Zaburzenia integracji sensorycznej
advertisement
EDUKACJA WCZESNOSZKOLNA CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI Nr 3 MARZEC 2014 755 (LXIX) Relacje nauczyciela z uczniem: potrzeba empatii i dialogu indeks 38514X CENA 19,50 ZŁ (w tym 5% VAT) 3 pl akaty Edukacja muzyczna w szkole: stymuluje i rozwija Wodne eksperymenty Przywitajmy Panią Wiosnę - inscenizacja Zaburzenia integracji sensorycznej 82020301403003 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Spis treści Inscenizacje, opowiadania, wiersze 4 Przywitajmy panią Wiosnę – inscenizacja Katarzyna Kuleta Podstawy edukacji 6 10 14 16 Otwórzmy się na potrzeby i uczucia naszych uczniów – wywiad z Zofią Aleksandrą Schacht-Petersen Małgorzata Stańczyk Zaburzenia integracji sensorycznej a trudności w nauce Małgorzata Stańczyk Muzyka, która stymuluje i rozwija – o potrzebie edukacji muzycznej dzieci Maria Tomaszewska Sytuacja szkolna dziecka z rodziny migrantów Justyna Wrzochul-Stawinoga Pomoce dydaktyczne 19 20 21 Odpowiedzi do karty zadaniowej „Palma” Palma – karta zadaniowa Woda w różnych postaciach – karta zadaniowa Warto przeczytać 22 Paleta szarości – recenzja książki Oscara Brenifiera „Dobro i zło, co to takiego?” Agnieszka Pawłowska Pedagogiczne inspiracje 23 24 26 Wesoły wąż Agnieszka Gromelska Kwiatki na Dzień Kobiet Alina Jakubowska Smok Edzio i Agatka uczą, jak żyć bezpiecznie. Cz. XIII: Mój przyjaciel pies Jagoda Wypyszyńska-Cieszkowska Dylematy wychowania 28 Nie ma autorytetu bez dyscypliny Aleksandra Godlewska Kącik małego odkrywcy 30 32 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Wędrówka kropli wody w przyrodzie Małgorzata Jeśko-Doręgowska Świat wody i innych cieczy Paulina Jedyńska Drodzy Czytelnicy! Badania wskazują, że na dwadzieścioro dzieci jedno może cierpieć na zaburzenia integracji sensorycznej, co oznacza, że każdy nauczyciel może spotkać się z takim uczniem w swojej klasie. Tego typu nieprawidłowości związane z niewłaściwym przetwarzaniem informacji docierających do dziecka za pośrednictwem zmysłów mają wpływ na uczenie się, samodzielność, rozwój społeczny oraz funkcjonowanie w klasie. W marcowym wydaniu „Życia Szkoły” podpowiadamy, jak odczytać potrzeby ucznia wynikające z jego specyficznych potrzeb sensorycznych oraz jak mu pomóc. Szkoła powinna być przede wszystkim środowiskiem skoncentrowanym na relacjach, na dialogu między dorosłymi a uczniami, a nie na osiąganiu celów i testowaniu posiadanej wiedzy – to słowa terapeuty Zofii Aleksandry Schacht-Petersen. W wywiadzie, który zamieszczamy w bieżącym wydaniu „Życia Szkoły”, mówi ona o niezwykle ważnym i fundamentalnym dla edukacji, rozwoju, kształtowania osobowości i wiary we własne możliwości kontakcie ucznia z nauczycielem. Kontakcie, który uczy patrzeć na człowieka z perspektywy jego potrzeb i uczuć, a nie obowiązujących zewnętrznych reguł i poprawności zachowania. Dziękując za wszystkie nadesłane prace konkursowe, przedstawiamy na łamach marcowego wydania czasopisma dwie zwycięskie prace w konkursie Kącika małego odkrywcy na najciekawsze eksperymenty. Obydwie propozycje dotyczą doświadczeń z wykorzystaniem wody. Wzbogaciliśmy je pomocą dydaktyczną i plakatem przedstawiającym obieg wody w przyrodzie. Zachęcamy do lektury! Anna Tomczak Redaktor naczelna E D U K AC J A W C Z E S N O S Z K O L N A CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI Czasopisma Pedagogiczne I strona okładki: fot. Fotolia Nr 3 marzec 2014 755 (LXIX) indeks 38514X nakład 8000 egz. CENA 19,50 zł (w tym 5% VAT) Rada programowa Piotr Winczewski, Witold Szwajkowski, Małgorzata Stańczyk, Alina Jakubowska sekretarz redakcji Anna Kontkiewicz redakcja Anna Tomczak – redaktor naczelna, Bernadeta Stępień – korekta adres redakcji 01–194 Warszawa, ul. Młynarska 8/12, tel. 22 244 84 72, faks 22 244 84 76 e-mail: [email protected] wydawca Dr Josef Raabe Spółka Wydawnicza Sp. z o.o., 01–194 Warszawa, ul. Młynarska 8/12, tel. 22 244 84 00, faks 22 244 84 20, e-mail [email protected], www.raabe.com.pl, NIP 526-13-49-514, REGON 011864960, Zarejestrowana Sądzie Rejonowym dla m.st. Warszawy w Warszawie XII Wydział Gospodarczy KRS, KRS 0000118704, Wysokość Kapitału Zakładowego: 50.000 PLN prezes zarządu Anna Gryczewska dyrektor wydawniczy Józef Szewczyk, tel. 22 244 84 70, faks 22 244 84 11, [email protected] dział obsługi klienta tel. 22 244 84 11, faks 22 244 84 10, [email protected] dział spredaży tel. 22 244 84 85, reklama Andrzej Idziak, tel. 22 244 84 77, faks 22 244 84 76, kom. 692 277 761, [email protected] skład i łamanie Vega design druk i oprawa Pabianickie Zakłady Graficzne SA, 95–200 Pabianice, ul. Piotra Skargi 40/42 rysunki Piotr Zawadzki Redakcja nie zwraca nadesłanych materiałów i zastrzega sobie prawo dokonywania formalnych zmian w tekstach artykułów oraz nie odpowiada za treść zamieszczanych reklam. Prosimy o przysyłanie artykułów z dokładnym adresem autora. Zapraszamy na naszą stronę internetową: www.zycieszkoly.com.pl oraz www.edupress.pl Dołącz do nas na Facebooku inscenizacje, opowiadania, wiersze Przywitajmy panią Wiosnę Fot. Fotolia – inscenizacja Katarzyna Kuleta Występują: Dziennikarz, Korespondent, Bałwanek, Zajączek, Jaskółka, Staruszka, Dzieci, Wiosna. Miejsce akcji: studio telewizyjne, park. Zajączek Bo to nie pora jest na bałwanki, śniegowe kulki, łyżwy i sanki... Chodzą już słuchy, że pewnie niedługo krokus z pierwiosnkiem oczkiem zamruga i krzyknie głośno na powitanie: Nadchodzi Wiosna! Panowie, panie! Dziennikarz (w telewizji) na, Dziś świat obiegła pewna nowina, yna. że coś się kończy, a coś się zaczyna. ią Wszyscy czekają na piękną panią – jej imię Wiosna wnet rozpo-znają. W każdym zaułku naszego miasta, w lesie, przed szkołą, w parku na ławkach, z lornetką w dłoni, z lupą w kieszeni dorośli i dzieci szukają zieleni. Jaskół (przelatując) Jaskółka Ch Choć jedna jaskółka wiosny nie czyni, t koniec panowania jest chłodnej to zi zimy. Słychać już w parku, jak dookoła rozbrzmiewa skowronków aria wesoła. K Korespondent zauważa przechodząc Staruszkę. dzącą ana, W radiu i prasie „trąbią” od rana, że pani Wiosna poszukiwana! Kor Korespondent A A może pani widziała Wiosnę? M Może już kwiaty w ogrodzie wyros rosły? zie Korespondent wyAkcja przenosi się do parku, gdzie pytuje spotkane tam postacie. Starus Staruszka (z niedowierzaniem) A nic z tych rzeczy! Co też pan plecie? Słyszałam tylko, że będzie cieplej... Kwiaty w ogrodzie jeszcze nieśmiało pączek za pączkiem w niebo strzelają. Korespondent (z mikrofonem w dłoni pyta Bałwanka) Biały mój gościu, mam jedno pytanie – czy Wiosna wyszła ci na spotkanie? Bo wraz z widzami pytam dookoła: gdzie nasza Wiosna, pani wesoła?! Staruszka drapie się po głowie, ścisza głos i nachyla się do Korespondenta. Bałwanek (smutnym głosem) Choć czasem śnieżek jeszcze poprószy, choć czasem zmarzną przechodniom uszy, to czas mi się zbierać do białej krainy, do sióstr Śnieżynek i pani Zimy... Nagle przez park przebiega Zajączek i dobiega do Dziennikarza. 4 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ale coś powiem panu na ucho, proszę mnie teraz uważnie posłuchać: nim miesiąc minie, w moim ogrodzie zakwitną kwiaty tak kolorowe, bo do tej pory siwy mróz tylko malował bukiet szybka za szybką. Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 inscenizacje, opowiadania, wiersze Dzieci ze szkoły przysłuchują się rozmowie Korespondenta i Staruszki. Wszyscy biegną w kierunku Wiosny, otaczają ją kołem, łapią się za ręce i głośno śpiewają. Dzieci (chórem) A nam mówiła pani dziś w klasie, że kwiat zakwitnie, zaśpiewa ptaszek. I znów się zrobi pięknie jak w bajce – motyle będą fruwały w tańcu. Ze snu obudzą się place zabaw, a świat nabierze wiosennych barw. Z tobą budzi się nadzieja, tak jak małe listki drzew. Zostań z nami, pani Wiosno, na tak długo, jak tylko chcesz! Korespondent na chwilę odchodzi z kółka i na tle śpiewających postaci przekazuje wiadomość. Korespondent Przyszła do nas pani Wiosna, pełno radości znów przyniosła. Pora kończyć „Wiadomości”, więc żegnamy naszych gości! Na scenę wchodzi Wiosna. Korespondent A co to za pani, co idzie od lasu? I ścieżkę zdobi zielonym pasem? Witana przez słońce i płatki kwiatów zmierza tu do nas z orszakiem ptaków? Akcja przenosi się do studia telewizyjnego. Dziennikarz (w studiu) Żegnamy gości, lecz tylko na szklanym ekranie, a zapraszamy do parku na wiosenne świętowanie. Wszyscy (chórem) To pani Wiosna, długo czekana, niech będzie przez nas też przywitana! 5 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji Otwórzmy się na potrzeby Fot. Fotolia i uczucia naszych uczniów O tym, jak ważny jest pełen otwartości i empatii dialog między nauczycielem a uczniem, o potrzebie odrzucenia schematów na rzecz szczerej rozmowy i rozumienia wzajemnie swoich potrzeb – z Zofią Aleksandrą Schacht-Petersen, pedagogiem, trenerką porozumienia bez przemocy (NVC), autorką książek Wychowanie bez klapsa i Dialog zamiast kar, rozmawia Małgorzata Stańczyk. W Skandynawii duże znaczenie przypisuje się nauczycielskiej umiejętności nawiązywania relacji i kontaktu z dziećmi. Czemu to takie ważne? Praca z ludźmi w okresie rozwoju, czyli w bardzo intensywnym czasie, kiedy człowiek zmienia się z dnia na dzień, to praca szczególna. Dziecko to człowiek, osoba, dlatego bardzo istotna jest jego wola, jego chęć i gotowość do uczenia się. Nie poddaje się obróbce jak materiał ani tresurze jak zwierzę. Dawne metody wychowania i nauczania traktowały dziecko trochę jak dający się dowolnie kształtować materiał albo półludzi, niepełnych dorosłych. Dziś nasza wiedza o człowieku jest znacznie pełniejsza, więc potrzebujemy radykalnych zmian w podejściu do wychowania i uczenia dzieci. Odkrywamy, że maluch, jak każdy z nas, ma swoją podmiotowość i wrażliwość: czuje, aktywnie doświadcza i reaguje na to, co się z nim dzieje, pamięta i we właściwy sobie sposób snuje refleksje na ten temat niemal od pierwszych chwil. Jego naturalne reakcje są uzasadnione i skierowane zawsze na ochronę, podtrzymanie i rozwój życia. Dziecko ma wiedzę na temat życia, siebie i świata i to my, dorośli, musimy ją poznać i uwzględnić 6 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wtedy, kiedy nasze działania dotyczą malucha, kiedy jesteśmy jego opiekunami czy nauczycielami. Czyli nauczanie musi rozpoczynać się od dostrzeżenia dziecka jako drugiej osoby? Tak. Aby działania nauczyciela miały sens, potrzebna jest umiejętność rozpoznania i wzięcia pod uwagę tego, co dzieje się w wewnętrznym świecie ucznia, czyli dostrzegania zarówno osobistych predyspozycji, cech dziecka, jak i jego emocjonalnego stanu w danym momencie, w trakcie lekcji, nawet podczas jakiejś pojedynczej interakcji. Uważam, że jest to ważniejsze od tego, jaki cel edukacyjny czy wychowawczy chcemy osiągnąć i jakie założenia programowe planujemy zrealizować na lekcji. Ale nauczyciel musi realizować program, który pomaga ujednolicić wymagania wobec dzieci i daje im szansę na równy start, ewaluację osiągnięć… Program jest zewnętrzną strukturą, która pomaga nam, dorosłym, w porządkowaniu naszych zadań, celów, wyników. Dzieci nie potrzebują naszego programu. Czasem myślę Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji nawet, że skupienie się na programach, sobie jest naturalnym i szczególnie ocenach i ewaluacjach, których zresztą istotnym etapem rozwoju. Należy wymaga się od nauczycieli, zaburza ich je doceniać i uwzględniać w pracy relacje z uczniami. Są tak skoncentrowaz dziećmi, ale nie negować! To włani na wynikach i efektach, że zupełnie śnie w tym okresie w wewnętrzzapominają, że w szkole chodzi o dziecnym świecie malucha dokonują się ko i jego rozwój, a nie ich osobisty czy najważniejsze procesy poznawcze, zawodowy sukces. przede wszystkim doświadczaWiększość dorosłych uważa, że zadanie siebie i otaczającego świata. niem szkoły jest przygotowanie dzieci W tym okresie powstają podstawy do czegoś: do samodzielności, do doroszdrowego i trwałego szacunku do łego życia, do dalszej edukacji. I rzeczysamego siebie i do swoich możliwiście tak jest, ale to, kim będzie dane wości. Te wewnętrzne procesy są dziecko, nie zależy jednak od tego, jaważniejsze od tego, czego dzieckie są nasze wymagania i cele ani czy ko ma się w szkole nauczyć. Jakie ono je spełnia, ale jakie warunki mu znaczenie będzie miało to wszystZofia Aleksandra Schacht-Petersen stwarzamy, by rozwinął osobiste preko dla naszych pociech w trakcie – pedagog, trenerka porozumienia dyspozycje, zdolności i przede wszystich dorastania, jeśli nie będą miały bez przemocy (NVC), autorka ksiąkim potrafił orientować się w społeczzaufania do samych siebie? Szkoła żek Wychowanie bez klapsa i Dialog nych interakcjach. Współczesny świat powinna być przede wszystkim śrozamiast kar. Od niedawna mieszka zmienia się w błyskawicznym tempie, dowiskiem skoncentrowanym na w Danii. Wraz z mężem Karstenem a nasza wiedza o nim dewaluuje się relacjach, na dialogu między dorosprowadzą także w Polsce treningi dla niemal z roku na rok. Dziś właściwie łymi a uczniami, a nie na osiąganauczycieli, rodziców i całych rodzin. nie potrafimy przewidzieć, jakie umieniu celów i testowaniu posiadanej Propaguje styl nauczania i wychowajętności i informacje będą potrzebne wiedzy. nia oparty na dialogu i empatycznej naszym dzieciom za 20 lat. To, co bęrelacji z dzieckiem. W pierwszym zdaniu dzie im zawsze potrzebne, to umiejętksiążki Dialog zamiast kar ność komunikacji z innymi, zdolność nawiązywania i podtrzymania kontaktu oraz współpracy pisze Pani, że dzieci potrzebują kontaktu bardziej z ludźmi, którzy mają inne cechy, wartości, kulturę. Będzie niż jedzenia i zabawek. Teraz mówi Pani, że konim potrzebna także umiejętność konstruktywnego rozwią- takt jest ważniejszy niż nauka. O co właściwie chodzi i na czym ten kontakt polega? zywania konfliktów i radzenia sobie ze stresem. Kontakt jest jak most, który ma dwie równorzędne, rówJak według Pani przejawia się na co dzień ta- nie wysokie, ważne i potrzebne podpory. Lubię to porówkie podejście? Czy są na ten temat badania? nanie, bo pokazuje dwie najistotniejsze cechy autentyczMogę podać bardzo prosty przykład. W kwestionariu- nej i żywej relacji między ludźmi, zwłaszcza relacji między szach obserwacji gotowości szkolnej, które wypełniają na- dorosłym a dzieckiem. Jest to równorzędność – równość uczyciele w przedszkolach, pojawia się pytanie: Jak dziecko w godności, szacunku – oraz taka sama moc. Zarówno radzi sobie z odmową?, i oczywisty kontekst – im trudniej dziecko, jak i dorosły zasługują na szacunek, na dostrzesobie radzi, czyli w odpowiedzi na nie okazuje frustrację, żenie takimi, jacy są, bez względu na wiek, wiedzę, tytuły, smutek czy złość, tym bardziej jest „niedojrzałe”, a zatem stanowiska. Oboje potrzebują przestrzeni i czasu na wyponiegotowe, żeby pójść do szkoły. Skoro konstruowanie takich wiedź. Potrzebne są im także umiejętność ujawnienia siebie opinii należy do obowiązków nauczycieli, niepotrzebne są oraz język zrozumiały dla obu stron. Dialog, czyli szczególny jakieś zakrojone na szeroką skalę badania. To jeden z sym- rodzaj rozmowy, o którym piszę w swojej książce, jest jak ptomów przedmiotowego traktowania dziecka. Kiedy przy- przęsło łączące dwie podpory tego mostu. Dialog prowachodzą do mnie rodzice zaniepokojeni taką opinią, pytam dzi do kontaktu, a najważniejsze w nim słowa to: lubię ich, czy znają dorosłego, który słysząc nie, zwłaszcza w spra- – nie lubię, chcę – nie chcę, zrobię – nie zrobię. Przytaczam wie, na której mu zależy, łatwo sobie z tym radzi. Dlaczego je za Jesperem Juulem – duńskim pedagogiem i terapeutą więc wymagamy od dzieci tego, co nie jest łatwe, a czasem zajmującym się relacjami między dorosłymi a dziećmi. Są nawet jest bardzo trudne dla nas, dorosłych? Martwi mnie to słowa klucze, często wypowiadane przez najmłodszych, to, że wciąż jeszcze wielu dorosłych uważa, że dzieci trzeba ale rzadko przez dorosłych, choć właśnie dzięki rozmowie złamać, podporządkować, pokazać im miejsce w szeregu, o tym, co lubimy, czego chcemy i co zamierzamy robić lub bo to pomoże im w dalszym życiu. I co jeszcze bardziej nie, przekazujemy najważniejsze i potrzebne im informacje niepokojące – są przekonani, że w ten sposób zapewniają o nas. O wiele ważniejsze niż to, co wolno, czego nie wolno im tzw. lepszy start. Dzięki najnowszym odkryciom dotyczą- i jakie wiążą się z tym konsekwencje. Słyszę natomiast cym rozwoju człowieka wiemy, że czasem bywa wręcz prze- zbyt często dorosłych, którzy mówią do dzieci: Nie wolno, ciwnie i ci zbyt wcześnie „podporządkowani” niekoniecznie Przestań, albo łagodniej, jednak ukryty przekaz jest równie radzą sobie lepiej. Wiemy też, że dziecięce skupienie się na trudny do przyjęcia: W naszej szkole jest to niedozwolone, 7 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji My się tak nie zachowujemy. To słowa, które niszczą relację, wykluczają i ranią. Nie przydają się w dialogu, bo nie ma w nich żadnej informacji o człowieku, który mówi, nie biorą też pod uwagę uczuć tego, do kogo są skierowane. Kontakt, który nawiązujemy w trakcie dialogu, uczy nas patrzeć na człowieka z perspektywy jego potrzeb i uczuć, a nie obowiązujących zewnętrznych reguł, poprawności zachowania. Jeśli wiemy, o co dziecku chodzi, będziemy też wiedzieć, jak włączyć jego potrzeby i zaspokoić je w harmonii z naszymi potrzebami i potrzebami innych ludzi. A jak w praktyce może wyglądać taka sytuacja? Czy to w ogóle jest możliwe? Dlaczego na przykład nie można pozwolić uczniowi, zwłaszcza w klasach początkowych, w trakcie lekcji zjeść kanapki albo napić się wody? Moja córka już dwa tygodnie po rozpoczęciu nauki w klasie I chciała wrócić do przedszkola. Mniej więcej w tym czasie dostałam w dzienniczku uwagę, że Gosia chodzi po klasie i przeszkadza w prowadzeniu lekcji, więc mam z nią porozmawiać. W rozmowie powiedziała mi, że już na drugiej lekcji jest bardzo zmęczona i chciałaby położyć się na dywanie, który leży za ławkami. Dodam jeszcze, że Gosia chodziła wtedy na drugą zmianę i zaczynała lekcje o godzinie 11, więc około 12 faktycznie Szkoła powinna być przede wszystkim środowiskiem skoncentrowanym na relacjach, na dialogu między dorosłymi a dziećmi, a nie na osiąganiu celów i testowaniu posiadanej wiedzy. miała prawo być zmęczona. Myślała, że tak jak w przedszkolu, kiedy dziecko jest zmęczone, może odpocząć na dywanie. Pani w szkole zabroniła jej, więc Gosia okazywała swoje niezadowolenie i radziła sobie ze zmęczeniem i odmową, chodząc między ławkami. Wybrałam się do szkoły, żeby porozmawiać też z panią. Problem znałam od strony córki, a pani potwierdziła, że właśnie to utrudnia jej prowadzenie lekcji, i dodała – czego się spodziewałam – że: Jeśli jednemu pozwolę, wszystkie dzieci będą chciały zrobić to samo. To koronny argument wielu nauczycieli. Zakładają, że tak właśnie będzie. A może inne dzieci, słysząc, że Gosia jest zmęczona i chce odpocząć, zupełnie się tym nie zainteresują, bo one nie będą czuły zmęczenia? A jeśli będą je czuły, dlaczego nauczyciel nie może o to zadbać i pozwolić wszystkim posiedzieć albo poleżeć na dywanie? W takiej pozycji też przecież można z dziećmi rozmawiać, czytać im, opowiadać ciekawe rzeczy. Było dla mnie jasne, że pani nie ma ochoty na żadną zmianę struktury lekcji ze względu na jednego ucznia. Zaproponowałam jej wobec tego, żeby spróbowała po prostu uznać uczucia Gosi i okazała jej trochę zrozumienia i współczucia, że jest zmęczona. Wiem, że dzieci, których uczucia są brane pod uwagę i słyszane, są bar- 8 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] dziej gotowe do dialogu i podążania za dorosłym, nawet gdy nie mogą dostać tego, czego chcą. Poprosiłam, żeby zamiast grozić i wysyłać ją do ławki, co tylko potęgowało frustrację i zagubienie, po prostu z nią porozmawiała, spytała: A więc jesteś zmęczona i chciałabyś położyć się na chwilę? Problem rozwiązał się sam. Po moim spotkaniu z panią ustały narzekania w domu i niechęć do chodzenia do szkoły. Pod koniec roku pani stwierdziła, że było jej znacznie łatwiej porozumieć się z Gosią, gdy skupiała uwagę na jej uczuciach i otwarcie z nią o tym rozmawiała. Gosia lubiła też w trakcie lekcji podejść do pani i przytulić się, zwłaszcza kiedy było jej trudno usiedzieć w ławce. Tylko czy na to starczy czasu? Czy starczy czasu i na kontakt, i na nauczanie? To jedno z najważniejszych pytań, które dostaję od rodziców i nauczycieli. Mówią tak: To podejście jest dobre, kiedy mam do czynienia z jednym, dwojgiem dzieci, ale jak mam pod opieką dwadzieścioro? Tak, to może być trudniejsze. Moim zdaniem jednak problem tkwi nie w dzieciach ani w ich zachowaniu, ale w braku zaufania do nich, do ich uczuć i potrzeb oraz naszych uczuć i potrzeb, a także w nieumiejętności dialogu, czyli otwartej rozmowy na ten temat z innymi. Ważne, by nauczyciel ufał dziecku także wtedy, kiedy ono zachowuje się inaczej, gorzej, brał pod uwagę jego punkt widzenia i jego uczucia, nie negując ich ani nie próbując im zaprzeczać, trwał w postawie otwartości i szacunku dla tego konkretnego dziecka. W pewnym sensie „tłumacząc” jego reakcje na język emocji, buduje zaufanie u wszystkich uczniów. Dzieci naprawdę oddziałują z emocjami innych osób i to, czego najbardziej pragną, to aby wszyscy byli szczęśliwi: i pani, i uczniowie. Nie wiedzą jednak jeszcze, jak sprawić, żeby każdy był zadowolony. Jeśli dziecko źle się czuje, zachowuje się źle. I tak będziemy musieli przeznaczyć jakiś czas na zajęcie się tylko nim, żeby zapewnić bezpieczeństwo i spokój sobie i innym uczniom. Zauważmy, że tak czy inaczej musimy poświęcić czas na relacje z dzieckiem. Pytanie tylko, jaka jest jakość tej relacji. Możemy za pomocą strachu wyzwolić u ucznia natychmiastową reakcję, jednak w efekcie nie będzie nas lubił i w ten lub inny sposób okaże te emocje. Nawet jeśli będzie grzeczny w stosunku do nauczyciela, to na przerwie na przykład pokłóci się z innym dzieckiem. To złudzenie, że przez korygowanie zachowań uczniów, kary i strach zbudujemy dobrą relację. W ten sposób tracimy unikalne chwile na dialog. W istocie więcej czasu możemy zaoszczędzić, kiedy od początku weźmiemy emocje dzieci pod uwagę. W jaki sposób ta funkcja szkoły realizowana jest w Skandynawii? W Skandynawii bardzo wcześnie zaczęto zastanawiać się nad tym, jak stres wpływa na rozwój dzieci. Już w latach 60. ubiegłego wieku (a od lat 70. na szeroką skalę) zaczęto szukać sposobów budowania relacji między dorosłymi a uczniami, które pomogą im nawiązać współpracę bez dominacji i przemocy. W takiej współpracy poważnie brane są pod uwagę uczucia, potrzeby i wartości obu stron, czyli także dziecka, a nie tylko tego, kto ma władzę, Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji czyli dorosłego. W Danii, gdzie od niedawna mieszkam na stałe, już w latach 70. powstawały tzw. wolne szkoły (free schools) dotowane przez państwo, ale realizujące program opracowany przez rodziców. To placówki podobne do szkół społecznych, które u nas zaczęły działać w latach 90. Również szkoły publiczne przechodziły w Danii poważną transformację, tak by dziecko faktycznie było w nich podmiotem wszystkich działań. Podstawową różnicą, która rzuca się w oczy, jest choćby to, że szkoły podstawowe są niemal zawsze parterowe, otoczone placami zabaw dostosowanymi do wieku dzieci. Każda klasa ma swoje drzwi, przez które można wyjść na podwórko, własną toaletę oraz szatnię. W większości polskich szkół na podłodze znajdziemy lakierowany parkiet. W kilku duńskich szkołach, które odwiedziłam, podłoga jest wyłożona miękką, elastyczną wykładziną, łatwą do utrzymania w czystości. Uczniów zachęca się do wkładania kapci, ale nie ma przymusu. Małe dzieci chodzą często boso, bo jest to dla nich najzdrowsze. Mogą jeść i pić podczas lekcji i nikt nie zwraca na to uwagi. Mają dostęp do lodówek, w których przechowują swoje śniadanie, i do dystrybutorów wody, z których mogą korzystać, gdy mają taką potrzebę. Jest szansa na to, żeby w Polsce były takie szkoły? Myślę, że jest. Sama zadałam to pytanie Jesperowi Juulowi, kiedy był w Polsce podczas promocji swoich książek. Powiedział nawet: Myślę, że zrobicie to szybciej niż my. Możecie korzystać z naszych doświadczeń i uniknąć naszych błędów. Jakie błędy popełniali? Skrajnością, która może się pojawić jako reakcja na autorytaryzm, jest całkowite uleganie i podporządkowanie dziecku, brak umiejętności pokazania siebie, swoich wartości i potrzeb lub wręcz zaniedbanie uczniów w przekonaniu, że sobie poradzą, jeśli tylko przestaniemy ingerować w ich życie i świat. Dziś wiemy już, że nie tędy droga. Dzieci nie są gotowe na taką odpowiedzialność, jaka spoczywa na dorosłych. Jesper Juul mówi, że to dorosły ma być liderem, ale takim, który przede wszystkim chroni relację. Taki dorosły mówi do dziecka: Ja mam już doświadczenie i wiem, do czego dążę, ale biorę pod uwagę też ciebie, twoje doświadczenie i wiedzę. Zobaczmy, co możemy zrobić, żebyśmy czuli się dobrze. Kiedy potrafię otworzyć przestrzeń dialogu, akceptacji dla uczuć i potrzeb – czyli czego dziecko chce, czego nie lubi, co innego wolałoby w tej chwili robić – wtedy ono jest o wiele bardziej gotowe podjąć współpracę i podążać za mną, nawet jeśli jeszcze przed chwilą wydawało się to niemożliwe. Jaka jest rola nauczyciela w Skandynawii? Jest przewodnikiem, opiekunem, partnerem? W Skandynawii nauczyciel jest przede wszystkim człowiekiem i ma swoje imię. Dzieci mówią do nauczycieli po imieniu. To już jeden z reduktorów stresu. Stwarza to również dobrą przestrzeń do tego, by się wzajemnie widzieć i dobrze bawić. Marianne Göthlin, nauczycielka ze Sztokholmu, która prawie 15 lat temu założyła szkołę realizującą 9 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] zasady porozumienia bez przemocy, opowiedziała kiedyś, jak bardzo obawiała się na początku tego, czy dzieci, którym nauczyciele pozwolą się w szkole bawić, będą chciały się uczyć. Uczniowie sami mogli wybrać, czy danego dnia chcą pójść do sali z zabawkami, czy do tej, w której przygotowane były pomoce do nauki. Większość najpierw chciała się bawić, ale później przychodziła do sali z pomocami, by trochę się pouczyć. Okazuje się, że pod koniec roku wszyscy opanowali świetnie wymagany materiał. Szkoła nadal istnieje i spełnia wszystkie wymagania programowe. Jakich efektów możemy się spodziewać, gdy uda nam się nawiązać z dziećmi kontakt? Jednym z najważniejszych efektów szkoły, która stawia na relacje, jest to, że dzieci lubią do niej chodzić. To podstawowy sukces. Na początku uczniowie zwykle chcą chodzić do szkoły, są chłonni i bardzo ufni, że spotka ich tam tylko dobro. Zadaniem szkoły jest podtrzymać dobre samopoczucie dzieci i początkowy dziecięcy entuzjazm oraz gotowość do rozwoju. Jeśli wezmę pod uwagę to, czego ja chcę i czego chce drugi człowiek, to możemy zacząć dialog i zastanowić się, co zrobić, żebyśmy chcieli pójść w jednym kierunku. Dzięki temu nauczyciel może zrealizować program, a uczeń jest szczęśliwy. Dzieci też chcą realizować program. Przecież one przychodzą do szkoły po to, żeby się uczyć. Jakie działania mogą podjąć nauczyciele lub dyrektorzy szkół, by zwiększyć swoje kompetencje w tym zakresie? Żeby nauczyciel mógł nawiązać kontakt z dzieckiem, musi mieć kontakt z innymi dorosłymi i z samym sobą. Żeby poczuć się dobrze w relacjach z uczniami, dorosły sam potrzebuje czasu, przestrzeni i przyzwolenia na to, by mówić o sobie i swoich uczuciach, potrzebach i problemach. Tak samo jak dzieci potrzebuje dialogu, w którym jest słyszany, brany pod uwagę i może ufać, że kiedy będzie potrzebował pomocy i wsparcia, to je otrzyma. Przydałoby się, by nauczyciele mieli w szkole coacha. Najlepiej, by był nim właśnie dyrektor. Kiedy wychowawca może omówić z innym dorosłym swoje trudności, łatwiej mu uzyskać wewnętrzny wgląd w to, co może przeżywać dziecko, gdy zachowuje się w sposób przez nas nieakceptowany. Myślę też, że warto byłoby dać nauczycielom więcej swobody w działaniu, tak by realizowali program w taki sposób, jaki uważają za pożądany w danej chwili. Jeśli nauczyciel stresuje się, że nie wyrobi się z programem, to nie jest w stanie widzieć dziecka. Jeśli obawia się, że nie zrealizuje materiału, bo jakiś uczeń mu przeszkadza, to w rzeczywistości traci czas. Nie jest obecny z dziećmi ani dla nich i one to odczuwają. Przekazuje informacje grupie, która dla niego w tej chwili nie istnieje, więc też go nie słucha. Pojawia się wtedy wzajemny opór, dzieci tracą do niego zaufanie. Jeśli nauczyciel wie, że nic mu nie grozi, nawet jeśli całą lekcję przeznaczy na mediację między skonfliktowanymi uczniami, to pokazuje, że dobro dzieci jest dla niego najważniejsze. Troska o to jest przecież podstawowym zadaniem każdego nauczyciela. Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji Zaburzenia integracji sensorycznej a trudności w nauce Badania wskazują, że na dwadzieścioro dzieci jedno cierpi na zaburzenia integracji sensorycznej. Oznacza to, że w każdej klasie znajduje się przynajmniej jeden uczeń, który może się zachowywać w sposób wynikający z jego specyficznych potrzeb sensorycznych. Zaburzenia integracji sensorycznej mają wpływ na uczenie się, samodzielność, rozwój społeczny oraz funkcjonowanie w klasie. Małgorzata Stańczyk Psycholog I stotną umiejętnością nauczyciela, która może znacznie ułatwić mu codzienną pracę z dziećmi z zaburzeniami sensorycznymi, jest właściwe rozpoznanie potrzeb sensorycznych swoich wychowanków i dostarczenie im tzw. odpowiedniej diety sensorycznej. Polega ona na ograniczaniu lub zintensyfikowaniu określonych bodźców w kontakcie z poszczególnymi uczniami. Aby móc to zrobić, trzeba najpierw zrozumieć, czym jest integracja sensoryczna, jaki jest jej cel i co dzieje się, gdy proces ten nie przebiega prawidłowo. Integracja sensoryczna to nieświadomy proces, dzięki któremu ludzie odczytują i przetwarzają informacje docierające do nich za pośrednictwem zmysłów. Wszystkie doznania płynące z poszczególnych receptorów są rejestrowane i opracowywane tak, by ostatecznie stworzyć jeden bardzo złożony i stale zmieniający się obraz. Proces integracji sensorycznej zachodzi w ośrodkowym układzie nerwowym. Jeśli przebiega właściwie, możemy właściwie odpowiadać na doświadczane bodźce. Zaburzenia integracji sensorycznej uniemożliwiają skuteczną reakcję na okoliczności, w jakich się znajdujemy. Niezdiagnozowane zaburzenia przetwarzania informacji zmysłowych przejawiają się często trudnościami w uczeniu się. Jane Ayres, która stworzyła pojęcie integracji sensorycznej, do podjęcia badań zainspirowała właśnie obserwowana rozbieżność w zakresie zdolności uczenia się między uczniami prezentującymi przeciętny poziom inteligencji. W efekcie wieloletniej pracy Ayres uznała, że istnieje pewien fundament, proces organizujący wrażenia płynące z ciała i środowiska, który jest podstawą każdej naszej reakcji i każdego działania. Integracja sensoryczna dotyczy porządkowania informacji płynących do naszego mózgu ze wszystkich zmysłów równocześnie. Należy pamiętać o tym, że bardzo istotną rolę w efektywnym funkcjonowaniu odgrywają (poza 10 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Fot. Fotolia Proces integracji sensorycznej wzrokiem, słuchem, smakiem, dotykiem i węchem) informacje odbierane przez zmysł proprioceptywny i układ przedsionkowy. Zmysł propriocepcji odnosi się do czucia własnego ciała i dotyczy czucia głębokiego, czyli bodźców płynących z mięśni i stawów. Z kolei układ przedsionkowy zwany jest zwykle zmysłem równowagi – dzięki niemu odbieramy informację o ruchu i ułożeniu w przestrzeni. Obydwa zmysły są niezwykle istotne w planowaniu ruchu, rozwoju koordynacji ruchowej i wzrokowo-ruchowej. Warto, by nauczyciele w pracy z uczniami mieli świadomość tego, że reakcje dziecka są uwarunkowane w dużej mierze tym, co dzieje się na poziomie jego układu nerwowego. Jak czuje się uczeń, którego proces integracji sensorycznej przebiega nieprawidłowo? Niejednokrotnie będzie mu niezwykle trudno skupić się na wykonaniu zadanego ćwiczenia lub nawet uważnie wysłuchać polecenia nauczy- Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji ciela. Będzie szczególnie łatwo rozpraszał się dźwiękami dopływającymi zza okna lub szeptami kolegów. Przestymulowany będzie reagował nieadekwatnie, często zbyt impulsywnie. Niedostymulowany, kierowany potrzebą ruchu, nie będzie w stanie usiedzieć długo w jednym miejscu. Zachowania, które mogą sprawiać trudność nauczycielowi, a które są wynikiem zaburzonej integracji sensorycznej, to nie kwestia słabej woli, braku motywacji ani błędów wychowawczych rodziców. Przyczyna takich zachowań może być związana z tym, w jaki sposób informacje zmysłowe, których szczególnie dużo dociera do dziecka podczas zajęć w szkole, są rejestrowane i przetwarzane przez jego mózg. Trudności uczniów Zachowania, które mogą świadczyć o istnieniu zaburzeń w organizacji wrażeń sensorycznych, zwykle ujawniają się już w pierwszych miesiącach życia dziecka. W okresie niemowlęcym i w pierwszych latach życia często są ignorowane, traktowane przez rodziców i opiekunów jako mieszczące się w szerokiej normie, a nierzadko również jako przejaw dziecięcego uporu. Gdy maluch cierpiący na zaburzenia przetwarzania zmysłowego, które nie zostały wcześniej zdiagnozowane, idzie do szkoły, problemy zwykle się nasilają. Dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej są zwykle mniej samodzielne, gdyż mają trudności z planowaniem ruchu (samodzielne zapinanie kurtki, wiązanie butów, uprawianie sportu). Postrzegane są przez to często jako niedojrzałe lub rozpieszczone. Emmons i McKendry Anderson zwracają uwagę, że nowe doświadczenia i oczekiwania, które pojawiają się w momencie rozpoczęcia edukacji szkolnej, sprawiają zwykle, że dziecko z zaburzeniami integracji sensorycznej czuje się jeszcze bardziej przytłoczone. W efekcie często prowadzi to do większej dezorganizacji jego zachowania, które cechuje się zamykaniem się na bodźce docierające z otoczenia lub też przeciwnie – nadmierną aktywnością. Istnieją dwie podstawowe formy zaburzeń integracji sensorycznej: nadwrażliwość sensoryczna i podwrażliwość sensoryczna. Pierwsza polega na odczuwaniu wszystkich zmysłowych doznań z dużą intensywnością oraz unikaniu wrażeń sensorycznych. Druga natomiast wiąże się z poszukiwaniem wrażeń zmysłowych (autostymulacją). Warto poznać reakcje poszczególnych uczniów na wrażenia odbierane różnymi zmysłami. Niektóre dzieci cechują się nadwrażliwością w stosunku do specyficznych bodźców dotykowych czy konkretnych dźwięków. Inne z kolei mogą wykazywać bardzo niską wrażliwość na te doznania. Uczeń, który jest nadwrażliwy, może zareagować atakiem paniki lub strachem, gdy inne dziecko po prostu wpadnie na nie podczas zabawy lub przerwy. Dla uczniów z nadwrażliwym słuchem typowy dla szkoły harmider może być przytłaczający. W każdej klasie znajdzie się prawdopodobnie również maluch, który jest niedowrażliwy sensorycznie. W efekcie może nie reagować na głos nauczyciela. W przypadku niedowrażliwości dotykowej dzieci mogą wpadać na przedmioty lub inne osoby i niemalże tego nie zauważać. Uczniowie z zaburzeniami integracji sensorycznej mają również kłopoty z planowaniem ruchu, czyli praksją. Można zaobserwować u nich duże zróżnicowanie pod wzglę- 11 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Objawy, które mogą świadczyć o zaburzeniach przetwarzania zmysłowego: nadmierna lub niedostateczna wrażliwość na ból; nadmierna lub niedostateczna wrażliwość na temperaturę; skłonność do ciągłego podnoszenia głosu lub szeptania; nadwrażliwość na niektóre dźwięki (te bardzo głośne, ale także szeleszczące czy piskliwe); ciągłe dotykanie przedmiotów, wkładanie ich do ust, obgryzanie rękawów, paznokci, długopisów, ciągłe dotykanie kolegów; nadwrażliwość na dotyk – dziecko nie lubi być dotykane, narzeka na to, że koledzy je potrącają, odbiera bodźce dotykowe nieadekwatnie do ich siły (np. gdy ktoś je potrąci, mówi, że zostało uderzone, złapane za rękę mówi, że ktoś je uścisnął); trudności ze skupieniem uwagi – uczeń łatwo się rozprasza, ma problem z ustaleniem hierarchii odbieranych bodźców; trudności ze skupieniem wzroku; postawa charakteryzująca się obniżonym napięciem mięśniowym, dziecko pokłada się na ławce, zsuwa się z krzesła; kłopoty z jedzeniem – wiele pokarmów wywołuje u ucznia wstręt lub nawet odruch wymiotny; nadwrażliwość na zapachy, skarżenie się na brzydki zapach; mdłości lub krztuszenie się podczas dotykania niektórych powierzchni (np. klej, piasek, farba); bardzo wyraźna niechęć do brudzenia rąk w czasie zajęć plastycznych, technicznych, podczas jedzenia; wyraźne upodobania odnośnie do rodzaju używanych ubrań – niechęć do szeleszczących tkanin albo suwaków, guzików, nadwrażliwość na metki i szorstkie tkaniny, problem może sprawiać także noszenie szalika lub golfu; niezdarność, skłonność do przewracania się, potykania, zderzania z przedmiotami, upuszczania ich; problem z wykonywaniem ćwiczeń na WF-ie, słaba koordynacja ruchowa; zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej (problemy podczas spisywania informacji z tablicy, trudności ze znalezieniem właściwego miejsca w książce w czasie rozwiązywania zadań); trudności w kontaktach społecznych; impulsywność, skłonność do bardzo silnych reakcji emocjonalnych; ospałość lub przeciwnie – nadmierna aktywność; widoczne poczucie zagrożenia lub rozdrażnienia w razie zmiany planu. Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji dem umiejętności ruchowych. Niektórzy z nich czują się zupełnie swobodnie w czasie wspinaczki, huśtania, podczas gdy inni nie czują się komfortowo lub wręcz boją się poruszać w przestrzeni. Zaburzenia przetwarzania zmysłowego mogą objawiać się również skłonnością do skakania ze zbyt dużej wysokości, podejmowania dużego ryzyka, co może być spowodowane zaburzonym odczuciem ruchu w przestrzeni albo potrzebą dostarczenia dodatkowych bodźców do układu przedsionkowego. Lista objawów, które mogą świadczyć o zaburzeniach przetwarzania zmysłowego, nie może służyć diagnozie. Może natomiast pomóc nauczycielowi w skierowaniu dziecka na specjalistyczną diagnozę do terapeuty integracji sensorycznej. Jeśli maluch prezentuje wiele z powyższych symptomów, warto zapytać rodziców, czy oni również zauważają takie zachowania, i rozważyć konsultację specjalistyczną. Dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej mogą przysporzyć nauczycielom sporo trudności. Zdarza się, że ich zachowania utrudniają prowadzenie lekcji i są kłopotliwe dla innych uczniów. Pierwszym krokiem w kierunku ograniczenia liczby takich niepożądanych zachowań, mających swoje źródło w zaburzeniach sensorycznych, jest próba zrozumienia ich przyczyny. To, w jaki sposób zachowuje się dziecko, warto uznać za sposób komunikacji z otoczeniem. Każde zachowanie dziecka o czymś nas informuje i może być wykorzystane jako wskazówka, gdy chcemy rozpoznać, co się z nim w danej chwili dzieje (Emmons, McKendry Anderson 2007). Przygotowanie środowiska Różne rodzaje zaburzeń i rozmaite dziecięce reakcje pokazują, że nie ma jednego obrazu typowego dla ucznia z zaburzeniami integracji sensorycznej. Każde dziecko będzie prezentować inny zestaw „wyczulenia” poszczególnych zmysłów i w związku z tym będzie inaczej reagować na takie same bodźce. Ta różnorodność przypadków może być dla nauczyciela nie lada wyzwaniem. To, co dla jednego ucznia będzie neutralne, u drugiego może powodować silny dyskomfort. Zbigniew Przyrowski, psycholog kliniczny, wieloletni terapeuta integracji sensorycznej i instruktor terapii integracji sensorycznej, w swojej książce Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii (Przyrowski 2012) zwraca uwagę na to, że w szkole dziecko styka się ze szczególnie dużą liczbą bodźców, z których część można jednak wyeliminować. Autor zachęca nauczycieli, by podczas pierwszych kontaktów z klasą poświęcili czas na stworzenie sensorycznego profilu całej klasy i każdego dziecka z osobna. Do przeprowadzenia specjalistycznej diagnozy integracji sensorycznej potrzeba kwalifikacji i doświadczenia, jednak każdy nauczyciel może postarać się na własną rękę, kierując się intuicją, rozpoznać potrzeby sensoryczne swoich wychowanków. Gdy przyjrzymy się poszczególnym uczniom, okaże się, że niektórzy z nich mają szczególnie dużą potrzebę ruchu, inni są nadwrażliwi dotykowo lub słuchowo. Wymaga to z pewnością poświęcenia większej ilości czasu, ale inwestycja wydaje się bardzo pożądana. Dzięki takiej analizie nauczyciel będzie mógł stwo- 12 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] rzyć dzieciom lepsze środowisko i dostarczyć odpowiednią porcję wrażeń tym uczniom, którzy potrzebują stymulacji sensorycznej. Zapewnienie warunków niezbędnych do zaspokojenia potrzeb sensorycznych pozwala dzieciom dłużej utrzymać skupioną uwagę i ułatwia uczenie się. Podstawowym zaleceniem, jakie kieruje do nauczycieli Przyrowski, jest zredukowanie nadmiaru bodźców zmysłowych w klasie, czyli potencjalnych dystraktorów, które mogą wpływać na dzieci dezorganizująco. Można wyróżnić dystraktory: dotykowe – nieprzyjemna może być dla ucznia bliskość kolegi, bycie potrącanym przez innych, popychanym, dotykanym. Jeśli mamy świadomość, że któremuś z dzieci sprawia to problem, pozwólmy mu siedzieć w pierwszym rzędzie lub w rogu sali. Podczas zajęć ruchowych i wycieczek zadbajmy z kolei o to, by miało odpowiednio dużo przestrzeni; wzrokowe – aby wyeliminować nadmiar bodźców wzrokowych, należy zadbać o porządek w sali (czysta tablica, umieszczenie plakatów, tablic poglądowych i innych pomocy dydaktycznych z boku sali zamiast tuż przed uczniami). Pomoce znajdujące się na otwartych półkach warto przykryć zasłoną, układ klasy natomiast powinien być przez cały czas taki sam; słuchowe – dzieci nadwrażliwe słuchowo Przyrowski poleca posadzić z dala od okna, drzwi, hałasującego akwarium. Należy też zrezygnować z noszenia obuwia, które hałasuje w trakcie chodzenia. Podnoszenie głosu podczas mówienia do dziecka nadwrażliwego słuchowo wcale nie sprawi, że zacznie ono uważniej słuchać. Spowoduje natomiast, że poczuje się jeszcze bardziej zdekoncentrowane. Lepiej mówić normalnym tonem głosu, patrzeć uczniowi w oczy. Można podczas mówienia do dziecka położyć rękę na jego barkach, by utrzymać z nim kontakt. Zachowanie jako sposób komunikacji Emmons i McKendry Anderson podkreślają nieskuteczność takich praktyk, jak zwracanie uwagi dzieciom lub przerywanie im czynności, które służą zaspokojeniu specyficznych potrzeb sensorycznych, przeżywanych w danej chwili. Wyobraźmy sobie ucznia, który wpatruje się wciąż w okno, co pozwala mu się wyciszyć. Jeśli nauczyciel zasłoni żaluzje, by skierować jego uwagę na lekcję, z dużym prawdopodobieństwem zacznie on po chwili wpatrywać się w inny punkt, np. zegar. Rodzice, którzy upominają dziecko, by nie gryzło rękawów ubrań, często zauważają, że w efekcie zaczyna ono gryźć długopis lub brać do ust małe przedmioty. Jeśli będziemy starali się eliminować kolejne zachowania, które służą samouspokojeniu, uczeń będzie miał trudności nie tylko ze skupieniem uwagi, ale i z zachowaniem dyscypliny. Zamiast tego warto starać się odczytywać z zachowań dziecka, co ono chce nam przekazać i jaka jest ich rzeczywista przyczyna. Poszukiwacze wrażeń Część uczniów, którzy mają specyficzne potrzeby sensoryczne, stale szuka nowych wrażeń, aby móc dłużej utrzymać skupioną uwagę. Przyrowski określa ich mianem Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 „poszukiwaczy wrażeń”. Ta grupa dzieci potrzebuje więcej ruchu i wrażeń czucia głębokiego (płynących z mięśni i ścięgien). Można ich dostarczyć, planując podczas lekcji przerywniki w postaci ćwiczeń ruchowych, które przez zaspokojenie potrzeb sensorycznych poprawią uwagę w czasie lekcji. Dobrym rozwiązaniem jest również organizowanie zajęć w sposób, który angażuje kilka zmysłów jednocześnie. „Poszukiwacze wrażeń”, którzy będą mogli oglądać, słuchać, dotykać i pozostawać w ruchu, będą dłużej skoncentrowani. Tym samym nie będą mieli potrzeby angażowania się w poboczne działania, które mają rozładować napięcie i zaspokoić potrzeby sensoryczne. Specjalistyczna terapia Kiedy podejrzewamy, że uczeń cierpi na zaburzenia integracji sensorycznej, warto porozmawiać z jego rodzicami. Dobrze jest zapytać o to, czy dziecko w podobny sposób reaguje poza szkołą. Jeśli rodzice również zauważają specyficzne lub niepokojące reakcje swojej pociechy, trzeba będzie udać się z nią do wykwalifikowanego terapeuty integracji sensorycznej. Proces diagnozy jest skomplikowany. Terapeuta nie tylko stwierdzi, czy uczeń cierpi na zaburzenia przetwarzania zmysłowego, lecz także dokładnie określi typ tych nieprawidłowości. Na podstawie tej diagnozy możliwe będzie zaplanowanie odpowiedniej terapii dostosowanej do potrzeb dziecka. Terapia poprawia funkcjonowanie ucznia w sferze motorycznej, emocjonalnej i językowej oraz ułatwia uczenie się. Polega na dostarczaniu mu odpowiednich bodźców sensorycznych pozwalających na wywołanie reakcji adaptacyjnych, które w konsekwencji wzmacniają połączenia synaptyczne i poprawiają integrację bodźców. W związku z tym, że odpowiednia terapia jest jakby balansowaniem na krawędzi możliwości dziecka (ćwiczenia nie mogą być ani za łatwe, ani za trudne), może być prowadzona tylko przez wykwalifikowanego terapeutę. Podstawowa wiedza dotycząca procesów sensorycznych może pomóc nauczycielom w zrozumieniu uczniów. Wychowawcy, który wie, że niektóre dzieci mogą mieć nadwrażliwy układ przedsionkowy, łatwiej jest zrozumieć, że uczeń nie robi przewrotów w przód dlatego, że wywołują one u niego silny dyskomfort, a nie dlatego, że jest uparty czy leniwy. Zaburzenia integracji sensorycznej mogą być też przyczyną trudności w pisaniu, skupieniu uwagi, niechęci do brudzenia rąk bądź wyjaśnieniem ponadprzeciętnej potrzeby ruchu. Zdając sobie z tego sprawę, możemy starać się stworzyć uczniom środowisko, w którym będą mogli zaspokoić swoje potrzeby sensoryczne, i w ten sposób ułatwić im znacznie naukę w szkole. Z kolei specjalistyczna diagnoza i terapia są szansą na zmniejszenie trudności w uczeniu się i wyciszenie niektórych zachowań, trudnych dla nauczyciela i innych uczniów. LITERATURA 1. Greenspan S.I. (2004), Working with the child who has sensory integration disorder, http://www. scholastic.com [dostęp: 27.01.2014]. 2. Emmons P.G., McKendry Anderson L. (2007), Dzieci z zaburzeniami integracji sensorycznej, Wydawnictwo K.E. Liber, Warszawa. 3. Przyrowski Z. (2012), Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii, Empis, Warszawa. NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] podstawy edukacji Muzyka, która stymuluje i rozwija – o potrzebie edukacji muzycznej dzieci Muzyka zmniejsza stres, dodaje energii i poprawia pamięć. Ma też terapeutyczne właściwości przydatne w nauce języków i nauczaniu niepełnosprawnych. Niestety od czasu wprowadzenia nauczania zintegrowanego obserwuje się w szkołach coraz mniejszy udział zajęć muzycznych w edukacji dzieci. N iedawno otrzymałam e-mail od koleżanki, która uczy muzyki w klasach IV–VI: Miałam pierwszą lekcję muzyki w IV klasie. Byłam tak wściekła, że powinnam iść z tym do dyrektora, ale to zepsułoby atmosferę. Klasa całkiem niezła, ale nic nie potrafili zaśpiewać, jakiś kawałek piosenki ,,Na trzepaku” zaryczeli, nie zaśpiewali – z płytą CD, nawet nie z podkładem, tylko z piosenką w czystej postaci. Wiedzy o muzyce nie wykazali żadnej. Czyli nic nie wynieśli na temat muzyki z klas I–III. Dzieci krzyczą, zamiast śpiewać Dla mnie absolutnie nie do przyjęcia jest, by dzieci śpiewały na lekcjach muzyki z wokalnym nagraniem, a jest to powszechnie stosowane, gdyż nauczycielki klas I–III nie umieją grać na pianinie, a nawet gdyby umiały, to nie ma go przecież w wyposażeniu sali. W rezultacie żaden z uczniów nie umie powtórzyć piosenki a capella, bo dzieci „ciągną” śpiew razem z melodią, która dominuje w nagraniu, a wbrew pozorom nie zawsze jest to prymka, czasem jakiś ciekawy bas lub inna melodyjka w drugim głosie. Bez nagrania nawet te dzieci, które mają w miarę dobry słuch, nie zaśpiewają piosenki czysto. Niestety bardzo często dzieci krzyczą, zamiast śpiewać, bo nauczycielki nierzadko zachęcają: Głośniej, głośniej. Uczniowie zachowują się tak, jakby chcieli zagłuszyć nagranie. Nie trzymają przy tym tempa utworu, kończą albo przed ostatnimi taktami nagrania, albo po nich. Muzyka a reforma oświaty Często, gdy poprawiamy jedno, psuje się coś innego. Ta reguła znalazła niestety zastosowanie podczas reformy oświaty z 2001 roku, kiedy wprowadzono nauczanie zintegrowane. Wychowawcy klas młodszych, obarczeni obowiązkiem nauczenia swoich podopiecznych pisania i czytania, koncentrują się na doskonaleniu tych właśnie umiejętności, nierzadko kosztem innych, pozornie mniej ważnych zagadnień i przedmiotów, zwanych „michałkami”. Od czasu wprowadzenia nauczania zintegrowanego zauważam coraz mniejszy udział zajęć muzycznych w edukacji dzieci. Rezultaty już widać, czego przykładem jest zacytowany na początku list od mojej koleżanki – nauczycielki muzyki. Udowodniono, że muzyka zmniejsza stres, dodaje energii i poprawia pamięć. Według G. Łozanowa muzyka pobudza do uczenia się. Odgrywa bowiem potrójną rolę: pomaga się odprężyć, stymuluje mózg do odbierania nowych informacji oraz pomaga przenieść te informacje do banku pamięci długotrwałej. Od dawna wiadomo również, że muzyka pełni funkcję terapeutyczną – jest pomocna w nauce języków i nauczaniu niepełnosprawnych. Nie śpiewamy już naszym dzieciom Bardzo smutnym zjawiskiem jest fakt, że współczesne dziecko przestało prawie zupełnie słyszeć w domu śpiew. Matki nie śpiewają kołysanek, nie znają też dziecięcych piosenek towarzyszących zabawie. Ten charakterystyczny dla naszej kultury element ginie, a piękne utwory, które żyły w naszych domach przekazywane z pokolenia na pokolenie, 1 stają się już tylko zabytkami . Rodzice mają nadzieję, że edukacją muzyczną ich pociech zajmą się środki masowego przekazu. Główną rolę w umuzykalnianiu dzieci mogłaby (i powinna) odgrywać telewizja publiczna, ale na biurkach decydentów tzw. misja już dawno przegrała ze wskaźnikami oglądalności, a te kształtowane są głównie przez widzów, którzy z edukacją muzyczną mają coraz mniej wspólnego. Koło się zamyka. Z programów radiowych zniknęły audycje dydaktyczne dotyczące muzyki, które prowadzili specjaliści. Dostosowane one były do poszczególnych okresów rozwojowych i nawiązywały do tematów lekcji. Likwidacja tych radiowych audycji jest wielką stratą, uderzeniem w wychowanie muzyczne dzieci. 1 Z. Konaszkiewicz, Muzyka na przełomie tysiąclecia [w:] Edukacja artystyczna wobec przemian społeczno-oświatowych, pod red. L. Kataryńczuk-Mani, J. Karcza, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2002. 14 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 Fot. Fotolia Maria Tomaszewska podstawy edukacji Muzyka w szkole śpiewaniu dzieci nie tylko rozwijają Skoro ani dom, ani media nie narząd głosu i ćwiczą pamięć, przyotaczają ucznia muzyką, to ostatnią swajając słowa piosenek, ale także deską ratunku, najważniejszą instyprezentują przed całą klasą swoje tucją edukacji artystycznej, pozostawokalne możliwości i uczą się poje szkoła. Zajęcia muzyczne powinny konywać lęk przed opinią rówieśnimieć swoje stałe i niezmienne miejków. Ponadto ćwiczą panowanie nad sce. W klasach I–III, a więc w wieku emocjami. Śpiewanie rozwija również niesłychanej chłonności dziecka, musłuch uczniów. Piosenka, zarówno zyka jest w programie, ale traktuje słuchana, jak i śpiewana przez dzieci, się ją po macoszemu. Wszystko więc jest dla nich źródłem wielkiej radości. Maria Tomaszewska – nauczycielka zależy od tego, czy nauczyciel nauczaPrzecież większość małych dziewczyrytmiki, prowadzi zajęcia w trójmiejnia początkowego ma słuch, głos, odnek chce być w przyszłości piosenskich przedszkolach. Absolwentka powiednie umiejętności i chęci, aby te karkami! Cieszy je już sama czynność 2 dwóch wydziałów Akademii Muzycznej zajęcia poprowadzić . wydobywania głosu. Nie zawsze wiąw Gdańsku, autorka 18 książek do Przed reformą oświaty w 1999 że się to z umiejętnością i poprawnauki muzyki, w tym Piosenki na literroku w klasach młodszych istniał nością śpiewu. Dzieci w wieku 5–9 lat ki (do metody dobrego startu) i Pląsy przedmiot muzyka, co obligowało nie potrafią jeszcze ocenić swojego z długą brodą, śpiewnika Dzieciakipedagogów do poświęcenia śpiewawykonania piosenki. Nic nie szkodzi! śpiewaki i książki Piosenki i zabaniu i zabawom muzycznym chociaż Ta wiara we własne siły i brak zahawy edukacyjne na Bum Bum Rurki. jednej godziny lekcyjnej w tygodniu. mowań mogą im się w życiu przydać. Prowadzi stronę www.edumuz.pl. Jeszcze kilka lat wcześniej obowiąDobrze opanowana piosenka zywały tygodniowo aż dwie godziny powinna stać się trwałym doroblekcyjne przedmiotu nazywanego wówczas wychowaniem kiem ucznia. Część piosenek nie zostaje przyswojona przez muzycznym. Ambitniejsi pedagodzy wprowadzali na lek- wszystkich. Niektóre zwrotki poszczególnych piosenek mylą cjach granie na dzwonkach chromatycznych lub fletach się dzieciom. Podczas zbiorowego śpiewania piosenka prostych, słuchali z dziećmi muzyki poważnej z nagrań. brzmi dobrze, natomiast śpiewanie indywidualne wykazuje, Uczeń w wieku od 7 do 10 lat ma bardzo pojemną pamięć że nie wszyscy wykonawcy już się jej nauczyli. Liczne błędy i ogromną łatwość zapamiętywania różnych informacji. w śpiewaniu wynikają nie tylko z pospiesznej, niesystemaPrzejawia też duże chęci do śpiewania i muzykowania, tycznej nauki, ale bywa tak również wtedy, gdy nauczycielco z wiekiem zanika, szczególnie u dzieci mniej zdol- ka nie nauczy się dostatecznie piosenki przeznaczonej do nych muzycznie, gdy pojawiają się psychologiczne bloka- wprowadzenia i śpiewa ciągle inaczej – przestawia słowa dy, wstyd i młodzieżowe preferencje utrudniające pracę lub zmienia w niektórych miejscach rytm albo melodię. z materiałem innym niż aktualnie modny. Pierwsze zetknięcie z piosenką jest dla dziecka najsilniejZapisany dawniej w dzienniku przedmiot muzyka dawał sze. Utrwalone błędy w melodii czy słowach niełatwe są do szansę, że przez cały rok szkolny uczniowie nauczą się 15–20 naprawienia. Śpiewać dzieciom należy więc tylko takie piokrótkich piosenek wprowadzanych po jednej co dwa tygo- senki, które nauczycielka dobrze opanowała. Uczmy dzieci dnie. Obecnie w nauczaniu zintegrowanym regułą stało się piosenki przez osłuchanie. Im trudniejszy jest utwór, tym marginalizowanie muzyki. Zwolennicy reformy dowodzą, że osłuchanie powinno być dłuższe. Przedwczesne śpiewanie 3 teraz, kiedy w klasach młodszych panuje integracja, teore- jest często przyczyną wypaczeń melodii lub słów . Nauczyciele muszą podporządkować się regułom protycznie można wprowadzać piosenki nawet do codziennych materiałów edukacyjnych, przemycając je przy każdej oka- gramowym, a te – moim zdaniem – dyskryminują muzykę. zji, co stwarza hipotetyczną możliwość nauczenia dzieci aż Mam nadzieję, że kiedyś sytuacja się zmieni. Dużo zależy 200 króciutkich piosenek podczas całego roku szkolnego. także od pedagogów, od ich świadomości i chęci zmian. W praktyce uczniowie klas początkowych poznają na lek- Jeśli takiej woli nie będzie, to muzyka na długo pozostanie cjach jedną piosenkę miesięcznie lub nawet jedną na dwa, ofiarą ostatniej reformy. trzy miesiące. Pytane przeze mnie dzieci komentują ten fakt jako rzecz naturalną: My przecież nie mamy czasu śpiewać na LITERATURA lekcjach! Musimy wciąż pisać i pisać… Śpiewanie rozwija W nauczaniu zintegrowanym śpiew powinien być podstawową formą aktywności muzycznej. Struny głosowe są instrumentem, którym dysponuje każdy człowiek. Dzięki 1. Kataryńczuk-Mania L., Łuczak A., Reforma oświaty a muzyka we współczesnej szkole ogólnokształcącej [w:] Edukacja artystyczna wobec przemian społeczno-oświatowych, pod red. L. Kataryńczuk-Mani, J. Karcza, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2002. 2. Konaszkiewicz Z., Muzyka na przełomie tysiąclecia [w:] Edukacja artystyczna wobec przemian społeczno-oświatowych, pod red. L. Kataryńczuk-Mani, J. Karcza, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2002. 3. Przybylska K., Wychowanie muzyczne w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1980. 2 L. Kataryńczuk-Mania, A. Łuczak, Reforma oświaty a muzyka we współczesnej szkole ogólnokształcącej [w:] Edukacja artystyczna wobec przemian społeczno-oświatowych, pod red. L. Kataryńczuk-Mani, J. Karcza, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2002. 3 K. Przybylska, Wychowanie muzyczne w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1980. 15 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji Migracja rodzica lub rodziców jest dla dziecka przyczyną silnego stresu. Negatywne emocje, które towarzyszą ciągłemu przeżywaniu rozłąki, są powodem traumy. Dzieci osób wyjeżdżających stale za granicę zaliczają się 1 do grona eurosierot . Ciągłe doświadczanie poczucia osamotnienia, odtrącenia, wstydu, niesprawiedliwości, a także przeżywanie powrotów i wyjazdów opiekunów zaburzają rozwój ucznia oraz są przyczyną niedostosowania społecznego i wielu innych zaburzeń natury somatyczno-psychologicznej. Justyna Wrzochul-Stawinoga Magister filologii polskiej na Uniwersytecie Zielonogórskim, absolwentka PWSZ w Legnicy, pedagog w zakresie pracy socjalnej, studentka podyplomowych studiów pedagogicznych w WSZ „Edukacja” we Wrocławiu O dpowiednie, wczesne rozpoznanie problemu umożliwia zahamowanie zachowań ryzykownych malucha. W przypadku eurosierot ważną rolę odgrywają nauczyciele, których postawa wynikająca ze znajomości problemu oraz odpowiedniego przygotowania do pracy z takim dzieckiem stanowi podstawę zahamowania wielu problemów natury psychologiczno-wychowawczej, które występują u tej grupy uczniów. Dzieci, które czują się osamotnione z powodu migracji rodziców, wymagają szczególnej opieki ze strony nauczycieli ze względu na zagrożenia, które są wynikiem poczucia lęku, porzucenia i odmienności. Uczniowie, których rodzice wyjeżdżają za granicę dłużej niż rok, wykazują takie same zaburzenia rozwojowe, jakie pojawiają się u sierot społecznych. Sieroctwo migracyjne ma złożony charakter. Rodziny takich dzieci są zdezorganizowane, dlatego należy im się pomoc. Eurosieroctwo niszczy wartości rodzinne, zaburza naturalny proces wzrastania dziecka w rodzinie, dlatego jego konsekwencje – bez względu na wiek ucznia, w jakim zostaje on pod opieką rodziny lub samotnego już rodzica – zagrażają jego rozwojowi. Sieroctwo jako problem społeczny Pojęcie sierot społecznych obejmuje dzieci, których oboje lub jedno z rodziców żyje, ale którzy nie chcą, nie potrafią lub nie mogą wypełniać swoich obowiązków rodzi2 cielskich (…) . Sieroctwo społeczne odnosi się do sytuacji, kiedy uczniowie pozbawieni są opieki rodzicielskiej oraz kiedy można stwierdzić brak kontaktów dziecka z rodzi3 cami . Tymczasem rodzina to środowisko, które najbardziej sprzyja pełnemu rozwojowi ucznia. Zarówno matka, jak i ojciec to dla dzieci osoby, które są źródłem wiedzy o świecie. Rodzice już od pierwszych dni życia malucha zaspokajają jego potrzeby: bezpieczeństwa, zrozumienia, 1 Por. S. Kozak, Patologia eurosieroctwa w Polsce. Skutki migracji zarobkowej dla dzieci i ich rodzin, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2010, s. 113. 2 I. Obuchowska, Psychologiczne aspekty sieroctwa społecznego [w:] Pedagogika wobec kryzysów życiowych, pod red. J. Stochmiałka, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Radom 1998, s. 52. 3 M. Nowak, A. Gawęda, M. Janas-Kozik, Zjawisko eurosieroctwa a kierunki pracy terapeutycznej i leczenia psychiatrycznego – prezentacja przypadku, „Psychiatria Polska” 2012, t. XLVI, nr 2, s. 296. 16 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 Fot. Fotolia Sytuacja szkolna dziecka z rodziny migrantów podstawy edukacji miłości, akceptacji i pomocy w trudnej sytuacji. Prawidłowe ich zaspokajanie przez rodziców już od najmłodszych lat jest gwarancją właściwego rozwoju psychofi4 zycznego dziecka . W przypadku sierot mowa jest o braku pełnienia funkcji opiekuńczo-wychowawczej przez rodziców, co zawsze wpływa na ich wzrastanie i może prowadzić do problemów wychowawczych. Współczesne sieroctwo społeczne zależy od różnych czynników: ekonomicznych, społecznych i psychologicznych. Często zdarza się, że są one ze sobą związane. Obecnie, ze względu na szczególną specyfikę i rodzaj sieroctwa społecznego, skutki braku opieki rodzicielskiej trzeba rozpatrywać dwojako: jako doraźne i długofalowe. Na pewno do tych drugiego typu należy zaliczyć wiele konsekwencji wychowawczych, które wynikają z braku szacunku dla podmiotowości dziecka w procesie wychowania, zaburzenia więzi uczuciowych z nieobecnym rodzicem, a także 5 z braku poczucia przynależności do rodziny , która w odczuciu ucznia różni się od tej, jaką mają rówieśnicy. Zdaniem T.E. Olearczyk sieroty społeczne to dzieci, którym zawsze towarzyszy uczucie osamotnienia. Sytuacja uczniów osamotnionych i sierot społecznych jest złożona i zamyka się w następujących elementach: 1. Dzieci te są zaniedbane wychowawczo przez swoich rodziców. 2. Rodzice są nieobecni w życiu rodzinnym. 3. Uczniowie odczuwają poczucie wstydu, smutku i upokorzenia. 6 4. Dzieci te mają niską samoocenę . Dodatkowo uczniowie osamotnieni i sieroty nie otrzymują zrozumienia ze strony opiekunów, a ich potrzeby zaspokajane są nieprawidłowo i niewystarczająco. Dzieci te pochodzą z rodzin niekompletnych, najczęściej o niskim statusie ekonomicznym ze względu na bezrobocie rodziców lub brak chęci do podejmowania stałej pracy. Rodziny takich uczniów charakteryzują się niewłaściwą organizacją życia, nieobecnością rodziców w życiu dziecka oraz niemocą wychowawczą opiekunów. Determinanty sieroctwa migracyjnego Sieroctwo społeczne jest zjawiskiem, które wymaga 7 ciągłej aktualizacji . W czasach, kiedy migracja zarobkowa jest coraz powszechniejsza, współczesny człowiek boryka się z problemami rodziny, których rozwiązanie wymaga szerokiej wiedzy o świecie. Migracja przyczynia się do rozwoju eurosieroctwa, które jest jedną z odmian sieroctwa społecznego. W stosunku do dzieci, których rodzi- ce (lub rodzic) wyjechali za granicę w poszukiwaniu pracy, można mówić o szczególnym rodzaju sierot społecznych: sierotach migracyjnych lub – w odniesieniu do zjawiska – sieroctwie migracyjnym. Sieroctwo to obejmuje swoim znaczeniem rodzinę zdezorganizowaną, określaną jako 8 czasowo niepełną . Dzisiejsze sieroctwo stanowi efekt dysfunkcjonalności i degradacji rodziny, a deficyt wartości w wychowaniu dziecka jeszcze bardziej go pogłębia. Zdaniem W. Danilewicz rodziny migracyjne należy podzielić na: czasowo niepełne ze względu na czasową nieobecność rodzica, który wyjechał z kraju; czasowo niepełne ze względu na nieobecność obojga rodziców, którzy jednocześnie wyjechali z kraju w celach zarobkowych; czasowo niepełne ze względu na zamienny (rotacyjny) wyjazd rodziców; stale niepełne zanim doszło do wyjazdu rodzica; stale niepełne ze względu na rozwód rodziców lub po9 rzucenie dziecka w czasie wyjazdu zagranicznego . Jak wynika z dotychczasowych badań nad funkcjono10 waniem ucznia z rodziny migracyjnej , dzieci, które pozostają bez opieki rodzicielskiej przez okres dłuższy niż rok, wykazują takie cechy jak pozostałe sieroty społeczne: U większości dzieci stwierdza się opóźniony rozwój mowy pod względem zasobu słownictwa, artykulacji, recepcji oraz ekspresji mowy. Jest to zrozumiałe, mowę bowiem przyswaja się przez bezpośredni kontakt z osobą dorosłą. Mowa umożliwia porozumiewanie się, wyjaśnianie zjawisk, ponadto za pomocą mowy dziecko może wpływać na pożądanie przez siebie zachowania innych ludzi – tak więc wobec opóźnionego jej rozwoju życie psychiczne takich dzieci jest uboższe, 11 niezależnie od potencjału rozwojowego dziecka . Jak podaje J. Lach, sieroty społeczne, którym brak jest ciepła rodzinnego, cierpią na liczne schorzenia: upośledzenie umysło12 we, autyzm czy mózgowe porażenie dziecięce . W szczególnie trudnej sytuacji znajdują się uczniowie, którzy rozpoczynają naukę w szkole. Warto zauważyć, że 4 J. Lach, Sieroctwo społeczne – problematyka i próby przeciwdziałania [w:] Dysfunkcjonalność rodziny a resocjalizacja. Wybrane teksty z socjologii rodziny i resocjalizacji, Impuls, Kraków 2006, s. 65. 5 I. Obuchowska, dz. cyt., s. 53–55. 6 T.E. Olearczyk, Sieroctwo i osamotnienie. Pedagogiczne problemy kryzysu współczesnej rodziny, Wydawnictwo WAM, Kraków 2007, s. 244. 7 T. Borowska, Przezwyciężanie sytuacji kryzysowych ważnym zadaniem edukacji [w:] Pomoc psychologiczna wobec kryzysów życiowych, dz. cyt., s. 19. 8 T.E. Olearczyk, dz. cyt., s. 108. 9 W. Danilewicz, Sytuacja życiowa dziecka w rodzinach migracyjnych, Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2006, s. 89. 10 Por. J. Michałek, Jakość życia rodziny w świetle migracji [w:] Rozwojowe i wychowawcze aspekty życia rodzinnego, pod red. T. Rostowskiej, A. Jarmołowskiej, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2010, s. 162–164. 11 I. Obuchowska, dz. cyt., s. 53–55. 12 J. Lach, dz. cyt., s. 70. 17 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 podstawy edukacji kiedy dziecko staje się członkiem instytucji edukacyjno-wychowawczej (przedszkola czy szkoły), po raz kolejny (dużo silniej) przeżywa ono rozłąkę z rodzicem lub opiekunem. Rola ucznia wymaga od niego realizacji określonych zadań, często o charakterze złożonym, co przewyższa niekiedy sferę najbliższego rozwoju. W chwili realizacji przez malucha trudnych zadań mamy do czynienia u niego ze zmiennym poziomem napięcia emocjonalnego, które może mobilizować naturalne siły organizmu lub wywołać dodat13 kowe poczucie strachu, lęku, bezsilności i osamotnienia . Eurosierota w klasie W odniesieniu do dzieci, które w wyniku migracji obojga rodziców lub jednego z nich zostały pod opieką rodziny bądź osób znajomych przez co najmniej rok, używa się terminu eurosieroty. U eurosierot zawsze występują zaburzenia w zakresie więzi społecznych. Dzieci takie nie potrafią tworzyć prawidłowych relacji z rówieśnikami, co jest spowodowane brakiem poczucia bezpieczeństwa i stabilności. Ponadto u uczniów z rodzin migrantów występuje zaniżona samoocena, która jest powodem zachowań agresywnych i autoagresywnych. Dzieci takie celowo powodują konflikty w środowisku rówieśniczym, ponieważ prowokowanie do ponownego odrzucenia jest formą zabezpieczenia ich przed 14 powtórnym przeżywaniem negatywnych emocji . Eurosieroty charakteryzują się nadwrażliwością, nadpobudliwością oraz agresją, często nie potrafią opanować swoich 15 emocji lub odwrotnie – są zamknięte w sobie i apatyczne . Ilość i częstotliwość negatywnych reakcji w środowisku rówieśniczym spowodowanych migracją rodzica uzależniona jest od wieku dziecka: im młodsze jest, tym trudniej jest mu pogodzić się z rozłąką i brakiem rodzica. Maluchy, które nie ukończyły 7. roku życia, zazwyczaj najsilniej przeżywają kryzys emocjonalny zarówno w wyniku krótkotrwałego, jak i długotrwałego wyjazdu rodzica. U dzieci między 10. a 11. rokiem życia pojawiają się najczęściej problemy związane z funkcjonowaniem społecznym i psychicznym. Ponadto miewają one często problemy w nauce. Jedynie część eurosierot przyznaje się do tego, że ich rodzic pracuje za granicą oraz że w związku z tą sytuacją odczuwa pustkę, ból i płacze z powodu 16 osamotnienia lub lęku przed przyszłością . W określaniu skali problemów, które związane są z funkcjonowaniem eurosierot, pomocne są również badania Balcerzak-Paradowskiej. Wskazują one, że ryzyko pojawienia się problemów wychowawczych u dziecka zależy od długości pobytu rodzica poza granicami kraju. Kłopoty ucznia mogą dotyczyć niezaspokajania potrzeby bliskości z nieobecnym rodzicem oraz wynikać z prezentowania przez opiekuna lub rodzica pozostającego w kraju niewłaściwych postaw wychowawczych wobec dziecka, co spowodowane jest często przeciążeniem obowiązkami 17 domowymi . Ponadto w przypadku migracji wahadłowych nie tylko uczeń przeżywa rozstania i powroty ro18 dzica (co wpływa na organizację życia rodzinnego ), ale i osoba, która powracając do kraju, niejako zmuszona jest do przejęcia dotychczasowych obowiązków rodzica, który wyjeżdża. Ciągła konieczność dostosowania się do sytuacji rozłąki najpierw z jednym z rodziców, a potem z drugim negatywnie wpływa na jakość życia rodzinne19 go wszystkich członków tej społeczności. Nauczyciel wobec problemu eurosieroctwa Problem eurosieroctwa nagłaśniany jest w prasie i telewizji, co wynika z jego ogromnego rozmiaru i konieczności podjęcia działań kompensacyjnych nie tylko przez instytucje zajmujące się ochroną rodziny, ale także przez placówki, w których eurosieroty się uczą i wychowują. Z badań B. Karolczak-Biernackiej wynika, że lęk ucznia w instytucji edukacyjno-wychowawczej może być zmniejszony przez zapewnienie mu poczucia wsparcia, budowanie zaufania do nauczyciela oraz utożsamianie się dziecka z po20 zostałymi członkami grupy . Dlatego też wczesne poznanie przyczyn niepokojących zachowań ucznia w klasie może pomóc w zmniejszeniu poczucia napiętnowania społecznego spowodowanego wyjazdem rodzica (rodziców) za granicę. Zdaniem T. Borowskiej współczesny świat jest dla czło21 wieka źródłem wielu zagrożeń , co wymaga od pedagogów coraz większej czujności i reagowania na każdą sytuację trudną ucznia, która może być przyczyną traumy. Współczesne sieroctwo, nazywane społecznym, to problem bardzo złożony, który domaga się refleksji oraz podejmowania właściwych działań opartych na profilaktyce 22 i poradnictwie . Nauczyciele nie są w stanie zastąpić dziecku rodzica, jednak wczesna diagnoza sytuacji malucha może pomóc mu właściwie interpretować swoje położenie, a także sprawić, że przestanie obwiniać się o to, że rodzice (rodzic) postanowili go opuścić. Niewłaściwe, problemowe zachowanie ucznia w szkole może być wynikiem nieumiejętności radzenia sobie z samotnością i stresem. Osłabiona aktywność dziecka w życiu szkoły, przejawiająca się brakiem dyscypliny, lekceważącym stosunkiem do obowiązków szkolnych, unikaniem towarzystwa rówieśników czy wreszcie pogorszeniem się 13 J. Stochmiałek, Pomoc psychologiczna wobec kryzysów życiowych [w:] Pedagogika wobec kryzysów życiowych, dz. cyt., s. 32–34. 14 M. Nowak, A. Gawęda, M. Janas-Kozik, dz. cyt., s. 295–304. 15 Tamże, s. 305. 16 J. Michałek, dz. cyt., s. 162–163. 17 W. Danilewicz, Dziecko w rodzinie rozłącznej [w:] Dziecko w rodzinie i środowisku rówieśniczym, pod red. J. Izdebskiej, Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2003, s. 103–142. 18 J. Michałek, dz. cyt., s. 163. 19 Tamże, s. 163. 20 J. Michałek, dz. cyt., s. 162. 21 Za: T.E. Olearczyk, dz. cyt., s. 241. 22 Tamże. 18 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 wyników w nauce, powinna być sygnałem do podjęcia działań kompensacyjnych przez nauczyciela i pozostałych 23 członków życia społecznego . Brak reakcji szkoły na zachowania ryzykowne eurosierot może spowodować nasilenie się niedostosowania społecznego dziecka. Podczas ustalania przyczyn niepokojących zachowań ucznia przydatna może być lektura raportu „Euromigracje” dotyczącego funkcjonowania dzieci migrantów w szkole. Projekt ten został zrealizowany z inicjatywy i środków Biura Rzecznika Praw Dziecka przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Resocjalizacyjnej „Pedagogium” w Warszawie. Jak wynika z tego dokumentu, dzieci w wieku 9–10 lat częściej niż uczniowie starsi wdają się w bójki z powodu migracji rodzica. Ponadto wśród dzieci, w których rodzinach doszło do migracji jednego 24 rodzica, zdarzają się dewiacje kryminalne . Jeśli nauczyciel ma informacje o tym, że uczeń pozbawiony jest opieki rodzica (rodziców) z powodu migracji, powinien przez swoje zachowanie dążyć do poznania osobowości ucznia z uwzględnieniem organizacji zajęć, które rozwijałyby jego zainteresowania (dzieci takie często mają zaniżoną samoocenę). Dodatkowo znajomość warunków socjalno-bytowych wychowanka pozwala na stałe monitorowanie jego zachowania i często ułatwia zrozumienie motywów postępowania ucznia w określonych sytuacjach. Dzięki odpowiednio przeprowadzonej rozmowie z dzieckiem możliwe jest zbudowanie więzi emocjonalnej Fot. Fotolia podstawy edukacji między wychowankiem a wychowawcą, opartej na wzajemnym zaufaniu. Osamotniony uczeń, który w szkole znajdzie wsparcie i zrozumienie, nie będzie musiał szukać 25 akceptacji w środowisku patologicznym , a to pozwoli uniknąć jego demoralizacji w przyszłości. 23 W. Płuciennik, Eurosieroctwo, WSE, ZSC 2007–2010, http://www.pluciennik.net/pdf/WSE_ZSC_WSP_2010_Pluciennik-Wojciech_Eurosieroctwo.pdf [dostęp: 22.11.2013]. 24 B. Walczak, Społeczne, edukacyjne i wychowawcze konsekwencje migracji rodziców i opiekunów prawnych uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej „Pedagogium”, Warszawa 2008, s. 28, http://www.brpd.gov. pl/eurosieroctwo/raport_eurmigracje.pdf [dostęp: 22.11.2013]. 25 M. Łaskot, Migracja zarobkowa rodziców a szkolne sprawy ich dzieci [w:] Razem, ale osobno. Poradnik dla osób doświadczających problemów spowodowanych migracją zarobkową, pod red. D. Kroka, P. Landwójtowicza, B. Balickiej-Błagitki, Diecezjalna Fundacja Ochrony Życia, Regionalny Ośrodek Polityki Społecznej, Opole 2011, s. 35. Odpowiedzi do karty zadaniowej „Palma” 1. Za pniem palmy widać papugę, a w jej koronie tukana. 2. Małpka wchodzi po kokosy. Widać, że kokosy są ułożone w skrzynce, więc małpka raczej nie wrzuca ich do niej z palmy, bo trudno by było trafić, tylko je znosi. W skrzynce brakuje kokosów, więc gdyby małpka schodziła, znosiłaby kokos. Musi więc wchodzić, zwłaszcza że patrzy do góry. 3. Jako synonimów słowa wchodzi można w tym kontekście użyć: wdrapuje się, wspina się lub kolokwializmów: włazi, gramoli się. 4. Te dwa wersy stanowią ćwiczenie artykulacyjne na połączenie głosek z trzech szeregów logopedycznych. 5. Na palmie zostanie siedem kokosów. 19 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 6. Nosorożec nie wejdzie na palmę, więc nie zerwie kokosów. To pytanie też jest ćwiczeniem artykulacyjnym. 7. Zadanie rymotwórcze – zdanie należy uzupełnić słowami na śniadanie. 8. Nosorożec ma mocny róg, więc może uderzyć w palmę, żeby się zatrzęsła. Może wtedy kokos spadnie. Nie może zjeść tych, które zerwała małpka, bo zachowałby się nieładnie. 9. Tak, w skorupie kokosa jest miękkie miejsce, w którym łatwo można zrobić otwór. Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 pomoce dydaktyczne Palma – karta zadaniowa To jest palma kokosowa. Jakiś ptak się za pniem chowa i w koronie jest ptak jakiś. Kto wie, jakie to są ptaki? 1. .................................................................... Jeszcze małpkę tam widzimy! Czy powiedzieć potrafimy, czy ta małpka na dół schodzi, czy po pniu do góry wchodzi? (2) Gdy to już wywnioskujemy, to słów jakich użyjemy innych jeszcze, by wyjaśnić, co ta małpka robi właśnie? 3. .................................................................... ......................................................................... Małpka wchodzi po kokosy, gdyż ich w skrzynce nie ma dosyć. (4) Kilku jeszcze jej brakuje. Gdy je zerwie, zapakuje i wypełni skrzynkę całą. Ile będzie ich wisiało na tej palmie niezebranych, gdy zakończy zbiór udany? 5. .................................................................... Z boku patrzy nosorożec. Czy kokosy zerwać może? (6) Dość łakomie patrzy na nie, chciałby zjeść je . (7) Wejdzie po nie czy też raczej będzie strącał je inaczej? (8) Czy ktoś widział albo wie, jak się te kokosy je? Rację ma ktoś, gdy wyłupie najpierw dziurkę w ich skorupie? (9) Tak, ma rację! Jest w nich zdrowa, smaczna woda kokosowa. Trzeba zrobić dziurkę małą, by nic nam się nie rozlało. Gdy już wodę przelejemy, to skorupę rozłupiemy i miąższ z apetytem zjemy, oczywiście jeśli chcemy. 20 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 pomoce dydaktyczne Woda w różnych postaciach – karta zadaniowa Fot. Fotolia 1. Przy każdym rysunku zaznacz literkami stan skupienia wody: S – stały, C – ciekły, G – gazowy. 2. Uzupełnij tekst. Woda jest ciałem ................................. . Lód jest ciałem ................................. . Im ........................... jest, tym szybciej lód się topi. Szybciej wysychają te przedmioty, które mają ................................................ powierzchnię parowania. Woda paruje szybciej, gdy jest ....................................... . Para wodna ma ................................. stan skupienia. Stan skupienia wody zależy od ....................................... otoczenia. 21 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 warto przeczytać Paleta szarości – recenzja książki Oscara Brenifiera „Dobro i zło, co to takiego?” Agnieszka Pawłowska Coach i trener umiejętności psychospołecznych w centrum psychologiczno-coachingowym inspeerio, www.inspeerio.pl O d małego uczeni jesteśmy jednoznacznego podziału na to, co dobre, i na to, co złe. I tak: królewna – dobra, czarownica – zła, zajączek – dobry, wilk – zły, mama – dobra, macocha – zła, i można tak w nieskończoność. Dorastamy często w przeświadczeniu, że odróżnienie jednego od drugiego jest oczywiste. Coś może być białe lub czarne – koniec, kropka. Książka z serii Dzieci Filozofują Dobro i zło, co to takiego? pokazuje nam pełną paletę szarości. Pozycja ta może być dużym wyzwaniem dla rodziców. Jest tu bowiem cała seria wyjątkowo trudnych i nieoczywistych pytań dotyczących tego, co powinniśmy, a czego nie powinniśmy w życiu robić. To równocześnie fantastyczna lektura do wspólnych, rodzinnych dyskusji na temat naszych przekonań i oczekiwań. Pytania ułożone są w logiczną strukturę, każde pytanie podawane jest w wątpliwość kolejnym pytaniem i kolejnym… Daje to możliwość spojrzenia na ważne tematy z wielu, często kontrowersyjnych, stron. Przykładowo, analiza uprzejmości doprowadza nas do zastanowienia się nad tym, czy musimy być mili dla innych, czy można być miłym zawsze i dla wszystkich, czy jesteśmy mili ze strachu, że inni nie będą nas lubić, czy stajemy się niemili, gdy inni nie dają nam tego, czego chcemy, czy to, że jesteśmy mili dla ludzi niemiłych, ma dla nich jakieś znaczenie. Momentami dochodzimy do wniosku, że nie ma właściwej odpowiedzi na niektóre pytania, że wszystko zależy od sytuacji. To właśnie wielka korzyść, jaką i my, i nasze dzieci możemy wyciągnąć z tej książki. Ostatecznie nic nie jest całkiem białe lub czarne i nie sposób wskazać jednej właściwej drogi – uniwersalnej dla wszystkich okoliczności. Oscar Brenifier (tekst) i Clément Devaux (ilustracje) stworzyli książkę, która zachęca nas do podawania w wątpliwość tego, co wydaje się oczywiste, do zadawania sobie pytań zaskakujących, nietypowych. Stawiając takie pytania, uczymy nasze dzieci samodzielnego myślenia, niezgadzania się bezrefleksyjnie na to, co zastane, szukania różnych dróg rozwiązań, a także zrozumienia, że uczucia i zachowania ludzi bywają czasem sprzeczne i skomplikowane. Właśnie takie podejście pozwala nam się rozwijać, zmieniać siebie i otoczenie, a w przyszłości może i świat. NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Il. Clément Devaux, Dobro i zło, co to takiego?, Zakamarki 2013 pedagogiczne inspiracje Wesoły wąż Agnieszka Gromelska Szkoła Podstawowa nr 25 z Oddziałami Integracyjnymi im. H.Ch. Andersena w Olsztynie Potrzebne będą (Fot. 1): karton po owocach; kawałek czerwonej tektury; farby plakatowe; przezroczysta taśma klejąca lub klej; czarna kredka ołówkowa; nożyczki; pędzelek. Fot. 2. Fot. 1. Fot. 3. Sposób wykonania: 1. Z kartonu po owocach wycinamy jeden pasek, zachowując jego falistą strukturę (Fot. 2). 2. Ciało węża pokrywamy białymi plamami (Fot. 3). 3. Następnie malujemy czarne źrenice oraz kolorowe koła na białych plamach (Fot. 4). 4. Z czerwonej tekturki wycinamy język, który przyklejamy od spodu do paszczy gada. Wąż jest gotowy. 23 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Fot. 4. Na podstawie: A. Llimós, Zabawki z papieru, tektury i opakowań, Wydawnictwo Bauer-Weltbild Media, Warszawa 2009. Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 pedagogiczne inspiracje Kwiatki na Dzień Kobiet Dzień Kobiet jest niewątpliwie okazją do przygotowania wyjątkowego bukietu dla mamy, babci czy cioci. Kilka kartek kolorowego papieru, nożyczki, słomki do napojów lub zwykłe patyki, słoik, gumka recepturka, piasek lub inny sypki materiał, klej i szczypta cierpliwości – oto co będzie potrzebne, by w tym świątecznym dniu na stole pojawił się piękny bukiet i jeszcze długo cieszył oczy swoją świeżością i barwami, pachniał szczerym dziecięcym światem i był dowodem na to, że najpiękniejsze jest to, co własnoręcznie wykonało dziecko. Alina Jakubowska Szkoła Podstawowa nr 2 im. kpt. Władysława Wysockiego w Bielsku Podlaskim Sposób wykonania bukietu: 1. Z kolorowego papieru trzeba wyciąć trzy kółka, np. o średnicy 7 cm, 6 cm i 5 cm. Następnie należy przygotować dużo płatków, tnąc papier na paseczki o długości ok. 4 cm i szerokości kilku milimetrów (według uznania). Paseczki powinny być sklejone końcami i naklejone dookoła każdego z trzech kółek. Kolejną czynnością będzie złączenie trzech kółek w taki spo- Fot. 2. sób, by największe znalazło się pod spodem, na nim średnie, a najmniejsze, czyli środek kwiatu, znajdowało się na wierzchu. Kwiat jest gotowy. W ten sam sposób wykonuje się następne (Fot. 1). Fot. 1. Fot. 4. Fot. 3. 24 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 2. Z zielonej krepiny należy wyciąć liście i długie paski do okręcenia łodyżek kwiatowych. Kwiaty mocujemy na przygotowanych łodyżkach i ustawiamy w słoju wypełnionym sypkim materiałem (Fot. 2 i 3). 3. Kolej na wazon. Słój z kwiatami umieszczamy na środku kwadratowego kawałka krepiny, unosimy krepinę do góry i za pomocą gumki recepturki mocujemy ją wokół szyjki słoja. Gumkę można ukryć pod kokardką wyciętą z krepiny. Kokardka nabierze fantazyjnego kształtu, gdy jej krawędzie zostaną delikatnie zrolowane (Fot. 4). Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 Metody i techniki usprawniające koncentrację uwagi Umiejętność skupiania uwagi, podobnie jak wszystkie zdolności umysłu, poddaje się treningowi. Najważniejsze jest jednak regularne ćwiczenie uwagi poprzez systematyczne wykonywanie zadań wymagających jej skupienia. tym, jak wielkie znaczenie dla sukcesu ucznia w szkole ma dobra koncentracja, nie trzeba nikogo przekonywać. Nawet dzieci o wysokim potencjale intelektualnym mogą osiągać mierne wyniki w nauce tylko dlatego, że nie potrafią dostatecznie dobrze skupiać uwagi na wybranej aktywności. Prawidłowa koncentracja, umiejętność skupienia się, ma wielkie znaczenie dla pamięci. Ale warto podkreślić, że zasoby uwagi są ograniczone. Jeśli procesy koncentracji nie są zaburzone, to selektywność uwagi, odfiltrowując to, co nieistotne, czyli szum informacyjny, pozostawia więcej energii dla głównego, wybranego zajęcia. Dodatkowo proces selekcji informacji przez mózg wzmacnia te sygnały dochodzące z zewnątrz, które są potrzebne czynności, nad którą aktualnie pracujemy. Informacje istotne są więc wzmacniane, przez co lepiej je zapamiętujemy. Dla efektów pracy szkolnej ważne jest nie tylko to, ile informacji zapamiętujemy, ale także jak rozumiemy i przetwarzamy te informacje. Ważne więc, aby nowe wiadomości zostały powiązane z tymi, które zostały zapisane w pamięci wcześniej. To jednak wymaga użycia większych zasobów pamięci, ponieważ mózg musi przetwarzać nie tylko bodźce nowe, ale także wydobywać z pamięci stare informacje. To dlatego nawet niewielkie zakłócenia koncentracji uwagi mogą spowodować zaległości i uniemożliwić sukces ucznia w szkole. Bowiem zła koncentracja uwagi to luki percepcyjne, a luki percepcyjne to niepełne informacje, które kumulując się, obniżają harmonijny rozwój funkcji psychomotorycznych oraz znacznie obniżają funkcjonowanie szkolne ucznia. Jeśli więc zależy nam na tym, by nasi uczniowie dobrze zapamiętywali ważne treści merytoryczne, stwórzmy im takie warunki, aby się tymi treściami zainteresowali, aby mogli bacznie obserwować i przetwarzać materiał, aby pod- chodzili do nauki z radością i wiarą we własne możliwości. Czasami wystarczy zarazić ich swoim entuzjazmem! Ćwiczenia koncentracji uwagi: Ćwiczenia koncentracji uwagi polegają na pracy nad sobą, na przełamywaniu negatywnego nastawienia do spraw i nabieraniu zaufania do własnych zdolności, na rozwoju równowagi wewnętrznej, doskonaleniu samoorganizacji i samodyscypliny. ● Trening koncentracji uwagi to trening świadomego spostrzegania. To usprawnianie funkcji wzrokowych, słuchowych, czuciowo-ruchowych oraz ich asocjacji. ● To także trening umiejętności pracy z tekstem, trening uczący strategii zapamiętywania i odtwarzania informacji, aby poprawić technikę czytania ze zrozumieniem, poprawić umiejętność uczenia się i zapamiętywania, ponieważ koncentracja uwagi jest ściśle powiązana z rozwojem pamięci (świeżej, odroczonej i sekwencyjnej, we wszystkich reprezentacjach – wzrokowej, słuchowej, ruchowej). ● To również nauka przełamywania blokad emocjonalnych i kształtowania prawidłowych nawyków mentalnych i czynnościowych służących rozwojowi. Wybrane techniki pracy poznawczo-behawioralnej są sprawdzonym sposobem pracy nad zmianą dezadaptacyjnych, nieprzystosowawczych, utrudniających funkcjonowanie schematów poznawczych. Elementy pracy poznawczo-behawioralnej można wprowadzać już u małych dzieci, powinno to się jednak zawsze odbywać z udziałem i pod kontrolą terapeuty dziecięcego. ● Polecamy ćwiczenia i karty pracy z obszaru koncentracji uwagi zawarte w zeszytach z serii „Terapia dysleksji”: ● „Koncentracja uwagi. Ćwiczenia i karty pracy do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych” ● „Koncentracja uwagi. Karty do samodzielnej pracy w domu” Więcej informacji oraz możliwość zamówienia publikacji na stronie: www.raabe.com.pl NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Irena Sosin Artykuł promocyjny O pedagogiczne inspiracje Smok Edzio i Agatka uczą, jak żyć bezpiecznie Psy od wieków są najlepszymi przyjaciółmi człowieka. Nie tylko towarzyszą nam w codziennych zabawach, lecz także służą nam pomocą. Ucząc dzieci szacunku dla zwierząt, nie zapominajmy o przekazywaniu podstawowych zasad bezpiecznego zachowania się w obecności obcych psów. Jagoda Wypyszyńska-Cieszkowska Szkoła Podstawowa nr 140 w Zespole Szkół nr 120 w Warszawie N a początek zapraszamy dzieci do koła i prosimy, aby opowiedziały nam o swoich zwierzętach domowych: jak się nimi zajmują, skąd wzięły się u nich w domu, kto się o nie troszczy. Następnie dzielimy klasę na grupy i prosimy, aby uczniowie wybrali jeden z obrazków psa i nakleili go na arkusz papieru. Ich zadaniem będzie dorysowanie (lub dopisanie) dookoła, czego pies potrzebuje do życia i jak właściwie się nim opiekować. Po skończonej pracy dzieci prezentują swoje prace, a my uzupełniamy ich odpowiedzi. Opieka nad psem: Żywienie – odpowiednia karma (nie wolno podawać psom np. czekolady – dla nich to trucizna). Miejsce odpoczynku – legowisko w domu lub buda w ogrodzie. Zabawa z psem. Codzienne spacery. Tresura – nauka posłuszeństwa. Szczepienia. Pielęgnacja – czesanie, kąpanie. Opowiadamy dzieciom o psach, które towarzyszą: policjantom, strażakom – tropią ślady, szukają ludzi zaginionych w gruzach lub pod śniegiem; osobom niewidomym – są ich przewodnikami; terapeutom – pracują z chorymi dziećmi i dorosłymi; pasterzom – pomagają w pilnowaniu stada. Warto wspomnieć także o Łajce – psie, który został wysłany w kosmos. Następnie rozdajemy dzieciom karty historyjki o smoku Edziu i Agatce oraz przedstawiamy pierwszą scenkę (materiał dostępny na stronie www.zycieszkoly.com.pl). Pytamy uczniów, czy zachowaliby się tak jak Edzio, oraz prosimy o uzasadnienie odpowiedzi. Przypominamy, że pies jako zwierzę nie zawsze rozumie nasze intencje i zachowuje się tak, jak nakazuje mu instynkt. Jeżeli np. obejmiemy go za szyję, może poczuć się uwięziony i bę- 26 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] dzie chciał się uwolnić, nie patrząc na to, że może kogoś skrzywdzić. Prosimy dzieci, aby w grupach przygotowały kodeks zachowania się w obecności psów. Wybrani członkowie zespołu prezentują swoje reguły. Odczytujemy wypowiedź Agatki. Kodeks zachowania się w obecności psów: Nie drażnij psa. Nie zabieraj przedmiotów, których pilnuje pies. Nie krzycz, nie biegaj dookoła ogrodzenia. Nie przeszkadzaj psu w jedzeniu. Nie podchodź do suki ze szczeniętami. Nie wykonuj gwałtownych ruchów, nie wymachuj rękoma. Nie uderzaj patykiem w ogrodzenie, nie wkładaj go do środka ani nie drażnij nim psa. Nie wchodź na teren pilnowany przez psa. Nie dotykaj ani nie głaszcz psów bezpańskich lub obcych bez zgody właścicieli. Jeżeli pies szykuje się do ataku, pamiętaj o następujących zasadach: Stań nieruchomo z łokciami przy klatce piersiowej i pięściami pod brodą. Staraj się zachować spokój – psy bardzo źle reagują na panikę. Nie patrz psu w oczy. Nie wykonuj gwałtownych ruchów. NIE WOLNO UCIEKAĆ! Jeżeli pies zaatakuje: odgrodź się od niego plecakiem, rowerem lub kurtką; przyjmij pozycję żółwia (jeśli cię przewróci): – zwiń się w kłębek i leż nieruchomo, – twarz skieruj ku ziemi, – złącz nogi, – pięści trzymaj na karku, – łokciami i przedramionami zasłaniaj uszy. Postawę ochronną ćwiczymy z dziećmi w klasie. Na koniec przypominamy, że nie ma dwóch takich samych psów. Za każdym razem musimy powoli od początku poznawać kolejnego nowego przyjaciela, zrozumieć, co lubi, co go drażni, a czego się boi. Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 Fot. Fotolia Cz. XIII: Mój przyjaciel pies NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] dylematy wychowania Nie ma autorytetu bez dyscypliny Jedną z ważniejszych potrzeb dzieci jest bycie pod od czyjąś opieką, bycie przez kogoś prowadzonym. Dziś zy rzadko używa się pojęcia dyscypliny, która kojarzy się z dawnymi, zakurzonymi podręcznikami dotyczącymi wychowania. Niesłusznie, bo przez dyscyplinę i kontrolę opartą na miłości i sympatiii rodzice i wychowawcy podkreślają osobistą wartość dziecka i budują swój autorytet. dłużej trwała próba sił, tym trudniej było dorosłemu reagować ze spokojem i czekać, aż pociecha się uspokoi. Aleksandra Godlewska Psycholog, Szkoła Podstawowa nr 209 w Warszawie Język maluchów J akiś czas temu bardzo modne było tzw. bezstresowe wychowanie. Polegało ono na pozostawieniu pełnej wolności małemu człowiekowi. To przyzwolenie na każde zachowanie malucha dotyczyło także demonstrowania jego jawnego sprzeciwu wobec autorytetu rodziców. Dzieci były nieposłuszne, często się sprzeciwiały i nie miały szacunku dla innych, gdyż nie były kierowane przez dorosłych. Małemu człowiekowi pozwalano na bardzo dużo. Rodzicom znękanym przez małe urwisy radzono, by w odpowiedzi na wrzaski, trzaskanie drzwiami, niszczenie zabawek czy szczypanie młodszego brata cierpliwie czekali, aż gniew Lata wczesnodziecięce mają ogromne znaczenie w kształtowaniu przyszłej postawy człowieka wobec autorytetu. Trzeba cierpliwie uczyć dziecko posłuszeństwa, ale nie należy oczekiwać od niego zachowań dorosłych. Jeżeli rodzice są zbyt zajęci lub zmęczeni, by uczyć swoje pociechy posłuszeństwa, gdy są jeszcze małe, nie będą mieć kontroli nad nimi, gdy wejdą one w wiek dojrzewania. i agresja malucha miną. Dopiero wtedy należało spokojnie tłumaczyć. To oczekiwanie na odpowiednią chwilę, aż dziecko trochę ochłonie, mogło jednak trwać bardzo długo. Brak jakiejkolwiek reakcji ze strony rodziców często zamiast uspokajać dziecko, pobudzał je do kolejnych podobnych zachowań. Poza tym tłumaczenie okazywało się często bezskuteczne, ponieważ w grę wchodziło doświadczenie, że: Mama czy tata i tak mi niczego nie zabronią. Wielu rodziców było w sytuacji, w której niegrzeczny, wrzeszczący lub tupiący nogami potomek usiłował za wszelką cenę przeciwstawić się woli dorosłego i dopiąć swego. Im 28 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Dziecku poniżej pierwszego roku życia nie są potrzebne żadne bezpośrednie granice. Płaczące w nocy czy wiercące się podczas przewijania niemowlę nie jest w stanie zrozumieć zniecierpliwienia opiekuna. W tym wieku malec potrzebuje tylko miłości i opieki. Płacz jest dla niemowlęcia formą porozumiewania się z otoczeniem. Dzięki niemu dowiadujemy się o tym, że maleństwo jest głodne czy zmęczone. W tym okresie ważne jest, by słuchać, umieć rozróżniać i zaspokajać potrzeby dziecka. Roczny maluch często zmienia obiekt swojego zainteresowania, potrafi na krótko skupić uwagę. Zamiast wyrywać mu z rąk coś zakazanego, niebezpiecznego, lepiej odwrócić jego uwagę, np. podać jakąś kolorową zabawkę. Gdy dziecko się upiera, by kontynuować to, co rozpoczęło, posłuszeństwa można oczekiwać tylko przez wytrwałe, konsekwentne postępowanie. Nie warto obawiać się łez dziecka, które mogą stać się jego potężną bronią. Ruchliwy kilkulatek Dla dziecka w wieku 15–24 miesięcy ulubionym słowem staje się nie. Dwulatek nie chce jeść kaszki, nie chce misia, nie ma zamiaru się kąpać ani iść spać. Większość dzieci w tym wieku nie potrafi usiedzieć w miejscu przez dłuższą chwilę ani być cicho. Kręcą się i hałasują, bo tak po prostu muszą. Aktywność to normalny etap rozwoju. Bardzo istotne jest dla nich poznawanie otoczenia. Dwulatkowi na imieninach u cioci nie wystarczy podziwianie porcelanowych figurek stojących na półce. Musi którąś podnieść, obrócić, uderzyć o ścianę albo podłogę i posłuchać, jak dźwięczy, gdy się tłucze. Są to zachowania rozwojowe. Nie trzeba wyciągać z nich żadnych konsekwencji – raczej uprzedzić ciocię, by kolekcję figurek schowała do szafy. Podobnie w domu należy usunąć cenne i kruche przedmioty, które znajdują się w zasięgu wzroku Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 dylematy wychowania dwulatka. Dorośli powinni pozwolić dziecku na badanie wszystkiego, co możliwe. Co innego jednak, gdy maluch jawnie sprzeciwia się poleceniom rodziców: ucieka, gdy jest wołany, gryzie siostrę, specjalnie wylewa mleko, skacze i biega, zamiast iść do łóżka. Wtedy zdecydowana, stanowcza reakcja opiekuna jest konieczna i musi być przekonująca. Dobrym sposobem na uspokojenie szalejącego dwu- lub trzylatka jest posadzenie go na dłuższą chwilę na krześle. Próba sił Już kilkuletnie dzieci mają respekt dla siły i odwagi. Przepychający się na podwórku chłopcy często grożą sobie: Mój tatuś może pobić twojego tatusia. Ważne jest to, kto jest najsilniejszy. Dlatego też często są nieposłuszni wobec rodziców po to, by przetestować ich zdecydowanie i przywództwo. Taką swoistą grę nazwano „wyzwaniem rzuconym szefowi”. Kiedyś mój synek ubrany w lekkie tenisówki na spacerze po ulewnym deszczu zawieszał nogę nad każdą większą kałużą, spoglądał przy tym za każdym razem w moją stronę. Wiedział, że nie wolno tak robić, ale bez słów pytał: Co ty na to? W istocie dzieci ciągle testują do- Dzieci powinny znać granice swojego postępowania. Demokracja i wolność w domu nie oznaczają braku wszelkich zahamowań, ale ograniczenia, które narzucają kochający rodzice. rosłych w swoim otoczeniu. Chcą być kochane, ale i prowadzone, ograniczane, bo to zapewnia im poczucie bezpieczeństwa. Chcą również (choć czasami tego nie widać), by dorośli pokazywali swoją siłę i wyznaczali im granice. Dyscyplina wewnętrzna Niektórzy uważają, że nie należy stosować wobec małych dzieci zakazów i nakazów, bo celem wychowania jest samokontrola i poleganie na sobie, a nie na osobach z zewnątrz. Ale drogą do wewnętrznej dyscypliny nie jest nieograniczona swoboda. Oprócz miłości, akceptacji, wolności niezbędne jest posłuszeństwo wobec rodziców. Gdy wymaga się od potomka rozsądnego zachowania, którego brak wiąże się z określonymi konsekwencjami (niezadowoleniem rodziców, zabronieniem czegoś, odebraniem przywileju itd.), młody człowiek zyskuje wartościowe doświadczenie. I dopiero wtedy, gdy staje się nastolatkiem, następuje stopniowe przenoszenie odpowiedzialności z rodziców na niego samego. Nie jest już przymuszany do robienia czegoś, czego nauczył się we wczesnych latach. Postępuje tak, a nie inaczej, bo w dzieciństwie rodzice pokazali mu pewne wzorce, które stopniowo uznawał za swoje i stosuje je w swoim postępowaniu (np. szacunek dla autorytetu). 29 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] W budowaniu autorytetu niezmiernie ważne jest: określenie granic postępowania, zanim zostaną one przekroczone; stanowcze reagowanie, gdy dziecko przekroczy granice; odróżnianie celowego oporu od dziecięcego braku odpowiedzialności; pocieszanie i rozmawianie o problemie, gdy minie konflikt; unikanie stawiania wymagań niemożliwych do spełnienia; podkreślanie, że dorosły zawsze kieruje się życzliwością i miłością do dziecka. Wzajemny szacunek Relacje z rodzicami są podstawą stosunku do innych ludzi. Dlatego tak ważny jest szacunek dla swoich opiekunów. Pogląd malucha na autorytet mamy i taty jest kamieniem węgielnym jego późniejszego stosunku do autorytetu wychowawcy, nauczyciela, szkoły, prawa, ludzi, z którymi będzie pracował, i społeczeństwa w ogóle. Jeśli rodzice chcą, by dziecko zaakceptowało ich wartości, gdy dorośnie, muszą cieszyć się szacunkiem we wcześniejszych latach. Jeżeli dziecku wolno lekceważyć mamę, tatę, dziadków, uparcie podważać ich autorytet, to rozwinie się w nim pogarda dla innych ludzi. Wtedy nie identyfikuje się ono z tym, co reprezentują sobą „starzy”, odrzuca ich filozofię życiową. Szacunek musi być oczywiście obustronny. Nie można wymagać go od potomka, gdy go wyśmiewamy, stawiamy w kłopotliwej sytuacji albo pouczamy na oczach kolegów. Dziecko musi mieć pewność, że jest kochane, ważne dla rodziców, którzy się o nie troszczą, nie akceptują jego wybryków, ale akceptują jego osobę. Bez tych, którzy decydują, i tych, którzy są tym decyzjom podporządkowani, nastąpiłby chaos w stosunkach między ludźmi. Pełne miłości kierowanie i autorytet rodziców są niezbędne dla zdrowego funkcjonowania rodziny i społeczeństwa. Bez autorytetu rodziców trudno również o autorytet nauczycieli. Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 kącik małego odkrywcy Wędrówka kropli wody w przyrodzie Naturalność i spontaniczność dzieci sprawia, że bez trudu odnajdują się one we wszystkich działaniach, jakie wspólnie podejmujemy w szkole. Moi mali uczniowie są bardzo chłonni wiedzy i ciekawi świata. Ich dociekliwość i zaangażowanie w aktywne lekcje pomagają mi w efektywnym nauczaniu. Doświadczenia i obserwacje są dobrą okazją do motywowania dzieci do zdobywania wiedzy. Bardzo ciekawym tematem doświadczeń może być 1 woda w różnych stanach skupienia . Małgorzata Jeśko-Doręgowska Szkoła Podstawowa nr 3 im. Powstańców Wielkopolskich w Chodzieży Cele ogólne: zachęcenie do prezentowania aktywnej postawy w odkrywaniu tajemnic świata przyrody, zrozumienie zjawisk przyrodniczych. Cele szczegółowe: bezpośredni kontakt z przyrodą, poznanie właściwości wody, obserwacja jej stanów skupienia oraz poznanie zjawisk przyrodniczych związanych z wodą przez samodzielne doświadczenia i dociekania. Metody: doświadczenia, zadania, obserwacja, pokaz, instrukcja, rozmowa, objaśnienia. Formy: indywidualna, grupowa, zespołowa. Dziecko: rozpoznaje ślady zwierząt; zna właściwości wody; wie, jakie stany skupienia przybiera woda; opisuje obieg wody w przyrodzie; zna zagrożenia wynikające ze spożywania wody niezdatnej do picia; formułuje wnioski na podstawie własnych informacji. Najlepiej, jeśli na proponowane obserwacje i eksperymenty wybierzemy dzień, podczas którego będzie mroźnie, a na dworze będzie leżał śnieg. Zajęcia przeprowadzone na łonie natury będą atrakcyjniejsze, a uczniowie sami odczują działanie zmiennej temperatury na wodę i na nich samych. stanawiają się, w jaki sposób powstały ślady na śniegu. Wniosek: teren szkoły odwiedziły: wiewiórka, pies i ptaki. Puszysty, miękki śnieg ugiął się pod ich ciężarem i dzięki temu zostały ślady. Mali tropiciele z lupami Uczniowie podzieleni na grupy poszukują śladów zwierząt, ptaków i ludzi. Drobniejsze ślady oglądają przez lupę. Porównują ślady z otrzymanymi wzorami w kartach pracy i odkrywają, kto mógł być „gościem” szkolnego terenu. Jednocześnie za- Woda zamknięta w probówce Uczniowie dotykają dłonią śniegu, obserwują, że pod wpływem ciepłych rąk topi się i zamienia w ciecz. Przypominamy, że temperatura ludzkiego ciała wynosi około 37°C (ręce mogą 1 Prezentowany artykuł zajął I miejsce w konkursie „Życia Szkoły” w ramach Kącika małego odkrywcy na najciekawsze eksperymenty. 30 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 Fot. Fotolia Woda... Kapie, cieknie, płynie i faluje. Paruje, wrze, wysycha i zamarza. Topnieje i skrapla się. Mała jak kropelka rosy i wielka jak ocean. Puszysta jak śnieg i twarda jak lód. Czy jest druga taka niezwykła substancja? kącik małego odkrywcy być nieco chłodniejsze na mrozie). Dzieci wkładają topiący się w rękach śnieg do probówek, które umieszczają w śniegu, aby je szybko schłodzić. Po wyjęciu probówek ze śniegu wydobywają z nich lodowe pręty przypominające sople. Wniosek: woda pochodząca ze stopionego śniegu pod wpływem zimna ponownie zamarza. W przyrodzie śnieg leżący na pochyłych powierzchniach, stopiony przez słońce, zamienia się w wodę, która wolno skapuje i pod wpływem zimnego powietrza zamarza, tworząc sople. Wracamy z uczniami do klasy. Umieszczamy wszystkie sople w misce i obserwujemy... Przez pewien czas w misce pływają kawałki lodu w wodzie, które później się rozpuszczają. Wniosek: lodowe sople w ogrzanej klasie stopniowo topią się i ponownie zamieniają się w wodę. Miliony bakterii w jednej kropli wody Budujemy minioczyszczalnę. Wykorzystujemy do tego przezroczysty, szklany pojemnik, lejek, białą tetrową pieluszkę lub bardzo gęste sitko. Zawartość miski z roztopionymi soplami przelewamy przez nasze sitko. Obserwujemy zabrudzenia, które powstały na pieluszce po przelaniu wody z sopli, i oceniamy jej przejrzystość w szklanym pojemniku. Woda, która pochodzi z białego śniegu, zawiera różne większe zanieczyszczenia (osad na pieluszce) i wiele drobnych, ponieważ po wstępnym oczyszczeniu jest nadal mętna. Wniosek: woda pochodząca ze śniegu jest bardzo brudna i nie nadaje się do spożycia. Przygotowujemy „próbki” z kroplą wstępnie oczyszczonej wody do obserwacji pod mikroskopem. Uczniowie rysują ołówkiem lub czarną farbą zaobserwowane mikroby. Znikająca woda Gotujemy wodę w czajniku. Obserwujemy, co dzieje się nad wylotem z czajnika. Nauczyciel przystawia do niego szklaną powierzchnię (lustro lub szybę), żeby uczniowie mogli zaobserwować osiadającą parę wodną. Wyjaśniamy dzieciom, że pod wpływem ciepła z wody uwalniają się drobne cząsteczki, które są bardzo rozproszone w powietrzu i niewidoczne. Jest to para wodna, która jest gazem. Jeśli cząsteczki pary wodnej natrafią na jakieś drobne zanieczyszczenia, na chłodniejsze otoczenie, chłodniejszą powierzchnię, ulegają skropleniu – ponownie zamienią się w wodę i są widoczne. Powszechnie mówi się wtedy, że np. szyba zaparowała, czyli pokryła się parą. Jak powstają chmury? Potrzebne przedmioty: duża plastikowa butelka z szyjką, kostki lodu, gorąca woda. 31 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 Kolejne czynności: 1. Odcinamy górną część butelki. 2. Do dolnej części wlewamy ciepłą wodę. 3. W górnej części butelki z zakrętką umieszczamy kostkę lodu. 4. Górną część butelki wkładamy do dolnej – zakrętką do dołu. 5. Uczniowie obserwują, co dzieje się nad powierzchnią wody, pod lodem. Aby przyspieszyć zachodzące procesy, można wystawić butelkę na słońce lub podgrzać lampą. Po pewnym czasie na ściankach butelki w niewielkiej odległości od wody, pod lodem, można zaobserwować skroploną wodę. Wnioski: nad ciepłą wodą unosi się para wodna, która jest niewidoczna. Tuż pod lodem, gdzie jest chłodniejsze powietrze, skrapla się. Podobnie dzieje się, gdy słońce ogrzewa kałużę na ulicy. Unoszącej się w powietrzu pary wodnej nie widać. Jednak wysoko nad ziemią powietrze jest znacznie zimniejsze, tam następuje skroplenie pary wodnej i powstają kącik małego odkrywcy Świat wody i innych cieczy chmury. Zimą powietrze jest jeszcze zimniejsze, więc powstają drobne kryształki lodu, które tworzą śnieg. Praca plastyczna Fot. Fotolia Tytuł pracy – do wyboru (będzie zależał od interpretacji efektu prac): Kropla wody podmuchem wiatru malowana, Bakteria w kropli wody zamknięta, Wędrówka kropli wody w przyrodzie. Doświadczenia rozwijają u uczniów postawę krytycznego myślenia, rozumienia przyczynowo-skutkowych zależności, uczą porównywania, uogólniania i abstrahowania. Ponadto pobudzają ich ciekawość poznawczą i zachęcają do stawiania pytań. Na zakończenie bloku tematycznego poświęconego wodzie wspólnie z klasą III zorganizowaliśmy dla szkoły – dla klas I i II, a także oddziału przedszkolnego – dzień pod hasłem 1 Eksperymenty z wodą i innymi substancjami . Potrzebne będą: kartka papieru, słomka, pojemniczek z wodą i farby. Uczniowie nakładają na środek kartki farbę, na nią odrobinę wody i rozdmuchują ją za pomocą słomki, tworząc kreatywne prace (można użyć dodatkowych materiałów plastycznych). Jeśli tematem pracy będzie Wędrówka kropli wody w przyrodzie, uczniowie kredkami dorysowują dookoła rozlanej plamy np. góry, plażę, trawę, butelki, parasol, chmurę, niebo. Przedstawiają w ten sposób jak najwięcej miejsc, w których może znaleźć się podczas swojej wędrówki kropelka wody. Podsumowanie Stan skupienia wody zmienia się w zależności od temperatury otoczenia. Gdy woda jako ciecz jest ogrzewana (gotowana), zamienia się w parę wodną, która jest gazem. Gdy jest długo ogrzewana, może całkiem wyparować (tak jak kałuża, która wysycha na słońcu). Woda, skraplając się, zamienia się znowu w ciecz. W atmosferze ziemskiej potrafi przybrać formę chmury. Gdy jest mróz (woda przyjmuje postać lodu), jest ciałem stałym. Podgrzany lód rozpuszcza się, czyli staje się cieczą. Paulina Jedyńska Publiczna Szkoła Podstawowa im. Jerzego Pietrkiewicza w Fabiankach Z anim przeszliśmy z uczniami do eksperymentowania, przypomnieliśmy sobie podstawowe informacje o wodzie. Woda jest przezroczysta, bezbarwna, bez smaku, nie ma kształtu. Występuje w trzech stanach skupienia: stałym, ciekłym i gazowym. Gdzie jest woda? W tym doświadczeniu pokażemy dzieciom, że woda jest nie tylko w kranie, morzu czy ciele człowieka, lecz także w owocach i warzywach. Przebieg doświadczenia: jabłko oraz marchewkę trzemy na tarce. Następnie prosimy ucznia o położenie jabłka na gazecie i jej wykręcenie. Po chwili z gazety zacznie lecieć woda. Podobnie postępujemy z marchewPotrzebne będą: jabłko; marchewka; tarka; talerzyk; gazeta. 1 Prezentowany artykuł zajął I miejsce w konkursie „Życia Szkoły” w ramach Kącika małego odkrywcy na najciekawsze eksperymenty. 32 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 kącik małego odkrywcy ką. Uczniowie po wspólnym wykonaniu doświadczenia samodzielnie dochodzą do wniosku, że woda występuje również w owocach i warzywach, są one zatem źródłem wody dla ludzi. Wykrzywiony strumień wody Celem tego doświadczePotrzebne będą: nia będzie uzmysłowienie dzieciom, że woda składa nadmuchany balon; się z cząsteczek, które mogą umywalka; być przyciągane. sweter z włókien Przebieg doświadczenia: syntetycznych. po nadmuchaniu balonu delikatnie odkręcamy kran z zimną wodą, tak aby leciała z niego jedynie cienka, wolno płynąca strużka. Pocieramy balon o sweter, a następnie przystawiamy go do strumienia wody. Ważne w tym doświadczeniu jest to, aby balon nie dotykał wody. Co się stanie? Strumień wody będzie zakrzywiać się w kierunku balonu. Dlaczego? Woda i balon przyciągają się. Woda składa się z wielu cząsteczek – molekuł. Molekuły wody zbudowane są z kilku atomów, atomy zaś są zbudowane z jeszcze mniejszych cząstek, m.in. dodatnio naładowanych protonów i ujemnie naładowanych elektronów. W cząsteczce wody ujemnie naładowane elektrony gromadzą się z jednej strony cząsteczki i wtedy druga strona cząsteczki staje się naładowana dodatnio. Przypomina to trochę podłużny magnes o dwóch różnych końcach. Podobnie jak w przypadku magnesu przyciągają się przeciwne ładunki – dodatnie i ujemne. Po potarciu balonu o sweter jest on na powierzchni naładowany ujemnie. Gdy zbliżymy go do wody, to molekuły w strumieniu obracają się stroną naładowaną ujemnie daleko od balonu. W efekcie w stronę balonu są skierowane dodatnio naładowane bieguny cząsteczek i cząsteczki wody są przyciągane przez balon, więc strumień wody zakrzywia się w jego stronę. Taniec rodzynków Potrzebne będą: W tym doświadczeniu pogazowana woda każemy dzieciom, że w wodzie mineralna; można rozpuścić gaz. szklanka; Przebieg doświadczenia: narodzynki. pełniamy szklankę wodą mineralną do trzech czwartych wysokości i wsypujemy łyżeczkę rodzynków. Co się stanie? Początkowo rodzynki opadną na dno szklanki, potem uniosą się do góry, po czym natychmiast opadną na dno. Rodzynki będą dosłownie w szklance „tańczyć”. Dlaczego? Rodzynki topią się, gdyż ich gęstość jest większa niż gęstość wody. Obecność rodzynków w wodzie sprawia, że gaz uwalnia się szczególnie intensywnie w szczelinach i zagłębieniach na powierzchni rodzynków, tam też będzie się gromadził. Na powierzchni rodzynków osadza się coraz więcej gazu, aż w końcu unosi on poszczególne rodzynki do góry i tam na powierzchni wody, na jej granicy, uwalnia się do powietrza, a rodzynki ponownie opadają na dno. 33 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Zachłanna szklanka Potrzebne będą: Za pomocą tego doświadczeszklanka; nia pokażemy dzieciom, że na woda; powierzchni wody występują siły, monety; które zapobiegają jej rozlewaniu ściereczka do się. naczyń. Przebieg doświadczenia: na stole rozkładamy ścierkę do wycierania naczyń. Na niej stawiamy szklankę. Następnie do szklanki nalewamy wody do pełna i ostrożnie wrzucamy do niej monety. Co się stanie? W trakcie wrzucania monet można zauważyć, że chociaż szklanka była pełna, to zmieści się w niej jeszcze wiele monet, zanim wyleje się woda. Gdy spojrzymy na szklankę z boku, zauważymy, że nad jej krawędzią jest wypukła warstwa wody. Dlaczego tak się dzieje? Molekuły wody wzajemnie się przyciągają. Przy powierzchni granicznej między wodą a powietrzem brakuje tych molekuł („sąsiadów”), które ciągnęłyby je do góry. Oznacza to, że moleku- Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 kącik małego odkrywcy ły na powierzchni wody są ciągnięte w dół i przyciągają się wzajemnie, w wyniku czego powstaje napięcie powierzchniowe przytrzymujące cząsteczki wody. Dzięki temu można zaobserwować, jak poziom wody wybrzusza się nad krawędzią szklanki. Dzięki doświadczeniu uzmysłowimy dzieciom, że płyny o różnej gęstości nie mieszają się oraz że ten sam przedmiot w jednym płynie może tonąć, a w drugim pływać. Potrzebne będą: Wirujące mleko Potrzebne będą: W tym doświadczepłytki talerz; niu pokażemy dzieciom, woda; że cząsteczki w cieczach mleko; mogą szybko się prze5 szklanek; mieszczać. barwniki spożywcze Przebieg doświadcze(5 kolorów); nia: napełniamy szklanki łyżeczki do mieszania wodą i rozpuszczamy barwników; w nich wybrane kolory pipeta; barwników spożywczych. płyn do mycia naczyń; Na talerz nalewamy tropatyczek kosmetyczny. chę mleka, a następnie pipetą dodajemy po kolei wybrane kolory. Staramy się je dodawać na środku mleka, obok siebie – im więcej kolorów, tym ładniejszy będzie efekt. Następnie moczymy patyczek kosmetyczny w płynie do mycia naczyń, a potem w środku mleka. Co się stanie? Kolory zaczną się mieszać, aż cała powierzchnia mleka stanie się kolorowa. Dlaczego? W mleku poza wodą znajdują się różne składniki odżywcze: białko, sole mineralne, witaminy. Znajduje się w nim również tłuszcz, który umożliwił obserwację „eksplozji kolorów”. Dotknięcie mleka patyczkiem namoczonym w płynie do mycia naczyń powoduje osłabienie oddziaływań między cząsteczkami tłuszczu, do których przyłączają się cząsteczki płynu do mycia naczyń. Następuje szybkie rozproszenie płynu do mycia naczyń w mleku. Efekt tej migracji obserwujemy dzięki barwnikom dodanym do mleka. 34 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Co pływa, a co tonie? słoik; dzbanek z wodą; miód płynny; olej jadalny; atrament; pipeta; małe przedmioty do wrzucania do płynu (plastikowa zakrętka, mały pomidorek, winogrono, drewniany klocek, makaron, metalowe nakrętki, orzech laskowy itp.). Przebieg doświadczenia: do słoika wlewamy miód, a następnie (powoli) porównywalną ilość oliwy. Do wody dodajemy kilka kropel atramentu, tak aby zabarwiła się na niebiesko. Na końcu dolewamy do słoika niebieską wodę (tyle, ile pozostałych płynów). Trzeba odczekać, aż wszystkie płyny ułożą się w warstwy. Następnie powoli i ostrożnie wrzucamy przygotowane przedmioty. Dlaczego tak się dzieje? Płyny nie połączyły się, ponieważ mają różną gęstość. Największą gęstość ma miód. Oznacza to, że jeśli weźmiemy tę samą ilość miodu, wody i oliwy, to porcja miodu waży najwięcej, a najmniejszą gęstość ma oliwa. Miód pozostaje na dnie słoika, nad nim ułożyła się woda, natomiast oliwę widać na samej górze. O tym, czy przedmiot zatonie, czy będzie pływał, decyduje jego gęstość. Jeżeli jest ona większa niż gęstość cieczy, do której go włożymy, będzie w niej pływał. Jeśli zaś jego gęstość będzie dużo większa, może w niej nawet zatonąć. LITERATURA 1. 101 eksperymentów z wodą, tłum. E. Panek, Jedność, Kielce 2011. 2. www.cudaczek.pl [dostęp: 3.02.2014] Ż yci e Sz k o ł y n r 3/ 2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ļm i Z L L M WƌŽŵŽĐũĂŶĂ<ŽƐƚŬŝŽďƌĂnjŬŽǁĞŶƌŬĂƚ͘ϮϬϬͲϵϬϭϬ͘ KONKURS ΎƐnjĐnjĞŐſųŽǁĞnjĂƐĂĚLJŬŽŶŬƵƌƐƵ͕ ŝŶĨŽƌŵĂĐũĞŽƉŽnjŽƐƚĂųLJĐŚŶĂŐƌŽĚĂĐŚ ŽƌĂnjŬĂƌƚŽŶŝŬŝŽďƌĂnjŬŽǁĞ͕njŶĂũĚnjŝĞƐnj ŶĂǁǁǁ͘ĞĚƵĐĂƌŝƵŵ͘Ɖů ech t o zdrowie L achen ist G d n u es NAPISZ OPOWIADANIE ďŝĞƌnjŐƌƵƉħũħnjLJŬŽǁLJĐŚnjĂƉĂůĞŷĐſǁŝŶĂƉŝƐnjĐŝĞ͕ ŶĂƉŽĚƐƚĂǁŝĞǁLJůŽƐŽǁĂŶLJĐŚŽďƌĂnjŬſǁ;njŬŽƐƚĞŬůƵďŬĂƌƚŽŶŝŬſǁŽďƌĂnjŬŽǁLJĐŚΎͿ ŬƌſƚŬŝĞŽƉŽǁŝĂĚĂŶŝĞ͕ŬƚſƌĞƵƌnjĞŬŶŝĞ͕ƌŽnjƑŵŝĞƐnjLJ͕njĂĐŚǁLJĐŝ͊ tLJŐƌĂũĂƚƌĂŬĐLJũŶĞŶĂŐƌŽĚLJŝďĂǁƐŝħƑǁŝĞƚŶŝĞƉŽĚĐnjĂƐŶĂƵŬŝ͘ KATEGORIE KONKURSU :ħnjLJŬƉŽůƐŬŝĚůĂŬůĂƐϭͲϯ _ŵŝĞĐŚƚŽnjĚƌŽǁŝĞ <ŽŶŬƵƌƐŶĂŶĂũĐŝĞŬĂǁƐnjĞŽƉŽǁŝĂĚĂŶŝĞ ǁũħnjLJŬƵƉŽůƐŬŝŵ͕ŵŝŶŝŵƵŵϭϱϬƐųſǁ͘ ƚƌĂŬĐLJũŶĂŶĂŐƌŽĚĂŐųſǁŶĂ͕ <ƌĞĂƚLJǁŶĞŬŽųŽĞĚƵŬĂĐLJũŶĞ ͲĨĂŶƚĂƐƚLJĐnjŶĂƉŽŵŽĐĚŽƚǁŽƌnjĞŶŝĂ ǁųĂƐŶLJĐŚŬŽŶŬƵƌƐſǁ͕ njĂĐŚħĐĂũČĐĂĚŽŶĂƵŬŝ͘ :ħnjLJŬŶŝĞŵŝĞĐŬŝĚůĂŬůĂƐϰͲϲ >ĂĐŚĞŶŝƐƚ'ĞƐƵŶĚ <ŽŶŬƵƌƐŶĂŶĂũĐŝĞŬĂǁƐnjĞŽƉŽǁŝĂĚĂŶŝĞ ǁũħnjLJŬƵŶŝĞŵŝĞĐŬŝŵ͕ŵŝŶŝŵƵŵϮϬϬƐųſǁ͘ ƚƌĂŬĐLJũŶĂŶĂŐƌŽĚĂŐųſǁŶĂ <ƌĞĂƚLJǁŶĞŬŽųŽĞĚƵŬĂĐLJũŶĞ ͲĨĂŶƚĂƐƚLJĐnjŶĂƉŽŵŽĐĚŽƚǁŽƌnjĞŶŝĂ ǁųĂƐŶLJĐŚŬŽŶŬƵƌƐſǁ͕ njĂĐŚħĐĂũČĐĂĚŽŶĂƵŬŝ͘ FEVDBSJVNTQ³ĂLB[PPŦUFMŦXXXTLMFQFEVDBSJVNQM NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] dĞƌŵŝŶŶĂĚƐLJųĂŶŝĂƉƌĂĐ͗ϭϲ͘Ϭϱ͘ϮϬϭϰƌ͘ :ĞƑůŝůƵďŝƐnjƉųĂŬĂđ͘͘͘njĞƑŵŝĞĐŚƵůƵďǁnjƌƵƐnjĞŶŝĂ͕ ůƵďŝƐnjĐnjLJƚĂđ͕ĂũĞƐnjĐnjĞďĂƌĚnjŝĞũƉŝƐĂđ͕ ƚĞŶŬŽŶŬƵƌƐũĞƐƚǁųĂƑŶŝĞĚůĂŝĞďŝĞ͊ Żegnaj, zimo! Już marcowe idą słoty. Za oknami słychać koty, którym jakiś instynkt każe miauczeć, gdy przychodzi marzec. Prawie koniec zimy, marzec. Ach, jak ja o wiośnie marzę! Śnieg za oknem i wiatr wieje, już niedługo – mam nadzieję. Odchodzi zima nareszcie, już coraz mniej śniegu w mieście… …ale na polach się trzyma. Potrzyma jeszcze tam zima! Jelenie patrzą spod sosny, czy gdzieś nie widać już wiosny. Ciężko im zimą się żyło, co je okropnie znużyło. Gdy jest śnieg, śniegowce noszę. Kiedy topi się – kalosze. Jeśli nogi przemoczymy, to się łatwo przeziębimy. Gdy śnieg już padać przestanie, zacznie się wielkie sprzątanie. Jadą ulicą dwa pługi. Jeden odśnieża, a drugi? Siedzi ptaszek na poręczy, jego także zima męczy. Nie ma budki, nie ma daszka, straszna zima jest dla ptaszka. E D U K AC J A W C Z E S N O S Z K O L N A Plakat 1 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI ROZWIĄZUJEMY KLASOWE KONFLIKTY E D U K AC J A W C Z E S N O S Z K O L N A Plakat 2 CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI • Konflikty są naturalną częścią codzienności. Ważne, by uczyć się dobrze je rozwiązywać. • Konflikt powstaje, gdy dwie osoby nie zgadzają się ze sobą. Towarzyszą temu emocje, takie jak złość, smutek, frustracja. • Nie jest ważne, kto zaczął spór. Pozwólmy każdemu powiedzieć, jak się czuje i czego potrzebuje. • Potem szukajmy wspólnie rozwiązania. Każdy ma głos. Na podstawie: Z.A. Żuczkowska, Dialog zamiast kar, Wydawnictwo MiND, Podkowa Leśna 2013. • Słuchajmy pomysłów innych i rozmawiajmy o nich. NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] • Współpraca to najlepszy sposób na rozwiązanie konfliktu. CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI E D U K AC J A W C Z E S N O S Z K O L N A Plakat 3 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] NEXTO Zamówienie numer: 1609349 Kupione przez: Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie Email: [email protected]
