływ i powodują reakcję u pozostałych. Trafne spostrzeżenie Dobek-Ostrowskiej (Ibidem, s. 153) dotyczące tak zwanej centralizacji mediów ma swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości. Środki masowego przekazu zajmują w procesie komunikowania istotne miejsce. Mają one zarówno wpływ na polityków, jak i na obywateli, pełniąc tym samym funkcję współtwórcy opinii publicznej oraz współkreatora działań na płaszczyźnie politycznej. We współczesnym systemie demokratycznym wyróżnia się następujące drogi wymiany komunikatów: – władza – obywatele, zadanie mediów polega na transmisji przekazów politycznych ze strony liderów w kierunku obywateli. Realizacja występuje w formie publicznych wystąpień oraz wiadomości przekazywanych mediom na temat pracy i funkcjonowania instytucji politycznych i działalności przez nie prowadzonych; – obywatele – władza, komunikowanie przejawia się jako wyrażanie opinii publicznej poprzez głosowania, referenda, a także w formie strajków, manifestacji, demonstracji. Istotnym sposobem przekazu informacji od społeczeństwa w kierunku liderów są przeprowadzane ankiety i sondaże badań opinii publicznej; – komunikowanie się międzynarodowe, gdzie wymiana informacji polega na dyplomacji między aktorami politycznymi reprezentującymi różne państwa lub organizacje międzynarodowe (Ibidem, s. 156-157). Ewaluacja w edukacji jako podstawa prowadzenia debat publicznych By móc nazwać wprowadzanie zmian oświatowych skutecznymi, za podstawowy instrument uważa się i stosuje współcześnie między innymi ewaluację. Przyjmując, że jest to „systematyczne badanie wartości lub zalet jakiegoś obiektu” (Korporowicz, 1999, s. 204) rozumieć możemy jej definicję przede wszystkim w odniesieniu do wprowadzanych programów edukacyjnych reformujących system oświaty. Cechy współczesnych form ewaluacji, które wspierają doskonalenie systemu edukacji to: Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 99 – demokratyczność, przejawiająca się w projektowaniu kryteriów ewaluacji potrzeb i stanowiska ewaluowanych; technikach zbierania danych uwzględniających różnorodność technik się dopełniających; respektowaniu komentarzy osób ewaluowanych; dbałości o zrozumiałość i przystępność raportu dla podmiotów będących przedmiotem ewaluacji; w jawności ustaleń ewaluacyjnych. – dynamiczność, jako cecha wyjątkowo istotna w ewaluacji działań reformatorskich, wspierająca różnorodne strategie elastycznego reagowania zarówno na zmiany wewnątrzprogramowe, jak i na zmiany środowiskowe. Dynamiczność ewaluacji związana jest z procesualnego i negocjacyjnego charakteru jej projektowania, a także ze zmieniającymi się interakcjami zachodzącymi między grupami i osobami zaangażowanymi. – interaktywność, oparta na unikaniu technokratycznego podejścia. Celem jest tworzenie instrumentów skutecznej komunikacji międzygrupowej, dynamizacja i uspołecznianie sposobu zarządzania ewaluacją, pobudzanie uczestników do usystematyzowanej autorefleksji, kształtowanie demokratycznych standardów kultury ewaluacyjnej oraz uczenie społecznej odpowiedzialności w formułowaniu ocen. – zorientowanie na analizę doświadczeń, oparte na chęci ujawniania rzeczywistości, umiejętnego gromadzenia danych i przedstawiania zachodzących zmian. – kontekstualność, wynikająca z szeregu czynników mogących wpływać na ostateczny charakter ewaluacji. Studia ewaluacyjne reformy edukacyjnej muszą mieć na uwadze zróżnicowanie uwarunkowań środowiskowych, co zmusza do relatywizacji kryteriów ewaluacyjnych w odniesieniu do programów powstających w odmiennych warunkach. – metodologiczna integralność, wynikająca z potrzeby komplementarnego traktowania różnych metod, ukazujących odmienne elementy rzeczywistości, rozmaite punkty widzenia i dynamikę (Ibidem, s. 214-219). Ewaluacja stanowi doskonałą podstawę do prowadzenia debat publicznych, umożliwiających bliższe zapoznanie się z efektami ewaluacji, jednocześnie mogących stanowić ich element. Wśród wartości zawartych w ewaluacji Bruce Patton (Ibidem, s. 219-220) wskazuje: „inspirowanie do precyzji sformułowań, specyfikacji i wyraźnego określania przedmiotu analizy, systematyczność, 100 Katarzyna Tomasik dokładność i otwartość w formułowaniu przyjmowanych założeń; operacjonalizowanie koncepcji, idei i celów ewaluowanego programu; rozróżnianie uwarunkowań działania, procesu jego realizacji od rezultatów, uznawanie znaczenia empirycznych dowodów jako podstawy wnioskowania, odróżnianie faktów od ich interpretacji i oceny”. Przedstawione wartości wskazują, że idea ewaluacji, poprzez swój dynamiczny, interakcyjny, negocjacyjny i zorientowany na analizę charakter, podobnie jak debata, jest „de facto procesem komunikowania, który wykazywać może zarówno wiele cech technokratyzmu, autorytaryzmu, biurokratyzmu, dominacji społecznej, ale także cech przeciwstawnych, które sprzyjają uspołecznieniu zarządzania, obiegu informacji, otwarciu możliwości artykułowania potrzeb oraz interesów konkretnych grup społecznych w ich własnym języku oraz w zgodzie z ich własnym doświadczeniem” (Ibidem, s. 208). Debata publiczna w polityce oświatowej Współczesne systemy społeczne borykają się z wieloma problemami związanymi z zachodzącym nieustannie procesem globalizacji. Refleksje nad edukacją i reformami, które mogłyby zapewnić jej powodzenie przedstawia Wiktor Rabczuk (1997, s. 67) pisząc: „na całym świecie oczekuje się od edukacji ilościowych i jakościowych zmian: skuteczniejszego udziału w rozwoju gospodarczym i społecznym, szczególnie w krajach rozwijających się; zwiększenia odpowiedzialności w sferze kulturalnej i etycznej; podjęcia wyzwania technologicznego, z jego ryzykiem i szansą, jaką może przynieść XXI wiek. W edukacji pokładają nadzieje rodzice, pracownicy, bezrobotni, przedsiębiorstwa i społeczności, rządy, a także uczniowie i studenci”. W oświacie zatem widzi się nowe możliwości, które stwarza; jest traktowana jako pole, na którym zmiany zachodzące w jego obrębie dotyczą nie tylko problemów z nią związanych, lecz mają także istotny wpływ na inne dziedziny życia społeczeństw. Jednak wraz z zachodzącymi zmianami pojawia się zagrożenie wynikające z wielości działań podejmowanych przez podmioty. Przykładem tego może być nieodpowiednia komunikacja pomiędzy obywatelami, władzą, a mediami, gdzie każdy z podmiotów może, pomimo dobrych intencji, działać na niekorzyść edukacji, a także wbrew zamierzeniom jej propagatorów. W jaki sposób zatem należy się komunikować? Jakich metod używać by nie działać Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 101 przeciwnie do zamierzeń? Czy na polu edukacji możliwa jest komunikacja międzynarodowa na najwyższym poziomie? Podstawowym elementem, kształtującym nasze stosunki międzynarodowe i świadomość internacjonalną są media. Są one przekaźnikiem między masami, a władzą, często stanowią jedyną możliwą drogę komunikowania się i przekazywania wiadomości. Jednak obywatele, oprócz komunikowania się w sposób bierny, potrzebują również pełnić funkcję nadawczą. Ich opinia powinna mieć wpływ na zmiany i reformy wprowadzane przez władzę. Tym ważniejsze zdaje się być we współczesnym świecie pojęcie debaty. Wskazując ją, jako odpowiednie rozwiązanie dla problemów komunikacyjnych między podmiotami na poziomie narodowym i międzynarodowym przedstawia się przede wszystkim jej demokratyczny charakter. Już teraz systemy kształcenia państw nastawiane są na umożliwienie wszystkim obywatelom osiągnięcie jak najwyższego stopnia edukacji, przy wykorzystaniu najnowszych technologii i „zdobyczy” nauki. Jak zauważa Urszula Świętochowska (2001, s. 130) „przemiany polityczne, gospodarcze, demograficzne i kulturalne zachodzące na przełomie XX i XXI wieku, będą decydować o kierunkach rozwoju systemów edukacyjnych w różnych regionach świata. Natomiast dla ukształtowania się społeczeństwa informacyjnego i jego systemów edukacyjnych najistotniejsze znaczenie będą miały nowe techniki, technologie oraz środki komunikacji i informacji”. Wnioskować zatem można, że niezależnie od dziedziny, w której problem może się pojawić, współczesne społeczeństwo będzie w stanie szukać rozwiązania, przede wszystkim dzięki odpowiedniej formie komunikowania. Można przyjąć, że odpowiednio poprowadzona debata, zawierająca wszelkie niezbędne elementy, poprowadzi do integracji i podejmowania wspólnych decyzji na rzecz harmonijnego rozwoju edukacji oraz stanie się słusznym wskaźnikiem opinii i główną formą komunikowania wykorzystywaną w polityce. Potrzebę wspólnego rozwiązywania problemów odczytać możemy w stwierdzeniu Hannah Arendt (za: Sosnowska, 2005, s. 34): „społeczeństwo jest formą, w której fakt wzajemnej zależności w imię potrzeb życia i niczego więcej nabiera znaczenia publicznego, formą, w której zezwala się, by czynności związane ze wspólnym przetrwaniem pojawiły się publicznie”. Mirosław Szymański (2008, s. 14-16) wskazuje na fakt, że „sytuacja w oświacie nie zawsze znajduje adekwatne odbicie w podejmowanych dyskusjach poświęconych 102 Katarzyna Tomasik tematyce edukacyjnej. W jakiejś mierze wynika to z faktu, że znaczną część tych dyskusji inspirują i stymulują ośrodki władzy politycznej i oświatowej (…). Z poznawczego punktu widzenia interesujące jest nie tylko to, o jakich sprawach oświatowych donosi prasa, co pokazuje telewizja, o czym mówią reporterzy radiowi. Ważne są też tematy nieobecne, zwłaszcza jeśli wiemy, co w danym czasie powinno być przedmiotem publicznej debaty”. Zadaniem współczesnych polityków oświatowych oraz mediów staje się wspieranie edukacji w „upublicznianiu” edukacji i problemów wychowania. Pomimo często wybiórczo traktowanej tematyki oświatowej na publicznym forum, niezaprzeczalnie warto debatować. Każda podjęta na arenie narodowej, czy europejskiej dyskusja wprowadza ożywienie w dziedzinie edukacji i przyczynia się do zainteresowania jej problemami większej ilości podmiotów. Możliwość wypowiedzi i działania umożliwi „kształtowanie świadomych i aktywnych obywateli, którzy mogą w pełni realizować się tylko w ramach demokratycznego społeczeństwa” (Delors, 1998, s. 50). Społeczeństwo takie, w którym obywatele są aktywnymi uczestnikami życia politycznego na poziomie narodowym i międzynarodowym staje się społeczeństwem odpowiedzialnym, świadomie dokonującym wyborów i przewidującym konsekwencje swoich działań. Jednym z założeń publicznej debaty jest zasada mówiąca o zwiększonej wartości wypracowanego konsensusu przy udziale jak największej liczby podmiotów. Włączanie wielu debatujących do procesu decyzyjnego ma zatem kluczowe znaczenie w ulepszaniu systemów edukacyjnych (Ibidem, s. 167). Jednym z problemów utrudniających komunikowanie się w obszarze polityki oświatowej jest, mimo podjętego szeregu działań reformatorskich po roku 1989, ich pozorne i nieefektywne realizowanie. Za główną przyczynę uważa się niekonsekwentne planowanie oraz ciągłą zmianę podmiotów odpowiedzialnych za podjęcie reformy systemu oświaty (Szymański, 2001, s. 22). By debata publiczna na rzecz edukacji spełniała swoją rolę, bezcenne jest nawiązanie stałej współpracy między podmiotami uczestniczącymi w niej. Niezbędne staje się integracyjne i negocjacyjne podejście do siebie i problemów edukacji tak, by polityka i nauka, a zarazem ich przedstawiciele współdziałając ze sobą korzystali z wypracowanych efektów i stanowili dla siebie wzajemnie inspirację w projektowaniu dalszych reform (Ibidem, s. 193). Im Rola i znaczenie debaty publicznej na rzecz edukacji 103 większa ilość podmiotów zostaje zaangażowana w problematykę debaty, tym więcej propozycji rozwiązań, a co za tym idzie, większa szansa na znalezienie optymalnej odpowiedzi satysfakcjonującej większość podmiotów. Debata niezmiennie łączy się z ewaluacją. Stanowi formę umożliwiającą wskazanie problemu w edukacji i zapoczątkowanie serii prób jego rozwiązania, może też być kontynuacją podjętych działań negocjacyjnych, bądź też stanowić ostatni etap podsumowujący, wskazujący dalsze cele w reformowaniu edukacji. Demokratyczny charakter debaty umożliwia we współczesnym systemie decyzyjnym wspólne wskazanie i wyznaczenie priorytetów w edukacji. Daje możliwość wypowiedzi, pośrednio lub bezpośrednio, każdemu z podmiotów: politykom, naukowcom, specjalistom, organizacjom, mediom, rodzicom, studentom i pozostałym obywatelom, dając każdemu poczucie współuczestnictwa i współtworzenia działań na rzecz systemu oświaty. Niewątpliwie pozytywnym aspektem podsumowującym walory debaty publicznej jest fakt dobroczynnego wpływu zwiększonej liczby podmiotów zainteresowanych kwestią edukacji i kształcenia. Wielość stanowisk i różnorodność poglądów przejawiających się na tym polu, daje podstawy do dogłębniejszego zbadania tematu i wypracowania lepszej, demokratycznie wybranej drogi, która okazać się może odpowiednim rozwiązaniem i być przyczyną większego zainteresowania i zaangażowania społeczeństwa w sprawy edukacji i wychowania. Zagadnienia i pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Określ znaczenie komunikowania społecznego w budowaniu wspólnoty społeczeństw. 2. Jakie podobieństwa i różnice istnieją pomiędzy pojęciami: dialog, dyskusja, dysputa? 3. Określ wpływ mediatyzacja na komunikowanie polityczne. 4. Jakie widzisz możliwości i ograniczenia prowadzenia w Polsce debaty publicznej na rzecz edukacji? 104 Katarzyna Tomasik Literatura do samodzielnego studiowania: Banaszak T., Medialny potwór pożera demokrację, „Puls” 2009, nr 5. Bogaj A., Realia i perspektywy reform oświatowych, Warszawa 1997. Dobek-Ostrowska B., Komunikowanie polityczne i publiczne, Warszawa 2006. Lachowiecki L., Sztuka zwycięskiej dyskusji, Warszawa 1997. Nowak-Dziemianowicz M., Czerwiński K., Maliszewski W.J., Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń 2009. Nowakowska-Siuta R., Europejskie tendencje oświatowe a polskie działania reformatorskie – wybrane aspekty porównawcze, [w:] „Kwartalnik Pedagogiczny” 2003, nr 3-4, Warszawa. Raport o kulturze Postęp Europa. Europa w mediach – media w Europie, Stuttgart 2008. Szymański M.J., Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Kraków 2001. J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Ewa Kobyłecka KWALIFIKACJE I KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA-WYCHOWAWCY Pytania dotyczące kwalifikacji i kompetencji nauczyciela są w dobie narastającego kryzysu edukacji bardzo aktualne. Z rozmaitych teorii kształcenia, dokształcania i doskonalenia szkolnych wychowawców wyłania się wizja nauczyciela przyszłości. To wyemancypowany intelektualista, indywidualista, praktyk sprawny w działaniu, pełen pasji profesjonalista (ekspert, specjalista), jednocześnie troskliwy dorosły czuwający nad prawidłowym rozwojem swoich uczniów. Człowiek o szerokich horyzontach, otwarty na zmiany, dążący do doskonałości, o bogatej wiedzy i umiejętnościach działania w rozmaitych sytuacjach. Zna wychowanków i potrafi się z nimi porozumieć, zachęcić ich do realizacji wspólnie stawianych celów, zintegrować zespół klasowy. Taki nauczyciel rozumie otaczającą go rzeczywistość i wierzy w możliwość własnego wpływu na kształt jutra. Efektywnie współpracuje z rodzicami, środowiskiem lokalnym, jest animatorem życia intelektualnego i kulturalnego społeczności, w której funkcjonuje jego szkoła. Pełni rozmaite funkcje i czerpie satysfakcję z wykonywanego zawodu. Pomaga swoim podopiecznym uczyć się, aby wiedzieć, działać, żyć wspólnie oraz być (Delors, 1998, s. 85). Pożądane predyspozycje i kwalifikacje nauczyciela W XXI wieku przed nauczycielem stawia się bardzo duże wymagania. Ma on wypełniać wiele zadań oraz ról społecznych, mieć wysokie kwalifikacje i kompetencje (Nowak-Dziemianowicz, 2001, s. 12-21; Kobyłecka, 2005). Wspomagać uczniów w rozwoju, być wychowawcą, opiekunem, przyjacielem, doradcą, przewodnikiem, mistrzem, pośrednikiem transmisji wartości, autorytetem, terapeutą, liderem, jednostką twórczą i autonomiczną. 106 Ewa Kobyłecka Wśród standardów kwalifikacji zawodowych akcentuje się, jako pożądane (szczególnie w opinii pracodawców), takie cechy osób profesjonalnie zajmujących się edukacją dzieci i młodzieży, jak: odporność emocjonalna, umiejętności interpersonalne, umiejętności podejmowania decyzji, samokontrola, samodzielność, odpowiedzialność, kreatywność, wytrwałość, cierpliwość, dokładność, odwaga cywilna, lojalność (Kwiatkowski, 2003, s. 38). Za odnoszenie sukcesów w pracy w znacznym stopniu odpowiada inteligencja emocjonalna jednostki. Dzięki niej nauczyciel potrafi sprawnie współpracować z uczniami i ich rodzicami. Wie jak się porozumieć z innymi ludźmi, jest otwarty na zmiany, dąży do integracji, w pełni realizuje swoje człowieczeństwo. Jest altruistą, kocha ludzi. Od współczesnych szkolnych wychowawców wymaga się nie tylko usystematyzowanej, głębokiej wiedzy przedmiotowej i pedagogicznej, kunsztu dydaktycznego, określonych predyspozycji osobowościowych, ale także orientacji w aktualnej sytuacji społecznej i kulturowej. Zachęca się ich do kształtowania własnej świadomości, głębokiego, dojrzałego spoglądania na siebie, samopoznania oraz poszukiwania indywidualnej drogi rozwoju. Zbigniew Kwieciński uważa, że polskiej szkole potrzebny jest nauczyciel mądry, krytyczny, wrażliwy i kompetentny (Kwieciński, 1998, s. 18). Występując w roli przewodnika i tłumacza „oferuje, przeprowadza, wprowadza, mobilizuje do samodzielności, przekazuje i wzmacnia ambicje poprzez przykład własnego znawstwa, sprawności i zaangażowania” (Ibidem, s. 21). Idąc na czele jednocześnie słucha podopiecznych, nie wyręcza, nie redukuje podmiotowości wychowanków (Ibidem, s. 22), do siebie i drugiego człowieka odnosi się z szacunkiem. Można przyjąć, że „poczucie sensu i wartości własnej egzystencji doświadczane przez wychowawcę, w percepcji wychowanka, czyni go prawdopodobnie bardziej wiarygodnym” (Opozda, 2010, s. 167). Niektórzy pedagodzy traktują pracę nauczyciela jako misję lub służbę. Niezbędnym warunkiem staje się wtedy talent i powołanie, a więc i określone zdolności oraz predyspozycje. Trudno jednak mówić o jakimś uniwersalnym wzorze nauczyciela. Współcześnie w literaturze pedeutologicznej wśród najbardziej pożądanych cech-właściwości nauczycieli-wychowawców najczęściej wymienia się : – otwartość, umiejętność kontaktu z młodzieżą, empatię; Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 107 – wysokie kompetencje merytoryczne i metodyczne; – poszanowanie godności ludzkiej, podmiotowość; – sprawiedliwość i obiektywizm w ocenianiu uczniów za ich pracę, wyniki oraz postawy; – dialogowość, negocjacyjność, demokratyczny styl kierowania zespołem klasowym; – dyscyplinę, wymagalność, konsekwencję, zrozumienie i wspomaganie podopiecznych w kłopotach; – kulturę ogólną i pedagogiczną, tolerancję; – umiejętność planowania oraz organizowania pracy własnej i zbiorowej; – motywację i umiejętność samokształcenia oraz doskonalenia swojego warsztatu pracy; – poczucie humoru (Banach, 2001a, s. 325). Do tej listy można dodać – odpowiedzialność, roztropność, wytrwałość, zrównoważenie, prawość, odwagę, optymizm, wrażliwość moralną i estetyczną. Ułatwiają one pracę każdemu wychowawcy dzieci i młodzieży. Sami nauczyciele uważają, że zawód ten wymaga dobrej kondycji psychicznej, odporności na mnożące się w szkole trudności, wysokich kwalifikacji, postawy twórczej, obiektywizmu, stanowczości, konsekwencji, sprawiedliwości i otwartości na innych ludzi (Kuźma, 2001, s. 238). Natomiast, w ich mniemaniu, uczniowie u swoich wychowawców najbardziej cenią: szanowanie podopiecznego i jego godności, życzliwość, uprzejmość, umiejętność poznania i rozumienia wychowanka, zdolność do nawiązywania kontaktów z młodymi ludźmi, lubienie swojej pracy (Marczuk, 2001, s. 201). Relacje podmiotów edukacji to szczególny rodzaj spotkania, sprzyjającego podejmowaniu dialogu doskonalącego osoby go podejmujące (Koć-Seniuch, 1998). Bardzo pożądaną jest umiejętność prowadzenia dyskusji i negocjacji. Nauczyciel jest powołany do cierpliwego słuchania tego, co mają do powiedzenia młodzi ludzie, dawania im szansy na wypowiedzenie ich zdania, sposobności wyrażania uczuć, emocji i sądów. Wydaje się, że szkolni wychowawcy zbyt mało wsłuchują się w to, co mają do powiedzenia uczniowie. Są raczej skłonni do pouczania, moralizowania, wytykania błędów, dawania rad i wskazówek. Czasem popadają w rutynę i schematyzm, zamiast zadziwić, zaskoczyć swoich wychowanków, przyjmując postawę twórczą, a także dając 108 Ewa Kobyłecka przykład właściwych zachowań i powinności moralnych. Badacz zauważa: „Nauczycielska powinność moralna jest określonym aktem jego współdziałania z uczniem-wychowankiem. Nauczyciel-wychowawca w złożonym procesie edukacyjnym nie może zapomnieć, że w każdym «powinienem» zawarte jest zniewalające zaproszenie do tego, by uwolnił się od tego, co nieludzkie, co bezwartościowe, co uniemożliwia jemu i jego uczniowi stawać się autentycznymi ludźmi przepełnionymi godnością osobistą i odpowiedzialnością za siebie i za świat, który wespół tworzą” (de Tchorzewski, 1997, s. 75). Człowiek, który szanuje własne potrzeby i pragnienia, a także chce lepiej siebie zrozumieć, to jednostka asertywna. Nauczyciel, który zachowuje się asertywnie, ukazuje, że broni oraz respektuje prawa i wartości swoje oraz uczniów. Jest bezpośredni, elastyczny, opanowany, potrafi formułować oczekiwania wobec innych. Być asertywnym, to „żyć autentycznie, mówić i działać zgodnie ze swoimi najgłębszymi przekonaniami i uczuciami” (Branden, 1998, s. 134). Właściwość tę interpretuje się jako: zachowanie (kontrolowane), pewność siebie i dobrą samoocenę, porozumiewanie się (komunikowanie się – mówienie w swoim imieniu, słuchanie), umiejętność samorealizacji w ramach indywidualnych możliwości (Ferguson, 2004, s. 11-18). Jaki nauczyciel może sprostać stawianym przed nim zadaniom i oczekiwaniom społecznym? Taki, który: – jest osobą zrównoważoną, wewnętrznie i zewnętrznie wyciszoną; – we wprowadzaniu zmiany edukacyjnej kieruje się uniwersalnymi prawami i zasadami; - nastawiony jest na maksymalizację rozwoju podmiotów edukacyjnych, a nie na doraźną realizację wymagań programowych; – posiada umiejętność rozpoznawania, rozumienia, akceptowania i respektowania wartości; – jest kreatywny, dynamiczny i twórczy (Gnitecki, 2002, s. 63). Współczesne zadania edukacyjne spełni nauczyciel, który będzie zdolny do autokreacji, urzeczywistniającej się przez samorozumienie, samoocenę, samoakceptację i samorealizację (de Tchorzewski, 1999, s. 250-251). Jest to możliwe, gdy budowanie własnej tożsamości nie będzie oparte na zewnętrznych wzorcach, gdy nauczyciel zachowa dystans wobec siebie, a także wobec własnych i cudzych poglądów. Być może wtedy łatwiej mu będzie zapobiec Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 109 wszelkiej indoktrynacji i tak często spotykanemu w szkole subiektywizmowi i narzucaniu własnej postawy innym. Doskonały nauczyciel jawi się nam jako pełen inicjatywy człowiek czynu, wierny przyjętym ideałom, dający jak najwięcej z siebie, czerpiący radość z poczucia dobrze spełnionego obowiązku, wierzący we własne możliwości i słuszność podejmowanych działań oraz efekty swojej pracy. Respektujący godność każdej osoby. Godność ludzka wiąże się z prawami człowieka, godność osobista to postawa wbudowana w charakter jednostki (Kozielecki, 1988, s. 174-175). Godność osobistą przypisuje się jednostce, która: 1. Postępuje zgodnie z własnym systemem wartości. Wyżej ceni prawdę niż doraźne korzyści; 2. Umie bronić swojej tożsamości i indywidualności. Kontroluje swoje emocje, szczególnie negatywne; 3. Jest mało podatna na manipulację i zabiegi socjotechniczne. Nie przywiązuje dużej wagi do korzyści materialnych, władzy, sławy; 4. Wykazuje znaczną rezerwę wobec świata. Z ostrożnością akceptuje nowe idee i przekonania; 5. Cechuje ją pewna dostojność i wzniosłość, ale nie jest zarozumiała (Ibidem, s. 175-176). Godność osoby łączy się z poczuciem odpowiedzialności. Nauczyciel ponosi odpowiedzialność za własne słowa i czyny. Jest odpowiedzialny wobec uczniów za przygotowanie ich do życia, wobec rodziców – za powierzonych mu podopiecznych, wobec grona pedagogicznego – za działania zgodne z przyjętym programem dydaktyczno-wychowawczym szkoły oraz wobec społeczeństwa – za należyte pełnienie swoich obowiązków (de Tchorzewski, 1998, s. 95). Ponosi również odpowiedzialność moralną za swój rozwój i działania względem siebie. Odpowiedzialność pozwala realizować najwyższą wartość etyki nauczycielskiej, jaką jest dobro dziecka. Jest związana z przestrzeganiem zasady primum non nocere. Nie można jednak winić tylko konkretnej osoby, na przykład za brak zainteresowania ucznia danym przedmiotem, czy niewielkie postępy w nauce młodego człowieka lub jego niewłaściwe zachowanie w szkole. Na rozwój poszczególnych jednostek wpływa bardzo wiele rozmaitych czynników. 110 Ewa Kobyłecka Wydaje się jednak, że zdecydowanie możemy mówić o odpowiedzialności nauczyciela za przyjęte na lekcjach metody pracy, treść zadań stawianych wychowankowi oraz za warunki ich wykonywania (zaangażowanie, pomoc, empatyczną życzliwość, udzielanie wsparcia podopiecznemu, gdy jest to konieczne). Odpowiedzialność potwierdza tożsamość, „nie można uciec przed odpowiedzialnością i skryć się we wnętrzu, w które się wraca do siebie” (Levinas, 1991, s. 223). Zdaniem Henryki Kwiatkowskiej, tożsamość „wskazuje na to, co człowieka określa, co jest rdzenną konstrukcją „Ja”, a zarazem sygnalizuje, co w nim labilne, dynamiczne, co się staje” (Kwiatkowska, 2005, s. 76). Tożsamość zawodowa spaja „w jedną całość to, co zaświadcza o człowieku jako niepowtarzalnej jednostce, to, co jest treścią struktury «Ja», i to, co ją łączy za pośrednictwem celów, wartości, zasad postępowania ze strukturą «My», z grupą zawodową” (Ibidem, s. 71). W sposób świadomy o swoim życiu i obowiązkach zawodowych decydują nauczyciele dążąc do tzw. tożsamości osiągniętej. Są to jednostki o dojrzałej osobowości, znające własne możliwości, potrafiące kreować swoją przyszłość. Nie poddają się zewnętrznym wpływom, krytycznie osądzają rzeczywistość, mają dobre relacje z uczniami, podejmują działania prospołeczne, charakteryzuje je wysokie poczucie osobistej wartości (Kwiatkowska, 2008, s. 234-236). Ważnym składnikiem poczucia tożsamości są niezmienne wartości humanistyczne, wspólne cele społeczeństwa demokratycznego oraz idea przemian oświatowych (Lewowicki, 2007, s. 115-116). Osnowę kwalifikacji nauczycielskich stanowi „głęboka refleksja nad doświadczeniem praktyki dydaktyczno-wychowawczej, nad egzystencją i potrzebami człowieka” (Koć-Seniuch, 2000, s. 228). Zaangażowany szkolny opiekun-profesjonalista powinien legitymować się wysokimi kompetencjami zawodowymi. Kompetencje nauczyciela-wychowawcy W warunkach postępującej globalizacji wskazane jest, aby edukacja społeczeństwa informacyjnego była zorientowana na: a) kształcenie zdolności przystosowawczych, b) lepsze zrozumienie sensu zmian dokonujących się Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 111 w świecie, c) wnikliwe śledzenie zarysowujących się zmian, d) przewidywanie przyszłości (Toffler, 1998, s. 403). Także – należy dodać – na lepsze poznanie samego siebie. O jakości kształcenia i wychowania młodych ludzi w placówkach oświatowych decydują, w znacznym stopniu, kompetencje pracujących tam nauczycieli (por. Uździcki, 2009a, s. 89-95). Kompetencje najczęściej rozumiane są jako „zbiór wiedzy, umiejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości, niezbędnych dla skutecznej realizacji nałożonych zadań” (Dylak, 1995, s. 37). Łączy się je z wyżej omówionymi oczekiwaniami wobec nauczycieli. Są one kształtowane przez czynniki, które ogólnie nazywa się społecznymi i kulturowymi. Kompetencje ściśle wiążą się ze zdolnościami – rozumianymi jako możliwość wykonywania jakiejś czynności przystosowawczej (Pieter, 1963, s. 344). Zdolności człowieka – jak przyjmuje psychologia – powstają „w wyniku różnicowania się inteligencji ogólnej” (Harws-Napierała, Trempała, 2002, s. 187). Niewątpliwie są one także pochodną inteligencji emocjonalnej oraz inteligencji duchowej. Słuchanie „głosu serca” poszerza możliwości poznawcze człowieka, jest też czymś innym niż rozważanie argumentów oraz podejmowanie rozsądnych decyzji, zgodnie z zasobami inteligencji racjonalnej i posługiwania się intelektem (Goleman, 1997). Natomiast inteligencja duchowa, nazywana przez niektórych badaczy „najwyższą z inteligencji”, zapewnia ludziom możliwość twórczości, pozwala „zmieniać reguły i wpływać na okoliczności, w których się znaleźli” (Zochar, Marshall, 2001, s. 15). Dzięki niej posiadamy zmysł moralny, możemy zmieniać nasze możliwości i granice w jakich działamy. Kompetencje są potencjałem podmiotu wyznaczającym jego zdolności wykonywania określonych typów działań. W ujęciu behawiorystycznym kompetencja to adaptacyjny potencjał podmiotu (podlega treningowi, którego celem jest wykonywanie przez jednostkę działań odpowiadających założonemu wzorcowi wykonania, po osiągnięciu celu kompetencja nie podlega dalszej modyfikacji). Kompetencja jako transgresyjny potencjał podmiotu (podejście strukturalistyczne) wiąże się z twórczą aktywnością, towarzyszącą zarówno procesowi nabywania, jak i wykorzystywania kompetencji (Męczkowska, 2003, s. 693695). 112 Ewa Kobyłecka Sumując, kompetencje obejmują umiejętność adekwatnego zachowania, świadomość potrzeby i skutków zachowania oraz poczucie odpowiedzialności za skutki (Czerepaniak-Walczak, 1994, s. 137). Jest wiele klasyfikacji kompetencji nauczycielskich, np.: a) bazowe, konieczne, pożądane (Dylak, 1995, s. 37); b) poznawcze, komunikacyjne, organizatorskie, ściśle metodyczne (Czerepaniak-Walczak, 1997, s. 87-89); c) praktyczno-moralne (interpretacyjne, moralne, komunikacyjne); techniczne (postulacyjne, metodyczne, realizacyjne) (Kwaśnica, 2003, s. 300-303); d) interpretacyjno-komunikacyjne, kreatywne, współdziałania, pragmatyczne, informatyczno-medialne (Szempruch, 2001, s. 114-119); e) merytoryczne (rzeczowe), psychologiczno-pedagogiczne, diagnostyczne, w dziedzinie planowania i projektowania, dydaktyczno-metodyczne, komunikacyjne, medialne i techniczne, związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem pracy szkoły, dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych, autoedukacyjne (Strykowski, Strykowska, Pielachowski, 2003, s. 24-32 ). Wśród kompetencji kluczowych, umożliwiających szeroką ewaluację nauczyciela, wymienia się: – ustawiczne uczenie i doskonalenie zawodowe szkolnego wychowawcy; – skuteczne porozumiewanie się z ludźmi (przede wszystkim podmiotami edukacji); – efektywne współdziałanie w zespole uczniów i innych nauczycieli; – rozwiązywanie problemów dydaktycznych i wychowawczych w sposób twórczy; – samodzielne poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł o kształceniu przedmiotowym oraz szeroko pojętej edukacji; - stosowanie w praktyce szkolnej zdobytej wiedzy, gromadzenie doświadczeń; – rozwijanie myślenia pedagogicznego i innowacyjnego oraz zainteresowań zawodowych i osobistych; – rozwiązywanie konfliktów i problemów edukacyjnych w klasie oraz szkole (Sawiński, 1999, s. 17-18). Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 113 Do powyższych kompetencji trzeba dodać – o czym już wspomniałam – możliwie najlepszą znajomość samego siebie. Sprawność warsztatową zapewniają nauczycielowi kompetencje prakseologiczne. Wyrażają się one znajomością celów i zadań szkoły, warunków, zasad, metod, technik i środków działań edukacyjnych, umiejętnością rozwiązywania typowych i niestandardowych problemów dydaktycznych i wychowawczych. Niezbędne są umiejętności współpracy z rodzicami oraz gromadzenia informacji o uczniach (ich właściwościach intelektualnych oraz społeczno-emocjonalnych, zainteresowaniach, potrzebach, motywach działania, świecie wartości, zdolnościach, deficytach, stosunku do szkoły i nauki oraz innych obowiązków, oddziaływaniach naturalnych środowisk wychowawczych na podopiecznych). Konieczna jest wiedza o klasie (jej strukturze, spójności grupy, stosunkach interpersonalnych, obowiązujących normach, pełnionych rolach) (Janowski, 1991). Nauczyciel wykonujący „dobrą robotę” potrafi ocenić programy nauczania i podręczniki, wybrać z nich najlepsze, sprawnie przygotuje się do każdych zajęć lekcyjnych oraz pozalekcyjnych, posługuje się zróżnicowanymi zadaniami szkolnym w celu uzyskania pożądanych efektów pracy własnej i uczniów, których nieustannie motywuje do podejmowania samodzielnych działań. Indywidualizując pracę z wychowankami, zapobiega trudnościom szkolnym i je diagnozuje. Gdy zajdzie konieczność zastosuje terapię. Właściwie zaplanuje swój rozwój i awans zawodowy. Z kompetencjami prakseologicznym ściśle wiążą się kompetencje ewaluacyjne dotyczące umiejętności wartościowania, kontroli, sprawdzania osiągnięć, adekwatnego oceniania, nagradzania i karania uczniów oraz dokonywania samooceny własnych możliwości i działań. Autoocena umożliwia nauczycielowi modyfikowanie i ulepszanie stylu pracy pedagogicznej (Murawska, 2005, s. 27). Kompetencje komunikacyjne wymagają umiejętności interpersonalnych, akceptacji drugiej osoby, serdeczności, jawności intencji nadawcy, jego zaangażowania, znajomości kodów kulturowych, którymi posługuje się partner dialogu (autonomiczna i niezależna jednostka). Obowiązkiem szkolnego wychowawcy jest dbałość nie tylko o precyzję, ale i piękno języka, którym się posługuje na co dzień. Uczeń często nie potrafi „odpowiednie dać rzeczy 114 Ewa Kobyłecka słowo”. Nierzadko język ojczysty nie jest dla współczesnej młodzieży czymś cennym, w piśmie utrwala się jego odmiana potoczna. Skuteczne porozumiewanie się z drugim człowiekiem zapewniają umiejętności argumentowania opinii oraz aktywnego słuchania. Szkolny wychowawca rozwija myślenie dialogiczne własne i wychowanków, potrafi wykorzystać różne techniki dyskursywne oraz język niewerbalny, komunikować uczucia i uczyć tej umiejętności innych (Denek, 1999, s. 40). Nauczyciel o wykształconych kompetencjach kreatywnych potrafi posługiwać się wiedzą naukową, dostosowując teorię do praktyki, tworzy nowoczesny warsztat pracy. Stymuluje myślenie i postawy twórcze uczniów, podejmuje działania na rzecz zwiększania autonomii podmiotów edukacji. Konstruuje wiedzę o sobie, innych ludziach i świecie. Jest przygotowany na niezwykle szybko następujące zmiany społeczne. Rozumie i zna swoistość działania pedagogicznego, umie stworzyć program autorski oraz dokonać refleksji nad własną praktyką zawodową (Szempruch, 2001, s. 117). Taki nauczyciel uczy swoich podopiecznych twórczego stylu życia, „tworzenia wartości tam, gdzie inni ograniczają się do ich konsumpcji, przywłaszczania i gromadzenia” (Kozielecki, 1984, s. 62). Kompetencje współdziałania posiada nauczyciel, który wchodzi w interakcje z podopiecznymi, uczy współpracy, samorządności, zaangażowania, współodpowiedzialności za podejmowane decyzje. Jest konsultantem tworzącym warunki demokratycznego gospodarowania sprzyjające rozwiązywaniu problemów w grupach. Organizuje pomoc koleżeńską. Dostrzega zmiany w zachowaniach wychowanków, empatycznie odczuwa potrzeby podopiecznych i stwarza warunki ich zaspokajania, udziela wsparcia, każdego akceptuje (Korczyński, 2002, s. 54). Koordynuje działania integracyjne w klasie i szkole w klimacie zaufania, otwartości i bezpieczeństwa. Aktywnie współpracuje z innymi nauczycielami, rodzicami. Dba o autonomię każdego z podmiotów edukacji. Tworzy również warunki do ujawniania informacji o sytuacjach konfliktowych oraz wspólnego poszukiwania rozwiązań pojawiających się problemów interpersonalnych (Rilke, Klimowicz, 1992, s. 91). Wychowawca dzieci i młodzieży jest wyposażony w kompetencje informatyczne, jeżeli zna język obcy, posiada wiedzę i umiejętności informatyczne pozwalające na częste wykorzystywanie w procesie kształcenia komputera (np.: Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 115 posługuje się i zna zasoby edukacyjne oraz zagrożenia internetu, sprawnie korzysta z oprogramowania narzędziowego, komunikuje się za pomocą sieci komputerowych). Kompetencje informacyjne nauczyciela obejmują umiejętności planowania rozwiązań problemów przy użyciu informacji z różnych źródeł (w tym informacji cyfrowych), pozyskiwania informacji, ich selekcjonowania, tworzenia i udostępniania, także w sieci (Perzycka, 2008, s. 122-123). Obok wyżej wskazanych kompetencji warto również zwrócić uwagę na kompetencje aksjologiczne. Składa się na nie wiedza aksjologiczna wykorzystywana przez nauczyciela w procesie edukacji, umiejętności rozpoznawania, hierarchizowania, wyboru i rozumienia rozmaitych wartości (moralnych, społecznych, estetycznych itp.) oraz postawy ich akceptowania i respektowania, niekiedy tworzenia. Konieczna jest również umiejętność stworzenia takich warunków, w których uczniowie zechcą podjąć wysiłek rozpoznawania, wyboru, hierarchizowania oraz rozumienia wartości, a także odróżniania ich od antywartości (Kobyłecka, 2009, s. 145-146). Oprócz wielu innych czynników (wewnętrznych: rozwoju intelektualnego, predyspozycji, talentów, wyobraźni, wrażliwości, intuicji, nabytych doświadczeń, umiejętności jednostki itp. oraz zewnętrznych: czas historyczny, sytuacja społeczno-kulturowa) stosunek nauczycieli wobec wartości jest uwarunkowany – jak sądzę – różnymi, wyższymi i niższymi stanami świadomości szkolnych opiekunów (Wilber, 1998). Egocentryczny stan świadomości utrudnia wybory wartości niezmiennych, transcendentalnych, natomiast kieruje ku antywartościom egoistycznym. W socjocentrycznym stanie świadomości ubożeje egocentryzm. Jednostka koncentruje się na grupie społecznej, głównie rodzinie i szczególnie ceni wartość miłości oraz inne wartości z nią związane, np. życzliwość, troskę, ofiarność, spolegliwość, a także odpowiedzialność. W przypadku nauczycieli najbardziej pożądany jest światocentryczny poziom świadomości. Możliwy jest wtedy wybór i przekaz wszystkich wartości, również moralnych. Miłość własna tożsama jest z miłością do innych. Nauczyciel występuje w roli pośrednika transmisji ogólnoludzkich wartości kulturowych. Dobrze jeżeli nauczyciel umie nawiązywać pozytywne relacje z uczniami, oparte na wartościach wzajemnego szacunku i zaufania. Nadto wychowawca młodzieży powinien być wiarygodny, merytorycznie kompetentny, 116 Ewa Kobyłecka ustawicznie pomnażający swoją wiedzę, również zachowujący autonomię i niezależność poglądów. Dobry nauczyciel posiada także jasno skrystalizowany i zhierarchizowany system wartości. Autonomia bowiem – tak jak rozumie ją Otto Speck – jest „samozobowiązaniem jednostki do moralnego postępowania” (Speck, 2003, s. 225). Wymaga też nieustannego wartościowania, które jest istotnym składnikiem bytu człowieka. Wybory moralne mogą być „zdeterminowane lękiem, presją otoczenia, nietolerancją, klimatem walki ideologicznej i zagrożeniem bytu zawodowego, często w ogóle godziwej egzystencji” (Lewowicki, 2007, s. 103). Ogólne zasady etyki pedagogicznej to: 1. zasada prawdy (wyrażanie prawdy, dążenie do prawdy, dawanie świadectwa prawdzie); 2. zasada dobra dziecka (interes, bezpieczeństwo, wszechstronny rozwój podopiecznego to główne motywy działania wychowawcy); 3. zasada przykładu (zaświadczanie własnym przykładem przez nauczyciela ideałów, przekonań, norm i wartości); 4. zasada projekcji pedagogicznej (spojrzenie na każdą kwestię oczyma dziecka); 5. zasada więzi emocjonalnej z wychowankiem (utrzymania bezpośredniego, osobistego kontaktu z podopiecznym); 6. zasada poszanowania osobowości ucznia (dostrzegania jego niepowtarzalności, szanowanie godności); 7. zasada profesjonalizmu (wszystko, co czyni wychowawca ma być fachowe i dojrzałe) (Homplewicz, 1996, s. 73-74). Kształcenie i profesjonalizm nauczycieli Najważniejsze współczesne orientacje w kształceniu nauczycieli to: orientacja technologiczna (wykorzystująca założenia behawioryzmu), orientacja humanistyczna (wspierająca się na założeniach psychologii humanistycznej), orientacja funkcjonalna (odwołuje się do zasad psychologii poznawczej) (Kwiatkowska, 2008, s. 47). Na szczególną uwagę zasługuje orientacja humanistyczna (przyszły wychowawca dzieci i młodzieży to podmiot odkrywający własne „ja”, dążący do samorealizacji). Wśród koncepcji kształcenia nauczycieli najważniejszymi są: 1. koncepcja ogólnokształcąca (w toku studiów przyszły szkolny wychowawca powinien zdobyć bogatą, erudycyjną wiedzę ogólną); 2. koncepcja personalistyczna (dążenie do ukształtowania osobowości, indywidualności, pożądanych w zawodzie postaw i zdolności jednostki); 3. koncepcja pragmatyczna (nacisk Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 117 na zdobycie różnorodnych sprawności, kompetencji przydatnych w codziennej pracy); 4. koncepcja specjalistyczna (kształcenie nauczyciela specjalisty o wąskim wykształceniu ogólnym); 5. koncepcja progresywna (ma na celu przygotowanie do rozwiązywania złożonych, czasem nietypowych i nowych problemów edukacyjnych); 6. koncepcja wielostronna (Szempruch, 2000, s. 131). Allen T. Pearson wskazuje, że w kształceniu na studiach wyższych pożądane jest, aby przyszli nauczyciele zdobywali zarówno wiedzę przedmiotową jak i ogólną oraz profesjonalną (o nauczaniu), rozwijali umiejętności krytycznego myślenia, stając się w przyszłości refleksyjnymi praktykami (Pearson, 1994, s. 165). Z kolei wymienia się pięć poziomów rozwoju zawodowego nauczyciela (Day, 2004, s. 85): 1. Nowicjusz (sztywne trzymanie się wyuczonych zasad i planów, niewielka percepcja sytuacyjna, brak własnego osądu). 2. Zaawansowany początkujący (wytyczne do działań bazują na atrybutach lub aspektach pracy, percepcja sytuacyjna wciąż ograniczona, wszystkie atrybut i aspekty pracy są traktowane oddzielnie i wszystkim nadawana jest taka sama ranga). 3. Kompetentny nauczyciel (radzenie sobie z przepełnionymi klasami, postrzeganie swoich działań przynajmniej częściowo w perspektywie dalekosiężnych celów, świadome i celowe planowanie, standardowe i zrutynizowane procedury). 4. Biegły nauczyciel (postrzeganie sytuacji raczej holistycznie, a nie w kontekście aspektów, widzenie tego, co w danej sytuacji najważniejsze, dostrzeganie odchyleń od typowego wzorca zachowania lub postępowania, proces podejmowania decyzji wymaga mniej wysiłku, używanie jako wskazówek maksym, których znaczenie jest różne w zależności od sytuacji). 5. Ekspert (nie poleganie już dłużej na zasadach, wytycznych lub maksymach, intuicyjne rozumienie sytuacji, używanie podejścia analitycznego tylko w nowych sytuacjach lub gdy pojawi się jakiś problem, posiadanie wizji tego, co możliwe). Postuluje się, aby nauczyciel samodzielnie definiował swoje intencje i interesy, wchodząc w interakcje podmiotowe z innymi jednostkami i grupami 118 Ewa Kobyłecka społecznymi, wybierał możliwości własnej autoedukacji, rozwoju osobowego i zawodowego (Jankowski, 2000, s. 223). Dążąc do mistrzostwa w zawodzie uzupełniał i uaktualniał zasoby wiedzy, rozwijał własne zainteresowania i pasje. Dotrzymywał obietnic. Racjonalnie gospodarował czasem. Starał się osiągnąć pełnię własnych możliwości i talentów. Posiadał szeroką wiedzę ogólną, wysoką kulturę osobistą, dbał o swoją prezencję. Potrafił zachować równowagę psychiczną. Będąc aktywnym fizycznie, dbał o zdrowie, przeciwdziałał nadmiernemu stresowi. Rady i sugestie dla początkujących nauczycieli sformułował Antoni Smołalski (Smołalski, 1997, s. 1-7): – Staraj się być twórcą własnego talentu pedagogicznego; – Znaj swoje słabości i wady; – Stwórz własną konstytucję wartości; – Zapanuj świadomie nad mową i komunikatami niewerbalnymi; – Uczyń z wychowanka swego partnera; – Pilnuj się, abyś już w młodym wieku nie został dziwakiem; – Staraj się być wychowawcą skutecznym; – Doskonal się w miarę możliwości równomiernie; – Bądź nosicielem wartości; – Zachęcaj swoich uczniów do wytwarzania alternatywnych wizji życia; – Postaraj się, aby nikt nie cierpiał z twojego powodu; – Stanowisko kierownicze przyjmuj w celu realizowania wartości. Profesjonalizm wymaga od szkolnych wychowawców: uczenia się – nauczyciele uczą się od innych nauczycieli i od uczniów; udziału – nauczyciele aktywnie biorą udział w podejmowaniu decyzji o swoim zawodowym świecie; współpracy – nauczyciele uczestniczą w pracach grup wewnątrz szkoły i poza nią; współdziałania – nauczyciele razem pracują nad wspólnym językiem, sposobami opisu ich pracy i dyskutują nad nią; aktywności – nauczyciele są aktywni publicznie, angażują się w problemy, które mają bezpośredni lub pośredni związek z edukacją, realizując w ten sposób swoje moralne cele (Szempruch, 2010, s. 92). Mądrość szkolnego wychowawcy polega na tym, że nie poddaje się on zniechęceniu, jest wytrwały w działaniach, potrafi odczuć znaczenie spraw, Kwalifikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela-wychowawcy 119 które wykonuje codzienne obcując z dzieckiem i wspomagając jego rozwój (Kwiatkowska, 2003, s. 86). Proponuje się, aby nauczyciel – postpozytywistyczny praktyk posiadał dziesięć następujących właściwości: 1. refleksyjność opartą na badaniu własnej praktyki; 2. umiejętność wiązania myślenia z kontekstem społecznym; 3. brać aktywny udział w tworzeniu przez uczniów własnego obrazu świata; 4. umiejętność improwizacji, myślenia w działaniu; 5. kształtowanie kultury aktywności wychowanków, dopuszczającej możliwość różnic poglądów i postaw; 6. umiejętność krytycznej autorefleksji osobistej i społecznej dopuszczającej dialog z innymi; 7. zaangażowanie w tworzenie demokracji szkolnej; 8. znajomość różnic kulturowych w środowisku, respektowanie praw mniejszości, pluralizm kulturowy; 9. nastawienie na działanie, związek poznania z działaniem; 10.wyczulenie na emocjonalną stronę kontaktów z uczniem (Szempruch, 2010, s. 98). Tylko nauczyciel będący zewnętrznie i wewnętrznie wolną jednostką, w pełni świadomy odpowiedzialności za własne działania i postawy może się przyczynić do podwyższenia jakości pracy szkoły funkcjonującej w nowoczesnym społeczeństwie. Wszystkie wyżej wymienione kwalifikacje i kompetencje mogą okazać się tylko „wyliczanką teoretyczną” oddaloną od praktyki, grą słów, jeżeli nauczyciel nie będzie się trzymał akceptowanych przez siebie wartości i poznawał świata wartości swoich uczniów. Zagadnienia problemowo-dyskusyjne: 1. Nauczyciel idealny. Model teoretyczny a rzeczywistość. 2. Predyspozycje i kompetencje szkolnego wychowawcy pomocne w prowadzeniu dialogu z uczniami. 3. Czynniki, które utrudniają bycie perfekcyjnym nauczycielem. 120 Ewa Kobyłecka 4. Wizja nauczyciela przyszłości (przenosimy się w lata pięćdziesiąte XXI wieku). Literatura do samodzielnego studiowania: Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997. Day Ch., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Gdańsk 2004. Kobyłecka E., Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków 2005. Kuźma J., Nauczyciele przyszłej szkoły, Kraków 2000. Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008. Lewowicki T., Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, Warszawa-Radom 2007. Nabywanie kompetencji nauczycielskich w toku studiów wyższych, red. T. Gumuła, Kielce 2002. Nowak-Dziemianowicz M., Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Toruń 2001. O humanizacji pracy zawodowej nauczyciela, red. E. Kobyłecka, Poznań 2007. Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, Gdańsk 2003. Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J., Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań 2002. Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów 2001. Tchorzewski A. M. de, Podmiotowość jako element formacji osobowościowej nauczyciela, [w:] Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, red. E. KubiakSzymborska, Bydgoszcz 1999. W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXI wieku, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka, Zielona Góra 2002. J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Inetta Nowosad MOŻLIWOŚCI I OGRANICZENIA ODDZIAŁYWANIA POLITYKI OŚWIATOWEJ NA JAKOŚĆ PRACY SZKOŁY W każdym ustroju państwo różnymi metodami i środkami dąży do pozyskania dla swoich celów jak największej liczby obywateli i upowszechnienia tych celów wśród wszystkich niezdecydowanych, a także opozycyjnych wobec władz państwowych grup ludności. Możliwości jest wiele, by wymienić popularyzację najbardziej nośnych celów, formułowanie oraz popularyzowanie ideałów i wzorów osobowych (np. bohaterzy narodowi), formy satysfakcji i gratyfikacji (np. odznaczenia państwowe), politykę wydawniczą, działalność kulturalną, a także szeroko rozbudowany system prawny. Jedną z dziedzin szeroko rozumianej polityki państwa jest polityka oświatowa, rozumiana jako działalność państwa i jego wyspecjalizowanych organów, a także instytucji społecznych. Jest to działalność, której celem jest określenie generalnych założeń, celów, idei, funkcji, zasad, zadań oraz struktur organizacyjnych systemu oświaty i wychowania; planowanie jego rozwoju, a także ustalanie określonej strategii postępowania przez powołanie do tego celu wykwalifikowanej kadry (Nowosad, 2000, s. 57-62). Można zatem przyjąć, że polityka oświatowa podejmuje działania ukierunkowane na wdrożenie optymalnych zasad upowszechniania oświaty wśród dzieci, młodzieży i dorosłych w aspekcie ich przygotowania do życia, w tym wykonywania zawodu, aktywnego uczestnictwa w kulturze, zawsze jednak mając na uwadze aktualny ustrój społeczno-polityczny państwa. Można zatem przyjąć, że w obszarze spraw priorytetowych jest zapewnienie jakości pracy szkoły. Cele i zadania polityki oświatowej Zadaniem polityki oświatowej jest zaspokojenie aktualnych i przyszłych potrzeb społeczeństwa w dziedzinie oświaty, które ustalane są przez czynniki dysponujące władzą (Pęcherski, 1975, s. 17-18). W praktyce polityka oświatowa 122 Inetta Nowosad oznacza działania państwa w dziedzinie szkolnictwa i wychowania, które to znajdują odbicie w uchwalanym przez państwo prawie oświatowym, będącym częścią systemu prawa administracyjnego. Obejmuje przepisy prawne regulujące działalność państwa w dziedzinie oświaty, kształcenia i wychowania oraz stosunki prawne, jakie w tym zakresie powstają. Treścią prawa oświatowego jest ustalenie zadań uznawanych za państwowe w zakresie oświaty i wychowania, a jej celem jest realizacja tychże zadań. Innymi słowy, prawo oświatowe stanowi zespół norm i przepisów prawnych regulujących funkcjonowanie systemu oświaty. „(...) zawsze ono było, jest i będzie narzędziem realizacji polityki oświatowej państwa. Nigdy nie występuje samoistnie. Stara się nadążać za zmianami zachodzącymi w stosunkach społeczno-politycznych i gospodarczych” (Komorowski, 1996, s.14). Cele, jakie stawia państwo, panująca ideologia bądź ustrój, pociągają za sobą każdorazowo zmianę prawa oświatowego, choć należy w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, że „specyfika systemu oświaty, tak jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś owocują w dalszej perspektywie czasowej” (Śliwerski, 2009, s. 42). Każda zmiana formacyjna jest nośnikiem przemian kultury politycznej i oświatowej ujawnianej w formie dominacji określonego nurtu, każda też partia polityczna stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację (Śliwerski, 2009, s. 17). Przemiany prawa oświatowego w jego rozpiętości i treści uwarunkowane były i są pośrednio oraz bezpośrednio stosunkami gospodarczymi i politycznymi, obyczajami, ideologią. Grupy kierownicze w każdym ustroju formułowały swoje własne ustawodawstwo oświatowe, właściwe dla danego ustroju i służące reprezentowanym przez nie interesom grup społecznych, podporządkowując temu pracę szkół i nauczycieli. Niezależnie jednak od zmienności przepisów oświatowych występowały pewne stałe wartości, które przechodziły z pokolenia na pokolenie, z epoki do epoki, przyjmowane przez różne grupy społeczne – nawet znajdujące się wobec siebie w stosunku antagonistycznym. Takimi stałymi elementami były i są działania mające na celu poszanowanie i respektowanie ogólnoludzkich elementarnych norm moralnych (deklaracja podobnych założeń miała miejsce również w okresie PRL) oraz w grupie zadań określających stosunek do narodu i państwa, będący podstawą patriotyzmu – fundamentu każdego państwa (Ratuś, 1996, Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 123 s. 4-6). Różnice zaś i odmienne stanowiska pomiędzy konkurującymi partiami politycznymi są według Bogusława Śliwerskiego, najczęściej widoczne w następujących sprawach: – „miejsce szkolnictwa niepublicznego w państwie, – sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny – samorządnościowy, centralistyczny – zdecentralizowany), – zakres reform i innowacji edukacyjnych, – finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia i wychowania, – wysokość płac i zakres autonomii pedagogicznej nauczycieli, – istota i zakres wychowania społeczno-moralnego oraz religijnego w edukacji publicznej, – rola szkoły w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży, – rola samorządów w reformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, samorząd uczniowski, rady pedagogiczne, oświatowe i rodzicielskie organizacje pozarządowe itp.), – rola i wpływ związków zawodowych na oświatę, – temporalny i strukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświaty, plany kształcenia), – program kształcenia ogólnego i zawodowego (reformy treści kształcenia (standardy, egzaminy zewnętrzne i wewnętrzne, systemy oceniania, selekcji itp.), – konieczności ekonomiczne, problemy gospodarcze kraju, międzynarodowa polaryzacja polityczna i globalne zmiany w ekonomii, które powinny być rozwiązywane z udziałem edukacji, – kwestie równości i nierówności różnego rodzaju (dostęp do szkoły, płeć, religia itp.), – sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, autorytarny – niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie osoby) itp.” (Śliwerski, 2009a, s. 17-18). Reforma jako strategia wprowadzania zmian Prawo oświatowe wyraźnie rozdziela kompetencje różnych podmiotów i organów szkoły (por. Osuch, 2006) dlatego zmiany prawa oświatowego 124 Inetta Nowosad występowały zawsze i wszędzie w okresach przejściowych, po zmianie ustroju, po rewolucjach i wojnach, po powstaniach lub innych wielkich wydarzeniach wstrząsających życiem społecznym, burzących dawne stosunki społeczno-ekonomiczne i organizację życia politycznego. „W tych okresach przejściowych zawsze przeprowadzano reformy oświatowe, których ideą przewodnią było m.in. aktywne wprowadzenie do życia społecznego nowych celów wychowania, treści oraz obszaru zadań nauczycieli, dostosowanych do potrzeb rodzącej się formacji oraz panujących w niej sił i grup politycznych” (Ratuś, 1996, s. 6). Jednakże istota reform w dziedzinie szeroko pojętej edukacji nie zawsze sprowadzała się do radykalnej zmiany. Bogdan Suchodolski, wskazując na model kreacji poprzez negację, gwałtowną zmianę, przełom (rewolucyjny) wymienił również przeciwny jemu model oparty na idei kontynuacji (ewolucji) (1981, s. 97-100). Dychotomiczny model wprowadzania zmian przyjmujący za kryterium ciągłość tego procesu dzieli reformy na ewolucyjne i rewolucyjne. Bogusław Śliwerski zwraca uwagę, że „te pierwsze są powolne i łagodne, te drugie przebiegają relatywnie szybko i naruszają ciągłość. Działania reformatorskie mogą być powierzchowne lub dogłębne. W przypadku zmian ewolucyjnych nie narusza się trwałych założeń kulturowych (np. systemu klasowo-lekcyjnego)” (Śliwerski, 2009a, s. 37). Przyjęty podział jest zbieżny z wyróżnieniem przez Andrzeja Radziewicza-Winnickiego dwóch typów reform oświatowych. Pierwszy skierowany jest na urzeczywistnienie nowych wizji ideologicznych. Służą temu „nowe – ewentualnie konkurencyjne, opozycyjne, alternatywne wobec dotychczasowej ideologie. Zachęcają do zmian radykalnych i całościowych. W wymiarze polityki oświatowej skłaniają do kształtowania nowych zasad tej polityki, a ideologiczno-polityczne przesłania adresowane są najsilniej do sfery celów i zadań edukacji” (Radziewicz-Winnicki, 1995, s. 13). Drugi typ reform służyć ma „wzmacnianiu (podtrzymywaniu) ideologii panującej. Przywoływane są wówczas rozmaite odmiany reform cząstkowych, «wyspowych», «mozaikowych», «udoskonalających». Dotyczą one wybranych dziedzin (nie zawsze istotnych). Bywa, że mają one na celu nie tyle wywołanie zmiany w oświacie, lecz raczej stworzenie wrażenia, że oświatę otacza się troską i pragnie ulepszać”. W tym przypadku obie strategie zmian wprowadzane, czy też lansowane są głównie przez polityków i administrację oświatową, Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 125 podporządkowujących się politycznie bądź światopoglądowo zorientowanej ideologii. Udział nauki, jak podaje autor, sprowadza się do „legitymizacji działań polityczno-administracyjnych” (Ibidem). Trudno opisać reformy jako zjawisko, gdyż nie tylko mają one różną skalę, ale także różne podejście do wprowadzanych zmian. Próbę własnego uporządkowania głównych orientacji, typów myślenia i działania przedstawia Zbigniew Kwieciński. Występują one zarówno w projektach reform oświaty, jak i w postawach decydentów oraz realizatorów reform dając się ująć w pewne modele. Autor przy ich wyodrębnianiu przyjął trzy główne kryteria sformułowane w postaci pytań: – „Czy mamy do czynienia z reformami rzeczywistymi, czy z zabiegami pozorującymi zmiany na lepsze? – Czy ich wyniki prowadzą do postępu społecznego, czy do inercji bądź utrwalenia równowagi dotychczasowych struktur? – Czy i w jakiej relacji pozostają one do lewicowej orientacji politycznej”? (Kwieciński, 1982, 149-150). Odpowiadając na powyższe pytania, Kwieciński przedstawia siedem postaw wobec celowych zmian oświatowych: pedagogizm (utopie), reformizm, podejście systemowe, podejście dialektyczne, sceptycyzm pedagogiczny (socjologizm), kontestację – ruch „odszkolnienia” (utopie), eklektyzm (pozorne reformy). Pedagogizm – zakłada prymat wychowania w zmianie świata. Od tego jak wychowany jest człowiek zależy jaki będzie świat. Rozwijając tę myśl, można rzec: „takie będą Rzeczypospolite, jakie młodzieży chowanie”; takie wychowanie, jakie szkoły: takie szkoły, jacy nauczyciele itd. Reformizm – choć założenia zbliżone są nieco do pedagogizmu, to jednak nie charakteryzuje się już tak silną wiarą w wychowanie. Wszelkie intencje skierowuje na „nieograniczone możliwości podnoszenia efektywności pracy szkoły poprzez reformy w jej wnętrzu, optymalizację elementów strukturalnych, form i treści pracy” (Ibidem). Podejście systemowe – tu szkoła występuje jako jeden z wielu istniejących podsystemów społeczeństwa globalnego lub społeczności lokalnej. „Jako podsystem powinna optymalnie przystosować się do pozostałych podsystemów 126 Inetta Nowosad realizujących cele społeczne, aby działać możliwie najwydatniej i niesprzecznie w stosunku do innych podsystemów” (Ibidem). Podejście dialektyczne – w nim szkoła jest funkcją historycznie ukształtowanych warunków społecznych. W szkole – „jak w czułym zwierciadle – odbijają się istniejące sprzeczności między siłami wytwórczymi a stosunkami produkcji (...) Radykalne, zasadnicze zmiany systemu oświatowego i szkoły są możliwe jednak wtedy i tylko wtedy, gdy towarzyszą one równoległym radykalnym zmianom w całym systemie gospodarczym i społecznym”(Ibidem, s. 157-158). Sceptycyzm pedagogiczny – eksponuje nieskuteczność działań reformatorów, zniechęcanie, bądź nie zachęcanie do reform. Podjęte działania nastawione są tu na utrzymanie i zachowanie „stabilności bezwładu oświaty” (Ibidem, s. 159) i mogą zaistnieć na rozmaitym podłożu teoretycznym i ideologicznym. Ruch odszkolnienia wywodzi się z krytyki szkoły jako instytucji samej w sobie złej. Obnaża szkołę jako uczestniczącą w demoralizowaniu i ogłupianiu ludzi, pozbawiającą wiary we własne możliwości rozwojowe oraz zabijającą samoświadomość społeczną, rozdającą „świadectwa bez pokrycia”. Zabiegi podejmowane przez zwolenników tej orientacji ukierunkowane są na walkę „ze społecznym mitem szkoły, wiarą w jej wszechmoc, zlikwidowanie istniejących od wieków struktur szkolnych, wprowadzając indywidualne uczenie się ludzi od siebie nawzajem”(Ibidem, s. 164). Eklektyzm – jest przyjmowany jako pozorne reformy. Może przejawiać się w trzech formach: oportunistycznej, biurokratycznej i dywersyjnej. Wspólne tym formom jest uznanie głębokich, rzeczywistych przeobrażeń oświaty i szkoły za mało ważne lub nieważne. Często występuje „operowanie retoryką wielkich zmian i statystyką je potwierdzającą, aby upozorować i utrwalić dotychczasowe, niepożądane, czy szkodliwe rzeczy” (Ibidem, s. 165). Jak pokazuje historia i wieloletnia praktyka, rzadko występowały „czyste” postacie wyodrębnionych modeli – orientacji. Zdarzało się również, że „w obrębie jednej reformy w jednym kraju można było obserwować ewolucję od systemowego (czy nawet rewolucyjnego) zamysłu do realizacji umiarkowanego reformizmu, gdy z braku środków na oświatę, na skutek niedoceniania jej roli przez ludzi decydujących o podziale dochodu narodowego i budżetu państwa, reformator ograniczał się do apelowania do nauczycieli o doskonalenie metod Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 127 i form ich pracy, a na boku pozostawiał przeobrażenia strukturalne” (Ibidem, s. 167). W literaturze przedmiotu interesujące rozróżnienie w teorii reform edukacyjnych przedstawia B. Śliwerski. Eksponując cztery przykłady, autor wyjaśnia procesy przemian we współczesnych systemach oświatowych. Pierwszy model stanowi teoria samoregulacji, „zgodnie z którą każdy z reformowanych systemów zawiera w sobie potrzeby własnych zmian, toteż należy jedynie obserwować w nim naturalne tendencje spontanicznej odnowy i postępu” (Śliwerski, 1998a, s. 8). W wyniku tak pojmowanej odnowy zmienia się system oświatowy na zasadzie mobilizacji własnego potencjału. W teorii konfliktu autor upatruje siłę zmiany w stanach konfliktowych, „zgodnie z którymi reforma oświaty jest efektem jakiegoś wcześniejszego napięcia, sprzeczności między: przeciwnymi wartościami, grupami interesów, państwem a jednostką, celami a środkami” (Ibidem). Teoria zależnościowa (heteronomiczna) „dotyczy relacji uzależnienia przebiegu transformacji w jej „czysto” zachodniej formie (ku systemowi demokratycznemu) od spełnienia warunków, jakie stawiają polityce danego kraju organizacje pomocy finansowej (Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy)” (Ibidem, s. 9). Reformy w tym ujęciu są zewnątrzsterowne oraz dostosowane do obowiązujących, globalnych mechanizmów rynkowych. Ostatni wyodrębniony model stanowi teoria rewolucji, w tym przypadku transformacja jest procesem rewolucyjnym lub postrewolucyjnym, a zjawiska reformatorskie w dziedzinie oświaty są konsekwencją owych zdarzeń. Aby jednak móc powiedzieć o rewolucyjnej transformacji w oświacie, muszą być spełnione trzy warunki: 1) zmiana ideologii, 2) zmiana władzy politycznej i 3) zastosowanie radykalnych środków (Ibidem). Porządkując istniejące stanowiska i podziały reform Bogusław Śliwerski czyni to ze względu na istotę, zakres i jakość zmian, jakie możemy dostrzec w oświacie i wyróżnia cztery typy reform: naprawcze, modernizacyjne, strukturalne i systemowe (2009a, s. 38). „Reformy naprawcze wiążą się z demontażem systemu oświatowego, zachęcają społeczeństwo do tworzenia szkół niepaństwowych (prywatnych, społecznych i wyznaniowych), preferują odejście władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania (…). Reformy modernizacyjne dotyczą permanentnej aktualizacji treści nauczania, podręczników szkolnych, 128 Inetta Nowosad wyposażenia szkół w pomoce dydaktyczne, rozwoju nowoczesnych metod oddziaływania pedagogicznego czy kształcenia nauczycieli. (…) Reformy strukturalne wiążą się nie tyle ze zmianami wewnątrz systemu oświatowego, ile z jego strukturą. (…) Reformy systemowe dotyczą rzeczywistej zmiany paradygmatu, która przenika do ‘wewnętrznej logiki’ systemu oświatowego. Jest to typ reform głębokich, prowadzących do zmian instytucjonalnych, organizacyjnych, zmian relacji między systemem oświatowym a systemem społecznym (np. nowa definicja państwa, decentralizacja kształcenia, liberalizacja rynku podręczników szkolnych, dostosowanie systemu zarządzania do nowej struktury państwa itp.), radykalnej zmiany kontroli jakości i efektywności kształcenia (Ibidem, s. 38-39). We współcześnie dokonujących się przemianach trudno i w tym przypadku odnaleźć model oświatowy w jego „czystej” postaci. I tu nakładają się one na siebie tworząc formy o bardziej skomplikowanej strukturze i powiązaniach. Nowe wzory dojrzewają czy konsolidują się bardzo powoli. Często też inicjowanie zmian odbywa się na drodze prób i błędów. Wynika to między innymi z wielości i wielkości zadań, jakie przychodzi realizować, powołanym do ich realizacji jednostkom. Często też próby przyspieszeń napotykają opór, a sukcesy, jeśli są odnotowywane, uznaje się za połowiczne. Efekt ten ma swoje źródła w bogactwie sił rządzących konkretnymi środowiskami, specyfiką interakcji, różnorodnością ludzkich zachowań, przyjętymi obowiązkami. Ci, którzy inicjują zmiany, muszą dostosować się do tych uwarunkowań i przy uwzględnianiu ich w swoich projektach muszą liczyć się z ograniczeniami. O charakterze reformy decyduje wówczas dominacja niektórych jej cech i upoważnienia do określenia jej jako reformy określonego typu. Analiza dyrektyw ukierunkowujących określone działanie, w tym przypadku procesu wdrażania reform edukacyjnych zwraca uwagę na cztery podstawowe zasady, którymi powinna charakteryzować się prawidłowo opracowana reforma. Pierwszą z nich jest zasada realności, która wskazuje na trzy właściwości postępowania: autentyczność, pragmatyczność, prognostyczność. Musi dotyczyć rzeczywistego obszaru edukacyjnego i jego specyficznych uwarunkowań, by na tej podstawie uwzględniać najbardziej prawdopodobne i przewidywalne skutki. Druga to zasada komplementarności – ukierunkowuje działania związane z wdrażaniem reformy i uświadamia, że reformy Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 129 edukacyjne są uzupełnieniem innych zmian (już zaistniałych lub dopiero mających zaistnieć) w rzeczywistości społecznej. Każda reforma edukacji stanowi jedynie instrument „dopełniający”, za pomocą którego rozwiązywane są szersze problemy natury polityczno-społecznej. Trzecią z zasad jest zasada akceptacji. Odwołuje się ona do konieczności uzyskania przyzwolenia na jej wdrażanie przez wszystkie podmioty zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio w niej uczestniczące. Czwartą jest zasada wiarygodności, ukierunkowująca działania, które potwierdzają ich sens i znaczenie. Gwarantuje osiągnięcie zamierzeń w bliższej lub dalszej perspektywie czasowej, skutki zaś są autentyczne i mają względnie stały charakter (de Tchorzewski, 2002, s. 13-14). Podejmując się analizy strategii wprowadzania reform, Teresa HejnickaBezwińska, zwraca uwagę na jej siedem faz: identyfikacji i określenia problemu, planowania reformy, programowania i rozwoju projektów, eksperymentowania, oceny i korekty, wytworzenia materiałów i ich upowszechniania oraz ostatni etap – wprowadzanie reformy (2000, s. 21-23). Aby móc powiedzieć, że reforma została prawidłowo przeprowadzona, muszą wystąpić wszystkie wymienione wyżej fazy we właściwej kolejności oraz w czasie koniecznym na ich pełną realizację. Pominięcie któregoś z etapów grozi działaniami pozornymi udaremniającymi już na starcie skuteczność pożądanego wysiłku. Przyjąć też można, że reformowanie oświaty jest procesem ciągłym, a zatem nie można wykluczyć również istnienia spraw, dla których warto będzie uruchomić strategię ponownego przejścia przez kolejne fazy reformowania oświaty, doskonaląc tym system (por. Wojnar, Bogaj, Kubin, 1999). Mając świadomość niepełnej skuteczności reform1 oraz uwarunkowania działań doraźnych, komisja do spraw edukacji pod przewodnictwem Jacquesa Delorsa dostrzega potrzebę wprowadzania niezbędnych modyfikacji w systemach szkolnictwa. Podkreśla się przy tym konieczność podejścia długoterminowego, które zapewniłoby sukces koniecznym zmianom. Przestrzega, że nadmiar reform następujących jedna po drugiej unicestwia je, ponieważ nie 1 Istnieje powszechna zgoda, że realna skuteczność reform jest bardzo niska, gdyż większość z nich spotkało niepowodzenia. Czesław Banach zwraca tu uwagę, że spośród około 150. reform w świecie aż 75% całkowicie się nie udało. Nie pozostawiły bowiem po sobie trwałych, znaczących zmian, jakich spodziewali się reformatorzy (Banach 2001b, s. 24). Przedkładane są dowody na to, iż z chwilą zinstytucjonalizowania reformy maleje jej efektywność, czyli zdolność wprowadzania zmian (Walker, Soltis, 2000, s. 78). 130 Inetta Nowosad daje systemowi czasu na wchłonięcie nowych idei i przygotowanie wszystkich zainteresowanych stron do czynnego uczestnictwa. „Do sukcesu reform przyczyniają się jej trzej główni uczestnicy: po pierwsze – społeczność lokalna, zwłaszcza rodzice, dyrektorzy szkół i nauczyciele; po drugie – władze publiczne; po trzecie – społeczność międzynarodowa. W przeszłości wiele niepowodzeń wiązało się z niewystarczającym udziałem jednego z tych partnerów” (Delors, 1998, s. 24). Sukces, jeśli się pojawił, zawdzięczany był głównie uczestnictwu społeczności lokalnej. Jej zaangażowanie w reformę było jednak stale podtrzymywane przez dialog i pomoc z zewnątrz w różnej postaci – finansowej, technicznej i fachowej zarazem. Udział ludzi zebranych „na dole” wydaje się szczególnie istotny w ocenie potrzeb, bowiem dzięki podjętemu dialogowi z władzami publicznymi i zainteresowanymi środowiskami społecznymi, grupa ta poszerza dostęp do edukacji i umożliwia jej ulepszenie (Ibidem, s. 25). Dodatkowo podnosi świadomość, zwiększa umiejętność rozpoznawania problemów i sprzyja inicjatywom oddolnym. Równie istotną korzyścią pojawiającą się w miarę ponoszenia przez społeczności lokalne coraz większej odpowiedzialności za swój własny rozwój, jest docenianie roli edukacji jako środka, który służy osiąganiu celów społecznych i prowadzi do pożądanej poprawy jakości życia. Krytyka biurokratycznego modelu zarządzania szkolnictwem Najwcześniej w swojej historii polityka oświatowa charakteryzowała się centralistycznym, biurokratycznym opartym na kontroli systemem zarządzania. W takim układzie szkolnictwo traktowane było instrumentalnie. Zasady jego efektywnej organizacji i administracji upatrywano zgodnie z biurokratycznym modelem Maxa Webera w: – hierarchicznej strukturze – siły decyzyjne są wyraźnie podzielone i proces decyzyjny przebiega w układzie pionowym „góra – dół”, – specjalizacji – praca podlega rozczłonkowaniu, co w skrajnych przypadkach prowadzi do coraz większego rozdrobnienia procesów, – reglamentacji działań – istnieją jasne zasady pracy, które mają zapewnić równomierność i stabilność wykonywanej pracy, – formalnych relacjach służbowych – w procesie pracy zostają wyłączone stosunki osobiste i emocje w celu równego traktowania wszystkich, Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 131 – możliwości awansu – organizacja pracy umożliwia zgodnie z przyjętymi zwyczajami możliwość kariery zawodowej, – orientacji na cel – działalność organizacji jest rozumiana jako ukierunkowana, racjonalna i systemowa (Wenzel, 1997, s. 100-101). Z przyjęcia powyższych zasad wynikały dla szkoły i szkolnych procesów inicjowania i wdrażania zmian określone konsekwencje. Zmiany, jeśli następowały, dotyczyły całego systemu – i tak np. programy nauczania i podręczniki opracowywane były kiedyś przez instytut krajowy i musiały uzyskać zezwolenia ministerialne. Szkoły były zaledwie odbiorcami lub jeśli rzecz dotyczyła eksperymentu – testującymi gotowe materiały przygotowane centralnie. „Nowości opracowane na zewnątrz miały być zaadoptowane przez szkoły, przyswojone przez nie i włączone w procesy ich pracy” (Ibidem, s. 105). Z tego powodu nie preferowano poszukiwania nowych sposobów rozwiązywania problemów, a system skłaniał się raczej ku stabilizacji istniejących już struktur i procedur. Nie był ukierunkowany na rozwój i poprawę jakości, lecz na szukanie błędów i unikanie ich. Kontrola systemu skoncentrowana była na zasobach wejściowych (input) poprzez odgórnie ustalone prawo: ustawy, rozporządzenia i zalecenia. Miało podlegać jej wszystko, co dotyczy szkoły i zostanie do niej przeniesione. Jednakże kierowanie rozwojem szkolnictwa przez organa centralne sprawia, że trudno przewidzieć jego skutki. Trudność ta istnieje niezależnie od tego, czy podjęte działania są zgodne z planowanymi czy nie, czy określone zostały założenia docelowe, czy nie. Przyczyną takiego stanu jest przebieg zmian w oświacie, które wyznaczają nie tylko cele deklarowane, ale i nieuświadamiane, będące odbiciem interesów różnych grup związanych z systemem oświaty. W tej sytuacji szkoły nie dopasowują się bezwarunkowo do określonych „konieczności” gwarantujących efektywność i nie można ich z dobrym skutkiem sprowadzić wyłącznie do wytyczonych celów. Centralnie zarządzane systemy z trudem respektują pluralizm warunków życia dzieci i młodzieży. Nie nadążają też za intensywnością przemian zewnętrznych, mają bowiem ograniczoną zdolność szybkiego i odpowiedniego reagowania. Ponadto w hierarchicznie zbudowanej strukturze krytyka przechodzi przez pewien filtr, tak że kierownictwo nie otrzymuje żadnych godnych zaufania informacji zwrotnych na temat pojawiających się trudności. Przerost funkcji regulacyjnej 132 Inetta Nowosad powoduje zaś nieczytelność celów określonych przez ustawodawcę. Również procesy nauczania-uczenia się nie pozwalają sobą zarządzać; reglamentacja działań nie przenika do nich, co powoduje, że nauczyciel w pracy pedagogicznej z uczniami ma znaczną swobodę. W takim systemie kontrola wytyczonych przez ustawodawcę celów dokonuje się poprzez zaufanie do zapewniających jakość procedur i ujednoliconych przepisów. W stronę decentralizacji szkolnictwa Zmiana państwowej kontroli nad szkolnictwem coraz częściej obrazuje nową tendencją tzw. „orientację na zasoby wyjściowe” (output), która pociąga za sobą zmiany prawne i ekonomiczne oraz zmiany podstaw funkcjonowania administracji. Postulaty zmian w systemie kierowania szkołami uzasadniane jest powiększającymi się niezmiennie w ciągu lat deficytami centralnego kierowania, które nie może już pozostać niezauważone. Poszukiwane są rozwiązania, dzięki którym szkoła będzie lepiej spełniać swoje zadania, elastycznie reagować na różne warunki życia uczniów, zmieniając wymagania pedagogiczne. Szereg argumentów przemawia za przekazaniem odpowiedzialności szczeblom regionalnym lub lokalnym, w szczególności, jeśli chce się polepszyć jakość procesu decyzyjnego, zwiększyć poczucie odpowiedzialności indywidualnej i zbiorowej lub inaczej – zachęcić wszystkich do innowacji i uczestnictwa (Radziewicz-Winnicki, 1999). Tabela. Zjawiska wywierając wpływ na zmianę orientacji w zarządzaniu i kierowaniu szkolnictwem (źródło: opracowanie własne) 1. 2. 3. W społeczeństwie demokratycznym (w tym również w szkolnictwie) nie może istnieć żaden obszar nieobjęty demokracją. Tym samym szkoły i jej aktorzy muszą zostać wyposażeni w odpowiednie kompetencje, możliwości współuczestnictwa oraz uprawnienia decyzyjne, w takim stopniu, by mogli w pełni i odpowiedzialnie kierować swoimi sprawami. Istnieją obszary spraw, które podejmowane na poziomie instytucji najszybciej i najskuteczniej wspierają podejmowanie ich ku dobru ogółu. Dlatego konieczne jest przeniesienie takich decyzji oświatowych, jak wybór szkoły, profilu szkolnego, ustalanie warunków nauki i prowadzenia zajęć, decyzje personalne i finansowe na najniższy poziom, czyli na szkołę. Współczesna szkoła podlega różnym wpływom, które na dodatek w okresie globalizacji ulegają intensywnym i szybkim zmianom. Z tego powodu odpowiedzialność i możliwość podejmowania adekwatnych interwencji musi być przekazana szkole i jej społeczności. Zarządzanie państwowe jest w tym wypadku zbyt wolne i mało elastyczne, by móc czynić to właściwie i zgodnie z potrzebami. Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 4. 5. 133 Zmiana, rozwój i dopasowanie się do nowej rzeczywistości w takich organizacjach jak szkoły nie wynika z zarządzeń i kierowania z góry. W związku z tym należy stworzyć możliwości, by za pomocą odpowiednich procedur i doświadczeń w rozwoju organizacyjnym doprowadzić do zaistnienia pożądanych procesów rozwoju. Jest to możliwe jedynie w sytuacji, gdy większość osób zostanie pozyskana dla nowych propozycji i celów i przyjmie je za własne. Tak więc i w tym przypadku nieodzowne jest przeniesienie kompetencji na poziom szkoły (jej członków). Dotychczasowe doświadczenia w rozwoju państwowego zarządzania systemem szkolnym pokazują, że oddziaływania kierowane centralnie niedoprowadzają do uzyskiwania zamierzonych efektów. Dlatego preferuje się odejście od kierowania nastawionego na zasoby „wejściowe” na rzecz zasobów „wyjściowych”. Również i ten aspekt niesie za sobą konieczność przeniesienia odpowiedzialności z obszarów decyzyjnych na niższe poziomy hierarchii administracji oświatowej. Współcześnie przyjmowane pojęcie jakości edukacji wyznacza kierunek pracy i podejmowanych wysiłków zespołowych. Zawiera w sobie zrozumienie ludzkiej psychiki, teorii uczenia się i zmienności wewnątrz systemów (Bonstingl, 1995, s. 26-27). Jednak to, co wydaje się najistotniejsze, wynika ze zmiany postrzegania klienta – odbiorcy usług edukacyjnych. Bowiem „jakość to to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta”. Klientami usług edukacyjnych są wszystkie osoby zainteresowane bezpośrednio i pośrednio szkołą, jej pracą i osiąganymi efektami. Przyjęcie takiej orientacji eksponuje potrzebę stałej analizy potrzeb i życzeń odbiorców usług. Zwraca też baczniejszą uwagę na analizę zasobów wyjściowych – produktu usług edukacyjnych. W konsekwencji fakt ten zaowocował wprowadzeniem badań osiągnięć szkolnych uczniów na różnych szczeblach systemu edukacji i uruchomił proces ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Jednakże w procesie orzekania jakości zawiera się jeszcze jedna bardzo ważna rzecz, a mianowicie potrzeba eliminowania błędów już na poziomie procesu, jeszcze przed ich wystąpieniem. Przyjęcie takiego podejścia w edukacji wprowadza konieczność monitorowania całego procesu na różnych jego poziomach: szkoły, samorządu terytorialnego i państwa. Kieruje uwagę nie tylko na zadowalające lub nie osiągnięcia uczniów (produkt końcowy), lecz także na stałą kontrolę samego procesu i gotowość do podjęcia działań interwencyjnych – efektywniejszych. W tym przypadku istnieje nieustanna konieczność ulepszania procesów, by móc nieustannie podnosić osiągnięcia uczniów. Przyjęcie nowej orientacji rozumienia jakości edukacji oraz procesu jej zapewniania przenosi odpowiedzialność za jej stan na osoby ją współtworzące. 134 Inetta Nowosad Prowadzi to do zmiany paradygmatu zarządzania systemem szkolnym na zarządzanie zorientowane na „wyjście” (output), a także wprowadzenie systemu monitoringu i zapewnienia jakości, kosztem zmniejszenia siły oddziaływania nadzoru państwowego. W konsekwencji prowadzić do stworzenia szkołom możliwość lepszej realizacji zadań. Szkoła sama musi czuć się odpowiedzialna za proces zmian, urzędnicy i politycy oświatowi zaś przejmują odpowiedzialność za poziom systemu (Szymański, 1995, s. 60). Zjawisko to wpływa również na zmianę istoty samego nadzoru: w miejsce kontroli od strony urzędu wkracza publiczne składanie sprawozdań (zewnętrzna ewaluacja), w centrum uwagi zaś stoją przede wszystkim wyniki i osiągnięcia. Ze stanowiska pedagogiczno-demoktratycznego zaleca się następujące zmiany: – od inspektora do doradcy, – od kontroli do partycypacji, – od centralnego zarządzania do regionalnego rozwoju, – od reformy odgórnej do reformy oświatowej przez rozwój nauczycieli (rozumiany przede wszystkim jako ich doskonalenie), – od nakazu do pobudzania, – od pokornej akceptacji (niedomagań) do konsekwentnego rozwoju zawodowego, – od pouczania do dydaktycznych warsztatów (Riedl, za: Wenzel, 1997, s. 112). Decentralizacja systemu oświatowego wymusza nowy system zarządzania nim i stwarza nowe warunki do podnoszenia odpowiedzialności za jakość pracy szkoły (Szymański 2004, s. 167, 181). Ograniczenie prerogatyw władzy państwowej w oświacie wiąże się bezpośrednio ze zmianą stosunków władzy i wymusza proces, który sprowadza się do przesunięcia „w dół” decyzji oświatowych z poziomu „makro” na płaszczyzny „mezo” (społeczność lokalna) i „mikro” (określona szkoła). Decentralizacja to „proces przekazywania przez centralne ośrodki kierownicze organizacji państwa kompetencji decyzyjnych ośrodkom niższego szczebla – regionalnym i lokalnym” (Antoszewski, Herbut, 2002, s. 56). Należy jednak podkreślić, że z procesem tym ściśle powiązane jest również przeniesienie odpowiedzialności za realizację zadań publicznych. Bowiem w innym przypadku, jak podkreśla Bogusław Śliwerski, byłby to tylko Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 135 proces dekoncentracji administracyjnej – rozproszenia kompetencji władczych (Śliwerski, 1995, s. 10). Tym samym proces decentralizacji wywołuje: – „powiązanie decyzji (rozstrzygnięć) pedagogicznych z działaniami w zakresie zarządzania oświatą bezpośrednio w miejscu jej istnienia, – skrócenie drogi decyzyjnej, – podjęcie działań oszczędnościowych przez poszczególne szkoły, – jednoznaczną odpowiedzialność kierownictwa szkoły oraz wzmocnienie współdziałania rodziców, nauczycieli i uczniów” (Śliwerski, 2000, s. 47-48). Przyjmowana polityka decentralizacji i deregulacji (zmniejszanie zakresu ustawowej ingerencji państwa w podejmowane działania samorządów lokalnych), a także pobudzanie mechanizmów rynkowych, sprawiają że środowisko szkolne staje się mniej stabilne i przewidywalne. W związku z tym oczekuje się, że organizacje edukacyjne, jeśli będą chciały pozostać efektywne, zostaną zmuszone do wprowadzenia bardziej organicznej struktury (Scheerens, 1997). W nowych układach przyjmuje się, że : – wyższe poziomy jako ułatwiające aktywność na poziomach niższych, – założenia, warunki czy też stosunki z wyższych poziomów jako odzwierciedlenie na znajdujących się niżej, – wyraźnie sformułowane postępowanie z poziomów wyższych jako aktywny czynnik oddziaływania na poziomach niższych, – warunki z wyższych poziomów jako impuls do rozwoju warunków podnoszących efektywność na niższym poziomie (np. dotacje finansowe), – warunki z wyższych poziomów stanowią materialne uwarunkowanie możliwości na niższych poziomach (np. skomputeryzowany system monitoringu), – warunki z wyższych poziomów jako bufor, swoista ochrona warunków polepszających efektywność na niższych poziomach (np. przy odpieraniu żądań czy nacisku z zewnątrz). Integralny model troski o jakość pracy szkoły W integralnym modelu troski o jakość kierowania rozwojem całego systemu, w tym wszystkich szkół w kraju lub w jego części przewiduje się cały szereg zarówno tradycyjnych, jak i nowych środków, czy też instrumentów zapewniających jakość pracy szkoły. Są to z jednej strony: urzędy centralne, 136 Inetta Nowosad organa prowadzące i zarządzające szkołą, ale również ustawy o szkolnictwie i wynikające z nich rozporządzenia, centralne testy i ogólnokrajowe zadania. Uzupełnia tę listę szereg jednostek kierujących, które znajdują się między płaszczyzną centralną a płaszczyzną pojedynczych szkół. Pomimo faktu, że nie dysponują one władzą lub sankcją, mogą wywierać na szkołę określony wpływ poprzez np. organizowane konferencje na poziomie kraju lub regionu, jak również zinstytucjonalizowane dokształcanie nauczycieli. I w tym miejscu apel Michaela Fullana wydaje się w pełni uzasadniony. Podkreśla w swoich pracach, że rząd nie może abdykować od odpowiedzialności za doglądanie zmian oświatowych, zainicjowanych przez procedury legislacyjne i polityczne, choć naturalnie są limity tego, co może być osiągnięte przez regulacje (Fullan, 1996, s. 254-258). Nowy model kierowania i zarządzania szkolnictwem (oraz szkołą) łączy w sobie trzy podstawowe obszary: orientację na zasoby wejściowe, orientację na proces oraz orientację na zasoby wyjściowe. Wszystkie trzy orientacje uzupełniają się i są niezbędne w kierowaniu na masową skalę sprawami oświaty we współczesnych czasach. Odrzucają działania jednostkowe, akcyjne odnoszące się do „tu” i teraz”, a koncentrują na procesie, jego rozłożeniu w czasie i wielowymiarowości (por. Uździcki, 2009b, s. 44-51). W takim ujęciu inwestowany wysiłek jest ważny na każdym etapie, zgodnie z założeniem, że zawsze stosuje się najlepsze rozwiązania i bez przerwy poszukuje się jeszcze lepszych. Terminu „jakość” w edukacji nie można zatem używać w sensie globalnym, lecz zawsze z punktu widzenia określonego procesu lub procesów. Jakość kształcenia oferowana przez instytucję oświatową zależy bowiem od wielu aspektów: podejmowanych działań na rzecz zaspokojenia potrzeb rzeczywistych lub zakładanych, lecz także dynamicznie zmieniających się układów wpływów, które w środowisku lokalnym oddziaływają na szkołę. Ich różnorodność sprawia, że trudno to jednoznacznie ocenić. Trudne również wydaje się jakiekolwiek rozdzielanie elementów składowych, a tym bardziej wskazanie w nich pewnej hierarchii. Istotą rozpatrywanego podejścia jest bowiem równoważne traktowanie głównych fundamentów dążenia do coraz doskonalszych form. Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 137 Rysunek. Kołowy przebieg kierowania w szkolnictwie Źródło: K. Schwippert, W. Bos (2005) za: W. Bos, H.G. Hotappels, E. Rösner, Schulinspektion in den deutschen Bundesländer, [w:] Jahrbuch der Schulentwicklung. Daten Beispiele und Perspektiven, Band 14, Weinheim und München 2006, s. 83. W dzisiejszych czasach, zarządzanie i kierowanie szkolnictwem stało się o wiele bardziej skomplikowane i kompleksowe. Pierwotnie opierało się na modelu ekonomicznym tzw. produkcji oświatowej, który swoją skuteczność i wzrost efektywności sprowadzał do zwrócenia większej uwagi na zasoby wejściowe. Z czasem ten prosty model osiągania efektywności pracy szkoły został rozbudowany o dodatkowe elementy, między innymi o treści procesu kształcenia, jakość zajęć, umiejętności uczenia się i motywację, jednakże w dalszym ciągu ustalane przez ekspertów centralnie. W kolejnych latach nastąpiło dalsze dopracowanie i wzbogacanie modelu o aktywną rolę uczącego się (konstruktywizm). Następnym etapem było przyjęcie, iż szkoły by mogły efektywnie pracować muszą tworzyć zintegrowane, obszerne i wielopłaszczyznowe modele (podejście systemowe). Typowa dla tych modeli jest ich wielopłaszczyznowość, polegająca na opisywaniu ich poprzez przyporządkowywanie szkół do kontekstów, klas do szkół, a uczniów do klas, czy też nauczycieli. W ostatnim czasie w nawiązaniu do tego podejścia sformułowano konieczny postulat prowadzenia dalszych badań na drodze badania kompleksowych struktur przyczynowych, analiz wielopłaszczyznowych i dynamicznych procesów 138 Inetta Nowosad (Scheerens, 1997), wyznaczając tym samym nowe perspektywy pod wypracowywane modele zarządzania i kierowania szkolnictwem. Podsumowanie Wciąż aktualnym problemem polityki oświatowej jest „sprzężenie” rozwoju systemu całościowego (rozumianego jako kierowanie systemem) z rozwojem poszczególnych szkół (rozumianym jako samodzielne kierowanie). Problem sprzężenia, czy też uchwycenia dynamicznej równowagi jest dlatego tak skomplikowany, gdyż z jednej strony organa centralne mogą decydować, na którym obszarze, w jakiej formie i kiedy będą interweniować, z drugiej jednak strony szkoły mogą dosyć niezależnie decydować, co z taką interwencją zrobią. Proces ten wydaje się tym skuteczniejszy im lepiej pokonywane są napięcia mogące zaistnieć pomiędzy poszczególnymi poziomami systemu szkolnego, jak: napięcie pomiędzy centralną kontrolą a lokalną odpowiedzialnością (szczególnie w sprawach związanych z programem szkolnym), napięcie wynikające z wymuszonej lub narzuconej współpracy nauczycieli oraz napięcie pomiędzy celami i wartościami szkolnymi oraz nadzoru szkolnego, czy ewentualnie gminy. W tak trudnej sytuacji niwelowania napięć i odnajdywania równowagi, pole możliwego działania jest dość szerokie, a rozpiętość możliwości sięga od przyjęcia zmiany zadań do wewnętrznego wypowiedzenia bardziej lub mniej wyraźnej przed nimi obrony. Niepodważalna wydaje się tu jednak prawidłowość, że im bardziej rządy są oddalone od sceny lokalnej, tym mniejszy mają wpływ na wdrażanie zmian. Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Jakie są cele i zadania polityki oświatowej i jak się zmianą w przypadku zmiany formacji społeczno-ustrojowej? 2. Jakie możemy wyróżnić typy reform oświatowych i do którego z nich można przyporządkować polską reformę systemu edukacji z 1999 roku? 3. Czego dotyczą nadzieje i złudzenia reform oświatowych? 4. Jak wygląda proces zapewnienia jakości edukacji z perspektywy centralizacji i decentralizacji sfery władzy? Możliwości i ograniczenia oddziaływania polityki oświatowej... 139 5. Jakie są charakterystyczne cechy integralnego podejścia do zarządzania szkolnictwem? Literatura do samodzielnego studiowania: Gnitecki J., Nadzieje, złudzenia i dylematy reform oświatowych w Polsce i na świecie, Poznań 2007. Kupisiewicz C., Projekty reform edukacyjnych w Polsce. Główne tezy i wpływ na funkcjonowanie szkolnictwa, Warszawa 2006. Lewowicki T., Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce oświatowej, wyd. II, Warszawa 1994. Pilch T., Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa 1999. Potulicka E. (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, Poznań 2001. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, Kraków 2008. Śliwerski B. Jak zmienić szkołę? Studia z zakresu polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków 1998. Śliwerski B. (red.), Pedagogika, t. 2, Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, Gdańsk 2006. Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa 2009. Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009. 140 Inetta Nowosad Część II SZKOŁA MIEJSCEM TWORZENIA I ZAPEWNIENIA JAKOŚCI J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Dagmara Szczecińska KULTURA ORGANIZACYJNA EFEKTYWNEJ SZKOŁY Szkoła jest szczególnym typem organizacji społecznej, potrzebnej nowoczesnemu społeczeństwu dla realizacji specyficznych celów edukacyjnych (Schulz, 1993, s. 79). Jest organizacją formalną, która cechuje się konkretnymi przymiotami wyróżniającymi ją spośród innych organizacji. Jedne pełnią funkcję stabilizacyjną zapewniając ciągłość najbardziej elementarnych form. Inne stanowią o zmianie i są zorientowane na innowację. Przystępując do opisu funkcjonowania szkoły, bardzo często można spotkać się w literaturze z analizą dokonaną przez pryzmat kultury, tożsamości, etosu, klimatu, duszy, atmosfery, czy też specyficznego charakteru. W efekcie wizerunek taki obfituje w zjawiska efemeryczne, często nieuchwytne i badawczo niezwykle skomplikowane. Przyczyną jest sam przedmiot badań, wciąż intrygujący ekonomistów, filozofów, socjologów, psychologów, ostatnio także pedagogów. Sytuacja ta, sprawia, że interdyscyplinarne zainteresowania szkołą potęgują tylko istniejącą nieostrość stosowanych terminów. Owa nieprecyzyjność wyrażeń językowych zwraca uwagę na dwie bardzo ważne kwestie. Pierwsza wiąże się z potrzebą uporządkowania pojęć. Druga zwraca uwagę na siłę zjawisk, które nurtują badaczy i sprawiają, że budowana jest nowa i bogata aparatura pojęć silnie korelująca z efektywnością pracy szkoły (por. Uździcki, 2009b, s. 44-51). Analiza literatury i przegląd pierwotnych koncepcji funkcjonowania szkoły reprezentowanych choćby przez B. Brookovera i L. W. Lezotte, R. Edmondsa, H. J. Freiberga, M. Ruttera i ich współpracowników zwraca uwagę na kluczowe pojęcie kultury organizacyjnej szkoły. Według badaczy, to właśnie kultura organizacyjna szkoły jest czynnikiem istotnie podnoszącym jakość i wspierającym efektywny proces edukacyjny. W tym przypadku, rozpoznanie kultury organizacyjnej szkoły jest możliwe w wyniku rzetelnej diagnozy, polegającej na rozpoznaniu mocnych i słabych aspektów jej funkcjonowania. 144 Dagmara Szczecińska Kultura organizacyjna szkoły a klimat szkoły Analiza literatury przedmiotu wskazuje, że nie ma zgody, co do znaczenia poszczególnych terminów kultury organizacyjnej szkoły i klimatu szkoły. Z pewnością komplikuje to proces badawczy i porównywanie wyników badań. Dodatkową trudnością jest przedstawienie i opis zjawisk głównie przez badaczy zagranicznych, które polski czytelnik poznaje głównie z przekładów. Niejasność pojęć, wynikająca z faktu wprowadzenia na grunt polski nowych terminów, jeszcze nieutrwalonych w rodzimej literaturze i braku własnych badań w tym zakresie sprawia, że ich interpretacja może sprawiać trudności. Nie ma również zgodności, co do znaczenia określonych perspektyw badawczych w procesie jakościowego rozwoju szkół, których rezultatem jest eksponowanie różnych zjawisk. Stan taki słusznie budzi potrzebę opracowania klasyfikacji pojęć i ich interpretacji przez pryzmat różnych podejść badawczych. Można tu wyróżnić: – podejście demograficzne, które zakłada, iż indywidualne właściwości (cechy demograficzne) tworzą środowisko i konstytuują jakość; – podejście ekologiczne, które podkreśla znaczenie środowiska w wymiarze geograficznym i fizycznym; – podejście socjometryczne, które zwraca uwagę na cechy nieformalnych procesów interakcyjnych; – podejście psychoanalityczne, eksponujące wpływ (na jakość środowiska szkolnego) mechanizmów obronnych, podświadomych konfliktów lub zaburzeń osobowości; – podejście psychometryczne, dla którego kluczowymi są właściwości uczniów: inteligencja, zdolności, motywacja, które można zmierzyć za pomocą odpowiednich technik psychometrycznych; – podejście behawioralne, które zwraca uwagę na związek kultury organizacyjnej szkoły z konkretnymi formami zachowań uczniów i nauczycieli; – podejście percepcji społecznej – eksponuje znaczenie postrzegania przez uczniów i nauczycieli istniejących norm i wymogów społecznych środowiska szkolnego; – podejście interakcyjno-analityczne – na plan pierwszy wystawia częstotliwość i intensywność określonych właściwości interakcji pomiędzy wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego; Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 145 – podejście socjalizacyjne – koncentruje się wokół różnic w sposobie realizacji obiektywnych uwarunkowań ramowych oraz wpływu subiektywnej interpretacji tych uwarunkowań przez członków społeczności szkolnej; – podejście organizacyjne, które zakłada dominujący wpływ właściwości organizacji, w tym istniejących struktur formalnych i komunikacyjnych na kulturę organizacyjną szkoły (Kulesza, 2007, s. 19-21). Najczęściej w praktyce badawczej zaprezentowane podejścia występują w formie mieszanej. Istniejące bogactwo podejść i możliwych do przyjęcia perspektyw badawczych siłą rzeczy implikuje u specjalistów potrzebę ich uporządkowania i jak to ujął Marek Kulesza, opowiedzenia się za jedną z dwóch trajektorii w realizacji tychże założeń: – trajektoria mikroanalityczna (np. podejście psychoanalityczne, podejście interakcyjne) definiujące bezpośrednie relacje uczeń – nauczyciel i ograniczające się do obszaru klasy, – trajektoria makroanalityczna (np. podejście demograficzne, podejście organizacyjne), w których przedmiotem analiz jest cała szkoła zawsze w perspektywie kultury. Z przedstawionego podziału podejść wyłania się obszar kultury organizacyjnej szkoły, która jest tożsama z podejściem makroanalitycznym. Jon Prosser zwraca uwagę na kilka możliwych powodów istniejącej różnorodności w definiowaniu kultury organizacyjnej szkoły (Prosser, 1999, s. 5). Jeden z nich wskazuje na zależność od specjalizacji badacza. Klimat szkoły jest pojęciem częściej stosowanym przez badaczy klasy szkolnej, kultura organizacyjna szkoły przez badaczy jakościowego rozwoju szkoły i socjologów edukacji, natomiast etos, atmosfera i tożsamość najczęściej jest przyjmowana przez psychologów, którzy stosują wybrane określenia do opisu eterycznych przymiotów szkoły. Inna z sugestii, eksponuje rangę geograficznej lokalizacji badacza. W tym ujęciu klimat szkoły jest preferowany w Stanach Zjednoczonych, podczas gdy w Szkocji częściej można się spotkać z pojęciem etosu szkoły. Oczywistym jest, że stosowanie terminu w dowolny, bezkrytyczny sposób pozbawia go przejrzystości. W przypadku kultury organizacyjnej szkoły badacze zbyt często traktują swój wybór, jako obligatoryjny status quo. Decyzja o charakterze bezmyślnym, intuicyjnym pozbawia definicję krytycznej refleksji i zakłóca przebieg gruntownych badań nad tematem kontekstu 146 Dagmara Szczecińska pracy szkoły. Problem ten już u swych źródeł eksploracyjnych był widoczny w pracach badawczych i trwa po dziś dzień. Próbę rozdzielenia znaczeń kultury organizacyjnej szkoły i klimatu szkoły podejmowali inni. Stephen Stolp i Stuart C. Smith uznali, że klimat to termin klasycznie definiujący dzielone przez większość ludzi spostrzeganie dotyczące organizacji lub komórki tej organizacji, natomiast kultura obejmuje nie tylko sposób odczuwania swojej organizacji, ale założenia, wartości i normy, które kształtują tożsamość organizacji i specyficzne standardy dla praktyk. Kiedy rozważamy klimat, koncentrujemy się na wrażeniach, odczuciach i oczekiwaniach członków organizacji. Kiedy analizujemy kulturę poruszamy kwestie struktury organizacyjnej, poddając ją analizie w kontekście globalnym (Stolp, Smith, 1995, s. 15-16). W przyjętym ujęciu klimat szkoły jest jednym ze składników kultury organizacyjnej szkoły i nie może być utożsamiany ze wszystkimi jej aspektami. Rysunek 1. Cechy różnicujące klimat szkoły i kulturę organizacyjną szkoły Źródło: Stolp, Smith, 1995, s. 17. Interpretację cech różnicujących pojęcia klimatu szkoły i kultury organizacyjnej szkoły oraz ich wzajemne relacje, można przedstawić w postaci schematu: Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 147 Rysunek 2. Różnice w interpretacji pojęć klimatu szkoły i kultury organizacyjnej szkoły KLIMAT SZKOŁY VERSUS KULTURA ORGANIZACYJNA SZKOŁY Źródło: Opracowanie własne na podstawie Stolpa i Smitha (1995, s. 17). Poddając analizie wyżej wymienione pojęcia, należy pamiętać o dwóch istotnych kwestiach. Po pierwsze, podstawowe założenia, wartości i normy leżące u podstaw języka czy organizacji przestrzeni szkoły nie są tak łatwo wykrywalne jak opinie. Po drugie, granica pomiędzy klimatem szkoły a kulturą organizacyjną szkoły nie może być precyzyjnie dookreślona, gdyż dotyczy żywych relacji międzyludzkich, subtelnego wymiaru rzeczywistości. Podobnego zdania jest Edgar H. Schein (2000, s. 24-26), dla którego pojęcia klimatu szkoły i kultury organizacyjnej szkoły, jeśli zostaną starannie zdefiniowane, mogą się stać dwoma rozstrzygającymi filarami dla opisów i analiz organizacji. Zatem przyjęcie konkretnej definicji obliguje do konsekwentnej realizacji ścieżki badawczej, mogącej służyć zmianom w kierunku poprawy jakości szkoły w jej praktycznym wymiarze. 148 Dagmara Szczecińska Kultura organizacyjna szkoły W literaturze przedmiotu istnieje nieostrość definiowania kultury organizacyjnej szkoły i badacze prezentują wiele stanowisk. Uwarunkowane jest to tym, iż próby definicyjne towarzyszące precyzowaniu pojęcia kultury w organizacji wiążą się z jej usytuowaniem w kontekście różnych nauk, głównie takich, jak antropologia, socjologia, psychologia, ekonomia, informatyka, a nawet cybernetyka. Kultura organizacyjna szkoły rozpatrywana jest również interdyscyplinarnie, co nastręcza wiele problemów natury definicyjnej. Warto dodać iż, choć wiedza o kulturze organizacyjnej w szkole jest już dość obszerna za granicą, to w Polsce prace nad elementami sprawnego funkcjonowania szkoły wciąż budzą pewne kontrowersje, mimo że nikt nie wątpi w jej instytucjonalny charakter. Podobnie jak inne organizacje, szkoła jest „żywym organizmem” charakteryzującym się indywidualną historią, tradycją i specyficznym środowiskiem, a także unikatowymi zdolnościami do tworzenia własnego losu (Handy, 1997, s. 69). Teoretycy określają kulturę organizacyjną mianem „sposobu myślenia i załatwiania spraw” (Jacques, 1952), „normatywnego kleju” (Morgan, 1997), „ducha organizacji” (Nogalski, 1998), „kolektywnego zaprogramowania umysłu” (Hofstede, 2000), „kontekstu” (Bjerke, 2004), „krzywej, na której może zmieniać się rozwój i upadek” (Gray, 2007). Odmienne wizje koncepcyjne i definicyjne oraz wyobrażenia na temat przedmiotu badań przekładają się na zastosowanie różnych narzędzi badawczych. Utrudnia to niewątpliwie właściwą ocenę i porównanie dorobku badawczego w tym obszarze a nawet skłania naukowców do kwestionowania analitycznej przydatności zjawiska kultury organizacyjnej w charakterystyce środowiska szkoły. Z punktu widzenia nauk o zarządzaniu, czyli ekonomii, która jako pierwsza podjęła temat kultury organizacyjnej, na miano klasycznej zasługuje definicja E. H. Scheina (2004, s. 17), która przez kulturę organizacyjną rozumie „wzorzec akceptowanych podstawowych założeń – wymyślonych, rozwiniętych lub odkrytych przez daną grupę w trakcie uczenia się, jak radzić sobie z zadaniami zewnętrznej adaptacji i wewnętrznej integracji – sprawdzonych w działaniu na tyle, by uznać je za odpowiednie, a tym samym przekazywanych nowym członkom jako właściwy sposób postrzegania, myślenia i odczuwania w stosunku do tych zadań”. Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 149 Na gruncie nauk o szkole czyli scholiologii, według proponowanej przez Józefa Kuźmę (2005, s. 15-18), nazwy własnej dla nauki o teoretycznych i praktycznych zagadnieniach dotyczących szkoły, której przedmiotem byłyby badania działalności szkoły jako instytucji społecznej, jej stanu organizacyjnego, funkcji i programów dydaktycznych, wychowawczych i kulturalnych w trzech wymiarach czasowych; przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Ośrodkiem zainteresowania scholiologii jest również definiowanie pojęcia kultury organizacyjnej szkoły, którego na przestrzeni lat podjęło się wielu badaczy, głównie anglojęzycznych. Ze względu na istniejące bogactwo interpretacji wybrane zostały najczęściej przyjmowane przez badaczy definicje kultury organizacyjnej szkoły. Kultura organizacyjna opisuje wielość zjawisk i procesów wewnątrzszkolnych w pełnej perspektywie. Przedstawia szkołę jak gdyby na ekranie, ukazując całość na jednym planie lub jak przez soczewkę, która pozwala analizowane zjawisko zobaczyć w całej jego rozpiętości. Andy Hargreaves (1995, s. 23-24) uznawany za „ojca zastępczego” pojęcia kultury organizacyjnej szkoły, definiuje ją jako „jasno oświetloną twarz organizacyjną, proponującą członkom wsparcie i identyfikację oraz wspólne składniki systemu szkoły, takie jak: procedury, wartości i oczekiwania, które wpływają na zachowanie wewnątrz szkoły”. S. Stolp i S. C. Smith (1995, s. 13), formułują pojęcie kultury organizacyjnej szkoły z punktu widzenia „historycznej transmisji wzorców znaczeń, która zawiera normy, wartości, wierzenia, tradycje i mity, interpretowanej na różne sposoby przez członków społeczności szkolnej”. Poddając analizie koncepcje współczesnej socjologii takie jak funkcjonalizm i interakcjonizm przez pryzmat edukacji, Mirosław J. Szymański (2004, s. 82) utrzymuje że, transmisja wzorów kultury i reprodukcja porządku społecznego stanowi istotę procesu oddziaływania edukacyjnego. „Każda szkoła ma inną kulturę czyli sposób myślenia o funkcjonowaniu, która może być wyrażona za pomocą definicji: kultura organizacyjna szkoły jest sposobem rozwiązywania problemów przez jej członków” (Peterson, Deal, 2009, s. 9). Zdaniem badaczy kultura obejmuje zestaw elementów systemu kulturowego szkoły, takich jak: wartości, tradycja, język i cele. 150 Dagmara Szczecińska Próbę wyjaśnienia definicji kultury szkoły jako sposobu podjęła Justyna Nowotniak (2005, s. 235-238), analizując dorobek badawczy w tym zakresie przyjęła, iż kultura organizacyjna szkoły jest sposobem (wzorem) zachowań ukształtowanym przez społeczność szkolną, zgodnie z wiedzą, wyobrażeniami i wierzeniami danej zbiorowości o otaczającym ją świecie. Kultura organizacyjna szkoły jest także niepowtarzalnym sposobem myślenia w zderzeniu z oczekiwaniami środowiska zewnętrznego. W tym ujęciu, jest „unikalnym zjawiskiem, które może być dostrzeżone pomiędzy dwoma pozornie podobnymi szkołami, zlokalizowanymi w tej samej dzielnicy, opisanymi przez tą samą populację, z tą samą liczbą uczniów, uczęszczających do niej” (Beare i in., 1989, s. 18). Pierwszą na gruncie polskim, rozprawą traktującą o kulturze organizacji szkoły bez świadomego stosowania nazewnictwa, była praca Rolanda Meighana (1993, s. 135-136), w której autor podjął zadanie analizy szkoły jako organizacji i określił kulturę organizacji w kontekście społecznych funkcji, stylem czyli szczegółowym systemem zasad organizujących życie szkoły. Niemalże w tym samym czasie, Krzysztof Kruszewski (1993, s. 111) opublikował pracę analogiczną do Michaela Ruttera pod względem podejmowanego tematu, szczegółowo opisując i analizując przebieg lekcji w polskiej szkole, uwzględniając wpływ kontekstu społecznego, który zdaniem autora stanowi kulturę szkoły, jako zwyczajny i oczekiwany sposób spostrzegania, myślenia i zachowania. Kontekst zawsze ma charakter społeczny, nigdy nie jednostkowy. Michael Fullan (2006, s. 16), studiując wyniki PISA, zauważa iż, „dwóch uczniów z takiego samego środowiska rodzinnego, uczęszczający do różnych szkół – jedna o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym, druga o niższym – różnią się bardziej pod względem umiejętności czytania ze zrozumieniem, niż dwóch uczniów różniących się środowiskiem rodzinnym, ale uczących się w tej samej szkole”. Zgodnie z przekładem pracy Dympny Tuohy (2002, s. 9-10), kulturę organizacyjną szkoły określić można duszą, nadając szkole antropomorficzny charakter. Tym samym, szkoła to organizm, który czuje, myśli, ma wyobraźnię, zamiary, upodobania, czyli życie duchowe. Można w tym miejscu postawić pytanie: co zatem stanowi o kulturze szkoły? Dusza to wiara w uporządkowaną według dyscyplin wiedzę, w konieczność jej przyswajania; to charakterystyczny Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 151 zestaw kryteriów odróżniania ucznia dobrego od takiego, który rozczarowuje; to wspólny system wartości, na którym kształtuje się poczucie tożsamości społeczności szkolnej. Jerome S. Bruner (2006) wyjaśnia termin kultury szkoły w organizacji jako system wartości, praw, zobowiązań, szans, korzyści, a także struktury władzy, wszystkich tych, którzy w niej funkcjonują. W przystępny sposób na gruncie polskim Danuta Elsner (1999, s. 44) ujęła kulturę organizacyjną szkoły jako „zbiór uznawanych przez pracowników placówki wartości, norm, standardów, reguł zachowania, zwyczajów i tradycji, a także panujący w niej klimat społeczny”. Podobnie za „zbiór wartości, wzorów zachowań, norm, tradycji i rytuałów szkolnych, charakterystycznych dla danej placówki” interpretuje kulturę organizacyjną szkoły, Krzysztof Polak (2007, s. 18). Inaczej, gdyż z psychologicznego punktu widzenia definicję kultury szkoły formułuje Jarosław Jagieła (2007, s. 132) i jest to „sposób rozumienia określonych przez nauczycieli i uczniów aktów społecznych, na które składa się niezwykle szeroka gama przekonań, wartości i postaw”. Istotę kultury szkoły, która związana jest z niewymuszoną administracyjnie kulturą współpracy, a opartą na codziennym współdziałaniu członków społeczności szkolnej wokół ważnych, wspólnie ustalonych, czy też wynegocjowanych wartości edukacyjnych, poddała analizie Maria Dzudzikowa (2004, s. 137-138). Według autorki, szkoła, która jest świadoma, typu kultury organizacyjnej swojej placówki, staje się samoczynnie „bąblem zmiany” (Dudzikowa, 2004, s. 138). Różnorodność ujęć kultury organizacyjnej implikuje potrzebę ich klasyfikacji, której dokonali autorzy związani zarówno z ekonomią, jak i scholiologią. Przedstawione poniżej klasyfikacje zostały utworzone przez pryzmat założeń dotyczących kultury i jej roli w funkcjonowaniu organizacji, źródła pochodzenia czynnika formułującego kulturę oraz charakteru jaki owe rozróżnienia przybierają. Linda Smircich wyróżniła trzy sposoby postrzegania kultury organizacyjnej, przez pryzmat założeń dotyczących kultury i jej roli w funkcjonowaniu organizacji: 1. kultura organizacyjna jako zmienna niezależna – badanie związków między kulturą narodową a elementami procesu zarządzania; 152 Dagmara Szczecińska 2. kultura organizacyjna jako zmienna wewnętrzna – badanie związków między kulturą organizacji a efektywnością; 3. kultura organizacyjna jako organizacja – jako byt autonomiczny, niezdeterminowany ani kulturą występującą w otoczeniu, ani też innymi niezależnymi od niej czynnikami środowiska wewnętrznego organizacji (Koźmiński, Piotrowski, 2002, s. 382-385). Krzysztof Konecki, przyjmując trzy perspektywy badawcze i analityczne kultury organizacyjnej, przedstawił na polskim gruncie, zbliżone do L. Smircich, stanowisko zwane holistycznym. Za kryterium podziału przyjął źródło pochodzenia czynnika formułującego kulturę: 1. kultura organizacji jako zmienna niezależna – czynnik pochodzący z zewnątrz organizacji, wpływający i determinujący bezpośrednio zachowania, bez możliwości zmiany; 2. kultura organizacji jako zmienna zależna – czynnik pochodzący ze środowiska wewnętrznego, podlegający zmianom; 3. kultura organizacji jako byt autonomiczny, gdzie organizacja jest kulturą – czynnik związany z ekspresją zbiorowej świadomości (Konecki, Tobera, 2002, s. 126-143). Odmienną perspektywę postrzegania kultury organizacyjnej szkoły proponuje Barbara Czarniawska-Joerges, analizując przez pryzmat pełnionych funkcji, wymieniła dwa podejścia interpretowania i opisu kultury organizacji: 1. podejście demonstrujące – formułowane z zewnątrz, „obiektywne”, opisujące istotę kultury, w celu eksplikacji podstawowych założeń, wartości i norm; 2. podejście wykonawcze – formułowane od wewnątrz, „robocze”, umożliwiające działanie, w celu wyjaśnienia praktyk (Koźmiński, Piotrowski, 2002, s. 382 - 385). Kim S. Cameron i Robert E. Quinn analizując dotychczasowy dorobek, przyjęli za kryterium rozróżniające odmienne postrzeganie kultury przez antropologów i socjologów, wypracowując dwie perspektywy interpretacji kultury organizacji: 1. perspektywę funkcjonalną, która analizuje zachowania zbiorowe, badacz pozostaje neutralny, podejście „obiektywne”, kultura organizacyjna w koncepcji antropologicznej jest zmienną zależną a organizacja Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 153 sama jest kulturą, w socjologicznej zaś – zmienną niezależną a organizacja ma kulturę; 2. perspektywę semiotyczną, która analizuje indywidualne procesy poznawcze, badacz jest uczestnikiem organizacji i nie jest neutralny, natomiast charakter zmiennych i założeń kultury organizacji jest identyczny jak w podejściu funkcjonalnym (Cameron, Quinn, 2003, s. 136). W edukacyjnym wymiarze, rozróżnienia sposobów interpretacji kultury organizacyjnej ze względu na jej charakter deskryptywny lub wynikowy, dokonała D. Elsner. Rozważania nad kulturą organizacyjną szkoły sprowadza do dwóch ujęć: 1. analitycznego, który stanowią elementy składowe konstytuujące strukturę szkoły, takie jak: wartości, normy, standardy, zachowania, tradycje i zwyczaje oraz klimat społeczny panujący w instytucji; 2. syntetycznego, który pozwala na odkrywanie i opis typów kultury organizacji szkoły, podając charakteryzujące cechy oraz przejawy działania jako całości (Elsner, 1999, s. 87). Rozważania wokół kultury organizacyjnej szkoły mają już swoją własną historię, którą zapoczątkował Willard Waller, socjolog edukacji, przekonując, że „każda szkoła ma kulturę, która jest tylko jej właściwa, z całą gamą rytuałów, obrzędów i kodów moralnych, które nadają kształt zachowaniom i relacjom międzyludzkim. Rodzice i dzieci, wizytatorzy i goście wykrywają to niepowtarzalne, trudne do zdefiniowania zjawisko kultury organizacyjnej szkoły” (Peterson, Deal, 2009, s. 8). W Polsce, na przełomie 30. i 40. lat XX wieku, Stefan Klebanowski zdradzał skłonności do systemowego myślenia, wskazując na znaczenie, jakie dla pomyślności organizacji mają wzajemne relacje tworzących ją elementów (Kobyliński, 2000, s. 124). W tym samym czasie, były prowadzone badania nad klimatem, mocno osadzone w psychologii Gestalt, które prowadził Kurt Lewin. „W krytycznym nurcie psychologii Gestalt znaczenie indywidualizacji przewartościowało się na rzecz zbiorowości. Przykładem jest stół, który stanowi większą wartość, aniżeli suma czterech małych i jednego dużego, kawałków drewna. Klimat organizacyjny jest osadzony na postaci, która bazuje na dostrzeganiu wzorów w doświadczeniach i zachowaniach ludzi w organizacji” (Schneider i in., 2000, s. 22). Wydarzenia drugiej wojny światowej niespodziewanie przerwały badania K. Lewina, jednak krótko po 154 Dagmara Szczecińska wojnie wielu uczonych związanych z Uniwersytetem Michigan kontynuowało jego prace. N. Morse, N. i E. Reimer (1956) opracowali badania nad wpływem uczestnictwa w podejmowaniu decyzji. Następne R. Likert (1961) oraz D. Katz i R. L. Kahn (1966), którzy opublikowali pracę naukową akcentującą czynnik ludzki w organizacji zwłaszcza w aspekcie rozwoju i efektywności organizacji (Schneider i in., 2000, s. 23). W polskiej literaturze naukowej, tytuł inicjatora czy „ojca duchowego” w zakresie badań nad organizacją i kierowaniem w oświacie należy przypisywać Tadeuszowi Kotarbińskiemu (1957), twórcy teorii sprawnego działania. Poza wszelką dyskusją, jego praca Sprawność i błąd…, poświęcona już w tytule nauczycielom, stanowi istotne wydarzenie w rozwoju wiedzy o organizacji i kierowaniu w szkole. Eksplozja badań kultury organizacyjnej w funkcjonowaniu szkoły, przypada na lata 80., zarówno na polu międzynarodowym, jak i lokalnym. Zainteresowanie problematyką kultury organizacyjnej nie słabnie i angażuje coraz to nowych badaczy w państwach wysokorozwiniętych. Wymiary kultury organizacyjnej szkoły Wszystkie interpretacje pojęcia, struktury, funkcji kultury organizacyjnej odnoszą się do koncepcji kultury organizacyjnej E. H. Scheina, noszącej miano modelu. Niewielu badaczy, czy to na gruncie ekonomii czy cybernetyki, pojęło próbę analizy wymiarów kultury organizacji. Do nielicznych należą tu tacy badacze jak: R. O. Mason i I. I. Mitroff (1973), T. E. Deal i A. A. Kennedy (1982), R. H. Kilmann, M. J. Saxton, R. Serpa (1985) oraz znani z przekładów na język polski, K. S. Cameron i R. E. Quinn (2003). Na płaszczyźnie edukacyjnej, syntetycznej interpretacji wymiarów kultury organizacyjnej dokonał jedynie Ralf Maslowski (2001). Modelowe badania kultury organizacyjnej szkoły wymagały wyboru ściśle określonych wymiarów, w ramach których, owa kultura była analizowana. K. S. Cameron i R. E. Quinn wyróżniają dwa rodzaje wymiarów funkcjonowania organizacji: treść i wzorce. Drugi wymiar, który stanowią wzorce, określają dodatkowo homogeniczność i siła. Uzasadniając swój wybór, autorzy zgadzają się z psychologami, którzy dostrzegli, iż większość ludzi podobnie tłumaczy świat. Te wspólne wzorce postrzegania psychologowie nazywają archetypami, które wyznaczają sposób, w jaki ludzie porządkują informacje docierające do nich. Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 155 Przez treść można rozumieć „wszystko to, co wchodzi w skład kwestionariuszy, które mają pomóc uczestnikom rozpoznać wartości kulturowe ich organizacji” (Cameron, Quinn, 2003, s. 138). Treść kultury organizacyjnej szkoły stanowią konkretne przejawy, odnoszące się do podstawowych założeń, wartości i norm, które są wspólne dla członków społeczności szkolnej, a które pozwalają określić orientację kulturową danej szkoły, czyli typ kultury organizacyjnej tejże placówki. Treścią kultury organizacyjnej szkoły, może być: ogólna charakterystyka szkoły, styl przywództwa, styl zarządzania zespołem ludzi (radą pedagogiczną, ale też pracownikami technicznymi), mechanizmy jednoczące organizację, czynniki kształtujące strategię rozwoju szkoły oraz kryteria sukcesu, definiujące czym jest zwycięstwo (w jaki sposób szkoła może zająć wysoką pozycję w rankingu szkół?). Wzorce to inaczej „typy kultury organizacyjnej, które otrzymuje się przez podsumowanie wyników uzyskanych z kwestionariuszy do oceny kultury” (Cameron, Quinn, 2003, s. 138). Wzorce kultury organizacyjnej można postrzegać przez pryzmat homogeniczności i siły (Maslowski, 2001, s. 12-17). Homogeniczność odnosi się do stopnia, w jakim podstawowe założenia, normy i wartości, jak również artefakty kulturowe są uznawane za swoje przez członków organizacji. Kultura organizacyjna szkoły jest spójna, jeśli dyrektor, nauczyciele, personel techniczny, uczniowie i rodzice identyfikują się z założeniami, wartościami i normami. Jeśli jednak reprezentują odmienne założenia, wartości i normy, kultura szkoły jest heterogeniczna. Co więcej, w obrębie jednej i tej samej szkoły mogą tworzyć się subkultury, które mogą, ale nie muszą być relatywnie homogeniczne. Istnienie grup współzawodniczących o pozycję i dominację odzwierciedla i umacnia brak zgody co do poglądów na uczenie się, metody nauczania, dyscyplinę oraz program nauczania (Dudzikowa, 2004, s. 138). Wtedy, im wyższy jest stopień zgodności między różnymi subkulturami, tym bardziej efektywne będzie funkcjonowanie całej organizacji, im niższy stopień, tym trudniej o zgodność i ład. Andy Hargreaves (1991, s. 106) określił mianem bałkanizacji kultury w szkole przeciwstawienie relatywnie homogenicznych subkultur nauczycieli. Siła wyznawanych założeń, wartości i norm to porównanie stopnia, w jakim założenia, normy i wartości są jasno zdefiniowane, ze stopniem konsekwencji, z jakim są egzekwowane. Siła kulturowa odnosi się do stopnia z jakim 156 Dagmara Szczecińska działania dyrektora, nauczycieli, personelu technicznego, uczniów i rodziców wynikają z podstawowych założeń, wartości i norm, wspólnie wypracowanych. Akcentowanie wpływu systemu kultury organizacyjnej szkoły na faktyczne zachowanie jest cechą odróżniającą składniki wymiaru wzorów – homogeniczności i siły. Z tego też powodu, siła kulturowa jest związana ze społeczną kontrolą zgodności. Szkołę o słabej kulturze zinterpretowano jako szkołę o kulturze heterogenicznej, czyli taką, w której różni członkowie tej samej organizacji udzielili zupełnie odmiennych odpowiedzi na identyczne pytania (por. Bardziejewska, 2004, s. 135-154). Gdy kultura jest słaba, obserwuje się też słabszą orientację i mniejszą aprobatę założeń, wartości i norm. Słabe kultury nie zmuszają swoich członków do zachowania się w określony sposób, lecz wysuwają propozycje dotyczące ich postępowania. Oznacza to, że w szkołach o słabej kulturze nie ma zastosowania metoda nakazu lub nie jest konsekwentnie przestrzegana. Dobra kultura jest spójna i wspólna społeczności szkolnej. Stanowi o niepowtarzalności organizacji, o tym, co odróżnia ją od innych placówek. Szkoła o dobrej kulturze w pewnych okolicznościach czy czasie, może w innych okolicznościach i czasie okazać się dysfunkcjonalna. Idealna kultura organizacyjna szkoły nie istnieje. Istnieje tylko kultura adekwatna do potrzeb. Warstwy kultury organizacyjnej szkoły Kultura organizacyjna każdej instytucji, w tym także szkoły, podlega analizie na wielu różnych poziomach w zależności od przyjętej teorii. Dla teorii kultury organizacyjnej E. H. Scheina, warstwy są trzy, rozumiane, jako stopień, na którym fenomen kultury jest widoczny dla obserwatora. Warstwy są przedstawione od tej najbardziej namacalnej, jawnej, manifestowanej, którą można zaobserwować do najbardziej głęboko zanurzonej, nieuświadomionej, którą stanowią podstawowe założenia. Pomiędzy tymi warstwami znajdują się wierzenia, wartości, normy i reguły zachowań członków kultury organizacyjnej szkoły. Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 157 Rysunek 3. Warstwy kultury organizacyjnej według E. H. Scheina Źródło: Opracowanie własne na podstawie pracy E. H. Scheina, (2004, s. 25-37). Powierzchniową warstwę kultury obejmują artefakty i praktyki, które odzwierciedlają fundamentalne założenia, wartości i normy zachowań członków szkoły. Artefakty i praktyki dotyczą zasadniczo różnych elementów kultury organizacji. Autor teorii organizacji zaleca rozdzielenie artefaktów kulturowych, takich jak symbole i mity od wzorów zachowań. Rzeczywiste przejawy kultury organizacyjnej placówki uzewnętrzniają się na poziomie werbalnym, wizualnym oraz behawioralnym (Beare, Caldwell, Millikan, 1997, s. 98). Organizacje manifestują swoją kulturę przez widoczne produkty grup społecznych, czyli symbole takie jak: architektura środowiska, język, technologie, sformułowane cele, programy, wizje, misje, sposób ubierania się, herby i motta. Ich styl stanowią mity, bohaterowie, historia szkoły, a także maniery, zwyczaje, rytuały (Deal, 1985, s. 601-620). Symbole wskazują znaczenie, jakie członkowie szkoły przypisują różnym stanowiskom, miejscom, procesom, przedmiotom. „Stanowią podstawę oceny zdarzeń szkolnych, zachowań podmiotów, treści 158 Dagmara Szczecińska edukacyjnych. Odznaczają się stałością, spójnością wewnętrzną” (Polak, 2007, s. 83). Mity z kolei, wyrażają przeszłe zdarzenia istotne dla członków szkoły. Te koronne dla konkretnej organizacji zdarzenia przekazywane są w historiach, opowieściach, które przypomina się co jakiś czas. Mity koncentrują się na działaniach lub decyzjach podejmowanych przez bohaterów szkoły. Ludzie ci reprezentują cechy indywidualne, które odzwierciedlają to, co cenią członkowie szkoły i służą, jako modele postępowania (założyciele szkoły, dyrektor, charyzmatyczny nauczyciel, ponadprzeciętni uczniowie). Zwyczaje, obrzędy i rytuały stanowiące zaś wzory zachowań, rozwijają się ze społecznie akceptowanych lub wzmacnianych zachowań. Zwyczaje dotyczą sposobu wykonywania poszczególnych zadań, dzięki nim można przewidzieć z góry, w jaki sposób zareagujemy czy jakie działania podejmiemy. Rytuały zaś są zestawem działań odbywających się według określonego schematu. Towarzyszą szkole w codzienności, jak i w doniosłych momentach. Są częścią tradycji grupowej, instytucjonalnej, narodowej, sposobem gloryfikowania upływającego czasu zamkniętego w formule powtarzalnych zdarzeń, manier, gestów (Polak, 2007, s. 89). Potwierdza tę definicję Peter McLaren, określając rytuał mianem nośnika kodu kulturowego, który kształtuje percepcję ucznia i jego sposoby rozumienia świata (Szewczyk, 2002, s. 65). Drugi poziom obejmuje wartości i normy. Wartości to wyobrażenia tego, co zamierzone i należy je traktować jako standardy atrakcyjności, które odzwierciedlają to, co jest postrzegane w szkole jako ważne, co jest warte starań oraz poczucie, co należy robić i co ma sens. Chociaż członkowie placówki nie zawsze są świadomi wartości, które kierują ich zachowaniem oraz wyznaczaniem celów i doborem środków, większość z nich jest w stanie wyrazić najważniejsze wartości (Koźmiński, Piotrowski, 2000, s. 372-378). Normy zaś, są praktycznymi realizacjami wartości, które obowiązują w obrębie danej grupy (Hofstede, 2000, s. 42-46). Odzwierciedlają oczekiwania członków wobec siebie i „niepisane zasady”, zgodnie, z którymi członkowie grupy powinni postępować oraz „to, czego nie powinni robić” w szkole, czyli co jest niepożądanym zachowaniem. Takie normy mogą funkcjonować w odniesieniu do tego, jak członkowie szkoły powinni wyglądać oraz jakie działania podejmować w celu rozwoju zawodowego (Stolp, Smith, 1995, s. 38-39). Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 159 Najgłębsza, najtrudniejsza do rozszyfrowania a jednocześnie najtrwalsza warstwa kultury obejmuje podstawowe założenia, wyznawane przez członków organizacji. Kiedy rozwiązanie problemu działa wielokrotnie, staje się gwarantem powodzenia. Zatem to, co kiedyś stanowiło hipotezę i wspierane było tylko przez intuicję lub wartość, stopniowo traktowane jest jako rzeczywistość. Zaczynamy wtedy wierzyć, że założenie działa (Schein, 2004, s. 30). Założenia dotyczą wyznawanych w szkole dogmatów o stanie rzeczywistości, branych za oczywiste i postrzeganych jako prawdziwe (Fazlagić, 2009, s. 8-10). Ze względu na ich oczywisty charakter, członkowie organizacji często nie uświadamiają sobie założeń, które stanowią bazę codziennej interpretacji ich działań. Założenia te mogą pozostać nieuświadomione do czasu, gdy zostaną poddane pod rozwagę przez innego członka organizacji. D. Tuohy (2002, s. 27-37), wyróżnił pięć założeń: 1. założenie w sprawie związków szkoły z otoczeniem dotyczy postrzegania otoczenia przez organizację funkcji, jaką pełni w środowisku oraz w jaki sposób wytycza granicę między szkołą a światem zewnętrznym; 2. założenie o naturze ludzkich działań dotyczy sformułowania oczekiwań szkoły wobec uczniów, nauczycieli, rodziców i pozostałych osób i grup należących do kultury tej szkoły we współczesnym, pełnym napięć świecie; 3. założenie w sprawie prawdy i czasu dotyczy wybranego punktu patrzenia na świat – obiektywnego lub subiektywnego oraz strategii placówki na przeszłość, teraźniejszość lub przyszłość; 4. założenie o naturze ludzkiej dotyczą wypracowania wzoru osobowego absolwenta, na bazie diagnozy wejście – wyjście; 5. założenie o związkach między ludźmi dotyczy postrzegania grup społecznych zarówno formalnych, jak i nieformalnych, przebiegu dystrybucji statusu i władzy oraz rozdziału środków. Trzy warstwy kultury organizacyjnej określa się mianem systemu kulturowego szkoły. Termin „system kulturowy” wskazuje na wielość elementów oraz współzależność wyżej wymienionych trzech warstw. Tak więc, podstawowe założenia członków systemu szkolnego mają swoje odzwierciedlenie w wartościach i normach, a te z kolei wizualnie, werbalnie i behawioralnie uzewnętrzniają się w postaci artefaktów i praktyk. 160 Dagmara Szczecińska System kulturowy szkoły funkcjonuje na dwóch poziomach: manifestowanym oraz utajnionym (Schein, 2004, s. 25). Kultura manifestowana odnosi się do widocznej strony systemu kulturowego, czyli artefaktów i praktyk, których przejawem są architektura środowiska, język, technologie, sformułowane cele, programy, wizje, misje, sposób ubierania się, herby i motta oraz mity, bohaterowie, historia szkoły, a także maniery, zwyczaje, rytuały. Natomiast utajniona kultura organizacyjna szkoły dotyczy milczących poziomów kultury, określonych jako dwie wewnętrzne warstwy, czyli funkcjonujące u podstaw założenia oraz wartości i normy, na które członkowie organizacji dają milczące przyzwolenie. Ten podwójny aspekt życia szkoły zauważył swego czasu Peter Jackson i nazwał go, ukrytym programem szkoły, który stanowią niesformułowane, niejasne, ale jakby milcząco przyjęte przez wszystkich podstawowe założenia dotyczące tego, czym szkoła w istocie jest i jak należy w niej przetrwać (Jackson, 1968). Szkoła, pełniąc rolę „podwójnego dna”, „nieuchronnie igra z ryzykiem, patronując, choć pośrednio, pewnej wersji świata, albo naraża się na konflikt z jakimiś interesami przez otwartą analizę poglądów, które w danej kulturze mogą być uznawane za kanonicznie objęte zakazem kwestionowania” (Bruner, 2006, s. 31). Podobnego rozróżnienia, na oficjalną i ukrytą teorię funkcjonowania członków w organizacji dokonali Chris Argyris i Donald A. Schön. Zdaniem amerykańskich badaczy teoria organizacji dotyczy celowego zachowania ludzkiego, która dla członków jest aktem kontroli i może służyć wyjaśnieniu lub przewidywaniu jego zachowania (Scheerens, 2004, s. 1-6). Teoria organizacji, w ich interpretacji, funkcjonuje na dwóch poziomach: jako teoria „popierająca” oraz teoria „w użyciu”. Teoria popierająca dotyczy kultury szkoły funkcjonującej w oficjalnej wersji komunikatów dla innych. Jest formułowana na poziomie organizacji w sensie polityki planowej, wyznaczania systemu zadań oraz wspólnie uzgadnianych procedur. Jest zdecydowanie mniej skomplikowana jako analiza manifestowanych elementów systemu kulturowego organizacji. Jest to poziom łatwo dostępny dla badacza. Natomiast teoria „w użyciu” zbudowana jest z indywidualnych zachowań w organizacji, może być wnioskowana na podstawie bezpośrednich obserwacji, ale najczęściej jest utajniona. Powód, dla którego, kultura organizacyjna szkoły jako teoria „w użyciu” pozostaje utajniona, jest tłumaczony faktem, iż pozostaje ona w sprzeczności z teorią Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 161 „popierającą”. Zgodnie z autorami, utajniony aspekt kultury szkoły odpowiada za tożsamość i ciągłość organizacyjną. Łatwo dostrzec, iż koncepcja kultury organizacyjnej o charakterze warstwowym E.H. Scheina oraz poziomy funkcjonowania kultury szkoły C. Argyrisa i D.A. Schöna są zgodne co do jawności warstw lub poziomów funkcjonowania organizacji. Badacze wskazują na to, że rekonstrukcja głębiej funkcjonującego poziomu organizacji polega na agregacji założeń, wartości i norm indywidualnych członków organizacji i jest niezwykle trudna do zweryfikowania. Ponieważ wartości przejawiają się w zachowaniu, a zachowanie zaczyna przynosić rozwiązanie problemu, wartość staje się wyuczoną reakcją na dany problem, założeniem dotyczącym charakteru rzeczywistości i wskazującym, jak się zachować. Owe założenia, z czasem traktowane są, jako coś oczywistego, dlatego umykają świadomości. To, że ludzie nie uświadamiają sobie założeń sprawia, że nie mogą one podlegać dyskusji, trudno je podważyć, a więc są niezwykle trwałe. Ludzie uwewnętrzniają wartości, jeśli działania na nich oparte przynoszą pozytywne rozwiązanie problemu. Wartości nie można bezpośrednio zaobserwować, można o nich wnioskować z rozmów z kluczowymi członkami organizacji oraz z oficjalnych dokumentów, statutów, misji, wizji. Jednakże na takiej podstawie trudno w pełnym wymiarze poznać oraz zrozumieć założenia i normy organizacji. W trakcie rozmów czy analiz dokumentów często odkrywamy tylko te wartości, które najbardziej „rzucają się w oczy” lub te, które są najszerzej akceptowane. Nie poznajemy istotnych przyczyn zachowań ludzi, a jedynie własne racjonalizacje tych zachowań. Funkcjonowanie systemu kulturowego szkoły na wyodrębnionych poziomach E.H. Scheina oraz C. Argyrisa i D.A. Schöna można przedstawić za pomocą schematu: Rysunek 4. Funkcjonowanie systemu kulturowego szkoły według E.H. Scheina oraz C. Argyrisa i D.A. Schöna. Źródło: Opracowanie własne na podstawie E.H. Scheina (2004, s. 25-37) oraz J. Scheerensa (2004, s. 1-6). 162 Dagmara Szczecińska Funkcje kultury organizacyjnej szkoły Pogląd, że panujący w szkole klimat czy szerzej rozumiana kultura organizacyjna szkoły, stanowi nie tylko istotny wyznacznik jakości instytucji, lecz w znacznym stopniu determinuje postawy i zachowania uczestników procesu edukacyjnego, jest stosunkowo rozpowszechniony. Niemniej w literaturze trudno znaleźć udokumentowane wyniki badań empirycznych, potwierdzające jednoznaczny wpływ kultury organizacyjnej na jakość szkoły. Owszem, w literaturze anglojęzycznej, można odnaleźć wyniki takich badań, jednak natychmiast po ich opublikowaniu, były one poddane surowej krytyce przez innych badaczy. Owi krytycy (Scheerens, Bosker, 1997, s. 304) utrzymują, iż oddziaływanie czynników organizacyjnych mogło zostać w przeszłości przecenione, gdyż istnieją rozbieżności pomiędzy wynikami analiz jakościowych i ilościowych. Aby wyjaśnić tę kwestię, opowiadają się za bardziej teoretycznie zorientowanymi i metodologicznie wyszukanymi kierunkami badań nad jakością edukacji. Jednak ich zdaniem, nie oznacza to, iż poprzednie badania nie wykryły żadnych istotnych czynników. W zestawieniu badań nad kulturą organizacyjną przedsiębiorstw z badaniami nad kulturą organizacyjną szkoły w Polsce, widoczna jest zasadnicza różnica, polegająca na nielicznym, fragmentarycznym, jedynie teoretycznym, powierzchownym często zainteresowaniu problemem. Jest to luka badawcza, wymagająca natychmiastowej uwagi ze strony badaczy, z powodu roli, jaką odgrywa w procesie poprawy jakości pracy szkoły. Zgodnie z modelem E.H. Scheina (2004, s. 87-137), którego fundamentalnym założeniem jest przypisanie wysokiej rangi kulturze organizacyjnej w funkcjonowaniu efektywnych organizacji, opracowane zostały funkcje kultury organizacyjnej. Pierwsza z nich podkreśla znaczenie kultury organizacyjnej dla adaptacji i przetrwania w środowisku zewnętrznym. Druga akcentuje wartość integracji i procesów zapewniających ciągłość organizacji. Autor koncepcji wyróżnia dwie grupy funkcji: 1. grupa funkcji dotycząca problemów związanych z dostosowaniem zewnętrznym, przez którą kultura organizacyjna: - umożliwia zrozumienie misji oraz identyfikację podstawowego celu organizacji przez jej uczestników, Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 163 - umożliwia integrację uczestników, zakłada bowiem w swej koncepcji consensus, - umożliwia integrację wokół środków przyjętych do realizacji celów oraz zwiększenie zaangażowania uczestników, - oferuje uczestnikom jednolite sposoby pomiaru i kryteria oceny efektów, - umożliwia ulepszanie środków i przeformułowanie celów, jeśli niezbędna jest zmiana; 2. grupa funkcji dotyczącza problemów związanych z funkcjonowaniem wewnętrznym organizacji, przez którą kultura organizacyjna: - oferuje wspólny język i aparat pojęciowy, - definiuje granice grupy, kryteria przyjęcia oraz odrzucenia, - wyznacza kryteria władzy i statusu, - zaspokaja potrzeby bezpieczeństwa i afiliacji, - zawiera kryteria nagradzania i karania, - oferuje ideologie, religie1. Analizując klasyfikacje wielu funkcji kultury organizacyjnej przedsiębiorstw przez pryzmat edukacji, Ireneusz Kawecki (2003, s. 93) określił rolę owej kultury jako obszaru budowania własnej tożsamości, która sprzyja identyfikacji i przynależności społecznej, dającej poczucie bezpieczeństwa i sensu. Badacz życia szkolnego, formułuje trzy funkcje społeczne kultury organizacyjnej szkoły: 1. funkcję regulacyjną – określająca reguły postępowania; 2. funkcję ukierunkowującą – wpływająca na sposoby interpretacji życia; 3. funkcję instrumentalną – warunkująca wybór technik i środków działania. Małgorzata Czerska (2003, s. 17) przypisując znaczącą rolę kulturze organizacyjnej w funkcjonowaniu instytucji w sytuacji zmiennej i nieprzewidywalnej, wyróżniła dwie funkcje: 1 Interpretację i analizę funkcji kultury organizacyjnej przedsiębiorstw na rodzimym gruncie podejmowali tacy badacze jak: B. Nogalski (1998, s. 111-113), A.K. Koźmiński i W. Piotrowski (2000, s. 376-378), K. Konecki (2002, s. 138-143), Ł. Sułkowski (2002, s. 56-58), M. Kostera (2003, s. 52), I. Kłóska (2005, s. 19-20), L. Zbiegień-Maciąg (2005, s. 33-37), Cz. Sikorski (2009, s. 2233). 164 Dagmara Szczecińska 1. funkcję ograniczenia niepewności wynikającą: - ze zmienności otoczenia, - ze zmienności wewnętrznych warunków funkcjonowania; 2. funkcję konstruowania tożsamości organizacji. Interesujące analizy traktujące o kulturze organizacyjnej w zmiennym otoczeniu można odnaleźć w opracowaniach Beaty Przyborowskiej (2007, s. 29-32). Autorka prześledziła dotychczasowy dorobek dotyczący przedmiotu zainteresowania na gruncie polskim i zagranicznym, akcentując istotność kultury organizacyjnej w zrozumieniu i opisie praktyk edukacyjnych, funkcjonujących w otoczeniu niestabilnym. Zdaniem autorki kultura organizacyjna szkoły: – nadaje sens i znaczenie zjawiskom nagłym i nieprzewidywalnym, redukując lęk wynikający z niepewności; – stabilizuje rzeczywistość dzięki wypracowywaniu schematów i strategii działania, – gwarantuje przez to poczucie bezpieczeństwa; – nadaje sens i znaczenie zjawiskom nagłym i nieprzewidywalnym, redukując w ten sposób lęk i stres wynikający z niepewności; – stać się może potencjalnym inhibitorem i katalizatorem zmian. Poprzez pełnione wyżej wymienione funkcje, kultura szkoły zapewnia trwałość i elastyczność organizacji. Celem interpretacji i opisu funkcji było potwierdzenie tezy, iż niezapisana karta oczekiwań społecznych może zostać zrealizowana dzięki pozytywnemu oddziaływaniu kultury organizacyjnej na proces kształtowania się organizacji o wysokiej jakości. Znaczenie pozytywnego wpływu na jej członków i instytucję zostało wyeksponowane przez badaczy Kenta D. Petersona i Terrence’a E. Deala (2009, s. 11-13), którzy zwrócili uwagę na cztery podstawowe funkcje kultury organizacyjnej szkoły: 1. zwiększa ogniskowanie się zainteresowania wokół codziennego życia szkoły i uwagi wokół tego co, dla szkoły jest istotne; 2. buduje zaangażowanie i identyfikację z podstawowymi założeniami, wartościami i normami; 3. wzmacnia motywację; 4. poprawia efektywność i produktywność szkoły. Kultura organizacyjna efektywnej szkoły 165 Klasyfikacji funkcji kultury organizacyjnej szkoły, ze względu na pozytywny jej wpływ dotyczący funkcjonowania instytucji edukacyjnych w Polsce, przedstawił Krzysztof Polak (2007, s. 28-29). Według autora kultura organizacyjna szkoły pełni cztery funkcje: 1. wskazuje społeczności szkolnej, jak członkowie organizacji mają postępować, jak oceniać zdarzenia i procesy przebiegające na terenie szkoły czy w związku ze szkołą; 2. determinuje sposób odczuwania zdarzeń szkolnych; 3. oddziałuje na rezultaty pracy dydaktyczno-wychowawczej; 4. służy nabywaniu przez wszystkie podmioty poczucia tożsamości oraz identyfikacji ze szkołą. Otwarcie „czarnej skrzynki” szkolnej poprzez zbadanie związków pomiędzy skutecznością jej pracy a kulturą organizacyjną szkoły stworzy realną szansę poprawy funkcjonowania nie tylko samej szkoły, ale również szkolnictwa. Taką nadzieję udoskonalenia edukacji dzieci, zwłaszcza tych doświadczających ubóstwa, dyskryminacji, wykluczenia, pozbawionych równego startu widzi Jerome S. Bruner, właśnie w kulturze organizacyjnej szkoły, która stymulowałaby skuteczne wykorzystanie zasobów i potencjału szeroko rozumianej kultury, „która kształtuje umysł, to znaczy dostarcza narzędzi, dzięki którym kontrolujemy nie tylko nasze światy, ale także koncepcję siebie i swoich możliwości” (Bruner, 2006, s. 9). Należy jednak pamiętać, o czym przestrzega Janusz Gęsicki (2010, s. 142), że zmiany w kulturze organizacyjnej szkoły to nie zmiany struktur organizacyjnych, prawa oświatowego, programów czy metodyki, lecz zmiany w umyśle ludzi, dotyczące symboli, bohaterów, rytuałów i wartości. Zmian w tym zakresie nie da się dokonać z dnia na dzień, z roku na rok. Zmiany w kulturze organizacyjnej szkoły dokonują się latami. W takim ujęciu kultura organizacyjna szkoły stanowi nieodkryty jeszcze do końca potencjał, który warto zgłębiać i dokładniej poznawać. Zagadnienia problemowo-dyskusyjne: 1. Przedstaw za pomocą ilustracji wybraną definicję kultury organizacyjnej szkoły. 2. Słabe kultury nie zmuszają swoich członków do zachowania się w określony sposób, lecz wysuwają propozycje dotyczące ich postępowania. 166 Dagmara Szczecińska Oznacza to, że w szkołach o słabej kulturze nie ma zastosowania metoda nakazu lub nie jest konsekwentnie przestrzegana. Podaj przykłady organizacji, których kultura jest słaba. 3. Skonstruuj zestaw symboli, które oddawałyby istotę kultury organizacyjnej Twojej uczelni. 4. Czy to prawda, że człowiek zmienia się pod wpływem jasno określonej organizacji procesu edukacyjnego? W jakim stopniu, kultura organizacyjna Twojej uczelni ma na Ciebie wpływ? Literatura do samodzielnego studiowania: Bruner J., Kultura edukacji, tł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006. Petlák E., Klimat szkoły, klimat klasy, tł. D. Branna, Warszawa 2007. Polak K., Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Kraków 2007. Przyborowska B., Kultura organizacyjna oświaty w zmiennym otoczeniu, Olsztyn 2007. J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Inetta Nowosad TWORZENIE PROGRAMÓW SZKOLNYCH JAKO NARZĘDZIE DOSKONALENIA PRAKTYKI SZKOLNEJ Proces doskonalenia pracy szkoły często jest postrzegany przez pryzmat prac programowych. Rozumowanie takie wydaje się w pełni zasadne, zwłaszcza, że na co dzień praca z programem stanowi integralną część czynności dydaktycznych każdego nauczyciela. Program i proces dydaktyczny wydają się nie do rozdzielenia. Współcześnie istotne znaczenie przypisuje się pracom nad programem szkolnym. Uwidacznia się w nich pewien nowy balans pomiędzy poziomem zarządzania systemem, a samą szkołą. Ścierają się w nim interesy wspólnotowe i lokalne. Program szkolny wytycza także granice „pedagogicznej niezawisłości nauczyciela”, stwarzając okoliczności mniej lub bardziej sprzyjające jego własnej twórczości pedagogicznej. Ranga i znaczenie programu szkolnego urasta w kontekście doskonalenia praktyki szkolnej. Szkoła by mogła efektywnie pracować, budując wokół siebie zaufanie i zadowolenie jej podmiotów, musi czuć się odpowiedzialna za proces zmian. W tym wypadku poczucie odpowiedzialności jest wzmacniane pracami nad programem szkolnym, które zawierają w sobie proces odkrywania nowych potrzeb szkoły i prowadzą do zmiany praktyki szkolnej jako uaktywnienie zdolności szkoły do obchodzenia się z pojawiającymi się wewnątrz, bądź stawianymi z zewnątrz nowymi wymaganiami. I choć wielu naukowców zwraca uwagę, że oddziaływanie planów na rzeczywistą praktykę rozwoju szkoły nie jest w widoczny sposób możliwe do udowodnienia, to jednak większość upatruje w pracach programowych instrument rozwoju szkoły. Program stanowią cele, materiał, czynności i organizacja włączone w plan działania szkoły i prezentowane przez nauczycieli poszczególnych klas. Ważne, by działania te prowadziły do wzmocnienia potencjału rozwojowego szkoły i były motorem wzrostu efektywności. Wynika to w prostej linii ze zwiększenia obszaru autonomii szkoły oraz przejęcia przez placówkę odpowiedzialności 168 Inetta Nowosad za rozwój jakości oraz odchodzenia od tradycyjnych narzędzi polityki oświatowej, mających (we wcześniejszym mniemaniu) zagwarantować spójność funkcjonowania wszystkich ogniw administracji oświatowej. Warto dodać, iż w dokonującej się reinterpretacji programu szkolnego jako narzędzia służącego rozwojowi szkoły, istotną rolę odegrał istniejący dorobek w dziedzinie programu, a „teoria programu szkolnego” weszła na stałe do literatury pedagogicznej już w latach dwudziestych XX wieku. Wyjaśnienie pojęć: profil szkoły, koncepcja szkoły, program szkolny W literaturze na temat możliwości i potrzeby rozwoju szkół czytelnik napotka z pewnością na pojęcia profilu szkoły, koncepcji szkoły i programu szkolnego. I choć wszystkie odgrywają istotną rolę w pracy nad poprawą i zabezpieczeniem jakości pracy szkoły, to ich miejsce i rola w procesach jakościowego rozwoju szkoły jest zupełnie inna. Warto zatem, zanim przystąpimy do bardziej szczegółowych analiz wyjaśnić ich znaczenie. Analizując pojęcie profilu szkoły zwraca się uwagę, że każda szkoła rozwija z czasem jakiś swój specyficzny charakter, który odróżnia ją od innych placówek (por. Tuohy, 2002). Różnice te są efektem specyficznych wewnątrz- i zewnątrzszkolnych warunków, jak choćby: kompetencji pedagogicznych i postaw nauczycieli, preferowanych form pracy, składu rodziców i uczniów, czy też bazy materialnej oraz przyznawanych środków finansowych. Zagadnienia te mogą zostać wyeksponowane w pedagogicznym profilu szkolnym, jako określenie jego głównych założeń, pielęgnowanej tradycji lub jako inne charakterystyczne elementy pedagogicznej pracy. Profil szkolny często porównuje się do „twarzy” szkoły, jej wizytówki, która wyraża w widoczny sposób realne kontury oddziaływań pedagogicznych przyjętych w szkole. Profil szkolny sporządzany jest bez zakładanych celów szczegółowo rozwijanych w planie koncepcji, bowiem jest on rozpoznawalny bardziej lub mniej wyraźnie w każdej szkole i uwidacznia się nawet wtedy, gdy sama szkoła nie jest tego świadoma. Inaczej rzecz wygląda w przypadku koncepcji szkoły, która jest wyrazem planowego tworzenia szkoły na podstawie wspólnej platformy pracy pedagogicznej (filozoficzno-psychologicznej) oraz zgodnego procesu porozumiewania się nauczycieli (Fleischer-Bickmann, Maritzen, 1996, 12-17). Koncepcja Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 169 szkoły zawiera w sobie określone formy pracy i struktury organizacyjne, które łącznie budują w szkole podstawy nauczania i wychowania, a także wewnętrzną strukturę organizacyjną. Jednym słowem, na poziomie szkoły integrują i dopasowują do siebie rożne założenia pedagogiczne w pewną określoną, jednolitą całość. W koncepcji szkoły, założenia działania pedagogicznego powinny odnosić się do konkretnych celów, w których odnaleźć będzie można specyficzne warunki ramowe danej szkoły i jej otoczenia. Tak więc podstawą koncepcji szkolnej są rozważania na temat prowadzenia zajęć szkolnych i procesów wychowawczych. Konkretne przykłady koncepcji szkolnych odnaleźć można w dorobku pedagogów nowego wychowania lub w obecnych szkołach nawiązujących do wypracowanych w przeszłości koncepcji. Inne znaczenie przypisane jest do programu szkolnego. Tacy autorzy, jak P. Dalin, H.-G. Rolff i H. Buchen uznają, że jest on wyrazem współpracy pedagogicznej nauczycieli, uczniów i rodziców (Dalin, Rolff, Buchen, 1996). Jednakże, jeśli program ma stanowić skuteczny instrument rozwoju, to musi być spełniony warunek, że szkoła wychodząc daleko poza wyobrażenia własnych koncepcji pedagogicznych opracuje zgodnie z zasadami prac programowych pedagogicznie sprecyzowane i odnoszące się do przyszłości perspektywiczne cele rozwoju. Program szkolny musi być zorientowany na osiągnięcie celów, przedstawiać opis stanu rzeczy i perspektywę rozwoju. Z tym wiąże się odpowiednie planowanie procedur i określony w formie treściowej i czasowej program pracy. Zawiera zatem informacje o tym, jakie formy twórcze szkoła chce wprowadzić i w jaki sposób zamierza to osiągnąć (wprowadzić, poprawić, ograniczyć lub zlikwidować). Zasadnicza różnica pomiędzy koncepcją szkolną i programem szkolnym wynika z zawartej w programie szkolnym perspektywy rozwoju szkoły: dalszego rozwoju założeń pedagogicznych lub realizacji nowych zamierzeń. Najczęściej program szkolny wywodzi się z koncepcji, może jednak postawić sobie za cel urzeczywistnienie określonej koncepcji. Z reguły jednak program zakłada przynajmniej prowizoryczne wyobrażenia koncepcyjne dobrej szkoły. Trudno bowiem byłoby nadać szkole kierunek dalszego rozwoju i przyjąć konkretne zamierzenia, jeżeli nie zostałby sformułowane pedagogiczne cele (Holtappels, 1995, s. 14-16). Warto dodać, że program szkolny nie musi koniecznie egzystować w formie pisemnej, jednak dopiero na piśmie, poprzez konkretyzację i wspólne 170 Inetta Nowosad decyzje staje się wiążący dla wszystkich pracowników szkoły i jest w stanie w sposób przejrzysty ukazać zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz zgodne cele i załażenia. Z opracowaniem programu szkolnego powiązane jest powstanie profilu szkolnego, który poprzez program „otrzymuje” pedagogiczne kontury. Warto pamiętać, że forma pisemna nie potwierdza jeszcze rzeczywistości pedagogicznej. W niektórych przypadkach może nawet pozorować pewne stany rozwoju (Fleischer-Bickmann, 2001, s. 10). Przyjęte w opracowaniu sformułowanie „program szkolny” odpowiada wprowadzonemu już do literatury pedagogicznej tłumaczeniu anglojęzycznego terminu curriculum (por. Ornstein, Hunkins, 1998). Krzysztof Konarzewski zwraca uwagę na trudność implementacji tego pojęcia na grunt polski i konieczność szerszego potraktowania zagadnień programowych, niż, jak to podkreśla również w swoich opracowaniach Bogusława Dorota Gołębniak: jako dokumentu zawierającego treści z poszczególnych przedmiotów” (Gołębniak, 2003, s. 123). Trudność ta wynika z mocno ugruntowanej pozycji pedagogiki kontynentalnej, która zgodnie z tradycją niemiecką oddziela substancję programu od procesów pedagogicznych. Istotę programu szkolnego i jego znaczenie we współczesnym rozumieniu „rozwoju szkoły”, jako programu konkretnej szkoły dobrze oddaje definicja przywołana właśnie przez K. Konarzewskiego: „W każdej szkole obowiązuje program planowy. Formalny, czyli uporządkowany o spójny zbiór celów, treści, sytuacji dydaktycznych i oczekiwanych osiągnięć. Obowiązują w szkole plany działania, przemyślane i znane wszystkim, obejmujące klasy i przedmioty, z których wynika rola nauczycieli” (Ornstein, Hunkins, 1998, s. 12). Można zatem przyjąć za Krzysztofem Kruszewskim, że program szkolny w sensie szerokim „to wszystkie dokumenty i polecenia składające się na instrukcję normującą pracę szkół i nauczycieli ukierunkowaną na doprowadzenie uczniów do osiągnięcia założonych celów programowych. W tym sensie program nauczania jest najważniejszym składnikiem programu szkolnego” (Kruszewski, 1994, s. 186). Program szkolny obejmuje to wszystko, co jest „aktywnie wspierane lub w jakiś inny sposób uznawane przez szkołę i nauczycieli bez względu na to, czy znajduje swoje odbicie w rozkładzie zajęć” (Wragg, 1999, s. 11), choć dobrze jeśli rozkład zajęć potwierdza założenia programu. Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 171 W każdym programie szkolnym ścierają się ze sobą interesy jednostkowe i wspólnotowe, w każdym też programie wyważony zostaje balans pomiędzy wpływami centralnymi, oczekiwaniami społeczności lokalnej, w której funkcjonuje szkoła oraz wizją pracy nauczycieli danej szkoły i specyficznymi potrzebami uczniów. Można wówczas powiedzieć, że każdy program ma wielu autorów, choć tylko niektórzy biorą realny udział w jego powstaniu. Najczęściej bezpośrednimi autorami programu szkolnego jest grupa nauczycieli tworząca zespół do prac programowych, lecz zdarza się, że są to wszyscy nauczyciele szkoły. Dążenie do przemyślanej i sprawiedliwej decyzji o programie nakłada na nauczycieli wymagania nie tylko intelektualne, ale i moralne. Muszą rozwinąć w sobie tolerancję dla innych punktów widzenia, nie rezygnując z własnych przekonań i zachować gotowość do przemyślenia własnych poglądów w świetle cudzych doświadczeń i przeciwnych dowodów (Ornstein, Hunkins, 1998, s. 40). Cele i zadania programu szkolnego W przyjętym powszechnie stanowisku program szkolny powinien służyć polepszeniu pracy pedagogicznej szkoły i pomocy w rozwoju kultury szkoły. Jest w pierwszej linii materiałem roboczym dla szkoły oraz pewnym instrumentem wywierającym wpływ na rozwój placówki i podejmowane inicjatywy. Wyraża bowiem gotowość do innowacji, ewaluacji i zapewnienia jakości, wówczas rozwój szkoły rozumiany jest jako ciągła praca nad programem rozwoju. Ma to się dokonać nie tylko poprzez opracowanie produktu w formie pisemnej, lecz również w wyniku dyskusji nad planowaniem i opracowywaniem przez kolegium istotnej dla szkoły działalności. W akcentowanym rozumieniu wspólne prace nad programem umożliwiają całej społeczności szkolnej identyfikację z misją placówki, wyzwalają motywację i zadowolenie. Pracę nad programem szkolnym można przyrównać do procesu samoodnajdywania i przeobrażania warunków dobrej szkoły w zorientowany na cel zamysł działania. W takim ujęciu produkt i proces osiągają równe znaczenie, a szkoła staje się miejscem pracy nad rozwojem i przemianą. Program szkolny odzwierciedla przyjętą przez wszystkich nauczycieli orientację pedagogiczną i tym samym wywiera wpływ na poczucie wspólnej odpowiedzialności. Jednakże w przyjętej wspólnie orientacji pedagogicznej ważna jest nie 172 Inetta Nowosad tylko zgodność pomiędzy samymi nauczycielami, lecz również pomiędzy nauczycielami i rodzicami. By połączyć całą społeczność szkolną, istotne jest wypracowanie w szkole pomiędzy nauczycielami i rodzicami tzw. „kanałów komunikacyjnych”1. Wówczas można przewidywać, że będą one wiążące dla wszystkich członków społeczności szkolnej. W takim rozumieniu program szkolny staje się instrumentem planowania i rozwoju oraz programem działania i precyzyjnie określonej pracy nad tym rozwojem. Można też powiedzieć, że program szkolny jest wyrazem porozumienia w kwestii pytań podstawowych, które dotyczą szkoły i procesów nauczania-uczenia się. Ostatecznie jest przecież instrumentem zorganizowanego przez szkołę na własną odpowiedzialność procesu profesjonalnego rozwoju szkoły i nauczania. Porządkując zagadnienie celów i zadań, jakie powinien spełniać program szkolny i praca nad programem, Heinz Günter Holtappels zwraca uwagę na cele i zadania skierowane zarówno na „zewnątrz” i do „wewnątrz” szkoły (2004, s. 18-20). Omawiając je szczegółowo wskazuje na dziewięć obszarów: 1. Założenia programu. Program szkolny powinien skłonić przedstawicieli szkoły, a przede wszystkim kolegium nauczycielskie do tego, by określić podstawowe cele i stworzyć pedagogiczny ideał swojej szkoły – jako wizję i misję szkoły. W pracy nad tym obszarem niezbędne jest udzielenie odpowiedzi na następujące pytania: Jakie założenia filozoficzno-psychologiczne (podstawowe orientacje) i wynikające z nich cele pedagogiczne leżą u podstaw życia szkolnego? Za jakim etosem i jaką filozofią wychowania będzie podążać grono pedagogiczne i szkoła? Jakie cele powinny być wiodące w pracy dydaktyczno-wychowawczej? Uzyskane odpowiedzi spowodują, że odgórne cele wynikające z prawodawstwa szkolnego i planów nauczania nie będą tu tylko odtwarzane, lecz konkretyzowane. 2. Koncepcja pedagogiczna. W programie szkolnym podstawowe założenia i główne obszary pracy, składające się na wizerunek pedagogiczny szkoły, powinno się systematycznie określać w powiązaniu z lokalnymi uwarunkowaniami i potrzebami. Ważne jest przy tym, by poszczególne założenia były zintegrowane w przyjętej przez szkołę orientacji pedagogicznej, która ostatecznie znajdzie odzwierciedlenie w praktycznym działaniu i organizacji szkoły. 1 Por. Schley, 1997, s. 265-286. Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 173 3. Podstawowe założenia organizacji pracy do osiągnięcia zgodności. Praca nad sporządzeniem programu szkolnego wymaga uzyskania zgodności kolegium nauczycielskiego oraz innych członków społeczności szkolnej, dotyczącej podstawowych kwestii funkcjonowania szkoły i organizacji szkolnego życia. Program jest bowiem efektem organizowanych wspólnie procesów dyskutowania i planowania. Poprzez uzyskanie zgodności tworzy akceptowane przez ogół ustalenia, reguły i inicjatywy. Można przyjąć, że program szkolny jest wyrazem wspólnej odpowiedzialności za koncepcję i rozwój szkoły. Wymaga zatem określenia wyraźnych ram koncepcyjnej platformy pracy, zapewniającej współpracę i współdziałanie wszystkich członków społeczności szkolnej. 4. Kontrola rozwoju szkoły. Program szkolny powinien przekazywać informacje na temat stanu rozwoju szkoły, również pod postacią samokontroli wykonanej pracy pedagogicznej. Służy więc również inwentaryzacji – zebraniu informacji o aktualnej sytuacji szkoły, potrzebnych przy właściwym wykonywaniu pedagogicznej pracy, a szczególnie przy wdrażaniu nowych jej form oraz krytycznej ocenie, identyfikującej osiągnięcia i problemy, czyli mocne i słabe strony. Dokumentacja szkolnej pracy nad rozwojem wiąże się również z określeniem potrzeb związanych z rozwojem organizacji, rozwojem zajęć dydaktycznych i rozwojem personalnym. 5. Prezentacja profilu szkolnego na zewnątrz. Program szkolny przedstawia na zewnątrz – rodzicom i opinii publicznej – pedagogiczny profil szkoły. Określa wyraźnie zadania pedagogiczne wobec otoczenia szkoły i możliwości współpracy z lokalnymi partnerami. Na podstawie programu szkolnego zarówno rodzice i uczniowie, a także nowa kadra pedagogiczna mogą uzyskać szczegółowe informacje o szkole i kierunku jej pedagogicznej pracy, pomocne przy podjęciu decyzji o wyborze szkoły. 6. Polepszenie jakości pracy szkoły. Program szkolny stanowi podstawę planowania i kierowania pracami nad wewnątrzszkolnym rozwojem w celu polepszenia jakości szkoły. Planowanie rozwoju zorientowane na jakość, przewiduje więc dalszy rozwój założeń pedagogicznych i polepszenie pracy dydaktyczno-wychowawczej, a także rozwój kultury organizacyjnej. Działania te, po pewnym czasie, powinny również prowadzić do poprawy osiągnięć szkolnych uczniów. 174 Inetta Nowosad 7. Podniesienie efektywności i skuteczności. Program szkolny może pomóc w lepszym, efektywniejszym wykorzystaniu własnych możliwości pedagogicznych, ograniczeniu obciążenia pracą, czy też występujących błędów organizacyjnych. Tym samym pozwoli skuteczniej korzystać z personalnych, materialnych rezerw oraz możliwości kooperacji w regionie. 8. Gwarancja jakości poprzez sprawozdanie i ewaluację. Poprzez program szkolny szkoła przedkłada nadzorowi szkolnemu, administracji szkolnej oraz swoim członkom sprawozdanie ze swojej pracy. Program szkolny określa również ramy ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej pracy szkoły. Odniesieniem do ewaluacji wewnętrznej są: cele (1), potrzeby rozwojowe (4) i planowanie rozwoju (6). Ewaluacja zewnętrzna może sprawdzać osiągnięcie celów i dalszy rozwój. 9. Podstawa informacyjna do kierowania systemem oświatowym. Wgląd w całość programu szkolnego służy rozwojowi zewnętrznego systemu szkolnego wsparcia i doradztwa. W tej perspektywie program zawiera różnego rodzaju informacje: potrzeby związane z planowaniem, regulacjami, innowacjami lub problemami związanymi z rozwojem, które umożliwiają regionalną i ponadregionalną ocenę aktualnego stanu; ofertę oświaty, procesy i kierunki rozwoju szkolnictwa, ich wydajność. Na tej podstawie możliwe staje się przyjęcie konkretnych, nastawionych na określony cel zadań kierujących i wspierających na poziomie systemu szkolnego. Program, jako wewnątrzszkolny krąg reguł, stanowi raczej wezwanie do odpowiedzialności za zmianę. Dobre programy szkolne charakteryzują się tym, że są założone i realizowane jako procesy rozwiązujące problem i dlatego nie zawierają żadnych pedagogicznych list życzeń, lecz uzgodnienia celów i środki możliwe do osiągnięcia. Dotyczącą tym samym zobowiązania do realności. Przyjmując założenie, że rozwój szkoły jest procesem, którego nie można zakończyć, wyznacza się programom szkolnym ciągłą rewizję i uzupełnianie. Wynika z tego również inne zalecenie, a mianowicie programów szkolnych nie można przeładować, przeciążyć i żądać od nich zbyt wiele. Szkoła nie wiąże się z programem szkolnym na zawsze, lecz rozpoczyna planowy proces odnowy, który wymaga dużo czasu i który pozostaje otwarty na ewaluację. Rozwój szkoły z zastosowaniem instrumentu programu szkolnego jawi się jako długotrwały proces małych kroków na drodze do nowej jakości pracy szkoły. Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 175 Konstruowanie programu szkolnego (elementy programu) W większości szkół, ogromnej większości krajów program szkolny jest z różną dokładnością zaplanowanym i w różnym stopniu dopuszczającym zmiany ciągiem sytuacji dydaktycznych. Sytuacje dydaktyczne mają swój materiał – materiał nauczania i jest projektowany i zarządzany z myślą o celach lub skutkach jakie może przynieść uczniom. Program musi w swojej podstawowej wersji zawierać trzy elementy: pierwszy to materiał nauczania, drugi to cele (planowanie zmiany w uczniu, realizacja zadań szkoły oraz ideał, do którego prowadzimy ucznia), trzeci to proces dydaktyczny, na który składają się sytuacje dydaktyczne (to co robią nauczyciele, by wywołać uczenie się, by je podtrzymać i prowadzić we właściwym kierunku) oraz odbiór sytuacji dydaktycznych przez uczniów (każdy uczeń nadaje każdej sytuacji dydaktycznej własny sens, przeżywa ją i doświadcza w sobie specyficzny sposób oraz wykonuje czynności uczenia). Dorobek w konstruowaniu programów szkolnych pokazuje, że twórcy i realizatorzy programów niekoniecznie muszą zachowywać równowagę lub choćby harmonię tych trzech elementów programu i w zależności od pedagogicznych przekonań wysuwać na plan pierwszy któryś z elementów (por. Walker, Soltis, 2000, s. 8-9). By program szkolny mógł stanowić instrument rozwoju szkoły, powinien stanowić pewną koncepcję działania na drodze do dobrej i pedagogicznie skutecznej szkoły. Wówczas dobrze przygotowany program powinien zawierać: opracowanie stanu wejściowego, pedagogiczne podstawy pracy szkoły i kluczowe obszary kształcenia, pedagogiczne aspekty twórczego oddziaływania procesu dydaktyczno-wychowawczego, organizację szkoły i zarządzanie szkołą, program pracy dalszego rozwoju szkoły, formy zapewnienia jakości i ewaluację (Holtappels, 2004, s. 245-260). Warto dodać, że stan wejściowy rozumiany jest tu jako sytuacja w szkole, a także stan jej rozwoju. Ukazuje warunki, w ramach których szkoła musi pracować. Kolejne obszary tworzą główny rdzeń koncepcji danej szkoły i ukazują ogólną filozofię szkoły i ideały, którym pragnie służyć. Znajduje się tutaj również przyjęta przez szkołę odpowiednia forma oddziaływania pedagogicznego (cele, ustalenie doświadczeń i odpowiednia organizacja), ostatnie zaś dwa elementy programu szkolnego stanowią jego część skierowaną na rozwój placówki. Poprzez ewaluację następuje nie tylko określenie warunków wyjściowych (wewnątrzszkolnych 176 Inetta Nowosad i pozaszkolnych), sprawdzenie czy realizacja programu doprowadziła do pożądanych efektów, lecz także wyznaczenie dalszego rozwoju (na podstawie dotychczasowych osiągnięć i potencjałów, czy też założeń pedagogicznych i struktur organizacyjnych). Nietrudno zauważyć, że przyjęty kierunek prac nad programem szkolnym odwołuje się do podobnych kwestii co model Ralpha Tylera i jego tzw. „system zasad”. Jednakże, pomimo wielu podobieństw, interpretacja poszczególnych etapów i nadane im znaczenie zmieniają nieco wcześniejsze założenia, jak choćby przyjęcie przez Tylera ewaluacji nastawionej jedynie na zbadanie osiągnięcia wcześniej wyznaczonych celów. Podejście takie ograniczałoby tak mocno akcentowany rozwojowy instrument programu. Trudno jednak oprzeć się wrażeniu scjentystycznego stylu myślenia, który przypisuje sobie cnotę obiektywności i bezstronności oraz odcina się od związków z jakimkolwiek ujęciem, bowiem każda szkoła sporządza sama program z uwzględnieniem własnej filozofii pedagogicznej, systemu wartości i typowych dla niej realiów. Elementy programu szkolnego w rozwoju szkoły Warunki szkoły Określenie sytuacji szkoły i stanu jej rozwoju Koncepcja pracy szkoły Założenia pedagogiczne Pedagogiczne aspekty organizacji procesów dydaktyczno-wychowawczych Organizacja szkoły i zarządzanie szkołą Rozwój placówki Główne założenia rozwoju szkoły Formy zapewnienia jakości i ewaluacja Konkretyzacja programu i kluczowych obszarów kształcenia Źródło: Opracowanie własne. Określenie sytuacji szkoły (zarówno sytuacji wewnątrzszkolnej, jak i pozaszkolnej) zawiera przede wszystkim analizę warunków szkolnych i otoczenia Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 177 społeczno-kulturowego, czyli tak zwaną społeczną strukturę społeczności uczniowskiej, ich potrzeby edukacyjne, konieczność wsparcia, sytuację wychowawczą rodzin itp. Uwzględnia się tu jednak również możliwości współpracy, wspierania, czy koniecznych dotacji w otoczeniu szkolnym (np. miejsca nauki, instytucje kulturalne i środowiskowe, organizacje społeczne i inne instytucje jawiące się jako możliwi partnerzy współpracy). Czynności skierowane do wewnątrz szkoły, koncentrują się w głównej mierze na możliwie szczerej i przedstawionej zgodnie z realiami analizie stanu rozwoju szkoły; tylko w ten sposób można zidentyfikować jej słabe i mocne strony, sukcesy i problemy, czy choćby elementy obciążające i odciążające. Zabieg ten służy nie tylko upewnieniu się co do słuszności obecnych założeń i osiągnięć pedagogicznych lub wewnątrzszkolnych kompetencji i środków do dyspozycji (sytuacja personalna, zasoby materialne itp.), lecz pomaga również wyraźnie ukazać, do czego szkoła chce nawiązywać i na czym budować swoje przyszłe działania. Założenia pedagogiczne. Oznaczają przyjęcie filozofii (metaorientacji) określającej sposób myślenia o edukacji. Wymaga to postawienia wielu pytań o osobistą filozofię nauczania, czemu towarzyszy odwołanie się do tradycji filozoficznej (np. klasyczny humanizm, progresywizm, czy zakorzeniony w neoprogresywizmie rekonstrukcjonizm) i podstaw psychologicznych (behawioryzm, psychologia humanistyczna, konstruktywizm), by na tej podstawie wyznaczyć konkretne cele. Zwraca się przy tym uwagę, że cele i zadania wcale nie muszą być „wymyślone na nowo”, gdyż wynikają z regulacji prawa szkolnego. Jednakże zawarte w przepisach oświatowych cele i orientacje pedagogiczne nie muszą być dokładnie odwzorowane i przejęte, lecz skonkretyzowane zgodnie z realnymi warunkami szkoły i jej otoczenia. Dzieje się to poprzez dopasowanie ich do konkretnej sytuacji szkoły i jej otoczenia oraz potrzeb społeczności uczniowskiej, po to, by jak najlepiej wykorzystać specyficzne uwarunkowania. W zabiegu tym zostanie określony ideał pedagogiczny na podstawie przyjętej filozofii pedagogicznej (etos szkoły) oraz orientacji psychologicznej. 178 Inetta Nowosad Tabela. Różne podejścia do programu ze względu na określoną tradycję filozoficzną Klasyczne podejście do programu Tradycja filozoficzna: klasyczny humanizm – wywodzi się z filozofii Platona, za naczelny cel edukacji uznaje przekazywanie i podtrzymywanie dziedzictwa kultury Romantyczne podejście do programu Tradycja filozoficzna: progresywizm (zakorzeniony w naturalizmie Rousseau), za najważniejszy cel kształcenia stawia rozwój osobowości jednostki (Po)nowoczesne podejście do programu Tradycja filozoficzna: zakorzeniony w neoprogresywizmie rekonstrukcjonizm, wzmocniony radykalnym romantyzmem (Holt, Goldman, Illich) i rekonceptualizmem (Freire, Apple) Podstawy psychologiczne: Podstawy psychologiczne: Teorie rozwoju: rozwój behawiorystyczne pojęcie psychologia humanistyczna jest produktem interakcji jednostki i środowiska rozwoju (rozwijane przez (np. Rogers) i teorie rozwojowe Maslowa, Pawłowa, Skinnera oraz Eriksona, Kolberga, Bandurę), rozumianego jako produkt wzmacniania Havighursta. Jednostkowy rozwój wyznaczony zewnętrznego (bodziecjest przez wrodzone reakcja-wzmocnienie) możliwości rozwojowe (potencjał) Edukacja jest drogą Edukacja jest rozumiana Edukacja ma na demokratyzacji jednostek jako transmisja kulturowa celu wspomaganie – wyznaczają ją wartości indywidualnego rozwoju. i społeczeństw. Postulat uznane za niezmienne. Szkoła ma przygotować do edukacji dla emancypacji – krytycznej odnośnie do Kształcenie daje dostęp życia w zmieniającym się do wiedzy i kultury świecie kulturowego dziedzictwa wysokiej, traktowanej jako i angażujący się na rzecz fundament pożądanego zmiany społecznej ładu społecznego (Herbert) Program Program Program •Podstawą jest plan, ściśle •Konstruowany zgodnie •ma pluralistyczny określający powiązane z zasadą całościowości charakter i „wybiega z celami zachowania (aspekt poznawczy, w przyszłość” nauczyciela i ucznia oraz sfera emocji, przeżyć •Poszerzony o intuicję wyniki ich działań i doświadczeń) i lingwistykę • Składa się •Wyłania się w trakcie • Jest rozwojowy „staje się” z ustrukturyzowanych, interakcji nauczyciela •Zawiera strategie powiązanych ze sobą i uczniów reformatorskie dawek informacji •Jest miejsce na sztukę, artyzm Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... Nauczanie •W szkole przekazuje się uczniom „gotową wiedzę” przedmiotową •Oprócz podawania wiedzy kształci się umiejętności •Przyswajaniu wiedzy przez uczniów sprzyja jej ustrukturyzowanie (według zasad: od prostego do złożonego; od części do całości) •Uczenie ma charakter hierarchiczny; podejmowanie kolejnych kroków jest możliwe dzięki wykonaniu wcześniejszych •Ważną rolę pełnią ćwiczenia rozłożone w czasie powtarzanie. •Ważna jest motywacja zewnętrzna • Nauczyciel najczęściej pracuje z całą klasą (nauczanie frontalne) •Ocenia się i mierzy wyniki uczenia •Uczniowie powinni mieć świadomość, iż nauka to „poważna praca” •Dla podniesienia skuteczności nauczania warto korzystać z technologii Nauczanie •Jest skupione na zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych uczniów •Akcentuje cały proces uczenia się, a nie tylko wynik (istotna rola oceniania formującego) •Odbywa się w bogatym, urozmaiconym środowisku •Odwołuje się do kontekstów życia ucznia i innych jego ról •Opiera się na ciepłych, demokratycznych relacjach N-U •Uczniowie dzielą się swoimi myślami i odczuciami, współpracują, wzajemnie sobie pomagają •Nauczyciel wspiera ucznia w podejmowanych wysiłkach; pomaga zrozumieć siebie i innych • Nieustanne rozważanie miejsca materiału nauczania jest okazją do refleksji nad wiedzą i jej krytyką 179 Nauczanie •proces dydaktyczny ma charakter dynamiczny, całościowy i transcendentalny •Uczenie się zachodzi w świecie i dla świata (zamiast o świecie) •Centralne miejsce zajmuje język i komunikowanie się. Wiedza jest zdobywana w dialogu •Uczniowie pracują w elastycznie tworzonych grupach •Podkreśla się kreatywność uczniów •Docenia się samowiedzę i osobiste przemyślenia •Nie unika się tematów drażliwych. •W miarę możliwości prowadzi się krytyczny dialog z uczniami •Akcentuje się zaangażowanie, odpowiedzialność, moralny wymiar podejmowanych działań Źródło: Gołębniak, Potyrała, Zamorska, 2002, s. 56-58. Konkretyzacja programu i kluczowe obszary kształcenia. Zawarty w programie profil kształcenia przedstawia sobą więcej niż tylko zestawienie planów nauczana. Powinien bowiem konkretyzować treści nauczania, oferty edukacyjne i ich zróżnicowane formy oraz zezwalać na określenie wiodących dla szkoły dziedzin, jak choćby: łączenie wielu przedmiotów w ścieżki międzyprzedmiotowe i projekty lub uzupełniające oferty edukacyjne, np.: kursy do wyboru, 180 Inetta Nowosad organizowanie zespołów roboczych wokół poszczególnych problemów lub prowadzenie zajęć o wybranym profilu np. muzyczno-artystycznym, czy też przyrodniczym. Pedagogiczne aspekty organizacji procesów dydaktyczno-wychowawczych. Dalsza istotna część programu szkolnego i koncepcji pedagogicznej zawierać powinna opis podstawowych metod i form twórczego oddziaływania podczas zajęć szkolnych. W tym obszarze, założone cele i podstawy pedagogicznej pracy zostają przekształcone na działalność dydaktyczno-wychowawczą: w formach nauczania i uczenia się oraz metodach oddziaływania społecznego podczas zajęć; w materiałach nauczania i sytuacjach dydaktycznych oraz przyjętych zasadach pedagogicznej pracy (pryncypia); w koncepcjach zróżnicowania kształcenia i wspierania uczniów; w założeniach działalności pozalekcyjnej szkoły (np. projekty szkolne, ferie, imprezy, uroczyste otwarcie szkoły); w formach interaktywnego uczenia się i wielokulturowości, a także w aspektach kultury szkolnej (np. formy wzajemnych kontaktów, normy i reguły współżycia, kierowanie klasą). Organizacja szkoły i zarządzanie szkołą. Treści zawarte w organizacji szkoły i dotyczące zarządzania szkołą pokazują, jak szkoła organizacyjnie wciela w życie swoje cele i koncepcje. Z tym związane są informacje na temat: wyznaczanie terminów realizacji poszczególnych działań, organizacja personelu i jego dokształcania, współpracy i tworzenia zespołów, opracowania struktury pracy i podejmowania decyzji. W tej części zawiera się zatem zaplanowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego na poszczególne dni, tygodnie, rok szkolny, przydział i wyposażenie pomieszczeń szkolnych, ustalenia dotyczące personelu (przydział wychowawstwa lub innych dodatkowych funkcji pozaprzedmiotowych w ramach posiadanych przez nauczycieli dodatkowych kwalifikacji, np. dotyczących zajęć korekcyjno-wyrównawczych, pomocy logopedycznej lub innych), współpracy pomiędzy nauczycielami (tworzenie zespołów roboczych wokół określonych zadań, podwójne wychowawstwo, tzw. prowadzenie klas w tandemie), określenie współpracy z pozaszkolnymi partnerami (organizacje młodzieżowe, instytucje kulturalne), sponsorami i innymi szkołami oraz przyjęcie formy pozyskiwania przez szkołę dotacji na podstawie dotychczasowego gospodarowania budżetem. Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 181 Program powinien również informować o tym, w jakim stopniu wewnątrzszkolne zarządzanie kieruje dalszym rozwojem szkoły. W tym celu ważne pozostają odpowiedzi na następujące pytania: jakie przyjmuje się formy pracy i podejmowania decyzji? (np. rady pedagogiczne lub specjalnie w tym celu powołane zespoły), czy jest wyodrębniona grupa zajmująca się kierowaniem i planowaniem oraz odpowiednie grupy robocze?, jak ma wyglądać współdziałanie z rodzicami i uczniami?, jakie zadania dotyczące zarządzania przypisane zostały kierownictwu szkoły?, jakie założenia przyświecają organizacji dokształcania?, w jaki sposób szkoła zamierza korzystać z pomocy systemu wspierającego jej pracę? (chodzi tu o struktury doradztwa), w jaki sposób i w jakich obszarach szkoła zakłada włączenie przedstawicieli administracji szkolnej? Główne założenia rozwoju szkoły. W centrum omawianych założeń programu szkolnego znajduje się planowanie rozwoju. Program szkolny można nazwać programem dopiero wtedy, gdy zawiera ustalenia dotyczące głównych założeń rozwoju szkoły, w tym program pracy przewidziany dla dalszych etapów procesów rozwojowych (np. na pewien okres lub na określone obszary zmian). Może być tak, że jedna szkoła będzie zakładać stopniowy plan przedstawiający realizację swego zamierzenia, druga zaś zaplanuje wszystkie czynności w jednym posunięciu (np. czynności prewencyjne przeciwko przemocy na podstawie wywiadów i poprzez dokształcanie, ustalenia w planach tygodniowych i określoną pracę po ewaluacji przyjętą na podstawie obserwacji). Formy zapewnienia jakości i ewaluacja. Program szkolny powinien również wskazywać na możliwości sprawdzenia uzyskiwanych efektów oraz sposoby zapewnienia jakości i ewaluacji. Związane jest z tym przyjęcie przez szkołę określonych form i metod, wyznaczenie terminów i wskazanie na uczestników ewaluacji. Dlatego program szkolny musi przewidzieć, które z założonych celów i zamierzeń, kiedy i w jaki sposób zostaną poddane ewaluacji. Można w tym miejscu również wykazać zapotrzebowanie na konieczne formy wsparcia pracy, czy też dalej sięgającej kontroli (np. poprzez monitoring, porównania szkół, ewaluację zewnętrzną). Ponadto program szkolny może też przedstawiać wyniki zakończonej już ewaluacji (Burkard, 2004, s. 140-145). Większość badaczy jest zgodna, że prace nad programem należy w szkołach zaplanować na dłuższy okres. „Program szkolny powstaje w etapach, poprzez 182 Inetta Nowosad sporządzanie po kolei poszczególnych elementów, układanie ich w logiczną całość i uzupełnianie. Na początku systematycznej pracy nad programem nie trzeba w żadnym wypadku podjąć się wszystkich istotnych zamierzeń pedagogicznych i zidentyfikować potrzeby rozwojowe. Program szkolny uwzględnia bowiem zasadę, że przemiany w szkole przebiegają etapowo, zatrzymują się na pewnych problemach i muszą dojrzeć do ich rozwiązania, by stać się skutecznymi. Nie jest to wyłącznie zbiór kartek, który ma zadanie przedstawiać wszystkie dobre założenia jako zrealizowane lub wszystkie problemy jako rozwiązane. Programy szkolne są pewną koncepcją planowania i działania do postępowania małymi krokami, która na dodatek, mimo znaczenia idei i wizji, musi przede wszystkim orientować się na potrzeby konkretnej szkoły” (Holtappels, 2004, s. 245-260). Program szkolny może ukazywać wyobrażalne funkcjonowanie szkoły (zgodne z koncepcją szkoły), jednakże charakteryzuje się również tym, że zawiera w sobie wizję rozwoju szkoły; czyli jej założenia pedagogiczne i realizację owych zamierzeń. By program ten aspekt spełniał, wymagana jest najpierw koncepcja dobrej szkoły, na zasadzie, że dobra teoria steruje praktyką, a dobra praktyka opiera się na teorii. Inaczej mówiąc, aby programy szkolne zawierały w sobie aspekt rozwoju, potrzebują jako rdzenia koncepcji pedagogicznej, która w wyniku głębokich przemyśleń dotyczących zajęć szkolnych, wychowania i organizacji szkoły, będzie w stanie zintegrować w sobie różne podejścia i stanowiska. Tworzenie programu własnego przez nauczyciela Rozwój szkoły dokonuje się przez zmiany rzeczywistości szkolnej. Może się to dokonywać zarówno na drodze pracy zespołowej nauczycieli jak i indywidualnej. Podstawą wprowadzenia zmian celowych przez nauczyciela jest przyjęty przez niego program. Programy własne nauczyciele mogą opracowywać samodzielnie i powinny one być dostosowane do specyficznych potrzeb i możliwości uczniów, dla których są przeznaczone. Podstawą prawną dopuszczenia do użytku programów opracowanych przez nauczycieli są: - Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 roku w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników; Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 183 – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół; – Ustawa z 7 września 1991 roku O systemie oświaty z późniejszymi zmianami w brzmieniu nadanym ustawą z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz zmianie niektórych innych ustaw. Nowelizacja przepisów uprościła procedurę dopuszczania do użytku programów nauczania w danej szkole, powierzając ostateczną decyzję osobie dyrektora po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej. Tak jak dotychczas, nauczyciel wybierając program wychowania przedszkolnego, czy też program nauczania ogólnego oraz program nauczania dla zawodu, może korzystać z trzech możliwości: 1) może przedstawić gotowy program nauczania opracowany przez specjalistę (specjalistów) lub oferowanych przez wydawnictwa edukacyjne, np. spośród programów dostępnych na rynku, dopuszczonych do użytku szkolnego przez MEN; 2) może przedstawić program nauczania opracowany przez innego autora (autorów) wraz z dokonanymi przez siebie modyfikacjami, wskazując zakres proponowanych zmian z uzasadnieniem, dlaczego je proponuje; 3) może opracować samodzielnie bądź we współpracy z innymi nauczycielami autorski program nauczania. Różnica polega na tym, że wybrany przez nauczyciela program spoza listy MEN nie będzie dopuszczony do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji Narodowej, lecz będzie dopuszczony do użytku w danej szkole przez dyrektora szkoły. Wszystkie programy dopuszczone do użytku i używane w danej szkole stanowią odpowiednio szkolny zestaw programów wychowania przedszkolnego lub szkolny zestaw programów nauczania. Dyrektor szkoły jest odpowiedzialny za uwzględnienie w zestawie programów wychowania przedszkolnego i szkolnym zestawie programów nauczania całości podstawy programowej odpowiednio wychowania przedszkolnego i podstawy programowej kształcenia ogólnego ustalonej dla danego etapu edukacyjnego, a w przypadku szkoły prowadzącej kształcenia w zawodach albo w profilach kształcenia ogólnozawodowego – także całości podstawy programowej kształcenia w zawodzie albo podstawy programowej kształcenia w profilu kształcenia 184 Inetta Nowosad ogólnozwodowego. Adekwatnie do etapu edukacyjnego określone zostały warunki dopuszczenia programów. Program wychowania przedszkolnego może być dopuszczony do użytku w danym przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej lub innej formie wychowania przedszkolnego, jeżeli (§ 3 rozporządzenia): 1. stanowi opis sposobu realizacji celów kształcenia i zadań ustalonych w podstawie programowej wychowania przedszkolnego, określonej w rozporządzeniu MEN z 23 grudnia 2008 r., lub zadań, które mogą być realizowane w ramach zajęć dodatkowych, określonych w przepisach w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół; 2. zawiera: – szczegółowe cele kształcenia i wychowania, – treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej wychowania przedszkolnego, – sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości dzieci, – metody przeprowadzania analizy gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole (diagnoza przedszkolna); 3. jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym. Program nauczania ogólnego obejmuje co najmniej jeden etap edukacyjny i dotyczy edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego), przedmiotu, ścieżki edukacyjnej, bloku przedmiotowego lub ich części i może być dopuszczony do użytku w danej szkole, jeżeli (§ 4 rozporządzenia): 1. stanowi opis sposobu realizacji celów kształcenia i zadań edukacyjnych ustalonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego, określonej w rozporządzeniu MEN z 23 grudnia 2008 r., albo w dotychczasowej podstawie programowej kształcenia ogólnego; 2. zawiera: – szczegółowe cele kształcenia i wychowania, – treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego, – sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości uczniów oraz warunków, w jakich program będzie realizowany, Tworzenie programów szkolnych jako narzędzie... 185 – opis założonych osiągnięć ucznia, a w przypadku programu nauczania ogólnego uwzględniającego dotychczasową podstawę programową kształcenia ogólnego – opis założonych osiągnięć ucznia z uwzględnieniem standardów wymagań, będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, określonych w przepisach w sprawie standardów wymagań, będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, – propozycje kryteriów oceny i metod sprawdzania osiągnięć ucznia; 3. jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym. Program nauczania dla zawodu oraz program nauczania dla profilu może być dopuszczony do użytku w danej szkole, jeżeli (§ 5 rozporządzenia): 1. stanowi zbiór usystematyzowanych, celowych układów umiejętności i treści nauczania, ujętych w podstawie programowej kształcenia w zawodzie albo w podstawie programowej kształcenia w profilu kształcenia ogólnozawodowego, określonych odpowiednio w przepisach w sprawie podstaw programowych kształcenia w zawodach oraz w przepisach w sprawie podstawy programowej kształcenia w profilach kształcenia ogólnozawodowego, wraz ze wskazówkami dotyczącymi realizacji procesu kształcenia i oceniania osiągnięć edukacyjnych ucznia; 2. zawiera: – programy nauczania poszczególnych przedmiotów zawodowych, bloków tematycznych, modułów lub innych układów treści, obejmujące: szczegółowe cele kształcenia określające wiadomości i umiejętności, które powinny być opanowane przez ucznia, treści kształcenia w formie haseł programowych, powiązane ze szczegółowymi celami kształcenia, wskazówki metodyczne dotyczące realizacji programu, propozycje kryteriów oceny i metod sprawdzania osiągnięć ucznia, – propozycje planu lub planów nauczania dla zawodu albo profilu kształcenia ogólnozawodowego opracowane na podstawie ramowych planów nauczania, określonych w przepisach w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych; 3. jest poprawny pod względem merytorycznym i dydaktycznym. 186 Inetta Nowosad Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Wyjaśnij różnice pomiędzy profilem szkoły, koncepcją szkoły i programem szkolnym? 2. Jakie są cele i zadania programu szkolnego? 3. Jak przebiegają prace programowe i czym charakteryzują się poszczególne etapy? 4. Jak określić znaczenie programu szkolnego w rozwoju szkoły? 5. Jakie są podstawy dopuszczenia do użytku programów własnych nauczycieli? Literatura do samodzielnego studiowania: Komorowska H., O programach prawie wszystko, Warszawa 1999. Kruszewski K., Program szkolny, [w:] Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Warszawa 1994. Walker D.F., Soltis J.F., Program i cele kształcenia, Warszawa 2000. Wragg E.C., Trzy wymiary programu, Warszawa 1999. J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Joanna M. Michalak PRZYWÓDZTWO DLA WZMACNIANIA SZANS EDUKACYJNYCH UCZNIÓW W ostatnich latach są publikowane wciąż nowe wyniki badań w ramach pedagogiki i nauk o zarządzaniu, a wraz z nimi wprowadza się nowe metody zarządzania organizacjami. W zależności od typu organizacji stosuje się różne kryteria oceny sposobów ich pracy, ich wytworów i usług. Organizacjeprzedsiębiorstwa, które są nastawione na zysk, poddawane są najczęściej weryfikacji ekonomicznej przez klienta. Wytwory i usługi organizacji militarnych służące zapewnieniu bezpieczeństwa narodowego, ukierunkowane na budowanie zdolności prowadzenia przez nie walki zbrojnej w sytuacjach konfliktowych są poddawane ocenie ze strony władzy politycznej, której podlegają. Szkoły jako organizacje użyteczności publicznej są z reguły oceniane według innych kryteriów, niż organizacje-przedsiębiorstwa, czy organizacje militarne1. Jednocześnie szkoły wymagają rewizji istniejących sposobów myślenia na temat kierowania nimi, a w szczególności jednej z form kierowania, jaką jest przywództwo. W literaturze przedmiotu coraz częściej można spotkać raporty z badań, które omawiają szereg kwestii związanych z relacją: przywództwo – rozwój szkoły – osiągnięcia edukacyjne uczniów. W badaniach nad szkołą przywództwo pojawia się zwłaszcza wówczas, gdy problematyka badań koncentruje się nad nowymi możliwościami dynamizowania rozwoju szkoły stojącej wobec wielu wyzwań związanych ze zjawiskami wynikającymi ze wzrostu zmienności Oceniając pracę szkoły, jej efektywność można założyć, że tak zwanym wynikiem pracy szkoły jest „wyedukowany” uczeń. Jednocześnie jednak pojawia się pytanie o to, czy procesy zachodzące w szkole nie powinny być również traktowane jak efekt jej pracy. W ocenie pracy szkoły trzeba przyjąć dość szeroką perspektywę. Warto pod uwagę wziąć zarówno wyniki jej pracy (np. w postaci wyników, jakie uzyskują uczniowie na egzaminach zewnętrznych), jak i rozwój podmiotów edukacyjnych, wszystkich tych, którzy są powiązani ze szkołą, atmosferę panującą w szkole, jakość relacji międzyludzkich, warunki, w jakich funkcjonuje szkoła i wiele innych. 1 188 Joanna M. Michalak i złożoności otoczenia, w którym funkcjonuje szkoła. W publikacjach naukowych podkreśla się, że nie da się przeprowadzić skutecznej reformy systemu edukacji bez uwzględnienia roli, jaką odgrywa przywództwo w edukacji, bez nowego podejścia do kierowania szkołą, skoncentrowanego na wydobywaniu potencjału przywódczego wśród nauczycieli tworzących grono pedagogiczne szkoły i bez aktywnego podejścia do rzeczywistości, polegającego na jej odpowiednim kształtowaniu. Doniesienia badawcze wskazują jednoznacznie na bezsprzeczny wpływ przywództwa na podejmowanie zmian w pracy szkoły dyktowanych potrzebą podniesienia jej jakości (Day i in., 2000; Hallinger, Leithwood, 2003; Huber, West, 2002; West i in. 2000; Potter, Reynolds, Chapman, 2002; Michalak, 2009a). W niniejszym tekście, podejmując problematykę przywództwa edukacyjnego, wskażę na jego znaczenie, jeśli chodzi o doskonalenie pracy szkoły na rzecz wzmacniania szans edukacyjnych uczniów. Swoją uwagę skoncentruję na pracy szkół, które odnoszą znaczne sukcesy edukacyjne mimo swojego usytuowania: szkół, funkcjonujących w środowiskach, które w większości składają się z rodzin ubogich i zagrożonych marginalizacją społeczną. Przywołam doniesienia badawcze, w których autorzy pokazują, jak wdrażając w życie ideę przywództwa edukacyjnego, można w szkołach usytuowanych w enklawach biedy pokonywać istniejące bariery w oferowaniu edukacji na naprawdę wysokim poziomie. Tytułem egzemplifikacji, przywołam niektóre z praktyk edukacyjnych, jakie zostały przedstawione w raporcie badawczym pod tytułem Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools (1999) oraz w pracy Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacyjnych (Michalak, red. 2009b). Różne sposoby działania tych szkół przedstawiam w poszczególnych fragmentach niniejszego opracowania. Przywództwo edukacyjne – przybliżenie pojęcia Przywództwo jako kategoria badawcza coraz silniej przyciąga uwagę teoretyków, o czym świadczą organizowane konferencje naukowe i szereg publikacji, jakie pojawiają się na rynku wydawniczym. Przywództwo jest to jeden z najczęściej dyskutowanych, opisywanych i definiowanych aspektów umiejętności kierowniczych. Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 189 Przywództwo jest obecnie opisywane jako synteza sztuk, gdyż odzwierciedla ono indywidualne doświadczenia, wrażliwość, wartości i zdolności, które wywierają wpływ na ludzi i kształtują/kreują sytuacje tam, gdzie tak naprawdę bardzo rzadko trudno o idealne rozwiązania. Sukcesy przywódców zależą często bardziej od pewnej oryginalności indywidualnych reakcji w danych sytuacjach, niż od przestrzegania ściśle ustalonych recept. W rzeczywistości świadomość warunków, w jakich się działa, dążenie do zrozumienia sytuacji, której należy stawić czoła stanowią punkt wyjścia do ustanowienia najbardziej odpowiedniego stylu przywództwa, który może doprowadzić do sukcesu. Najnowsze badania pokazują, że przywództwo zwykle definiuje się jako proces wpływania na innych w celu wspólnego osiągania uzgodnionych celów organizacji (Alston, 2002, s. 2). Tak rozumiane przywództwo wymaga od przywódców między innymi: – umiejętności zarządzania zmianami w organizacji; – świadomości warunków, w jakich działają: przywódcy powinni umieć odczytać to, co się dzieje w otoczeniu, w którym działają; – ciągłego zaangażowania w proces uczenia się, który umożliwia dotrzymanie kroku tempu zmian, poprzez wykorzystanie różnorodnych źródeł wiedzy np. uczenie się od osób, mających większe zdolności i większą wiedzę; – rozpoznawania mocnych stron własnego działania i działania innych osób, z którymi współpracuje przywódca oraz ciągłego ich wykorzystywania. W literaturze przedmiotu można spotkać wiele nowych koncepcji i modeli przywództwa, które oferują praktyczne wskazówki dla osób, podejmujących się kierowania innymi. Jednak ukształtowany przez Johna Adaira (1983) we wczesnych latach 60. ubiegłego wieku model przywództwa, pokazujący co przywódcy powinni robić, aby skutecznie wypełniać swoje role, jest jednym z nielicznych modeli, który wytrzymuje próby czasu i traktowany jest obecnie jako model klasyczny. Model funkcji przywódczych J. Adaira pokazuje, że przywódca powinien jednocześnie skupić się na trzech następujących zadaniach: – wykonywanie zadań, – budowanie i podtrzymywanie zespołu, – rozwijanie jednostek. 190 Joanna M. Michalak Model ten jest nie tylko ponadczasowy, ale jest niezależny od kultury i okoliczności. Może on pomóc w określeniu, gdzie lider działa w sposób niezgodny z rzeczywistymi potrzebami grupy czy sytuacji. Pokazuje on, że na przykład zbytnie skupienie się na zadaniu poprzez dążenie do uzyskania coraz lepszych wyników, może oznaczać, że jednostki i/lub zespoły postrzegają swoje potrzeby jako niewiele znaczące dla przywódcy. I odwrotnie, zbytnia koncentracja na potrzebach osób, próby stałego zadowalania współpracowników i unikanie trudnych decyzji w sytuacjach tego wymagających mogą szybko doprowadzić do niskich osiągnięć. Potrzeba umiejętnego i aktywnego przywództwa w szkole stanowi jedno z bardziej kluczowych wyzwań dla systemu edukacji, zwłaszcza w naszym kraju. Otoczenie, w którym funkcjonuje szkoła, zarówno to bliższe, jak i dalsze wymusza nie tylko potrzebę mówienia o przywództwie, ale przede wszystkim rzeczywiste kompetencje przywódcze zarówno wśród kadry zarządzającej oświatą, jak i nauczycieli. W niniejszym artykule będę posługiwała się pojęciem przywództwa edukacyjnego na oznaczenie przywództwa odnoszącego się do sfery edukacji, jak i przywództwa sprzyjającego kształtowaniu odpowiednich warunków edukacji na rzecz rozwoju wszystkich podmiotów edukacji. Ze względu na ograniczone ramy niniejszego artykułu nie będę przywoływać różnorodnych definicji i stanowisk odnoszących się do przywództwa edukacyjnego. Ich omówienie można odnaleźć chociażby w pracy po tytułem: Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce (Kwiatkowski, Michalak, red., 2010), czy też Przywództwo w szkole (Michalak, red. 2006). Biorąc jednak pod uwagę problematykę, jaką podejmuję w tym tekście, pragnę podkreślić za Marią Mendel (2010), że w przywództwie edukacyjnym dużą rolę odgrywa uważność przywódców edukacyjnych2 wobec miejsca, w którym przebiega edukacja. W warunkach zachowywania tej uważności, nauczyciel i uczeń, z uwagi na cechy łączącej ich relacji, to 2 Przywódcy edukacyjni potrzebni są w wielu instytucjach, nie tylko w szkołach. Wśród potencjalnych miejsc pracy liderów edukacyjnych można wymienić następujące: Ministerstwa, lokalne samorządy, organy nadzoru, placówki rozwoju zawodowego nauczycieli, organizacje tzw. trzeciego sektora pracujące na rzecz edukacji, prywatne firmy prowadzące projekty związane z edukacją. Dlatego też, gdy mówimy o przywódcach edukacyjnych nie powinniśmy myśleć głównie o dyrektorach szkół, czy też czasami o niektórych nauczycielach. Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 191 ludzie w przymierzu (sprzymierzeńcy), lokujący się nie po przeciwnych, lecz po jednej stronie, stronie ucznia (zob. Mendel, 2001; 2002; 2007a, 2007b). „Oznacza to – jak argumentuje M. Mendel (2010) – pewną przynależność nauczyciela do świata, z którego przybyli do szkoły jego uczniowie, a poprzez przyjęcie takiego stanu rzeczy sprawia, że aktywnie współtworzy on przestrzeń lokalnej społeczności, w której żyją. Pogląd ten wydaje się być współcześnie ważny, wspierając odpowiedzi na aktualne wyzwania, między innymi te, które wiążą się z problemami społecznych nierówności. Ich rozwiązań poszukuje się w studiach nad przestrzenią” (Ibidem, s. 48). Przywództwo edukacyjne w szkołach funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie Szkoły, które funkcjonują w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie stoją w obliczu szczególnych wyzwań. Uczniowie, którzy często przejawiają brak zainteresowania własną nauką i osiągający wyniki szkolne poniżej oczekiwań, marne warunki lokalowe, niewystarczająca ilość pomocy dydaktycznych, społeczność, która nie jest zainteresowana tym, co wydarza się w szkole – wszystko to szybko przychodzi na myśl, gdy przywołujemy obraz szkoły pracującej na rzecz nieuprzywilejowanych społeczności. Christopher Day we wprowadzeniu do pracy Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji (Michalak, red., 2009b) podkreślił, że „Nie ma dwu szkół całkowicie podobnych do siebie. Jednak istnieją grupy szkół o wspólnych własnościach: są to szkoły, które działają na stosunkowo uprzywilejowanych lub nieuprzywilejowanych pod względem społeczno-ekonomicznym obszarach. Osiągnięcia szkolne uczniów w ramach każdej z tych grup w dużej mierze zależą nie tylko od zróżnicowania psychologicznego uczniów i ich doświadczeń socjalizacyjnych wyniesionych z okresu wczesnego dzieciństwa, ale także od natury społeczności, z której się oni wywodzą (zróżnicowania składu społecznego społeczności lokalnych, w których działają szkoły), od sposobów pracy szkoły, a w szczególności od jakości pracy dyrektorów szkół i kadry pedagogicznej. Badania wskazują, że jeśli szkoły są postrzegane w środowisku jako odnoszące znaczne sukcesy edukacyjne, to uczniowie ze szkół funkcjonujących na obszarach uprzywilejowanych zwykle osiągają lepsze wyniki – przynajmniej, jeśli chodzi o uzyskiwane przez nich wyniki na różnego rodzaju testach 192 Joanna M. Michalak i egzaminach – niż uczniowie ze szkół funkcjonujących na obszarach zagrożonych wykluczeniem i marginalizacją społeczną. Jednakże nawet te szkoły mogą osiągnąć sukces większy niż wskazywałaby na to społeczno-ekonomiczna sytuacja uczniów, a to zależy bezpośrednio i pośrednio od jakości przywództwa w szkole.” (op. cit., s. 7). Wdrażanie do praktyk szkolnych idei przywództwa edukacyjnego daje szanse na budowanie potencjału szkoły na rzecz transformowania szkoły, antycypacji wprowadzania zmian, co może się objawiać w odpowiedzialnym uczestnictwie i współdziałaniu w zmieniającym się społeczeństwie. Szkoły pracujące na rzecz „dzieci gorszych szans” – dzieci biednych, które nie dojadają albo, w skrajnych przypadkach, zwyczajnie głodują, mieszkają w złych warunkach, wstydzą się przed rówieśnikami gorszego ubrania i braku przedmiotów przydających im prestiżu – znajdują się często w tzw. zaklętym kręgu ubóstwa, któremu zwykle towarzyszy brak aspiracji edukacyjnych rodziców w stosunku do własnych dzieci: rodziny o niskim statusie socjoekonomicznym najczęściej nie przejawiają wysokich wymagań w stosunku do osiągnięć edukacyjnych swoich dzieci (Kwieciński, 2002). Funkcjonowanie szkół pracujących na rzecz „dzieci gorszych szans” na terenach nieuprzywilejowanych należy do tych tematów badawczych, które niezbyt często są podejmowane w badaniach nad szkołą. Biorąc pod uwagę fakt, że uczniowie tych szkół mogą nie uzyskiwać adekwatnych do swoich możliwości osiągnięć, co z kolei może mieć swoje negatywne konsekwencje w przyszłości, jeśli chodzi o ich życie zawodowe i osobiste, to zbadanie warunków, które mogą wpłynąć na polepszenie tej sytuacji jest szczególnie istotne. Jak pokazują badania jednym z warunków wzmacniania szans edukacyjnych uczniów jest przywództwo w szkole. Do najbardziej znaczących badań nad przywództwem w szkołach, zwłaszcza nad jego rolą w rozwijaniu edukacyjnego i społecznego kapitału w szkołach funkcjonujących na obszarach zaniedbanych społecznie, należy zaliczyć badania prowadzone przez badaczy amerykańskich, australijskich i brytyjskich (Gezi, 1990; Hatton, 2001; Hallinger i Heck, 1998; Johnson i Asera, 1999; Reyes, Scribner, Scribner, 1999; Scheurich, 1998; Leithwood i Jantzi, 1999, 2000). Przywództwo edukacyjne, jak pokazują wyniki tych badań, może w znacznym stopniu przyczynić się do osłabienia siły wpływu selekcyjnej funkcji współczesnej szkoły, do złagodzenia Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 193 destruktywnego wpływu niskiego statusu rodziny pochodzenia ucznia na osiągnięcia uczniowskie. W przeprowadzonych przez autorów książki Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji (Michalak, red., 2009b) badaniach odkryto, że dyrektorzy szkół służących nieuprzywilejowanym społecznościom: stoją wobec większych i bardziej trwałych wyzwań (np. zbudowanie i podtrzymanie motywacji, oddania, morale i zaangażowania nauczycieli i uczniów, podniesienie oczekiwań w stosunku do nauczania, uczenia się i osiągnięć, zarządzanie rotacją personelu i uczniów oraz jej ograniczanie); stosują bardziej różnorodne strategie działania; oraz wykorzystują w większym stopniu swoje osobiste i społeczne umiejętności, niż ci w tych szkołach, które działają w bardziej uprzywilejowanych społecznościach. Przykłady wzorcowych praktyk Doniesienia badawcze pokazują, jak wprowadzając w życie ideę przywództwa edukacyjnego można w szkołach usytuowanych w enklawach biedy, pokonywać istniejące bariery w oferowaniu edukacji na naprawdę wysokim poziomie. Dla zilustrowania tego stanu rzeczy odwołam się do raportu badawczego pod tytułem: Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools (1999) oraz pracy: Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacyjnych (Michalak, red. 2009b), by przywołać niektóre z wdrożonych w życie szkoły pod wpływem przywództwa praktyk edukacyjnych. Dla dokładnej analizy sposobu funkcjonowania zakwalifikowanych do badań szkół w obu badaniach prowadzono studium przypadku, zwracając uwagę na rozmaite czynniki, które mogły mieć wpływ na pracę danej szkoły. Do zbierania materiału empirycznego posłużyły wywiady z dyrektorami, nauczycielami, rodzicami i uczniami oraz obserwacje uczestniczące (obserwacje pracy nauczycieli i uczniów w klasie), a także analiza dokumentacji szkoły i analiza osiągnięć uczniowskich. Prezentowane w przywołanych publikacjach szkoły często dalekie są od doskonałości, jednak każda z nich podejmuje działania mające na celu doskonalenie osiągnięć uczniowskich. Chociaż dyrektorzy i nauczyciele wskazywali obszary, które ciągle wymagają udoskonaleń, wszystkie badane szkoły osiągnęły imponujące rezultaty. Ostatecznie, pytanie postawione przez 194 Joanna M. Michalak badane szkoły brzmiało: „dlaczego nie?”, „dlaczego nie podjąć wysiłków na rzecz całkowitej zmiany obrazu edukacji szkolnej?” Dyrektorzy szkół doskonale wypełniali swoją podstawową rolę, jaką było bycie przywódcą w środowisku edukacyjnym. Przygotowując grunt lub tworząc warunki dla rozwoju zawodowego nauczycieli, zajmowali się kształtowaniem kultury szkolnej i tworzeniem struktur, w których nauczyciele mogli pracować efektywnie, co przejawiało się w osiągnięciach uczniowskich. Zmiany w myśleniu o szkole, pracy nauczycielskiej, jakie zaszły wśród badanych nauczycieli, pokazują, że reformowanie szkoły nie powinno być oferowane bez kreowania odpowiednich struktur i procesów w jej obrębie, bez rozwijania kultury uczenia się w szkołach, która wzbogaca i wspiera ciągły rozwój zawodowy nauczycieli. W badanych szkołach nauczyciele wykazywali się profesjonalizmem w podejściu do uczniów i w sposobach pracy z nimi. Nauczyciele pracowali razem dla podniesienia jakości kształcenia w szkole, ich wspólna praca zaś sprzyjała wzmaganiu uczenia się wśród uczniów. W badanych szkołach wysiłki związane z przekształcaniem ich obrazu nie były fragmentaryczne. Szkoły te dążyły do doskonalenia każdego wymiaru życia szkolnego, tak aby każdy uczeń był w stanie osiągać sukcesy szkolne. Dlatego też w szkołach tych znaczna część energii była poświęcona na zapewnienie nauczycielom odpowiednich warunków pracy, które sprzyjały realizowaniu celów edukacyjnych, przy czym dyrektorzy i inni przywódcy szkolni dbali o to, by nauczyciele nie tylko byli wyposażeni w pomoce naukowe, środki dydaktyczne (są one oczywiście bardzo ważne w toku procesu dydaktycznego), ale przede wszystkim koncentrowali swoje wysiłki na doskonaleniu zawodowym nauczycieli, tworząc rzeczywiste możliwości dla owego rozwoju. Rozwój nauczycieli stanowił integralną część koncepcji szkoły, jako dynamicznej społeczności uczących się dorosłych oraz uczniów, nie był zaś postrzegany jako „dodatek” do pełnionej roli nauczyciela. W stawiającym wiele wyzwań środowisku, w jakim funkcjonowały badane szkoły, pokusy koncentrowania się tylko na pracy z dnia na dzień, co w konsekwencji prowadzić może do skupienia uwagi przede wszystkim na dążeniu do przeżycia, mogłyby mieć niekorzystny wpływ na pracę nauczycieli i możliwości, jakie stwarzaliby oni uczniom. Uzyskane wyniki badań mówią jednoznacznie, że dopóki dzieci nie stoją w centrum zainteresowania nauczycieli, Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 195 szanse szkoły na pozytywne rezultaty są bardzo odległe. W badanych szkołach kadra pedagogiczna potrafiła odpowiedzieć na potrzeby uczniów, oferować nauczanie, które inspirowało uczniów do działań. Uzyskane wyniki badań pokazują, iż wraz z rozliczalnością za efekty pracy szkoły (odpowiedzialnością za osiągnięcia szkolne uczniów) należy zapewnić szkołom możliwości tworzenia przestrzeni działania (budowania zdolności) i dostarczać im wsparcia. Rozważając wymagania odnośnie adekwatnych osiągnięć rocznych, władze powinny stawiać stosowne wymagania, ale jednoczenie dbać o wspieranie działań szkół. W niektórych z badanych szkół można było poczynić znaczące zmiany w obrazie pracy szkoły zaledwie na przestrzeni 3-4 lat, co może sugerować, iż doniosłe zmiany nie wymagają dekad dla uzyskania widocznych i ważnych rezultatów. Jednak szybkie osiągnięcie pożądanych rezultatów jest o wiele bardziej prawdopodobne, jeśli postawione do realizacji cele, są jasno określone i jeśli władze oświatowe dają wsparcie szkołom w ich osiąganiu. Raport Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools W raporcie badawczym pod tytułem Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools (Johnson, Asera, 1999) wyróżniono cztery sfery, które okazały się kluczowe dla osiągania sukcesów edukacyjnych w badanych szkołach. Jak wskazują wyniki badań, w każdej z badanych szkół włożono duży wysiłek dla osiągnięcia sukcesów edukacyjny w następujących obszarach: 1. Zmiana szkolnego klimatu: doskonalenie relacji między nauczycielami i dyrektorem szkoły oraz między samymi nauczycielami. 2. Zmiana relacji z rodzicami i społecznością: doskonalenie relacji z rodzicami i społecznością lokalną. 3. Zmiana kształcenia: doskonalenie nauczania i uczenia się. 4. Zmiana organizacji szkoły: doskonalenie organizacyjne struktur szkolnych, lepsze wykorzystanie personelu, doskonalenie sposobu wykorzystania czasu. 1. Zmiana szkolnego klimatu. W badanych szkołach strategia doskonalenia szkoły skupiła się na tworzeniu środowiska, w którym wszyscy nauczyciele 196 Joanna M. Michalak poczuwają się do odpowiedzialności za doskonalenie szkoły i wspólne osiąganie postawionych celów. Wzmacnianiu poczucia odpowiedzialności nauczycieli sprzyjało włączanie ich do czynności związanych z planowaniem działań istotnych dla życia szkoły (np. rozpoznawanie potrzeb szkoły, tworzenie wizji rozwoju szkoły) i do procesów decyzyjnych (nauczyciele brali udział w zebraniach powoływanych dla rozwiązywania zasadniczych problemów). Dyrektorzy szkół kładli nacisk na to, co każda z osób może dać szkole, doceniając wkład nauczycieli w doskonalenie obrazu życia szkolnego. Dyrektorzy odwodzili nauczycieli od takiego myślenia, zgodnie, z którym zakłada się, że to właśnie dyrektor szkoły jest od tego by „rozwiązywać” wszystkie problemy szkoły. W badanych szkołach dyrektorzy i nauczyciele byli wzajemnie odpowiedzialni za zachowanie wobec siebie, za swój stosunek do wartości współpracy i jej spełnianie, za świadomość celów działania i środków, jakie mają do dyspozycji. Mówiąc ogólnie, byli nawzajem odpowiedzialni za kształt i jakość konstytuowanej przez siebie współpracy, której podstawę stanowiła troska o dobro ucznia. Tak rozumiana współpraca wiązała się nierozerwalnie z podejmowaniem zarówno refleksji nad nią, jak i podejmowaniem działań prowadzących do jej doskonalenia; oparta była na relacjach, które powstawały w wyniku dostrzeżenia wartości współpracy przez dyrektora szkoły i nauczycieli i na podstawie podzielanego przekonania, że wspólna praca może być zarazem satysfakcjonująca, jak i efektywna. Wspólna odpowiedzialność stała się wartością wpisującą się w kulturę szkoły. Dyrektorzy szkół podkreślali ważność odczuć pojawiających się wśród członków zespołu nauczycielskiego związanych z poczuciem, iż pracowali oni ze sobą nie zaś dla nich (dla dyrektorów). 2. Zmiana relacji z rodzicami i społecznością. Włączanie rodziców do pracy w szkole w społecznościach nieuprzywilejowanych jest szczególnie trudne, niemniej jednak jest nieodzowne. W przypadku, gdy rodzice nie są zachęcani do wspólnej pracy z dziećmi i nie wykazują zainteresowania postępami swoich dzieci, zadania, jakie stoją przed szkołami stają się jeszcze trudniejsze do realizacji. Pozytywny związek między osiągnięciami szkolnymi dziecka, a zainteresowaniem ze strony jego rodzica może pomóc szkołom w kreowaniu pozytywnych postaw w stosunku do edukacji w całej społeczności. W badanych szkołach nauczyciele ciężko pracowali, aby udoskonalić Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 197 osiągnięcia uczniów i pokazać rodzicom, że istnieje nadzieja dla ich dzieci. Wkładali wiele wysiłku by nawiązać prawdziwy kontakt z rodzicami i budować rzeczywiste relacje, które były bardzo słabe przez wiele lat. Ponadto, pracowali, aby pomóc zrozumieć rodzicom, że istnieją przeróżne sposoby na to, by mogli oni współpracować ze szkołą i mieć swój wkład w sukcesy szkolne ich dzieci. Ważność i konieczność współpracy między rodzicami, a szkołą jest często podkreślana w polityce oświatowej i stanowi formalny wymóg tejże. W badanych szkołach nauczyciele i reprezentanci organów kierowniczych szkół samorządowych potrafili wzmocnić pozycję rodziców w realizacji idei uspołecznienia edukacji, upatrując w nich swoich sojuszników, z którymi mogą integrować swoją wiedzę, doświadczenie i zaangażowanie dla dobra dziecka. Współpraca z rodzicami traktowana była przez nauczycieli jako ważny obowiązek zawodowy, którego wypełnianie miało sprzyjać zbliżaniu środowiska szkolnego dziecka z jego środowiskiem rodzinnym. Badane szkoły potrafiły przełamać pewne schematy związane ze współdziałaniem z rodzicami, według których współpraca ze szkołą jest często jedynie fasadową działalnością zapisaną w dokumentach, pozostającą bez właściwego jej odzwierciedlenia w praktyce. Uzurpowanie przez szkołę monopolu na ustalanie warunków współpracy nie sprzyja efektywnemu współdziałaniu rodziców i szkoły. Możliwości poprawy takiej sytuacji należy upatrywać w zmianie postaw nauczycielskich w stosunku do rodziców. Rodzice chętnie współpracowali z nauczycielami, gdyż nauczyciele potrafili zachęcić ich do podejmowania wspólnych działań, byli przystępni, darzyli ich zaufaniem, byli przyjaźnie nastawieni do nich i do ich dzieci. Płaszczyzną porozumienia stała się troska o rozwój dziecka. 3. Zmiana kształcenia. Przez ponad 20 lat literatura pedagogiczna wskazywała na wagę, jaką pełni przywództwo dyrektora szkoły w zakresie kształcenia w odniesieniu do doskonalenia osiągnięć edukacyjnych uczniów i nauczycieli. W ostatnich latach rola dyrektora szkoły stała się bardziej złożona, gdyż każda kolejna reforma edukacji, daje początek większym i bardziej różnorodnym wymaganiom w stosunku do osób pełniących tę rolę. Dyrektorzy zostali złapani w pułapkę quasi-rynkowego systemu, który wymaga od nich bycia skutecznymi przywódcami, którzy potrafią „racjonalnie zarządzać ludzkim kapitałem”. W ustanawianych zasadach regulujących pracę i życie szkół (różnego rodzaju 198 Joanna M. Michalak normy prawne) można zauważyć lukę, jeśli chodzi o dostrzeganie znaczenia roli dyrektorów szkół w tworzeniu sprzyjających warunków uczenia się dla nauczycieli. Z przeprowadzonych badań wynika, że zdolności przywódcze dyrektorów w zakresie kreowania warunków dla uczenia się nauczycieli są ważnym czynnikiem, który wpływa na osiąganie sukcesów edukacyjnych uczniów. Dyrektorzy swoje umiejętności zawdzięczali między innymi: – wizytom w szkołach, które stawiają czoła podobnym wyzwaniom (praca z dziećmi i rodzinami dotkniętymi ubóstwem) i osiągają wysokie wyniki edukacyjne, co dawało im możliwość uczenia się nie tylko na podstawie własnych, ale także cudzych doświadczeń; – konsultingowi – pomocy, jaką uzyskiwali w umiejętnym podejmowaniu decyzji na podstawie danych o osiągnięciach uczniowskich (pomoc przy rozpoznawaniu i ocenianiu danych); – zmniejszeniu biurokracji w szkole i stworzeniu rzeczywistych warunków, sprzyjających zaangażowaniu się dyrektorów w przywództwo w zakresie kształcenia – zapewnienie czasu, który mogli poświęcić na własny rozwój zawodowy (w tym doskonalenie umiejętności w zakresie nauczania); – zapewnieniu łatwego dostępu do ośrodków doskonalenia zawodowego, których jednym z zadań było wspomaganie dyrektorów w pokonywaniu barier i udzielanie wsparcia w konstruktywnym rozwiązywaniu problemów. Tworzenie czytelnych kryteriów oceny osiągnięć uczniowskich sprzyjało w doskonaleniu nauczania i uczenia się w badanych szkołach. Nauczyciele byli zdania, iż jasne określenie wymagań, jakie stawia się przed edukacją szkolną sprzyjało w uzyskiwaniu wyższych osiągnięć szkolnych przez uczniów. Nauczyciele pracowali razem dla doskonalenia programu nauczania, tak aby był on adekwatny do wymagań, jakie stawiały egzaminy zewnętrzne (zdając sobie przy tym sprawę także z negatywnych następstw takich procedur – tzw. „uczenie pod test”). Dyrektorzy i nauczyciele nie pozostawiali działań uczniów przypadkowi. Zapewniali, że dzieci były uczone pod kątem wiedzy i umiejętności określanych w standardach kształcenia. W szkołach analizowano związek pomiędzy tym, co nauczyciele uczyli i jak uczniowie wypadali w trakcie standaryzowanych testów. Analiza ta stwarzała nauczycielom szansę na wymianę wzajemnych doświadczeń i poglądów na temat ich oczekiwań, Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 199 sposobów nauczania i pracy uczniowskiej. Ponadto, standaryzacja osiągnięć stworzyła możliwości dokładnego zrozumienia, czego oczekuje się od uczniów, jeżeli chodzi o ich wiedzę i umiejętności. Nauczyciele wykorzystywali dane uzyskane na podstawie przeprowadzonego oceniania dla udoskonalenia swojej pracy. Wielu nauczycieli podkreślało, że informacje zwrotne płynące z oceniania zewnętrznego dały im możliwość głębszego zrozumienia, jakie nauczanie było potrzebne uczniom dla osiągnięcia wysokich wyników w trakcie egzaminów zewnętrznych. Nauczyciele w badanych szkołach przejawiali wysokie poczucie odpowiedzialności za doskonalenie osiągnięć uczniowskich i byli motywowani do działań przede wszystkim przez poczucie zaangażowania na rzecz pracy z dziećmi, nie zaś przez potrzebę wypełniania minimalnych wymagań nakładanych przez władze oświatowe. 4. Zmiana organizacji szkoły. Dla zrozumienia fenomenu sukcesu badanych szkół warto także zwrócić uwagę na doskonalenie organizacyjne struktur szkolnych, lepsze wykorzystanie personelu i czasu pracy przez dyrektorów, którzy stawiali czoła złożonym i konkurującym ze sobą wymaganiom. Badania pokazały, że pomimo indywidualnych definicji roli zawodowej pełnienie funkcji dyrektora szkoły nie było sprowadzane do przetrwania, do podtrzymywania tego, co jest w szkole, ale cechowało się nastawieniem na realizację przyjętej wizji szkoły. Koncentracja uwagi na realizacji zadań długofalowych sprzyjała znalezieniu czasu na holistyczne spojrzenie na teraźniejszość i rozważanie możliwej przyszłości. Zaangażowanie się w pracę, efektywność i motywacja dyrektorów szkół nie były traktowane jako coś oczywistego w badanych szkołach. Niezależnie od tego jak dyrektorzy byli efektywni, przyświecała ich działaniu zasada, o której pisze Thomas J. Sergiovanni w książce zatytułowanej Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement (1992), zgodnie z którą dyrektorzy nie mogą już więcej „jednoosobowo sterować członkami organizacji przy pomocy swojej osobowości, siły biurokracji lub politycznego know-how” (op. cit., s. 119). Dyrektorzy badanych szkół byli zarówno menadżerami, którzy projektowali i wprowadzali w życie plany, koncentrując się na uzyskanych rezultatach, zajmując się strukturami i systemami, zwracając uwagę na teraźniejszość i przyszłość, jak i przywódcami, którzy wspólnie z zespołem nauczycielskim formułują wizję, promują jej dzielenie i angażują się w planowanie, zajmują się 200 Joanna M. Michalak kulturą szkoły, zmianami i równocześnie stwarzają struktury organizacyjne, inicjują procesy operacyjne, które są zgodne z wizją i misją szkoły (włączając do ich realizacji wszystkich zainteresowanych szkołą). Badani dyrektorzy poświęcali szczególną uwagę uprawnianiu nauczycieli, delegując na nich odpowiedzialność. Potrafili oni tworzyć sytuacje, w których nauczyciele mieli coraz wyższe poczucie wpływu na to, co się działo w szkole. W badanych szkołach dążono do jak najlepszego wykorzystywania czasu pracy uczniów. Podejmowano często działania na rzecz wydłużenia czasu kształcenia uczniów, co zwiększało prawdopodobieństwo osiągania narodowych standardów przez każdego ucznia. W tym celu realizowano specjalne programy na przykład programy „Szkoły Sobotnie” i programy rozszerzenia roku szkolnego. Projekt Leading Schools Successfully in Challenging Urban Context: Strategies for Improvement Międzynarodowy projekt badawczy pt.: Leading Schools Successfully in Challenging Urban Context: Strategies for Improvement został zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Ten trzyletni, zainicjowany w 2005 roku, projekt był prowadzony równolegle w Anglii, Finlandii, Grecji, Hiszpanii, Holandii, Irlandii, Polsce, Portugalii i w Szwecji. Jednym z celów projektu było poznanie sposobów pracy dyrektorów w szkołach, które funkcjonują na obszarach zaniedbanych społecznie, a które jednocześnie mogą poszczycić się wieloma osiągnięciami, ponadprzeciętnymi dokonaniami. Projekt Leading Schools Successfully in Challenging Urban Context: Strategies for Improvement, to próba poszukiwania płaszczyzny porozumienia między badaczami procesów edukacyjnych a nauczycielami, czyli tymi wszystkimi, którzy funkcjonują w obszarze edukacji i niejako z założenia powinni być zainteresowani doskonaleniem rzeczywistości edukacyjnej. Współuczestniczenie naukowców i praktyków w społecznym procesie tworzenia wiedzy było zogniskowane nie tyle na barierach, a zwłaszcza na barierze mówiącej o istnieniu „luki”/„dystansu” pomiędzy naukowcami i praktykami, co raczej na możliwościach współdziałania między naukowcami i praktykami w tworzeniu wiedzy (szerzej na ten temat zob. Michalak, 2010b). Efektem wspólnych działań naukowców i praktyków stało się opracowanie międzynarodowych materiałów Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 201 edukacyjnych, które zostały przygotowane głównie z myślą o dyrektorach szkół (Michlak, red. 2009b). W materiałach tych wskazano na najważniejsze problemy, jakie stoją przed szkołami w środowiskach zaniedbanych społecznie, problemy które koniecznie muszą być podniesione, aby wzmacniać szanse edukacyjne uczniów szkoły. W celu rozwiązania tych problemów badani dyrektorzy szkół przedstawiali różne stosowane przez nich strategie. Prowadzone badania wskazały, że jeśli chcemy myśleć o skutecznym przywództwie edukacyjnym w szkołach funkcjonujących w nieuprzywilejowanych kontekstach miejskich, to należy się skupić w swoich działaniach na następujących obszarach: 1. Społeczna i kulturowa różnorodność. Ku społecznej integracji; 2. Tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się; 3. Zrównoważony rozwój; 4. Sprawiedliwość i równość w edukacji; 5. Uczniowie i ich wpływ na życie w szkole; 6. Relacje między nauczycielami i ich rozwój zawodowy; 7. Poznawanie samego siebie jako lidera. 1. Społeczna i kulturowa różnorodność. Ku społecznej integracji. Zebrane w toku badań materiały wskazały, że wzrastająca społeczna i kulturowa różnorodność niesie ze sobą nowe wyzwania, wobec których stają współcześnie szkoły miejskie. Szkoły pracujące z uczniami pochodzącymi z różnych obszarów etnicznych, kulturowych, religijnych stoją nie tylko wobec wyzwania, jakim jest otwarcie się na różnicę i odmienność kulturową, ale muszą podjąć próbę odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób należy zadbać o kształtowanie tożsamości młodego pokolenia? Jednym z kluczowych warunków decydujących o sukcesie szkół funkcjonujących na obszarach zagrożonych marginalizacją społeczną jest, jak pokazały wyniki badań, ciągłość wsparcia w zakresie włączania społecznego, dbałość o osiągnięcia uczniów i wrażliwość na problemy etyczne, jakie pojawiają się w codziennej pracy szkoły. W powstającym społeczeństwie globalnym – jak podkreślali badani – powinna wzrastać wrażliwość na różnice oraz zwiększać się stopień równouprawnienia narodów i kultur w społeczności światowej, co z kolei ma swoje odbicie w pracy szkoły. Globalizacja jako wyraz zderzenia zjawisk homogenizacji i uniwersalizacji ze zjawiskami indywidualizacji 202 Joanna M. Michalak i różnicowania, ma tym większy zasięg i zakres, im większy jest stopień nasycenia tego, co lokalne przez to, co globalne. Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza obecnie na szkole – jak podkreślali badani – odmienne sposoby działania, niż to miało miejsce w przeszłości. 2. Tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się. W badaniach ewidentnie uwidoczniła się tendencja, że jeśli myślimy o wzmacnianiu szans edukacyjnych uczniów, szkoła powinna zmierzać w stronę stawania się organizacją uczącą się. Szkoła jako organizacja ucząca się – jak pokazuje literatura przedmiotu – stanowi obecnie wciąż jedną z bardziej znaczących idei, odsłaniających nowe perspektywy teoretyczne i praktyczne procesów uczenia się, doskonalenia i rozwoju w obrębie szkoły. Funkcjonowanie szkoły jako organizacji uczącej się wymaga przygotowania do nowego typu uczenia się, rozwijania etosu społeczeństwa uczącego się, kreowania w szkole przestrzeni do wprowadzania demokratycznej zmiany społecznej. Dyrektorzy szkół – jak wskazują uzyskane wyniki badań – odgrywali kluczową rolę w promowaniu warunków dla uczenia się i nauczania w szkole. Ich zasadnicze zadanie polegało w tym zakresie na tworzeniu podstaw dla współpracy, dla zespołowego uczenia się, dla ciągłej zmiany zachowań w celu zdobycia nowej wiedzy oraz modyfikacji sposobu myślenia i działania. Dyrektorzy badanych szkół, kierując szkołą, dążąc do zmiany jej wizerunku, do uczynienia jej miejscem bezpiecznego rozwoju dla każdego ucznia – poczuwali są odpowiedzialni za tworzenie warunków zachęcających wszystkich do podejmowania wyzwań, do bycia kreatywnym i do wprowadzania innowacji w nauczaniu, w celu podnoszenia jakości nauczania w szkole. Badani dyrektorzy skutecznie podążali w stronę pożądanych efektów. Wiedzieli, co wspomaga i rozwija uczenie się i nauczanie w kierowanych przez nich szkołach, zdawali sobie sprawę z tego, jak podstawowymi dla rozwoju zawodowego nauczycieli i doskonalenia szkoły jako organizacji uczącej się są wspólna praca i ciągła nauka zawodu nauczyciela. Szczególną uwagę poświęcali nauczycielom na starcie, nauczycielom rozpoczynającym swoją pracę w zawodzie, dbając o to, by przybliżyć tym nauczycielom wszystko to, co składa się na kulturę szkoły, a wraz z tym na opracowany przez kadrę pedagogiczną program nauczania i sposoby pracy z uczniami. Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 203 Dyrektorzy badanych szkół rozumieli dzieci i młodzież oraz ich edukacyjne i społeczne potrzeby, dbając o ich dobro i sukcesy. Wspieranie uczenia się uczniów należy – według badanych dyrektorów – do najważniejszych zadań współczesnej szkoły, tym bardziej jest to palące zadanie w szkołach funkcjonujących w środowiskach zagrożonych marginalizacją społeczną. 3. Zrównoważony rozwój. Badani dyrektorzy, jako jeden z zasadniczych obszarów swojej pracy, wskazali dążenie do tworzenia, podtrzymywania i pielęgnowaniu środowiska nauczania i uczenia się. Gdy mówili o tym, co jest dla nich istotne w pracy przywódczej, podkreślali często, że najważniejszą sprawą jest trwałość rozwoju szkoły. Wskazywali przy tym, że szkoły, jako złożone systemy z delikatną, czasami niezmiernie wrażliwą, równowagą ekologiczną wymagają odpowiedniej troski, jeżeli mają nadal się rozwijać. Dyrektor szkoły pełni zasadniczą rolę w nadawaniu kierunku zmian szkoły i w podtrzymywaniu rozwoju szkoły. 4. Sprawiedliwość i równość w edukacji. Kolejnym problemem, który był przez badanych traktowany jako niezmiernie istotny w pracy szkoły, był problem marginalizacji społecznej. Dyrektorzy w toku wywiadów podkreślali, że mimo iż marginalizacja społeczna wydaje się nieodłączną osobliwością każdego społeczeństwa, to właśnie jej stałość występowania powoduje, łatwo traci moc wzbudzania emocji i sprzeciwu. Szkoły, którymi kierowali badani dyrektorzy starały się przełamać poprzez tworzenie odpowiednich warunków edukacji na rzecz wzmacniania szans edukacyjnych uczniów dominujące przekonanie, że marginalizacja ludzi, którym się nie powiodło jest zjawiskiem normalnym, gdyż jest to koszt, jaki zapłacić należy za funkcjonowanie systemu, który pozostałym członkom społeczeństwa jawi się jako w miarę znośny. Badani dyrektorzy opowiadali się w swojej pracy za wdrażaniem do praktyk edukacyjnych zasady inkluzywności, która była realizowana w badanych szkołach poprzez tworzenie odpowiednich szans uczniom w uzyskiwaniu edukacji na naprawdę wysokim poziomie. Badani dyrektorzy kierowali się przekonaniem, że edukacja pozwala na opuszczenie zaklętego kręgu ubóstwa. 5. Uczniowie i ich wpływ na życie w szkole. We wszystkich badanych szkołach dążono do uczynienia ze szkoły instytucji demokratycznej poprzez działanie zgodnie z powszechnie uznawanymi i szanowanymi zasadami demokracji. Wśród tych zasad zwracano uwagę na wolność, godność, solidarność 204 Joanna M. Michalak i praworządność w stosunku do wszystkich podmiotów edukacji. Badani dyrektorzy skupiali swoją uwagę na możliwościach tworzenia warunków dla samorządności uczniów w szkole i demokratyzacji życia szkoły. Dyrektorzy podkreślali, że w kierowanych przez nich szkołach, postawienie na podmiotowość uczniów, na zachęcanie ich do bycia samorządnymi, do przestrzegania wspólnie ustalonych zasad, rozmawianie z nimi na temat ich potrzeb, poznawanie ich motywacji, postępów w nauce (lub ich braku) oraz ich poglądów na realizowany w szkole program nauczania, na wykorzystywane przez nauczycieli sposoby nauczania to podstawowy sposób na zapewnienie im lepszych szans, z jednej strony po to, by zwiększyć ich zaangażowanie, a z drugiej, by zminimalizować ich szanse na alienację w formalnym systemie szkolnym. 6. Relacje między nauczycielami i ich rozwój zawodowy. W badanych szkołach podejmowano wysiłki na rzecz wspomagania nauczycieli w rozwoju, co przejawiało się nie tylko w dbaniu o ich zdolność i gotowość do stałego podnoszenia poziomu wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz podwyższania i doskonalenia kwalifikacji zawodowych, działania społeczno-zawodowego, ale to także w trosce o odpowiedzialne wchodzenie nauczycieli w różnego rodzaju relacje interpersonalne w przestrzeni edukacyjnej. Badani dyrektorzy starali się rozwijać sposoby pracy w kierowanych przez nich szkołach sprzyjające rozpoznawaniu, doskonaleniu, podtrzymywaniu i akcentowaniu relacyjnej strony edukacji. Relacje między nauczycielami i rozwój zawodowy nauczycieli badani traktowali jako najważniejsze kwestie edukacyjne, którymi należy się zająć, jeśli myśli się o wdrażaniu zmian w szkole, prowadzących do wzmacniania szans edukacyjnych uczniów. 7. Poznawanie samego siebie jako lidera. Badani dyrektorzy dzieląc się w toku wywiadów swoimi doświadczeniami, wskazywali, że bez pracy nad sobą nie byłaby możliwa jakakolwiek zmiana w kierowanych przez nich szkołach. Zgodnie ze starą maksymą wyrytą nad drzwiami wyroczni w Delfach, mówiącą gnothi seauton, czyli „poznaj samego siebie”, badani dyrektorzy podejmowali wiele wysiłków na rzecz poszukiwania, jak i rozumienia siebie, poszukiwania i doświadczania prawdy osobie, o innych, jak i o otaczającym świecie. Badani dyrektorzy starali się odnajdywać osobiste elementy we własnym życiu zawodowym, wsłuchiwać się w swój wewnętrzny głos. Taka postawa, wymagała od Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 205 niech znalezienia czasu zarówno na refleksję, jak i na kultywowanie nawyku dokonywania refleksji. Podsumowanie Przywództwo edukacyjne w szkołach funkcjonujących w społecznościach nieuprzywilejowanych, które wbrew potocznym przekonaniom mogą osiągać wysoki poziom edukacyjny, jest przywództwem nie tyle – jak to zostało pokazane poprzez przywołane przykłady – charyzmatyczne, co służebne. Dyrektorzy badanych szkół we współpracy ze swoimi nauczycielami sprzyjali tworzeniu w szkole odżywczego środowiska edukacyjnego, tworzeniu takich warunków, dzięki którym wszyscy uczniowie byli w stanie uczyć się pomimo pewnych obciążeń. Dyrektorzy ci potrafili być „uważni” wobec miejsca, w którym przebiega edukacja, a przywództwo rozumieli jako działanie w celu rozwiązywania najważniejszych problemów, a nie jako walkę o władzę i wpływy. Warto podkreślić, że nie można traktować przywództwa szkolnego jako panaceum na wszystkie bolączki współczesnej edukacji i żywić przekonanie, że niezależnie od sytuacji indywidualnej każdego ucznia można, na przykład dzięki bardzo efektywnemu przywództwu szkolnemu, doprowadzić do sytuacji równości wyników kształcenia wśród wszystkich uczniów, zakładając przy tym, że wszystkie dzieci są równe i jedynie środowiskowe determinanty ich życia wpływają na pojawiające się między nimi różnice. Stąd też rolą edukacji szkolnej powinno być zatroszczenie się o ich wyrównanie. Niemniej jednak rola przywództwa edukacyjnego we wzmacnianiu szans edukacyjnych uczniów jest nie do przecenienia. Dzięki odpowiedzialnemu przywództwu w szkole można z jednej strony kwestionować tradycyjne założenia, racjonalne podstawy, na których opiera się działalność szkoły, z drugiej zaś strony sprawiać by w szkole wydarzało się coś, co inaczej prawdopodobnie by się nie wydarzyło, wyznaczać cele oraz wskazywać, co jest ważne i ma znaczenie dla kształtowania odpowiednich warunków edukacji dla każdego ucznia. 206 Joanna M. Michalak Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Jak można rozumieć pojęcia: „przywództwo” i „przywództwo edukacyjne”? 2. Na czym polega przywództwo edukacyjne, zwłaszcza w szkołach funkcjonujących w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie? 3. Wobec jakich szczególnych wyzwań stoją szkoły funkcjonujące w środowiskach nieuprzywilejowanych społecznie? 4. W czym może przejawiać się wzmacnianie szans edukacyjnych uczniów? 5. Jak oceniasz swoje przygotowanie do bycia liderem w szkole? Na co powinnaś/powinieneś położyć szczególny nacisk w doskonaleniu siebie, aby lepiej spełniać rolę lidera w szkole? 6. Jak postrzegasz swoją rolę jako lidera w budowaniu i pielęgnowaniu środowiska wspierającego uczenie się w szkole? Pomyśl, co możesz zrobić na rzecz budowania w szkole atmosfery wspierającej uczenie się uczniów i nauczycieli? Literatura do samodzielnego studiowania: Avery G.C., Przywództwo w organizacji. Paradygmaty i studia przypadków, Warszawa 2009. Bennis W., Droga lidera. Klasyczna nauka przywództwa. tłum. P. Janicki, Gliwice 2008. Bjerke B., Kultura a style przywództwa, Kraków 2004. Blanchard K., Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie i tworzeniu efektywnych organizacji, tłum. A. Bekier, Warszawa 2007. Booth T., Ainscow M., The Index for Inclusion, wyd. 2, Bristol 2002. Day C., Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez cale życie, tłum. J. Michalak, Gdańsk 2004. Day C., Harris A., Hadfield M., Tolley H., Beresford J., Leading schools in times of change. Buckingham 2000. Fullan M., Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2006. Hargreaves A., Fink D., Sustainable Leadership, San Francisco 2005. Kwiatkowski S.M., Michalak J.M. (red.), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa 2010. Kwieciński Z., Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń-Olsztyn 2002. Menkes J., Inteligencja przywódcza. Co wyróżnia wielkich liderów, Warszawa 2007. Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów 207 Michalak J. (red.), Przywództwo w szkole, Kraków 2006. Michalak J.M. (red.), Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji, Łódź 2009. Parks S.D., Przywództwa można się nauczyć, Gliwice 2007. Senge P., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Kraków 2002. 208 Joanna M. Michalak J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Jacek Pyżalski DYSCYPLINA STYMULUJĄCA WYSOKIE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW Dyscyplina w szkole to problem, który wzbudza kontrowersje i emocje. Bywa często podejmowany, a na jego temat wypowiada się dużo osób – bo każdy przecież chodził do szkoły i ma jakieś doświadczenia z nim związane. Co ciekawe, w polskiej literaturze pedagogicznej, z nielicznymi wyjątkami (np. Mieszalski, 1997, czy klasyczna praca Bogdana Nawroczyńskiego, 1927, traktująca szerzej o karności w wychowaniu) problematyka ta jest stosunkowo rzadko podejmowana, albo też różne aspekty dyscypliny szkolnej analizuje się bez stosowania tego właśnie pojęcia. Powodów takiego stanu rzeczy może być wiele – w szczególności rolę grają tu te, związane ze złymi skojarzeniami, jakie u części osób budzi sam termin dyscyplina – to zresztą zagadnienie do którego w dalszej części rozdziału powrócimy. Istotne znaczenie odgrywa fakt, że temat dyscypliny jest drażliwy. Dopiero stosunkowo niedawno (ostatnie 10 lat) na naszym rynku pojawiły się praktyczne podręczniki dla nauczycieli, dotyczące tego obszaru – głównie zresztą tłumaczenia publikacji zagranicznych autorów (np. Robertson, 1998), rzadziej publikacje krajowych autorów (np. Kołodziejczyk, 2005). Mówiąc o jakości pracy szkoły nie można tematu dyscypliny pominąć choćby dlatego, że zarówno sam problem, jak i sposób w jaki jest rozwiązywany wpływa na jakość relacji międzyludzkich w szkole, samopoczucie uczniów i nauczycieli, a także, w niektórych skrajnych przypadkach poczucie bezpieczeństwa wszystkich, którzy w określonej szkole przebywają (Morrison i Skiba, 2001). Nie możemy więc spodziewać się, że tak kluczowy czynnik nie przełoży się finalnie (pozytywnie lub negatywnie) na wszystkie procesy dydaktyczne i wychowawcze, które w szkole przebiegają – a zatem także szeroko rozumiane osiągnięcia uczniów. 210 Jacek Pyżalski Warto zatem o tym temacie dyskutować i częściej wybierać go jako temat badawczy, jak i obszar uzasadnionych pedagogicznie poszukiwań rozwiązań praktycznych, które mogą być stosowane w szkołach. Rozumienie dyscypliny w szkole: różne ujęcia W powszechnym rozumieniu dyscyplina w szkole jest po to, by to żeby podczas zajęć szkolnych panował taki poziom ładu, który sprzyja skutecznemu uczeniu się i wartościowemu funkcjonowaniu społecznemu uczniów. Tego typu ujęcie obecne jest w dyskusjach (także medialnych, np. forach internetowych) poświęconych temu, co dzieje się w szkole. Temat dyscypliny i postępowania uczniów w szkole, jest często podejmowany przez dziennikarzy, zwłaszcza wtedy, gdy w szkole mają miejsce jakieś szczególnie bulwersujące wydarzenia związane z zachowaniem uczniów (np. przypadki agresji rówieśniczej, bądź spektakularnej agresji wobec nauczycieli). Dyskusja o dyscyplinie w szkole, głównie ze względu na towarzyszące jej emocje odbywa się wielu środowiskach bardzo szeroko, wykraczając poza kręgi profesjonalistów zajmujących się nauczaniem i wychowaniem – powodując często, że politycy lub inne środowiska domagają się takich rozwiązań w zakresie dyscypliny szkolnej, które niekoniecznie są dostosowane do realiów i uzasadnione pedagogicznie. W najbardziej powierzchownym ujęciu dialog dotyczący dyscypliny ograniczony jest do problemu zachowania uczniów oraz ewentualnie działań nauczycieli czy szkoły jako instytucji w szerszym zakresie. Jednak w kontekście sensu largo jakość dyscypliny szkolnej oraz to w jaki sposób jakość ta jest, bądź nie jest budowana w szkole, jest znaczącym elementem doświadczeń młodych ludzi i może istotnie przełożyć się na ich rozwój. Najwyraźniej zobaczymy te sytuacje, analizując skrajne przypadki, kiedy w środowisku szkolnym doszło do całkowitego rozprężenia, a zachowania uczniów uniemożliwiły prowadzenie jakiejkolwiek działalności edukacyjnej. Tak właśnie stało się przed kilku laty w berlińskiej dzielnicy Neukölln (Deutsche Welle, 2009). Uczniowie z tej szkoły (w większości imigranci) masowo niszczyli wyposażenie placówki, odmawiali uczestniczenia w zajęciach, wulgarnie odnosili się do nauczycieli oraz stosowali agresję zarówno wobec siebie nawzajem, jak i kadry placówki. Szkoła ta do tego stopnia przestała pełnić swoje funkcje, że bardzo poważnie Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 211 rozważano jej zamknięcie, a nauczyciele otwarcie mówili o tym, że obawiają się podopiecznych. Nie trudno przewidzieć, iż konsekwencje rozwojowe dla uczniów, którzy w takiej szkole się uczą, wchodząc często w rolę ofiar lub sprawców agresji, a już z całą pewnością świadków działań agresywnych, będą bardzo poważne. W tych sytuacjach szkoła nie będzie stanowiła żadnej przeciwwagi dla trudnych warunków społeczno-ekonomicznych, których niewłaściwie zachowujący się uczniowie doświadczają w środowisku domowym. Szkoła, w której mają miejsce takie zdarzenia nie zapewnia warunków, w których zaspokajane są podstawowe potrzeby uczniów i nauczycieli – chociażby potrzeba bezpieczeństwa. Trudno więc spodziewać się, że cele dydaktyczne i wychowawcze będą w takiej placówce realizowane na wysokim poziomie. Przytoczony tutaj skrajny przykład berlińskiej szkoły jasno ilustruje, że całkowity brak zasad i porządku nie jest możliwy, jeśli chcemy, by szkoła w ogóle działała. O takich sytuacjach Otto Speck pisze, iż w momencie, gdy się one pojawiają nie mówimy „o pojedynczych przypadkach naruszania dyscypliny, które są znane w szkole od dawna i uważane za ‘normalne’. Chodzi, o zupełnie inną skalę zjawiska, które mogłoby, jak się wydaje, zdestabilizować, a nawet rozsadzić szkołę” (Speck, 2005, s. 43). W takim ujęciu problemy z dyscypliną traktowane są jako zagrożenie instytucjonalnych podstaw funkcjonowania szkoły. Można zatem uznać dyscyplinę (rozumianą jako określony poziom ładu zasad dotyczących relacji międzyludzkich w szkole) za kluczowy warunek współpracy osób, które wspólnie prowadzą jakąkolwiek działalność – w przypadku szkoły będzie to oczywiście działalność polegająca na nauce i szeregu innych działań, które z punktu widzenia aktywności nauczyciela oznaczają wychowanie i opiekę. Biorąc pod uwagę te sytuacje, w których zachowania łamiące dyscyplinę są na tyle poważne, iż podważają godność nauczyciela warto przywołać pytanie, które zadaje w swojej książce Speck (2005, s. 231): „Czy system wychowawczy, który toleruje naruszanie godności funkcjonujących w jego ramach nauczycieli, traktując to jedynie jako nieuchronną konsekwencję ich zawodu, może jednocześnie wychowywać do szacunku dla godności drugiego człowieka?” Oczywiście odpowiedź brzmi: nie – także wtedy, kiedy sytuacja się odwraca i nauczyciel narusza godność ucznia. Jak się 212 Jacek Pyżalski okazuje, tego typu sytuacje często mają miejsce wtedy, gdy nauczyciele reagują na niewłaściwe zachowania uczniów, szczególnie w przypadku sporego pobudzenia emocjonalnego (Danilewska, 2002; Pyżalski, 2010). Podsumowując, problemy związane z dyscypliną w szkole stanowią spore ryzyko wystąpienia sytuacji, w których godność i poczucie wartości uczestników będą zagrożone. Zagrożenie związane jest więc zarówno z samymi niewłaściwymi zachowaniami uczniów, jak i nieprzemyślanymi wychowawczo sposobami radzenia sobie z nimi. Na tym jednak nie kończy się pedagogiczne znaczenie dyscypliny. Bogusław Milerski i Bogusław Śliwerski (2000) w Leksykonie PWN Pedagogika wskazują, iż obok wspomnianej już wcześniej dyscypliny, rozumianej jako proces „zapewniający uczniom warunki do odpowiedniego uczenia się” (Leksykon PWN. Pedagogika, s. 50), dyscyplina jest także istotnym celem wychowania – gdyż potencjalnie prowadzi do internalizacji norm, ćwiczy umysł i charakter oraz prowadzi do tego, by dzieci ceniły ład i porządek. Jednocześnie dyscyplina, a właściwie metody jej wprowadzania w szkole mogą nie tylko okazać się nieskuteczne w realizacji tak zarysowanych celów, ale także prowadzić do pojawienia się szkodliwych konsekwencji w postaci niewłaściwych relacji nauczyciel – uczeń, wynikających np. z przedmiotowego traktowania wychowanka przez nauczyciela (Leksykon PWN Pedagogika, 2000). W takim ujęciu mówiąc o dyscyplinie daleko wykraczamy znacząco poza rozważania ograniczone do tego jakie zachowania uczniowie przejawiają i co robią nauczyciele, żeby tym zachowaniom przeciwdziałać lub interweniować, gdy one się pojawią. Na ten szerszy problem rozumienia dyscypliny i związanych z nią problemów pedagogicznych zwraca uwagę Bogusława Gołębniak w przedmowie do polskiego wydania książki Clifforda Edwardsa (2005) pt. Dyscyplina i kierowanie klasą. Pisze ona, że „panowanie nauczyciela nad klasą odzwierciedla się nie tylko w skupieniu aktywności na temacie zajęć, poddaniu się zaplanowanemu przez nauczyciela rytmowi zajęć, braku zakłócających, czy występnych (sic!) zachowań, I chyba nie o panowanie nad klasą nam – nauczycielom – chodzi! Nie na opanowaniu klasy nam w gruncie rzeczy zależy!” W słowach tych zawarta jest krytyka dyscypliny rozumianej jako cel sam w sobie – dyscypliny, której „wcielaczem” jest nauczyciel wyposażony w określone techniki jej wdrażania. Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 213 Do tego typu krytyki wrócimy w dalszej części rozdziału, przedstawiając poglądy Alfiego Kohna (2006). Kontynuując nasze rozważania możemy próbować zastanawiać się jaki poziom ładu i porządku niezbędny jest do prawidłowego funkcjonowania szkoły i wysokiej jakości procesów, które się w niej odbywają. Wreszcie, czy w ogóle jesteśmy w stanie zdefiniować taki jedynie słuszny, uniwersalny zbiór zasad i poziom porządku potrzebnego do funkcjonowania szkoły. Z pewnością jedną z granic, która nie podlega raczej dyskusji jest zapobieganie i reagowanie na sytuacje, kiedy uczniowie przebywając w szkole łamią prawo lub stanowią zagrożenie dla siebie samych, czy innych osób. Co jednak z innymi sytuacjami dotyczącymi mniej skrajnych działań uczniów, jak choćby przeszkadzanie w zajęciach, brak zaangażowania w to, co dzieje się na lekcji, używanie wulgaryzmów itp.? Ten obszar dyskusji znajduje swoje odzwierciedlenie w spotykanych w literaturze typologiach zachowań niewłaściwych uczniów. Na przykład słoweńska badaczka Mirko Pšunder (2005) proponuje stosowanie typologii pozwalającej dzielić zachowania, w których „łamana” jest dyscyplina w szkole na trzy grupy. Po pierwsze uwzględnia ona mało poważne zachowania zakłócające tok lekcji, np. czytanie gazet, hałasowanie itp. Druga grupa uwzględnia już poważniejsze sytuacje, np. takie, w których uczeń lekceważąco odnosi się do nauczyciela, czy oszukuje podczas sprawdzianów. Wreszcie najpoważniejsza grupa zachowań obejmuje takie sprawy jak agresja fizyczna, czy działania polegające na niszczeniu mienia szkoły. Tego typu podział uwzględnia oczywiście poziom „powagi” niewłaściwych zachowań, które mogą mieć miejsce w szkole. Z drugiej strony możemy traktować dyscyplinę pozytywnie – nie jako brak zachowań niewłaściwych, ale jako zbiór określonych pożądanych zachowań, które mogą być wymagane od uczniów? Tak rozumiana dyscyplina też jest znana osobom obserwującym praktykę edukacyjną – są przecież placówki, gdzie wymaga się od uczniów określonych form zachowania (np. wstawania przy witaniu się z nauczycielem, proszenia o pozwolenie, żeby wyjść z sali). Stymuluje się też działanie uczniów oparte na współpracy i szacunku dla innych osób. W tym podejściu dyscyplina to nie brak zachowań „negatywnych”, lecz występowanie zachowań „pozytywnych”. Oczywiście oba podejścia: to skoncentrowane na zachowaniach negatywnych i to skoncentrowane na 214 Jacek Pyżalski zachowaniach pozytywnych wzajemnie się nie wykluczają. W gruncie rzeczy podział ten odnosi się do pytana, czy działania związane z dyscypliną w szkole będą bardziej polegać na zapobieganiu „złym” zachowaniom poprzez wspieranie pozytywnego klimatu szkoły i budowanie relacji nauczyciel – uczeń, czy też polegać będą one na interweniowaniu w sytuacjach, kiedy niewłaściwe zachowania już się pojawiły – co zresztą wydaje się być w świetle badań rzadszym podejściem (Muzyka i in., 1996). Kolejnym ujęciem problemu dyscypliny w szkole jest spojrzenie na nią z perspektywy warunków pracy nauczyciela. Dyscyplina w szkole (rozumiana jako konieczność radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów jest obecna we wszystkich najważniejszych teoriach stresu zawodowego (Pyżalski i Plichta, 2007). Co więcej, stresory związane z zachowaniami uczniów okazują się być bardzo poważnym obciążeniem, które w konsekwencji prowadzi do wypalenia zawodowego. Ale co właściwie jest obciążające dla nauczycieli? MeiLin Chang (2009, s. 102) wskazuje, iż „nauczyciele nie wypalają się po prostu przez kontakt z niewłaściwymi zachowaniami uczniów, lecz ze względu na to, w jaki sposób je postrzegają, jaka jest ich atrybucja przyczyn takich zachowań oraz jakie emocje te zachowania w nich wywołują”. Zatem to, czy problemy z dyscypliną okażą się stresorem dla konkretnego nauczyciela zależy od jego kompetencji i przekonań w tym zakresie, a także od tego, czy instytucja, w której pracuje zapewnia mu wsparcie w omawianym obszarze. Oznacza to, że dwóch nauczycieli, którzy muszą radzić sobie z tymi samymi zachowaniami uczniów występującymi w podobnej skali, mogą reagować całkiem inaczej. Dla jednego sytuacja ta będzie silnie obciążająca, prowadząc do wystąpienia stresu lub wypalenia zawodowego. Z kolei inna osoba pracująca w szkole może ze względu na swoje osobiste właściwości i konsekwencje całkiem dobrze radzić w nawet w placówkach, gdzie niewłaściwe zachowania uczniów pojawiają się często i mają bardzo poważny charakter. Traktowanie problemów z dyscypliną jaką stresora zawodowego ma sens i jest uzasadnione teoretycznie. Wiele badań (np. Abel i Sewell, 1999; Pyżalski, 2008b, Tatar i Yahav, 1999) wskazuje na to, iż problemy z dyscypliną przekładające się na stres i wypalenie zawodowe mogą funkcjonować na zasadzie mechanizmu błędnego koła. Zestresowany, czy wypalony nauczyciel funkcjonuje dużo mniej efektywnie w pracy z uczniami. Ci z kolei mogą w takiej sytuacji zacząć źle zachowywać i nieprzyjemnie odnosić Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 215 się do nauczyciela. Ich reakcje (np. utrudnianie prowadzenia zajęć czy agresja) będą z kolei zwrotnie zwiększały poziom wypalenia zawodowego nauczyciela. Wreszcie działania związane z dyscypliną w szkole mają swój wymiar prawny. Idzie tutaj chociażby o takie sprawy jak granice ingerencji nauczycieli w postępowanie uczniów (np. to czy mają oni prawo ingerować w działania poza szkołą lub czy mogą narzucać rozwiązania odnośnie np. sposobu ubierania się albo ograniczać wolność wypowiedzi ucznia, który pisze o swojej szkole, czy nauczycielach na internetowym blogu). Spory mogą dotyczyć także tego, jakie działania dotyczące utrzymywania dyscypliny w szkole wolno nauczycielom stosować. Wreszcie spór prawny może dotyczyć zaniedbań szkoły w zakresie utrzymania dyscypliny, który doprowadził na przykład do zagrożenia bezpieczeństwa uczniów. W niektórych krajach tego typu sprawy związane z dyscypliną w szkole często goszczą na wokandach sądowych, zarówno z inicjatywy uczniów i ich rodziców, jak i samych szkół, czy pojedynczych nauczycieli (por. Arum, 2005). Dyscyplina jest także problemem o charakterze prawnym, gdyż niektóre niewłaściwe zachowania są definiowane jako czyny karalne (przestępstwa, wykroczenia), co sprawia, że popełniającymi je nieletnimi może zająć się sąd rodzinny. Podsumowując, dyscyplina w szkole może być i jest traktowana jako: 1. cel, którym jest pewien behawioralny standard zachowań umożliwiający realizację funkcji szkoły. Cel ten może być traktowany negatywnie (brak lub redukcja niewłaściwych uczniowskich zachowań), bądź pozytywnie (występowanie pozytywnie wartościowanych zachowań i relacji); 2. cel, który stanowi internalizacja określonych wartości przez uczniów, takich jak np. godność i prawa drugiego człowieka, ład itp. W tym znaczeniu dyscyplina stanowi cel wychowania (Leksykon PWN. Pedagogika); 3. zespół praktycznych oddziaływań pedagogicznych nastawionych na osiąganie określonego poziomu dyscypliny rozumianego jako cel. Oddziaływania te mogą dotyczyć zarówno poziomu klasy (wtedy są czasami określane jako zarządzanie klasą – classroom management) lub na poziomie całej placówki (najczęściej stosowane jest wtedy określenie dyscyplina szkolna – school discipline). Należy tu zauważyć, iż 216 Jacek Pyżalski u podstaw określonych działań nauczyciela w tym zakresie leżą mniej lub bardziej uświadomione teorie dyscypliny. W ich skład wchodzą przekonania na temat natury ludzkiej, czynników kształtujących rozwój człowieka, czy też roli osób dorosłych w życiu młodego pokolenia; 4. stresor zawodowy – gdzie problemy z dyscypliną szkolną traktowane są jako obciążenie zawodowe, które może wywołać negatywne konsekwencje zarówno po stronie nauczyciela (np. wypalenie zawodowe), jak i jakości jego pracy dydaktycznej i wychowawczej; 5. problem prawny, gdy określone zachowania uczniów są przestępstwami lub wykroczeniami oraz, gdy sytuacje związane z radzeniem sobie z dyscypliną w szkole budzą spory prawne pomiędzy zaangażowanymi podmiotami. Wszystkie te ujęcia nie wykluczają się wzajemnie i mogą, a nawet powinny być analizowane całościowo. W rzeczywistości jest jednak tak, że w wielu przypadków dyskutując problemy dyscypliny w szkole nie definiuje się o czym konkretnie rozmawiamy – co budzi czasami spory i kontrowersje, wynikające nie z rzeczywistej różnicy zdań, lecz z braku sprecyzowania obszarów rozważań. Spory wokół dyscypliny w szkole Spory dotyczące dyscypliny w szkole mogą zasadniczo dotyczyć przynajmniej dwóch spraw. Po pierwsze, można spierać się o to jak dużo dyscypliny ma być wprowadzane, tzn. w jak wiele zachowań uczniów szkoła, czy nauczyciele powinni ingerować. Możemy przecież wyobrazić sobie placówkę, gdzie interwencja następuje jedynie w przypadku najpoważniejszych problemów, np. agresji. Może być jednak tak, że skodyfikowane będą wszystkie zachowania, np. ubiór, sposób powitania nauczyciela itp. Tak zresztą dzieje się w praktyce i różnice w tym zakresie między poszczególnymi placówkami, a nawet poszczególnymi nauczycielami w tej samej szkole są znaczne. Można także spierać się o to jakimi metodami uzyskuje się dyscyplinę w klasie lub szkole. Wydaje się, że to właśnie ten spór jest najczęściej podejmowany i najważniejszy zarówno dla teoretycznych rozważań w obszarze pedagogiki, jak i dla nauczycieli, którzy w praktyce muszą rozwiązywać problemy dyscypliny. Wydaje się, że niektóre skrajne przekonania autorów – jednoznacznie Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 217 wskazujące na potrzebę likwidacji konstruktu dyscypliny, w rzeczywistości mają u podłoża właśnie spór o metody. Ostrze krytyki jest zresztą najczęściej skierowane przeciwko tym modelom dyscypliny w szkole, które Edwards (2006) nazywa teoriami kierowania. Opierają się one o założenia behawioryzmu, uznając dzieci za istoty, które nie będą się uczyć, ani zachowywać prospołecznie, jeżeli nie poddamy ich zewnętrznemu wpływowi kar i nagród. Jednym z autorów jednoznacznie krytykującym wszelkie celowe działania nauczyciela nakierowane na budowanie dyscypliny (zarówno tych, których celem jest zapobieganie pojawianiu się niewłaściwych zachowań uczniów, jak i tych które stosowane są interwencyjnie, gdy takie zachowania już się pojawiły) jest Alfie Kohn (2006). W szczególności dystansuje się on od wszelkich publikacji czy szkoleń, przedstawiających gotowe rozwiązania do zastosowania w codziennej praktyce. Co jest uzasadnieniem takiej krytyki? Kohn (2006), w swojej książce Beyond discipline. From compliance to community (Poza dyscypliną. Od posłuszeństwa do wspólnoty), wskazuje, iż celem większości pedagogicznych programów dyscyplinujących jest uzyskanie przez nauczyciela posłuszeństwa uczniów wobec wymagań zdefiniowanych przez wychowawcę. Jednocześnie, zdaniem autora, programy tego typu nie sprawiają, że uczniowie nabywają umiejętności społecznych i stają się lepszymi ludźmi. Zatem sposoby zarządzania pracą są traktowane jako działania o charakterze manipulacji, w których uczeń traktowany jest przedmiotowo. Czy jednak naprawdę Kohn wypowiada się przeciw dyscyplinie rozumianej jako budowanie środowiska pełnego szacunku i harmonijnej współpracy, gdzie sytuacji, w której jednostki naruszają swoją godność jest jak najmniej? Oczywiście, że nie. Cel jest więc akceptowany – krytyce podlegają jednak te działania, które w znanych autorowi projektach mają prowadzić do jego realizacji. Jednocześnie w tej samej publikacji autor wskazuje, iż osiągnięcie tego samego celu, ale nie poprzez działania dyscyplinujące, lecz inne oddziaływania pedagogiczne, np. budowanie relacji nauczyciel – uczeń, uczenie wychowanków umiejętności społecznych są jak najbardziej do zaakceptowania. To, co zatem szkodzi dyskusji nad problemami dyscypliny i powoduje, że sam ten termin nie jest przez niektóre osoby lubiany, wiąże się w wielu przypadkach z asocjacją całego problemu dyscypliny z określonym (tu: toksycznym, negatywnym) modelem jej utrzymywania. 218 Jacek Pyżalski Dyscyplina w polskiej szkole Analizując problemy dyscypliny w szkole warto sięgnąć do wyników aktualnych badań zrealizowanych w naszym kraju. Tego typu analizy pozwalają bowiem osadzić dyskusję w kontekście realiów naszego kraju i wskazać główne obszary refleksji pedagogicznej zrelatywizowane do sytuacji w Polsce. Skoncentrujemy się na dwóch sprawach, tj. ocenie sytuacji dyscypliny w szkole przez nauczycieli i ich zapotrzebowaniu na wsparcie w zakresie radzenia sobie z problemami dyscypliny. Wcześniej wspominaliśmy, że pewien poziom dyscypliny niezbędny jest do tego, by szkoła mogła realizować swoje funkcje. W zrealizowanym niedawno badaniu TALIS przeprowadzonym w 23. krajach (Piwowarski i Krawczyk, 2009) analizowano jedenaście czynników klimatu szkoły związanych z zachowaniami uczniów w kontekście ich przełożenia na możliwości skutecznej realizacji procesu nauczania. W badaniach uczestniczyli także dyrektorzy i nauczyciele polskich gimnazjów. Dyrektorzy szkół w całej międzynarodowej próbie, jako najbardziej zakłócające możliwość realizacji programu nauczania, ocenili przeszkadzanie na lekcjach (60%), opuszczanie lekcji (46%), spóźnianie się na zajęcia (39%). Wszystkie te wskaźniki były istotnie wyższe w Polsce, w porównaniu z innymi krajami i wynosiły odpowiednio: 69%, 63% i 64%. Na wyższym poziomie niż w innych państwach były także wskaźniki dotyczące kategorii: przeklinanie, oszukiwanie i wandalizm. W badaniach, które prowadziłem w 20061 roku prawie 90% nauczycieli z reprezentatywnej próby nauczycieli z województwa łódzkiego (N=429) zgodziło się ze stwierdzeniem, że współczesna polska szkoła ma poważne problemy w radzeniu sobie z dyscypliną. Prawie taki sam odsetek badanych uważa, że uczniowie zachowują się w ostatnich latach coraz gorzej. Generalnie więc, polscy nauczyciele pytani o ocenę jakości dyscypliny w szkole, przedstawiają raczej czarny obraz sytuacji. 1 Badania zrealizowano w Instytucie Medycyny Pracy w Łodzi w ramach grantu IMP 8.3/2006 pt.: „Wybrane obciążenia psychospołeczne nauczycieli jako przesłanka konstruowania programów prozdrowotnych dla tej grupy zawodowej”; kierownik projektu dr Jacek Pyżalski. Próba badawcza liczyła 429. nauczycieli z województwa łódzkiego. Badania odbyły się metodą kwestionariuszową. Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 219 Tę generalną ocenę warto uzupełnić wynikami moich badań dotyczących częstotliwości występowania niewłaściwych zachowań uczniów na lekcjach polskich nauczycieli zrealizowanych w roku 20092. Reprezentatywna grupa nauczycieli została poproszona o to, żeby podali: jak często określone niewłaściwe zachowania uczniów pojawiły się na ich lekcjach w ciągu dwóch tygodni poprzedzających zbieranie danych3. Dane w tabeli 1. w pierwszej kolejności przedstawiają te zachowania, których częstotliwość na lekcjach badanych nauczycieli była największa. Tabela 1. Niewłaściwe zachowania uczniów, które wystąpiły na lekcjach badanych nauczycieli (N=1214) w ciągu 14 dni poprzedzających zbieranie danych (%) Ani razu 1-2 razy 3-4 razy Uczeń zachowywał się głośno (rozmawiał, śmiał się, hałasował, wydawał różne dźwięki, stukał, pukał) 5 lub więcej razy 15 35 21 29 Uczeń spóźnił się na zajęcia 25 44 19 12 Uczeń był kompletnie bierny, nie zajmował się tym, co się dzieje na lekcji 30 43 17 10 Uczeń „poszturchiwał” innych uczniów 35 44 14 7 Uczeń jadł podczas zajęć lub żuł gumę pomimo Pana(i) zakazu 48 36 10 5 Uczeń ściągał podczas sprawdzianu 50 36 9 5 Uczeń używał wulgarnych słów lub gestów 53 31 10 6 O 2 Badania zrealizowano w ramach projektu nr 1.R.06 pt.: „Pozytywne i negatywne elementy psychospołecznego środowiska pracy w szkole a przemoc w relacji nauczyciel – uczeń”; realizowanego przez Krajowe Centrum Promocji Zdrowia w Miejscu Pracy, Instytutu Medycyny Pracy w Łodzi; kierownik projektu: dr Jacek Pyżalski; finansowanego z Programu Wieloletniego pn. „Poprawa bezpieczeństwa i warunków pracy”, koordynowanego przez Centralny Instytut Ochrony Pracy – Państwowy Instytut Badawczy. Reprezentatywna próba badawcza liczyła 1214. nauczycieli z całego kraju, którzy byli badani metodą wywiadu. Badania zrealizowano w ramach grantu IMP 8.3/2006 pt.: „Wybrane obciążenia psychospołeczne nauczycieli jako przesłanka konstruowania programów prozdrowotnych dla tej grupy zawodowej”; kierownik projektu dr Jacek Pyżalski. Próba badawcza liczyła 429. nauczycieli z województwa łódzkiego. Badania odbyły się metodą kwestionariuszową. 3 220 Jacek Pyżalski Uczeń ignorował polecenia Pana(i) lub odmówił ich wykonania 55 32 8 4 Uczeń korzystał z telefonu, np. wysyłał SMS 56 29 10 5 60 29 7 4 74 21 4 2 Uczeń groził kolegom 76 18 4 2 Uczeń niszczył rzeczy należące do innych uczniów 78 20 2 0 Uczeń rzucał przedmiotami 80 16 2 1 Uczeń niszczył mienie szkoły (np. meble, ściany) 81 16 2 1 Uczeń wyszedł z sali bez Pana(i) pozwolenia 87 10 2 1 Uczeń pobił innego ucznia 88 10 2 1 Uczeń zachowywał się na lekcji, jakby był pod wpływem alkoholu lub innych środków odurzających 91 6 2 1 Uczeń podczas zajęć zasnął 95 5 0 0 Uczeń filmował lub nagrywał Pana(i) zajęcia, mimo że Pan(i) tego nie chciał(a) 96 3 1 0 Uczeń groził Panu(i) 97 3 0 0 Uczeń zniszczył rzeczy należące do Pana(i) 97 3 0 0 Uczeń zajmował się na zajęciach innymi sprawami (czytał gazetę, grał w karty itp.) Uczeń komentował Pana(i) wypowiedzi, przejęzyczenia Źródło: Pyżalski (2010, s. 63). Analizując wyniki zawarte w tabeli 1. możemy zdystansować się od opinii, iż z dyscypliną w polskiej szkole jest tragicznie. Najczęstsze niewłaściwe zachowania uczniów to „tradycyjne” zachowania wpisane w funkcjonowanie szkoły: rozmawianie na lekcji, spóźnienia, zajmowanie się innymi niż lekcja sprawami. Tego typu zachowania nie są może bardzo poważne. Jednak, gdy są one bardzo częste, a w szczególności, gdy nie są właściwie rozwiązywane, mogą znacząco wpłynąć na obniżenie jakości relacji pomiędzy nauczycielem i uczniami oraz sprawić, że klimat do nauki nie będzie korzystny. Warto zwrócić uwagę, iż spore odsetki nauczycieli wskazują, iż niektóre „drobne naruszenia porządku” miały miejsce na ich zajęciach pięć razy lub więcej w okresie dwóch tygodni poprzedzających badanie. Poważniejszych zachowań (np. związanych Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 221 z przemocą wobec nauczyciela i innych uczniów) jest mniej, chociaż są wśród nich wyjątki, aż 16% wskazuje, że w uwzględnianym okresie uczniowie 3-4 razy lub częściej używali wulgarnych słów lub gestów. Generalnie jednak widać, że sytuacje najpoważniejsze, w eksploatacji których lubują się media, mają miejsce stosunkowo rzadko (jeśli już wystąpiły to najczęściej jednokrotnie u określonego nauczyciela) – chociaż to one najczęściej przyczyniają się do dyskusji na temat dyscypliny w szkole i niestety, stanowią czasem punkt odniesienia dla podejmowania decyzji o praktycznych rozwiązaniach, które mają być stosowane w szkołach. Warto spojrzeć chociażby na ofertę szkoleń dla nauczycieli – często uczą się oni skomplikowanych rozwiązań dotyczących najpoważniejszych problemów, podczas gdy największe trudności tkwią w rozwiązywaniu codziennych, często pojawiających się sytuacji związanych z łamaniem dyscypliny lub zapobieganiem występowania problemów z nią związanych. Rzadko kiedy warsztaty tego typu poświęcone są zagadnieniom np. jakie metody dydaktyczne sprzyjają zaangażowaniu uczniów (i tym samym mniejszej ilości problemów z dyscypliną) lub metodom radzenia sobie z uciążliwymi problemami, np. przeszkadzaniem, rozmawianiem podczas zajęć. Potrzeby nauczycieli w zakresie wsparcia w problemach z dyscypliną Analizując problem dyscypliny w polskiej szkole i zastanawiając się jak go rozwiązywać, warto przyjrzeć się, jakiego wsparcia w zakresie radzenia sobie z dyscypliną oczekują nauczyciele (Pyżalski 2008a). To przecież nauczyciele, choćby tego nie chcieli, muszą problemy dyscypliny rozwiązywać w codziennej pracy – należy więc wsłuchać się w ich głos, gdy szukamy zarówno rozwiązań systemowych, jak i takich, które mogą być realizowane na poziomie konkretnej placówki edukacyjnej. Zestawienie rozwiązań, które nauczyciele, w badaniach zrealizowanych w roku 2006, uznali za najbardziej pożądane, po takie, które zostały ocenione jako najmniej potrzebne (ocena punktowa w skali 1-5) przedstawiono w tabeli 2. 222 Jacek Pyżalski Tabela 2. Ranking preferowanych przez nauczycieli form wsparcia w obszarze dyscypliny w szkole (N=429) Rodzaj wsparcia 1. Szersze włączenie problematyki utrzymania dyscypliny w szkole do programów studiów nauczycielskich 2. Zapewnienie możliwości szkolenia nauczycieli w zakresie metodyki radzenia sobie z łamaniem dyscypliny przez uczniów 3. Większa możliwość korzystania przez nauczycieli z konsultacji wychowawczych psychologów i pedagogów 4. Prowadzenie rzetelnej dyskusji w mediach dotyczącej dyscypliny w szkole 5. Podniesienie uposażenia nauczycieli 6. Monitoring elektroniczny placówek oświatowych 7. Lepsza selekcja do zawodu nauczyciela 8. Szersza obecność policji w szkołach. 9. Szersza możliwość korzystania ze wsparcia sądów rodzinnych 10. Nadanie nauczycielowi statusu funkcjonariusza publicznego. 11. Zatrudnianie w szkołach firm ochroniarskich 12. Utworzenie dodatkowych placówek izolujących szczególnie źle zachowujących się uczniów 13. Rozdzielenie funkcji wychowawczej i dydaktycznej, aby nauczyciel mógł skoncentrować się na nauczaniu a nie problemach dyscypliny 14. Szkolenie nauczycieli z zakresu samoobrony Średnia Odchylenie standardowe 4,17 1,07 4,00 1,16 3,83 1,30 3,60 1,47 3,54 3,45 3,43 3,05 1,71 1,54 1,42 1,60 3,04 1,35 2,97 1,84 2,61 1,58 2,49 1,86 2,39 1,92 1,58 1,56 Okazało się, że największe potrzeby nauczyciele lokują we wsparciu edukacyjnym i to zarówno w zakresie przygotowania podczas studiów, jak i późniejszych kursów dokształcających, w toku pracy zawodowej. Jest to w oczywisty sposób związane z poczuciem posiadania zbyt małej wiedzy dotyczącej aspektu metodycznego utrzymania dyscypliny w szkole. Tego typu problemy nie są jedynie doświadczeniem polskich nauczycieli. Jan Průcha (2006) cytuje badania zrealizowane w innych krajach, wskazujące na bardzo Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 223 wysokie odsetki nauczycieli, którzy czuli się nieprzygotowani do radzenia sobie z dyscypliną (na poziomie 75%). O poczuciu braków w wiedzy, którą można zastosować w praktyce, świadczyć może także wysoka pozycja potrzeby w zakresie konsultacji ze strony pedagogów i psychologów. Wyraźnie tego typu współpraca jest w wielu szkołach niewystarczająca. Na miejscu czwartym i piątym znajdują się te propozycje wsparcia, które nie są bezpośrednio związane z radzeniem sobie z dyscypliną przez nauczyciela. Przykładem może tu być rzetelna dyskusja w mediach dotycząca dyscypliny i zwiększenia uposażenia nauczycieli. Jeżeli chodzi o potrzebę rzetelnej dyskusji w mediach, jest ona z pewnością spowodowana często nierzetelnym i sensacyjnym sposobem relacjonowania problemów szkoły z dyscypliną. W relacjach takich problemy przedstawiane są bez uwzględnienia szerszego kontekstu i rzeczywistych przyczyn problemów – często bardzo jednostronnie, krytykując i oskarżając środowisko pedagogiczne. Jeżeli chodzi o podwyższenie uposażenia wydaje się, że część respondentów traktuje to jako rozwiązanie-wytrych na wszystkie problemy szkoły. Jednak patrząc obiektywnie, wpływ takiego rozwiązania na radzenie sobie nauczycieli wydaje się wątpliwy; jest to ważna informacja o sposobie myślenia respondentów o problemie. Dalej w rankingu znajduje się także potrzeba wsparcia innych instytucji np. policji, sądów rodzinnych (poz. 9), czy firm ochroniarskich (poz. 12). Obecny dziś w polskiej legislacji przepis nadający nauczycielowi uprawnienia funkcjonariusza publicznego nie znajdował się jak widać przed jego wprowadzeniem wśród nauczycielskich priorytetów (pozycja 10). Nieco wyższe jest zapotrzebowanie nauczycieli na monitoring w placówkach oświatowych oraz lepszą selekcję do zawodu nauczyciela. Na samym końcu znalazło się utworzenie placówek izolujących źle zachowujących się uczniów, rozdzielenie funkcji dydaktycznej i wychowawczej w pracy nauczycieli oraz szkolenia z zakresu samoobrony. Podsumowanie Dyscyplina w szkole to taki problem edukacyjny, który będzie istniał nawet wtedy, gdy w sposób świadomy nie będziemy się nim zajmować. Nauczyciel nawet bez żadnej refleksji prowadząc zajęcia podejmuje różne działania, które są nastawione bądź na zapobieganie problemom z dyscypliną, bądź polegają 224 Jacek Pyżalski na interwencji, gdy takie zachowania się pojawiają. Jak wskazaliśmy wyżej, problem dyscypliny w szkole jest kluczowy dla jakości pracy szkoły i tego, by uczniowie osiągali sukcesy. Czasami może być nawet tak, że problemy z dyscypliną całkowicie uniemożliwiają jakąkolwiek pracę szkoły. Widać zatem, że problem dyscypliny w szkole powinien znajdować się w obszarze zainteresowania osób związanych z edukacją. Spore pole do popisu ma tutaj pedagogika akademicka. Zapewne nie obędzie się tutaj bez sporów pomiędzy naukowcami – mimo to wydaje się jednak, że dyskusji na ten temat – w zestawieniu z praktycznymi potrzebami, które ukazują wyniki przedstawionych w rozdziale badań, jest zbyt mało. Wreszcie, stosunkowo niewielka liczba badań na temat dyscypliny w szkole w naszym kraju sprawia, że mamy zbyt mało danych, żeby o tym problemie rzetelnie dyskutować – co prowadzi często do dyskusji na temat sądów i przekonań, nie zawsze mających odzwierciedlenie w rzeczywistości. Analizując potrzeby nauczycieli w zakresie oczekiwanego wsparcia należy zauważyć, że wiele oczekiwanych przez nauczycieli rozwiązań (np. odpowiednio dopasowane szkolenia) można realizować na poziomie szkoły – wymaga to jedynie racjonalnej organizacji i zarządzania placówką. Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Przeanalizuj własne doświadczenia edukacyjne. Pomyśl o jakimś nauczycielu, którego można określić jako dobrze radzącego sobie z dyscypliną. Co takiego Twoim zdaniem decydowało o jego sukcesie? Czy działania, które podejmował oceniasz jako etyczne, czy też jesteś do niektórych z nich krytycznie nastawiony? Dlaczego? 2. W tabeli drugiej przedstawiono częstotliwość występowania na lekcjach polskich nauczycieli niewłaściwych zachowań. Zaproponuj, rozwiązania (możliwe do zastosowania przez nauczyciela w klasie) zapobiegające trzem najczęściej pojawiającym się zachowaniom. 3. Które z potrzeb nauczycielskich związanych z utrzymaniem dyscypliny (tabela 2) można zaspokajać na poziomie placówki oświatowej? Jakie konkretne działania należałoby podjąć? Literatura do samodzielnego studiowania: Dyscyplina stymulująca wysokie osiągnięcia uczniów 225 Edwards C.H., Dyscyplina i kierowanie klasą, Warszawa 2006. Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa 1997. Pyżalski J., Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, Kraków 2007. Robertson J., Jak zapewnić ład dyscyplinę i uwagę w klasie, Warszawa 1998. Rogers B., Trudna klasa. Opanować, wychować, nauczyć, Warszawa 2010. 226 Jacek Pyżalski J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Grażyna Miłkowska DZIAŁANIA PROFILAKTYCZNE W PRACY SZKOŁY Schyłek minionego stulecia zaowocował wzrostem niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży1 widocznym w takich zjawiskach jak: wzrost zachowań agresywnych, kontakty ze środkami uzależniającymi, wzrost czynów karalnych. Za szczególnie niepokojący uznano udział w tych działaniach coraz młodszych dzieci oraz wzrost brutalności podejmowanych czynów. Jednocześnie zaczęto wskazywać na rosnącą bezradność dorosłej części społeczeństwa – rodziców, nauczycieli, wychowawców – wobec niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży, przejawów zachowań aspołecznych i antyspołecznych2. Podejmowane w szkołach działania profilaktyczne nie przynosiły efektów, środowisko oświatowe było jeszcze bardziej bezradne. W latach 90. podejmowano szereg działań mających na celu zdiagnozowanie zjawiska, wskazanie przyczyn zaburzeń w zachowaniach stwierdzanych u dzieci i młodzieży, opracowanie programów zapobiegających rozprzestrzenianiu i nasilaniu się zjawisk niekorzystnych społecznie. Przyniosły one wiedzę o zagrożeniach i niektórych mechanizmach powstawania zaburzeń u dzieci i młodzieży, a także rozwój aktywnych metod pracy z grupą. W konsekwencji społecznego zaangażowania omawianą problematyką Rada Ministrów opracowała i przyjęła (na posiedzeniu w dniu 28 sierpnia 2002 roku) rządowy Programu Poprawy Bezpieczeństwa Obywateli „Bezpieczna Polska”. W ślad za wspomnianym dokumentem opracowano 1 Nieprzystosowanie definiuję jako zachowanie niezgodne z przyjętymi normami i zasadami życia społecznego. 2 Terminy: zachowania aspołeczne i antyspołeczne bywają traktowane synonimicznie. W niniejszym opracowaniu traktuje się je jako zjawiska różniące się od siebie. Zachowanie aspołeczne ujmowane jest jako zachowanie niezgodne z normami, przy czym wynika ono z nieznajomości norm bądź z cech osobowości uniemożliwiających zachowanie właściwe (np. wysoki poziom pobudzenia spowodowany silnym stresem); zachowanie antyspołeczne zaś jest celowym działaniem niezgodnym z normami społecznymi wymierzonym przeciwko innym osobom bądź samej jednostce (np. samobójstwo). 228 Grażyna Miłkowska w roku 2003 Krajowy Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży. Program został opracowany przez międzyresortowy zespół złożony z przedstawicieli Ministra Spraw Wewnętrznych i Administracji, Ministra Sprawiedliwości, Komendy Głównej Policji, Ministra Pracy i Polityki Społecznej, Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu przy współudziale przedstawicieli Biura Rzecznika Praw Dziecka, samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych. Głównym celem programu jest m.in. „zainicjowanie, skoordynowanie i zintegrowanie działań wszystkich podmiotów zobligowanych ustawowo do prowadzenia działań zapobiegawczych i przeciwdziałających zjawisku niedostosowania społecznego wśród dzieci i młodzieży (…)”3. Potrzeba ochrony młodego przed niedostosowaniem społecznym i przestępczością jest efektem wielu niekorzystnych zjawisk dostrzeganych we współczesnych społeczeństwach, na które składają się głównie: – głęboki kryzys moralny (Kwieciński, 1995; Frączek, 1993; Miluska, 1998 i in.); – wzrost dysfunkcji rodzin (rozpad więzi, wzrost liczby rozwodów, brak czasu rodziców dla dzieci, sieroctwo społeczne i emocjonalne); – modelowanie agresji i brutalności, zarówno przez starsze pokolenie rodziców i wychowawców, polityków, jak i środki masowego przekazu; – niewydolność wychowawcza różnych instytucji; dysfunkcja wielu podsystemów społecznych (Żebrowski 1994); – upadek tradycyjnych autorytetów i nieadekwatność wzorów zachowań do zmieniających się warunków. Przyczyn wspominanych zjawisk jest wiele. Najczęściej wymienia się przeobrażenia społeczno-ekonomiczne, na które składają się m.in: – procesy demokratyzacji i równoległe procesy ubożenia i rozwarstwienia materialnego społeczeństwa, bezdomność i wzrost korupcji; – stale poszerzający się margines ludności ubogiej i bezrobotnej, pozbawionej trwale szans na uczestnictwo w procesach demokratycznych, pogłębiające się procesy marginalizacji i izolacji społecznej; – brak dostępu dużej części społeczeństwa do zasobów takich, jak: zatrudnienie, ochrona zdrowia, edukacja; Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży, Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Administracji, Warszawa 2003. 3 Działania profilaktyczne w pracy szkoły 229 – relatywizm moralny, psychologiczna alienacja, brak poczucia odpowiedzialności i nadmiernego korzystania z prawnych zabezpieczeń wolności we wszystkich wymiarach życia (Urban, 2000, s. 194). Podstawowym sposobem przeciwdziałania niedostosowaniu i zapewnienia młodemu pokoleniu optymalnych warunków rozwoju emocjonalnego i społecznego jest realizacja szeroko zakrojonych działań profilaktycznych. Profilaktyka – definicje W szerokim ujęciu definicji słownikowych i encyklopedycznych termin profilaktyczny oznacza zapobiegawczy, uprzedzający, profilaktyka zaś jest definiowana jako zespół środków stosowanych w celu zapobiegania chorobom, czy też jako zapobieganie niepożądanym procesom i zjawiskom określonym jako przejawy patologii życia społecznego (Górski 1985). Podobnie ujmują to Danuta Lalak, Tadeusz Pilch (1999) pisząc, iż profilaktyka społeczna to „dziedzina wiedzy i umiejętności praktycznych w skali mikro- i makrospołecznej, służących zapobieganiu występowania tzw. dewiacyjnych i patologicznych zjawisk społecznych, zwanych niekiedy problemami społecznymi (...)”. W ujęciu węższym termin profilaktyka odnosi się do zdrowia fizycznego (profilaktyka zdrowotna), uzależnień (profilaktyka uzależnień) czy patologii społecznych. Odnosząc profilaktykę do konkretnych chorób czy zaburzeń, mówi się o profilaktyce HIV/AIDS, profilaktyce alkoholowej, narkotykowej, profilaktyce chorób szyjki macicy, raka piersi i innych. Jerzy Mellibruda – krytykując takie pojęcia jak: profilaktyka uzależnień czy profilaktyka patologii – proponuje zastąpienie ich terminem profilaktyki problemowej. „Ta nazwa informuje, że istnieje pewna ilość problemów o charakterze zdrowotnym, behawioralnym, środowiskowym, czasem moralnym, oraz że wierzymy, iż możemy im zapobiegać lub je zmniejszać, a zatem podejmujemy pewne działania profilaktyczne. W takiej sytuacji teoretycznej naturalną i pożądaną rzeczą jest nazwanie problemu, któremu chcemy zapobiegać. Na przykład interesuje nas profilaktyka problemów związanych z alkoholem i innymi substancjami. Jasno wówczas można odróżnić ten rodzaj profilaktyki od innych, np. profilaktyki problemów seksualnych, czy profilaktyki próchnicy lub AIDS. Przy tej terminologii, unikamy stygmatyzacji i potępiania. Czytelnie określając zakres naszej działalności, możemy następnie precyzyjniej mówić 230 Grażyna Miłkowska o problemach, którym uprawiany przez nas rodzaj profilaktyki ma zapobiegać lub je zmniejszać” (Mellibruda, 1997). Wiele lat odnoszono pojęcie profilaktyki do osób, które podejmowały poszczególne zachowania problemowe. W takie rozumienie terminu wpisuje się jeszcze definicja zaproponowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, w której czytamy, że: „Celem zadań profilaktycznych jest zapobieganie lub przeciwdziałanie zjawiskom odbiegającym od normy i doprowadzenie zainteresowanych osób do stanu prawidłowego, który zwykle opisywany jest w języku naukowym jako zachowanie uśrednione, akceptowane w danym środowisku lub społeczeństwie” („Biblioteczka reformy”, 1999, nr 13, s. 45). W ostatnich latach równie istotny akcent kładzie się na działania adresowane do osób, których stan funkcjonowania określa się jako prawidłowy, w celu utrzymania ich dobrego status quo i przeciwdziałania potencjalnym nieprawidłowościom. W takim rozumieniu profilaktyka rozumiana jest jako: a) wzmacnianie czynników chroniących przed podejmowaniem zachowań ryzykownych (problemowych) oraz b) eliminowanie czynników ryzyka i przeciwdziałanie im (Gaś, 2006; Szymańska, 2002b; Simm, Węgrzyn-Jonek, 2002 i in.). Czynniki chroniące to cechy, sytuacje, warunki zwiększające odporność uczniów na działanie czynników ryzyka. Podstawowe z nich to: silna więź emocjonalna z rodzicami, zainteresowanie nauką szkolną, regularne praktyki religijne, poszanowanie prawa, tradycji norm, wartości, autorytetów, przebywanie w pozytywnej grupie rówieśniczej (Szymańska, 2002b, s. 17). Czynniki ryzyka i zachowania ryzykowne Czynniki ryzyka to cechy, sytuacje, warunki – tkwiące w jednostce bądź w jej otoczeniu – sprzyjające podejmowaniu zachowań ryzykownych (problemowych), zachowania ryzykowne zaś to różne działania, niosące ryzyko negatywnych konsekwencji, zarówno dla zdrowia fizycznego i psychicznego jednostki, jak i dla jej otoczenia. Do czynników ryzyka prowokujących młodych ludzi do podejmowania zachowań problemowych zalicza się: – środowisko społeczne promujące dane wzorce zachowań; Działania profilaktyczne w pracy szkoły 231 – pozytywny stosunek rodziny dziecka do używania substancji (również obojętność); – nadpobudliwość i agresja zaznaczone już w dzieciństwie; – wystąpienie uzależnienia lub nadużywania w rodzinie dziecka; – normy społeczne (promujące, prowokujące dane zachowania); – modelowanie takich zachowań w domu i w szkole; – konflikty i doświadczenia izolacji w dzieciństwie; – grupa rówieśnicza, której normą są zachowania dysfunkcyjne; – niskie wyniki osiągane w szkole i brak celów życiowych; – łatwość zdobycia substancji uzależniających; – wczesna inicjacja w zachowaniach ryzykownych (Wojcieszek, 2001, s. 17). Czynniki ryzyka tkwią głównie w środowisku rodzinnym, występują także w grupie rówieśniczej (np. modelowanie przez grupę zachowań agresywnych) oraz w szeroko rozumianym życiu społecznym (np. oddziaływaniu środków masowego przekazu). Mogą one tkwić także w środowisku szkolnym, które nie tylko chroni jednostkę, ale może jej również zagrażać. To, które czynniki przeważą, zależy od funkcjonowania placówki, w tym głównie jej klimatu, obowiązującego systemu zasad i norm, uznawanych wartości, zaangażowania dyrekcji i nauczycieli w pracę wychowawczą i profilaktyczną, ich wiarygodności i jednorodności (zgodności) oddziaływań, stopnia zaangażowania rodziców w działalność wychowawczą i profilaktyczną, sposobu realizacji zadań profilaktycznych. Podstawowe zachowania ryzykowne to: palenie papierosów, spożywanie alkoholu, sięganie po środki psychoaktywne (narkotyki, środki wziewne, leki), zachowania agresywne i przestępcze, wczesna inicjacja seksualna), a także wagary, brak kultury osobistej, nieprzestrzeganie norm grupowych, niska aktywność psychospołeczna, stosowanie różnych diet dla poprawienia swojej atrakcyjności, ucieczki z domu itp. (Kazdin, 1996, s.43). Joanna Szymańska (2002b, s. 13) podkreśla, iż zachowania ryzykowne „chodzą parami”, to znaczy, że współwystępują ze sobą. Inicjacja jednego zachowania ryzykownego (najczęściej jest nim palenie tytoniu) znacząco zwiększa prawdopodobieństwo wchodzenia w kolejne zachowania. I tak na 232 Grażyna Miłkowska przykład picie alkoholu bardzo często pociąga za sobą zachowania agresywne czy kontakty seksualne. Motywy zachowań ryzykownych są bardzo różne, jednak do najczęściej wymienianych przez dzieci i młodzież należą (Simm, Węgrzyn-Jonek, 2002, s. 30): - brak kontaktu z rodzicami; - znalezienie miejsca w grupie, chęć zaimponowania; - nuda, monotonia życia; - brak umiejętności radzenia sobie ze stresem; - wzorce w mediach; - bunt, przekora wobec dorosłych; - odreagowanie emocji; - uległość wobec presji grupy rówieśniczej; - chęć pokazania się bardziej dorosłym; - ucieczka przed problemami; - ciekawość; - zwrócenie na siebie uwagi. Zachowania ryzykowne pełnią w życiu młodego człowieka bardzo ważne funkcje. Umożliwiają one: - „zaspokojenie najważniejszych potrzeb psychologicznych (akceptacji, miłości, akceptacji, uznania, bezpieczeństwa, przynależności); - realizację ważnych celów rozwojowych (np. określenie własnej tożsamości, uzyskanie niezależności od dorosłych); - radzenie sobie z przeżywanymi trudnościami życiowymi (redukcja lęku i frustracji)” (Szymańska, 2002b, s. 15; Kazadin, 1996; Gaś, 1997). Można więc powiedzieć, że zachowania ryzykowne są nieprawidłowymi sposobami radzenia sobie z otaczającą rzeczywistością. Poziomy i strategie profilaktyczne W zależności od stopnia zaburzeń, wyszczególnia się trzy poziomy profilaktyki: a) profilaktykę pierwszorzędową, adresowaną do osób niskiego ryzyka, które nie podjęły żadnych zachowań ryzykownych. Działania profilaktyczne mają na celu wzmocnienie czynników (wewnętrznych i zewnętrznych) chroniących przed patologią i kreujących zdrowie oraz wysoką jakość życia. Jest to tzw. profilaktyka uprzedzająca. Obejmuje ona stosowanie środków umożliwiających Działania profilaktyczne w pracy szkoły 233 usuwanie zasadniczych przyczyn kryminogennych, podnoszenie ogólnego poziomu życia, polepszenie ogólnego stanu zdrowia psychicznego i umysłowego, wzrost poziomu wychowania w szkole i rodzinie, upowszechnienie form doskonalenia zawodowego, podnoszenie poziomu świadczeń i usług socjalnych, oddziaływanie na stan moralności publicznej; b) profilaktykę drugorzędową, adresowaną do osób podwyższonego ryzyka, które mają już za sobą pierwsze doświadczenia z czynnikami ryzyka (np. młodzież po inicjacji alkoholowej, narkotykowej, młodzież eksperymentująca z różnymi czynnikami ryzyka). Jest to profilaktyka drugorzędowa, objawowa. Celem postępowania profilaktycznego na tym poziomie jest ujawnianie i eliminowanie wszelkiego rodzaju niedostosowania społecznego przed pojawieniem się stanu typowego dla wykolejenia przestępczego; c) profilaktykę trzeciorzędową, adresowaną do osób wysokiego ryzyka, które mają za sobą wiele doświadczeń związanych z czynnikami ryzyka oraz ponoszą zdrowotne i społeczne konsekwencje tych zachowań (np. uzależnionych od alkoholu, narkotyków). Jest to profilaktyka trzeciorzędowa, powstrzymująca. Jej zadaniem jest takie postępowanie, które zmierza do zapobiegania życiowym komplikacjom i następstwom wynikającym z procesu wykolejenie przestępczego. Wyróżnia się pięć podstawowych strategii działania zalecanych do stosowania na wszystkich poziomach profilaktyki: – strategie informacyjne, – strategie edukacyjne, – strategie działań alternatywnych, – strategie wczesnej interwencji, – strategie zmian środowiskowych, – strategie zmiany przepisów społecznych (Gaś, 2006, s. 40-42). Strategie informacyjne – ich celem jest dostarczanie adekwatnych, szczerych i aktualnych informacji o skutkach zachowań ryzykownych. Są to strategie najstarsze, jednocześnie uznawane za najmniej skuteczne, albowiem sama wiedza nie gwarantuje uczniowi unikania zachowań ryzykownych. Stosowanie strategii informacyjnej wymaga: – przekazywania wiedzy aktualnej, naukowej; – dostosowania informacji do wiedzy i możliwości odbiorców. 234 Grażyna Miłkowska Zaleca się łączenie działań informacyjnych z innymi strategiami. Strategie edukacyjne – ich celem jest rozwijanie w wychowankach ważnych umiejętności psychologicznych i społecznych, które umożliwią młodym ludziom zaspokajanie najważniejszych potrzeb w akceptowany społecznie sposób. Do najważniejszych umiejętności psychologicznych należą: – umiejętności wyznaczania celów życiowych, – umiejętności podejmowania decyzji, – umiejętności budowania adekwatnej samooceny, – umiejętności radzenia sobie ze stresem. Najważniejsze umiejętności społeczne, chroniące młodego człowieka przed podejmowaniem zachowań ryzykownych stanowią: – umiejętność radzenia sobie z presją mediów i rówieśników, – asertywność, – umiejętność rozwiązywania konfliktów, – umiejętność dobrego komunikowania się z innymi, – umiejętność poszukiwania i udzielania wsparcia i pomocy. Daniel Goleman twierdzi, że dla prawidłowego i harmonijnego funkcjonowania młodych ludzi w społeczeństwie niezbędne jest rozwijanie tzw. inteligencji emocjonalnej. Składają się na nią takie najważniejsze umiejętności psychologiczne, jak: – zdolność automotywacji; – wytrwałość w dążeniu do celu, – umiejętność regulowania nastroju (poprzez rozum), – umiejętność rozpoznawania i nazywania własnych emocji, – umiejętność odczytywania nastrojów i emocji innych osób (poprzez ich mowę ciała) empatia, – zdolność zachowania optymizmu na przyszłość (Goleman, 1997, s. 25). Trening w zakresie umiejętności psychospołecznych powinien stanowić podstawowy element szkolnych programów profilaktycznych. Strategie działań alternatywnych – ich celem jest stworzenie alternatywy dla zachowań ryzykownych poprzez atrakcyjną i interesującą dla młodych ludzi organizację czasu wolnego. Działania te, podejmowane w ramach zajęć pozalekcyjnych (koła zainteresowań, szkolne kluby sportowe, aktywność kulturalna) i pozaszkolnych (kluby sportowe, harcerstwo, teatry amatorskie, Działania profilaktyczne w pracy szkoły 235 zespoły muzyczne, świetlice środowiskowe, wolontariat itp.), mają także na celu zaspokojenie ważnych potrzeb psychicznych młodych ludzi (akceptacji, przynależności, sukcesu, uznania) oraz rozwijanie ich zdolności i zainteresowań. Strategie wczesnej interwencji – ich celem jest pomoc młodym ludziom w identyfikowaniu ich problemów i poszukiwaniu możliwości ich rozwiązania. Podstawowe techniki interwencji to: poradnictwo indywidualne i rodzinne, telefon zaufania, sesje konfrontacyjne, doradztwo rówieśnicze. Strategie te mogą być skuteczne jeśli: – stosuje się indywidualne podejście do osoby z problemami, – osoba udzielająca pomocy jest profesjonalna i wiarygodna, – do terapii włączą się rodzice. Strategie zmian środowiskowych – ich celem jest zmiana tych czynników środowiska społecznego i fizycznego, które sprzyjają podejmowaniu zachowań ryzykownych. Zmiany mogą dotyczyć: – środowisk, w których występują takie zachowania, – osób je podejmujących, – postaw społeczeństwa wobec osób dysfunkcjonalnych, – bezpieczeństwa społeczeństwa przed wpływem osób dysfunkcjonalnych. Strategie zmiany przepisów społecznych – ich celem jest ochrona społeczeństwa przed potencjalnymi skutkami zachowań ryzykownych poprzez zmiany przepisów, rozporządzeń krajowych czy lokalnych. Profilaktyka w szkole Profilaktyka szkolna to ogół działań chroniących dzieci i młodzież przed zakłóceniami w rozwoju oraz interwencyjnych w sytuacji pojawiających się zagrożeń. Najpełniejszą – w odniesieniu do szkoły – definicję profilaktyki sformułował Zbigniew B. Gaś4, który przyjmuje, że „profilaktyka to proces korygujący niedostatki wychowania, polegający na: – wspieraniu młodego człowieka w konstruktywnym radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu; Zbigniew B. Gaś, jest autorem wielu opracowań poświęconych tematyce profilaktyki w szkole. Wykaz wybranych pozycji zamieszczono na końcu rozdziału. 4 236 Grażyna Miłkowska - ograniczaniu i likwidowaniu czynników ryzyka, które zaburzają prawidłowy rozwój i dezorganizują zdrowy styl życia; - inicjowaniu i wzmacnianiu czynników chroniących, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu” (Gaś, 2006, s.33). Czynniki chroniące to cechy, sytuacje, warunki zwiększające odporność uczniów na działanie czynników ryzyka. Podstawowe z nich to: silna więź emocjonalna z rodzicami, zainteresowanie nauką szkolną, regularne praktyki religijne, poszanowanie prawa, tradycji norm, wartości, autorytetów, przebywanie w pozytywnej grupie rówieśniczej (Szymańska, 2002b, s.17). Podstawę prawną do wprowadzenia działań profilaktycznych w szkole stanowią następujące akty prawne: 1. Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 roku, ratyfikowana przez Polskę 30 września 1991 r. (Dz.U. nr 120, poz. 526) – art. 3, 19, 33; 2. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. nr 78, poz. 483) – art. 72; 3. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1996 r. nr 67, poz. 329, tekst jednolity ze zmianami); 4. Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego (Dz.U. z 1994 r. Nr 111, poz. 535); 5. Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o wychowaniu w trzeźwości i przeciwdziałaniu alkoholizmowi (tekst jednolity: Dz.U. z 2002 r. Nr 147 poz. 1231); 6. Ustawa z dnia 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu narkomanii (Dz.U. z 2005 r. Nr 179 poz. 1485); 7. Ustawa z dnia 9 listopada 1995 r. o ochronie zdrowia przed następstwami używania tytoniu i wyrobów tytoniowych (Dz.U. z 1996 r. Nr 10, poz. 55 z późn. zm.); 8. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2003 r. Nr 11 poz. 114); Działania profilaktyczne w pracy szkoły 237 9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz. U. z 2001 r. Nr 61, poz. 624); 10.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.); 11.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2003 r. w sprawie szczegółowych form działalności wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonych uzależnieniem (Dz. U. 2003 r. nr 26, poz. 226). Dokumentem, który expressis verbis nałożył na szkoły obowiązek opracowywania i realizowania Szkolnych Programów Profilaktycznych (SPP) było rozporządzenie MENiS z dnia 31 stycznia 2002 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz. U. z 2002 r. Nr 10, poz. 96). Powierzenie zadań profilaktycznych szkołom pozwala na objęcie działaniami wszystkich podmiotów edukacji (uczniów, rodziców i nauczycieli) i realizację następujących celów: – diagnozowanie stanu potrzeb i zagrożeń całej społeczności uczniów; – wzmacnianie czynników chroniących młode pokolenie przed zagrożeniami, poprzez realizację celowych, systematycznych i długofalowych działań obejmujących całą populację dzieci i młodzieży; – ograniczanie, osłabianie i usuwanie czynników ryzyka, czyli działań sprzyjających podejmowaniu zachowań problemowych; – podnoszenie wiedzy i umiejętności pedagogicznej rodziców i opiekunów, wspomaganie ich w wychowaniu dziecka; – opracowywanie programów pomocy pedagogicznej, psychologicznej i socjalnej adresowanych zarówno do zespołów, grup, jak i jednostek; – możliwość integrowania całej społeczności lokalnej i tworzenia właściwych relacji interpersonalnych. 238 Grażyna Miłkowska Profilaktyka a wychowanie w szkole Często pojawia się pytanie o to, jak się ma profilaktyka do wychowania. Pedagodzy nie są zgodni co do relacji między obydwoma rodzajami aktywności. Niektórzy traktują je jako odrębne procesy, inni jako spójne, ściśle ze sobą połączone, jeszcze inni jako częściowo zazębiające się ze sobą. Pozostawiając analizę różnorodnych stanowisk w tej materii dociekliwości Czytelnika, w niniejszym opracowaniu przyjmuje się, że wychowanie to proces wspomagania wychowanka w rozwoju ukierunkowanym na osiąganie pełnej dojrzałości w czterech podstawowych sferach: fizycznej, psychicznej, społecznej i duchowej, profilaktyka szkolna stanowi zaś integralny element tego procesu. Działania profilaktyczne mają na celu osłanianie jednostki przed zagrożeniami, chronienie przed ich zgubnym wpływem, wyposażanie w umiejętności niezbędne do „stawania się”, własnego rozwoju (czyli wychowania). Inaczej mówiąc profilaktyka szkolna to proces wspomagania wychowanka w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu, a także ograniczanie i likwidowanie czynników, które blokują czy hamują prawidłowy rozwój, zaburzają zdrowy styl życia. Relacje między wychowaniem a profilaktyką ilustruje poniższy rysunek: Rysunek 1. Relacje między wychowaniem a profilaktyką W działalności szkoły oba rodzaje aktywności wzajemnie się uzupełniają i wpływają na siebie; profilaktyka stanowi swoisty „płaszcz ochronny” przed Działania profilaktyczne w pracy szkoły 239 wpływem czynników ryzyka i stanowi niezbędny warunek prawidłowego wychowania. Zadaniem szkolnej profilaktyki jest chronienie dzieci i młodzieży przed zagrożeniami przez działania wychowawczo-profilaktyczne, a także reagowanie w sytuacjach rozpoznania pierwszych prób podejmowania zachowań ryzykownych. Z tego wynika, że zadaniem szkół jest realizowanie działań głównie z zakresu profilaktyki pierwszorzędowej, czyli takich, które adresowane są do dzieci i młodzieży, które nie podjęły żadnych zachowań ryzykownych. Wobec uczniów, którzy mają już za sobą pierwsze doświadczenia z czynnikami ryzyka (np. z alkoholem, narkotykami) podejmowane są również działania z zakresu profilaktyki drugorzędowej, polegające na odwołaniu się do pomocy specjalistycznej – wskazywaniu, pomocy w organizacji pierwszego kontaktu ze specjalistą, nawiązaniu kontaktu z rodzicami, motywowaniu wychowanka do podjęcia leczenia i terapii. Z powyższych rozważań wynika, że program szkolnej profilaktyki powinien być skorelowany z programem wychowawczym i stanowić jego uzupełnienie w odniesieniu do konkretnych potrzeb danego środowiska szkolnego. Dlatego – zgodnie z zaleceniami MEN – szkoła jako placówka realizująca zarówno zadania wychowawcze jak i profilaktyczne, powinna tak zbudować program profilaktyczny, aby wspólnie z programem wychowawczym spełniały one następujące zadania: – stwarzanie przyjaznego klimatu; – reprezentowanie przez nauczycieli pozytywnych wzorców; – wypracowanie wspólnej polityki wobec zachowań ryzykownych; – współpraca z rodzicami; – pomoc uczniom mającym trudności w nauce; – wczesne rozpoznawanie uczniów z grup ryzyka i kierowanie ich do specjalistów w celu dokonania diagnozy; – kierowanie uczniów zagrożonych – w porozumieniu z rodzicami – do instytucji udzielających specjalistycznej pomocy; – szkolenie kadry pedagogicznej w zakresie profilaktyki zagrożeń i umiejętności wychowawczych (Biblioteczka Reformy 1999, s.20). 240 Grażyna Miłkowska Planowanie działalności profilaktycznej w szkole Szkolny program profilaktyki to ogół działań chroniących dzieci i młodzież przed zakłóceniami w rozwoju i działań interwencyjnych w sytuacji pojawiających się zagrożeń. Składa się na niego wiele poszczególnych programów edukacyjnych, czyli konkretnych propozycji realizacji działań profilaktycznych skierowanych do konkretnych adresatów, posiadających określone cele, podporządkowanych celom długofalowej wychowawczej i profilaktycznej działalności szkoły. Obejmuje on różnorodne działania podejmowane przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów, wychowawców klas, pedagoga szkolnego, szkolnego profilaktyka czy osoby spoza szkoły (np. policjant. lekarz, sędzia i in.). Nie ma gotowego, uniwersalnego programu profilaktycznego, który odpowiadałby potrzebom wszystkich szkół. Nie ma też jednej, gotowej formy pracy profilaktycznej, która byłaby odpowiednia dla wszystkich uczniów. Szkolny program profilaktyczny musi odpowiadać rzeczywistym problemom szkoły, a to oznacza, że jego opracowanie musi być poprzedzone rzetelną diagnozą zagrożeń i zachowań ryzykownych wychowanków oraz dostosowane do wieku, możliwości i sytuacji jej młodych odbiorców. Zaleca się, by konstruowanie szkolnego programu profilaktycznego (SPP) odbywało się według poniższych faz: 1. Faza identyfikacji problemów szkolnych – celem jest wyizolowanie, nazwanie i ukazanie teoretycznie objawów, które wyzwalają niepokój wychowawców i sugerują: – identyfikacje objawów – odniesienie do wzorca prawidłowego rozwoju, – werbalizację problemu, jaki ma zostać rozwiązany w drodze działań profilaktycznych, – określenie kontekstu teoretycznego – co umożliwia zrozumienie dysfunkcji, jej etiologii. 2. Faza diagnozy sytuacji szkolnej – celem jest możliwie pełne oszacowanie tych przejawów funkcjonowania uczniów, nauczycieli, rodziców, które są ważne dla zrozumienia istoty problemu i zaprojektowania działań. Faza ta obejmuje: – identyfikację populacji badawczej (kogo badać?), Działania profilaktyczne w pracy szkoły 241 – dobór narzędzi (czym badać?), – realizację procedury badawczej (jak badać?), – analizę wyników badań (jakiego rodzaju informacje uzyskaliśmy?), – werbalizację zaleceń dla SPP (co z tego wynika dla SPP?). 3. Faza konceptualizacji – określenie celu SPP (mierzalny, oparty na teorii), – określenie zadań SPP (warunkujących osobistą odpowiedzialność wszystkich uczestników), – określenie struktury i treści SPP (odbiorcy, zastosowane strategie, dobór treści), – określenie sposobu realizacji SPP (harmonogram działań). 4. Faza wdrażania – tworzenie środowiska sprzyjającego profilaktyce (lider, zespół działania, osobista odpowiedzialność każdego), – tachowanie specyfiki poszczególnych elementów SPP (zajęcia otwarte i zamknięte), – procedury włączania uczestników (dobrowolne, zalecane, obligatoryjne), – zawieranie kontraktu (prezentacja oferty, oszacowanie kandydata, wyjaśnianie wątpliwości, zawieranie kontraktu). 5. Faza ewaluacji – ewaluacja wstępna (początkowa), – ewaluacja bieżąca, – ewaluacja końcowa – opracowanie wniosków dla dalszych działań. O wyborze strategii oddziaływań profilaktycznych decydują wielkość i rodzaje problemów. I tak: 1. W przypadku profilaktyki pierwszorzędowej działania powinny być kierowane do całej społeczności szkolnej. Zasadniczym jej celem jest: – przekazanie uczniom komunikatów powstrzymujących ich przed podejmowaniem zachowań ryzykownych (np. używaniem środków psychoaktywnych), – wspieranie rozwoju osobowości młodych ludzi – uczenie ich sposobów radzenia sobie w sytuacjach stresowych, rozwiązywania konfliktów, odmawiania (tu korzystne jest wprowadzenie strategii informacyjno-edukacyjnych), 242 Grażyna Miłkowska – rozwijanie zainteresowań i zdolności uczniów (poprzez strategie alternatyw). W przypadku profilaktyki drugorzędowej, działania adresowane są do uczniów podwyższonego ryzyka, uzupełnieniem dla strategii typu edukacyjno-informacyjnego i interwencyjnego są tzw. strategie alternatyw – dotyczące zagospodarowywania wolnego czasu). Na opisywanym poziomie może zaistnieć konieczność skorzystania z pomocy profesjonalistów spoza szkoły np. prowadzących grupy socjoterapeutyczne, poradnictwo indywidualne, rodzinne itp. Zasadniczym celem działań podejmowanych na tym etapie jest zachęcenie do wycofania się z podejmowania zachowań ryzykownych. Szkolny program profilaktyki powinien spełniać poniższe wymagania: – jego nadrzędnym celem jest eliminacja lub redukcja czynników ryzyka oraz wzmacnianie czynników chroniących; – wspomaga wszechstronny rozwój ucznia głównie poprzez kształtowanie i trenowanie ważnych umiejętności psychologicznych i społecznych; – opracowywany jest przez nauczycieli konkretnej szkoły; – powstaje na bazie aktualnej wiedzy na temat profilaktyki; – jest dostosowany do wieku uczniów, ich etapu rozwojowego i możliwości oraz sytuacji uczniów; – odnosi się do koncepcji człowieka określonej w programie wychowawczym szkoły jako model absolwenta; – obejmuje działania podejmowane w czasie realizacji programów nauczania, ścieżek międzyprzedmiotowych i programu wychowawczego oraz działania specyficzne dla profilaktyki; – jest adresowany do uczniów, rodziców i środowiska lokalnego; - w jego ramach realizowane są programy profilaktyczne dostępne na rynku i skierowane do konkretnych odbiorców; – jest realizowany przez osoby posiadające odpowiednią wiedzę merytoryczną i umiejętności; – metody pracy profilaktycznej dostosowane są do celu, który ma być zrealizowany; – podlega systematycznej ewaluacji wewnątrz szkoły; – jest elastyczny – w zależności od potrzeb może ulegać modyfikacjom. Działania profilaktyczne w pracy szkoły 243 Słabości profilaktyki szkolnej Działania profilaktyczne powinny stanowić na terenie szkoły określony system. Tymczasem powszechnie popełnianym w naszych placówkach oświatowych błędem jest tworzenie profilaktyki jako zbioru luźnych pomysłów i programów. Lista zarzutów kierowanych pod adresem szkolnych programów profilaktycznych jest znacznie dłuższa. Oto najczęściej występujące mankamenty: – działania profilaktyczne incydentalne (krótkotrwałe, często wymuszone okolicznościami); – przypadkowo realizowane programy (ponieważ ktoś zgłosił się z tanią ofertą do szkoły lub żeby „odfajkować” temat); – programy narzucane odgórnie, bez konsultacji ze szkołą (władze samorządowe zakupują jakiś program dla wszystkich swoich szkół nie pytając o zdanie nauczycieli); – brak diagnozy potrzeb i problemów szkoły poprzedzającej wdrożenie programu (pozamerytoryczne kryteria wyboru i wynikająca stąd nieadekwatność programu); – realizowanie programów przez osoby spoza szkoły (które nie utrzymują kontaktu ze szkołą po zakończeniu programu); – brak spójnej polityki szkoły wobec problemowych zachowań uczniów (brak jasno określonych wymagań, tolerancja nauczycieli wobec takich zachowań, niekonsekwentne reakcje); – nieprawidłowe wzorce zachowań wśród nauczycieli (pijący, palący, agresywni, wulgarni); – brak akceptacji programu przez nauczycieli (zwłaszcza, gdy jest on narzucony, a realizatorami są osoby spoza szkoły); – niekorzystny klimat w szkole (konflikty pomiędzy nauczycielami lub między nimi a dyrektorem, nastawienie na sukcesy dydaktyczne, przewaga kar, atmosfera chłodu i zagrożenia wywołana brakiem głębszych osobowych relacji pomiędzy nauczycielami i uczniami), (Por. Szymańska, 202a); – brak najważniejszych podmiotów, czyli rodziców, w podejmowanych działaniach; – brak zaangażowania całej społeczności szkolnej (sprawia to brak jednolitych oddziaływań przez wszystkich pracowników szkoły; to, co wypracowywane jest przez jednych, jest niweczone przez innych); 244 Grażyna Miłkowska – bariery finansowe – brak środków na zakup czy opracowanie programów profilaktycznych; – brak ewaluacji wdrażanych programów (Szymańska, 2002a, s. 10). Ważnym elementem szkolnego programu profilaktycznego jest współpraca z rodzicami. Brak ich udziału w działaniach profilaktycznych realizowanych w placówce osłabia skuteczność profilaktyki, nierzadko je w ogóle uniemożliwia. Angażowanie rodziców w działania profilaktyczne może być realizowane w różnych obszarach: – uzgadnianie z rodzicami kierunków działań profilaktycznych, – włączanie ich do realizacji zadań, , – praca z rodziną nad problemami dziecka, – praca z rodziną dysfunkcyjną – podnoszenie umiejętności wychowawczych rodziców w ramach pracy grup wsparcia, zadaniowych i terapeutycznych. Wspomniany element należy do najważniejszych w pracy profilaktycznej, szczególnie w sytuacji wspomnianych, niekorzystnych przemian zachodzących we współczesnych rodzinach. Wiele polskich rodzin wymaga wsparcia i pomocy w procesie wychowania dzieci, niektóre podejmowania działań interwencyjnych. Profilaktyka wymaga zgodności i jednolitości oddziaływań. Ich brak w funkcjonowaniu rodziny i szkoły prowadzi do sprzeczności i przeczy podejmowanym działaniom profilaktycznym (np. pijący, palący czy agresywni rodzice modelujący zachowania sprzeczne z tymi, jakie postuluje szkoła). W takich sytuacjach młody człowiek nie wie, które z zachowań należy uznać za właściwe, godne naśladowania). Równie ważna jest zgodność podejmowanych działań profilaktycznych z funkcjonowaniem otoczenia społecznego młodych ludzi. Agresywna reklama napojów alkoholowych (głównie piwa), agresja w życiu politycznym, przemoc w środkach masowego przekazu, brak kontroli ze strony dorosłych, przyzwolenie na przejawy zachowań aspołecznych (np. wulgarne słownictwo, brak kultury w zachowaniu), łatwy dostęp młodzieży do dopalaczy, artykułów tytoniowych, a także alkoholu, to podstawowe czynniki utrudniające ochronę dzieci i młodzież przed zagrożeniami. Działania profilaktyczne w pracy szkoły 245 Realizatorzy Realizacja zadań ujętych w Szkolnym Programie Profilaktyki spoczywa na nauczycielach. W istocie głównymi jej realizatorami są pedagodzy szkolni, wspomagani przez nielicznych nauczycieli. Z badań wynika, że w wielu szkołach aktywność profilaktyczna sprowadza się do opracowania programu, który w ogóle nie zostaje wdrożony, bądź tez wdrożony jest fragmentarycznie (Chmielewska, 2008; Filipiak, 2008). Słusznym wydaje się postulat zatrudnienia w szkołach wysoko kwalifikowanej kadry profesjonalnych psychoprofilaktyków odpowiedzialnych za koordynowanie działalności profilaktycznej w szkole, opracowanie i realizację indywidualnych programów profilaktycznych adresowanych do poszczególnych uczniów i ich rodzin oraz ścisła współpraca ze środowiskiem lokalnym (szerzej: Miłkowska, 2006). Podsumowanie Profilaktyka stanowi jedno z ważniejszych zadań społecznych, ponieważ tworzy warunki do prawidłowego rozwoju młodych ludzi, chroni ich przed czynnikami zagrażającymi ich zdrowiu psychicznemu, emocjonalnemu i fizycznemu, wyposaża w umiejętności radzenia sobie w sytuacjach problemowych. Efekty pracy profilaktycznej zależne są od wielu podmiotów – począwszy od środowiska rodzinnego, poprzez szkołę i najbliższe dzieciom i młodzieży środowisko lokalne (w tym rówieśnicze) na środowisku globalnym kończąc. Z tego wynika, że aktywność profilaktyczna powinna być udziałem całego społeczeństwa ludzi dorosłych wobec młodego pokolenia, zarówno w Polsce, jak i na całym świecie. Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Co to jest profilaktyka szkolna? 2. Podaj przykłady zachowań typowych dla profilaktyki na poszczególnych jej poziomach. 3. Czym są czynniki ryzyka? Wymień poznane i poszerz ich listę o inne. Na czym polega ich „ryzykowne” oddziaływanie? 246 Grażyna Miłkowska 4. Co to są czynniki chroniące? Jakie inne czynniki – poza poznanymi – mógłbyś jeszcze wskazać? Uzasadnij ich rolę w ochronie młodego człowieka przed zachowaniami ryzykownymi. 5. Jakie znasz strategie działań profilaktycznych? Podaj przykłady działań stosowanych w poszczególnych strategiach. 6. Kto – Twoim zdaniem – odpowiada za profilaktykę szkolną? 7. Wymień osoby zaangażowane w realizację zadań profilaktycznych na terenie szkoły. 8. Dlaczego profilaktyka wymaga ścisłej współpracy szkoły, rodziny i środowiska lokalnego. Zagadnienia do samodzielnego opracowania: 1. Przeanalizuj dane statystyczne ostatnich dwudziestu lat dotyczące zachowań ryzykownych młodzieży – kontaktów z alkoholem, narkotykami, zachowania agresywne i przestępcze. Sformułuj wnioski dotyczące ich dynamiki. 2. Studiując literaturę przedmiotu wskaż na relacje między wychowaniem a profilaktyką ukazywane przez różnych autorów (np. K. Wojcieszek, Z. Gaś, J. Koczurowska, J. Szymańska). 3. Wskaż na przykłady działań profilaktycznych realizowanych w swoim środowisku lokalnym (szkole, miejscowości). 4. Kto – Twoim zdaniem – powinien być sojusznikiem nauczyciela w jego pracy profilaktycznej z młodzieżą? 5. Czy – i jaką – rolę ma do spełnienia w działalności profilaktycznej służba zdrowia, policja, sądownictwo, Kościół, ośrodki i kluby kultury, ośrodki sportowe, rekreacyjne? Jakie jeszcze podmioty życia społecznego można włączyć do ochrony dzieci i młodzieży przed zagrożeniami? 6. Profilaktyka może szkodzić – pisze Joanna Szymańska (2002b). Zastanów się nad czynnikami, które w istocie – zamiast pomagać – mogą krzywdzić młodego człowieka. Poszerz swoje rozważania lekturą literatury. Rozważ, czy działania profilaktyczne realizowane w Twoim środowisku (szkole, środowisku lokalnym) nie są obciążone takimi błędami? 7. Wyobraź sobie następującą sytuację: do szkoły, w której pracujesz coraz częściej docierają informacje o spożywaniu alkoholu przez uczniów Działania profilaktyczne w pracy szkoły 247 podczas różnorodnych wydarzeń organizowanych na terenie miasta; zdarza się też, że wychowankowie przychodzą do szkoły po spożyciu alkoholu. Niestety, problem dotyczy również klasy, w której masz wychowawstwo. Jakie działania podejmiesz? Ustal kolejność działań i odnieś je do propozycji zalecanych w literaturze przedmiotu (głównie przez Zbigniewa Gasia, 2006). Literatura do samodzielnego studiowania: Gaś Z.B., Pomoc psychologiczna młodzieży, Warszawa 1995. Gaś Z.B., Profilaktyka w szkole, Warszawa 2006. Gaś Z.B. (red.), Szkoła i nauczyciel w percepcji ucznia, Warszawa 1999. Simm M., Węgrzyn-Jonek E., Budowanie szkolnego programu profilaktyki, Kraków 2002. Szymańska J., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, Warszawa 2002. Urban B., Zachowania dewiacyjne młodzieży, Kraków 2000. Wojcieszek K., Wygrać życie. Szkolny program profilaktyki, Kraków 2002. Ponadto czasopismo „Remedium” – miesięcznik poświęcony profilaktyce uzależnień, promocji zdrowia, edukacji, oświaty i wychowania (artykuły do wyboru przez Czytelnika). 248 Grażyna Miłkowska J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Anna Szczęsna WSPARCIE SPOŁECZNE NAUCZYCIELI I UCZNIÓW JAKO WYMIAR JAKOŚCI PRACY SZKOŁY Wsparcie społeczne jest jednym z terminów „humanizujących” pedagogikę społeczną i nadających jej nową perspektywę badawczą i praktyczną (Winiarski, 1997, s. 27). Stanowi pojęcie, najczęściej przywoływane przez pedagogów społecznych przy analizach problemów i komponentów środowiska, między innymi środowiska szkolnego. Wsparcie społeczne. Podstawowe pojęcia Po raz pierwszy pojęcie wsparcia znalazło się w Słowniku języka polskiego w 1861 r. w Wilnie i oznaczało: a) „dokonane jednorazowe wspieranie”, b) „pomoc dana komuś, np. ofiarowanie na dopomożenie...”. Nowy słownik pedagogiczny Wincentego Okonia nie zawiera hasła „wsparcie społeczne”, ale wielu pedagogów społecznych wprowadza ten termin w swoich publikacjach (między innymi: S. Kawula, A. Radziewicz-Winnicki, E. Marynowicz-Hetka i inni). Za pedagoga, który rozpoczął wprowadzanie terminu ‘wsparcie społeczne’ do języka pedagogiki społecznej uważa się Stanisława Kawulę, autora artykułu z 1996 r. zatytułowanego znamiennie: Wsparcie społeczne – kluczowy wymiar pedagogiki społecznej1. Określenie „wsparcie społeczne” zaczyna funkcjonować w terminologii pedagogiki opiekuńczej (wprowadzone przez Józefę Brągiel). Głębokiego zakorzenienia pojęć ‘wsparcie’ czy ‘wspomaganie’ dowodzi wykorzystywanie Artykuł opublikowany w „Problemach Opiekuńczo-Wychowawczych” nr 1 z 1996 roku. 1 250 Anna Szczęsna ich przez takich pedagogów społecznych jak: Helena Radlińska, Aleksander Kamiński, Ryszard Wroczyński czy Irena Lepalczyk2. Mikołaj Winiarski opisuje zjawiska, jakie jego zdaniem przyczyniają się bezpośrednio i pośrednio do swoistego „renesansu” i zakorzenienia się terminu ‘wsparcie społeczne’ w siatce pojęciowej pedagogiki. Do najważniejszych z nich zalicza: – zmiany w warunkach życia: narastanie sytuacji trudnych, stresogennych, deprywacja potrzeb ludzkich, zagubienie się wielu ludzi w świecie wartości uniwersalnych i instrumentalnych, – wchodzenie na nowe tory refleksji społeczno-pedagogicznej, – preferowanie orientacji humanistyczno-podmiotowej, – nawiązywanie do teorii personalistycznych, – ożywanie idei wspólnotowości, dialogu i spotkania w różnych kontekstach i wymiarach (Winiarski, 1997, s. 35-36). Według Stanisława Kawuli najwcześniej pojęcie ‘wsparcie społeczne’ „zadomowiło” się w psychologii. Wiele miejsca poświęca ‘wsparciu społecznemu’ Helena Sęk, definiując je jako rodzaj interakcji (Sęk, 1993, s. 493-495). Interakcję tę charakteryzują między innymi takie czynniki: – jej celem jest zbliżenie jednego lub obu uczestników do rozwiązania problemu, przezwyciężenie trudności, reorganizacja zakłóconej relacji z otoczeniem i podtrzymanie emocjonalne, – w jej toku zachodzi wymiana emocji, informacji, instrumentów działania i dóbr materialnych, – jej skuteczność warunkuje odpowiedniość (trafność) między oczekiwaniem a uzyskanym wsparciem, – wymiana w toku interakcji może być jednostronna bądź wzajemna, a kierunek relacji: wspierający – wspierany może być stały lub zmienny, interakcja i wymiana zostaje podjęta w sytuacji problemowej, trudnej. Według niektórych autorów wsparcie społeczne to nie jednostkowe pojęcie – ale konceptualny metakonstrukt o różnych komponentach (Prins i in., 2 Aleksander Kamiński posługiwał się terminami „pomoc społeczna”, „pomoc wspierająca rozwój”. Ryszard Wroczyński operował pojęciami: „pomoc społeczna”, „opieka otwarta”, Irena Lepalczyk używała sformułowań: „pomoc w rozwoju”, „pomoc społeczna”, „opieka środowiskowa”. Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 251 2004, s. 175). Podstawowe definicje porządkuje tabela nr 1. Uwzględniono w niej podział na definicje pedagogów, socjologów i psychologów. Tabela 1. Definicje wsparcia społecznego PEDAGOGIKA Stanisław Kawula Ewa Syrek Zofia Stelmaszuk Piotr Kwiatkowski Klaus Hurrelmann Aaron Antonovsky Helena Sęk Aleksandra Skwara Katarzyna Popiołek Judith Rodin, Peter Salovey rodzaj interakcji podjętej przez jedną lub dwie strony w sytuacji problemowej, w której dochodzi do wymiany informacji emocjonalnej lub instrumentalnej, otrzymywanie pomocy ze strony znaczących, bliskich osób lub instytucji, w formie emocjonalnego oparcia, praktycznej pomocy, rady i informacji, znaczący inni, kontakt oparty na spontanicznej i naturalnej pomocy oraz spontanicznej interwencji, SOCJOLOGIA relacja interpersonalna podmiotu optymalizująca „obciążenie”, czynnik decydujący, czy sytuacja stresowa zaowocuje zachowaniem trudnym, czy też nie, uogólniony zasób odpornościowy, PSYCHOLOGIA pomoc dostępna dla jednostki w sytuacjach trudnych, poczucie zaspokojenia potrzeb społecznych podmiotu przez interakcje z osobami znaczącymi – uczucie przynależności, bezpieczeństwa, aprobaty, pomoc w ukierunkowaniu działań, doradztwo, czerpanie zeń (z oparcia, jakiego doznaje będąc członkiem określonej grupy) poczucia własnej wartości, zasoby dostarczane jednostce przez inne osoby z jej środowiska, 252 Anna Szczęsna Jörg Fengler odbieranie komunikatu, który informuje człowieka, że jest kochany, ceniony, uważany za wartościową osobę oraz, że jest współuczestnikiem systemu komunikacji międzyludzkiej i wzajemnych zobowiązań, Źródło: opracowanie własne w oparciu o publikacje wymienionych autorów. Rodzaje wsparcia Stanisław Kawula rozpatruje wsparcie społeczne na pięciu płaszczyznach: a) emocjonalnej: – dawanie komunikatów typu: „jesteś nasz”, „lubimy cię”, „masz mocne cechy charakteru” , b) wartościującej: – dawanie komunikatów typu: „jesteś dla nas kimś znaczącym”, „dzięki tobie...” , c) instrumentalnej: – dostarczanie konkretnej pomocy, – świadczenie usług, d) informacyjnej: – udzielanie rad, – porady prawne, medyczne, – dostarczanie informacji, które mogą pomóc w rozwiązaniu problemu, e) duchowej (psychiczno - rozwojowej), (kiedy nie pomagają żadne inne formy wsparcia), (Kawula, 1997, s. 16). Płaszczyzny służą jednocześnie określeniu rodzajów wsparcia społecznego. Stanley Cobb dzieli wsparcie na emocjonalne, dowartościowujące, materialne, instrumentalne i czynne oraz rozpatruje podmiot pod kątem funkcjonowania w sieci wsparcia. Według Catherine Schaefer występuje podział na wsparcie emocjonalne, rzeczywiste (namacalne), oraz informacyjne (Cutrona, Russell, 1987, s. 23). Jamess House proponuje, obok wsparcia emocjonalnego, instrumentalnego i informacyjnego, wsparcie oceniające, które rozumieć można jako wsparcie „wartościujące” (Cieślak, 2004, s. 114) . Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 253 Gert Sommer i Thomas Fydrich definiują wsparcie poprzez pięć doświadczeń: – wsparcia emocjonalnego, – wsparcia przy rozwiązywaniu problemów, – wsparcia praktycznego i materialnego, – integracji społecznej, – pewności związku (Fengler, 2000, s. 164). Funkcje wsparcia Działanie wsparcia zwykle wyjaśnia się istnieniem efektu głównego (bezpośredniego) i efektu buforowego. Pierwszy oznacza, że wsparcie wpływa na zdrowie i stan dobrostanu u jednostki i zabezpiecza wprost przed występowaniem stresorów. Efekt buforowy zakłada, iż w momencie występowania silnego stresu wsparcie społeczne działa jak bufor i obniża napięcie stresowe, umożliwia przezwyciężenie trudności. W literaturze odnaleźć można wielorakie funkcje wsparcia społecznego związane z ogólnie rozumianym wspomaganiem w rozwoju. Do najczęściej wymienianych należą: – poprawa zdrowia fizycznego i psychicznego, – zmniejszenie depresji (symptomów depresji) i poczucia samotności, – podniesienie satysfakcji życiowej, – podniesienie poziomu satysfakcji zawodowej, – tworzenie atmosfery bezpieczeństwa i zaufania, – poczucie integracji społecznej z osobami o podobnych zainteresowaniach, – budowanie wartości własnej, przez relacje doceniające umiejętności, – możliwość otrzymywania porad i wskazówek, – poczucie możliwości „liczenia na innych”, – poczucie, że ktoś może „liczyć na nas”. Specyficzne funkcje związane są z rodzajami udzielanego/odbieranego wsparcia. 254 Anna Szczęsna Tabela 2. Funkcje zgodne z rodzajem wsparcia społecznego Rodzaj wsparcia emocjonalne Funkcje - uspokajanie, - odzwierciedlanie troski, - „podtrzymywanie”, - pozytywne ustosunkowanie się wobec osoby wspieranej, - opieka, - podwyższenie samooceny, - poczucie przynależności, - uwolnienie napięć i negatywnych uczuć, - możliwość wyrażenia obaw, - wyzwalanie poczucia nadziei, informacyjne (poznawcze) - sprzyja lepszemu zrozumieniu sytuacji, położenia życiowego, problemu, - dostarcza informacji zwrotnych, - sprzyja podejmowaniu działań zaradczych, - odpowiada na potrzebę zrozumienia sensu stresowych wydarzeń i ich przyczyn, instrumentalne - otrzymywanie informacji o konkretnych sposobach zachowań zaradczych („instruktaż”), - wymiana instrumentów postępowania, zdobywania informacji i dóbr materialnych, rzeczowe (materialne) - otrzymywanie pomocy materialnej, rzeczowej, finansowej, - dożywianie, - udostępnianie schronienia, - zaopatrywanie w lekarstwa, duchowe - pomoc wobec cierpienia i bólu duchowego, związanego z sensem życia i śmierci. Źródło: opracowanie własne na podstawie (Sęk, Cieślak, 2004, s.19). Modele wsparcia społecznego Wsparcie społeczne można też rozpatrywać zgodnie z opisanymi poniżej modelami (Sęk, 2001, s. 23, 24; Sęk, 2004, s. 27, 28). W modelu addytywnym zakłada się równowagę między stresem, który obniża dobrostan jednostki a wsparciem społecznym, które go poprawia. Mogą pojawić się zaburzenia w wyniku oddziaływania stresorów, jeśli brakuje wsparcia, może to zaowocować dezorganizacją zachowań. Jeśli obie zmienne, zarówno stres, jak i wsparcie społeczne mają tę samą siłę – nie pojawi się żadna Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 255 forma zaburzenia. Model zakłada, iż w przypadku wystąpienia silnego stresu, należy przeciwstawić mu silną sieć wsparcia. Model deterioracji opisuje sytuacje, kiedy jednostki w wyniku zdarzeń krytycznych (np. przemoc domowa) tracą źródła wsparcia lub obniżone są możliwości dostępu do nich. Taka sytuacja prócz przemocy domowej może wystąpić w przypadku rozwodu czy śmierci bliskiej osoby. Model zakłada, iż samo zdarzenie krytyczne powoduje obniżenie lub utratę źródeł wsparcia. W modelu mobilizacji wsparcia zakłada się, że podwyższanie się stresu powoduje, iż zwiększa się poszukiwanie i oczekiwanie wsparcia. Wsparcie zostaje wywołane przez sytuację stresową, a im ona jest silniejsza, tym intensywniej występuje poszukiwanie i oczekiwanie wsparcia. Poszukiwanie wsparcia jest formą zmagania się z trudną sytuacją, może aktywizować i uaktywniać własne podmiotowe zasoby jednostki. W modelu prewencyjnym główną istotę stanowi sieć wsparcia społecznego, której tworzenie zapobiega występowaniu zdarzeń krytycznych. Istotne w tym modelu jest również przekonanie o bogatych zasobach wsparcia, które mogą być wykorzystywane i uaktywniane w sytuacjach krytycznych. Ważnym jest tu poczucie wsparcia i istniejącej sieci. Sieć wsparcia społecznego Pojęcie „sieci” sugeruje powiązania między elementami układu (tzw. ujęcie strukturalne). W tym aspekcie mogą być rozpatrywane powiązania między potencjalnymi źródłami wsparcia społecznego nauczycieli w środowisku profesjonalnym. „Podstawowym i koniecznym warunkiem wystąpienia interakcji wsparcia są obiektywnie istniejące sieci społeczne, z którymi jest powiązana jednostka, lub które są dla niej dostępne” (Sęk, 2001, s. 495). Sieć społecznego wsparcia jest definiowana również jako życzliwa obecność innych, źródło rad i usług, nośnik określonych wartości, źródło pomocy, którą stale jesteśmy otoczeni. Względnie ustalona sieć wsparcia społecznego wytwarza w ludziach i grupach ludzkich poczucie wspólnotowości życia w konkretnym kręgu środowiskowym. Dzięki sieci wsparcia człowiek może być wyposażany w zestaw przewidywalnych relacji społecznych dostosowanych do pełnionych przez niego ról, poczucie większych możliwości wywierania wpływu na zmiany zachodzące 256 Anna Szczęsna w środowisku, możliwość pozytywnej identyfikacji społecznej oraz poczucia sprawstwa i kontroli (Rodin, Salovey, 1997, s. 78). Ogromne znaczenie mają powiązania między formalnymi i nieformalnymi systemami wsparcia. W idealnej sytuacji powinny się one uzupełniać. Sugestie dotyczą położenia nacisku na rozpoznanie wewnętrznego ustrukturalizowania systemu powiązań społecznych, na uzyskanie wiedzy o możliwościach i zasadach pomocy udzielanej jednostce zarówno przez formalny, jak i nieformalny system społeczny, na obserwację gotowości jednostek do przyjęcia tej pomocy. Siecią wsparcia społecznego nazywamy, z uwagi na funkcję, sieć wielorakich powiązań, w które człowiek wchodzi kontaktując się z innymi ludźmi, członkami różnych grup społecznych. Sieć wsparcia społecznego daje poczucie przynależności, bezpieczeństwa, człowiek może otrzymywać informacje zwrotne dotyczące własnej osoby. Sieć wsparcia społecznego traktowana jest też jako układ wzajemnych obligacji, których stabilność staje się dla jednostki źródłem wzorców dla interpretowania zdarzeń zachodzących w rzeczywistości (Popiołek, 1996, s. 30, 31). Dla osób budujących swoje nawyki (np. służące zdrowiu), wśród mikrooddziaływań, tworzenie sieci wsparcia społecznego uznaje się za jeden z najistotniejszych aspektów. W oparciu o publikacje H. Sęk, K. Popiołek, C. Cutrony i D. Russella – strukturę „sieci społecznych powiązań wspierających” charakteryzować można, biorąc pod uwagę: 1. Rozmiar, spójność, homogeniczność – liczba osób wchodzących w skład sieci, kim są dla podmiotu, jakie są ich wzajemne powiązania, podobieństwa pod względem cech socjodemograficznych i osobowości. 2. Dostępność. 3. Częstość oraz czas trwania kontaktów. 4. Stabilność relacji. 5. Symetria, wzajemność (wzajemna równowaga procesów). 6. Wielowymiarowość – jednowymiarowość. 7. Intensywność (siła, bliskość, wartość przypisywana relacji wspierającej). 8. Nasycenie emocjami – charakter rzeczowy, zadaniowy relacji. 9. Rozbieżność między wsparciem percypowanym przez podmiot a istniejącym rzeczywiście. 10. Wartość konstruktywną lub demobilizującą wsparcia. Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 257 11. Poziom prospołeczności (w tym altruizm). G. Sommer i T. Fydrich stworzyli gradację osobistych relacji w sieci wsparcia: 1. obecność powiązań społecznych, 2. s i e ć s p o ł e c z n a, 3. interakcja społeczna, 4. wsparcie społeczne (Fengler, 2000, s. 164). Gradacja taka porządkuje rozumienie wsparcia i uzależnia go od interakcji, które funkcjonować mogą w sieci wsparcia, ta zaś może istnieć, kiedy mamy do czynienia z obecnością powiązań społecznych. Rozumienie takie uwzględnia sieć społecznego wsparcia, a na jej tle interakcje związane z samą relacją wspierającą i obiektami tej relacji. W analizach środowiska społecznego potencjalne źródła wsparcia zwane są także „siłami społecznymi”, do których zalicza się: - właściwości, zdolności, predyspozycje jednostek w działaniu zorientowanym na zmianę; - jednostki ludzkie posiadające predyspozycje do działań prospołecznych; - dynamiczne grupy społeczne, stowarzyszenia, organizacje; sprawne placówki i instytucje; ruchy i dążenia w kierunku zmiany rzeczywistości zgodnie z nowymi ideami (Winiarski, 2001, s. 42). Obiektywnie istniejące sieci nazywane są zasobami wsparcia społecznego. Koncepcja spirali życzliwości Stanisław Kawula opisał swoją koncepcję spirali życzliwości w 1997 roku (Kawula, 1997, s. 12-16). Rok wcześniej opublikował artykuł o znamiennym tytule: Wsparcie społeczne – kluczowy wymiar pedagogiki społecznej, który zamieszczono w czasopiśmie „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” (1996). Autor twierdzi, iż w zależności od okoliczności i od nas samych – różnego rodzaju wsparcia potrzebujemy stale, a interakcje (relacje) związane ze wsparciem, zachodzą w czterech układach ludzkiego życia: 1. Człowiek – człowiek (relacje typu „Ja” i „Ty”: rodzinne, rówieśnicze, sąsiedzkie, zawodowe, koleżeńskie, przyjacielskie, towarzyskie). 258 Anna Szczęsna 2. Człowiek – grupa (rodzina własna, stowarzyszenia społeczne i polityczne, środowisko sąsiedzkie, kościoły, sekty, grupy wyznaniowe, kluby sportowe, rozwojowe grupy wsparcia, np. małżeńskiego, kluby seniora itp.). 3. Człowiek – instytucje (instytucje pomocy, porady prawnej, socjalnej, instytucje usług i służb, związkowe, edukacyjne, samorządowe, samopomocowe itp.). 4. Człowiek – szersze układy (relacje w wymiarze środowiska okolicznego, gminy, miasta, lub jego dzielnicy, tzw. „małe ojczyzny”). Istotnym w życiu człowieka jest fakt, aby w najbliższym dla siebie układzie społecznym znaleźć, ukształtować swoją „spiralę życzliwości”. Spirala życzliwości stanowi schemat układu mechanizmów społecznych i ich wpływu na relacje z jednostką od wsparcia do samorozwoju. Tworzy ona sieć wsparcia społecznego, w której znalezienie się zakłada zasada „korzystności” w zachodzących tam relacjach międzyludzkich. Rysunek 1. Spirala życzliwości Źródło: na podstawie Kawula, 1997, s. 14. Każda jednostka, zdaniem S. Kawuli, powinna umieć umiejscowić się w swojej sieci wsparcia, a wsparcie i wspieranie jest potrzebne jednostkom i grupom znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych, w różnym położeniu i układach, w różnych okresach życia. Wsparcie zatem jest niezbędnym atrybutem naszego codziennego życia i odnosi się nie tylko do sytuacji deprywacji, ale do sytuacji posiadających atrybuty normalności. Wspomaganie przewidywane w koncepcji „spirali życzliwości” może przyczynić się do poprawy funkcjonowania jednostki na kilka sposobów: Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 259 1. może przyczynić się wprost do jak najszybszego usunięcia problemu, 2. może uruchomić wewnętrzne zasoby jednostki do radzenia sobie w przyszłości w podobnych sytuacjach, 3. może powodować aktywne poszukiwanie określonej pomocy. Do nawiązywania i podtrzymywania kontaktu wspierającego w „spirali życzliwości” pomocnymi są, zdaniem autora koncepcji: – nastawienie na słuchanie, – nastawienie na mówienie, – otwartość w ujawnianiu własnych myśli, – otwartość w przyjmowaniu punktu widzenia drugiej osoby, – czytelność w wyrażaniu myśli, – spójność treści przekazywanych werbalnie i pozawerbalnie, – umiejętność organizowania sobie i innym warunków działania, – umiejętności związane z mediacjami, negocjacjami, – sprawność wiązania własnych doświadczeń w jedną spójną całość i czerpania z niej odpowiednich przykładów. Autor nazwał swoją koncepcję „spiralą życzliwości od wsparcia do samorozwoju”. W swojej koncepcji zakłada także, że wsparcie społeczne nie może dezaktywizować jednostki, unieruchamiać jej. Wsparcie nie może być pomocą „obezwładniającą”, ponieważ może uzależniać jednostkę od osoby jej pomagającej. Koniecznymi są bezwarunkowa akceptacja osoby, ale warunkowa akceptacja jej zachowań, aby osoba nie stała się bierną, oczekującą gotowej pomocy, coraz bardziej bezradną, niesamodzielną i uzależniającą się od innych. Wsparcie powinno być pomocą umożliwiającą przejście do samodzielności, do samorozwoju. Wspierający winien kierować się dewizą: „pomagam tobie tak, abyś umiał sam sobie pomóc”. S. Kawula dostrzega jeszcze jedno zagrożenie związane z istnieniem zbyt „gęstej” sieci wsparcia. Sytuacja ta może doprowadzać do niesamodzielności nadopiekuńczości, jednostki mogą przeżywać tę sytuację jako nadmierną kontrolę społeczną, co narusza zasadę zaufania i nie przyczyni się do pomocy jednostce. W koncepcji dookreślone zostały warunki, jakie powinny być spełnione, aby „spirala życzliwości” mogła zaistnieć. Należą do nich: 260 Anna Szczęsna 1. Środowisko mobilizujące potencjał i energie jednostek lub grup dla rozwiązania problemów trudnych w danym środowisku, a które wymagają interwencji wsparcia i pomocy ze strony innych. 2. Zgłaszanie gotowości środowiska i jego elementów szczegółowych do współdziałania w rozwiązywaniu problemów. 3. Oferowanie konkretnej pomocy w odpowiedniej formie i postaci. 4. Śledzenie efektów udzielanego wsparcia. Autor, w podsumowaniu rozważań dotyczących koncepcji „spirali życzliwości”, zauważa, że głównym jej celem jest reaktywowanie „utajonych” sił środowiska, pobudzenie jego sił potencjalnych w eksplorowaniu potrzeb jednostek i grup. Wyraża jednocześnie nadzieje, że wsparcie społeczne stanie się przedmiotem badań pedagogicznych o charakterze zarówno diagnostycznym jak i projektującym. Osobowe źródła wsparcia nauczycieli i uczniów na terenie szkoły 1. Osobowe źródła wsparcia społecznego nauczycieli. Badania (prowadzone i opisane między innymi przez H. Sęk, J. ParafiniukSoińską, K. Duraj-Nowakową, J. Fenglera) dowodzą, iż na terenie szkoły najaktywniejszym źródłem wparcia nauczycieli są koleżanki i koledzy z pracy. Układ stosunków w zespołach koleżeńskich decyduje o warunkach skuteczności nauczania i wychowania, a konflikty w nich obniżają prestiż zespołu i efekty jego pracy. Profesjonalna sieć wsparcia społecznego nauczycieli zawiera, musi zawierać, kolegów z pracy. Oni najczęściej widzą nauczyciela w kontaktach prywatnych i publicznych, najwcześniej dostrzec mogą jakąkolwiek deformację osobowości. Znana jest również w socjologii integracja społeczna nauczycieli. Wsparcie społeczne w zespole pracowników – kolegów może występować pod postaciami: - informacji zwrotnych (jasna informacja zwrotna może dawać do zrozumienia, kiedy nauczyciel przesadza, obciąża się jednostronnie, wykonuje coś na własną szkodę), wspierających narad w zespole koleżeńskim (koleżanki i koledzy we własnym gronie pozwalają sobie na ujawnianie uczuć, które są niedopuszczalne w instytucji i społeczeństwie, a których jednak doświadczają), Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 261 samopomocowych grup wsparcia. Wypalenie zawodowe związane jest z brakiem wsparcia społecznego ze strony kolegów w pracy i przełożonych. Potwierdzono to wielokrotnymi badaniami przekrojowymi i podłużnymi. Stwierdzono również, że zjawisko wypalenia zawodowego nie wynika z braku wsparcia społecznego ze strony rodziny i przyjaciół. W psychologii zdrowia również do głównych zasobów środowiska pracy zalicza się „przyjaciół z miejsca pracy”, a wsparcie społeczne ze strony współpracowników traktuje się jako czynnik wpływający pozytywnie na stan zdrowia. Stwierdza się nawet bezpośrednie powiązania obciążenia zawodowego i słabych więzi z kolegami w pracy a ryzykiem zagrożenia zdrowia, np. zawału mięśnia sercowego Pedagog szkolny jawi się kolejnym osobowym źródłem wsparcia „pomaga” nauczycielowi w opracowywaniu programów profilaktycznych i wychowawczych. Wspiera nauczyciela w rozwiązywaniu trudnych sytuacji wychowawczych, udziela porad, pomaga rozwiązywać konflikty. Obecnie przydawane są roli pedagoga szkolnego nowe funkcje takie jak: – rola doradcy metodycznego, – rola mediatora w sytuacjach konfliktowych, – rola łącznika ze środowiskiem oraz instytucjami wspomagającymi szkołę (wspomaganie budowania sieci wsparcia społecznego nauczycieli). W myśl Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach to pedagog: „organizuje i prowadzi różne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli”, „wspiera działania opiekuńczo-wychowawcze nauczycieli”. Psycholog szkolny zgodnie z Rozporządzeniem MEN: „diagnozuje sytuację wychowawczą i określa odpowiednie formy pomocy wobec uczniów, rodziców i nauczycieli”, „organizuje i prowadzi różne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli”, „wspiera wychowawców klas oraz zespoły wychowawcze w działaniach wynikających z programu wychowawczego szkoły”. Głównie od psychologa nauczyciel może oczekiwać pomocy związanej z uczeniem się umiejętności radzenia sobie w nowych, trudnych czy konfliktowych sytuacjach, radzenia sobie z własnym stresem i napięciem oraz lepszego rozumienia siebie i uczniów. 262 Anna Szczęsna Rolę psychologa szkolnego w udzielaniu wsparcia nauczycielowi rozpatruje się w czterech obszarach działań: – kontakt z nauczycielem budujący zaufanie i ośmielanie do bycia człowiekiem (z prawami do błędu, słabości, radości itp.), – pokazywanie kryzysów, czy trudnych okresów, jako zjawisk naturalnych, zachęcanie do terapii własnej i przeżywania trudności w kierunku zwiększania świadomości, – udzielanie wsparcia w aktualnie doświadczanych stanach i (w miarę możliwości) tworzenie grup wsparcia, – umożliwienie wglądu we własne relacje oraz rewidowanie osobistego stylu pracy (Arsłanow, 1998, s. 58). Niewiele szkół posiada psychologa szkolnego zatrudnionego na etacie lub jego części. Dyrektorzy szkół mogą odgrywać ogromną rolę w doskonaleniu i wspieraniu nauczycieli. Ich zadaniem powinno być tworzenie warunków do pracy zespołom nauczycielskim, przyczynianie się do ich rozwoju, doradzanie, motywowanie do doskonalenia przez kontrole i ocenianie. Wsparcie od autorytetów formalnych, głównie szefów, stanowi czynnik modyfikujący sytuację obciążenia w miejscu pracy i należy do podstawowego źródła wsparcia w sieci społecznych powiązań w miejscu pracy. Ważnym dla samych dyrektorów winna stać się psychiczna atmosfera, zgoda i harmonijne życie całej szkoły, przy czym sam starać się ma o umiejętną współpracę z nauczycielami, a relacje pomiędzy dyrektorem a nauczycielami stać się mogą i powinny być modelowymi (Ch. Day, 2001, s. 134).Ważnym wydaje się fakt, aby potrafili organizować formy wspierające i doskonalące zgodne z potrzebami placówki i zgodne z potrzebami indywidualnych uczestników. 2. Osobowe źródła wsparcia społecznego uczniów. Wydaje się, że pierwszym osobowym źródłem wsparcia dla ucznia może być wychowawca klasy. Żadna osoba z kadry pedagogicznej nie posiada tylu informacji o uczniu, a także nie pozostaje z nim w tak wielu bezpośrednich relacjach. Wiele zadań związanych ze wsparciem ucznia przez wychowawcę jest zawartych w statutach szkół. Ramowy statut zawiera między innymi zapisy dotyczące: Wsparcie społeczne nauczycieli i uczniów jako wymiar... 263 – wspomagania rozwoju uczniów (zarówno w rozumieniu procesów uczenia się jak i przygotowania do życia w rodzinie i społeczeństwie), – podejmowania działań mających na celu rozwiązanie konfliktów w grupie uczniów lub między pojedynczymi uczniami, – planowania i koordynacji działań na rzecz jednostek potrzebujących indywidualnej pomocy, – współpracy z innymi osobami biorącymi udział w procesie edukacji, opieki, wychowania, terapii czy rehabilitacji ucznia lub grup uczniów (pedagogiem szkolnym, logopedą, terapeutą zajęciowym, psychologiem i in.), – współpracy z rodzicami (w ramach współpracy z rodzicami wychowawca współtworzy i ma bezpośredni wpływ na aktywność sieci wsparcia społecznego w środowisku ucznia). Wydaje się, że wychowawca może być najważniejszym osobowym źródłem wsparcia ucznia w ramach udzielania lub organizowania wszystkich rodzajów wsparcia. Ważnym źródłem wsparcia dla ucznia może być pedagog lub psycholog szkolny. Pedagog szkolny, jak i psycholog, wspiera ucznia prawie we wszystkich zakresach wytyczonych rodzajami wsparcia. Wspiera emocjonalnie w ramach spotkań indywidualnych i sprawowania opieki indywidualnej nad uczniem ze specjalnymi potrzebami w zakresie edukacji, opieki, wychowania czy terapii. W ramach działań wychowawczych ogólnych pedagog lub psycholog ma wpływ na kształtowanie pozytywnego środowiska rozwoju aktualnego oraz może wpływać na decyzje dotyczące wyboru dalszego szczebla edukacji lub zawodu. W ramach oddziaływań indywidualnych, zarówno pedagog jak i psycholog, kompensują braki wynikające z dysfunkcji rodziny lub niedostatecznego zaspakajania potrzeb dziecka. Pracują z jednostkami, których dotyczą różnorakie problemy natury psychicznej, emocjonalnej: depresje, uzależnienia, lęki, trudności adaptacyjne. Zajmują się opracowaniem, i realizacją programów profilaktycznych. Pedagog szkolny bywa bezpośrednim źródłem wsparcia materialnego, organizując pomoc potrzebującym uczniom w zakresie dożywiania, zabezpieczenia dotyczącego odzieży, zakupu książek, organizowania stypendiów socjalnych, wypoczynku letniego. Często na terenie szkoły źródłem wsparcia ucznia staje się osoba, której dziecko ufa. Bywa nim pielęgniarka szkolna, logopeda, wychowawca ze świetlicy 264 Anna Szczęsna szkolnej, nauczyciel przedmiotu, wychowawca w internacie danej szkoły i inni. Ważne, żeby uczeń identyfikował w środowisku szkolnym osoby mogące mu udzielić wsparcia w trudnej sytuacji. Optymistycznym jest fakt, że dzieci pozostają również wzajemnie dla siebie źródłem wsparcia. Badania Grażyny Gajewskiej potwierdziły, że w grupie 280. uczniów szkół. podstawowych blisko połowa posiada wzajemne, rówieśnicze relacje wspierające (Gajewska, 2009, s. 399). Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Zdefiniuj i scharakteryzuj rodzaje wsparcia społecznego. Jakie funkcje spełnia wsparcie społeczne? Wymień i opisz modele wsparcia społecznego? Co nazywamy siecią wsparcia społecznego? Czym charakteryzuje się koncepcja spirali życzliwości wg S. Kawuli? Jakie osobowe źródła wsparcia posiadają w środowisku szkolnym nauczyciele i uczniowie? Literatura do samodzielnego studiowania: Gajewska G.,Wsparcie dziecka w rozwoju. Konteksty opieki i edukacji, Zielona Góra 2009. Kantowicz E. (red.), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn 1997. Sęk H., Cieślak R., Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa 2004. Szczęsna A., Wsparcie społeczne w rozwoju zawodowym nauczycieli, Zielona Góra 2010. J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Wojciech J. Maliszewski KOMUNIKACJA SPOŁECZNA W SZKOLE. PERSPEKTYWA JAKOŚCI PRACY SZKOŁY I W SZKOLE Nieporozumienie zakłócające komuniko-wanie pedagogiczne jest tolerowane jedynie tak długo, jak długo SZKOŁA (podkr. autora) jest zdolna eliminować tych, którzy nie spełniają jej UKRYTYCH wymogów i jak długo udaje się jej uzyskać u innych wsparcie niezbędne do jej funkcjonowania Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, (Reprodukcja, Warszawa 2006, s. 187). Nazwa „szkoła” ma liczne swoje desygnaty i symbolizuje wielość zakresów. Szkoła jako budynek, szkoła jako miejsce pracy, instytucja, organizacja a nade wszystko z perspektywy edukacyjnej, szkoła współcześnie jest postrzegana, jako instytucja powołana w celu planowego oraz systematycznego kształcenia i wychowania ludzi w różnym wieku, zgodnie z przyjętymi (jednak nie zawsze akceptowanymi społecznie) planami i programami nauczania. Czymże będzie realizacja owych zadań edukacyjnych bez efektywnego i skutecznego komunikowania się? U podstaw doskonalenia umiejętności komunikowania się wszystkich osób związanych z edukacją szkolną jest uświadomienie sobie tego, że współczesna polska szkoła (w większości publiczna) nijak ma się do tego, co można nazwać wynikami badań odnoszącymi się do dyscypliny naukowej zwanej komunikologią lub nauką o komunikowaniu społecznym. Budowa molochów szkolnych, antykomunikacyjne organizowanie przestrzeni edukacyjnej, kształcenie nauczycieli bez podstawowych umiejętności komunikowania się, a posiadających tylko kwalifikacje a nie kompetencje, zarządzanie szkołą i edukacją bez porozumiewania się podmiotów tejże przestrzeni, to tylko nieliczne cechy polskiej „złej” szkoły. 266 Wojciech J. Maliszewski W niniejszej pracy za najważniejsze kwestie, których celowość egzemplifikacji uznano za pierwszorzędną, zaliczono organizacyjny i stricte edukacyjny charakter procesów komunikacyjnych w szkole oraz kontekst społeczny procesów komunikowania się w szkole (por. Uździcki, 2010, s. 246-255). Inną perspektywą postrzegania ważności komunikacyjnych kontekstów, jako tych czynników, które budują „jakość” szkoły i „jakość” jej działań, jest niewątpliwie zależność pomiędzy kompetencją komunikacyjną osób zarządzających, nauczycieli, a kreacją autorytetów i dobrego wizerunku szkoły. Komunikacja społeczna w szkole – aspekt organizacyjny Czy szkoła każdego szczebla ma swoją ukształtowaną strukturę, kulturę i klimat organizacyjny oraz system komunikacji? Wychodząc z założenia, że szkoła jest instytucją – organizacją, czyli strukturalizowanym, uporządkowanym w określony sposób systemem, złożonym z czterech podstawowych podsystemów (elementów): - swoich celów realizowanych i wynikających z nich konkretnych zadań edukacyjnych; - ludzi (dyrekcji, nauczycieli, pracowników administracyjnych i obsługi) wraz z ich indywidualnymi i zbiorowymi (grupowymi, oddziałowymi, związkowymi itp.) dążeniami – postawami i zachowaniami; - wyposażenia materialno-technicznego i technologicznego oraz określonych zasad posługiwania się nim; - formalnej struktury, czyli przyjętych zasad podziału zadań i odpowiedzialności za nie (hierarchia), władzy (formalnej i nieformalnej) i związanej z nią odpowiedzialności oraz informacji (por. Leavitt, 1999, s. 17-19). Na rysunku przedstawiano przykładowy system organizacyjny każdej szkoły wraz ze sprzężeniami zwrotnymi między powyżej wyróżnionymi elementami. Komunikacja społeczna w szkole 267 Rysunek 1. System organizacyjny szkoły w perspektywie systemu komunikowanie się Harolda J. Leavitta Źródło: Opracowanie własne na podstawie: H.J. Leavitt, Applied Organizational Change in Industry, [w:] G. March (red.), Handbook of Organization, Chicago 1965, s. 160, [za:] Sikorski, 1999, s. 18. Charakter wzajemnych zależności, zaznaczonych na rysunku strzałkami, przesądza o cechach poszczególnych podsystemów i cechach szkoły jako całości. Tak więc rodzaj celów i zadań stawianych przed szkołą (jej poszczególnymi elementami) oddziałuje na ludzi, którzy mają być ich wykonawcami. Oddziaływanie to polega na doborze wykonawców – funkcyjnych – o odpowiednich kwalifikacjach, a niekiedy także cechach osobowościowych lub fizycznych. Cele i zadania mogą także oddziaływać na wszystkich pracowników szkoły i uczniów (także rodziców), bardziej lub mniej motywująco, w zależności od tego, na ile ich realizacja wiąże się z ich osobistymi lub grupowymi celami oraz potrzebami. Każdy pracownik szkoły i uczeń (także rodzic) oddziałuje z kolei na cele i zadania organizacyjne szkoły. Poza tym cele i zadania podlegają interpretacji przez wykonawców, co w praktyce oznacza możliwość ich modyfikacji, prowadzących do rozbieżności pomiędzy formalnie określonym celem a faktycznie uzyskanym rezultatem. Kilka tych konkluzji uwidacznia nam jaką znamienną rolę odgrywa w systemie realizacji zadań przez szkołę, umiejętne komunikowanie się a de facto dążenie do porozumiewania się. 268 Wojciech J. Maliszewski Cele i zadania szkoły winny oddziaływać wreszcie na strukturę organizacyjną placówki edukacyjnej, skłaniając do takich rozwiązań strukturalnych (infrastruktury, systemu kształcenia itd.), w skali mikro i makro, które ułatwią ich wykonanie. Zachodzi jednak również zależność odwrotna, niedostosowana pod względem podziału kompetencji i obowiązków, rozmieszczenia uprawnień decyzyjnych lub sposobu obiegu informacji, gdy struktura organizacyjna ogranicza możliwość wykonania celów i zadań – w pożądanym stopniu, formie lub terminie. Struktura organizacyjna placówki edukacyjnej wpływa na pracowników szkoły, uczniów i rodziców również poprzez kształtowanie stosunków społecznych, szczególnie w sferze komunikacji społecznej. Role organizacyjne, poszczególnych pracowników (nauczycieli, pracowników obsługi i uczniów), wyznacza struktura organizacyjna – poprzez obowiązujące w niej kompetencyjne zakresy obowiązków (to chyba wymóg współczesności, o którym niestety w szkołach wielokrotnie nie słychać – brak kompetencyjnych zakresów obowiązków nauczycieli) oraz rozmieszczenie uprawnień do podejmowania decyzji (to niestety też często zapomniane obszary). To właśnie na tym tle kształtują się stosunki współpracy i konkurencji, nadrzędności i podporządkowania, będące źródłem zarówno integracji, jak i konfliktów. We wszystkich tych domenach nieoceniona role spełnia komunikacja społeczna. Sprawność procesu komunikowania w organizacji, efektywność i skuteczność komunikowania się w szkole winna być porównywana z obiegiem krwi w organizmie człowieka. Zatory i niedrożność krwiobiegu powodują śmierć. Analogia jest niezbędna. Komunikowanie się ludzi wewnątrz szkoły winno być ukierunkowane na efektywność i skuteczność. Wszyscy pracownicy (nauczyciele, pracownicy administracyjni i władze każdego szczebla, pracownicy obsługi) są życzliwymi i wiarygodnymi nadawcami oraz odbiorcami komunikatów, szczególnie tych adresowanych do uczniów i rodziców kreujących tzw. wizerunek szkoły. Komunikaty są jasne, logiczne i przesyłane w uzgodnionym języku, z wcześniej przyjętym kodem i formą. Uczciwą i nieskrywaną intencją każdego nadawcy jest uzyskanie porozumienia. Panuje spokój i odpowiedni nastrój. Żadnych szumów, zafałszowań, zakłóceń, ukrytych zamiarów czy podtekstów. Oczywiście wszyscy nadawcy i odbiorcy posługują się ukształtowanymi (na wysokim poziomie) umiejętnościami komunikacyjnymi, łącznie z przyjaznymi Komunikacja społeczna w szkole 269 postawami, właściwą (nie zafałszowaną!) autoprezentacją, a także nie stosują jakichkolwiek barier komunikacyjnych (Rzepa, 2006, s.79). Powyższa sytuacja jest idealna. Idealna ale czy nieosiągalna? Każda organizacja – w tym także szkoła – posiada ukształtowaną, podlegającą permanentnym zmianom, lecz także skostniałą, swoistą kulturę organizacyjną, kulturę komunikowania się (wynika to z faktu, iż szkoła – edukacja zaliczana jest do tzw. struktur feudalnych najmniej podatnych na zmiany jakościowe). Kultura szkoły najczęściej postrzegana jest jako: podzielane przez pracowników – nauczycieli i uczniów oraz rodziców, a charakterystyczne dla niej sposoby zachowania, myślenia i odczuwania, w tym także systemy wartości i przekonań (Wosińska, 2004, s. 634). Mieszanka i zróżnicowanie elementów wchodzących w skład kultury organizacyjnej szkoły jest praktycznie charakterystyczna i indywidualna dla poszczególnej placówki. Szereg elementów wchodzących w skład kultury organizacyjnej szkoły, to między innymi: – sposób bądź styl ubierania się pracowników różnych działów; – integracja z celami szkoły lub indywidualne nastawienie się na osiągnięcie osobistego sukcesu zawodowego; – elastyczność lub sztywna realizacja wyznaczonych celów; – sposoby porozumiewania się wewnątrz działu i/lub całej szkoły; – ilość przepracowanych godzin oraz ilość czasu spędzanego w pracy. Te właśnie elementy stanowią także o tworzeniu się tzw. klimatu organizacyjnego szkoły. Klimat organizacyjny jest de facto powierzchniowym przejawem kultury i można wnioskować o jego charakterze postrzegając sposób funkcjonowania uczelni. Innymi słowy, o klimacie można wnioskować wsłuchując się w nieformalne rozmowy pracowników wewnątrz i na zewnątrz poszczególnych działów uczelni. Kultura organizacyjna szkoły, w tym ujęciu, dotyczy kwestii bardziej ukrytych, czyli tych, które warunkują wszelkie style działania i relacje interpersonalne. Odpowiednim czynnikiem wskazującym na pozytywny charakter kultury i klimatu organizacyjnego placówki edukacyjnej może być stopień zgodności wartości nauczyciela, ucznia (pracownika szkoły i rodziców) z wartościami szkoły (Schulz, 2002, s. 342). Omówienie powyższych zagadnień było niezbędne do zrozumienia, iż swoistym odzwierciedleniem kultury organizacyjnej i klimatu jest sposób 270 Wojciech J. Maliszewski komunikowania się wszystkich podmiotów działających w szkole. Od tego, jaki klimat panuje w danej placówce, zależy to, czy cały proces komunikowania się jest skuteczny i efektywny, czy realizują się w nim dwa cele: synchronizacja wszystkich zadań wykonywanych przez pracowników, nauczycieli, uczniów i rodziców oraz (aspekt często nie dostrzegany) zaspokajanie potrzeb społeczno-psychologicznych, takich jak doświadczanie przyjaźni, społecznego uznania, podtrzymania poczucia własnej wartości, czy też manifestowania swojej wyższości nad innymi (Wosińska, 2004, s. 635). W tym miejscu warto dokonać egzemplifikacji procesu komunikowania w szkole, postrzeganej jako organizacja, z przeświadczeniem o jego roli w realizacji zadań stawianych przez dokumenty nadrzędne. Konieczne jest sięgnięcie do konstytucyjnych, ustawowych i innych doktrynalnych ustaleń, co do zadań szkoły. Omówione we wcześniejszych rozdziałach niniejszego podręcznika zadania szkoły, szczególnie w odniesieniu do jej jakości i jakości pracy, umożliwiają wysunięcie pytania: czy szkoła bez „dobrej” kultury organizacyjnej, pozytywnych (pożądanych) sposobów zachowania, myślenia i odczuwania wszystkich podmiotów biorących udział w edukacji wraz z aprobowanym światem wartości i systemem postaw, jest w stanie realizować kanoniczne zadania edukacyjne? Odpowiedź jest prozaicznie prosta – nie. Istota komunikowania się w szkole (organizacji) Janina Stankiewicz twierdzi, iż w organizacji, co za tym idzie, w szkole, między kierownikami i ich podwładnymi, pomiędzy współpracownikami, nauczycielami wzajemnie i uczniami oraz rodzicami przepływa potężna ilość informacji. Stosując cybernetyczne podejście do przepływu informacji w każdej grupie społecznej – organizacji, można przyjąć, że ilość przepływanych informacji zależy wprost proporcjonalnie od ilości interakcji w organizacji1. Wzór na ilość wzajemnych relacji pracowników w szkole, jest następujący: N(N-1)/2 gdzie N – liczba pracowników w szkole2. Szerzej na temat cybernetycznych modeli przepływu informacji – zależnych i generowanych przez człowieka zob.: M. Mazur, Cybernetyka i charakter. Psychologia XXI wieku, Warszawa 1996. 1 Ten wzór odnosi się także do ilości relacji w klasie szkolnej. (por. Stankiewicz, 1999, s. 18.) 2 Komunikacja społeczna w szkole 271 Za pomocą społecznego i organizacyjnego komunikowania się zarządzają menedżerowie, a pracownicy porozumiewają się. Komunikowanie się umożliwia przebieg procesów takich, jak: integracja między pracownikami, nauczycielami, uczniami i rodzicami, koordynacja działań, rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji, rozpowszechnianie informacji, kształcenie itd. Po to, by szkoła funkcjonowała skutecznie i efektywnie – kontakty te muszą być usystematyzowane. W tym też celu tworzy się sieci organizacyjne. Szkoły mogą w różnoraki sposób projektować swoje sieci komunikacyjne (struktury komunikowania się). Niektóre sieci mogą być sztywne, np. „można zniechęcać pracowników do rozmawiania z kimkolwiek oprócz ich bezpośredniego przełożonego. Celem takiej sieci, jest zazwyczaj uchronienie kierowników wyższych szczebli, od przeciążenia zbędnymi informacjami oraz utrzymanie ich władzy i pozycji” (Stoner, Wankel, 1994, s. 446). Istnieją również inne sieci tzw. luźne. W nich właściwie pracownik (każdy podmiot szkoły) jest zachęcany do komunikowania się z innymi podmiotami na wszystkich szczeblach. Są i winny być one stosowane tam, gdzie pożądany jest swobodny przepływ informacji, na przykład w sferze kształcenia, planowania i prognozowania zmian (Ibidem). Innymi słowy, każda szkoła wymaga jakiegoś systemu komunikowania się, który określałby kto, dlaczego i z kim musi się komunikować. Obieg informacji w takim systemie odbywa się w wielu kierunkach. W literaturze przedmiotu najczęściej występuje podział na dwa typy systemu: oficjalny i nieoficjalny. Oficjalny system przepływu informacji, to sposób zarządzania informacjami, przebiegający według ustalonego porządku. Nieoficjalny jest wyznaczany przez jednostki, w sposób spontaniczny, w ich codziennych kontaktach. Jest on nieregularny i nieuporządkowany. Rozwija się swobodnie we wszystkich kierunkach. W jakiś sposób określa go rodzaj i struktura grupy. Komunikowaniu w szkole można przypisać kilka fundamentalnych cech: – Komunikowanie jest specyficznym procesem społecznym, ponieważ odnosi się przynajmniej do dwóch podmiotów edukacji i przebiega zawsze w środowisku społecznym – środowisku społecznym szkoły. – Komunikowanie zachodzi w określonym kontekście społecznym, determinowanym przez liczbę i charakter uczestników procesu – liczbę i funkcje sprawowane przez podmioty działające w szkole. Może to być 272 Wojciech J. Maliszewski kontekst interpersonalny, grupowy, instytucjonalny, publiczny, masowy lub międzykulturowy. – Jest to proces kreatywny, polegający na budowaniu nowych pojęć i przyswajaniu wiedzy o otaczającym świecie, otaczającej rzeczywistości, co jest kanonicznym aspektem działania szkoły. – Komunikowanie ma charakter dynamiczny, bo polega na przyjmowaniu, rozumieniu i interpretowaniu informacji – gdyż wszyscy członkowie społeczności szkolnej otrzymują polecenia, zadania i inne komunikaty kierujące ich działaniami. – Jest to proces ciągły, bowiem trwa od chwili narodzenia człowieka aż do jego śmierci. W przypadku szkoły, komunikowanie się pracowników i uczniów oraz ich rodziców jest tylko ograniczone – czasem pracy i czasem spotkań w szkole (ale także pozaszkolnymi formami aktywności komunikacyjnej). – Komunikowanie jest procesem symbolicznym, bo posługuje się symbolami i znakami. Aby mogło dojść do porozumienia się uczestników procesu edukacji niezbędna jest wspólnota semiotyczna, czyli operowanie tymi samymi znakami i symbolami. Szkoła jest organizacją, w której symbole mają wiele ról do spełnienia – tytuły i stopnie naukowe, zawodowe, stanowisko, hierarchizacja w strukturze szkoły itp., symbole integrują, wychowują, oznaczają, niosą masę informacji, ale mogą być także czynnikami rodzącymi konflikty. – Jest to proces interakcyjny, tzn., że między jego uczestnikami wytwarzają się określone stosunki, które mogą mieć charakter partnerski (komunikowanie symetryczne) lub opierać się na stosunku dominacji i podporządkowania (komunikowanie niesymetryczne lub komplementarne). Szkoła – organizacja hierarchiczna jest oparta na posiadanej władzy i kompetencjach. Przełożony (dyrektor, nauczyciel) dominuje nie tylko, ze względu na fakt posiadanej wiedzy, ale i ze względu na posiadane kompetencje: wydawania poleceń, dyscyplinarne, selekcji, opiniowania itp. – Komunikowanie jest zasadniczo celowe i świadome, ponieważ działaniem każdego uczestnika procesu kierują określone motywy. Dyrekcja, nauczyciele i inni pracownicy szkoły mają cele określone i spisane w całej gamie dokumentów normujących całokształt życia i pracy. – Komunikowanie jest nieuchronne, oznacza to, że ludzie zawsze i wszędzie będą się ze sobą porozumiewać bez względu na ich uświadamiane bądź Komunikacja społeczna w szkole 273 nieuświadamiane zamiary. Szkoła (szczególnie te budowane nowe potężne obiekty, które nijak pasują do komunikacyjnych aspektów efektywności i skuteczności oddziaływań edukacyjnych) to spory obszar i duże grupy ludzi – wzajemnie powiązanych relacjami służbowymi i koleżeńskimi. - Komunikowanie jest procesem złożonym, czyli wieloelementowym i wielofazowym, może mieć ono charakter dwustronny lub jednostronny, werbalny, bezpośredni, medialny lub pośredni. W łonie szkoły podmioty edukacyjne i pracownicy komunikują się na przeróżne sposoby; słownie i przy pomocy gestów, mimiki; przy użyciu rozmaitych środków łączności itd. - W przeciwieństwie do pewnych procesów fizycznych czy chemicznych, komunikowanie jest nieodwracalne, nie da się go cofnąć, powtórzyć czy zmienić przebiegu” (Stankiewicz, 1999, s. 14-15). Raz wydanego polecenia i jego konsekwencji, cofnąć nie można. W szkole często można spotkać się z rozgraniczeniem pomiędzy komunikowaniem między zwykłymi pracownikami (uczniami), pomiędzy pracownikami i kierownictwem szkoły, jak i kierownictwem oraz pracownikami (uczniami). Kierunek przepływu informacji w ten sposób, nazywany jest: komunikowaniem pionowym (w górę i w dół), poziomym – a są to wymiary komunikowania się. Komunikacja pionowa w szkole, polega na przepływie komunikatów z góry w dół, (czyli od dyrekcji – poprzez różnorodne szczeble kierownicze do szeregowych pracowników i uczniów) oraz tą samą drogą z dołu do góry. Komunikowanie w dół polega na: doradzaniu, informowaniu, kierowaniu, pouczaniu, ocenianiu członków grupy. Komunikowanie w górę polega na: wyjaśnianiu, informowaniu o tym, co się dzieje „na dole”, proszeniu o pomoc, proszeniu o decyzje, sprawozdaniach z postępu prac. Komunikowanie poziome swym zasięgiem obejmuje kolegów i osoby na równorzędnych stanowiskach, o tym samym statusie w hierarchii. Służy ono różnym celom. Ułatwia współdziałanie pomiędzy podmiotami działającymi w placówce edukacyjnej i poza nią (rodzice) Cechą charakterystyczną tego rodzaju komunikowania się jest zapewnienie bezpośredniego dostępu do informacji i możliwość wzajemnego porozumiewania się na wszystkich szczeblach. Daje to szansę stworzenia bliższych relacji pomiędzy wszystkimi pracownikami, uczniami, rodzicami, co jest ważnym elementem zadowolenia 274 Wojciech J. Maliszewski i utrzymania dobrych relacji międzyludzkich w szkole. Dzieje się to za zgodą jej dyrekcji (liderów w organizacji). W tym typie komunikacji wiele informacji przepływa poza formalną i sztywną strukturą. Popularną i efektywną formą stosowaną w tym modelu winny być narady zespołów roboczych odpowiedzialnych za dany temat (problem do rozstrzygnięcia), w skład których może wchodzić osoba z dyrekcji, nauczyciel oraz osoby z różnych szczebli (uczniowie, rodzice, pracownicy obsługi) bezpośrednio odpowiedzialne za realizację zadań związanych z danym tematem. Skuteczne komunikowanie się wewnątrz szkoły wymaga przekazania komunikatu przez jedną osobę drugiej (lub grupie osób) według określonych wcześniej reguł. Niejasne komunikowanie się w szkole może spowodować, że nasze przekazy i idee mogą zostać źle odkodowane. Wśród specjalistów z dziedziny zarządzania i komunikowania społecznego przeważa pogląd, iż istnieją 4 czynniki, które wpływają na skuteczność komunikowania się w organizacji. Są to: – oficjalne kanały informacji, – struktura władzy, – specjalizacja zadań, – posiadanie informacji na własność. Oficjalne kanały informacji wpływają na skuteczność komunikowania się w dwojaki sposób. Po pierwsze, im większa szkoła, tym trudniej jest zapewnić skuteczną komunikację, gdyż odległość od centrum w dół jest coraz większa. Informacja zostaje zniekształcona i dociera w zmienionej formie. Po drugie, oficjalne kanały utrudniają swobodny przepływ informacji z dołu w górę. To, co jest ważne na szczeblu szeregowego pracownika czy ucznia, ma małą szansę dotrzeć za pomocą sformalizowanych kanałów informacji do centrum (codzienne drobne problemy i przeszkody, opinie). Niektóre potrzebne informacje nie docierają do dyrekcji, gdyż pracownicy, nauczyciele, uczniowie i rodzice mogą być zniechęceni do rozmawiania z kimkolwiek oprócz swojego bezpośredniego lidera (brak wiary w to, że ci na górze mają dobrą wolę i czy mogą zrozumieć nasze problemy). Struktura władzy wywiera podobny wpływ na skuteczność komunikacji. Różnice w pozycji i władzy oddziałują na to, kto, z kim może swobodnie się porozumiewać. Ma to też istotny wpływ na treść i formę przekazu. Komunikacja Komunikacja społeczna w szkole 275 między dyrekcją a szeregowym pracownikiem, nauczycielem i uczniem oraz rodzicem, może być zakłócona skrępowaniem i zbytnią uprzejmością. Struktura władzy w szkole powinna mieć raczej charakter umowny, powinniśmy eliminować takie elementy, jak różnica pozycji i władzy. Specjalizacja zadań ułatwia komunikację wewnątrz określonej grupy zadaniowej, natomiast ta sama grupa będzie miała trudności z komunikowaniem się z inną grupą zadaniową o węższej specjalizacji (np. grupa zajmująca się szerszym planowaniem finansów szkoły a komórki – koła naukowe, zainteresowań, sekcje sportowe itp.). Posiadanie informacji na własność jest dla ludzi, którzy ją posiadają, źródłem władzy. W efekcie wewnątrz szkoły nie ma w pełni otwartego komunikowania się. Ukrywanie informacji grozi jednak podejmowaniem błędnych decyzji, bądź utratą dobrych okazji. Jak tworzyć klimat skutecznego porozumiewania się w szkole? Klimat organizacyjny z jego wewnętrznym systemem komunikowania się i jego wnętrze, odczytywane jako klimat porozumiewania się odnosi się do społecznego wydźwięku relacji wewnątrz szkoły. Ten aspekt relacji jest w dalszym ciągu niedoceniany. Czy praca w miejscu, gdzie plotkowanie za plecami innych, wykorzystywanie swej pozycji do załatwiania interesów, ciągła krytyka i podejrzenia, a także ukrywanie prawdy to przyjemność, czy tylko smutny obowiązek? Czy może praca w miejscu, gdzie panuje pozytywna atmosfera wsparcia i zachęty jest o niebo atrakcyjniejsza? Z badań jednoznacznie wynika, że pracownicy są bardziej zaangażowani w pracę, jeżeli panuje w niej dobry klimat porozumiewania się. Klimat miejsca pracy silnie wpływa na wykonywanie obowiązków i satysfakcje z pracy. Wewnątrz szkoły każdy podmiot (dyrekcja, nauczyciele, uczniowie, pracownicy obsługi i rodzice) poszukuje klimatu afirmacji oraz wsparcia i chętnie w nim pozostaje (Adler, Rosenfeld, Proctor, 2006, s. 332). Ten klimat porozumiewania się w szkole odczuwa każdy, od dyrektora po pracownika obsługi, nauczyciela i ucznia. Siła oddziaływania jest taka sama, jak pogody. Słońce budzi optymizm, a deszcz i niskie ciśnienie nastrają negatywnie. Konkluzje badawcze z zakresu komunikacji społecznej wskazują na czynnik bezpośrednio kształtujący jakość klimatu porozumiewania się 276 Wojciech J. Maliszewski wewnątrz szkoły. Identyfikuje się go w sposób jednoznaczny: WIADOMOŚĆ. Porozumiewający się, którzy odczuwają sympatię dla partnera, doceniają go i szanują – reagują pozytywnie wysyłając wiadomości aprobujące. Osoby, które czują się lekceważone, ignorowane bądź obrażane, odpowiadają negatywnie. W komunikacji społecznej używanie terminu porozumiewanie się aprobujące jest przeznaczone dla wiadomości, w których jedna osoba przekazuje drugiej uznanie. Wiadomość aprobująca wyraża się w formie: „Ty istniejesz”, „Ty się liczysz”, „Ty jesteś ważny”. W porozumiewaniu się dezaprobującym – przeciwnie – jedna osoba przekazuje drugiej brak szacunku w formie stwierdzeń: „Nie dbam o Ciebie”, „Nie lubię Cię”, „Nic dla mnie nie znaczysz”. Czy szkoła, jako świątynia dobrych obyczajów i przesycona humanizmem jest odzwierciedleniem li tylko wiadomości aprobujących? Odpowiedzi trzeba poszukiwać w swoim otoczeniu (Ibidem, s. 333). Do grupy wiadomości aprobujących można zaliczyć: dostrzeganie drugiej osoby; uznanie myśli i uczuć innego człowieka; poparcie dla jej poglądów i jej zdania. Wiadomości wyrażające niezgodę to te pośrednie między aprobującymi i dezaprobującymi. Zmiany struktur organizacyjnych w szkołach nic nie zmienią, dopóty, dopóki nie zmieni się podejście do kreacji poprawnej kultury organizacyjnej, pozytywnego klimatu porozumiewania się i sprawnych sieci komunikacyjnych kierowanych przez kompetentnych liderów – przywódców. Dociekania prowadzone w obrębie omawianej problematyki determinują wysunięcie kilku wniosków: – Sprawne i skuteczne komunikowanie się – umożliwiające zaistnienie stanu porozumienia pomiędzy wszystkimi elementami struktury organizacyjnej szkoły, warunkowane jest tym, iż wszyscy pracownicy i uczniowie oraz rodzice winni znać dokładnie drogi przesyłania informacji, a każdy pracownik i uczeń oraz rodzic winien mieć jasno określoną drogę komunikowania się, zarówno w pionie, jak i w poziomie. – Dyrekcja i każdy pracownik szkoły (w tym nauczyciel) winien być kompetentny i wiarygodny, gdyż to determinuje skuteczne komunikowanie się w uczelni i efektywną realizację zadań. Komunikacja społeczna w szkole 277 – Komunikaty spływające w dół i płynące do góry winny być autentyczne, zgodne z rzeczywistością oraz wyznawanymi przez członków grupy społecznej – szkoły wartościami, potrzebami pracowników, uczniów i rodziców. – Wszelkie ścieżki komunikacyjne w szkole winny być możliwie krótkie i bezpośrednie. Zapamiętaj! Dotychczasowe rozważania wskazują na olbrzymią rolę i miejsce komunikacji w procesie zarządzania w szkole. Relacje – a właściwie miejsce komunikowania w zarządzaniu szkołą i w szkole – przedstawia poniższy rysunek. Rysunek 2. Zarządzanie a komunikowanie się w szkole Źródło: opracowano na podst. Stankiewicz, 1999, s. 17. Rysunek 3. Determinanty sprawnego komunikowania w szkole Źródło: opracowano na podst. Stankiewicz, 1999, s. 43. 278 Wojciech J. Maliszewski Jakie są uwarunkowania skutecznego i efektywnego komunikowania w szkole? Odpowiedź jest prosta: takie same, jak w innych organizacjach. Rysunek 3 prezentuje syntetyczne ujęcie determinantów sprawnego komunikowania się w szkole. Komunikacja społeczna w szkole – aspekt edukacyjny Trudno uznać za szczególnie istotne dla codziennej praktyki zwykłego nauczyciela postrzeganie uczniów jako osób o krytycznym znaczeniu dla ewolucji wszechświata, w których materia przemienia się w świadomość, umożliwiając wyłonienie się uniwersalnego umysłu. Jeżeli jednak nauczyciel zechce w ten sposób spojrzeć na swoją pracę, z pewnością każdy jego wysiłek zyska na sensowności. Neville Bernie, Emocje, wyobraźnia i nieświadomość w uczeniu się i nauczaniu, Kraków 2009, s. 193. Interakcja komunikacyjna nauczyciel – uczeń. Parametry sytuacji komunikowania się w grupie edukacyjnej Niezliczone są definicje i klasyfikacje interakcji międzyludzkiej. Interakcje społeczne, a takimi są niewątpliwie interakcje edukacyjne i interakcje komunikacyjne, stanowią przedmiot zainteresowań badawczych wielu nauk humanistycznych i społecznych. Truizmem jest teza, że pojęcie interakcji społecznej jest ściśle związane z pojęciem działania społecznego (np. Max Weber) lub z pojęciem czynności społecznej w terminologii Floriana Znanieckiego (Szacka, 2003, s. 121). W samej etymologii interakcja (z łac. inter między, jako pierwszy człon wyrazów złożonych odpowiadający polskiemu: między-, wśród-, współ-, oraz actio = czynność, działanie) można znaleźć odniesienie, że do jej zaistnienia potrzebne są dwa działające podmioty. Konieczne jest kierunkowe współdziałanie. Zastosowanie do opisu relacji międzyludzkich terminu interakcja, zmusza do postrzegania komunikacji jako procesu cyrkularnego, w którym każdy komunikat, każde zachowanie podmiotu działającego, faktycznie staje się bodźcem oddziałującym na odbiorcę. Bodziec ten z kolei wywołuje reakcję (po interpretacji) i ona staje się bodźcem dla tego Komunikacja społeczna w szkole 279 pierwszego. Językoznawcy definiują interakcję jako: wszelkie oddziaływania, jakie jednostka ludzka może dokonywać lub jakim może podlegać w odniesieniu do zachowania językowego, bądź niejęzykowego innej jednostki ludzkiej. Tutaj możemy wyodrębnić kategorie interakcji werbalnych i niewerbalnych, czyli związane ze słowem (verbum) i istniejące symbole poza nim (por. Baylon, Mignot, 2008, s. 205-206). Erving Goffman definiuje interakcję, jako: wzajemne oddziaływanie, jakiego dokonują na swoich odpowiednich działaniach partnerzy, kiedy znajdują się oni w swojej fizycznej obecności (por. Ibidem, s. 206). Tenże podkreśla także fakt, iż interakcja komunikacyjna ma miejsce w określonej sytuacji. Sytuacja ta rozpoczyna się wtedy, gdy pojawia się wzajemna obserwacja, a kończy w momencie odejścia przedostatniego uczestnika interakcji. Zachowanie komunikacyjne osób – np. nauczyciela i ucznia (uczniów) – pozostających w bezpośrednim kontakcie, można rozpatrywać w dwóch etapach. Pierwszym jest etap interakcji niezogniskowanej, czyli takiej komunikacji, która zachodzi, gdy człowiek gromadzi informacje o współobecnej osobie (osobach), zerkając na nią, choćby przelotnie, kiedy pojawi się w jego polu widzenia. Interakcja niezogniskowana nauczyciela i ucznia wiąże się bezpośrednio z ich gotowością do współobecności. Interakcja zogniskowana, czyli drugi etap, zaczyna się, gdy osoby w interakcji przebywają blisko siebie i wspólnie pracują nad tym, by podtrzymać zainteresowanie jednym tematem, najczęściej zabierając kolejno głos. Innymi słowy, często interakcja niezogniskowana kojarzona jest z komunikacją niewerbalną, a interakcja zogniskowana z mieszaną – pełną komunikacją, w której podmioty działające odczytują zarówno (także konfrontują) symbole werbalne i niewerbalne (Goffman, 2008, s. 27-28). Z interakcją komunikacyjną związane są ściśle jeszcze dwa terminy: dyskurs i konwersacja. Dyskurs odnosi się do wszystkiego, co jest związane z ekspresją słowną jednostki ludzkiej w ramach danego kontekstu sytuacyjnego. Konwersacja jest jednocześnie interakcją werbalną oraz dyskursem dialogowym i dialogicznym, podlega strukturalnym i interakcyjnym wymogom powiązań werbalnych, które ją tworzą. Szczególnie mocno należy podkreślić kwestie interakcji i jej powiązań z dyskursem dialogowym i monologowym. Charakter dialogowy (sytuacja dialogowa) wskazuje na tzw. strukturę wymiany w interakcji, a monologowy charakter komunikacji świadczy o strukturze 280 Wojciech J. Maliszewski interwencji w komunikacji pomiędzy dwoma podmiotami interakcji (por. Baylon, Mignot, 2008, s. 205-206), ten aspekt jest szczególnie ważki dla komunikacji w interakcji nauczyciel – uczeń, ze wzglądu na sam fakt, jakie cele stawia sobie nauczyciel przed procesem komunikacji w grupie edukacyjnej. Prawidłowa, niezaburzona komunikacja w interakcji winna odnosić się do trzech podstawowych poziomów: – Wymiany słownej, najmniejszej jednostki interakcji, która stanowi o być albo nie być interakcji, czyli o tym, czy zachowania komunikacyjne należą do przynajmniej dwóch podmiotów działających. – Zabrania głosu – repliki, kroku w interakcji, gdzie część z wypowiedzi jest pozytywna, a część negatywna. – Aktu, który jest faktycznym procesem zabrania głosu przez jeden z podmiotów działających. Akt językowy (czy też akt komunikacyjny) jest symboliczną realizacją intencji komunikacyjnej. Z punktu widzenia efektywności i skuteczności oddziaływań nauczyciela w procesie interakcji komunikacyjnej w grupie edukacyjnej, ważny wydaje się trop, w którym można wyodrębnić dwie sfery „przymusu” kompletności interakcyjnej. Pierwszy przymus determinuje podmioty działające do zastosowania rytuałów otwarcia, zamknięcia i zadowolenia, po to, by doprowadzić do podwójnego zadowolenia partnerów w interakcji. Przymus drugi można określić jako przestrzeganie reguł spójności i jasności w interakcji. Spójność interakcji komunikacyjnej nauczyciel – uczeń opiera się na zachowaniu czterech warunków. Ich treść przedstawia rys. 4. Rysunek 4. Warunki spójności komunikacyjnej w interakcji komunikacyjnej Źródło: Baylon, Mignot, 2008, s. 212. Komunikacja społeczna w szkole 281 Interakcja komunikacyjna w grupie szkolnej i jej wielowymiarowość Analiza procesu komunikowania się w grupie, bez identyfikacji podstawowych elementów i zjawisk zachodzących w grupie jest z pewnością niemożliwa. Poniższy opis systematyzuje i eksplikuje grupę szkolną, jako grupę edukacyjną, często porównywaną do klasy szkolnej. Grupa stanowi przedmiot badań w wielu dyscyplinach. Psychologia, socjologia, pedagogika, nauki o zarządzaniu to tylko niektóre z nich. Porządkowanie podejść, szczególnie w optyce interakcjonizmu symbolicznego i pożądanych umiejętności komunikacyjnych nauczyciela, jest niezmiernie ważne, gdyż właśnie identyfikacja elementów struktury i procesów zachodzących w grupie determinuje kluczowe kompetencje nauczyciela. Grupa w potocznym rozumieniu jest jakąś zbiorowością ludzką. Postrzeganie grupy i jej badanie związane jest zawsze ze społecznymi zachowaniami człowieka. Mając na uwadze przedmiot badań niniejszej pracy, wydaje się konieczne spojrzenie na grupę w odniesieniu do jej liczebności, struktury, a nade wszystko elementów, które oddziałują na procesy interakcji w grupie. Zdefiniowanie tego prostego, na pierwszy rzut oka pojęcia, nastręcza wiele trudności. W większości opracowań wyróżnione są cztery główne typy definicji, obejmujące różne aspekty zachowania w grupie: – Wspólny los: definicje, które podkreślają fakt, że członkowie grupy zazwyczaj dzielą wspólny los; – Struktura społeczna: definicje, które skupiają się na strukturze społecznej grupy; – Wzajemne oddziaływanie: definicje, które skupiają się na naturze wzajemnego oddziaływania między członkami grupy; – Kategoryzacja: definicje, które podkreślają fakt, że członkowie grupy określają siebie jako członków danej grupy. Innymi słowy, aby zostać członkiem grupy, należy przede wszystkim traktować siebie jako jej członka (Hartley, 2000, s. 34-35). Stosunkowo prostą definicję grupy proponują Katherine Adams i Gloria J. Galanes, które uznają, iż grupa to trzy lub więcej osób, które mają wspólny cel, wchodzą ze sobą we wzajemne interakcje, wpływając na siebie oraz są wobec siebie współzależne (Adams, Galanes, 2008, s. 21). Posługując się metaforami: skały, jajka, kury uznały ten rodzaj społecznego kolektywu za grupę 282 Wojciech J. Maliszewski kur, gdyż oprócz wspólnoty cech, zasad i interakcji, członkowie utożsamiają się z grupą i demonstrują wzajemną odpowiedzialność. Ich grupowy cel jest współzależny – nie może być osiągnięty bez komunikacyjnych wysiłków wszystkich członków grupy (Adams, Galanes, 2008, s. 22). Indywidualna tożsamość członków zostaje tu powiązana z tożsamością grupową. Zamiast szukać idealnych definicji, wielu autorów określiło główne kategorie interakcji w grupie. Według Henri Tajfela i Colina Frasera istnieje sześć głównych cech charakteryzujących grupy; zestawiono je w tabeli 1. Tabela 1. Podstawowe cechy identyfikujące grupy L.p. 1. Cecha Znaczenie 5. Stosunki międzyludzkie Członkowie grupy w różny sposób oddziałują na (interakcje) siebie wzajemnie. Percepcja Członkowie grupy spostrzegają siebie jako członków grupy. Cele Grupa ma określone zamiary lub cele, które oczywiście mogą nie być jasno sprecyzowane. Przykładowo celem grupy przyjaciół będzie wspólna zabawa i wzajemne wsparcie. O celach tego typu rzadko się rozmawia. Normy Grupa posiada określone normy, to jest szczególny sposób postępowania, akceptowany i przestrzegany przez jej członków. Role Członkowie grupy przyjmują role. 6. Relacje uczuciowe 2. 3. 4. Członkowie grupy lubią się nawzajem w różnym stopniu. Źródło: Hartley 2000, s. 37. Możemy przyjąć, iż grupy edukacyjne są grupą: – małą, opartą na interakcjach bezpośrednich face to face; – formalną i nieformalną. Formalną, powołaną do życia w sposób instytucjonalny, odgórny. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy (choć czasami uczeń dokonuje samodzielnego wyboru: np. klasa profilowana, lub przedmiot do wyboru), posiada określoną strukturę organizacyjną oraz normy określone z zewnątrz (czas spotkania zgodny z planem, regulamin szkoły itp. dyrektywy). Jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i fizycznego, miejsca zamieszkania). Grupa edukacyjna jest częścią struktury Komunikacja społeczna w szkole 283 organizacyjnej szkoły. Wiele działań w grupie edukacyjnej jest z góry określanych przez rytm życia i działania szkoły, jako całości, regulaminy, programy nauczania, plan zajęć oraz zespół nauczycieli. Nieformalną, tworzoną w dużym stopniu spontanicznie w wyniku kontaktów uczniów. W grupie szkolnej tworzą się mniejsze grupy koleżeńskie, w których porozumiewanie się jest znacznie ułatwione. Powstają i funkcjonują wewnętrzne normy zespołowe (np. norma, że należy podpowiadać kolegom), przy czym szkoła jest zainteresowana przestrzeganiem norm istotnych z punktu widzenia celów kształcenia i wychowania oraz przepisów regulujących życie szkoły. Grupa edukacyjna jest grupą celową, tj. mającą wyraźnie określony cel dydaktyczny i wychowawczy z kierowniczą rolą nauczyciela (często też wychowawcy). Klasa jako grupa rówieśnicza jest na ogół tą grupą społeczną, w której jednostka nie tylko zdobywa wiedzę o otaczającym świecie, ale również zaspokaja swoje najistotniejsze potrzeby jak np. potrzeba kontaktu z rówieśnikami, ich akceptacji, uznania, wspólnych zabaw, rozwijania zainteresowań itp. Podsumowując rozważania o grupach można się pokusić o kilka wniosków dotyczących warunków powstawania grupy edukacyjnej, w ramach której, i z którą działa nauczyciel. Po to, by zaistniała grupa edukacyjna w szkole konieczne są do spełnienia następujące warunki: – Pomiędzy członkami grupy muszą zachodzić bezpośrednie interakcje. – Muszą zaistnieć podstawowe warunki do przyjęcia wspólnego celu działania – np. przygotowywanie materiałów na lekcje, wymiana doświadczeń, wspólne przygotowywanie się do sprawdzianów i egzaminów itp. – Musi się pojawić poczucie identyfikacji pojedynczego członka grupy (ucznia) z grupą jako całością – innymi słowy pojedynczy uczeń wie i czuje potrzebę identyfikacji swej persony z grupą jako całością. – Musi zostać utworzona pewna struktura grupy, obejmująca np. pewien zakres pozycji grupowych (starosta, skarbnik itp.), hierarchię władzy (starosta, przywódca itp.), pewien układ socjometryczny (grupy koleżeńskie) i musi powstać sieć interakcji komunikacyjnych: bezpośrednich i pośrednich. – Konieczne są normy regulujące wzajemne zachowania i zasady działań instrumentalnych (odpowiedzialność za przygotowanie referatu na konwersatorium, współodpowiedzialność za pracę grupową itp.). 284 Wojciech J. Maliszewski - Musi zaistnieć presja konformistycznych zachowań (np. nie wychylaj się i sam nie wychodź z inicjatywą na lekcji itp.)3. Wewnątrz każdej grupy, także i szkolnej (edukacyjnej – nie bierzemy pod uwagę tutaj funkcjonowania grup koleżeńskich po opuszczeniu szkoły, w czasie wolnym), pomiędzy podmiotami działającymi komunikacyjnie zachodzą różnorodne relacje interpersonalne, czyli interakcje. Podczas pracy w grupie, interakcje to stosunki rzeczowe, w ramach, których dokonuje się ustalenia zakresu podejmowania prac (działania), kierownictwa (formalne i nieformalne przywództwo) i odpowiedzialności. Interakcje powstałe na gruncie emocjonalnym to stosunki osobowe (koleżeńskie i przyjacielskie). Poprawne interakcje to takie, w których stosunki rzeczowe i osobiste przeplatają się wzajemnie uzupełniając. W skład interakcji wchodzą też szersze stosunki międzygrupowe, które przybierać mogą różne formy, zazwyczaj są jednak oparte na współpracy lub współzawodnictwie. Układ stosunków oraz zależności pomiędzy uczniami i nauczycielem w grupie edukacyjnej związany jest też z ich rolami społecznymi, pozycją materialną oraz popularnością. Układ ten można też charakteryzować w wymiarach takich relacji międzyosobniczych, jak: dominowanie i podporządkowanie, rywalizacja i współpraca, akceptacja i odrzucenie. W hierarchii społecznej grupy edukacyjnej jako grupy formalnej, wysokie pozycje zajmują jednostki odgrywające ważną rolę w rozwiązywaniu zadań całego zespołu (dobrzy uczniowie, posiadający znajomych nauczycieli itp.). Jeśli zajmują oni również wysokie pozycje w nieformalnej strukturze społecznej grupy (cieszą się sympatią i uznaniem innych uczniów) sytuacja komunikacyjna w procesie kształcenia jest korzystna, bo nie ma rozbieżności między strukturą władzy (kierowanie działalnością innych), a hierarchią prestiżu (uznanie społeczne koleżanek i kolegów). Podczas analizy zachowań komunikacyjnych w interakcji w grupie i z grupą ważne jest także postrzeganie zachowań komunikacyjnych 3 Szeroki opis kanonicznych aspektów formowania się grup i ich dynamiki a także relacji zob. w: Nęcki Z., Grupy. Małe grupy, [w:] W. Szewczuk (red.), Encyklopedia Psychologii, Warszawa 1998; Szmatka J., Małe struktury społeczne, Warszawa 2007; Adams K., Galanes G.J., Komunikacja w grupach, Warszawa 2008; Hartley P., Komunikacja w grupie, Wrocław 2000; Brown R., Procesy grupowe. Dynamika wewnątrzgrupowa i międzygrupowa, Gdańsk 2006. Komunikacja społeczna w szkole 285 nauczyciela wynikających bezpośrednio z roli, jaką ma on do spełnienia. Krzysztof Konarzewski pisze: „Osobliwości współczesnej roli nauczyciela można najkrócej oddać za pomocą czterech określeń: jest ona niejasna, wewnętrznie niespójna, psychologicznie trudna oraz niezgodna z jego innymi ważnymi rolami” (Konarzewski, 2004, s. 164). Teza ta, głęboko uzasadniona w dalszej części podręcznika akademickiego, jest już wystarczającym determinantem konieczności poszukiwania związków i zależności komunikacyjnych pomiędzy nauczycielem, a wszystkimi podmiotami działającymi w grupie edukacyjnej. Nauczyciel jest i winien być wewnętrznie splątany. Brak jednorodnych, wymiernych kryteriów jego zawodowej doskonałości w obliczu komunikowania się w grupie i z grupą, stanowi niewątpliwie o konieczności eksplikacji jego tzw. „progowych” zachowań komunikacyjnych w trakcie interakcji w grupie edukacyjnej. Świadomość, iż nauczyciel jest nie tylko przekaźnikiem wiedzy w czasie zajęć, lecz także kreatorem zmian w umiejętnościach, postawach i wiedzy ucznia (członka grupy), implikuje też jego cechy osobowe, zdolności i predyspozycje, a także komptencje kluczowe (progowe) w zakresie zachowań komunikacyjnych4. Penetrując literaturę przedmiotu można odkryć dwie najważniejsze metody do analizy procesów interakcji w grupie szkolnej. Obydwie metody są autorstwa Roberta Balesa, który chcąc dotrzeć do „jądra” kategoryzacji zachowań w grupie, które mają wpływ na jej strukturę, spójność i efektywność, wygenerował model Interaction Process Analysis. Podstawy modelu do analizy zachowań komunikacyjnych nauczyciela z wykorzystaniem teorii komunikowania grupowego R. Balesa, przedstawia rys. 5. Szerzej na temat kompetencji nauczyciela, jego predyspozycji, umiejętności, zdolności i roli w edukacji zob. w: Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa 1988; Czykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1998; Filipowicz G., Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2004; Hörner W., Szymański M.S. (red.), Nauczyciel i kształcenie nauczycieli. Zmiany i wyzwania, Warszawa 2006; King G., Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, Gdańsk 2003; KoćSeniuch, Kotusiewicz A.A. (red.), Nauczyciel akademicki w refleksji nad własną praktyką edukacyjną, Warszawa 2008. 4 286 Wojciech J. Maliszewski Rysunek 5. Kategorie do analizy procesu komunikacji w grupie – Interaction Process Analysis wg Roberta Balesa Źródło: oprac. własne na podstawie: Griffin 2003; Hartley, 2000. W tejże klasyfikacji zachowań komunikacyjnych w grupie, Bales wyróżnił dwie sfery silnie oddziałujące na charakter i spójność grupy, a mianowicie sferę zadań – zawartość i sferę społeczno-emocjonalną, tożsamą z procesami w grupie. W każdej z tych sfer można także wyodrębnić różnorodne problemy występujące w procesie kształcenia i wychowania, w całokształcie procesu dydaktycznego w szkole. W sferze zadań pojawia się problem z: komunikacją (z kim więcej, w jaki sposób itp.), oceną (określenie, czyje pomysły przyjąć, a czyje odrzucić itp., komu wystawić lepszą, a komu gorszą ocenę, kogo Komunikacja społeczna w szkole 287 pochwalić, a kogo zganić)5. W sferze społeczno-emocjonalnej pojawiają się problemy z decyzjami, jak okazywać zgodę i niezgodę. W jaki sposób poszukiwać dróg do redukowania napięcia? Czy teraz zażartować, czy można użyć takiego, a nie innego rodzaju humoru? Czy wiemy komu komunikować wsparcie, życzliwość, solidarność itp.? Podstawową jednostką aktywności w interakcjach w grupie jest czyn, poprzez który należy rozumieć najmniejszy znaczący i dający się odróżnić fragment zachowania, który obserwator może dostrzec (por. Hartley, 2000, s. 51). Powyższe analizy stają się de facto wskaźnikiem kompetencji komunikacyjnej nauczyciela i studentów, którzy kierują swoje wysiłki ku pełnej, a nie (!) zaburzonej komunikacji w grupie. Poszczególne kategorie zachowań komunikacyjnych stanowią właściwie obszary, na podstawie których winna być rozwijana aktywność komunikacyjna nauczyciela, będąca kryterium jakości interakcji edukacyjnej w procesie kształcenia. Wielowymiarowość interakcji komunikacyjnych w grupie i z grupą opiera się zatem na szerokim spektrum obiektów oddziałujących na siebie, wchodzących w relacje interpersonalne i na wielowątkowej strefie kontekstów w komunikacji międzyludzkiej. Całość zmiennych objaśniających interakcję komunikacyjną w grupie edukacyjnej możemy zawrzeć w czterech kategoriach: – ludzie – wszelkie cechy aktywności komunikacyjnej związane z indywidualnością, osobowością, inteligencją, wiedzą, atrybucjami i innymi zmiennymi psychospołecznymi odnoszącymi się do pojedynczego członka grupy szkolnej – nauczyciela i uczniów; – cel – wszelkie narzucone bądź sformułowane i przyjęte do wykonania zadania – jednym z celów może być np. zrealizowanie wymaganej ilości godzin w ramach ścieżki przedmiotowej, innym może być osiągnięcie pożądanego poziomu wiedzy itp; – środowisko – innymi słowy wszelkie czynniki związane z kontekstem społecznym: strukturą i środowiskiem; Tu na marginesie uwaga natury niespójności roli nauczyciela. Wiadomym jest, że nierealna jest przy grupie 30-35 osobowej, realizacja zasady indywidualizacji w przekazywaniu informacji i ocenianiu. Wynika to także z faktu, iż np. niewielu nauczycieli stosuje (mimo tego, że wie i potrafi) indywidualne i różne podejście do introwertyków i ekstrawertyków. 5 288 Wojciech J. Maliszewski - czas – jest zmienną dotyczącą zbiorowej i indywidualnej percepcji poszczególnych sekwencji aktów komunikacyjnych i postępu wydarzeń. Czas jest tym kontekstem, który wpływa na wszystko (np. presja czasu, termin wykonania zadania – wymusza i generuje różnorodne kategorie zachowań komunikacyjnych, a nawet uniemożliwia wykonanie czegoś w wyniku braku dyspozycji związanej ze sferą emocjonalną – np. stupor emocjonalny). Czas jest też podstawowym wymiarem, na podstawie którego nadajemy znaczenie poszczególnym zachowaniom komunikacyjnym. Środowisko jako otoczenie lub tło wszelkich aktów komunikacyjny nauczyciel – uczeń jest jednym z elementów kontekstu społecznego, w którym komunikują się oba podmioty. Celowe w tym miejscu wydaje się zaprezentowanie podstawowych elementów procesu komunikowania i konstruktu kontekstu społecznego. Kontekst społeczny komunikowania się w szkole – struktura społeczna i środowisko Model kontekstu społecznego w procesie komunikowania się przekrojowo ukazujePeter Hartley. Jego podstawowe elementy prezentuje rys. 6. Rysunek 6. Elementy kontekstu społecznego wg P. Hartley’a Źródło: Hartley 2006, s. 101. Komunikacja społeczna w szkole 289 Kontekst społeczny w interakcji komunikacyjnej, także we wszystkich interakcjach komunikacyjnych w szkole, zgodnie z modelem P. Hartley’a obejmuje swym zasięgiem dwa główne komponenty: strukturę społeczną i środowisko. Jako, że struktura społeczna, a de facto podstawowe cechy, zasady i normy grupowe wraz z interakcyjnym spojrzeniem na grupę, zostały przedstawione w rozdziale wcześniejszym, w niniejszej części rozprawy zajmiemy się środowiskiem społecznym i środowiskiem fizycznym komunikowania się w grupie i z grupą. W literaturze przedmiotu spotykamy wiele definicji, a właściwie prób definicji kontekstu społecznego i jego elementów. Ujęcie całościowe jest skomplikowane, a to ze względu na dynamikę procesów komunikowania się ludzi, dynamikę procesów grupowych, a także na wielką zmienność samych intra- i interpersonalnych zachowań komunikacyjnych podmiotów działających w tymże kontekście społecznym. W potocznym rozumieniu, kontekst społeczny jest postrzegany jako tło okoliczności interakcji komunikacyjnych, czyli warunki, w jakich odbywa się proces komunikowania. W części publikacji odnoszących swoje dociekania do kontekstu społecznego (ujmowanego jako środowisko społeczne) w interakcjach komunikacyjnych, wyróżniane są m.in. takie oto elementy kontekstu społecznego: aspekt fizyczny (wyznaczany przez otoczenie, czyli zewnętrzną atmosferę – temperatura, światło, miejsce i czas przebiegu procesu), aspekt historyczny (dotyczy sytuacji, w której uczestnicy odwołują się do innych epizodów z przeszłości – teoria atrybucji), aspekt psychologiczny (odnosi się do sposobu, w jaki uczestnicy postrzegają siebie nawzajem), aspekt kulturowy (to system wiedzy, która jest udziałem relatywnie szerokiej grupy ludzi, łączy w sobie wierzenia, wartości, symbole i zachowania, uznawane przez tę zbiorowość. Zgodnie z modelem Petera Hartley’a, zmienne środowiskowe kontekstu społecznego komunikowania się w szkole mogą być ujęte są w sposób następujący: Środowisko społeczne jest w pełni dynamiczne i wywiera wpływ na każde zachowanie komunikacyjne pracowników szkoły oraz uczniów i rodziców poprzez wsparcie bądź kontrolę lub podtrzymywanie, bądź unikanie itp. oddziaływanie. Główną przyczyną odczuwania wpływu środowiska społecznego na nasze zachowanie, jest oczywiście nasze poszukiwanie informacji co do 290 Wojciech J. Maliszewski tego, jakie wybrać sposoby zachowań. Po to właśnie obserwujemy środowisko, zwracamy uwagę na innych ludzi, będących naszym otoczeniem społecznym. W odniesieniu do środowiska społecznego liczne badania wykazały m.in. to, że miły, przyjazny klimat społeczny w grupie wpływa na ograniczenie zachowań pod wpływem stresu i napięcia. Środowisko fizyczne jest zbiorem fizycznych przedmiotów i czynników, które otaczają komunikujących się ludzi. Wszystkie te elementy mają wpływ na nasze zachowania komunikacyjne, czasami jest to wpływ nieuświadomiony. Środowisko fizyczne wpływa w sposób bezpośredni lub pośredni na zachowania komunikacyjne członków. Bezpośrednie reakcje – np. słabe oświetlenie sali, zaciemnienie itp. wpływają na zmęczenie, zniechęcenie itp. stany organizmu, wywołując różnorodne zachowania komunikacyjne, od rozdrażnienia po zniechęcenie (por. Hartley, 2006, s. 100-102). Środowisko społeczne, klimat społeczny, konteksty w interakcji wewnątrz szkoły Wpływ środowiska społecznego, często synonimicznie postrzeganego jako klimat porozumiewania się jest wytworem grupy i odnosi się do społecznego wydźwięku interakcji komunikacyjnych w grupie i poza nią (por. Adler, Rosenfeld, Proctor, 2006; Barnes, 1998). Klimat porozumiewania się zależy m.in. od tego, czy i jak wysoko cenią się nawzajem uczestniczący w nim ludzie. Innymi słowy, środowisko społeczne interakcji komunikacyjnych w grupie edukacyjnej (szkole), zależy od tego, czy nauczyciele, pracownicy i uczniowie, także rodzice szanują siebie nawzajem, cenią, odczuwają sympatie itp. Aprobujący klimat porozumiewania się wyrażany jest przez wszystkich uczestników procesu edukacji w sposób werbalny i niewerbalny, poprzez słowa i gesty związane z wyrażeniami: „Ty istniejesz”, „Ty jesteś ważny”, „Ty się liczysz”. Dezaprobujące wyrażenia, odwrotnie wskazują na brak szacunku dla drugiej osoby, np. „Nie lubię Ciebie”, „Nie dbam o Ciebie”, „Nic dla mnie nie znaczysz”. Trudno przecenić wagę wiadomości aprobujących i szkodliwość dezaprobujących. Wyniki badań wskazują na to, że dzieci, którym brak aprobaty, cierpią z powodu lęków, depresji, żalu, zazdrości i samotności (por. Adler, Rosenfeld, Proctor, 2006, s. 333). Niezmiernie ważny jest klimat społeczny klasy, grupy szkolnej, studenckiej itp. W życiu szkoły poczucie przynależności jest Komunikacja społeczna w szkole 291 także zależne od pozytywnego nastawienia do nauki, nauczycieli oraz pełnego zaangażowania i osiągnięć. Tak zwana psychologia pozytywna wskazuje na skuteczność w kreowaniu pozytywnych emocji w grupie szkolnej. Pozytywne oceny kierowane przez nauczyciela w stosunku do uczniów i unikanie negatywnych ocen prowadzi do podniesienia poziomu zaangażowania w działaniu, a także do przyrostu wiedzy proceduralnej. Wszelkie kwestie uznawania, szanowania, aprobaty bądź dezaprobaty są rzeczą indywidualną. Aprobata okazywana przez nauczyciela i uczniów, w ich interakcjach komunikacyjnych, wyrażana jest za pomocą dostrzeżenia, czyli zwykłego prostego reagowania na obecność innej osoby. Unikanie wzroku, omijanie w pochwałach lub nawet krytyce, wywołuje u osoby niedostrzeganej uczucie bycia z boku. Uznanie to kolejny akt w zachowaniach aprobujących. Uznanie myśli i uczuć innej osoby jest mocniejszą formą aprobaty niż samo tylko uznanie osoby. Jest to wskaźnik nie tylko uznania, ale także zainteresowania jej poglądami, wrażeniami itp. Poparcie, jako akt aprobujący, jest de facto wyrażeniem zgody co do myśli i uczynków podmiotu działającego w grupie. Poparcie werbalne często występuje z poparciem niewerbalnym, gdyż utrzymywanie kontaktu wzrokowego, potakiwanie razem z parafrazowaniem, stanowią silne poparcie dla drugiej strony interakcji (por. Adler, Rosenfeld, Proctor, 2006, s. 332-334). Zbigniew Nęcki (por. Nęcki, 2000, s. 91-97) prezentuje zestaw czterech kontekstów, które są jednym z elementów typologii pragmatyczno-kontekstowej aktów komunikacyjnych. Klasyfikacja opiera się na założeniu, iż w trakcie typowych interakcji komunikacyjnych podmioty działające, w tym także nauczyciel i studenci, „odrywają się” w swoim działaniu komunikacyjnym od standardowego znaczenia tekstu i konwencjonalnych gestów. Podstawowym wyróżnikiem tychże kontekstów jest konieczność dostosowania interpretacji wypowiedzi werbalnych i niewerbalnych do sytuacji komunikacyjnej, w której dana wypowiedź została zrealizowana. Cztery główne rodzaje kontekstu to: 1. Semantyczny (lingwistyczny, językowy), w którym olbrzymie znaczenie dla interpretacji wypowiedzi ma poprzedzający akt komunikacyjny i atrybucje wyniesione z poprzednich interakcji komunikacyjnych (szczególnie z partnerem interakcji), a także zachowania niewerbalne towarzyszące wypowiedzi i te, które tą wypowiedź poprzedzały. Do tegoż kontekstu, zdaniem 292 Wojciech J. Maliszewski Z. Nęckiego, należy zaliczyć poznawczy system odniesienia, który jest de facto umiejscowieniem w „ramach poznawczych” odbierającego tejże wypowiedzi. Jest to właściwie tzw. tytuł wypowiedzi (por. z tytułem artykułu w gazecie). 2. Interpersonalny, który jest wysoce skomplikowanym kontekstem, chyba ze względu na sam fakt wielowątkowości w interakcji komunikacyjnej. Kontekst ten wprowadza do całokształtu aktywności komunikacyjnej (działanie poprzez akty komunikacyjne) podmiotów działających w interakcji, szeroko postrzeganych zagadnień związanych z interakcją społeczną. Wszelkie zmienne objaśniające zmienną objaśnianą winny być brane pod uwagę. Paradygmat interakcjonistyczny wprowadza ład w postrzeganiu tychże zmiennych, lecz wcale nie umożliwia stworzenia jednej logicznej i wyczerpującej klasyfikacji tychże elementów kontekstu interpersonalnego. Generalnie, wewnątrz kontekstu interpersonalnego poszukuje się odpowiedzi na 4 pytania; kto, gdzie, co robi i w jakiej atmosferze? Kontekst interpersonalny odnosi się także do kategorii zachowań społecznych wewnątrz interakcji (kategoryzacja M.J. Cody’ego i M.L. McLauglina), gdzie wśród wszystkich zachowań mających wpływ na samo odczytywanie komunikatów komunikacyjnych wymieniano zestawione pary: – intymność – obcość, – przyjemność – przykrość, – przyjazność – wrogość, – bezpieczeństwo – zagrożenie, – zaangażowanie – obojętność, – równość – nierówność. W kategoryzacji Balesa zestawiono cztery zestawy zachowań: – rywalizacja i wrogość – współpraca i przyjaźń, – równość i partnerstwo – nierówność i przewaga, – zaangażowanie emocjonalne – neutralność emocjonalna, – nieformalność, intymność – powierzchowność, formalność6. Podsumowując rozważania nad kontekstem interpersonalnym Nęcki wyróżnia dwa wymiary: moc interpersonalną i nastawienie emocjonalne, jako te 6 W ostatnich swoich pracach Bales prezentuje tylko trzy kategorie par zachowań komunikacyjnych w interakcji: życzliwość – niechęć (u innych: przyjaźń – wrogość), dominowanie – uleganie, zadaniowość – emocjonalność kontaktu. Komunikacja społeczna w szkole 293 dwa aspekty, które zapewniają nadawcy i odbiorcy komunikatów w interakcji, możliwość sprawowania kontroli nad partnerem i sytuacją oraz poczucia wzajemnej atrakcyjności lub wzajemnej awersji. W konkluzji czytamy: „Z tych dwóch wymiarów, tj. poziomu kontroli wzajemnej i poziomu akceptacji wzajemnej, wymiar mocy zdaje się mieć znaczenie większe dla interpretacji aktów komunikacyjnych. Wymiar emocjonalny ma większe znaczenie dla przebiegu całej interakcji, dla organizacji całości komunikowania, jego intensywnościi głębokości, dla poziomu odsłaniania się” (Nęcki 2000, s. 95). 3. Zadaniowy, instrumentalny, odczytywany jako pozasłowny kontekst komunikowania się w interakcji wpływa znacząco na interpretację aktów komunikacyjnych, a właściwie jest fundamentem kontaktu. Pewne jest tylko jedno, kontekst zadaniowy wyznacza system odniesień, ramy interpretacyjne zwiększające czytelność tekstów, działające podobnie jak lingwistyczny system odniesień (ramy poznawcze, tytuły). Kontekst zadaniowy, instrumentalny jest odpowiednikiem zachowań językowych (werbalnych), co do których dociekania prowadzone są w obszarze dyskursu. 4. Kulturowy, który z oczywistych względów jest i będzie najbardziej widoczny w wielokulturowych społecznościach. Wspólnota kulturowa to także wspólny system przekonań, a odrębność rodzi odrębność w aktywności komunikacyjnej i w interpretacji aktów komunikacyjnych. Różnice biograficzne są niewątpliwie źródłem swoistych problemów i ograniczeń w porozumiewaniu się (Ibidem, s. 95-96). Przystępując do podsumowania, konieczne wydaje się dowiązanie powyższych analiz do sytuacji komunikacyjnych w szkole, a szczególnie do relacji nauczyciel – uczeń w klasie szkolnej i poza nią, a także do różnorodnych interakcji w grupie edukacyjnej i komunikacji z grupą. Reasumując kontekst społeczny jest nieustannie zmieniającym się tłem, na którym przedstawiamy posunięcia oraz silne i słabe strony jednostki (jako istoty społecznej). Kontekst społeczny obejmuje: – rzeczywistą, wyobrażoną lub symboliczną obecność innych ludzi; – czynności i interakcje zachodzące między ludźmi; – cechy sytuacji, w których występuje zachowanie; – oczekiwania i normy, które rządzą zachowaniem w danej sytuacji. 294 Wojciech J. Maliszewski Środowisko fizyczne jako kontekst w interakcji komunikacyjnej Środowisko fizyczne stanowi istotny element wpływający na skuteczność i efektywność procesu nauczania i uczenia się podmiotów w edukacji. Ponadto wpływa znacząco na proces komunikacji między nauczycielem i uczniem, ich samopoczucie, a także na realizowane przez nich czynności. Do najważniejszych aspektów fizycznych interakcji komunikacyjnej, przebiegającej w grupie edukacyjnej, zaliczyć możemy m.in.: – zagęszczenie społeczne i przestrzenne pomieszczenia, w którym odbywają się zajęcia, – czynniki środowiska fizycznego sal dydaktycznych (wietrzenie, temperatura, oświetlenie, kolorystyka ścian i sufitów klasy), – środowisko akustyczne, – organizowanie środowiska przestrzennego sali dydaktycznej itd. (Sztejnberg, 2007, s. 40-41). 1. Zagęszczenie społeczne i przestrzenne. Zbyt zagęszczone społecznie (zbyt liczne grupy szkolne, zbyt duże szkoły z wieloma oddziałami klasowymi), jak i przestrzennie sale dydaktyczne mogą się przyczynić do powstawania u wszystkich podmiotów interakcji edukacyjnej złego nastroju, stresu, niepokoju, agresji, jak również kłopotów z koncentracją, co w efekcie może prowadzić do osłabienia możliwości przyswajania wiedzy, nabywania umiejętności, a także zdolności uczenia się. Wszyscy uczestnicy interakcji edukacyjnych przebywający w zatłoczonych społecznie miejscach, nie czują się najlepiej, mogą odczuwać pewien dyskomfort psychiczny, który pojawia się w sytuacjach zbyt dużego skupienia osób na danej powierzchni przestrzennej. Żaden nauczyciel ani uczeń nie jest wstanie poradzić sobie ze znaczną liczbą nawiązywanych kontaktów interpersonalnych pojawiających się na niewielkich odległościach przestrzennych między komunikującymi się rówieśnikami (Ibidem, s. 40). Innymi słowy, by proces interakcji edukacyjnej nie generował negatywnego kontekstu dla jej uczestników, należy zapewnić grupie edukacyjnej odpowiednich warunków przestrzennych w sali dydaktycznej. 2. Czynniki środowiska fizycznego w pomieszczeniach dydaktycznych. Ważnym kontekstem interakcji, wydaje się być również mikroklimat sali dydaktycznej. Nieodpowiednie stoliki, krzesła, oświetlenie (sztuczne lub naturalne), temperatura (niska lub wysoka), sporadyczna wentylacja pomieszczeń, czy Komunikacja społeczna w szkole 295 też wysoki poziom hałasu podczas zajęć dydaktycznych może niekorzystnie wpływać na stan zdrowia oraz samopoczucie uczestników interakcji edukacyjnej, a nawet w sytuacjach stresu egzaminacyjnego może generować stany chorobowe (Ignor-Golinowska, Mikroklimat pomieszczeń, [w:] Woynarowska, 2000, s. 351-354). Zadaniem szkoły jest w tym względzie zapewnienie nauczycielowi i uczniom odpowiedniego mikroklimatu w pomieszczeniu dydaktycznym, gdyż tak, jak i w każdej interakcji komunikacyjnej, może to znacznie wpływać na efekty. Sprzyjający mikroklimat w klasie szkolnej korzystnie wpływa nie tylko na stan zdrowia i samopoczucie ucznia, ale także na sam przebieg procesu dydaktycznego. 3. Organizacja przestrzenna sali dydaktycznej. Odpowiednie wykorzystanie przestrzeni sali dydaktycznej, a także dbałość o realizację procesu kształcenia w prawidłowych warunkach fizycznych, sprzyja poprawieniu się komunikacji między nauczycielem i uczniami. Organizowanie przestrzeni w sali dydaktycznej, tj. rozmieszczenie stolików, mebli, biurka nauczyciela itd. może w pewnym stopniu ułatwić komunikację w klasie, bądź także ją utrudnić. Znane są aranżacje miejsc siedzących w pomieszczeniach dydaktycznych, sprzyjające interakcjom między nauczycielem i studentami lub takie, które zakłócają porozumiewanie się w klasie (Sztejnberg, 2006, s. 64-66). W szkole spotkać możemy się z różnymi aranżacjami miejsc siedzących. Do tych najbardziej znanych zaliczyć możemy m.in.: – aranżacje tradycyjne miejsc siedzących, – aranżacje segmentowe, – aranżacje typu półkole, – aranżacje typu pary, – aranżacje typu podkowa, – aranżacje typu trzyosobowe grupy. Podsumowując rozważania dotyczące środowiska fizycznego interakcji komunikacyjnej w edukacji, można pokusić się o wysunięcie kilku wniosków: W perspektywie kreacji, jak najlepszych warunków do pełnej interakcji komunikacyjnej w grupie, najkorzystniejsze jest aranżowanie przestrzeni sal dydaktycznych w półkole i w półkole bez stolików. Wtedy to, wszyscy członkowie grupy mają szanse na postrzeganie aktów komunikacyjnych partnerów 296 Wojciech J. Maliszewski w interakcji w pełnym wymiarze, także z ich kontekstem instrumentalnym i pozawerbalnym. Percepcja i interpretacja czynów komunikacyjnych nauczyciela i uczniów może być zaburzona przez tzw. gęste otoczenie społeczne wynikające z małych przestrzeni lub utrudniona ze względu na zbyt dużą przestrzeń pomiędzy członkami grupy edukacyjnej, a także poprzez naturalne fizyczne bariery. Klasyczne, tradycyjne aranżowanie przestrzeni, możliwe jest do zaakceptowania tylko do zajęć toku podającego (taki właściwie na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej nie powinien występować), bez uwzględniania aktywności komunikacyjnej i bezpośrednich interakcji diodowych między nauczycielem a uczniem, a głównie między uczniami. Tylko część z wszystkich aranżacji środowiska przestrzennego oddziałuje pozytywnie na członków grupy edukacyjnej w odniesieniu do obserwacji zachowań niewerbalnych partnerów w interakcji. Aranżacja przestrzeni w salach dydaktycznych powinna uwzględniać nie tylko sposób ustawienia stołów i krzeseł dla uczestników interakcji, lecz także sytuacje komunikacyjne, w których partnerzy w interakcji będą się komunikować z wykorzystaniem środków multimedialnych i dodatkowo z wykorzystaniem mediów pośredniczących w komunikacji: komputer i inne urządzenia do komunikacji zapośredniczonej. Podsumowanie Wszelkie zagadnienia z obszaru komunikowania społecznego w szkole i wewnątrz klasy szkolnej stanowiły i stanowić będą niematerialny czynnik determinujący jakość relacji interpersonalnych, jakość oraz skuteczność i efektywność oddziaływań edukacyjnych, a co za tym idzie, jakość pracy szkoły i w szkole. Najważniejszymi elementami rzutującymi na ową jakość komunikowania społecznego w szkole wpływają kompetencje poszczególnych pracowników szkoły i uczniów oraz rodziców. Kompetencja komunikacyjna wszystkich osób działających w szkole to zestaw trzech podstawowych elementów: wiedzy, umiejętności i postaw ujawnianych w określonych składnikach kontekstu społecznego oraz determinowanych także przez indywidualne predyspozycje osób zarządzających, nauczycieli i uczniów. Swoistym zwieńczeniem prezentowanych treści jest rysunek obrazujący składniki kompetencji Komunikacja społeczna w szkole 297 komunikacyjnej i ich źródła oraz kontekstualne elementy procesu komunikowania się w szkole. Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Jakie elementy kultury organizacyjnej szkoły oddziałują na jakość procesu komunikowania się? 2. Które czynniki warunkują sprawne i efektywne komunikowanie się wszystkich elementów struktury organizacyjnej szkoły? 3. Czym jest interakcja komunikacyjna nauczyciel – uczeń i czy jest ona determinantem efektów procesu kształcenia i wychowania? 4. Wymień najważniejsze czynniki kontekstu społecznego komunikowania się w szkole i oceń ich ważność względem jakości pracy szkoły i jakości oddziaływań edukacyjnych. Literatura do samodzielnego studiowania: Adams K., Galanes G.J., Komunikacja w grupach, Warszawa 2008. Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa 1988. Baylon Ch., Mignot X., Komunikacja, Kraków 2008. Griffin E., Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk 2003. Hartley P., Komunikowanie interpersonalne, Wrocław 2006. Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków-Kluczbork 2000. Sztejnberg A., Komunikacyjne środowisko nauczania i uczenia się, Wrocław 2006. 298 Wojciech J. Maliszewski J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Marzenna Magda-Adamowicz TWÓRCZY NAUCZYCIELE I TWÓRCZY UCZNIOWIE We współczesnej epoce eksplozji informacji, wzrostu aspiracji edukacyjnych młodzieży, szybkiego postępu technicznego, zmieniają się także rola i zadania nauczycieli i uczniów. W nowych warunkach społecznych nauczyciele muszą skupiać uwagę na pracy dydaktycznej, przejawiając postawę refleksyjną, innowacyjną i twórczą (Lewowicki, 1997). Twórczy nauczyciel stale dokonuje samooceny, zarówno przez obserwację zachowań uczniów, jak i przez wgląd we własne postępowanie, regularnie stawiając sobie nowe cele. Miarą ich osiągnięcia jest stopień zaangażowania uczniów w proces uczenia się i uzyskiwane efekty pracy. Skutkuje to poprawą jakości pracy szkoły i życia. W tym sensie twórczość stanowi o przemianach osobowości, ułatwia bowiem wychodzenie poza stare przyzwyczajenia i oglądanie rzeczy z nowych perspektyw. Stąd też istotni są w procesie edukacyjnym twórczy nauczyciele, pobudzający i wyzwalający twórczość swoich uczniów. Historia ewolucji znaczeń pojęcia „twórczość” Tytułem wprowadzenia należy wyjaśnić podstawowe pojęcia istotne dla niniejszych rozważań. Twórczość jako pojęcie cały czas rozwija się, zmieniając swój zakres na przestrzeni historii. Ludzie starożytności i średniowiecza byli przekonani, iż twórczość jest atrybutem Boga. W religijnym rozumieniu sztuka nie była dziedziną twórczości (Tatarkiewicz, 1982). Starożytni Grecy nie używali terminu, który odpowiadałby pojęciu „tworzyć, twórca”. Uważali, że artysta malarz, rzeźbiarz nie wykonują rzeczy nowych, ale odtwarzają to co Bóg już stworzył oraz posiadają oni umiejętności wykonywania pewnych rzeczy zgodnie z danymi regułami. W greckim ujęciu twórczość artysty i sztuki podporządkowana była określonym prawom i nazywano ją wyrazem „robić” (poiein) (Tatarkiewicz, 1982). Dla Greków wyjątkiem była poezja (poiesis), a poeta – poietes to ten, 300 Marzenna Magda-Adamowicz który „robi”. Ponieważ poeta – tak sądzili – robi rzeczy nowe, powołuje do życia nowy świat i nie rządzi się żadnymi prawami, dlatego, w przeciwieństwie do artysty, uznawany był za twórcę (Andrukiewicz, 1999). W Rzymie rozumienie twórczości znacznie zmieniło się, ponieważ łacina była bogatszym językiem niż greka. Dla pojęcia tworzenia (creation) i twórcy funkcjonowały dwa pojęcia obok siebie facere i creare (Nęcka, 2001; Tatarkiewicz, 1982). W dobie chrześcijańskiej dokonały się zasadnicze zmiany. Wyraz creatio używano do czynności, tworzenia Boga. Ludzie Odrodzenia mieli poczucie swojej niezależności, wolności, twórczości. Jednak dopiero w XVII wieku polski poeta i teoretyk poezji Kazimierz Maciej Sarbiewski, porównał działania poety do tworzenia Boga, pisząc, iż poeta tworzy na podobieństwo Boga (Tatarkiewicz, 1982). Od tegoż czasu tworzenie było przywilejem poetów, ale nie artystów. Pojęcie tworzenie pojawia się w teorii sztuki i poezji dopiero w XVIII wieku i łączono je z wyobraźnią. We Francji XVIII wieku myślenie o twórczości człowieka natrafiło na opór, który miał potrójne źródło: 1) lingwistyczne – pojęcie twórczość było zarezerwowane dla twórczości ex nihilo, czyli niedostępne człowiekowi; 2) filozoficzne – tworzenie jest aktem tajemniczym, a psychologia nie dopuszczała tajemnic w nauce; 3) artystyczne – artyści byli przywiązani do reguł postępowania, a nie do wolności i swobody (Andrukiewicz, 1999). W XIX wieku używano pojęcia twórca w stosunku do artysty, poety, malarza, rzeźbiarza, muzyka. Dopiero w XX wieku zaczęto używać tego terminu w nauce i naturze. Język polski operuje dwoma zróżnicowanymi terminami: stwórca i twórca. Stwórcą jest Bóg, który stwarza z niczego, a twórcą jest artysta, poeta (Andrukiewicz, 1999; Nęcka, 2001; Tatarkiewicz, 1982). W XX wieku termin ten odnoszono do całej kultury ludzkiej (Andrukiewicz, 1999). Późno, z oporem i trudem, pojęcie twórczości weszło do kultury europejskiej. Twórcami mogą być osoby ze wszystkich dziedzin życia. Nazwa ta oznacza każde działanie człowieka, wykraczające poza proste recepty, dostarczone informacje (Tatarkiewicz, 1982). Podmiot jest twórczy „gdy nie ogranicza się do stwierdzeń, powtarzania, naśladowania, gdy daje coś nowego z siebie” (Ibidem, s. 306). Tak rozumiana twórczość obejmuje to, co człowiek ze światem robi, co o nim myśli, jak go odbiera i postrzega. Otrzymywane z zewnątrz bodźce nie są kompletne, dlatego musi formować swój świat, scalać go. Tak pojmowana Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 301 twórczość polega na uzupełnianiu z zewnątrz danych, jest ona faktem, występującym w każdej dziedzinie i czynności jednostki. Jest ona powszechna i nieunikniona. Stąd szeroko rozumiana twórczość obejmuje ludzi malujących, komponujących, myślących, widzących i słyszących (Ibidem). Przedstawiony tutaj pankreacjonizm Władysława Tatarkiewicza zbliżony jest do koncepcji psychologii humanistycznej. Powyższe rozważania zestawia tabela 1. Tabela 1. Ewolucja pojęcia „twórczości” na przestrzeni historii Okres historyczny Starożytność Średniowiecze Odrodzenie Wiek XVII Wiek XVIII Wiek XIX Wiek XX i początek XXI wieku Cechy charakterystyczne twórczości Grecja - brak terminu „twórczość”, stosowano wyraz „robić” Rzym - „creator urbis”- założyciel miasta Twórczość atrybutem Boga Artysta wymyśla swoje dzieło – „excogitatio” wg K.M. Sarbiewskiego – poeta tworzy – „De novo creat” Wartością dzieło twórcze Twórca – człowiek uprawiający sztukę Wartością dzieło twórcze Atrybutem twórczości nowość wytworu. Twórczość równoznaczna z wynikiem prac artysty. Wartością dzieło twórcze Tworzenie w różnych dziedzinach artystycznych i innych formach życia. Poglądy humanistyczne i pankreacjonistyczne na twórczość. Relatywizacja odcieni znaczeniowych pojęcia twórczości. Wartością twórczość sama w sobie, twórczość dla twórczości (przeżycia, doświadczenia, satysfakcja) Źródło: opracowanie własne na podstawie pracy Władysława Tatarkiewicza (1982). W wieku XXI obserwujemy dalsze rozszerzenie się pojęcia twórczość, które występuje też w polityce, gospodarce, edukacji i przyjmuje postać wyrażania subiektywnej wolności człowieka, wypływając z ideologii humanistycznej w psychologii. Dla tego nurtu kluczowym tematem jest rozwój umysłu i osobowości każdego człowieka oraz wartości tkwiące w indywidualnej inwencji, niezależnie od dziedziny aktywności, do której się ona odnosi. 302 Marzenna Magda-Adamowicz Wymiary twórczości Ponieważ twórczość jest uwarunkowana czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi (Necka, 2001; Popek, 2003), dlatego jest rozpatrywana w następujących wymiarach: 1. Procesualnym – jest realizowana w świadomości nieokreślonymi operacjami intelektualnymi z przekroczeniem samego siebie (Kozielecki, 1987 i 1998), w toku rozwiązywania problemów (por. Guilford, 1978) w określonym czasie (Popek, 2003). 2. Cech osobowości – to zdolność osoby do wytwarzania dzieł twórczych (Nęcka, 2001) występująca: a) według podejścia elitarnego – u wybitnych umysłów, zdolnych do wytwarzania dzieł o dużej wartości, nowości i oryginalności (Popek, 2003); oraz b) według podejścia egalitarnego – u każdego człowieka; czyli twórczość jest cechą jak każda inna (Dobrołowicz, 1995; Nęcka, 2001; Popek, 2003; Szmidt, 2007). 3. Dzieła twórczego i jego właściwości. Jest ono: a) produktem programu poznawczego „realizowanego poprzez system funkcjonalny, tworzony przez intencjonalną aktywność jednostki, uwarunkowaną jej właściwościami psychologicznymi i wyłaniającą się w procesie indywidualnego rozwoju ze społecznego sytemu wartości, wiedzy i reguł działania” (Stasiakiewicz, 1999, s. 170; Popek, 2003); b) produktem wynikającym z procesu twórczego, nowym, oryginalnym, obserwowalnym i komunikatywnym (Popek, 2003); c) spełniającym podstawowe kryteria: nowości, oryginalności generatywności, skuteczności (teoretycznej lub praktycznej), wartości (poznawczej, estetycznej. pragmatycznej i etycznej) (Nęcka, 2001; Popek, 2003; Szmidt, 2007). 4. Wartości i stylu życia – jako stan pożądany, optymalny, do którego człowiek aspiruje, doskonaląc siebie i najbliższe otoczenie, a jego zachowanie jest celowe, zindywidualizowane i typowe oraz uwarunkowane temperamentem i doświadczeniami (Strzałecki, 2004; Szymański, 1987). Zatem, jak wynika z powyższej klasyfikacji definicji, twórczość traktowana jest podmiotowo (akcentowana jest funkcja osobista (indywidualna) procesu tworzenia lub jego wytworu) i przedmiotowo (uwzględnia społeczne wytwory procesu twórczego jako elementu kultury)1. W pierwszym rozumieniu – pod1 O czym autorka rozprawy dokładniej pisze w: Wymiary twórczości pedagogicznej, [w:] E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski (red.), W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, Poznań 2003. Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 303 miot jest twórczy jeżeli ma pewne specyficzne cechy i jest autorem innowacji, projektów, książek itp. uznawanych za twórcze, czyli działanie twórcze przebiega w umyśle, psychice twórcy. W twórczości ujmowanej przedmiotowo istotna jest ocena użyteczności społecznej wytworu, czyli jest relatywna w czasie i ze względu na pewną grupę osób. Zatem efektem zamierzonej twórczości, czyli uzewnętrznienia myślenia i procesu twórczego, jest dzieło twórcze, np. innowacja i jej realizacja. Jak z tego wynika, twórczość odbywa się w określonym czasie i miejscu. Oceniana jest z perspektywy czasu, z uwzględnieniem przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Ważny jest przedział czasu, w którym dzieło wymyślono i zrealizowano oraz waga tego wynalazku dla przyszłości. Wynik, czyli dzieło – innowacja, uznawane jest za twórcze jako powstałe „teraz” i jest oceniane z punktu widzenia teraźniejszości oraz zaprojektowane w tym miejscu, czyli „tutaj”. Może być tak, że eksperci uważają dzieło za twórcze, nie uwzględniając analogicznych dzieł powstałych na innych obszarach. Stąd też wyróżnimy twórczość w makro- i mikroskali. Twórczość występuje w każdej dziedzinie życia i wiedzy człowieka, w której on swobodnie działa i która przyczynia się do wykreowania dzieła. Podejścia wobec twórczości W pedagogice i psychologii twórczości cały czas aktualne jest pytanie: Czy twórczość jest cechą osób wybitnych, czy cechą powszechnie występującą u każdej osoby? Pojawiające się teorie można podzielić na trzy grupy podejść, tj. elitarne, egalitarne i realistyczne. Podejście elitarne (tzw. przedmiotowe) przyjmuje, że dzieci nie są twórcze, ponieważ nie są one zdolne zmieniać żadnej dziedziny twórczości, nie wnoszą trwałego wkładu do zasobu wiedzy i umiejętności społecznych (sztuki, nauki, techniki itp.). Istotna jest tutaj funkcja społeczna dzieła twórczego, czyli stopień jego nowości, oryginalności i znaczenia dla społeczeństwa. Zatem twórczość ograniczono do wybitnych osób dorosłych, tzw. twórczość przez duże „T”(Nęcka, 2001) lub obiektywna (Popek, 2003). Przeciwstawnym do powyższego jest podejście egalitarne (tj. humanistyczne, podmiotowe), w którym akcentuje się osobiste zaangażowanie w procesie tworzenia i jego znaczenia dla rozwoju osobowości twórcy. Tak rozumiana 304 Marzenna Magda-Adamowicz twórczość ma charakter subiektywny (Popek, 2003), osobisty, codzienny (Szmidt, 2007) tzw. przez małe „t” (Nęcka, 2001). Ta koncepcja przyjmuje, że dzieci są twórcze, co wynika z ich naturalnej biologicznej potrzeby optymalnego rozwoju oraz jest nieodłączną częścią ich dzieciństwa. Dzięki niej trafnie rozwiązują one problemy, pomaga im w uczeniu się. Ich twórczość wynika z umotywowanej obserwacji i spontanicznej wyobraźni. Towarzyszy im w zabawie i ją wzbogaca. Jest ona wyjątkowa dla niego samego oraz przejawia się w zachowaniach oryginalnych, ale dostosowanych do okoliczności. Realistyczne podejście, będące pośrednie pomiędzy dwoma powyższymi, przyjmuje że dzieci, jak i dorośli, są miej lub bardziej twórczy w niektórych dziedzinach. Przejawia się ona w codzienności dziecka, nie dotyczy nauki, sztuki, życia społecznego. Podsumowując scharakteryzowane (w zarysie) powyżej trzy podejścia wobec twórczości, należy zauważyć, że te autorytety, które akcentują wyjątkową nowość, oryginalność twórczości z punktu widzenia szerszego kręgu społecznego, jednocześnie odrzucają twórczość dziecka. Ci zaś, którzy biorą pod uwagę subiektywność nowości i wartości dzieła opowiadają się za twórczością dzieci. Charakterystyka twórczego dziecka Charakteryzując twórczą osobowość dziecka Zbigniew Pietrasiński (1969) wyróżnił cechy: zdolności, wzmożoną aktywność intelektualną i związaną z nią motywację, niezależność, autonomię, nonkonformizm. Jednocześnie zauważa on, że to są cechy najbardziej uniwersalne, ze sobą powiązane i istotne dla osobowości twórczej dziecka. Witold Dobrołowicz (1995) przyjmując za kryterium dziedzinę twórczości rozróżnia uczniów twórczych muzycznie, plastycznie, literacko, technicznie itp. Dostrzega też twórczość w aktualnych i potencjalnych ich zachowaniach. W pierwszym przypadku uczniowie twórczy rzeczywiście tworzą w określonych dziedzinach, posiadają w tym zakresie osiągnięcia oraz mają tego świadomość. Natomiast uczniowie potencjalnie twórczy mają ponadprzeciętne możliwości twórcze, ale jeszcze nie określone i nieujawnione. Z kolei Edward Nęcka (2001) uczniom wybitnie twórczym przysposabia konkretne cechy, do których zalicza przede wszystkim: dużą łatwość tworzenia Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 305 pomysłów, oryginalność myślenia, łatwość zmiany kierunku myślenia, ciekawość poznawczą, otwartość na nowe doświadczenia, skłonność do bawienia się pojęciami i problemami, otwartość na ryzyko, skłonność do pogrążania się w aktywności intelektualnej. Cechom tym towarzyszy aktywność potencjalnie twórcza, ponieważ nie zawsze ich efektem jest prawdziwe dzieło twórcze. Dziecko twórcze wykonuje czynności z dużą ochotą i radością. Wszystkim jest zainteresowany, co przejawia się ciekawością, wnikliwością, chęcią bawienia się pojęciami, elementami wiedzy, fikcyjnymi rolami, postaciami, przez co nieświadomie i niecelowo odnajduje nowe powiązania i nadaje pojęciom nowy sens i znaczenie. Jest ono ciekawe, bada otaczający go świat i przeżywa go. Dzięki dobrej pamięci potrafi on szybko odwołać się do swojej wiedzy, kojarzyć odległe idee. Jego myślenie jest bardziej elastyczne, tzn. potrafi spojrzeć na problem z każdej strony. Szuka różnych dróg rozwiązania. Jego pomysły są bardziej oryginalne dzięki zdolności wyciągania wniosków. Rzeczywistość wywołuje w nim silne reakcje, co prowadzi do odkrywania inności (Ibidem). Proces ten odbywa się dzięki uruchomieniu fantazji, wyobraźni, intuicji oraz intelektu. Takie dziecko kumuluje swoją energię do tworzenia (Ibidem). Andrzej E. Sękowski (2001) uważa, że twórczości dziecka nie musi towarzyszyć inteligencja. Na podstawie licznych charakterystyk Krzysztof J. Szmidt (2007) dokonał syntetycznego zestawienia cech, czyli sformułował model dziecka wybitnie twórczego, w których wyróżnił dwie części, tj. cechy intelektualne (płynność, giętkość, oryginalność myślenia, wrażliwość na problemy, myślenie pytajne, elaboracja) i osobowości (czyli otwartość umysłu, niezależność, odwaga i zaradność, wytrwałość, upór, zaangażowanie i koncentracja na zadaniu). Zauważamy, że w przedstawionym modelu przez K.J. Szmidta wymienione cechy intelektualne (i ich charakterystyka) jest zgodna z cechami zaliczanymi do myślenia dywergencyjnego (por. Guilford, 1975), dodał jedynie myślenie pytajne i elaborację. Natomiast Stanisław Popek (2003) jest zdania, że w działalności twórczej uczestniczy cała osobowość dziecka, a nie poszczególne jej właściwości. Zgodnie z tym założeniem porządkuje cechy i właściwości twórczej osobowości jednostek, dzieląc je na: 306 Marzenna Magda-Adamowicz – poznawcze – wysokie uzdolnienia percepcyjne, specyficzne właściwości pamięci; – emocjonalne – wrażliwość, zahamowania w sytuacjach społecznych, introwertyzm, neurotyzm, odporność na niepowodzenia i oceny zewnętrzne; – wolicjonalno-motywacyjne – odwaga, siła, upór; – charakterologiczne – nonkonformistyczne zachowania; – specyficzne przystosowanie społeczne – powściągliwość, nieśmiałość, zahamowania, rezerwa, nieuległość autorytetom, krytycyzm; – otoczenie – to samo środowisko może na jedne dzieci działać rozwijająco, a na inne odwrotnie. Powyżsi badacze traktują osobowość twórczą dziecka, jako zjawisko wielowymiarowe i koncentrują się tylko na ich uwarunkowaniach endogennych. Tylko S. Popek zwrócił uwagę na uwarunkowania egzogenne twórczej osobowości dziecka. Twórczość dziecka charakteryzuje się: ciekawością poznawczą, fantazjowaniem, grą wyobraźni, zabawami tematycznymi i konstrukcyjnymi oraz przejawia się ona w plastyce, muzyce i w ruchu. Wynika ona z fantazji, ekspresji przeżyć i myśli dzieci. Jest naturalną drogą ich rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, motywacyjnego i umiejętności (Ibidem). Twórczość dzieci spełnia funkcję: – rozwojową – rozwija każdą sferę osobowości, – ekspresyjną – umożliwia wyrażanie indywidualnych myśli, przeżyć w dowolnym języku i zabawie, – socjalizacyjną – pozwala ona dzieciom odgrywać określone role, podejmować w jakimś celu wysiłki, – terapeutyczną – dzięki niej dzieci mogą odreagowywać napięcie, lęki, ucząc się rozwiązywać się problemy, – edukacyjną – wzbogaca ona proces uczenia się i nauczania, zachęca do eksploracji, sprzyja opanowywaniu nowych umiejętności i wiadomości (Limont, 1994; Popek, 2003; Szmidt, 2007). „Twórczość jest uwarunkowana czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi. Czynniki wewnętrzne zlokalizowane są w osobie samego twórcy, a czynniki zewnętrzne dotyczą otoczenia twórcy. Środowisko, w którym żyje dziecko może wpłynąć pozytywnie na jego postawę twórczą. Psychologowie Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 307 zajmujący się twórczością uważają, że potrzebny jest tzw. klimat sprzyjający twórczości, czyli odpowiednia atmosfera społeczna możliwości rozwoju intelektualnego, natomiast warunki materialne pełnią tutaj rolę drugorzędną. Sprzyjający klimat zapewnia dziecku ukształtowanie się odpowiednich cech osobowości, koniecznych dla zaistnienia działania twórczego. Carl Rogers uważa, że wśród czynników zewnętrznych sprzyjających twórczości najważniejszymi są poczucie psychicznej wolności i bezpieczeństwa. Wolność oznacza swobodę pełnej ekspresji, natomiast bezpieczeństwo zapewnia bezwarunkowa akceptacja i empatyczne zrozumienie środowiska” (Jankowska, 2006, s.126). Twórczość dziecko przejawia na poszczególnych przedmiotach. Na języku ojczystym ekspresją słowną i pisemną, poprzez swobodne wypowiedzi, układanie i pisanie opisów, opowiadań i innych tekstów, improwizując dialogi, układając ciągi dalsze do obrazków, opowiadań. Na plastyce swobodnie rysuje, maluje, lepi, klei i modeluje. Brakuje uporządkowanej przestrzeni na rysunku, a kolory nie zależą od rzeczywistych. Dziecko nadaje scenom i postaciom znaczenia uczuciowego. Kolejno twórczość muzyczna przejawia się w improwizacjach rytmicznych (echo, uzupełnianie tekstu w rymy, rytmizacja samodzielna tekstów, wierszy, zagadek), melodycznych i ekspresji, interpretacji własnej oraz improwizacji wokalnej, ruchowej, instrumentalnej, melodycznej i rytmicznej. Twórczość techniczna przejawia się ekspresją konstrukcyjną i techniczną. Dziecko manipuluje przedmiotami nie zastanawiając się nad jego właściwościami i wykorzystaniem. Buduje z klocków, z piasku lub śniegu różne modele. Przedmioty mają znaczenie zastępcze (np. krzesło jest samolotem). W twórczości aktorskiej swobodnie wykonuje ruchy, gesty, słowa. Dzieci projektują i wykonują dekoracje, kostiumy, rekwizyty. Dominuje tutaj ekspresja ruchowa, wokalna, słowna, dramatyczna, komediowa. W twórczości ruchowo-tanecznej ruch podejmowany jest przez dziecko zgodnie z jego inwencją, fantazją i doświadczeniem, duży jest margines swobody. Dominuje ekspresja ruchowa, mimiczna, taneczna, zabawowa, improwizacyjna, interpretacyjna. Twórczość ta występuje w postaci zabaw ruchowych (tj. ilustrujących, inscenizacyjnych, rytmicznych, tanecznych, ruchowych, orientacyjnych, bieżnych, skocznych, czworakowania, wspinania, rzucania, chwytania). Dziecko twórcze matematycznie udziela różnych odpowiedzi do zadań otwartych, układa 308 Marzenna Magda-Adamowicz zadania z tekstem do rysunków, szukając różnych dróg rozwiązania zadania. Dominuje tutaj ekspresja interpretacyjna, słowna, zabawowa, improwizacyjna. Specyfika twórczości pedagogicznej nauczycieli Roman Schulz (1994) klasyfikuje twórczość pedagogiczną na sześć grup jako: sztukę, wynalazczość i racjonalizatorstwo, działalność badawczo-rozwojową, zmianę, twórczą pracę i samorozwój. Powyższa segregacja odpowiada wizji nauczyciela twórczego jako: artysty, twórcy i użytkownika nowej wiedzy, innowatora, podmiotu dążeń samorealizacyjnych (Ibidem). Jeśli odczuwamy potrzebę mówienia o postępie pedagogicznym i twórczej postawie nauczyciela, to prawdopodobnie dlatego, że muszą występować w tej pracy szczególne niebezpieczeństwa, a mianowicie rutyna i schematyzm. Jego praca staje się coraz bardziej męcząca, nieatrakcyjna, a jej ofiarą jest przede wszystkim uczeń, ale również sam nauczyciel (Schulz, 1994). Nauczyciel nietwórczy lub mało twórczy, to przede wszystkim ten, który godzi się na gorsze wyniki swojej pracy dydaktycznej, a z czasem w ogóle przestaje się nimi bardziej przejmować (Ibidem). Popada w rutynę oraz, gdy uczniowie nie uważają na lekcji, bo są „bezmyślni”, nie uczą się, bo są leniwi (Ibidem). Nauczyciel nietwórczy obiektywizuje przyczyny własnych niepowodzeń dydaktycznych i wychowawczych (Ibidem). Natomiast nauczyciel twórczy szuka ich w samym sobie, w sposobie własnego działania (Ibidem). Cechą twórczego nauczyciela jest stawianie sobie wysokich, stale podnoszonych wymagań (Schulz, 1994). Nauczyciel twórczy ciągle modyfikuje formy i metody swojej pracy, dostosowując je do konkretnych wymagań i warunków, jest człowiekiem wciąż niespokojnym i często niezadowolonym z uzyskanych efektów swojej pracy (por. Schulz, 1994). Współczesny nauczyciel nie może poddać się sile schematów społecznych, bezrefleksyjnemu naciskowi zdarzeń. Z myślą o przyszłych pokoleniach, ma być twórczym, czynnym, umotywowanym w uczuciach i działaniu, bo tylko taka postawa gwarantuje osiąganie sukcesów w pracy pedagogicznej (Schulz, 1994; Szmidt, 2001). Twórczość pedagogiczna nauczyciela jest oznaką pełnego emocjonalnego i intelektualnego zdrowia, potrzebą jego samorealizacji zawodowej (Schulz, 1994). Istota twórczości pedagogicznej nauczyciela spoczywa w procesie Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 309 budowania, powoływania do istnienia nowych, oryginalnych, niepowtarzalnych rzeczy, innowacji, spotkań, relacji z uczniami (Ibidem). Twórczość pedagogiczna nauczyciela wynika z myślenia heurystycznego i obejmuje skłonność podmiotu do oryginalnego rozwiązywania problemów dywergecyjnych o charakterze dydaktyczno-wychowawczym w sytuacjach problemowych, czego efektem są wytwory nowe, społecznie niepowtarzalne, oryginalne (zob. Kozielecki, 1969 i 1992). Twórczość pedagogiczna (Schulz, 1994) – powtórzmy – subiektywna i obiektywna (Popek, 2003) niższego i wyższego rzędu (Pietrasiński, 1969) pojawia się u nauczyciela: 1) w VII fazie życia, tzw. „wachlarz życiodajności” (wg Erika H. Eriksona); 2) na co najmniej III i IV poziomie twórczości, tzw. skrystalizowanej lub dojrzałej (wg Nęckiego, 1999); 3) na 3 i 4 etapie rozwoju zawodowego, tzw. krytycznym realizmie i nonkonformizmie (Kwaśnica 1995). Twórczość pedagogiczna nauczyciela ma charakter osobisty i polega na wykonywaniu indywidualnych możliwości w swoisty dla niego sposób. Koncentruje się on na relacji nadawca (nauczyciel – uczeń) – komunikat – odbiorca (nauczyciel – uczeń). Podstawą działania nauczyciela jest spotkanie, które pozwala na autentyczność, spontaniczność, wolność wyboru, twórczość i rozwój. Niepowtarzalna natura nauczyciela jest wyrażona i w pełni realizuje się poprzez bycie człowiekiem w związku z innymi ludźmi (Ibidem). Zatem przedmiotem zainteresowania twórczego pedagogicznie nauczyciela jest człowiek, jego twórcze możliwości i jego relacje z drugim podmiotem. Podstawą twórczości pedagogicznej nauczyciela jest człowiek autentyczny i dlatego jego głównym celem jest dotarcie do każdego ucznia, pomoc mu w uzyskiwaniu własnej autentyczności, w odkrywaniu własnego „ja”, w byciu twórczym, co stanowi podstawowy warunek samorealizacji obydwóch podmiotów edukacji i harmonijnego rozwoju ich osoby (Schulz, 1994). Nauczyciel twórczy pedagogicznie traktuje dziecko jako niepowtarzalną całość, którą nie można sprowadzić do sumy składników, tj.: wartości, potrzeby, zachowania, myśli. Stanowią one zintegrowaną strukturalnie i funkcjonalnie jedność. Siłą powodującą rozwój nauczyciela są potrzeby tworzenia i wewnętrzne dążenie do samorealizacji (Schulz, 1994). W toku twórczości pedagogicznej nauczyciel odkrywa siebie i innych, swoje i ich możliwości, realizują je i wierzy w nie. Jest właściwie szukaniem drogi do siebie i innych oraz odnajdywaniem 310 Marzenna Magda-Adamowicz siebie i innych (Kwiatkowska, 1988 i 2005). Indywidualność i niepowtarzalność twórczości pedagogicznej nauczyciela jest wytworem odpowiedniej atmosfery, sprzyjającej kształtowaniu zainteresowań, fantazji, wyobraźni i twórczości. Dzięki temu ma on poczucie bezpieczeństwa, zaufania, życzliwości, przynależności i współpracy. Na zajęciach dostarcza on możliwości wyboru treści, metod, środków kształcenia, eliminuje cenzurę, ocenę i zagrożenie (por.: Szmidt, 2001). Motywuje się on do indywidualnego rozwiązywania problemów, eksperymentowania. Taka atmosfera kształcenia sprzyja wytwarzaniu pozytywnych wyobrażeń o sobie jako twórczym nauczycielu. Proces edukacji ujmuje on jako proces stawania się człowiekiem. Głównym celem twórczości pedagogicznej nauczyciela jest dobrze używać siebie jako instrumentu twórczego działania. On jest własnym pilotem i sam musi znaleźć dla siebie najlepsze metody pracy (Kwiatkowska, 1988 i 2005), tzn. wykształcić motywację i rozwinąć umiejętności odkrywania siebie w procesie własnego rozwoju, co wynika jednocześnie z pracy nad sobą i samodyscypliny (Schulz, 1994). Spełnienie tych warunków jest tożsame z samorealizacją, czyli zaspokajaniem indywidualnych potrzeb twórczych nauczyciela. Wiedza specjalistyczna, którą nauczyciel posiada nie jest zbiorem faktów, ale strukturą zintegrowanych faktów mających znaczenie (Ibidem). Odkrywanie przez nauczyciela znaczenia faktów jest tożsame z rozwojem ludzkiego rozumienia. Owe znaczenie faktów wynika z odkrywania ich. Wiedzę można podać, ale jej znaczenie musi być odkrywane w indywidualnym procesie poznawczo-emocjonalnym (Kwiatkowska, 1988 i 2005). Działanie praktyczne twórczego pedagogicznie nauczyciela jest warunkiem odkrywania osobistego znaczenia teorii, co dokonuje się w procesie osobistego doświadczania jej przydatności. Wówczas wiedza dotyczy bezpośrednio zainteresowanych, służy wyjaśnieniu życiowego problemu, potwierdzeniu lub podważeniu czegoś. Osobisty kontekst wiedzy osiąga się poprzez jej praktykowanie (Ibidem). Nauczyciel twórczy pedagogicznie jest wyposażony w strukturę naukowo opracowanych metod, a podstawą ich wyboru jest akceptacja siebie, użycie siebie jako instrumentu wyboru, co jest aktem twórczym samym w sobie. Nie ma metod skutecznych. Każdy nauczyciel jest autorem, twórcą własnego systemu metodycznego. Dlatego też twórczy pedagogicznie nauczyciel posiada Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 311 wiedzę o „spotkaniu” z uczniem, rozumie ich sensu, stwarza atmosferę sprzyjającą samozangażowaniu się ich i dokonywaniu osobistych odkryć (Ibidem). Ów nauczyciel nie zachowuje się w określony i wyuczony sposób. Jego styl pracy jest wypadkową celów, do których dąży, zespołu dziecięcego, z którym pracuje, filozofii, którą reprezentuje, bezpośrednich warunków pracy oraz własnych uczuć i pragnień (por. Kwiatkowska, 1988 i 2005). Twórczy pedagogicznie nauczyciel jest przede wszystkim niepowtarzalną osobowością. Nie zachowuje się w wyuczony sposób. Jego styl pracy związany jest z upragnionymi wartościami i celami, co warunkuje specyficzny dobór metod i form działania. Samonauczanie ma charakter osobisty i polega na wykorzystaniu indywidualnych możliwości nauczyciela w jego swoisty sposób. Twórczym pedagogicznie nauczycielem jest ten, który ma pozytywny obraz własnej osoby, dodatnie poczucie własnej wartości (Ibidem). Nauczyciel twórczy pedagogicznie weryfikuje i zmienia środki oddziaływania, chcąc uzyskać doskonałość. Ma bardzo krytyczny stosunek do konwencji oraz dąży do wyzwolenia się (emancypacji) z jej wpływów, poszukując własnych uzasadnień i modyfikując pełnioną rolę. Pojawiające się w praktyce pedagogicznej innowacje przyjmuje krytycznie (Kwiatkowska, 1988 i 2005). Opracowuje i wprowadza własne narzędzia, rozwiązania i innowacje podnoszące efektywność swojej pracy i twórczość uczniów oraz próbuje przekształcać zastaną rzeczywistość według własnej koncepcji (Ibidem). Występuje tutaj wybitny lub dojrzały poziom twórczości pedagogicznej (Nęcka, 2001). Pierwszy i jednocześnie najwyższy poziom pojawia się u niektórych po dziesięciu latach pracy nad problemem. Pedagog wybiera problem nieaktualny. Następuje długotrwały proces nabywania wiedzy. Jest ekspertem w wybranej dziedzinie. Pedagog wymyśla nowe idee, staje na czele ruchu, który te idee wprowadza w życie. Nawet tworzy lub współtworzy ewolucyjne teorie (Ibidem). Na niższym poziomie, tzw. twórczości dojrzałej, wykorzystuje wiedzę i swoje doświadczenia, co pozwala mu dostrzegać problemy w edukacji. Jednak im jest większa wiedza tym słabsza jest twórczość na poziomie płynnym (por. Nęcka, 2001). U pedagoga tegoż występuje duża wytrzymałość, zmienność nastrojów (wynikająca z dynamiki procesu tworzenia), motywacja i heurystyczne działania. Tworzy odrębne dziedziny wiedzy własnej (Ibidem). 312 Marzenna Magda-Adamowicz Samooceny nauczyciela twórczego pedagogicznie mogą być zróżnicowane, ale ulegają generalizacji i są stałym wymiarem osobowości. Źródłem samopercepcji jest informacja o samym sobie i opinia osób (głównie znaczących) o nas. Stopień rozbieżności między „ja” realnym a „ja” idealnym stanowi poziom samoakceptacji i wskaźnik poziomu integracji struktur poznawczych podmiotu. Nauczyciel „zdrowy” psychicznie i prawidłowo funkcjonujący społecznie osiąga średni poziom samoakceptacji (Ibidem). U nauczyciela wewnątrzsterowanego poczucie kontroli wypływa ze spostrzeganych sytuacji i jego właściwości. Nauczyciel twórczy pedagogicznie stawia sobie zadania, realizują program uwzględniający czynniki zewnętrzne, zatem jest sterowane od wewnątrz. Motywacja twórcza tych nauczycieli ma charakter poznawczy, ponieważ dotyczy rozbieżności między stanem rzeczywistym a idealnym, wywołując zadania nastawione na cel. Twórczy nauczyciele traktują aprobatę społeczną jako wskaźnik efektywności ich twórczości (Ibidem). Poczucie własnej wartości u twórczych nauczycieli często jest wysokie, co wynika z ich nonkonformizmu, odporności na naciski zewnętrzne (por.: Schulz, 1994). Stąd też pochodzi specyficzny rytm ich pracy, tzn. zadania wykonywane są w godzinach najlepszej koncentracji umysłowej w izolacji od zewnętrznych zakłóceń przez długi nieprzerwany czas (Ibidem). Spotkanie pedagogiczne zawsze obejmuje dwa bieguny, tj. subiektywny, którym jest sam człowiek i obiektywny, czyli świat, jako zbiór istotnych związków, w których on żyje i funkcjonuje. Pomiędzy światem i „ja” istnieje dialektyczny proces, ścisłe interakcje (por. Kwiatkowska, 1988 i 2005). Należy jednak odróżnić pedagogiczne odtwarzanie, tworzenie subiektywne i obiektywne. Odtwórcza praca nauczyciela polega na naśladowaniu pracy innych. Nauczycielowi do twórczości pedagogicznej niezbędne są więc: zdolności tworzenia, wiedza i doświadczenia, świadomość swoich możliwości i odwaga tworzenia (por. Schulz, 1994). Twórczość pedagogiczna może być obiektywna i subiektywna wyższego i niższego zakresu. Pedagogiczna twórczość obiektywna jest procesem twórczego rozwiązywania problemów dywergencyjnych w sytuacjach problemowych, w którym to procesie występuje zjawisko inkubacji i olśnienia (Pietrasiński, 1969; Kozielecki, 1970; por. Schulz, 1994). Pedagogiczna twórczość obiektywna będzie obejmować „tylko nowe koncepcje” (Tatarkiewicz, 1975, s. 304) Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 313 pojawiające się w makroskali (Schulz, 1994). Ma ona charakter podmiotowy, autorski, wewnętrzny i zewnętrzny, wielokierunkowy, zawodowy i produkcyjny oraz teoretyczny, „wstrząsający” i przełomowy dla danej grupy społecznej (Schulz, 1994). Wynika ona z faktycznego spotkania z rzeczywistością edukacyjną oraz z wewnętrznych potrzeb nauczyciela. Pedagogiczna twórczość obiektywna ma charakter przełomowy dla danej grupy społecznej – pedagogów. Nauczyciel przyjmuje twórczy styl pracy. Jego działalność twórcza jest systematyczna, kompetentna, zakresowo rozległa. Ma wybitny i trwały wkład w rozwój kultury pedagogicznej i jej praktyki. Jednocześnie samorealizuje się zawodowo. Jego twórcza praca pedagogiczna jest częsta, całkowita, wybitna, różnorodna, kompetentna, krytyczna, autorefleksyjna i świadoma (Schulz, 1994). Do twórczości obiektywnej wyższego rzędu zaliczamy tworzenie nowych, oryginalnych idei, koncepcji. Natomiast do twórczości obiektywnej niższego rzędu – własny styl pracy nauczyciela, w skład której wchodzą: zmiana jakiejś np. koncepcji, nie naruszając zasadniczej idei i utworzone programy autorskie indywidualnie lub zespołowo. Twórczość pedagogiczna subiektywna wynika z sytuacji chwilowych kreowanych przez i z uczniami oraz intensywności spotkań z nimi. Występuje w skali mikroskopowej, to znaczy, że nauczyciel tworzy nowe rozwiązania, które oddziaływują bezpośrednio na jego wychowanków i przynosi im radość. Jej podstawą są autorefleksje nauczyciela nad efektywnością jego pracy. Ma on wiele pomysłów wynikających z niezadowalających sytuacji dydaktyczno-wychowawczych oraz uwzględnia też nowości pojawiające się w edukacji, a którym jednocześnie łatwo się poddaje. Jego twórczość jest błaha, obojętna dla grupy nauczycieli. Do twórczości pedagogicznej subiektywnej wyższego rzędu zaliczać będziemy: modyfikacje (tj. zmiana jakiejś np. koncepcji, bez naruszania zasadniczej idei) lub programy autorskie (utworzone indywidualnie lub zespołowo). Twórczość pedagogiczna subiektywna niższego rzędu – wynikająca z niezadowalającej, trudnej sytuacji – przyjmuje postać amatorskiej innowacji, do których zaliczamy: naśladowcze (realizuje daną innowację jako kolejna osoba, dostosowując ją do swoich możliwości) lub produkcyjne (to ciekawy produkt metodyczny), lub inwencyjne (pomysłowe przedstawienie stosowania metod, technik, form pracy), lub spotkania z uczniem (Pietrasiński, 1969; Schulz, 314 Marzenna Magda-Adamowicz 1994). Nauczyciel twórczy subiektywnie dąży do wzbogacania własnych doświadczeń i jest już krytyczny oraz odpowiedzialny za swoją pracę twórczą. Twórczość pedagogiczna jest wyrazem własnej inwencji, usiłowania wyrażania własnego porządku. Twórczy nauczyciel w swojej pracy pedagogicznej wywołuje i utrwala swoje wizje, wiedzę, przeżycia i wiarę. Z punktu widzenia rozwoju zawodowego nauczyciela jego twórcza aktywność pedagogiczna stanowi jednak osiągnięcie spełniające indywidualne kryterium nowości i wartości (zob. Nęcka, 2001). Twórczy nauczyciel stawia sobie za zadanie: 1) wychowanie uczniów w duchu inicjatywy i nowatorstwa oraz 2) tworzenie klimatu sprzyjającego innowacjom. Od samego nauczyciela zależy, czy podda się rutynie i monotonii. Możliwości twórcze nauczyciela to przede wszystkim myślenie twórcze, które polega na wynajdywaniu (dostrzeganiu) i odkrywaniu nowych, nieznanych zjawisk w przyrodzie i życiu społecznym. Proces myślenia twórczego rozpoczyna się od postawienia problemu, kolejno hipotez, a kończy się na ich weryfikacji oraz ocenie wyników. Chodzi o poszukiwanie nie jednego, lecz wielu, często zaskakujących odkrywczych, nowatorskich rozwiązań. Tylko umiejętność rozwiązywania problemów i wyobrażania ich pozwalają twórczemu nauczycielowi na większą skuteczność radzenia sobie z różnego rodzaju sytuacjami dydaktyczno-wychowawczymi. Innymi słowy, podstawą myślenia twórczego jest pewna selekcja, przetwarzanie i łączenie poprzednich doświadczeń w taki sposób, którego wyniki kojarzą w sobie pewne novum (nowość), im więcej składników nowych, tym bardziej dana praca ma charakter twórczy i użyteczny (por. Nęcka, 2001). Intensywnemu spotkaniu pedagogicznym towarzyszy przyśpieszone bicie serca i tempo pracy, podwyższone ciśnienie, wyostrzenie narządu zmysłu, stan podwyższenia świadomości, duża chłonność umysłu i selekcyjność informacji, radość. Tworzenie występuje niekoniecznie pod kontrolą uświadomionych chęci, potrzeb, celów. Dążenie do celu jest zjawiskiem bardziej złożonym. Ono angażuje wszystkie poziomy doświadczenia pedagogicznego nauczyciela (Kozielecki, 1970; Popek, 1990). Procesowi tworzenia pedagogicznego2 towarzyszy zjawisko olśnienia, czyli uwalnianie pomysłu spod poziomu świadomości (tzw. nieświadomości), 2 Dokładniej na ten temat autorka pisała w Wizerunku twórczego pedagogicznie nauczyciela klas I-III, Zielona Góra 2007 i Uwarunkowaniach efektywności kształcenia nauczycieli klas I-III w zakresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra 2009. Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 315 która przedarła się przez bariery wytworzone świadomością, których człowiek trzyma się kurczowo (Pietrasiński, 1969). Świadomość – wg Carla Junga – panuje, kontroluje szalone, irracjonalne pomysły nieświadomości, podczas gdy nieświadomość powstrzymuje świadomość przed pustką, nudą racjonalności. Definiuje tutaj świadomość, jako możliwość uświadamiania sobie lub możliwość działania, których nauczyciel – nie rozwinie lub nie może rozwinąć. Ten potencjał nazywamy swobodną twórczością pedagogiczną. Nieświadomość przedziera się przez bariery świadomych poglądów, których nauczyciel trzyma się sztywno. Jest ona ważna – według Carla Junga – w procesie tworzenia, ponieważ powstrzymuje świadomość przed racjonalnością, pustką i odwrotnie świadomość panuje nad irracjonalnymi, szalonymi propozycjami nieświadomości (Ibidem). Dzięki temu następuje przełom we wnętrzu nauczyciela twórczego pedagogicznie o charakterze dynamicznym, w postaci gwałtownego starcia pomiędzy świadomymi myślami a perspektywą, która walczy o przyjście na świat. Temuż towarzyszy lęk, poczucie winy (z faktu, iż rodzącej się idei towarzyszy niszczenie dotychczasowych osiągnięć), jednocześnie radość i satysfakcja z rodzącej się nowej idei. Lęk natomiast pojawia się w momencie przełomu, kiedy nauczyciel twórczy pedagogicznie szuka nowego rozwiązania, fundamentu. Pojawia się nowa idea powodując wstrząs i wykorzystuje ona dotychczasowy dorobek merytoryczny (Ibidem). Dopiero na końcu aktu tworzenia pojawia się radość nauczyciela z uczestnictwa w tym nowym doświadczeniu i uzyskanych niekonwencjonalnych rezultatów. Dzięki zjawisku olśnienia wszystko wokół nauczyciela twórczego pedagogicznie staje się wyraźniejsze, ponieważ nieświadome doświadczenia przedzierają się do świadomości. Ale to jest również przyczyna silnego strachu, jako że jego świat wewnętrzny i zewnętrzny nabiera intensywności, którą w każdej chwili może utracić. Jest to aspekt ekstazy, w czasie której następuje gwałtowna fuzja nieświadomych doświadczeń pedagogicznych ze świadomością (por. Kozielecki, 1970; Popek, 1990). Dzięki zjawisku olśnienia następuje wyostrzenie postrzeganej praktyki pedagogicznej. Dlatego właśnie wyłonienie materiału nieuświadomionego wzmacnia przeżycia zmysłowe. Takie doświadczenie jest stanem świadomości wyższego rzędu. Nieświadomość jest głębokim poziomem świadomości 316 Marzenna Magda-Adamowicz i w wyniku walki przeciwieństw przedostaje się do niej, wywołując jej intensyfikację, co przejawia się np. zdolnościami intelektualnymi, aktywnością procesów sensorycznych, zaangażowaniem osobistym nauczyciela (Ibidem). Zjawisko olśnienia pojawia się w momencie przejścia od pracy do wypoczynku, czyli w chwili przerwy w dobrowolnie podjętym wysiłku. Myślenie o obranym problemie pedagogicznym zainicjowało i podtrzymywało prace nad nim (por. Kozielecki, 1970; Popek, 1990). Jednak jakaś część wzorca, standardu – a różna od tej, którą próbuje nauczyciel wypracować – walczy o przyjście na świat. W efekcie daje stan napięcia w czasie aktu tworzenia (Ibidem). Nauczyciele konformistyczni nigdy nie pozwolą nowemu elementowi – pomysłowi wejść do świadomości. Zdarza się też, że nie może wystąpić zjawisko olśnienia, dopóki napięcie i zaangażowanie świadomości nie zmniejszy się. Niezwykły pomysł pojawia się, gdy nastąpi rozluźnienie kontroli umysłu, zrelaksowanie, oddanie się fantazjom. Zatem musi nastąpić przełom wymagający przemiany dwóch stanów świadomej pracy i wypoczynku. Często pierwsze rozwiązanie problemu nie jest najlepszym. Konieczna jest nawet dłuższa przerwa. Można więc śmiało powiedzieć, że olśnienie przychodzi po usunięciu zmęczenia, po lub w trakcie wypoczynku. To oznacza, że przed i po nieświadomej pracy umysłu występuje świadome działanie nauczyciela w chwilach samotności. Nauczyciel twórczy musi pobyć trochę w ciszy, w skupieniu, z samym sobą, aby móc prowadzić refleksję i autorefleksję nad sobą i własną pracą. Dzięki temu samotność pracuje za niego i w nim (por. Nęcka, 2001). Można więc przyjąć, że akt tworzenia pedagogicznego charakteryzuje się: nagłością olśnienia; wyjściem poza dostarczone informacje, znane teorie; ostrością sytuacji edukacyjnych; krótkotrwałością i konkretnością wglądu z odczuciem natychmiastowej pewności; ciężką pracą nad problemem dydaktycznym, wychowawczym; odpoczynkiem, podczas którego występuje nieświadoma praca umysłu; przemiennym występowaniem pracy zawodowej i wypoczynku; chwilą samotności dla autorefleksji nauczyciela (Kozielecki, 1970; Pietrasiński, 1969; Nęcka, 2001) Twórczy wgląd przedostający się do świadomości oraz subiektywne doświadczenia i obserwacje środowiska pedagogicznego mówią nauczycielowi jaką formę winna przyjąć innowacja. Charakterystyczną cechą twórczego Twórczy nauczyciele i twórczy uczniowie 317 doświadczenia jest „natychmiastowa pewność” nauczyciela i zdziwienie, iż wcześniej nie dostrzegał niniejszego (Ibidem). Myśli prowadzone wokół tytułu tej części tekstu wymagają zaakcentowania, iż autorka pracy opowiada się za twórczym pedagogicznie nauczycielem kl. I-III, humanistą, wykwalifikowanym i kompetentnym zawodowo. Wyróżnia w jego twórczości tę obiektywną i subiektywną wyższego i niższego rzędu (co tutaj dokładnie omówiono), a która dzięki procesowi twórczemu, prowadzi do dzieła twórczego. Podobieństwa i różnice między twórczością uczniów a nauczycieli Dziecko twórcze w przeciwieństwie do dorosłego twórcy: nie ma świadomości algorytmów, zasad charakterystycznych dla np. danej dziedziny wiedzy, którą uprawia. Ono za każdym razem coś nowego odkrywa, przy tym uczy się. Nie ponosi ono odpowiedzialności za swoje wytwory. Nie interesuje je ocena zewnętrzna, krytyka. Ono wypełnia swoje luki informacyjne. Jego wyobraźnia i fantazjowanie zaciera granice między fikcją a rzeczywistością. W swojej twórczości wyraża osobisty stosunek, emocje do danego zjawiska. Twórczość dzieci ujawnia się i realizuje w korzystnych warunkach, tj. mając poczucie bezpieczeństwa psychicznego, klimacie zaufania (zob. Popek, 2003). Osoba dorosła (w tym nauczyciel) posiada duży zasób wiedzy w danym zakresie, zna język dyscypliny i stosowane metody pracy, dobrze zna tajniki warsztatu pracy, którymi często manipuluje, adekwatnie do sytuacji. Ma ukształtowane nawyki tworzenia. Ma ściśle sprecyzowany cel, dla którego obiera najefektywniejszą drogę postępowania i pozyskuje wiedzę. Jest bardzo zainteresowany społecznym odbiorem i oceną jego wytworów. Przez swoją twórczość uczestniczy w kulturze i ją współtworzy. Tworząc świadomie wykorzystuje zarówno swoją wiedzę, myślenie intuicyjne i analityczne. Twórczość ujawnia się zarówno w klimacie bezpieczeństwa, jak i w sytuacjach braku zaspokojenia podstawowych potrzeb (Ibidem). 318 Marzenna Magda-Adamowicz Podsumowanie Twórczość nauczyciela i uczniów pozwala w pełni realizować życiowe rozwojowe zadania, dostosowane do potrzeb i możliwości obydwóch podmiotów edukacji. To z kolei prowadzi do zadowolenia z życia. Stopień i zakres samorealizacji oraz zaspokajania własnych potrzeb, idąc w parze z wymaganiami i zasobami otoczenia, prowadzi do zadowolenia, pozytywnych emocji, czyli w konsekwencji podwyższa jakość życia. Choćby z tych względów pożądana jest twórczość nauczycieli i uczniów szkole. Pytania problemowo-dyskusyjne: Podaj przyczyny ewolucji pojęcia twórczość. Jakie są podobieństwa i różnice miedzy pojęciami twórczość i kreatywność? Jakie wymiary twórczości są dla niej istotne? Które z podejść do twórczości przyjmuje twórczość dzieci i jakie są jego założenia? 5. Scharakteryzuj twórczość dziecka. 6. Omów poziomy i zakresy twórczości pedagogicznej nauczycieli. 7. Podaj zakresy różnic i podobieństw między twórczością uczniów i nauczycieli? 1. 2. 3. 4. Literatura do samodzielnego studiowania: Kwiatkowska H., Pedeutologia, Gdańsk 2008. Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001. Popek S., Człowiek jako istota twórcza, Lublin 2003. Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007. J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Iwona Kopaczyńska OCENIANIE SZKOLNE Ocenianie jest immanentną częścią procesu edukacji. Jak wykazuje praktyka, badania i teoria (Sośnicki, 1959; Niemierko, 1990, 1991, 2002; Śliwerski, 1993, 1996a; Misiorna, 1994; Liszka, 2003; Szyling, 2008; Kopaczyńska, 2004) wzbudza wiele emocji, kontrowersji, trudności i nieporozumień. Jednak niezależnie od sposobu jego rozumienia i przyjmowanych stanowisk teoretycznych nie ma wątpliwości, że jest obecne w procesie uczenia się uczniów jako proces samodzielnego oceniania, czy jako proces oceniania dokonywany przez nauczyciela. Znaczenia oceniania trudno jest nie doceniać o czym świadczą jego funkcje rozpatrywane w odniesieniu do uczniów, nauczycieli, szkoły jako instytucji, rodziców i społeczeństwa. Ocenianie pozostaje w ścisłym związku z jakością pracy szkoły, a zmiany w przebiegu procesu oceniania są wiązane ze wzrostem znaczenia procesów ewaluacyjnych w szkołach (Brzezińska i in., 2004). Ostatnie lata (od 1999 roku) przyniosły wiele zmian organizacyjnych w zakresie oceniania. Bardzo znaczące od strony formalno-prawnej było wprowadzenie rozdziału między ocenianiem wewnątrzszkolnym i zewnętrznym, co w sposób istotny wpłynęło na zmiany organizacji pracy w szkołach. Pośrednio stało się też przyczynkiem do modyfikacji sposobu „myślenia szkół” o demokratyzacji własnego działania (Śliwerski, 1996b). Stało się bowiem jasne, że to szkoły stają się decydentem w sprawach organizacji procesu oceniania na co dzień, a procesy decentralizacyjne wyzwoliły potrzebę zmiany sposobu myślenia nauczycieli i wszystkich osób zaangażowanych w edukację. System oceniania a koncepcja pedagogiczna szkoły Ocenianie w szkole jest wyrazem realizacji koncepcji pedagogicznej szkoły, która jest budowana na określonych teoriach filozoficznych, pedagogicznych i psychologicznych. Nie bez znaczenia są również osobiste teorie nauczycielskie (Klus-Stańska, 2007, s. 15). Urzeczywistnianie koncepcji pedagogicznej szkoły 320 Iwona Kopaczyńska nie jest możliwe bez wsparcia postanowieniami wewnątrzszkolnego systemu oceniania. Spójność między wewnętrznym systemem oceniania a koncepcją pedagogiczną realizowaną przez „szkołę” jest warunkiem trwałych osiągnięć uczniów i kształtowania poczucia adekwatności życia w świecie i edukacji szkolnej. Oznacza to, że wewnętrzny system oceniania nie może rozmijać się z koncepcją pedagogiczną szkoły, a związki pomiędzy nimi są bardzo ważne dla jakości pracy szkoły. Współcześnie nauczycielska świadomość realizowanej koncepcji pedagogicznej i jej związków z systemem oceniania jest także niezwykle istotna z perspektywy procesów permanentnej zmiany rzeczywistości. Poniżej przedstawiam możliwe spojrzenia na pracę pedagogiczną i konsekwencje dla konstruowania systemu oceniania. Dla wskazanych nurtów w pedagogice punktem odniesienia są zarówno wiedza o rozwoju człowieka, uczeniu się, motywacji, jak i wiedza o świecie, rzeczywistości społecznej, kulturowej i aktualnych poglądach społeczno-politycznych. Dla celów porządkujących opisy przedstawianych nurtów zostały przedstawione rozłącznie z akcentem na cechy najbardziej charakterystyczne, czasami w sposób przerysowany dla podkreślenia owej charakterystyki. Nurt tradycyjny wskazuje na klasyczne podejście do edukacji. W tradycji filozoficznej odwołuje się do klasycznego humanizmu Platona. Celem edukacji jest przekaz i podtrzymanie kulturowego dziedzictwa. W tradycji psychologicznej nurt ten sięga do behawioryzmu, stąd ważnym elementem edukacji są normy dotyczące zachowań uczniów oraz zestawy kar i nagród służące ich realizacji. Uczeń jest biernym obiektem oddziaływań nauczyciela, a przyjęte systemy wzmocnień są wyrazem zewnętrznego motywowania do uczenia się i do zachowań uznanych (bez udziału ucznia) za pożądane. Transmitowane w procesie edukacji wartości są uznane za niezmienne, trwałe, niezależne od zmieniającego się świata i mające odtwarzać ład społeczny bez względu na zmiany cywilizacyjne (Gołębniak, 2002, s. 55). Podstawą pracy nauczycieli jest ściśle określony i szczegółowy plan określający zachowania nauczyciela i ucznia wraz z wynikami działania (stąd charakterystyczne są cele wynikowe). Program charakteryzuje więc ustrukturyzowanie powiązanych ze sobą dawek informacji. Uczniom przekazuje się „gotową wiedzę” do zapamiętania, którą uczeń ma umieć odtworzyć na żądanie nauczyciela. Ustrukturyzowanie wiedzy w sposób: od prostego do złożonego, od łatwego do trudnego i od części Ocenianie szkolne 321 do całości ma służyć realizacji założenia, w którym zasadą jest stwierdzenie, że kolejne kroki są możliwe dzięki wykonaniu wcześniejszych. Uczenie się oparte jest na wielokrotnym powtarzaniu rozłożonemu w czasie. Nauczyciele najczęściej są przekonani o potrzebie dyscyplinowania zachowań uczniów, stąd wychowanie do tego właśnie się sprowadza. Program wychowawczy traktowany jest odrębnie jako wykaz okolicznościowych i odrębnych od uczenia się zajęć i działań, w których dominuje moralizowanie jako metoda oddziaływania. Koncentracja na programie skutkuje traktowaniem ucznia przedmiotowo, jako „materiału do obróbki” zgodnie z ustaleniami zewnętrznymi, mającymi służyć transmisji kulturowej. W tak rozumianym podejściu do edukacji istnieje konieczność nieustającej kontroli, bo w myśl powyższych założeń, uczeń jest niezdolny do samodzielnego podejmowania decyzji. Niestety skutki takiego podejścia są krótkotrwałe i powierzchowne, co nie sprzyja budowaniu jakości pracy szkoły. W nurcie tradycyjnym ocenianie przybiera postać pomiaru, w którym istotną rolę pełni standaryzacja, sztywne normy i kryteria, a obiektywizm jest traktowany jako narzędzie ujednolicania i spłycania indywidualności, szczególnie jeśli wiedza o procesie oceniania jest sprowadzana do analitycznego sprawdzania osiągnięć ucznia. Znajduje to także wyraz w dążeniu, aby wszyscy uczniowie osiągnęli to samo w tym samym czasie i w ten sam sposób, na co najczęściej wskazują formy pracy zbiorowej jednolitej (nauczanie frontalne) (Klus-Stańska, 2007). Silne przekonanie o równości potencjału uczniów „na wejściu” prowadzi w krótkim czasie do silnej selekcji i odtwarzania dotychczasowego ładu społecznego (por. Bernstein, 1990). Zakorzenienie w potrzebie dyscyplinowania uczniów może rzutować, szczególnie przy niskiej świadomości nauczycieli, na etyczne aspekty oceniania i nadużycia z tytułu przekonania o posiadanej władzy. Natomiast atomizowanie poszczególnych wymagań programowych może powodować utratę naczelnej wizji edukacji. Nurt progresywistyczno-romantyczny. Podejście do edukacji wiąże z progresywizmem jako tradycją filozoficzną. Ideałem jest więc kształcenie człowieka wielowymiarowego, wszechstronnego, posiadającego umiejętności i dyspozycje ważne dla satysfakcjonującego funkcjonowania w społeczeństwie. Swymi korzeniami sięga do naturalizmu Jana Jakuba Rousseau oraz do filozofii pragmatyzmu (Gołębniak, 2002, s. 56). Zgodnie z pedagogicznym credo 322 Iwona Kopaczyńska Johna Deweya edukacja ma służyć rozwijaniu osobowości ucznia, wspomagać jego indywidualny rozwój i przygotowywać do życia w zmieniającym się świecie. Uczenie oparte na doświadczaniu jest przeciwstawiane uczeniu się pamięciowemu, stąd przewaga działania i zwrot ku metodom problemowym. W tradycjach psychologicznych przywoływane są humanistyczne koncepcje człowieka (Śliwerski, 1998b, s. 121-122). Rzutuje to na szczególne akcentowanie w edukacji wspierającego środowiska, w którym uczeń ma samodzielnie rozwijać się. Rola nauczyciela polega na aranżowaniu takich sytuacji, które będą temu sprzyjały. Podkreśla się ciepłe, demokratyczne relacje interpersonalne, rozpoznawanie możliwości indywidualnych i kontekstów życia ucznia jako mających istotne znaczenie dla efektów kształcenia. Edukacja ma zmierzać do zrozumienia siebie samego i innych ludzi, umiejętności współpracowania i wzajemnego pomagania sobie. Liczy się nie tylko efekt końcowy, ale także cały proces uczenia się, włączając w to wysiłek ucznia. Częstym elementem pracy nauczyciela staje się chronienie ucznia przed porażką. Ze względu na całościowe traktowanie ucznia, wszelkie działania szkoły dotyczą wszystkich sfer: poznawczej emocjonalnej, społecznej i innych. W konstruowaniu systemu oceniania istotną rolę pełni nie tyle mierzenie wyników, co ich opis na poszczególnych etapach nabywania umiejętności. Ze względu na często pragmatyczne nachylenie edukacji w ocenianiu szczególnie akcentuje się praktyczne umiejętności i ich zastosowania. Przerysowanie pragmatycznego podejścia może jednak prowadzić do schematyzmu i ograniczania horyzontów myślowych uczniów (głównie przez zastosowania algorytmicznych rozwiązań), a konieczność zapewniania dobrego samopoczucia uczniom może prowadzić do bierno-oczekujących postaw i ograniczania samodzielności w działaniach. Stopniowe eliminowanie dyskomfortu emocjonalnego z procesu edukacji, obecnego zawsze przy pokonywaniu rozwojowo pojmowanej trudności o różnym charakterze, będzie obniżało jakość pracy szkoły. Nurt emancypacyjno-krytyczny zakorzeniony jest w neoprogresywizmie i podejściach o charakterze rekonstrukcjonistycznym. Akcentuje gwałtowny charakter zmian jakie obecnie dokonują się we wszystkich obszarach rzeczywistości i formułuje postulaty edukacji dla emancypacji (por. Kwaśnica, 2007): z jednej strony krytycznej w odniesieniu do kulturowego dziedzictwa, z drugiej angażującej się na rzecz zmiany społecznej (Gołębniak, 2002, s. 57). Ocenianie szkolne 323 Edukacja w przedstawianym nurcie jest drogą do demokratyzacji jednostek i społeczeństw. W podstawach psychologicznych sięga do nurtów konstruktywistycznych (Wadsworth, 1998, s. 170-186) i kulturowych (por. Bruner, 2006). Uczenie się ma rozwojowy charakter, jest w nieustannym stanie „stawania się”, a każdy rezultat końcowy jest stanem wyjściowym czegoś nowego. Proces uczenia ma dynamiczny charakter, jest realizowany w dialogu (wiedza jest konstruowana i rekonstruowana), jest całościowy, zachodzi w świecie i dla świata (w przeciwieństwie do uczenia się o świecie). Podkreśla się kreatywność uczniów i znaczenie wiedzy osobistej, a uczniowie pracują w grupach, które mają służyć wymianie myśli. Obecność i wiedza innych jest źródłem własnych przemyśleń i dokonywanych rekonstrukcji. Akcentuje się odpowiedzialność, zaangażowanie i moralny wymiar podejmowanych działań. W ocenianiu istotną rolę odgrywa samokontrola, autoanaliza, a rodzaj wiedzy i umiejętności podlegające aktualnej pracy implikują sposoby sprawdzania i opisu w formie wyrażenia adekwatnej do rodzaju wiedzy. Niezbędna staje się więc nauczycielska świadomość procesów poznawczych, leżących u podstaw podjętych z uczniami działań i elastyczność reagowania w obliczu nieprzewidywalnych sytuacji i stanów końcowo-początkowych. Krytyczny dialog z uczniami ma ujawniać osobiste sposoby rozumienia świata, a nauczyciel pełni rolę facylitatora zachodzących procesów wchodzenia na wyższe poziomy pojmowania świata (Puślecki, 2008, s. 18). Wymaga to od nauczyciela wrażliwości, elastyczności i ogromnej odpowiedzialności, także w analizowaniu i wartościowaniu tego, co jest efektem ciągłego procesu uczenia się uczniów. Wybór czy może świadomość koncepcji pedagogicznej szkoły i adekwatnego do niej systemu oceniania nie jest wymogiem administracji czy nadzoru oświatowego, to warunek wartościowej i jakościowo spójnej edukacji. System oceniania nie może być traktowany i tworzony odrębnie bez związku z koncepcją pedagogiczną. Tak dzieje się jednak w praktyce, także na poziomie ministerialnych zaleceń1 (Bałachowicz, 2009). Praca nad jakością szkoły jest w dużym stopniu pracą nad koncepcją pedagogiczną szkoły. 1 Świadczą o tym zapisy w podstawie programowej, w której to dążeniem nauczyciela ma stać się eksponowanie indywidualności ucznia i jednoczesne spełnienie jednakowych dla wszystkich na tym samym poziomie wymagań. 324 Iwona Kopaczyńska System oceniania zewnętrznego a ocenianie wewnątrzszkolne Obecny w szkołach nowy system oceniania wprowadzony został w 1999 roku jako złożony układ dwóch elementów: oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego. Ocenianie zewnętrzne to system egzaminów i sprawdzianów, będących konsekwencją pluralizmu programowego i podręcznikowego. Możliwość realizacji wybranego przez szkołę lub nauczyciela programu i podręcznika wymagała zrównoważenia w postaci jednolitego dla wszystkich szkół systemu oceniana zewnętrznego. Fakt ten wiązał się z potrzebą opracowania standardów wymagań egzaminacyjnych w oparciu o podstawę programową i osiągnięcia wymagane od uczniów na końcu danego etapu kształcenia, obowiązujące wszystkich uczniów w różnych szkołach, niezależnie od wybranego przez nauczyciela programu i podręcznika. Zadania egzaminacyjne są opracowywane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną i po konsultacjach społecznych wchodzą w skład zestawów egzaminacyjnych. Zewnętrzny system oceniania jest zależny od kilku czynników. Wśród nich są rozporządzenia MEN, podstawa programowa, standardy wymagań, dokumenty Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, raporty ewaluacyjne i inne dokumenty zewnętrzne wobec szkół, ale także wewnętrzne systemy oceniania w szkołach, czy choćby finansowanie oświaty. Ma to uzasadnienie w potrzebie wyłączenia czynników specyficznych dla jednostkowych szkół i środowisk, aby uzyskać obiektywność i porównywalność wyników egzaminowania w skali kraju. Owa porównywalność i obiektywność ma również być uzyskiwana dzięki zagwarantowaniu zbliżonych warunków przeprowadzania egzaminów, porównywalne sposoby sprawdzania, jasno określone kryteria i zatrudnianie przeszkolonych egzaminatorów zewnętrznych. Celem wprowadzenia zewnętrznego oceniania jest także uzyskiwanie porównywalnych informacji na temat jakości kształcenia. Dzięki ocenianiu zewnętrznemu może nastąpić ewaluacja programów nauczania, ocena różnych modeli kształcenia, a także diagnoza przyczyn trudności i opis rozwoju ucznia, służące ewaluacji procesu nauczania. Wprowadzenie systemu oceniania zewnętrznego ma wypełniać kilka funkcji, które są eksponowane w różnym stopniu w zależności od rodzaju egzaminu (sprawdzian na koniec szkoły podstawowej, egzamin gimnazjalny, Ocenianie szkolne 325 maturalny, zawodowy). Ma informować w sposób obiektywny o osiągnięciach ucznia, a informacja ta kierowana jest bezpośrednio do ucznia, a także rodzica, nauczyciela szkoły i nadzoru pedagogicznego. Ma także diagnozować poziom umiejętności z zewnętrznej perspektywy, ma wzmacniać motywację uczniów do uczenia się, skłaniać do systematycznej pracy. Podkreślana jest także funkcja kształtująca, mająca umożliwić skuteczne planowanie rozwoju szkoły i podnoszenie jakości edukacji. Ocenianie zewnętrzne rzutuje jednak w sposób oczywisty na wzrost procesów selekcyjnych, prowadzących do ukierunkowywania dalszej kariery ucznia. W tej sytuacji pojawia się dylemat na ile szkoła ma kształcić tylko te umiejętności, które są przewidziane jako wymagania na egzaminie zewnętrznym, głównie aby zapewnić sobie dobrą lokatę w rankingach szkół, a na ile kierować się umiejętnościami ważnymi dla ucznia nie tylko w sytuacji egzaminacyjnej, ale także z punktu widzenia dalszego kształcenia, dalszego życia i radzenia sobie ze zmieniającą się rzeczywistością? Z tego tytułu ważnym elementem systemu oceniania jest ocenianie wewnątrzszkolne. Ocenianie to ma służyć nauczycielom i uczniom na co dzień. Ma charakteryzować się jawnością wymagań i ocen, a jego efektem ma być informowanie ucznia i rodziców o poziomie jego osiągnięć, postępie w edukacji i motywacja do dalszej nauki. Nauczyciele natomiast dzięki dynamice procesu oceniania mogą doskonalić swój warsztat pracy. Dynamizm i procesualność oceniania wewnętrznego wynika z etapów, które składają się na jego przebieg. Po pierwsze, nauczyciel formułuje wymagania edukacyjne i informuje o nich uczniów i rodziców. Po drugie, stosuje ocenianie bieżące według skali i w formach przyjętych w danej szkole, dokonuje śródrocznej klasyfikacji, przeprowadza klasyfikowanie i ustala oceny (oraz warunki ich poprawiania) na koniec semestru i roku szkolnego. Ocenianie w szkole powinno mieć charakter wspierający, co oznacza, że ma być ono użyteczne przede wszystkim dla ucznia. Jego elementem mają być również wskazówki do dalszej pracy ucznia. Dla oceniania wewnętrznego znaczenie mają różne czynniki. Wśród nich jest program wychowawczy szkoły, szkolny zestaw programów i wykorzystywanych podręczników, kwalifikacje nauczycieli, (którzy mają być otwarci na doskonalenie), wiedza o środowisku ucznia, jego możliwościach, zainteresowaniach, uzdolnieniach, zasoby szkoły oraz zewnętrzny system 326 Iwona Kopaczyńska oceniania, a także ewaluacja wewnętrznego systemu oceniania. Ze względu na możliwość opracowania w szkole własnego systemu oceniania ma ono cechy, których pozbawione jest ocenianie zewnętrzne takie jak: lokalność, specyfika, różnorodność, subiektywność. Niemniej jednak, powinno charakteryzować się jednorodnością na poziomie szkoły, trafnością i wypełnianiem funkcji motywacyjnej. Między ocenianiem zewnętrznym i wewnętrznym zachodzi istotny związek. Oba systemy dostarczają różnych informacji, ale tylko ich wzajemne uzupełnianie się może zaowocować trafną i rzetelną informacją o osiągnięciach ucznia i jakości pracy szkoły. Oba źródła informacji pozostają w stosunku do siebie niezależne, ale jednocześnie uzupełniają się i muszą być spójne. Niezależność wynika z faktu, że są tworzone w odrębnych miejscach i przez różnych ludzi, są uogólnione (ZSO) i specyficzne dla szkoły (WSO), nie mają wpływu na klasyfikację (ZSO) i decydują o klasyfikowaniu (WSO). Muszą być spójne, gdyż ich punktem odniesienia jest obowiązująca w całym kraju jedna podstawa programowa i standardy wymagań. Zewnętrzne ocenianie pomimo, że nie łączy się z żadnymi sankcjami w przypadku złych wyników, ale jest za to doskonałym narzędziem diagnozującym. Interpretacja wyników egzaminów zewnętrznych uzupełniona kontekstami kształcenia może posłużyć szkole do wskaźnikowania efektywności nauczania i w konsekwencji do podnoszenia jakości pracy. Dzięki uzupełniającym się informacjom z obu elementów systemu oceniania, szkoła może dokonać korekty własnych systemów kształcenia, wybranych programów, podręczników itd. Może także posłużyć do zweryfikowania przebiegu współpracy nauczycieli, szczególnie, że stosowanie wiedzy w praktyce jako weryfikowana w trakcie sprawdzania umiejętność, wymaga zintegrowanej w umyśle wiedzy. Budowanie i ewaluacja wewnątrzszkolnego systemu oceniania (WSO) Procedura budowania WSO jest procesem złożonym i wymaga uwzględnienia kilku kontekstów. Ważny jest bowiem kontekst społeczny, gdyż każda szkoła funkcjonuje w określonym środowisku, które jest specyficzne dla danej szkoły. Są to zasoby społeczne, które dobrze jest wykorzystać w taki sposób, który Ocenianie szkolne 327 będzie służył uczniom. Szczególnie ważne są także założenia pedagogiczne, które szkoła ma zamiar realizować oraz postanowienia zawarte w programie rozwoju szkoły. Ponadto między koncepcją pedagogiczną szkoły a wewnętrznym systemem oceniania musi zachodzić relacja spójności. Dla WSO istotne są również założenia wynikające z zewnętrznego systemu oceniania oraz przepisy prawa oświatowego. Struktura dokumentu, opracowywana w każdej szkole według specyficznych dla niej warunków jest regulowana obowiązującymi przepisami. Korzystając z doświadczeń zdobywanych w trakcie każdego roku, szkoleń, warsztatów i innych form dokształcania, dokument może podlegać dynamice przemian. Zarys WSO zawiera poniżej przedstawione elementy: 1. Syntetycznie ujęte założenia pedagogiczne szkoły. 2. Określenie celów oceniania na poziomie szkoły. 3. Przyjęte w szkole formy i sposoby oceniania, obejmujące skalę ocen bieżących i śródrocznych oraz ich wyrażanie. 4. Przebieg procesu komunikacji z uczniami i rodzicami od momentu informowania o wymaganiach edukacyjnych przez sposoby sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów, sposoby udostępniania dokumentów dotyczących oceniania do uzasadniania ocen i informowania ucznia i jego rodziców o przewidywanych dla niego ocenach klasyfikacyjnych. 5. Ocenianie zachowania wraz z procedurami i zasadami oceniania uwzględniającymi ocenę śródroczną. 6. Ze względu na obecność uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (np. dysleksja i inne) dokument formułuje sposoby ustalania wymagań dla uczniów o wskazanych potrzebach edukacyjnych. 7. Klasyfikowanie i promowanie dotyczy zasad klasyfikowania śródrocznego, zasad poprawiania ocen klasyfikacyjnych, procedur przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych oraz zasad określających egzamin poprawkowy, w tym wyrażanie zgody przez Radę Pedagogiczną. 8. Zwalnianie z zajęć edukacyjnych w oparciu o dokumentację instytucji zewnętrznych np. Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych (np. w odniesieniu do nauki drugiego języka uczniów z dysleksją, czy świadectw lekarskich w przypadku zajęć wychowania fizycznego). 9. Tryby odwoławcze określające możliwości poprawiania ocen. 328 Iwona Kopaczyńska 10.Postanowienia końcowe wskazujące sposoby wprowadzania zmian. WSO podlega ewaluacji, którą zainteresowane są wszystkie podmioty edukacji pozostające w stosunku do siebie w różnych relacjach. Ewaluacja jako złożony proces działań mających służyć ich doskonaleniu składa się z kilku elementów: 1. Cel ewaluacji, w którym zadajemy pytanie – po co podejmujemy jej dokonania. 2. Obszary ewaluacji w szkole, czyli obszary poddane badaniu. Ten element ewaluacji może obejmować przedmiotowy system oceniania dotyczący wymagań i kryteriów na poszczególne stopnie dla odpowiednich przedmiotów nauczania, narzędzia oceniania stosowane w szkole opracowane zgodnie z programem rozwoju szkoły, a także sposoby sprawdzania stosowane przez nauczycieli jak np. formy, częstotliwość, zasady prowadzenia sprawdzianów. 3. Pytania kluczowe, czyli ustalenia tego, co chcemy wiedzieć o badanym obszarze ewaluacji. 4. Kryteria ewaluacji, inaczej mówiąc to, co będzie stanowić o sukcesie procesu ewaluacyjnego. 5. Metody zbierania i analizy danych, czyli to, jak będą gromadzone informacje oraz jakiego rodzaju analizom zostaną poddane. Analizy mogą być ilościowe (operujące danymi matematycznymi) i jakościowe (obejmujące opisy i interpretacje uzyskanych danych). 6. Określenie populacji i dobór próby, czyli wskazanie od kogo i z jakich dokumentów będą czerpane informacje. 7. Organizowanie informacji, czyli kto, kiedy i skąd będzie zbierał informacje. 8. Raport ewaluacji będący dokumentem całościowym, obejmującym proces badania. Dokument taki przedstawia dane o szkole w okresie poprzedzającym badanie, dotyczące: osiągnięć i niepowodzeń w obszarach istotnych dla WSO, wyników mierzenia jakości WSO, wyników diagnoz i analiz zgromadzonych do momentu ewaluacji oraz wyników i wniosków z przeprowadzanych egzaminów zewnętrznych. Zawiera także wszystkie wskazane w powyższych punktach elementy oraz wskazania na mocne i słabe strony WSO. Ocenianie szkolne 329 9. Sposób wykorzystania wyników. Zainteresowana ewaluacją WSO jest cała społeczność szkoły, gdyż jakość pracy szkoły przekłada się na jakość osiągnięć poszczególnych uczniów i ich szanse edukacyjne. Ocenianie na co dzień Ocenianie szkolne to proces edukacyjny oparty na sprawdzaniu osiągnięć ucznia. Składową tego procesu jest ustalanie i komunikowanie oceny szkolnej. Ocena to sąd wartościujący, w szkole natomiast jest informacją o wyniku uczenia się wraz z towarzyszącym jej komentarzem. Jest więc z jednej strony porównaniem wyniku sprawdzania z wymaganiami, z drugiej natomiast osobistym ustosunkowaniem się nauczyciela do tego wyniku. Nauczyciel posługuje się umowną skalą, która przyjmuje postać znaku w systemie kodowania dostępnym wszystkim uczestnikom procesu kształcenia. Znak (ocena szkolna), aby był wartościową informacją musi być czytelny i umożliwiać odbiorcy jej zdekodowanie. Skale, które w szkole funkcjonują są ustalane w WSO. Mogą być to skale liczbowe (tu najczęściej stopnie szkolne), punktowe, literowe, słowne, obrazkowe itp. Nie można jednak mówić o ocenianiu i ocenie, pomijając pojęcie sprawdzania. Sprawdzanie służy stwierdzeniu na ile uczniowie opanowali czynności realizowane w toku edukacji. Jeśli nauczyciel nie potrafi określić i uzasadnić przewidywań co do osiągnięć ucznia, może tylko ich różnicować według uzyskanych wyników. Sprawdzanie może być realizowane co najmniej dwoma strategiami. Skuteczność każdej z nich jej zależna od typu treści kształcenia, nauczycielskiego systemu kształcenia, jakości narzędzi sprawdzania, kwalifikacji sprawdzającego i różnych czynników kontekstowych, takich jak: możliwości ucznia, jego zainteresowania i uzdolnienia. Żadna z nich nie jest doskonała, a na pewno wymaga refleksyjnego ich łączenia. Strategia holistyczna ukierunkowana jest na poznawanie całości osiągnięć ucznia, a strategia analityczna (albo atomistyczna) na poznawanie elementów osiągnięć (Niemierko, 2002, s. 149). Obie wywodzą się z różnych podejść i podstaw psychologicznych. Holistyczne podejście do sprawdzania lokuje się w psychologii humanistycznej i poznawczej, operuje aparatem pojęciowym 330 Iwona Kopaczyńska eksponującym własny obraz świata, oryginalne schematy poznawcze i indywidualne potrzeby uczącego się, jest także nastawione na pozytywne doznania emocjonalne oparte o pozytywne elementy wyników. W działaniach edukacyjnych przeważać będą raczej ogólne cele kształcenia, ramowe programy, swobodne dyskusje, zadania problemowe, wypracowania na dowolne tematy. Zdarza się jednak, że powyższe założenia szkoła eksponuje w koncepcji pedagogicznej, natomiast w podejściu do sprawdzania hołduje strategii analitycznej, rejestrując opanowanie wielu czynności prostych dla rozpoznania czynności złożonej, wyrażone w sprawdzaniu znajomości pojedynczych faktów, sięgając głównie do pamięci ucznia i ją głównie ćwicząc, co jest wyrazem braku spójności, nieadekwatności założeń i działań nauczyciela. Sprawdzanie przy zastosowaniu strategii holistycznej głównie odwołuje się do zadań otwartych, praktycznych, złożonych, których liczba jest niewielka, gdyż ich konstrukcja może ukazać całość osiągnięć ucznia. Inaczej mówiąc, jakość dominuje tu nad ilością. W rozwiązywaniu zadań ważniejsza jest swoboda i twórcze działania niż realizacja algorytmicznych procedur. W interpretacji wyników bardziej charakterystyczny jest subiektywizm i intuicja, co może jednak zaciemnić obraz osiągnięć, gdy nauczyciel nie jest w pełni świadomy kryteriów i przecenia wyniki holistycznego sprawdzania. Strategia holistyczna na pewno sprawdza się w stosowaniu jej do przedmiotów artystycznych i humanistycznych. Warto też skierować uwagę na te treści, w których interpretacja, dostrzeganie różnych punktów widzenia, perspektyw i posługiwanie się zintegrowanym systemem wiedzy jest ważnym elementem kształcenia. Strategia analityczna lokuje się w behawioryzmie i asocjacyjnym podejściu. Częściej posługuje się aparatem pojęciowym behawioryzmu, wskazując na bodziec i reakcję, i celując w ujawnianie braków, paniczny lęk przed błędami (Klus-Stańska, 2007, s. 22-23), gdy chodzi o uczenie się, nie podkreślając pozytywnych aspektów osiągnięć. W działaniach edukacyjnych przykłady atomizmu są częste (Niemierko 2002, s. 137). Należą do nich szczegółowe cele kształcenia, dokładne wykazy tematów do realizacji, „recepty” postępowania, encyklopedyczne podręczniki, dokładne „przerabianie” materiału zgodnie z wypunktowaniem, schematyczne zadania, pojedyncze pytania oraz procentowe normy wymagań, oceny liczbowe i ścisłe trzymanie się zarządzeń ministerialnych bez ich interpretacji w świetle specyfiki szkoły. Podejście Ocenianie szkolne 331 analityczne w sprawdzaniu osiągnięć uczniów wyraża się w ustalaniu dużej liczby zadań jednoczynnościowych, najczęściej zamkniętych, realizowanych zgodnie z ustalonym (wyuczonym) schematem, co umożliwia unikanie popełniania błędów. Punktowanie zadań odbywa się według ścisłego klucza, a interpretacja ma charakter statystyczny i obiektywny. Strategia ta może sprawdzać się najbardziej w przedmiotach matematyczno-przyrodniczych, jednak zawodzi, gdy tam, gdzie chodziłoby o zdolność do wykraczania poza schemat i rozwiązywanie problemów złożonych, wymagających złożonych operacji poznawczych. Najistotniejsze w stosowaniu strategii analitycznej jest nie zagubienie się w szczegółach, aby nie utracić z pola widzenia całości osiągnięć danego ucznia. Żadne kryteria i schematy punktowania nie mogą być sztywne, gdyż praca z człowiekiem wymaga wrażliwości wobec swoistości, indywidualności i oryginalności rozumowań i nietypowych układów odniesień ucznia. Pamiętać także należy o tym, że żaden klucz nie zastąpi egzaminatora i jego nieformalnej interpretacji danych, opartej na wiedzy psychologicznej. W sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów szczególną rolę pełni pomiar dydaktyczny. Narzędziem pomiaru jest test osiągnięć szkolnych. Warto jednak zaznaczyć, że zadanie testowe zależy od przyjętej strategii sprawdzania. W strategii holistycznej będzie ono rozbudowane, a kompetencje ucznia są wydobywane za pomocą wielu kryteriów. W strategii analitycznej zadań jest dużo, wymagają jednej czynności, częściej mają charakter zamknięty. Problemem dla efektywności kształcenia jest tendencja zwana przez Bolesława Niemierko materializmem pomiarowym (Niemierko, 1990, s. 233-235). Testy konstruowane według tendencji materializmu przyjmują postać programowanego skrótu podręcznika. Przeceniają materiał kształcenia, pomijając wyższe kategorie celów kształcenia. Jest pozostałością po autorytarnym systemie poprzedniej epoki. Stąd konstruowanie testu nie jest zadaniem łatwym i wymaga zastosowania zasad budowania zadań testowych2. Ocenianie jako ustalenie i komunikowanie oceny uczniom może być rozumiane na cztery sposoby, stąd wyróżnia się cztery jego rodzaje. Ocenianie kształtujące, (formatywne, konstruktywne) umożliwia sprzężenie zwrotne 2 W tekście pomijam tę problematykę, gdyż jest ona podejmowana w podręcznikach poświęconych temu zagadnieniu. Szerzej o testach pisze B. Niemierko. Patrz: Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999. 332 Iwona Kopaczyńska w uczeniu się, czyli wykorzystywanie informacji o stanie osiągnięć na strategie uczenia się. Głównym walorem oceniania kształtującego jest wspomaganie ucznia w rozwoju, choć niepożądanym efektem może być tendencyjność. Ocenianie sumujące, wskazuje na etapowy lub końcowy stan osiągnięć, najczęściej wskazujący na ocenę wykształcenia. Ocenianie sumujące łączy się z pojęciem klasyfikacji, promocji, egzaminu końcowego i jest ważnym czynnikiem dyscyplinującym. Jego kategoryczność wskazuje, że jest ono ważnym elementem systemu autorytarnego i może być dydaktycznie mało wartościowe z punktu widzenia rozwoju ucznia. Ocenianie opisowe, ma walor związany z eksponowaniem indywidualności ucznia, każda ocena jest bowiem indywidualna i specyficzna dla konkretnego ucznia, przedstawia jego charakterystykę w wielu zakresach. Jego słabą stroną jest wieloznaczność i fakt, że nie podlega porównywaniu. Ocenianie analityczne, przedstawia bardzo szczegółowy wykaz umiejętności i dostarcza wielu danych, ale ograniczeniem jest rozdrobnienie informacji o osiągnięciach i zagubienie obrazu ucznia (Niemierko, 2002, s. 202). Wszystkie powyższe rodzaje oceniania mogą być wiązane ze sobą, co na pewno wzmocni jakość informacji. Przy czym ocenianie sumujące i analityczne są bardziej sformalizowane, a elastyczność i otwartość jest charakterystyczna dla oceniania opisowego i kształtującego. W dyskusjach o szkolnym ocenianiu zwłaszcza w społecznym, powszechnym, potocznym znaczeniu mocno zakotwiczone jest raczej łączenie oceny szkolnej tylko ze stopniem szkolnym. Obecne jest więc założenie, że każdy uczeń (rodzic oraz inny odbiorca) potrafi dekodować znak, który jest do niego kierowany. Jest to jednak pogląd zbyt optymistyczny. Uczeń najczęściej potrzebuje trzech rodzajów komentarzy, czyli objaśnień informacji zawartej w ocenie. Pierwszy rodzaj komentarza dotyczy związku między przebiegiem i wynikiem uczenia się tak, aby możliwe było wykroczenie poza pamięciowe opanowanie wyznaczonych informacji obarczone często niezdolnością do ich przetwarzania. Drugi rodzaj komentarza dotyczy interpretacji wyniku, a jego znaczenie jest kluczowe dla budowania motywacji ucznia, jest ważne z punktu widzenia budowania poczucia własnej wartości i skuteczności działania. Brak interpretacji wyniku może prowadzić do podejrzeń o stronniczość, czyli tak zwane „uwzięcie” się nauczyciela na ucznia. Trzeci rodzaj komentarza Ocenianie szkolne 333 dotyczy możliwości wykorzystania wyniku, choć trzeba pamiętać o takcie pedagogicznym, aby ten komentarz nie został odebrany jak przykra kara, czy uciążliwe moralizowanie. Chodzi głównie o to, aby pomóc uczniowi zbudować plan dalszego rozwoju (Niemierko, 2002, s. 191). Wartość oceny szkolnej kryje się właśnie w komentarzach, o których warto pamiętać. Również dlatego, że oceniając nauczyciel kształtuje wartości, którymi uczeń będzie kierował się w życiu. To komentarz zapewnia zaistnienie sprzężenia zwrotnego w uczeniu się, jednak pod warunkiem, że uczeń zrozumie i przyjmie rady nauczyciela. Ze względu na to, że to uczeń się uczy współpracując z nauczycielem, to także ocena i komentarz powinny być kierowane do niego. Ocena sprowadzona do algorytmów punktowania bez komentarza, bez analiz lub oparta na uproszczonych analizach procesu uczenia się będzie znikomej wartości. Podsumowując trzeba także podkreślić, że negatywne przewidywania nauczyciela co do osiągnięć ucznia mogą stać się przyczyną porażek dydaktycznych, zgodnie z mechanizmem samospełniających się proroctw (Tyszka, 1999, s. 205). Autoregulacja i samokontrola w systemie oceniania Współczesna pedagogika obszarem zainteresowań czyni także badanie wpływu wiedzy i umiejętności uczniów w zakresie procesu własnego uczenia się, na efekty kształcenia. Czyni to samokontrolę i autorefleksję ważnymi elementami systemu oceniania. Kazimierz Sośnicki nazywa zdolność do samokontroli „sumieniem pracy umysłowej ucznia” (Sośnicki, 1963, s. 131). Świadomość swoich mocnych i słabych stron powiększa szanse sukcesów ucznia. Sposoby i warunki uczenia się różnią się w zależności od dziedziny, wieku, zainteresowań, możliwości i preferencji każdego człowieka. Czynniki te mają znaczenie dla procesu regulowania własnego uczenia się. Istotą autoregulacji jest sprzężenie zwrotne między podjętym działaniem a skutkami tego działania. Polega na sprawowaniu kontroli nad treścią, przebiegiem i skutkami uczenia się (Kopaczyńska, 2004, s. 289). W związku z powyższym wyraźnie widać relacje między organizacją procesu dydaktycznego a systemem oceniania zgodnym z założeniami pedagogicznymi szkoły. Proces samoregulowania włącza ucznia w przebieg oceniania, choć nie koniecznie musi łączyć się 334 Iwona Kopaczyńska z wartościowaniem własnej pracy. Proces pracy ucznia składa się wówczas z następujących czynności: 1. Planowanie działania, wybór lub ustalenie celu, identyfikowanie się z zadaniem. 2. Orientacja wstępna, zbieranie danych o zadaniu, zastanawianie się nad własnymi mocnymi i słabszymi stronami. 3. Wykonanie zadania. 4. Dokonanie autorefleksji przez samodzielną analizę wykonanego zadania, wyszukanie błędów z wykorzystaniem niezbędnych pomocy przygotowanych przez nauczyciela, zastanawianie się nad przyczynami ich popełnienia. Może to być także podkreślanie ważnych momentów i zwrotów myślowych oraz wskazywanie szczególnie ciekawych efektów własnej pracy. Przywoływanie warunków, które sprzyjały podjęciu określonych rozwiązań i wiedzy, która była niezbędna. Takie działanie stwarza możliwość odkrycia i uświadamiania swoich zarówno mocnych jak i słabszych stron. 5. Wykorzystywanie informacji zwrotnych do weryfikowania, udoskonalania realizacji celu. Tak zorganizowany proces pracy czyni ucznia świadomym odbiorcą komentarza i oceny przypisanej przez nauczyciela, umożliwia dostrzeganie związku między uzyskaną oceną a skutkami własnej pracy. Perspektywicznie staje się również fundamentem budowania poczucia skuteczności działania. Interesującym zagadnieniem w tym względzie jest zastosowanie uczniowskiego portfolia, którego rozumienie wykracza poza stereotypową teczkę z pracami. To raczej dynamiczny proces prowadzący do metapoznania, w tym do zdolności samooceny i umiejętności kształtowania własnych działań. Nauka oparta na autoregulacji wymaga uwzględniania kilku etapów. 1. Gromadzenie wytworów własnej pracy: prac pisemnych, plastycznych, notatek, list lektur, projektów, rozwiązań zadań, planów działania, planszy, map poznawczych i innych. 2. Badanie świadectw własnej pracy i kontrolowanie swoich postępów. Świadectwa pracy mogą być co najmniej trojakie. Świadectwa Osiągnięć, które ilustrują co uczeń umie. Są to najczęściej przykłady prac, listy lektur, wytwory. Nie mają być to jednak prace tylko najlepsze. Ocenianie szkolne 335 Chodzi o to, aby zgromadzić także prace, które z różnych względów miały znaczenie dla ucznia (bo np. coś zrozumiał dzięki nim, przeżył, doświadczył określonych emocji). Świadectwa Postępowania, które ilustrują metody postępowania ucznia, sposoby rozwiązywania zadania, myślenia o problemie. Są to prace, na podstawie których widoczny jest sposób działania, kolejność kroków, zmiany i zwroty w myśleniu, odkrycia rozwiązań problemów. Świadectwa Percepcji, które przedstawiają opinie ucznia na temat ich motywacji, postaw, postępów, spostrzeżeń dotyczących siebie, zainteresowań. Wyboru prac dokonuje uczeń, co sprzyja świadomemu kontrolowaniu własnego procesu uczenia się i krystalizowaniu wiedzy o swoich preferencjach w uczeniu się (Paris i inni, 1997, s. 53-86). 3. Dokumentowanie i opis swoich preferencji w specjalnie do tego przeznaczonych arkuszach. 4. Odbywanie konsultacji z rówieśnikami i nauczycielem, co oznacza, że portfolia przestają być „martwą teczką”, ale podlegają konsultacjom społecznym. Ma miejsce bowiem prezentacja zgromadzonych materiałów w rozmowach i wymianach między uczniami i z nauczycielem. 5. Uczenie się autoregulowane obejmuje także współpracowanie z innymi przy różnych zadaniach, co umożliwia negocjowanie znaczeń i dzielenie się z innymi swoimi reakcjami (Fischer, 1999, s. 102-116). Stosowanie portfoliów jest wymagające zarówno dla ucznia jak i nauczyciela. Wymaga organizowania zajęć, które będą przeznaczone na prezentację i wymianę myśli w związku z procesem uczenia się. Sposób pracy sięgający do portfoliów może jednak stać się ważnym narzędziem systemu oceniania, co w perspektywie będzie służyło podnoszeniu jakości kształcenia w szkole. Psychologiczne i etyczne aspekty oceniania Ocenianie w szkole, jak każdy proces oceniania, niesie ze sobą trudności natury psychologicznej i etycznej. Każdy kto ocenia podlega pułapkom, których wyeliminowanie jest możliwe tylko, jeśli jest się ich świadomym. Spośród tych, które są udziałem szkolnego oceniania można wskazać: błąd tendencji centralnej, efekt kontrastu, efekt pierwszeństwa, efekt świeżości, efekt aureoli, a także widzenie świata przez różowe lub czarne okulary. Błąd tendencji 336 Iwona Kopaczyńska centralnej polega na sięganiu w trakcie wartościowania do ocen mieszczących się w środku skali, a unikanie krańcowych. Wynika to z ostrożności i lęku przed popełnieniem zbyt dużego błędu (Tyszka, 1999, s. 28). Efekt kontrastu ma miejsce wtedy, gdy różnica pomiędzy pracą aktualnie ocenianą a poprzednią jest bardzo kontrastowa. Duża dysproporcja prac (odpowiedzi), bezpośrednio po sobie następujących może wywołać nieadekwatność uzyskiwanej przez ucznia oceny. Tym sposobem uczeń może otrzymać ocenę zawyżoną, gdy jest oceniany po uczniu bardzo słabo odpowiadającym lub zaniżoną, gdy jest oceniany bezpośrednio po uczniu świetnie radzącym sobie z zadaniami (Tyszka, 1999, s. 30). Efekt pierwszeństwa charakteryzuje przecenianie pierwszych informacji, co oznacza, że surowiej są oceniane błędy występujące na początku, niż te, które wystąpią pod koniec pracy (wypowiedzi). Inaczej mówiąc pierwsze, negatywne wrażenie pozostawia wyraźny ślad w nastawieniu oceniającego. Nieco inaczej wygląda sytuacja z efektem świeżości, gdyż w sytuacji oceniania ucznia, końcowy fragment wypowiedzi lub pracy, szczególnie, gdy spotka się z wysoką aprobatą nauczyciela, może zostać przeceniony (Tyszka, 1999, s. 33). Kolejną pułapką oceniania jest efekt aureoli, który polega na przenoszeniu ocen z jednych zadań i sytuacji na inne. Jeśli uczeń jakąś część zadania wykonał prawidłowo lub był wcześniej oceniany pozytywnie w określonej dziedzinie, istnieje skłonność do przenoszenia owej pozytywnej oceny na inne zadania i sytuacje (Tyszka, 1999, s. 36). Warto także zdawać sobie sprawę, że podlegamy spoglądaniu przez różowe lub czarne okulary, co łączy się z nastrojem oceniającego. Jeśli nauczyciel jest w dobrym nastroju częściej i chętniej ocenia wyżej, natomiast zły nastrój, zdenerwowanie sprzyja także negatywnemu ocenianiu (Tyszka, 1999, s. 42). Obok kontekstów psychologicznych znaczenie wyjątkowej wagi mają także etyczne aspekty oceniania. Dotyczą one samego procesu sprawdzania i oceniania oraz komunikowania oceny uczniowi. Oba elementy oceniania mają dla ucznia znaczenie, łączą się ze spełnianiem przez ocenianie funkcji informacyjnej (trafność, rzetelność, obiektywność) i motywacyjnej i kształtującej. Moment komunikowania oceny uczniowi ma dla niego szczególną rolę i zawsze towarzyszą temu emocje oraz oczekiwanie na konkretny, rzetelny komentarz użyteczny dla ucznia w dalszej pracy. Kodeks etyczny oceniania szkolnego przedstawia Niemierko (Niemierko, 2002, s. 234). Ocenianie szkolne 337 „Odpowiedzialność nauczyciela sprawdzającego i oceniającego osiągnięcia uczniów: 1. Powiadom uczniów o celu, dacie, zakresie programowym i formie planowanej ewaluacji osiągnięć oraz o normach wymagań, jakie powinni spełniać. 2. Nie wybiegaj w sprawdzaniu poza wiadomości i umiejętności, które uczniowie mieli okazję opanować w szkole lub poza szkołą. Upewnij się, że forma zadań jest im znana i została odpowiednio przećwiczona. 3. Stwórz uczniom, w wyznaczonym na to czasie, możliwość zadawania pytań o organizację egzaminu. Wyjdź naprzeciw ich postulatom co do treści i formy sprawdzania osiągnięć, pozostając jednak w zgodzie z programem nauczania i ze swoją koncepcją dydaktyczną. 4. Otocz opieką uczniów, którzy mają szczególne trudności z udziałem w sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć, nie obniżając wszakże obiektywizmu ewaluacji. Nie wykluczaj z egzaminu żadnego ucznia bez ważnego i jawnego powodu. 5. Dokładnie wykonaj i sprawdź obliczenia i interpretacje wyników egzaminu, a gdy masz taką możliwość, poproś innego specjalistę przedmiotu o ich dodatkowe sprawdzenie. 6. Zapobiegaj nieuczciwości uczniów w toku sprawdzania i oceniania osiągnięć. 7. Utrzymuj w ryzach swoje osobiste preferencje wobec wyglądu, obyczajów, stylów uczenia się i wcześniejszych osiągnięć szkolnych poszczególnych uczniów. Odpowiedzialność nauczyciela komunikującego ocenę osiągnięć uczniów: 1. Wyniki oceniania przedstawiaj zawsze z komentarzem na temat sposobu ich uzyskania i z ostrzeżeniem o ich przybliżonej wiarygodności. Uczciwie przyznaj się do własnych pomyłek i rozczarowań. 2. Wyniki oceniania przedstawiaj tylko tym osobom, które są uprawnione do ich poznania. Upewnij się, że nie wpadną w niepowołane ręce. 3. Wyniki oceniania przedstawiaj uczniom jak najszybciej, nie wcześniej jednak niż po przemyśleniu komentarza, jaki powinien im towarzyszyć. Zapobiegaj błędnej interpretacji wyników i nadawaniu im zbyt wielkiego znaczenia przez uczniów. 338 Iwona Kopaczyńska 4. Unikaj czynienia porównań na niekorzyść słabszych uczniów. Przedstawiaj głównie ich osiągnięcia, a nie brak osiągnięć. Ogranicz komentarze przed frontem klasy na temat niepowodzeń poszczególnych uczniów, zachowaj dyskrecję. 5. Przeprowadź dyskusję z klasą na temat wyników oceniania i możliwości podniesienia osiągnięć. Stwórz racjonalną procedurę odwoławczą od zbyt niskich ocen. 6. Objaśnij uczniom sposób przechowywania i dalszego użytkowania wyników ewaluacji, w tym zwłaszcza informowania rodziców i innych nauczycieli o tych wynikach”. Odpowiedzialność nauczyciela wymaga zawsze pozostawania w zgodzie ze swoim sumieniem i bycia profesjonalistą w wypełnianiu zadań zawodowych, do których należy także proces oceniania. Ocenianie w szkole to nie „dodatek” do pełnionej funkcji, to ważne zadanie, w realizowaniu którego należy mieć na względzie ciągłe dokształcanie i gromadzenie doświadczenia w sposób refleksyjny. Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Przygotuj listę argumentów: a) na rzecz holistycznej strategii sprawdzania osiągnięć uczniów b) na rzecz analitycznej strategii sprawdzania osiągnięć uczniów Które argumenty przemawiają do ciebie? Za którym rodzajem sprawdzania się opowiadasz i dlaczego? 2. Dlaczego między systemem oceniania a koncepcją pedagogiczną szkoły istnieje ścisły związek? Uzasadnij. 3. Omów na czym obecnie polega i jak jest zbudowany system oceniania w Polsce? 4. Omów pojęcia: ocena, ocenianie, sprawdzane, samokontrola, autoregulacja. Wskaż sytuacje, w których mamy z nimi do czynienia. 5. Podaj przykłady sytuacji, w których należy zastosować różne rodzaje oceniania. Uzasadnij swój wybór. 6. Ocenie szkolnej powinien towarzyszyć komentarz. Podaj przykłady różnych rodzajów komentarzy i wskaż jakie mają znaczenie dla ucznia. Ocenianie szkolne 339 7. W jaki sposób uczeń może zostać włączony w proces oceniania i jaki ma to dla niego sens? 8. Przedyskutuj w grupie kodeks etyczny oceniania szkolnego. Uzasadnij jego ważność w praktyce szkolnej. 9. Jakim pułapkom w ocenianiu może podlegać nauczyciel i jak można się przed nimi ustrzec? Literatura do samodzielnego studiowania: Kopaczyńska I., Ocenianie szkolne wspierające rozwój ucznia, Kraków 2004. Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002. Paris S.G., Ayres L.R., Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warszawa 1997. Szyling G., Strategia przejścia czy przetrwania czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne? [w:] Dokąd zmierza polska szkoła?, D. Klus-Stańska (red.), Warszawa 2008. 340 Iwona Kopaczyńska J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Inetta Nowosad WSPÓŁPRACA NAUCZYCIELI Z RODZICAMI I SZKOŁY ZE ŚRODOWISKIEM LOKALNYM Współpraca nauczycieli i rodziców polega na aktywnym wspomaganiu rozwoju uczniów poprzez włączanie rodziców w proces edukacji ich dzieci. Przez współpracę szkoły ze środowiskiem lokalnym można rozumieć gruntowne rozpoznanie, zrozumienie i optymalizowanie wpływów edukacyjnych. Szkoła jest tu rozumiana jako komponent lokalnego środowiska wychowawczego, a nie jako instytucja wyizolowana. Szkoła w lokalnym środowisku edukacyjnym ma do spełnienia kilka funkcji: stymulacji, ukierunkowania, akceleracji (przyspieszania), facylitacji (ułatwiania), profilaktyki, korygowania i naprawy, oraz – co jest ważne, uwzględniając jej charakter instytucji wyspecjalizowanej w dziedzinie edukacji – racjonalnej optymalizacji wpływów edukacyjnych oraz ich głównego ośrodka (Jankowski, 2001, s. 41). Celem współpracy jest wytworzenie w społeczności lokalnej charakterystycznego środowiska wychowawczego, który będzie rozszerzeniem działalności wychowawczej szkoły (Uździcki, 2009b, s. 45). W tym przypadku partnerstwo nauczycieli i rodziców oraz szerzej środowiska lokalnego podnosi skuteczność wychowawczego oddziaływania szkoły. Zgodnie z ustawą z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty stroną zobowiązaną do inicjowania współpracy z rodzicami jest szkoła, która powinna wspomagać wychowawczą rolę rodziców. Współpraca rządzi się swoimi prawami, wymaga od nauczyciela konkretnych umiejętności, doświadczenia i wiedzy. Jeśli za współpracę uznaje się działania jednostek lub grup zmierzające do realizacji celów tożsamych lub zgodnych, to niezbędnym warunkiem osiągnięcia i zachowania tego korzystnego stanu wydaje się stworzenie pewnego wymiaru społecznego współistnienia, rozumianego tu jako partnerstwo. Decyzja o podjęciu partnerskiego współdziałania rozpoczyna proces współpracy (Płócińska, Rylke, 2002, s. 70-75). Partnerstwo utożsamia się z całym wachlarzem różnorodnych relacji, Maria Mendel wskazuje na możliwość wystąpienia zachowań określanych jako 342 Inetta Nowosad „bycie z drugim”, ale również wpływanie nań (co można nazwać aspektem relacji jako wzajemnego oddziaływania, specyficzną interakcją); może nim też być kształtowanie pewnych zgeneralizowanych tendencji do myślenia i działania w określony sposób (aspekt orientacji), tworzenie otaczającej rzeczywistości oraz samego siebie (aspekt autokracji, w wymiarze społecznym i jednostkowym), w rozumieniu wymiaru ludzkiego współistnienia. W świetle teorii spotkania, wszelkie relacje określane jako partnerskie wzbogacają człowieka, kreując jego tożsamość, nadają znaczenie bytowi własnemu i innych, tym samym określają jego istotę i miejsce w świecie przy zachowaniu autonomii jednostki w obrębie wspólnoty (Mendel, 2000, s. 14-17). W działaniu, w którym satysfakcję uzyskuje się nie tylko przez osiągnięcie celu, ale przez sam fakt bycia z „drugim”, ważne okazują się pewne, niezbędne do spełnienia warunki. Julian Radziewicz zalicza do nich: występowanie co najmniej dwóch osób, akceptację drugiej osoby, wzajemne zaufanie partnerów, sferę wspólnych celów i wartości, wymianę dóbr (życzliwość, pomoc, radę, wzajemne dzielenie sukcesów i porażek) (Radziewicz, 1979). Jednakże w relacjach określanych mianem współpracy nauczycieli i rodziców, w których punktem „wyjścia”, a zarazem „dojścia” jest dobro i rozwój dziecka, szczególnego znaczenia nabiera proces uzgadniania/podejmowania decyzji. Aby mógł on przebiegać poprawnie ważne okazuje się spełnienie czterech podstawowych warunków: 1) koncentrowanie się na sprawach istotnych dla kontaktujących się osób, do których rozwiązania osoby te posiadają wystarczające umiejętności, 2) rozwiązywanie powstających rozbieżności i konfliktów na podstawie rzetelnych i dostępnych informacji, nie przez bezosobowe zarządzenia, zakulisowe przetargi czy przypadkowe działania, 3) unikanie pozorów zgodności i jednomyślności, gdyż prowadzą do zmniejszenia się zaangażowania ludzi i obniżenia dynamiki ich działań, 4) zaangażowanie i udział konkretnych osób w podejmowaniu decyzji oraz zastosowanie ich osobistych umiejętności adekwatnie do rangi rozważanego problemu. Rozpoznawanie wzajemnych oczekiwań jako warunek współpracy Oczekiwania, sterując postępowaniem człowieka, obecne są we wszystkich obszarach jego aktywności. Wywierają wpływ na kierunek i jakość Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 343 podejmowanych działań, ale również swoim zasięgiem mogą obejmować inne osoby, wchodzące w danym momencie w zakres interpretacyjny jednostki. Podejście to jest zgodne z teorią behawioralnego potwierdzania oczekiwań lub inaczej, z efektem samospełniania się przepowiedni (Manstead, Hewstone, 1996, s. 33). W prezentowanym ujęciu ludzie, gdy wchodzą w interakcje z innymi, często kierują się w swoim postępowaniu własnymi, wcześniej ukształtowanymi przekonaniami i oczekiwaniami. Ich postępowanie z kolei może skłaniać partnerów tych interakcji do zachowania się w sposób potwierdzający te wyjściowe przekonania. W obszarze pedagogicznych analiz dotyczących pracy nauczyciela znane jest przekonanie, że klasa będzie taka, jak będzie o niej mówił nauczyciel (por. Tyszka, 1999). Wynika z tego, że partnerzy interakcji, albo odczytują żywione wobec nich oczekiwania, albo przyswajają je sobie z okazywanego zachowania. Podstawowe założenie badań nad oczekiwaniami nauczyciela mówi, „że uczniowie skłonni są radzić sobie tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekują ich nauczyciele” (Meighan, 1993, s. 13-39). Podążając dalej tym tropem, lecz odnosząc się do możliwości zaistnienia współpracy nauczycieli i rodziców, pojawić się może pytanie: czy w tej pożądanej interakcji rodzice mogą sobie radzić tak dobrze albo tak źle, jak oczekują tego nauczyciele? W akcentowanym podejściu oczekiwania stają się kluczem do postrzegania i rozumienia drugiego człowieka, jego zdolności ujmowania związków między własnym zachowaniem a reakcjami innych ludzi oraz związku postępowania innych z własnymi reakcjami. Ta zależność interpersonalna stwarza możliwość definiowania własnej sytuacji społecznej, a więc umiejętność nazywania samej sytuacji oraz jej cech szczegółowych, poznawania innych uczestników interakcji, siebie samego, a także używania otrzymanych informacji do właściwego zorganizowania swoich zachowań wyznaczonych przez reprezentowane role lub zlecone zadania. Rysunek 1. Rozpoznawanie oczekiwań jako warunek współpracy nauczycieli i rodziców Źródło: opracowanie własne. 344 Inetta Nowosad W momencie przekroczenia przez dziecko progu szkoły, rodzice i nauczyciele wchodzą w pewien układ bezpośredniego lub pośredniego wywierania na siebie wpływu. Tym samym podejmują wysiłki by zrealizować swoje własne oczekiwania. W procesie, który w zasadzie pojawia się natychmiast, bo już przy pierwszym spotkaniu, ważne jest by odczytane po obu stronach informacje odpowiadały oczekiwaniom stron. Wówczas może zostać podjęty wysiłek realizowania pragnień ukierunkowany na wspólny cel (por. model inicjacji współpracy nauczycieli i rodziców). W działaniach o charakterze współpracy osiągnięcie zamierzeń po którejkolwiek ze stron niesie jednocześnie satysfakcję i zadowolenie pozostałym. Jednakże może w tym miejscu pojawić się pewna wątpliwość: jak zostanie ukierunkowane postępowanie stron, gdy interpretacja oczekiwań jest błędna? Wówczas nagromadzenie oczekiwań oraz wynikających z nich działań i reakcji na te działania składa się na dość skomplikowany obraz, w którym można jednak wyodrębnić kilka etapów: 1. Spostrzegający przyjmują błędne w tym przypadku przekonania na temat partnerów interakcji. 2. Spostrzegający postępują tak, jakby przekonania te były prawdziwe i zgodnie z nimi traktują swoich partnerów. 3. Partnerzy interakcji dostosowują swoje zachowania do sposobu traktowania ich przez spostrzegających. 4. Spostrzegający interpretują zachowania partnerów jako potwierdzenie własnych przekonań na ich temat. Przedstawiony porządek kształtowania się oczekiwań wymaga pewnego uzupełnienia o sytuacje, w których niekoniecznie muszą wystąpić wszystkie cztery stadia. Zdarza się w szkole, że nauczycielskie sądy o rodzicach krystalizują się bez konieczności ich spotkania. W takim przypadku wnioski wyciągane są na podstawie jeszcze bardziej ograniczonych przesłanek. Interesujące wydaje się zatem, jak nauczyciele postrzegają rodziców, a dokładniej jaką „perspektywę” w tym celu przyjmują. Z pewnością rodzice są istotnym tematem rozmów nauczycieli. Współodpowiadając za wychowanie dzieci, nauczyciele nie mogą ignorować tak ważnych partnerów edukacji swoich uczniów. Wydaje się również, że współcześnie ranga nauczycielskich rozmów dodatkowo wzrosła. Wpływ na to wywarł proces reformowania systemu edukacji i zjawiska z niego wynikające, jak choćby coraz wyraźniej Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 345 artykułujące swoje miejsce w szkole organizacje rodzicielskie. Zjawiska te sprawiają, że pokój nauczycielski jest z jednej strony miejscem poważnych rozmów o rodzicach, analiz ich zachowań, jednak z drugiej, zdarza się, że tematem rozmów są tylko luźne plotki i pomówienia. Uczestnicząc w tego typu rozmowach, poważnych lub nie, każdy z uczestników wyrabia sobie pewien pogląd dotyczący ogólnie rodziców lub tylko niektórych z nich. Określając rodziców, nauczyciele czynią to z dwóch perspektyw: na podstawie wiedzy teoretycznej nabytej w trakcie przygotowania do zawodu oraz zdobywanych własnych doświadczeń i ich interpretacji, składających się na wiedzę potoczną (Janowski, 1989, s. 93). Warto jednak zaznaczyć, że oczekiwania nie są tylko rezultatem zdobytej wiedzy i własnych doświadczeń, ale także są efektem określonej kultury, w której szkoła istnieje, a którą tworzą wszyscy pracownicy poprzez przyjmowane zwyczaje, codzienne rozmowy. Nauczyciel zanurzony w tak przedstawionej rzeczywistości formułuje własne sądy o rodzicach i w konsekwencji nabiera przekonania i wiary we własne stanowisko. Kształtowane przez niego orientacje wynikają jednak nie tylko z przekonań jasnych, wyraźnych i uświadamianych. Jak podkreśla M. Mendel dużą rolę odgrywają tu przekonania na wpół uświadamiane, przeczucia i odczucia sytuujące się często na progu nieświadomości (Mendel, 2001, s. 109-110). W pracy nauczyciela, która ewidentnie podporządkowana jest zadaniom wynikającym z pełnienia tego zawodu, dominującą rolę powinna odgrywać wiedza naukowa, pedagogiczna, przygotowująca młodego adepta do zawodu. W trakcie praktyki jest ona rozbudowywana o własne doświadczenia, porządkuje się i systematyzuje, tworząc u każdego indywidualny obraz interpretacji rzeczywistości pedagogicznej. Już przy pierwszym spotkaniu nauczyciele i rodzice wchodzą w pewien układ bezpośredniego lub pośredniego wywierania na siebie wpływu. Tym samym podejmują wysiłki w celu realizacji własnych oczekiwań. W tym procesie, obecnym zazwyczaj już przy pierwszym spotkaniu jest ważne, by odczytane po obu stronach informacje odpowiadały oczekiwaniom stron. Tylko wówczas może zostać podjęty wysiłek realizowania pragnień ukierunkowany na wspólny cel. Zdarza się jednak, że nauczycielskie sądy o rodzicach, podobnie jak sądy rodziców krystalizują się bez konieczności wzajemnej interakcji. W takim przypadku wnioski wyciągane są na podstawie bardzo ograniczonych 346 Inetta Nowosad przesłanek, bywają błędne i prowadzą do nieporozumień, uniemożliwiając podjęcie jakichkolwiek działań wspólnotowych. Organizacja współpracy We współczesnym ustawodawstwie szkolnym realizacja postanowień opartych na porozumieniu rodziców i nauczycieli znajduje swoje praktyczne rozwinięcie w dokumentach, do powołania których została zobowiązana każda ze szkół. Wśród nich można wymienić: statut szkoły, program szkoły i wynikający z niego program wychowawczy wraz z oceną ucznia z zachowania. Dokumenty te, nie mogąc powstać bez udziału i akceptacji rodziców, stwarzają im prawne podstawy do zaangażowania w kreowanie szkoły jako instytucji mogącej faktycznie wspierać i uzupełniać oddziaływania domu. Prawo udziału rodziców w edukacji dzieci stwarza jednakże tylko formalne ramy do zaistnienia wspólnych przedsięwzięć i nie gwarantuje powodzenia. Podstawowe znaczenie, jak w każdej działalności ludzkiej, odgrywają bowiem osoby, które przez pryzmat swoich doświadczeń, postaw i oczekiwań, wywierają na siebie wpływ. Znaczące mogą również okazać się warunki zewnętrzne, które całkowicie lub tylko częściowo przyczynią się do zmiany charakteru wywieranego wpływu. Wskazane obszary, choć są poza kontrolą inicjatora relacji, mogą być rozpoznawane i brane pod uwagę przed podjęciem działań. We współpracy nauczyciela z rodzicami zadanie to należy do nauczyciela, który z racji przygotowania i wykonywanego zawodu zobligowany jest do organizacji działań wspólnie z rodzicami dla dobra ich dzieci. Organizacja współpracy, podobnie jak każda działalność nauczyciela musi być starannie zaplanowana i usystematyzowana, tworzyć pewien rodzaj całości, „której wszystkie składniki współprzyczyniają się do jej powodzenia” (Kotarbiński, 1958, s. 75). W tym znaczeniu stanowi ona pewien szczególny rodzaj stosunków interpretowany jako organizacja. Wynikać z tego może fakt, że organizacja i rządzące nią zasady są nieodłączne od każdej formy ludzkiego uzgodnionego wysiłku. Jednak działania wielopodmiotowe, w których udział ludzi przejawia charakter współpracy, są uwarunkowane aspektami, do których Jan Zieleniewski zalicza: łączność, współdziałanie, istnienie członu naczelnie uzależniającego oraz istnienie więzi i sprzężenia organizacyjnego (Zieleniewski, 1976, s. 115-130). Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 347 – Łączność - rozumiana jako możność oddziaływania, przekazywania informacji; najczęściej przybiera postać porozumiewania się. – Współdziałanie - jako współprzyczynianie się do wspólnego powodzenia. Oznacza działania zmierzające do realizacji celów tożsamych lub zgodnych. – Człon naczelnie uzależniający utożsamiany z osobą kierowniczą, w mniejszym lub większym stopniu formalnie się wyróżniającą. (W przypadku organizowania współpracy nauczycieli z rodzicami uczniów, osobą kierującą całym procesem organizacyjnym jest wychowawca klasy; formalnie powołany do tworzenia warunków takiej współpracy jako jednego ze swoich obowiązków). – Więzi i sprzężenia organizacyjne rozumiane jako sprawność łączności i nasilenie współdziałania, wpływające na zwartość wewnętrzną więzi organizacyjnych. Organizację można utożsamiać z „metodą wzajemnego podporządkowania rzeczy i ludzi pod kątem widzenia największej ich sprawności” (Lipiński, 1961, s. 72). Jednak w podejmowanym wysiłku „dobrze zorganizowana czynność odznacza się też i tym, że poszczególne jej fragmenty następują po sobie we właściwej kolejności; nie wykonuje się nic, co by nie służyło jasno określonemu celowi danej czynności i zarazem wykonuje się wszystko, co jest potrzebne, tak, iż każdy fragment służy całości” (Zieleniewski, 1976, s. 48). Podejście to akcentuje istotne etapy warunkujące skuteczność zamierzeń organizatorskich, do których Jan Zieleniewski zalicza: 1) stwierdzenie celu, 2) planowanie, 3) pozyskanie zasobów, 4) realizowanie planu, 5) kontrolowanie (Ibidem, s. 307-330). Wszystkie wyodrębnione etapy uwzględniają inicjatywę po obu stronach tak, aby na drodze wspólnotowych działań budować pełną wieloaspektową współpracę. W pewnym sensie zjawisko współpracy przypomina wyświadczanie sobie wzajemnych usług. W gronie osób nie ma nikogo, kto nie byłby potrzebny i z kim można by się nie liczyć, a wszyscy się wspomagają i uzupełniają wzajemnie dla wspólnego dobra. Często też pojęcie współpracy utożsamiane bywa z bliskoznacznym mu pojęciem współdziałania i nierzadko używa się ich zamiennie (Łobocki, 1992, s. 144). Istniejąca różnica dotyczy jednak włożonego zwiększonego wysiłku po stronie współpracy, określając współdziałanie jako etap na drodze do współpracy. W podjęciu wspólnych działań istotną rolę odgrywają zewnętrzne warunki współpracy ukazujące różnorodność i atrakcyjność samych kontaktów, 348 Inetta Nowosad stwarzając okazje do zdobywania nowych informacji, spostrzeżeń i doświadczeń (Nowosad, Błaszyk, 2002, s. 107-113). Z tego względu organizowanie współpracy przez nauczyciela z uwzględnieniem różnorodnych jej form pomaga rodzicom lepiej zrozumieć, że wpływ na osiągnięcia i sukces dziecka w szkole pozostaje w zasięgu ich możliwości. Można przyjąć, że współpraca nauczycieli z rodzicami uczniów kształtuje się poprzez określone formy aktywności i w nich się też wyraża1, tym samym sprzyja efektywności. Analiza literatury podejmującej problematykę współpracy nauczycieli z rodzicami wskazuje na istnienie przynajmniej kilku podejść w klasyfikowaniu wybranych form współpracy w zależności od przyjętego kryterium podziału. I tak ze względu na: – udział osób (liczbę) uczestniczących wyróżnia się formy: zbiorowe, indywidualne oraz mieszane (por. Łobocki, 1992); – stopień pośredniości kontaktów: bezpośrednie (np. wspólne zebrania, konsultacje, wizyty domowe) i pośrednie (np. korespondencja listowna, tablice ogłoszeń, wystawy książek); – obszary działań nauczyciela mające zaistnieć między wychowawcą klasy a rodzicami uczniów (por. Kowalewski, 1976). Wyróżnić tu można: wzajemną wymianę informacji, wzajemne świadczenie usług, wzajemne uzgadnianie norm, wymagań i zachowań oraz dostarczanie rodzicom pedagogicznej wiedzy; – realizację podstawowych funkcji szkoły wobec rodziców (por. Waloszek, 1994). Należy uwzględnić: wspomaganie działań wychowawczych rodziców (informowanie rodziców o zachowaniu się dzieci w szkole, zbieranie informacji o zachowaniu się dzieci w domu, przekazywanie wiedzy pedagogicznej), integrowanie zabiegów wychowawczych (uzgadnianie rodzaju, kierunku, zakresu działań wychowawczych, opracowanie warunków do rozwoju, do eksperymentowania, swobodnego doświadczania życia przez dziecko, włączanie rodziców w wychowanie dzieci poza domem, włączenie rodziców w zagospodarowanie, aranżację wnętrza szkoły, klasy i terenu przynależnego), wspieranie rodziców poszukujących sposobów zmiany relacji między dziećmi 1 Forma współpracy (łac). kształt, postać; termin oznaczający organizacyjną stronę działalności przynajmniej dwóch podmiotów ukierunkowana na wspólny cel. Za: Słownik pedagogiczny, W. Okoń, Warszawa 1992, s. 59. Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 349 (organizowanie doradztwa metodycznego, psychologicznego, pedagogicznego, informowanie o prawach w dziedzinie oświaty). Współpraca ułatwia rozwój tym, którzy w niej uczestniczą poprzez wzajemne wsparcie, wspólną pracę i szeroko pojęte zrozumienie wartości. Choć jest zaordynowana nauczycielom w ich kontaktach z rodzicami wynika z potrzeby, którą nauczyciel musi wyraźnie odczuć na tyle mocno, by przełożył to na wysiłek konkretnego działania. Chociaż może być wspierana administracyjnie, ostatecznie jednak wychodzi od środowiska nauczycieli i jest przez nie podtrzymywana. Autentyczna współpraca nauczycieli i rodziców jest zatem dobrowolna, relacje współpracy powstają w wyniku dostrzeżenia ich wartości przez nauczycieli na podstawie wspólnego doświadczania, skłonności lub przekonania, że wspólna praca jest tak satysfakcjonująca, jak i efektywna. Jest rozwojowa, gdyż zarówno nauczyciele jak i rodzice, pracując razem, rozwijają z jednej strony własne inicjatywy, z drugiej zaś wszelkie ich działania skoncentrowane są na pomocy w rozwoju uczniów. Jest również rozprzestrzeniająca się w miejscu i czasie, bowiem współpraca to nie tylko zajęcia według pewnego harmonogramu. Wiele wspólnej pracy odbywa się podczas prawie niezauważalnych, krótkich i często nieoficjalnych spotkań (za: Hildebrandt, 2001, s. 109). W tak przyjętym rozumieniu współpraca nauczycieli i rodziców traci sztywno wytyczone ramy i rozszerza swój zasięg, wychodząc daleko poza obszar szkoły czy domu, tworząc tym samym swoistą czasoprzestrzeń wypełniającą oba środowiska. Współpraca jako droga do uspołecznienia szkoły Zjawisko uspołeczniania oświaty można pojmować w różny sposób, gdyż w tym sformułowaniu kryją się wielorakie treści. „Dla jednych uspołecznienie jest przejmowaniem przez różnorodne organizacje i instytucje społeczne od władz państwowych jak największego zakresu spraw dotyczących zarządzania oświatą. Dla innych – jest to odradzanie się szkoły jako instytucji społecznej. Jeszcze inni podejmując się działań mających na celu uspołecznianie oświaty i praktyczne zastosowaniem idei samorządności, pragną, by w istocie szkoła była instytucją całkowicie niezależną, by stanowiła swoistą republikę uczniów, rodziców i nauczycieli” (Bogaj, Kwiatkowski, Szymański, 1997, s. 9-10). W praktyce wszystkie te podejścia wiążą się ze sobą dość ściśle i nie muszą 350 Inetta Nowosad być sprzeczne. Ważne by w podejmowanych działaniach eksponowana była idea instytucji „dla społeczeństwa” a nie „w jego imieniu” (Uździcki, 2009b, s. 46). Wówczas na pierwszy plan wysuwa się współpraca jako spoiwo łączące możliwe warianty rozumienia idei uspołecznienia szkoły. Wezwanie do „uspołecznienia” szkoły traktowane jest obecnie jako wyraz demokratyzacji oświaty i ma wydźwięk pozytywny. Jest protestem przeciw symptomom nadmiernego zbiurokratyzowania szkół i pozaszkolnych instytucji oświatowych. W tradycyjnym modelu szkoły, instytucja zastępuje człowieka i przejście od szkoły jako instytucji do szkoły jako środowiska społeczno-wychowawczego nie jest łatwe” (Ibidem). Zmiany obserwowane na tym polu działalności szkoły odebrać zatem można jako wołanie o współpracę, o jedyną szansę, która może wytworzyć w środowisku szkolnym i pozaszkolnym kulturę współpracy. Demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. W takich strukturach znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym decyzje podejmowane są przez znaczną liczbę osób. Dotyczy to w takim samym stopniu szkoły (dyrekcji, nauczycieli i rodziców), jak i innych instytucji edukacyjnych, odgrywających istotną rolę w toku ludzkiego życia. Oznacza to otwarcie się szkoły na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które mają prawo do kreowania własnej wizji edukacji. Rzeczywiste uspołecznienie oświaty przejawiać się powinno zdaniem Tadeusza Lewowickiego w przejęciu przez społeczeństwo wszystkich podstawowych praw i obowiązków wobec edukacji wyrażających się nie tylko w zatomizowanych poczynaniach małych środowisk, lecz także w społecznym – oddającym potrzeby, oczekiwania i wizje dużych grup – programie działalności edukacyjnej. Pisząc w te słowa w roku 1994, T. Lewowicki zwracał uwagę, że ten etap uspołecznienia edukacji, w którym „znajdzie się miejsce zarówno dla dużych, jak i dla małych grup dopiero może nastąpić” dzisiaj, po prawie piętnastu latach możemy jedynie te słowa powtórzyć (Lewowicki, 1994b, s. 41-42). Uprawomocnienie roli i znaczenia innych instytucji jako istotnych w procesie edukacji nie detronizuje pozycji szkoły, wręcz przeciwnie, wzrasta jej zasadnicze znaczenie w osiąganiu celów strategicznych w obszarze edukacji (Karpińska, 2006, s. 61). Szkoła otwierając się na wpływy innych może się doskonalić i zbliżać do autentycznych potrzeb młodych ludzi i rynku pracy. Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 351 Może też poprzez wypracowaną przez siebie specjalność – uczenia się – pomagać innym instytucjom w zrozumieniu tego procesu jako możliwości rozwoju i doskonalenia, nie tylko jednostek, lecz także reprezentowanych instytucji (organizacji). „Oświata jest wszakże zbyt ważnym obszarem życia społecznego, żeby nie budziła szerszego zainteresowania i refleksji wykraczającej poza doświadczenia potoczne i parcjalne analizy” (Lewowicki, 1994b, s. 7). Warto pamiętać o polskiej tradycji i osiągnięciach w tej dziedzinie. Nie można bowiem zapominać, że to w Polsce powstało pierwsze Ministerstwo Edukacji Narodowej, znane w historii jako Komisja Edukacji Narodowej, które jeden z mechanizmów ratowania i uzdrowienia bytu narodowego upatrywało we współpracy z otoczeniem społecznym (Pilch, 1999, s. 205). To, jak poważnie podchodzimy do demokracji, ujawnia się w tym, jak poważnie podchodzimy do edukacji (Kelly, za: E. Kubiak-Szymborska, 2002, s. 117). Współcześnie coraz większą wagę przypisuje się działaniom wspólnotowym, które wspierają proces jakościowej odnowy szkoły. Istnienie wspólnoty szkolnej podyktowane jest stwarzanymi w niej warunkami do codziennej praktyki tolerancji, pomagającej uczniom uwzględnić punkt widzenia innych, uświadamiając prawa i obowiązki, również rozwijając społeczne kompetencje i zachęcając do pracy zespołowej. W podejściu takim zakłada się wspólny wysiłek na rzecz ochrony różnorodności, w której szacunek dla specyfiki jednostek jest podstawową zasadą umożliwiającą podejmowanie wspólnego wysiłku (Delors, 1998, s. 237). W efekcie sukces zbiorowy jest odczytywany jako indywidualny. Współpraca ułatwia rozwój tym, którzy w niej uczestniczą poprzez wzajemne wsparcie, wspólną pracę i szeroko pojęte zrozumienie wartości. Potwierdzają to słowa Tadeusza Kotarbińskiego: „efekt współdziałania grupy ludzi zorganizowanej w zespół jest większy niż suma efektów działań pojedynczych” (Kotarbiński, 1969). Warto jednak podkreślić, że samo istnienie współpracy społeczności szkolnej nie wytwarza jakiegoś automatyzmu prowadzącego prosto do doskonalenia jakości procesów uczenia się i efektywności szkoły. „Niebezpieczeństwem współpracy jest myślenie grupowe i bałkanizacja. Myślenie grupowe polega na bezkrytycznej akceptacji lub dławieniu odmiennych poglądów w podejmowaniu decyzji grupowych” (Potulicka, 2001, s. 39). Możliwość zaistnienia destabilizacji pracy szkoły w wyniku ulegania presji w kierunku współpracy, 352 Inetta Nowosad zwraca uwagę na konieczność odnalezienia w każdej szkole pewnej optymalnej wersji współpracy społecznej i społecznej kontroli. Oświata jest sprawą publiczną. Funkcjonowanie szkoły interesować zatem powinno nie tylko uczniów, ich rodziców oraz nauczycieli, czy też okolicznych mieszkańców, radnych czy administrację, lecz także inne instytucje, które bardziej lub mniej systematycznie współpracują ze szkołą. Do takich organizacji zaliczyć można: placówki doskonalenia, kościół, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, komisje egzaminacyjne, straż miejską, policję, służbę zdrowia, pomoc społeczną, kuratorów sądowych, media, organizacje pozarządowe (Dzierzgowska, 2008, s. 1). Niektóre więzy między szkołą, a daną instytucją są sformalizowane i określone przepisami prawa, inne zaś mają charakter nieformalny i działają na mocy zwyczajów, obyczajów, tradycji itp. (Konarzewski, 1991, s. 81). Ze względu na różnorodność instytucji i ich specyfikę, współpraca ze szkołą może przybierać różnorodną postać. Ze względu na cel podejmowanych działań i charakter dominujących relacji pomiędzy szkołą i innymi instytucjami najczęściej występują trzy rodzaje współpracy: delegujący, konsultacyjny i kooperacyjny (Lulek, 2008, s. 199-208). 1. Delegujący rodzaj współpracy – o jego specyfice decyduje ograniczenie działań zaangażowanych podmiotów do nie zawsze świadomego i dobrze zorganizowanego wzajemnego pomagania sobie ze względu na założone cele. Są to najczęściej działania okazjonalne. W prezentowanym ujęciu szkoły w niewielkim stopniu nawiązują wielokierunkowe relacje, które umożliwiałyby tworzenie lokalnych koalicji, realizujących wspólne cele i zadania. Charakter relacji sprowadza się do wyświadczania sobie przysług, wynikających z zaistnienia określonej potrzeby. Podjęte wówczas kontakty nie są trwałe i najczęściej wygasają z chwilą zrealizowania założonego celu. 2. Konsultacyjny rodzaj współpracy. Szkoły wspólnie z rodzicami i podmiotami środowiskowymi w świadomy sposób zmierzają do bezpośredniej realizacji celów oraz zadań w dziedzinie kształcenia, wychowania i opieki Zdania podejmowane wspólnie wykraczają poza okazjonalne kontakty i charakteryzuje je z reguły planowość podejmowanych działań (podział pracy i aktywny udział wszystkich zaangażowanych stron). Ten rodzaj współpracy nie zapewnia jednak zajmowania równorzędnej i równoprawnej pozycji potencjalnym współuczestnikom procesu edukacji. Przykładem może być Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 353 prowadzenie zajęć kompensacyjnych, działań profilaktycznych, czy też poradnictwa przy doraźnym wsparciu sądów, kuratorów sądowych, policji oraz poradni psychologiczno-pedagogicznych lub podejmowanie przez szkoły działań w zakresie preorientacji zawodowej i współpraca z zakładami pracy oraz innymi podmiotami społecznymi. 3. Kooperacyjny rodzaj współpracy. Jest to najwyższa forma współpracy, którą charakteryzuje względna równowaga praw i obowiązków we wszystkich czynnościach odnoszących się do procesu kształcenia i wychowania, przy jednakowym udziale podmiotów w procesie podejmowania decyzji (Uździcki, 2009b, s. 47-49). Wymiernym przykładem jest działalność rady szkoły, która umożliwia partycypowanie podmiotów społeczności lokalnej (rodziców i uczniów) w procesie kierowania szkołą. Kooperacyjny rodzaj współpracy jest najkorzystniejszym wychowawczo typem powiązań, bowiem zakłada partnerskie relacje pomiędzy podmiotami uczestniczącymi we wspólnych działaniach i prowadzi w prostej linii do tworzenia lokalnego mikrosystemu wychowawczego. Kooperacja między instytucjami – szkołą, rodziną, zakładami pracy, służbą zdrowia, bibliotekami, z założenia powinna opierać się na wzajemnym odczytywaniu pełnionych ról, rozpoznawaniu własnych potrzeb w kontekście ponoszenia współodpowiedzialności za rozwój jednostki i społeczeństwa. Tworzenie lokalnych sieci na rzecz edukacji2 Wzrost rangi edukacji całożyciowej wywiera coraz większy wpływ na przewartościowanie dotychczasowego podejścia do kształcenia, ogniskującego się wyłącznie w placówkach najwcześniej ku temu powołanym – szkołom. Modelowe jest tutaj podejście Komisji Europejskiej, które eksponuje konieczność połączenia kształcenia ogólnego i zawodowego z programem kształcenia ustawicznego. Jednocześnie, w kontekście zaawansowanej globalizacji, zwraca się uwagę na znaczenie regionów jako przestrzeni do planowania i podejmowania konkretnych działań. Wynika z tego cały szereg wyzwań zmieniających dotychczasowy obraz dobrze funkcjonującego kształcenia, zatrudnienia i spójności społecznej. Nowe potrzeby wymuszają także reorientację dotychczasowego 2 Niniejszy fragment został napisany na podstawie artykułu: I. Nowosad, Od współpracy w szkole do sieci współpracy regionalnej na rzecz edukacji, [w:] Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Warszawa 2010. 354 Inetta Nowosad sposobu wprowadzania zmian i poszukiwania skutecznych dróg ich wdrożenia. Jednym z przykładów dobrze ilustrującym ten proces jest tworzenie sieci lokalnych (regionalnych) na rzecz edukacji. Nieskuteczność centralnego zarządzania i wprowadzania zmian obnażyła między innymi siłę procesów społecznych, które rozwijają się poza szkołą, a nie są dla niej obojętnymi. Podejście takie spowodowało, że to nie ogólne kwestie związane z systemem szkolnym, lecz całokształt zmian w gminach i powiatach powinien znaleźć się w centrum uwagi. „Chodzi tu o tworzenie sieci współpracy i współdziałania pomiędzy na ogół formalnymi organizacjami. Mogą one przybierać formę słabiej lub silniej powiązanych koalicji, mniej lub bardziej sformalizowanych partnerstw” (Kaźmierczak, 2007, s. 22). Celem takiego podejścia jest przeniesienie większej odpowiedzialności na poziom regionów (gmin, powiatów) i umożliwienie rozwoju regionalnej kultury uczenia się, kształcenia ustawicznego, poprawy drożności między sektorami edukacji. W efekcie na poziomie społeczności lokalnej miałaby zaistnieć trwała współpraca między placówkami kształcenia ogólnego, szkołami zawodowymi oraz dostawcami usług edukacyjnych, przedsiębiorstwami, służbami zatrudnienia, władzami lokalnymi, partnerami społecznymi i oczywiście nauczycielami i uczniami. Celem jest rozwój regionalnej kultury uczenia się – sieci, w której dzielenie się wiedzą i wymiana informacji na rzecz współpracy między wszystkimi zainteresowanymi stronami jest czymś oczywistym. Jak podkreśla Tomasz Kaźmierczak, sieci jako forma organizacji społecznej okazują się bardzo efektywne w złożonych, turbulentnych środowiskach działania. Stanowią pewien typ organizowania się, który umożliwia swoim uczestnikom skuteczne działania i wywoływanie zamierzonych zmian (Kaźmierczak, 2007, s. 22-23). W sieci jako „uczącym się regionie” członkowie uzyskują nie tylko większy dostęp do wiedzy, następuje płynność w poruszaniu się pomiędzy nauką i pracą (jest to kierunek nauka – praca lub praca – nauka – praca), w konsekwencji zrealizowane zostaje zapotrzebowanie na wykwalifikowaną kadrę. Przyjęcie takiego założenia do praktyki działań lokalnych na rzecz edukacji odwołuje się wprost do założeń Regional Governance. Pojęcie to odwołuje się do nowego sposobu zarządzania, wynikającego ze zmniejszającej się roli państw i zwiększającego się zaangażowania podmiotów pozapaństwowych w procesy ustanawiania norm i zasad oraz w kontrolę ich stosowania. Ponadto, Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 355 oznacza wielopoziomowe zarządzanie, które w tym przypadku dotyczy publicznej polityki regionalnej. Regional Governance to zatem określenie wielu sposobów w jakie jednostki oraz instytucje publiczne i prywatne kierują swymi wspólnymi sprawami na poziomie regionu (gminy, powiatu). Jest to ciągły proces, za sprawą którego godzi się różne interesy i podejmuje współdziałanie. Realizowany jest zarówno za pomocą formalnych instytucji i reżimów uprawomocnionych do egzekwowania podporządkowania, jak i nieformalnych kompromisów między ludźmi i instytucjami. Skupia zainteresowanych na kierowaniu kompleksowymi samoorganizującymi się sieciami regionalnymi. W ramach lokalnych sieci edukacyjnych przyjmuje się regionalny sposób zarządzania systemem kształcenia i rynkiem kształcenia. Zdobyte już na tym polu doświadczenia okazują się bardzo przekonywujące (Fürst, 2007, s. 353365). W ich świetle Governance łączy w sobie: – kolektywne działanie, które zrealizowane może być tylko wtedy, gdy uczestnicy już na początku sformułują wspólny pogląd na problem (ogląd problemu) oraz określą odpowiednią potrzebę działania; – wspólną orientację na działanie, która realizuje perspektywę dobra ogółu i pociąga za sobą procesy uczenia się wszystkich uczestników; – procesy uczenia się, które mogą być wspierane przez odpowiednie warunki ramowe i struktury, jak np. program wspierający dla regionów; – działania poszczególnych uczestników wynikają z różnych kontekstów, co wyznacza zróżnicowane formy współdziałania mające wpływ na sukces „uczącego się regionu”; – kolektywne działanie w strukturach nieformalnych budowane jest na wzajemnym dojrzałym zaufaniu i wymaga reguł współpracy. Warunkiem nieodzownym jest tutaj dobrowolne samozobowiązanie się uczestników (Tippelt, Reupold, Strobel, Kuwan, 2009). Przebudowa lokalnej infrastruktury edukacyjnej w sieci wielu instytucji współpracujących ze sobą na rzecz szeroko pojętej edukacji stanowi ważną opcję na przyszłość, uwzględniającą szerokie możliwości uczenia się w trakcie całego życia. Edukację można postrzegać w tym kontekście jako motor rozwoju regionalnego, przy czym koncepcjom zintegrowanym lub opierających się na sieci przyznana zostaje rola kluczowa. W tej perspektywie sieci regionalne stają się „nowatorską” forma organizacyjną wspierającą kształcenia ustawiczne, 356 Inetta Nowosad rozwijającą zintegrowane efekty edukacyjne oraz „usługi edukacyjne”, wpływając na wzrost zarówno ilościowy, jak i jakościowy kształcenia ustawicznego. W ocenie istniejących już na tym polu ekspertyz, osiągnięcie sukcesu jest możliwe po spełnieniu kilku warunków: – gminy muszą być partnerem już od początku pracy nad siecią i muszą mieć wpływ na to, co zostanie zrealizowane w sieci; – kształcenie ustawiczne odgrywa w gminie istotną rolę i wrażliwość dla tego tematu nie powstaje dopiero przy pracy nad siecią. Może to nastąpić np. poprzez dodatkowe, uprzednie wspieranie w ramach innych programów; – zostanie uwzględniona równowaga między celami i zadaniami sieci a lokalnymi, czy regionalnymi strategiami rozwoju; – gmina jako organizacyjna wspólnota będzie wykazywała spójność, przez co również transparentność, wówczas możliwe będą wspólne interesy wewnątrz regionu; – będzie istniała osobista identyfikacja burmistrza lub prezydenta miasta, czy przewodniczącego jednostki samorządowej z działalnością sieci, – będą to mocne ośrodki gospodarcze; W trakcie umacniania się sieci mogą oczywiście rozwinąć się zinstytucjonalizowane rozwiązania, które uwzględniają cechy charakterystyczne danego regionu. W ten sposób umożliwia się transparentność ofert, dostęp dla wszystkich grup społeczeństwa, szczególnie dla tych, którzy mają utrudniony dostęp do edukacji. Podsumowanie Wśród wielu akcentowanych i pożądanych zmian oświatowych są dwie, które warto szczególnie wyeksponować, gdyż wydają się mieć kluczowe znaczenie. Pierwsza dotyczy zmiany miejsca i funkcji oświaty w szeroko rozumianym życiu społecznym. Podstawową powinnością jest w tym przypadku służba jednostkom tworzącym społeczeństwo, czyli przygotowanie ich do krytycznego oglądu otaczającej rzeczywistości oraz kreowania rzeczywistości lepszej (odchodząc od bezkrytycznego przystosowania do trudnej rzeczywistości). Spowodowane jest to wzrostem znaczenia wiedzy, umiejętności, kwalifikacji i kompetencji ludzi, wpływając na tworzenie się społeczeństwa opartego Współpraca nauczycieli z rodzicami i szkoły... 357 na wiedzy (Szymański, 2008b, s. 5). Druga dotyczy zmiany relacji między uczestnikami współtworzącymi edukację z tendencją do ich upodmiotowienia, widocznego we wspólnie podejmowanych działaniach. W tym przypadku integracja wspólnotowych działań wszystkich podmiotów pozwala na wzajemne nakładanie się na siebie: ich własnej mocy (poczucia sprawstwa), własnych dążeń, wykonywania zadań ważnych indywidualnie i zbiorowo oraz podejmowania odpowiedzialności za własne działanie. Rysunek 2. Znaczenie współpracy w edukacji Źródło: Opracowanie własne. Wyeksponowanie wskazanych powyżej obszarów, wydaje się szczególnie ważne w kształtowaniu społecznej odpowiedzialności za oświatę i staje się podstawowym warunkiem budowania silnych więzi łączących społeczeństwo ze szkołą. Równocześnie, udrożnienie wpływów pomiędzy szkołą a środowiskiem jest odbierane jako jeden z elementów jej „naprawy” (Ekiert-Oldroyd, 2002, s. 105-107). Posługując się skrótem myślowym, że szkoła ma tylko wtedy przyszłość, gdy wreszcie zrozumie, że w dotychczasowej tradycyjnej formie i strukturze nie ma żadnej przyszłości, zwraca się między innymi uwagę na konieczność współpracy jej podmiotów i otwarcie na środowisko zewnętrzne. Ujęcie takie eksponuje kluczowe znaczenie współpracy, której sens w ostatnich latach nadaje jej różne znaczenia: od współpracy rozumianej jako warunek demokracji do współpracy odczytywanej przez pryzmat poprawy jakości edukacji w perspektywie całożyciowej człowieka. W procesie tym wyraźnie widać jak poszerza się sens i znaczenie współpracy. Można również przypuszczać, że 358 Inetta Nowosad w ciągu następnych lat zagadnienie współpracy utrzyma swoją wysoką pozycję zarówno w interpretacji rozwoju edukacji, jak i świata. Pytania problemowo-dyskusyjne: 1. Jak interpretować współpracę nauczycieli z rodzicami i szkoły ze środowiskiem? 2. Dlaczego wzajemnemu rozpoznawaniu oczekiwań przypisuje istotne znaczenie w procesie inicjowania współpracy? 3. Jakie są cechy wzorcowej współpracy nauczycieli z rodzicami? 4. Dlaczego współpracę można określić jako warunek uspołecznienia szkoły? 5. Czym są lokalne sieci na rzecz edukacji i jakie przypisuje się im znaczenie? Literatura do samodzielnego studiowania: Janke A.W., Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku, Bydgoszcz 2002. Jankowski D., Szkoła – środowisko – współdziałanie, Toruń 2001. Lulek B., Współpraca szkoły, rodziny i środowiska, Rzeszów 2008. Mendel M., Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń 2000. Nowosad I., Jerulank H. (red.), Nauczyciele i rodzice. Inicjowanie procesu współpracy i doskonalenie warsztatu, Zielona Góra, 2002. Nowosad I., Szymański M.J. (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, Zielona Góra-Kraków 2004. Reczek-Zymróz Ł., Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem lokalnym, Kraków 2009. Segiet W., Nauczyciele – rodzice. Wzajemne stosunki i reprezentacje, Poznań 1999. Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996. Winiarski M., Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej, Warszawa 2000. J A K O Ś Ć Ż Y C I A I J A K O Ś Ć S Z K O Ł Y Zielona Góra • 2010 Bibliografia A Abel M.H., Sewell, J. (1999), Stress and burnout in rural and urban secondary school teachers, „Journal of Educational Research”, nr 92 (5). Adair J. (1983), Effective Leadership, London. Adams K., Galanes G.J. (2008), Komunikacja w grupach, Warszawa. Adler R.B., Rosenfeld L.B., Proctor II Russell F. (2006), Relacje interpersonalne, Poznań. Alston J. A. (2002), Multi-Leadership in Urban Schools. Shifting Paradigms for Administration and Supervision in the New Millenium, New York-Oxford. Andrukiewicz W. (1999), Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń. Antoszewski A., Herbut R. (red.) (2002), Leksykon politologii, Wrocław. Arendarska A., Wojcieszek K. (1995), Przygotowanie do profilaktyki domowej, Warszawa. Arends R.I. (1995), Uczymy się nauczać, Warszawa. Arsłanow B. (1998), Rola psychologa szkolnego w udzielaniu wsparcia nauczycielowi, [w:] Zdrowie psychiczne w zawodzie nauczycielskim, red. T. Rongińska, W. Gaida, U. Schaarsmidt, Zielona Góra-Potsdam. Arum R. (2005), Judging school discipline. The crisis of moral authority, CambridgeLondon. Auleytner J., Głąbicka K. (2001), Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa. Avery G.C. (2009), Przywództwo w organizacji. Paradygmaty i studia przypadków, Warszawa. Ayres D. (2003), Education and the Localization of Structural Adjustment in Cambodia, [w:] Globalization and Educational Restructuring in Asia and the Pacific Region, red. K.-H. Mok, A. Welch, London. B Bałachowicz J. (2009), Ocena nowej podstawy programowej klas I-III w świetle podmiotowego modelu edukacji, „Problemy Wczesnej Edukacji” (numer specjalny). Banach Cz. (2001a), Edukacja. Wartość. Szansa. Wybór prac z lat 1995-2001, Kraków. Banach Cz. (2001b), Reformy oświatowe w Polsce, [w:] Nowe stulecie dziecku, red. D. Waloszek, Zielona Góra. Banach Cz. (2003), Polityka edukacyjna, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa. Banach Cz. (2005), Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań od A do Ż, Poznań 2005. 360 Bibliografia Banach Cz. (2006), Zadania i cechy dobrej szkoły jako organizacji uczącej się i doskonalącej, [w:] red. B. Muchacka, Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, t. 1, Kraków. Banaszak T. (2009), Medialny potwór pożera demokrację, „Puls”, nr 5. Bańka A. (1994), Jakość życia w psychologicznych koncepcjach człowieka i pracy, [w:] red. A. Bańka, R. Derbis, Psychologiczne i pedagogiczne wymiary jakości życia, Poznań-Częstochowa. Bańka A. (2005), Jakość życia a jakość rozwoju. Społeczny kontekst płci, aktywności i rodziny, [w:] red. A. Bańka, Psychologia jakości życia, Poznań. Barnes D. (1998), Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa. Bauman T. (2000), O potrzebie prowadzenia dysput pedagogicznych, [w:] Forum Oświatowe, nr 2(23),Warszawa-Toruń. Bauman T. (2003), Dysputa, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa. Bauman K. (2009), Jakość życia w okresie późnej dorosłości – dyskurs teoretyczny, „Gerontologia Polska”, t. 14, nr 4. Baylon Ch., Mignot X. (2008), Komunikacja, Kraków. Beare H., Caldwell B.J., Millikan R.H. (1997), Jak podnosić poziom kultury szkoły?, [w:] Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Antologia I, red. D. Elsner, Radom. Bennis W. (2008), Droga lidera. Klasyczna nauka przywództwa. tłum. P. Janicki, Gliwice. Bernstein B. (1990), Odtwarzanie kultury, Warszawa. Biblioteczka reformy, zeszyt nr 13: O wychowaniu w szkole, Warszawa 1999. Bjerke B. (2004), Kultura a style przywództwa, Kraków. Blanchard K. (2007), Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie i tworzeniu efektywnych organizacji, tłum. A. Bekier, Warszawa. Bogaj A. (1997), Realia i perspektywy reform oświatowych, Warszawa. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymański M.J. (1997), System edukacji w Polsce. Osiągnięcia – przemiany – dylematy, Warszawa. Bonstingl J.J. (1995), Szkoły jakości. Wprowadzenie do Total Quality Mangament w edukacji, Warszawa. Borkowska T. (1998), Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Warszawa. Bourdieu P. (1991), Language and Symbolic Power, Cambridge. Bourdieu P., Passeron J.C. (2006), Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa. Booth T., Ainscow M. (2002), The Index for Inclusion, (wyd. 2), Bristol. Bowles S., Gintis H. (1976), Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradictions of Economic Life, New York. Branden N. (1998), 6 filarów poczucia własnej wartości, tłum. H. Dąbrowska, Łódź. Brookover W.B., Lezotte L.W. (1979), Changes in school characteristics coincident with changes in student achievement, „Occasional Papers” (17). Brown P. (2006), The Opportunity Trap, [w:] Education, Globalization and Social Change, Bibliografia 361 red. H. Lauder, P. Brown, J.A. Dillabough, A.H. Halsey, Oxford. Brown R. (2006), Procesy grupowe. Dynamika wewnątrzgrupowa i międzygrupowa, Gdańsk. Bruner J. (2006), Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków. Brzezińska A., Brzeziński J., Eliasz A. (2004), Ewaluacja a jakość kształcenia w szkole wyższej, Warszawa. Budon R. (1986), Education, Social Mobility, and Sociological Theory, [w:] Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, red. J.G. Richardson, London. C Calero J. (2007), An Assessment of Educational Equity and Policy in Spain, [w:] International Studies in Educational Inequality, Theory and Policy, t. 2: Inequality in Education Systems, red. R. Teese, S. Lamb, M. Duru-Bellat, Dordrecht. Cameron K.S., Quinn R.E. (2003), Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana, tłum. B. Nawrot, Kraków. Chang M. (2009), An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the Emotional Work of Teachers, „Educational Psychology Review”, 21(3). Changes in tertiary education participation, Statistics Norway 2010, adres internetowy: www.ssb.no/english/ subjects/04/02/40/utuvh_en/tab-2010-06-01-03-en.html Chmielewska M. (2008), Postawy młodzieży wobec alkoholu, papierosów i narkotyków, nieopublikowana praca magisterska, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra. Ciczkowski W. (red.) (2000), Jak kreować programy edukacyjne, Olsztyn. Cieślak R. (2004), Wsparcie społeczne – problemy i techniki pomiaru, [w:] red. H. Sęk, R. Cieślak, Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa. Cutrona C., Russell D. (1987), The Provisions of Social Relationships and Adaptation to Stress, „Advances in Personal Relationships”, Vol. 1. Czapiński J. (1994), Psychologia szczęścia. Przegląd i zarys teorii cebulowej, Warszawa. Czapiński J. (2004), Wstęp, [w:] red. J. Czapiński, Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Warszawa. Czapiński J., Panek T. (red.) (2009), Diagnoza Społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków. Raport, Warszawa. Czerepaniak-Walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą, Szczecin. Czerepaniak-Walczak M. (1997), Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń. Czerska M. (2003), Zmiana kulturowa w organizacji, Warszawa. Czykwin E. (1998), Samoświadomość nauczyciela, Białystok. D Danilewicz W. (2008), Przestrzenie życia współczesnego dziecka, [w:] red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Dziecko w świecie współczesnym, Kraków. Danilewska J. (2002), Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, Warszawa. Daszykowska J. (2007), Jakość życia w perspektywie pedagogicznej, Kraków. 362 Bibliografia Daszykowska J. (2006), Jakość życia w koncepcjach związanych ze zdrowiem, „Przegląd Medyczny Uniwersytetu Rzeszowskiego”, t. 4, z. 2. Daszykowska J. (2008), Miary i wyznaczniki szczęścia człowieka w świetle paradygmatu humanistycznego, [w:] M. Lačny, V. Dudinský, Medzi modernou a postmodernou IV. Sút’aživost’ ako kultúrotvorný fenomén – limity efektivity, Prešov. Daszykowska J. (2009), Subiektywny dobrostan a zdrowie, [w:] red. M. Wolicki, B. Wolny, W. Pańczyk, Edukacja zdrowotna szansą na poprawę jakości życia człowieka, Stalowa Wola. Daszykowska, J. (2010a), Health as the indicator of the quality of life, [w:] red. L. Lovaš, B. Gajdošová, B. Kováčová-Holevová, Psychologia Cassoviensis 2008, Košice. Daszykowska J. (2010b), Rozwój a jakość życia współczesnego człowieka, [w:] red. P. Danek, D. Hruška, M. Rembierz, R. Šoltés, Personalizmus a súčasnosť I, Prešov. Day C. (2004), Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez cale życie, tłum. J. Michalak, Gdańsk. Day C., Harris, A., Tolley, H., Beresford, J. (2000), Leading Schools in Times of Change, Milton Keynes. Deal T.E. (1985), The Symbolism of Effective Schools, „Elementary School Journal” (5), Deal T.E., Kennedy A.A. (1983), Culture and school performance, „Educational Leadership”, 40(5). Delors J. (1998), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO, Warszawa. Denek K. (1989), Cele edukacyjne lekcji we współczesnej szkole, Poznań-Kalisz. Denek K. (1998), O nowy kształt edukacji, Toruń. Denek K. (1999), Ku kształceniu zawodowemu nauczycieli na progu stuleci i mileniów, [w:] Pedagogika w systemie akademickiego kształcenia nauczycieli, red. R. Parzęcki, Bydgoszcz. Denek K. (2005), Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno. Denek K. (2006), W stronę dobrej szkoły, [w:] red. B. Muchacka, Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, t.1, Kraków. Derbis R. (2008), Szczęście w życiu biednych i bogatych, [w:] red. R. Derbis, Jakość życia. Od wykluczonych do elity, Częstochowa. Deutsche Welle (2009) Raport „Młodzież w Niemczech – ofiary i sprawcy przemocy”, http://www.dw-world.de/dw/article/0,,4109391,00.html (dostęp 2 czerwca 2010). Dobek-Ostrowska B. (2006), Komunikowanie polityczne i publiczne, podręcznik akademicki, Warszawa. Dobijański M. (2005), Jakość – wartość nadrzędna współczesnej i przyszłej edukacji, [w:] red. J. Kuźma, Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, Kraków. Dobrołowicz W. (1995), Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa. Dolata R. (2008), Szkoła – segregacje – nierówności, Warszawa. Dróżka W. (2002), Odmiany profesjonalizmu nauczyciela a jego kompetencje pedagogiczne, [w:] Nabywanie kompetencji nauczycielskich w toku studiów wyższych, red. T. Gumuła, Kielce. Dylak S. (1995), Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań. Bibliografia 363 Dylak S. (2000), Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa. Dzierzgowska I. (2008), Współpraca dyrektora z instytucjami pozaszkolnymi, „Dyrektor Szkoły”, nr 1. E Edmonds R. (1979), Effective schools for the urban poor, „Educational Leadership” 37(1). Edwards C.H. (2006), Dyscyplina i kierowanie klasą, Warszawa. Ekiert-Oldroyd D. (2002), Dokąd zmierza edukacja? „Edukacja”, nr 1(77). Elsner D. (1999), Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych pojęći znaczeń, Chorzów. Equally Prepared for Life? How 15-Year Old Boys and Girls perform in School, OECD, Paris 2009. Evans G. (2006), Educational Failure and Working Class White Children in Britain, London. F Fazlagić J. (2009), Kultura organizacyjna szkoły, „Dyrektor Szkoły”, nr 7. Fengler J. (2000), Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk. Ferguson J. (2004), Asertywność doskonała. Wszystko, czego potrzebujesz, aby udało ci się za pierwszym razem, tłum. A. Sawicka-Chrapkowicz, Poznań. Field S., Kuczera M., Pont B. (2007), No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, Paris. Filipiak G. (2008), Szkolny program profilaktyczny w opiniach nauczycieli i uczniów, nieopublikowana praca magisterska, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra. Filipowicz G. (2004), Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa. Firli-Fesnak G., Szylko-Skoczny M. (2007), Polityka społeczna. Warszawa. Fobel P., Fobelova D. (2007), Etyka i kultura w organizacji, tłum. J. Kačurová, Tychy. Frączek A., Zumkley H. (1993), Socjalizacja a agresja, Warszawa. Freiberg H.J. (1998), Measuring school climate: Let me count the ways, „Educational Leadership”, 56(1). Fullan M. (1996), The New Meaning of Educational Reform, London. Fullan M. (2006), Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą, tłum. K. Kruszewski, Warszawa. Fürst D. (2007), Regional Governance, [w:] Handbuch Governance. Theoretische Grundlagen und empirische Anwendungsfelder, red. A. Benz, S. Lütz, U. Schimank, G. Simonis, Wiesbaden. G Gajewska G. (2009), Wsparcie dziecka w rozwoju. Konteksty opieki i edukacji. Zielona Góra. Gaś Z.B. (2006), Profilaktyka w szkole, Warszawa. 364 Bibliografia Gezi K. (1990), The role of leadership in inner-city, „Educational Research Quarterly”, nr 12(4). Gmerek T. (2005), Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich, Poznań. Gmerek T. (2007), Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii, Poznań-Leszno. Gnitecki J. (2002), Kompetencje i zwiększanie szans edukacyjnych nauczycieli w cyklu życia w warunkach postępującej globalizacji, [w:] W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXI wieku, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka, Zielona Góra. Gnitecki J. (red.) (2006), Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój uczniów w kształceniu szkolnym i pozaszkolnym, Poznań. Gnitecki J. (2007), Nadzieje, złudzenia i dylematy reform oświatowych w Polsce i na świecie, Poznań. Goffman E. (2008), Zachowanie w miejscach publicznych, Warszawa. Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna, tłum. A. Janowski, Poznań. Gołębniak B.D. (red.) (2002), Uczenie metodą projektów, Warszawa. Gołębniak B.D. (2003), Program szkolny, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa. Gołębniak B.D., Potyrała D., Zamorska B. (2002), Ważne decyzje i działania. Przewodnik „projektowania”, [w:] Uczenie metodą projektów, red. B.D. Gołębniak, Warszawa. Górski S. (1985), Metodyka resocjalizacji, Warszawa. Griffin E. (2003), Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk. Gromkowska-Melosik A. (2002), Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje i reprezentacje, Poznań. Gromkowska-Melosik A. (2008a), Indywidualizm, liberalna edukacja i paradoksy emancypacji kobiet, [w:] Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, red. A. Gromkowska-Melosik, T. Gmerek, Kraków. Gromkowska-Melosik A. (2008b), Macierzyństwo, dyplom akademicki i sukces zawodowy kobiet, [w:] Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, red. A. Gromkowska-Melosik, T. Gmerek, Kraków. Grubb N., Field S., Jahr H.M., Neumüller J. (2005), Finland – Country Note. Equity in Education. Thematic Review, OECD, adres internetowy: www.oecd.org/dataoecd/49/40/36376641.pdf Gui Z. (1996), Science and Technology in China: Successes and Challenges for Women’s Participation, [w:] Women and the University Curriculum. Towards Equality, Democracy and Peace, red. K.L. Kearney, A.H. Ronning, London. Guilford J.P. (1978), Natura inteligencji człowieka, Poznań. Gut J., Haman W. (1993), Docenić konflikty – od walki i wzajemnej manipulacji do współpracy, Warszawa. Gwóźdź Z. (1991), O współpracy z rodzicami, „Biuletyn Informacyjny Inspiracje”, nr 25. Bibliografia 365 H Hallinger P., Heck R.H. (1998), Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 1980-1995, „School Effectiveness and School Improvement”, nr 9 (2). Hallinger P., Leithwood K. (red.) (2003), International Handbook of Educational Leadership and Administration, Dordrecht. Hamm I. (2008), Więcej debat, więcej zaciekawienia, [w:] Raport o kulturze – Postęp Europa, Europa w mediach-media w Europie, Stuttgart. Handy Ch. (1997), Kultura szkoły i jej znaczenie, [w:] Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Antologia I, red. D. Elsner, Radom. Hargreaves A., Fink D. (2005), Sustainable Leadership, San Francisco. Hartley P. (2000), Komunikacja w grupie, Wrocław. Hartley P. (2006), Komunikowanie interpersonalne, Wrocław. Hatton E. (2001), School development planning in a small primary school: Addressing the challenge in rural NSW, „Journal of Educational Administration” 2001, nr 39 (2). Hayhoe R. (1996), China’s Universities 1895-1995. A Century of Cultural Conflict, New York. Hejnicka-Bezwińska T. (2000), O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Bydgoszcz. Hildebrandt A. (2001), Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina, [w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań. Hill M. (2010), Polityka społeczna we współczesnym świecie. Analiza porównawcza, Warszawa. Hofstede G. (2000), Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, Warszawa. Homplewicz J. (1996), Etyka pedagogiczna, Rzeszów. Homplewicz J. (1998), Wyzwania pedagogiczne wobec perspektyw integracji europejskiej, Rzeszów. Hopper E. (1971), Notes on stratification, education and mobility in industrial societies, [w:] Readings in the Theory of Educational Systems, red. E. Hopper, London. Hörner W., Szymański M.S. (red.) (2006), Nauczyciel i kształcenie nauczycieli. Zmiany i wyzwania, Warszawa. Huber S.G., West M. (2002), Developing school leaders – A critical review of current practices, approaches and issues, and some directions for the future, [w:] red. K. Leithwood, P. Hallinger, Second International Handbook of Educational Leadership and Administration, Dordrecht. Husu L. (2000), Gender Discrimination in the Promised Land of Gender Equality, ,,Higher Education in Europe”, t. 25 nr 2. I Ireson J., Hallam S., Hurley C. (2005), What are the effects of ability grouping on GCSE attainment?, ,,British Educational Research Journal”, t. 31, nr 4. Izdebska H. (1988), Szczęście dziecka, Warszawa. 366 Bibliografia J Jacques E. (1952), The changing culture of a factory. A Study of Authority and Participation in an Industrial Setting, New York. Jagłowska, M. (2009), Komunikacja w grupie w edukacji. Cechy charakterystyczne dla komunikacji w grupie, [w:] red. M. Nowak-Dziemianowicz, K. Czerwiński, W. Maliszewski, Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń. Janke A.W. (red.) (1995) Pedagogiczna relacja rodzina – szkoła. Dylematy czasu przemian, Bydgoszcz. Janke A.W. (2002), Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku, Bydgoszcz. Jankowska M. (2006), Wychowanie do twórczości, [w:] red. M. Ryś, Autorytet prawdy – wychowanie dziecka i młodzieży, Warszawa. Jankowski D. (2000), Autoedukacja wyzwaniem współczesności, Toruń. Jankowski D. (2001), Szkoła – środowisko – współdziałanie, Toruń. Jankowski D. (2002), Edukacja wobec zmiany, Toruń. Janowski A. (1989), Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa. Janowski A. (1991), Poznawanie uczniów, Warszawa. Jie L. (2000), The Rise in Women’s Status and Higher Education in China, „Chinese Education and Society”, t. 33, nr 2. Johnson J.F., Asera R. (1999), Hope for Education: A Study of Nine High-Performing, High-Poverty, Urban Elementary Schools, Washington. Juczyński Z. (1999), Szlachetne zdrowie, niech każdy się dowie, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”, nr 3. Jung B. (2006), Konsumpcja a styl życia, [w:] red. A. Kurzynowski, Polityka społeczna. Warszawa. K Kantowicz E. (red.) (1997), Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia. Olsztyn. Kańtuch B., Szatur-Jaworska B. (1998), Potrzeby ludzkie i poziom życia w polityce społecznej, [w:] A. Rajkiewicz, J.Supińska, M. Księżopolski, Polityka Społeczna, Katowice. Karpińska A. (2006), Edukacja szkolna podstawą edukacji całożyciowej, [w:] Szkoła a rynek pracy, red. A. Bogaj, S.M. Kwiatkowski, Warszawa. Kawecki I. (2003), Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu, Kraków. Kawula S. (1997), Spirala życzliwości: od wsparcia do samorozwoju, [w:] red. E. Kantowicz, Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn. Kawula S. (1999), Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Toruń. Kazdin A. (1996), Zdrowie psychiczne młodzieży w okresie dorastania, „Nowiny Psychologiczne”, nr 2. Kaźmierczak T. (2007), Praca socjalna: animacja społeczna, kapitał społeczny, networking, [w:] Zmiana w społeczności lokalnej. Szkice o kapitale społecznym i nie tylko, red. T. Kaźmierczak, Warszawa. Bibliografia 367 Kerckhoff A.C. (2001), Education and Social Stratification. Processes in Comparative Perspective, ,,Sociology of Education”, t. 74. Kija Z. (1994), Cierpienie – miejscem odkrywania właściwej jakości życia, [w:] red. Z.M. Kozak, S. Kyć, Humanizm ekologiczny, cz. 3, Jakość życia wymiar ekologiczny, Lublin. King G. (2003), Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, Gdańsk. Kivinen O., Rinne R. (1995), The Social Inheritance of Education. Equality and Educational Opportunity Among Young People in Finland, Helsinki. Klus-Stańska D. (2007), Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu czyli siedem grzechów głównych wczesnej edukacji, [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, red. D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk. Kłóska I. (2005), Kultura organizacyjna w instytucjach publicznych, Bielsko-Biała. Kobyłecka E. (2005), Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków. Kobyłecka E. (2009), Nauczyciele i uczniowie gimnazjum wobec wyboru wartości. Między pewnością a zwątpieniem, Zielona Góra. Koć-Seniuch G. (1998), O miejsce dialogu w edukacji nauczycielskiej, [w:] Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski, Warszawa. Koć-Seniuch G. (2000), Od kwalifikacji do kompetencji nauczycielskich, [w:] Nauczyciele i uczniowie w dyskursie edukacyjnym, red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki, Białystok. Koć-Seniuch G. (2003), Dialog, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa. Koć-Seniuch G., Kotusiewicz A.A. (red.) (2008) Nauczyciel akademicki w refleksji nad własną praktyką edukacyjną, Warszawa. Kolman R. (2002), Jakość życia na co dzień. O umiejętności kształtowania jakości swego życia, Bydgoszcz. Kołaczek B. (2004), Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwarunkowania, wyrównywanie szans, Warszawa. Kołodziejczyk J. (2005), Dyscyplina w klasie. Metody i techniki interwencji, Kraków. Komorowska H. (1999), O programach prawie wszystko, Warszawa. Komorowski T. (1996), Prawo oświatowe w praktyce, Poznań. Konarzewski K. (red.) (1991), Sztuka nauczania. Szkoła, t. 2 Warszawa. Konarzewski K. (2000), W obronie encyklopedyzmu. Pojęcie programu kształcenia, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa. Kopaczyńska I. (2004), Ocenianie szkolne wspierające rozwój ucznia, Kraków. Korczyński S. (2002), Obraz nauczyciela, Opole. Korporowicz L. (1997), Ewaluacja w edukacji, Warszawa. Korporowicz L. (1999), Społeczne funkcje ewaluacji, [w:] red. I. Wojnar, A. Bogaj, J. Kubin, Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, Warszawa. Kostera M. (2003), Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, Warszawa. 368 Bibliografia Kotarbiński T. (1958), Traktat o dobrej robocie, Warszawa. Kotarbiński T. (1969), Traktat o dobrej robocie, Wrocław-Warszawa-Kraków. Kowalewski F. (1976), Wychowawcza i społeczna działalność szkoły w środowisku, Warszawa-Poznań. Kowalik S. (1995), Jakość życia pacjentów w procesie leczenia, [w:] red. B. Waligóra, Elementy psychologii klinicznej, t. 4, Poznań. Kowalik S. (2000), Jakość życia psychicznego, [w:] red. R. Derbis, Jakość rozwoju a jakość życia, Częstochowa. Kowalik S. (2001), Użyteczność koncepcji jakości życia dla procesu rehabilitacji osób niepełnosprawnych, [w:] red. L. Wołowicka, Jakość życia w naukach medycznych, Poznań. Kowalik S. (2008), Estetyzacja życia codziennego a jakość życia człowieka, [w:] red. R. Derbis, Jakość życia. Od wykluczonych do elity, Częstochowa. Kowolik P. (1992), Spotkania z rodzicami uczniów – rozmowy partnerów wychowania, „Życie Szkoły”, nr 7. Kozielecki J. (1984), Transgresja a kształcenie człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3. Kozielecki J. (1987), Koncepcja transgresyjna człowieka: analiza psychologiczna, Warszawa. Kozielecki J. (1988), O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, Warszawa. Kozielecki J. (1998), Transgresja i kultura, Warszawa. Koźmiński A.K., Piotrowski W. (2002), Zarządzanie. Teoria i praktyka, Warszawa. Kruszewski K. (1995), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa. Kubiak-Szymborska E. (2002), Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje etnopedagogiczne, (recenzja książki M. Dudzikowej) „Edukacja”, nr 1 (77). Kujawiński J. (1998), Współdziałanie partnerskie w szkole, Poznań. Kulesza M. (2007), Klimat szkoły – różne ujęcia, „Remedium” (4), Warszawa. Kupisiewicz Cz. (2006), Projekty reform edukacyjnych w Polsce. Główne tezy i wpływ na funkcjonowanie szkolnictwa, Warszawa. Kurzynowski A. (red.) (2006), Polityka społeczna. Warszawa. Kuźma J. (2001), Nauczyciele przyszłej szkoły, Kraków. Kuźma J. (2006), Scholiologia szansą dla przyszłej szkoły, [w:] red. B. Muchacka, Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, t.1, Kraków. Kuźma J. (2008), Nauka o szkole. Studium monograficzne. Zarys koncepcji, Kraków. Kwaśnica R. (red.) (1995), Ku dialogowi w pedagogice, Wrocław. Kwaśnica R. (2003), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa. Kwaśnica R. (2007), Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław. Kwiatkowska H. (1988), Nowe orientacje w kształceniu nauczycieli: założenia i metody edukacji nauczycielskiej, Warszawa. Kwiatkowska H. (2003), Ontologia działania pedagogicznego inspiracją kształ- Bibliografia 369 cenia nauczycieli, [w:] Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria – praktyka – perspektywy, red. D. Ekiert-Oldroyd, Katowice. Kwiatkowska H. (2005), Tożsamość nauczyciela. Między anomią a autonomią, Gdańsk. Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia, Warszawa. Kwiatkowski S.M. (2003), Wpływ standardów kwalifikacji zawodowych na cele kształcenia w systemie szkolnym, [w:] W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski, Poznań. Kwiatkowski S.M., Michalak, J.M. (red.) (2010), Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa. Kwieciński Z. (1982), Konieczność – niepokój – nadzieja. Problemy oświaty w latach siedemdziesiątych, Warszawa. Kwieciński Z. (1995), Socjopatologia edukacji, Olecko. Kwieciński Z. (1998), Zmienić kształcenie nauczycieli, [w:] Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski, Warszawa. Kwieciński Z. (2002a), Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń-Olsztyn. Kwieciński Z. (2002b), Wykluczanie, Toruń. Kwieciński Z. (2004a), Przedmowa, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa. Kwieciński Z. (2004b), Przyszłość wychowania w świecie bez przyszłości, „Horyzonty Wychowania” nr 3. L Lachowiecki L. (1997), Sztuka zwycięskiej dyskusji, Warszawa. Lalak D., Pilch T. (red.) (1999), Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Warszawa. Lareau A., Weininger E.B. (2004), Cultural capital in educational research: A critical assessment, [w:] After Bourdieu. Influence, Critique, Elaboration, red. D.L. Swartz, V.L. Zolberg, Dordrecht. Leithwood K., Jantzi D. (1999), The relative effects of principal and teacher sources of leadership on student engagement with school, „Educational Administration Quarterly”, nr 35 (Suppl). Leithwood K., Jantzi D. (2000), Principal and teacher leadership effects: A replication, „School Leadership and Management”, nr 20 (4). Lewandowska B. (2009), Wybrane koncepcje psychologiczne przydatne w projektowaniu krótkich warsztatów komunikowania się dla nauczycieli, [w:] red. M. Nowak-Dziemianowicz, K. Czerwiński, W. Maliszewski, Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń. Lewowicki T. (1994a), O związkach między ideologiami, teoriami i strategiami reform oświatowych, [w:] Socjologia Wychowania, t. 12, red. Z. Kwieciński, Toruń. Lewowicki T. (1994b), Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, Warszawa. 370 Bibliografia Lewowicki T. (2007), Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, Warszawa-Radom. Levinas E. (1991), Ślad innego, [w:] Filozofia dialogu, oprac. B. Baran, Kraków. Lie S.S., Pedersen A.S., Rorslett M.-B. (1994), Higher education – the road to equality for women?, [w:] Gender and Education in a Life Perspective, red. G. Bjeren, I. Elgquist-Saltzman, Aldershot. Lie S.S., Teigen M. (1994), Higher Education in Norway: a nirvana of equality for women?, [w:] The Gender Gap in Higher Education, red. S.S. Lie, L. Malik, D. Harris, London. Lindblad S., Lundahl L., Lindgren J., Zackari G. (2002), Educating for the New Sweden?, ,,Scandinavian Journal of Educational Research”, t. 46, nr 3. Linnakylä P. (2004), Finnish education – reaching high quality and promoting equity, ,,Education Review”, t. 17, nr 2. Linnakylä P., Välijärvi J. (2005), Secrets to Literacy Success: The Finnish Story, ,,Education Canada”, t. 45, nr 3. Lipiński E. (1961), Teoria ekonomii i aktualne zagadnienia gospodarcze, Warszawa. Lisowski A. (1996), Badanie potrzeb społecznych, Warszawa. Liszka K. (2003), Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej-problemy metodyczne czy ideologiczne, [w]: Renesans (?) nauczania całościowego, red. D. Klus-Stańska, M.J. Szymański, M.S. Szymański, Warszawa. Lulek B. (2008), Współpraca szkoły, rodziny i środowiska lokalnego, Rzeszów. Ł Łobocki M. (1985), Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa. Łobocki M. (1992), ABC wychowania, Warszawa. M MacLeod J. (1987), Ain’t no Makin’it. Leveled Aspirations in a Low-Income Neighborhood, London. Magda-Adamowicz M. (2007), Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela kl. I-III, Zielona Góra. Magda-Adamowicz M. (2009), Uwarunkowania kształcenia nauczycieli kl. I-III w zakresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra. Marczuk S. (2001), Orientacje wartościujące nauczycieli w III Rzeczypospolitej. Studium z socjologii edukacji, Rzeszów. Mariański J. (1993), Jakość życia, [w:] red. W. Piwowarski, Słownik Katolickiej Nauki Społecznej, Warszawa. Markiewicz E. (1989), Rodzice sojusznikami szkoły, „Szkoła Zawodowa”, nr 11/12. Marks G.N. (2006), Are between- and within-school differences in student performance largely due to socio-economic background? Evidence from 30 countries, ,,Educational Research”, t. 48, nr 1. Maslowski R. (2001), School culture and school performance. An explorative study into the organizational culture of secondary schools and their effects, Enschede. Bibliografia 371 McCallum I., Demie F. (2006), Social class, ethnicity and educational performance, ,,Educational Research”, t. 43, nr 2. Meighan R. z udziałem L. Bartona i S. Walkera (1993), Socjologia edukacji, red. nauk. Z. Kwieciński, Toruń. Mellibruda J. (1997), Profilaktyka problemowa. „Remedium”, nr 10. Melosik Z. (1995), Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań. Melosik Z. (2002), Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań. Melosik Z. (2003), Dyskryminacja w walce z dyskryminacją? Kontrowersje wokół „działań afirmatywnych” w Stanach Zjednoczonych, [w:] Edukacja i stratyfikacja społeczna, red. T. Gmerek, Poznań. Melosik Z. (2007), Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków. Mendel M. (1998), Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci, Toruń. Mendel M. (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Toruń. Mendel M. (2001), Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Toruń. Mendel M. (red.) (2002), Animacja współpracy środowiskowej, Toruń. Mendel M. (2007a), Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności, Toruń. Mendel M. (2007b), Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk. Mendel M. (2010), Przywództwo edukacyjne jako przymierze, [w:] red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa. Menkes J. (2007), Inteligencja przywódcza. Co wyróżnia wielkich liderów, Warszawa. Meyer C. (2008), Spoza narodowej perspektywy, [w:] Raport o kulturze – Postęp Europa, Europa w mediach – media w Europie, Stuttgart. Męczkowska A. (2003), Kompetencja, [w] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, Warszawa. Michalak J. (red.) (2006), Przywództwo w szkole, Kraków. Michalak J.M. (2006), Doskonalenie pracy szkół funkcjonujących na obszarach upośledzonych. Rola przywództwa, [w:] red. J. Michalak, Przywództwo w szkole, Kraków. Michalak J.M. (2009a), Making a difference in challenging urban schools: successful principals, „European Educational Research Journal”, vol. 8, nr 3. Michalak J.M. (red.) (2009b), Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji, Łódź. Michalak J.M. (2010a), Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły, [w:] red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, Warszawa. Michalak J.M. (2010b), Budowanie partnerstwa pomiędzy uczelnią wyższą a szkołą. W poszukiwaniu perspektywy łączącej naukowców i praktyków, „Forum Oświatowe”, nr 1(42). Mieszalski S. (1997), O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa. Miluska J. (1998), Psychologia rozwiązywania problemów społecznych, Poznań. Miłkowska G. (2006), O potrzebie profesjonalnej profilaktyki w szkole, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” nr 2. 372 Bibliografia Misiorna E. (1994), Kontrowersje wokół oceny szkolnej, „Życie Szkoły”, nr 8. Misiuna M. (1979), Jakość życia – geneza i interpretacja pojęcia, „Przegląd Socjologiczny”, t. 31/1. Morgan G. (1997), Obrazy organizacji, Warszawa. Morrison G., Skiba R. (2001), Predicting violence from school misbehavior, „Psychology in the Schools”, 38 (2). Muchacka B., Szymański M. (red), (2008), Szkoła w świecie współczesnym, Kraków. Mulot E. (2004), A historical analysis of the educational modalities of inequalities management in Costa Rica, Cuba and Guatemala, ,,Compare”, t. 34, nr 1. Murawska E. (2005), Kontrowersje wokół oceniania pracy nauczyciela, Słupsk. Muzyka W., Nowicki D., Krzywosz-Rynkiewicz B., Sakowicz M. (1996), Dyscyplina w szkole w oczach nauczycieli, [w:] red. M. Dudzikowa, Nauczyciel-uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć a typy interakcji, Kraków. Müller W., Karle W. (1993), Social Selection in Educational Systems in Europe, ,,European Sociological Review”, t. 9, nr 1, s. 3. Mydlak M. (2000), Organizacje pozarządowe a lokalny wymiar jakości życia, [w:] red. U. Ostrowska, Aspekty aksjologiczne w edukacji, Olsztyn. N Nawroczyński B. (1927), Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa. Nęcka E. (2001), Psychologia twórczości, Gdańsk. Nęcki Z. (2000), Komunikacja międzyludzka, Kraków-Kluczbork 2000. Niemierko B. (1991), Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa. Niemierko B. (1999a), Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa. Niemierko B. (1999b), Pomiar wyników kształcenia, Warszawa. Niemierko B. (2002), Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa. Noden M. (2001), School choice and polarisation. Any evidence for increased segregation?, ,,New Economy”, t. 8, nr 4. Nogalski B. (1998), Kultura organizacyjna. Duch organizacji, Bydgoszcz. Nowak-Dziemianowicz M. (2001), Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Toruń. Nowak-Dziemianowicz M., Czerwiński K., Maliszewski W.J. (2009), Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, Toruń. Nowakowska-Siuta R. (2003), Europejskie tendencje oświatowe a polskie działania reformatorskie – wybrane aspekty porównawcze, [w:] „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3-4. Nowosad I. (2001), Nauczyciel – wychowawca czasu polskich przełomów, Kraków. Nowosad I. (2003), Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Warszawa. Nowosad I. (2009), Rola i znaczenie ewaluacji w rozwoju szkoły, [w:] red. W.J. Maliszewski, I. Nowosad, R. Uździcki, Szkoła w zmianie. Zarządzanie i komunikacja w sytuacjach szkolnych, Toruń. Nowosad I., Błaszczyk K. (2002), Możliwości współpracy nauczycieli i rodziców w rzeczywistości szkolnej, [w:] Nauczyciele i rodzice (cz. II). Inicjowanie procesu współpracy i doskonalenie warsztatu, Zielona Góra. Bibliografia 373 Nowosad I, Jerulank H, (red.) (2002), Nauczyciele i rodzice. Inicjowanie procesu współpracy i doskonalenie warsztatu, Zielona Góra. Nowosad I., Szymański M.J. (red.) (2004), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, Zielona Góra-Kraków. O Obrazovane v Rossijskoj Federacji: 2007, Statističeskij ežegodnik, Moskva 2007. Opozda D. (2010), Poczucie sensu życia wychowawcy jako problem pedagogiki egzystencji, [w:] Edukacja jutra. Edukacja w społeczeństwie wiedzy, red. K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz, Sosnowiec. Ornstein A.C., Hunkins F.P. (1998), Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa. Osuch M. (2006), Podstawy prawa oświatowego, [w:] Pedagogika, t. 2. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, red. B. Śliwerski, Gdańsk. P Palka S. (red.) (1991), Innowacyjna i eksperymentalna działalność szkół, Kraków. Palka S. (2003), Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków. Parks S.D. (2007), Przywództwa można się nauczyć, Gliwice. Pearson A.T. (1994), Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, tłum. A. Janowski, M. Janowski, Warszawa. Pedagogika. Leksykon PWN (2000), red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa. Pérez Iriarte J.L. (2005), Indicadores de desigualdad en la educación española, [w:] Educación, Igualdad y Diversidad Cultural, red. M. De Puelles, Madrid. Perzycka E. (2008), Struktura i dynamika kompetencji informacyjnych nauczyciela w społeczeństwie sieciowym, Szczecin. Peterson K.D, Deal T.E. (2009), The shaping school culture. Fieldbook., San Francisco. Petlák E. (2007), Klimat szkoły, klimat klasy, tłum. D. Branna, Warszawa. Pęcherski M. (1975), Polityka oświatowa, Wrocław-Warszawa-Kraków. Piechocka-Blaszke, Jakubowski W. (1969), Czynniki regulujące postępowanie człowieka. [w:] Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Warszawa. Pilch T. (1999), Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Warszawa. Piwowarski R., Krawczyk M. (2009), Talis. Nauczanie-wyniki badań. Polska na tle międzynarodowym, Warszawa. Płócińska M., Rylke H. (2002), Czas współpracy i czas zmian, Warszawa. Polak K. (2007), Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Kraków. Popek S. (2003), Człowiek jako istota twórcza, Lublin. Popiołek K. (1996), Psychologia pomocy, Katowice. Potter D., Reynolds D., Chapman C. (2002), School Improvement for Schools Facing Challenging Circumstances: a review of research and practice. „School Leadership & Management”, nr 22 (3). 374 Bibliografia Potulicka E. (1996), Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma edukacji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i socjaldemokratycznej, Poznań-Toruń. Potulicka E. (2001), Paradygmat zmiany edukacyjnej Michaela Fullana, [w:] Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań. Półturzycki J. (2003), Dyskusja, [w:] red. T. Pilch, Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa. Prins J.B. i in. (2004), Social Support and the Persistence of Complaints in Chronic Fatigue Syndrome, „Psychoterapy and Psychosomatics”, nr 73. Prosser J. (1999), The Evolution of School Culture Research, [w:] J. Prosser (red), School Culture, London-Thousand Oaks-New Delhi. Průcha J. (2006), Pedeutologia [w:] red. B. Śliwerski, Pedagogika, t. 2. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, Gdańsk. Przyborowska B. (2007), Kultura organizacyjna w zmiennym otoczeniu, Olsztyn. Psychologia ogólna. Rozwój funkcji psychicznych, (2002), red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa. Psychologia społeczna, (1996), red. A.S.R. Manstead, M. Hewstone, Warszawa. Pszczołowski T. (1978), Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław. Pšunder M. (2005), How effective is school discipline in preparing students to become responsible citizens? Slovenian teachers’ and students’ views, „Teaching and Teacher Education”, 21. Puślecki W. (2008), U podstaw facylitalogii edukacyjnej, [w:] Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji, red. W. Puślecki, Wrocław. Pyżalski J. (2007), Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie, Kraków. Pyżalski J. (2008a), Wsparcie dla nauczycieli, „Remedium”, 179 (1). Pyżalski J. (2008b), Obciążenia psychospołeczne w miejscu pracy pedagoga związane z niewłaściwymi zachowaniami uczniów, „Medycyna Pracy”, nr 59(4). Pyżalski J. (2010), Tęsknota za dyscypliną, „Psychologia w szkole”, 2(26). Pyżalski J., Plichta P. (2007), Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga (KOZP). Podręcznik, Łódź. R Rabczuk W. (1997), Strategiczne cele edukacji w świetle Raportu J. Delorsa i Białej Księgi Unii Europejskiej, [w:] red. A. Bogaj, Realia i perspektywy reform oświatowych, Warszawa. Rabczuk W. (2002), Polityka edukacyjna Unii Europejskiej wobec imigrantów oraz mniejszości narodowych i etnicznych, Warszawa. Radziewicz J. (1979), Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 3. Radziewicz-Winnicki A. (1999), Modernizacja niedostrzegalnych obszarów rodzimej edukacji, Kraków. Radziewicz-Winnicki A., Kuśka E. (1993), Aktywizacja społeczności lokalnej Bibliografia 375 a rola szkoły w społeczeństwie postindustrialnym, [w:] Edukacja w procesie przemian cywilizacyjnych i kulturowych, red. T. Gospodarek, Z. Jasiński, Opole. Rajkiewicz A., Supińska J. Księżopolski M. (1998), Polityka Społeczna, Katowice. Rapley M. (2003), Quality of life research. A Critical Introduction, London. Raport o kulturze – Postęp Europa, Europa w mediach – media w Europie, Stuttgart 2008. Ratuś B. (1996), Edukacja w okresie reform ustrojowych. Studia i szkice pedagogiczne, Zielona Góra. Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000, OECD, Paris 2000. Reczek-Zymróz Ł. (2009), Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem lokalnym, Kraków. Rewera M. (2008), Autorytety w świadomości młodzieży licealnej, Stalowa Wola. Reyes, P., Scribner, J.D., Scribner, A.P. (red.) (1999), Lessons from High-Performing Hispanic Schools, New York. Robertson J. (1998), Jak zapewnić ład dyscyplinę i uwagę w klasie, Warszawa. Rogala S. (1989), Partnerstwo rodziców i nauczycieli, Warszawa-Wrocław. Rothblatt S. (2007), Education’s Abiding Moral Dilemma: merit and worth in the cross-Atlantic democracies, 1800-2006, Oxford. Rutkowiak J. (2004), Nauczyciel wobec wartości wychowawczych – dziś oraz w perspektywie ery postrynkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii), [w:] V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny. Współczesna rzeczywistość edukacyjna (praktyki) wobec radykalnych zmian świata społecznego. Materiały konferencyjne, Wrocław. Rutter M., Maughan B., Mortimore P., Ouston, J. (1979), Fifteen Thousand Hours, London. Rylke H., Sawiński J.P. (1999), Oceniać kompetencje, „Nowa Szkoła”, nr 8. Rzepa T. (2006), Psychologia komunikowania się dla menedżerów, Warszawa. S Sadowska S. (2006), Jakość życia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Kraków. Scheerens J. (1997), Conceptual Models and Theory-Embedded Principles on Effective Schooling, „School Effectiveness and School Improvement”, vol. 8, nr 3. Scheerens J. (2004), Mierzenie kultury szkoły. Tekst dla projektu VALINT 2004, www. womczest.edu.pl Scheerens J., Bosker R.J. (1997), The foundations of educational effectiveness, Oxford. Schein E.H. (2000), Commentary. Sense and Nonsense About Culture and Climate [w:] N.M. Ashkanasy i in. (2000), Handbook of organizational culture & climate, London-Thousand Oaks-New Delhi. Schein E.H. (2004), Organizational culture and leadership. Third Edition, San Francisco. Scheurich, J.J. (1998), Highly successful and loving, public elementary schools popu- 376 Bibliografia lated mainly by low-SES children of color: Core beliefs and cultural characteristics, „Urban Education”, nr 33 (4). Schierup C.-U. (1991), The ethnic tower of Babel. Political marginality and beyond, [w:] Paradoxes of Multiculturalism, red. A. Ålund, C.-U. Schierup, Aveburry. Schley W. (1977), Innowacje w szkole poprzez „rozwój organizacyjny”, tłum. B. Przybytniak, [w:] Rozwój organizacyjny szkoły, red. Z. Radwan, Radom. Schneider B. i in. (2000), The climate for Service. Evolution of a Construct [w:] N.M. Ashkanasy i in., Handbook of organizational culture & climate, London-Thousand Oaks-New Delhi. Schultz D.P., Schultz S.E. (2006), Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Warszawa. Schulz R. (1992), Szkoła – instytucja – system – rozwój, Toruń. Schulz R. (1993), Szkoła jako organizacja, Toruń. Segiet W. (1999), Nauczyciele – rodzice. Wzajemne stosunki i reprezentacje, Poznań. Seligman M. (2005), Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnianie naszych możliwości trwałego spełnienia, Warszawa. Senge P. (2002), Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Kraków. Sergiovanni T.J. (1992), Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement, San Francisco. Sergiovanni T.J. (2001), Leadership. What’s in it for schools?, London-New York. Sęk H. (red.) (1993), Społeczna psychologia kliniczna, Warszawa. Sęk H. (1997), Psychologia wobec promocji zdrowia, [w:] red. I. Henszen-Niejodek, H. Sęk, Psychologia zdrowia, Warszawa. Sęk H. (2001), O wieloznacznych funkcjach wsparcia społecznego, [w:] red. L. Cierpiałkowska, H. Sęk, Psychologia kliniczna i psychologia zdrowia, Poznań. Sęk H., Cieślak R. (2004a), Wsparcie społeczne – sposoby definiowania, rodzaje i źródła wsparcia, wybrane koncepcje teoretyczne, [w:] red. H. Sęk, R. Cieślak, Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa. Sęk H., Cieślak R. (2004b), Wsparcie społeczne, stres i zdrowie. Warszawa. Sękowski, A.E. (2001), Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin. Sikorski C. (1999), Zachowania ludzi w organizacji, Warszawa. Sikorski C. (2009), Kształtowanie kultury organizacyjnej – filozofie, strategie, metody, Łódź. Simm M., Węgrzyn-Jonek E. (2002), Budowanie szkolnego programu profilaktyki, Kraków. Skrzypińska K. (2002), Pogląd na świat a poczucie sensu i zadowolenia z życia, Kraków. Smehaugen A. (2001), Inclusion & Exclusion in Culture, Learning and Education. A European Perspective. The Cases of Spain and Norway, Edsbruck. Smołalski A. (1997), Wizja nauczyciela niezależnego, [w:] Tradycje i perspektywy edukacji. Czesko-polskie studia pedagogiczne t. 4, Opole.Sosnowska P. (2005), Relacja Świat – Życie w filozofii Hannah Arendt i jej znaczenie dla edukacji, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3. Sośnicki K. (1959), Dydaktyka ogólna, Wrocław. Bibliografia 377 Sośnicki K. (1963), Poradnik dydaktyczny, Warszawa. Speck O. (2003), Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, Gdańsk. Staffelbach F. (1997), Rozwój organizacyjny a rozwój zespołu, tłum. B. Przybytniak, [w:] Rozwój organizacyjny szkoły, red. Z. Radwan, Radom. Stankiewicz J. (1999), Komunikowanie się w organizacji, Wrocław. Stolp S., Smith S.C. (1995), Transforming school culture. Stories, symbols & the leader’s role, Oregon. Støren L.A., Årnesen C.A. (2007), Women’s and men’s choice of higher education – what explains the persistent sex segregation in Norway, ,,Studies in Higher Education”, t. 32, nr 2. Stromquist N.P. (2001), What Poverty Does to Girls’ Education: the intersection of class, gender and Policy in Latin America, ,,Compare”, t. 31, nr 1. Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J. (2003), Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań. Strzałecki A. (2004), Psychologia twórczości: między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa. Suchodolski B. (1981), Społeczeństwo istniejące i społeczeństwo pożądane, „Studia Filozoficzne”, nr 7-8. Sujak E. (1992), Rozważania o ludzkim rozwoju, Kraków. Sułkowski Ł. (2002), Procesy kulturowe w organizacjach. Koncepcja, badania i typologia kultur organizacyjnych, Toruń-Łódź. Supińska J. (2007), Wartości i zasady polityki społecznej, [w:] G. Firlit-Fesnak., M. Szylko-Skoczny, Polityka społeczna, Warszawa. Szacka B. (2003), Wprowadzenie do socjologii, Warszawa. Szczęsna A. (2010), Wsparcie społeczne w rozwoju zawodowym nauczycieli, Zielona Góra. Szempruch J. (2000), Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce, Rzeszów. Szempruch J. (2001), Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów. Szempruch J. (2010), W poszukiwaniu modelu kompetentnego nauczyciela, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i odpowiedzialność nauczyciela, red. J. Grzesiak, Kalisz-Konin. Szewczyk J. (2002), Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera, Kraków. Szewczuk W. (red.) (1998), Encyklopedia psychologii, Warszawa. Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, (2001), red. E. Potulicka, Poznań. Szmatka J. (2007), Małe struktury społeczne, Warszawa. Szmidt K.J. (2007), Pedagogika twórczości, Gdańsk. Sztejnberg A. (2006), Komunikacyjne środowisko nauczania i uczenia się, Wrocław. Szyling G. (2008), Strategia przejścia czy przetrwania czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne?, [w:] Dokąd zmierza polska szkoła? red. D. Klus-Stańska, Warszawa. Szymańska J. (2002a), Profilaktyka w szkole, „Remedium”, nr 7/8 378 Bibliografia Szymańska J. (2002b), Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, Warszawa. Szymańska J. (2009), Kultura szkoły – jej znaczenie dla doświadczenia poczucia osamotnienia przez dorastającą młodzież [w:] Kultura organizacyjna szkoły, red. E. Augustyniak, Kraków. Szymański M. (1987), Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa. Szymański M. (1995), Podstawy teoretyczne reform szkolnych, [w:] Możliwości rozwijania i wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, Materiały z międzynarodowej konferencji naukowej zorganizowanej na Uniwersytecie Jagiellońskim w dniach 8 i 9 listopada 1994 roku, red. S. Palka, Kraków. Szymański M.J. (2000), Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa. Szymański M.J. (2001), Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Kraków. Szymański M.J. (2005), Nierówności społeczne w polskim szkolnictwie, [w:] Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, red. J. Kuźma, J. Morbitzer, Kraków. Szymański M.J. (2008a), Problematyka edukacyjna we współczesnej debacie publicznej, „Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis”, Folia 50, Studia Paedagogica I. Szymański M.J. (2008b), W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, Kraków. Ś Śliwerski B. (red.) (1993), Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków. Śliwerski B. (1995), Demokracja w szkole – szkołą demokracji, „Edukacja i Dialog”, nr 5 (68). Śliwerski B. (1996a), Edukacja autorska, Kraków. Śliwerski B. (1996b), Klinika szkolnej demokracji, Kraków. Śliwerski B. (1998a), Jak zmienić szkołę? Studia z zakresu polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków. Śliwerski B. (1998b), Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków. Śliwerski B. (1999), Bariery i możliwości wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w reformowanej szkole, Łódź. Śliwerski B. (2001a), Edukacja pod prąd, Kraków. Śliwerski B. (2001b), Program wychowawczy szkoły, Warszawa. Śliwerski B. (2002), Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Kraków. Śliwerski B. (2004), Polski system oświatowy, [w:] Pedagogika porównawcza, J. Průha, Warszawa. Śliwerski B. (red.) (2006), Pedagogika, t. 2. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, Gdańsk. Śliwerski B. (2007), Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk. Śliwerski B. (2009a), Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa. Bibliografia 379 Śliwerski B. (2009b), Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania, Kraków. Śliwerski B., Milerski B. (red.) (2000), Leksykon PWN – Pedagogika, Warszawa. Świętochowska U. (2001), Systemy edukacyjne cywilizacji przełomu XX i XXI wieku, Toruń. T Tatar M., & Yahav V. (1999), Secondary school pupils‘ perceptions of burnout among teachers, „British Journal of Educational Psychology”, 69(4). Tatarkiewicz W. (1982), Dzieje sześciu pojęć, Warszawa. Tatarkiewicz W. (1990), O szczęściu, Warszawa. Taylor Ch. (2001), Hierarchies and ‘local’ markets: the geography of the ‘lived’ market place in secondary education provision, „Journal of Education Policy”, t. 16, nr 3. Tchorzewski A.M. de (1997), Świat wartości i powinności nauczyciela w procesach edukacyjnych, [w:] Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, red. W.M. Wołoszyn, Bydgoszcz. Tchorzewski A.M. de (1998), Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczyciela, [w:] Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, red. A.M. de Tchorzewski, Bydgoszcz. Tchorzewski A.M. de (1999), Podmiotowość jako element formacji osobowościowej nauczyciela, [w:] Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, red. E. Kubiak-Szymborska, Bydgoszcz. Tchorzewski A.M. de (2002), Uwarunkowania i kreatorzy reform edukacyjnych, „Edukacja”, nr 1 (77). Teddlie C., Stringfield S.C. (1993), Schools make a difference: Lessons learned from a 10-year study of school effects, New York. Teranishi R., Briscoe K. (2006), Social Capital and the Racial Stratification of College Opportunity, [w:] Higher Education: Handbook of Theory and Research, t. 21, red. J.C. Smart, Dordrecht. Tippelt R., Reupold A., Strobel C., Kuwan H. (red.) (2009), Lernende Regionen – Netzwerke gestalten. Teilergebnisse zur Evaluation des Programms „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken”, Bielefeld. Tischner J. (1995), Jak żyć, Warszawa. Toffler A. (1998), Szok przyszłości, Poznań. Tomaszewski T., Kozielecki J., Reykowski J., Frączak A., Kofta M. (red.) (1979), Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania, [w:] T. Tomaszewski, Psychologia, Warszawa. Tucholska K., Gulla B. (2007), Psychologia pozytywna – krytyczna analiza koncepcji, [w:] red. P. Francuz, W. Otrębski, Studia z Psychologii KUL, t. 14, Lublin. Tyszka T. (1999), Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, Gdańsk. U Urban B. (2000a), Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków. Urban B. (2000b), Zachowania dewiacyjne młodzieży, Kraków. 380 Bibliografia Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku. Uździcki R. (2009a), Standardy kwalifikacji zawodowych i standardy edukacyjne. Pomiędzy misją kształcenia a rynkiem pracy, [w:] Komunikacja społeczna a zarządzanie we współczesnej szkole, red. K. Błaszczyk, M. Drzewowski, W.J. Maliszewski, Toruń. Uździcki R. (2009b), Współdziałanie interpersonalne warunkiem rozwoju organizacyjnego instytucji oświatowych, [w:] Komunikacja i negocjacje a współdziałanie interpersonalne, red. Z. Nęcki, K. Błaszczyk, R. Uździcki, Toruń. Uździcki R. (2010), Komunikacja interpersonalna a wychowanie komunikacyjne. Wybrane zagadnienia,[ w:] Wielowymiarowość zarządzania i komunikacji społecznej w szkole, red. K. Czerwiński, K. Kubiczek, B. Kutrowska, Toruń. W Wachowiak A. (2001), Jak żyć?, Poznań. Wadsworth B.J. (1998), Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa. Walker D.F., Soltis J.F. (2000), Program i cele kształcenia, Warszawa. Walker V.S., Archung K.N. (2003), The Segregated Schooling of Blacks in the Southern United States and South Africa, „Comparative Education Review”, t. 47, nr 1. Waloszek D. (1994), Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym. Założenia, treści i organizacja, Zielona Góra. Waloszek D. (2005), Program w edukacji dzieci. Geneza. Istota. Kryteria, Warszawa. Warnken G. (1997), Kultura szkoły, rozwój organizacyjny, doskonalenie – rozważania na temat reformy szkolnej, tłum. B. Przybytniak, [w:] Rozwój organizacyjny szkoły, red. Z. Radwan, Radom. Wei L. (2000), The Dillema in Chinese Women’s Receiving an Education. Its Impact and an Analysis of the Reasons, ,,Chinese Education and Society”, nr 2. Wenzel H. (1997), Autonomia szkoły a reforma oświaty, tłum. E. Brudnik, [w:] Rozwój organizacyjny szkoły, red. Z. Radwan, Radom. West M., Jackson D., Harris A., Hopkins D. (2000), Learning Through Leadership, Leadership Through Learning, [w:] red. K.A. Riley i K.S. Louis, Leadership for Change and School Reform: International Perspective, London. Wiatrowska A. (2009), Jakość życia w zaburzeniach odżywiania, Lublin. Wilber K. (1997), Krótka historia wszystkiego, tłum. H. Smagacz, Warszawa. Winiarski M. (1997), Wsparcie społeczne – pomoc – opieka w kontekście pedagogiki społecznej, [w:] red. E. Kantowicz, Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia, Olsztyn. Winiarski M. (2000a), Kreowanie środowiska wychowawczego w ujęciu pedagogiki społecznej, „Edukacja”, nr 2. Winiarski M. (2000b), Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej, Warszawa. Wojcieszek K. (2003), Profilaktyka w szkole, [w:] red. M. Pomianowska, Poradnik wychowawcy, Warszawa. Wojnar I. (2000), Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa. Bibliografia 381 Wojnar I. (2003), Humanistyczna orientacja edukacji, [w:] J. Kuźma, J. Morbitzer, Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, t. 1, Kraków. Wojnar I., Bogaj A., Kubin J. (red.) (1999), Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym, Warszawa. Wołowicka L. (2001), Przegląd badań nad jakością życia chorych po intensywnej terapii dorosłych, [w:] red. L. Wołowicka, Jakość życia w naukach medycznych, Poznań. Wosińska W. (2004), Psychologia życia społecznego, Gdańsk. Wójtaszczyk K.A., Jakubowski W. (2007), Społeczeństwo i polityka. Podstawy nauk politycznych, Warszawa. Wragg E.C. (1999), Trzy wymiary programu, Warszawa. Wrona-Polańska H. (2008), Zdrowie i jego psychobiologiczne mechanizmy, [w:] red. H. Wrona-Polańska, Zdrowie, stres, choroba w wymiarze psychologicznym, Kraków. Y Yu C.W. (1995), Women’s education in China, Beijing. Z Zaborowski Z. (2001), Problemy psychologii życia, Warszawa. Zbiegień-Maciąg L. (2005), Kultura w organizacji. Identyfikacja kultur znanych firm, Warszawa. Zieleniewski J. (1976), Organizacja zespołów ludzkich. Wstęp do teorii organizacji i kierowania, Warszawa. Zochar D., Marshall I. (2001), Inteligencja duchowa, Poznań. Ż Żebrowski J. (1994), Rodzinne uwarunkowania przestępczości nieletnich, [w:] Młodzież a współczesne dewiacje i patologie społeczne. Diagnoza – profilaktyka – resocjalizacja, red. S. Kawula, H. Machel, Gdańsk-Toruń.
