łagodne agresję
advertisement
NR 3 (44)/2014 CENA 18 ZŁ (W TYM 5% VAT) INDEKS 382469 ISSN 1731-836X PETER MOSS SPECJALNIE DLA NAS EMPATIA I ALTRUIZM POPRAWIAJĄ SZKOLNE ŻYCIE WDZIĘCZNOŚĆ ODMIENIA UCZNIA SUKCES, CZYLI SZCZEPIONKA NA BEZRADNOŚĆ SZEŚCIOLATKI W SZKOLE – ROZTERKI RODZICÓW SZKOŁA POTRZEBUJE MĘŻCZYZN ŁAGODNE SPOSOBY NA AGRESJĘ PISZĄ M.IN.: Przemysław Bąbel Magdalena Czub Joanna Matejczuk Małgorzata Szcześniak Sławomir Trusz NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Na stronie Akademii możecie odkryć dla siebie e-kursy: OSWOIĆ STRES, ODNALEŹĆ SPOKÓJ Nowy kurs przygotowany przez znakomitą terapeutkę Adrianę Klos > Twój osobisty program oswajania stresu > Treningi, które skutecznie odprężają > Wirtualna podróż do źródeł siły i spokoju Akademia Charaktery Zamienia bogactwo wiedzy psychologicznej w praktyczne umiejętności. Twoja Psychologia na co dzień Eksperci podpowiadają, jak radzić sobie z codziennymi wyzwaniami. OPTYMIZM. JAK DOSTRZEGAĆ MOŻLIWOŚCI I DOBRE STRONY? > Pełnia życia z psychologią pozytywną Sztuka Dobrego Życia w pigułce EMOCJE. JAK JE DOBRZE NASTROIĆ? Interaktywne treningi inspirują do rozwoju i poszukiwań. > Trening inteligencji emocjonalnej DOBRE ZDROWIE. JAK ZADBAĆ O SIEBIE I BLISKICH? > Wskazówki, jak zapobiegać chorobom przewlekłym i wzmacniać kondycję SKUTECZNOŚĆ. JAK OSIĄGNĄĆ SWÓJ CEL? > Źródła motywacji, zaradności i poczucia własnej atrakcyjności CYKL: SZTUKA DOBREGO ŻYCIA dr Ewy Woydyłło > Podpowiedzi, jak żyć dobrze z własnym Ja, poprawić relacje z najbliższymi i wprowadzić w życie zmiany na lepsze Oferta kursów Akademii jest stale poszerzana – wychodzimy naprzeciw Waszym oczekiwaniom i potrzebom. Znajdziecie nas na www.akademiacharaktery.pl Partner Akademii Charaktery: NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] na dobry początek Tak szczęśliwie się składa, że w ostatnich tygodniach media jakby mniej epatują swoich odbiorców drastycznymi przypadkami przemocy w szkole. Czy taka sytuacja świadczy, że agresja znika z życia naszych dzieci? Niestety, nie. Wszyscy, którzy mają do czynienia ze szkołą, wiedzą, że tak naprawdę jest ona na porządku dziennym. Formy szkolnej przemocy są przerażająco bogate: od bójek przez szykany w grupie po poniżanie w internecie. Co gorsza, także my, dorośli, dokładamy swoją cegiełkę. Ilu z nas reaguje krzykiem czy groźbami na przejawy nieposłuszeństwa? Ilu z nas narzuca wręcz więzienny rygor po to tylko, aby dać sobie namiastkę poczucia kontroli nad życiem naszych dzieci? A ilu z nas dla świętego spokoju nic nie robi? Na szczęście psychologia podsuwa coraz więcej możliwości spokojnego, wręcz pokojowego radzenia sobie z przemocą i agresją. Czasami wystarczy dodać dziecku pewności siebie, aby stało się bardziej życzliwe światu. W tym numerze „Psychologii w Szkole” poświęcamy takim metodom wiele miejsca. Piszą o nich m.in.: dr Przemysław Bąbel, dr Sławomir Trusz, Paula Pilarska, Ewa Kaian Kochanowska. A wakacje już dosłownie za chwilę. Życzę Państwu prawdziwego, satysfak cjonującego wypoczynku. I do zobaczenia pod koniec sierpnia! „Psychologia w Szkole” Adres redakcji: 25-502 Kielce, ul. Paderewskiego 40 tel. (41) 343 28 64, e-mail: [email protected] WYDAWCA: Bogdan Białek REDAKCJA: Redaktor naczelny: Piotr Żak [email protected] Współpraca: Paula Pilarska Redaktor graficzny: Maja Witecka grafi[email protected] Studio DTP: Jarosław Głowacki, Szymon Błoński, Edyta Chachulska Korekta: Anna Zdonek, Marta Majewska, Weronika Mojecka PROJEKT GRAFICZNY: RADA REDAKCYJNA: WYDAWNICTWO: REKLAMA: DRUK: NAKŁAD: 2 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Maja Witecka Bogdan Białek (przewodniczący), prof. Hanna Liberska, dr Hanna Hamer, dr Przemysław Bąbel Charaktery sp. z o.o., 25-502 Kielce, ul. Paderewskiego 40, [email protected] Marek Malarz, tel. (41) 341 77 83 [email protected] Drukarnia im. A. Półtawskiego, www.dap.pl 4500 egzemplarzy fot. Edyta Chachulska spis treści trudne tematy W roli kozła, w masce błazna Katarzyna Siemieniuch 13 Gdy uczeń uczniowi jest prześladowcą 21 Sukces, czyli szczepionka na bezradność 26 HIP nie jest dla samotnych szeryfów 31 Przeciw codziennemu złu 37 Empatia, czyli kwestia przetrwania scenariusz 43 Po co komu altruizm kursy on-line 48 Waga stopni do zastosowania 56 Sześciolatki do szkoły – rozterki rodziców 66 Ważna, choć nieprosta sztuka wdzięczności 73 Czujne oko w klasie notki 80 Ostrożnie z telewizją prawdy i mity 82 Gender, czyli przedszkole demokracji 87 Szkoła potrzebuje mężczyzn 93 Nie ma przepisu na geniusza inna szkoła Adam Krasnosielski Przemysław Bąbel Agnieszka Wilczyńska, Urszula Markowska-Manista Arkadiusz Korolik Paula Pilarska Aleksandra Ratajczyk Magdalena Czub, Joanna Matejczuk Małgorzata Szcześniak, Gloria Rondón Sławomir Trusz Katarzyna Moskal Peter Moss Paulina Koperna Krzysztof Cipora, Monika Szczygieł Czyste ręce w szkole 106 Szkoły zaśmiecone hałasem 110 Aforyzmy i przemyślenia uważność w szkole 114 Uważność na gniew na dobre zakończenie 122 Klasa pod ciśnieniem 124 Sposoby na lęki 126 Na półce Psychologia w Szkole nr 3/2014 grafika Joanna Gniady Paula Pilarska 100 dla nauczycieli NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 4 Maria Halińska Katarzyna Moskal Hanna Hamer Ewa Kaian Kochanowska Marcin Jaroszewski Jarosław Cieśla 3 trudne tematy 4 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] fot. shutterstock.com trudne tematy W roli kozła, w masce błazna Kozioł ofiarny albo błazen klasowy to zazwyczaj uczeń, który ma jakąś słabość. To ona staje się bezpośrednią przyczyną dręczenia. Jeśli ofiara nie otrzymuje od bliskich odpowiedniego wsparcia, poddaje się sytuacji na zasadzie wyuczonej bezradności. tekst Katarzyna Siemieniuch Klasa szkolna jest strukturalnie taką samą grupą jak każda inna, zatem przechodzi przez typowe dla rozwoju grup fazy. I o ile pierwsza faza, czyli orientacji i zależności, na ogół nie niesie za sobą burzliwych przeżyć, to kolejna – faza konfliktu i buntu – może być źródłem wielu problemów. W fazie tej tworzą się bowiem podwaliny struktury grupy, a co za tym idzie – jej członkowie zostają obsadzeni w określonych rolach. Najbardziej obciążające są role kozła ofiarnego oraz błazna grupowego. Jak sobie radzą z tymi rolami ci, którzy zostali w nich obsadzeni? Decyduje o tym mnóstwo czynników, ale szczególne znaczenie mają: struktura emocjonalno-poznawcza uczniów oraz postawa reszty klasy wobec kozłów ofiarnych czy błaznów klasowych. Jeśli pojawią się uprzedzenia czy stereotypy, wówczas uczniowie ci zostaną wypchnięci poza grupę. Jak zauważa bowiem psychoKatarzyna Siemieniuch jest psychologiem, psychoterapeutą i socjoterapeutą. Pracuje w Gimnazjum nr 1 z Oddziałami Dwujęzycznymi im. św. Jadwigi Królowej w Jaśle oraz w Centrum Medycznym w Krośnie. Prowadzi też własną praktykę psychoterapeutyczną. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] klasa to grupa jak każda inna stereotypy wypychają poza grupę 5 trudne tematy FAZY ROZWOJU GRUPY Amerykańscy terapeuci Marianne Corey i Gerald Corey zaproponowali cztery fazy rozwoju grupy. Faza orientacji i zależności – związana z poszukiwaniem osób atrakcyjnych dla jednostki, które mają dobrą pozycję oraz w jakiś sposób są do niej podobne. W fazie tej charakterystyczne są m.in. bardzo duża zależność od osoby prowadzącej grupę oraz chęć poznania zasad dotyczących dalszej współpracy. Fazie tej towarzyszą takie emocje, jak lęk przed nową sytuacją, obawa, niepokój, ale i ciekawość. Faza konfliktu i buntu – następuje swoisty bunt przeciw prowadzącemu. Sytuacja taka ma na celu doprecyzowanie ról grupowych, a co za tym idzie – wykształcenie struktury grupy. W tym momencie członkowie grupy przejmują za nią odpowiedzialność. Pojawiają się emocje związane z wrogością, zauważalna jest także rywalizacja. Faza spójności i współpracy – swoista faza przejściowa, w której po okresie buntu i rywalizacji na zasadzie kontrastu pojawiają się pozytywne uczucia w nieco przejaskrawionej formie. Grupa jest już spójna i ma własne normy. Jednak ze względu na obniżony krytycyzm nie jest jeszcze gotowa do realizowania poważnych zadań. Faza świadomej i celowej aktywności – grupa funkcjonuje już na konkretnych zasadach, członkowie mają jasno określone role. Jej działanie jest oparte o kompleksową współpracę oraz zgodę. Grupa staje się dla swoich członków źródłem wsparcia. log relacji Walter G. Stephan, uprzedzenia mogą podsycać dyskryminację i jednocześnie ją usprawiedliwiać. Nieco łatwiejsze życie błazna Szczególnie trudne jest położenie kozła ofiarnego. Staje się on bowiem swoistym „workiem treningowym”, na którym klasa rozładowuje swoje napięcie, agresję czy frustracje. Troszkę łatwiejsze życie wydaje się mieć błazen klasowy, zwłaszcza jeśli potrafi zaakceptować swoją rolę. Wówczas kluczem do rozładowania napięć staje się humor. Tak właśnie radził sobie uczeń trzeciej klasy gimnazjum. Kiedy przyszedłem do nowej szkoły, tylko część osób znałem z widzenia. Wszyscy trochę dziwnie na mnie patrzyli. Nie jestem zbyt wysoki ani dobrze zbudowany, więc zaczęli przezywać mnie w dość niemiły sposób („Cycu”). Początkowo było mi przykro, ale nie pokazywałem tego po sobie. Po miesiącu nikt już nie mówił do mnie po imieniu. Pewnego dnia zrozumiałem, że muszę się z tym pogodzić. Zacząłem im trochę dogadywać, ale w taki zabawny sposób, żeby nie dokuczali mi jeszcze bardziej. Oni reagowali śmiechem. Z czasem sam mówiłem jakieś śmieszne rzeczy na lekcji (za co nieraz mi się obrywało od nauczycieli) i widziałem, że to wszystkim poprawia humor. Na podst. M. Corey, G. Corey, Grupy – zasady i techniki Dziś nie przeszkadza mi, że tak na mnie mówią. grupowej pomocy psychologicznej, IPZIT, Warszawa 1995 Nawet wydaje mi się to fajne. Lubię z nimi żartować. Nie siedzę sam, angażują mnie we wszystko. Problem pojawia się jednak, gdy uczeń nie akceptuje swojej roli, a klasa nie widzi dla niego innej. Taka sytuacja daje przestrzeń do zachowań dyktowanych agresywnymi impulsami. Właśnie wtedy może pojawić się dręczenie, a w wersji dużo poważniejszej – mobbing szkolny. 6 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Katarzyna Siemieniuch W ROLI KOZŁA, W MASCE BŁAZNA trudne tematy Bezradność dręczyciela Znany badacz zachowań Bill Rogers uważa dręczenie za przemyślane działanie, z którym trudno sobie poradzić m.in. ze względu na jego powtarzalność. Dręczyciel chce systematycznie krzywdzić swoją ofiarę. To, jak sytuacja się rozwinie, zależy w znaczącym stopniu od reakcji ofiary. Jeśli okaże ona lęk, strach, smutek czy bezradność, wówczas da dręczycielowi satysfakcję, a tym samym wzmocni jego postawę. Każda kolejna reakcja lękowa ofiary będzie utwierdzać prześladowcę w przekonaniu o własnej skuteczności i mocy. Trwałe, systematyczne dręczenie może przemienić się w mobbing. To zaś oznacza, że klasowy kozioł ofiarny nie tylko jest buforem napięcia emocjonalnego, ale zostaje wykluczony ze społeczności klasowej. Takie wykluczenie jest silnym aktem agresji. Dlaczego dochodzi do tak dramatycznych sytuacji? Niemiecki pedagog Karl Gebauer, czołowy badacz mobbingu szkolnego, szczególnie podkreśla znaczenie poczucia bezradności, które w okresie dojrzewania osiąga apogeum. Jeśli w dzieciństwie nastolatek nie nauczył się skutecznego radzenia sobie z poczuciem bezradności (decydujące znaczenie mają przede wszystkim akceptujące postawy rodzicielskie), wówczas przekształca je w poczucie „wszechmocy”, któremu towarzyszy silna agresja. Gromadzi wokół siebie inne osoby, zazwyczaj pod groźbą rozbicia przyjaźni czy też agresywnych zachowań. Wewnętrznie jednak towarzyszy mu dojmujące poczucie pustki oraz lęk przed samotnością, który pragnie zagłuszyć. Manifestuje więc siłę, aby zyskać „poparcie” klasy. Jeśli mu się to uda, wówczas pozostali uczniowie mniej lub bardziej jawnie wspierają jego działania. Zatem – tłumaczy Gebauer – mobbing możemy uznać za sprawowanie nad kimś władzy, mające na celu wzmocnienie poczucia własnej wartości. lęk, strach i smutek nakręcają dręczyciela bezradność przemieniona we „wszechmoc” Kto słaby, będzie ofiarą W takim układzie „ofiarą” staje się zazwyczaj uczeń, który wyróżnia się jakąś słabością. To ona staje się bezpośrednią przyczyną dręczenia. Co więcej, jeśli ofiara nie ma wsparcia w domu, jeśli nie otrzymuje od bliskich odpowiedniej pomocy, poddaje się działa- Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wystarczy nawet jedna słabość 7 trudne tematy Robert uczy się zachowań asertywnych pomoc potrzebna także sprawcy niom mobbingowym na zasadzie wyuczonej bezradności. Sytuację tego typu ukazuje historia ucznia gimnazjum, dręczonego przez rówieśników z powodu swojej otyłości. Robert jest uczniem trzeciej klasy gimnazjum. Od roku pozostaje pod opieką psychologa szkolnego. Sam przyszedł powiedzieć o swoich problemach. Jego sytuacja jest o tyle trudna, że w domu także nie otrzymuje akceptacji ze strony rodziców. W trakcie spotkań z psychologiem Robert uczy się radzenia sobie z agresją innych poprzez naukę zachowań asertywnych. Niestety, praca z nim jest procesem długotrwałym, ponieważ swoją asertywną postawę musi testować także w domu, a to nie jest dla niego łatwe. W klasie natomiast psycholog szkolny podjął interwencję razem z wychowawcą. Rozpoczęła się ona od diagnozy sytuacji – uczniowie wypełnili anonimową ankietę, dotyczącą tolerancji oraz jej braku. Uczniowie, zmęczeni trudną sytuacją, otworzyli się. Następnie wychowawca i psycholog przygotowali cykl lekcji dotyczących tolerancji oraz przeprowadzili wiele indywidualnych rozmów z uczniami. Pomocą został objęty także główny sprawca mobbingu. Kadra pedagogiczna, na czele z wychowawcą, potępiła tego typu zachowania, dzięki czemu odzyskała autorytet wśród uczniów. Równowaga w klasie została przywrócona. Samotność kozła ofiarnego skutki przemocy trwają strasznie długo 8 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Nie zawsze jednak nauczyciele angażują się w pomoc ofierze. Nieświadomi swoich działań, mogą nawet stanąć po stronie oprawcy. Wówczas źródłem pomocy stają się wyłącznie rodzice. Niestety, często okazuje się, że jedyną możliwością pomocy dziecku jest zmiana szkoły. Przykład gimnazjalistki, która w podstawówce była ofiarą mobbingu, pokazuje, jak mocno oddziałuje on na procesy psychiczne i jak trudno uwolnić się od jego skutków. Anna jest uczennicą pierwszej klasy gimnazjum. W szkole podstawowej była ofiarą dręczenia. Na konsultacje do psychologa szkolnego trafiła z powodu przewlekłego kaszlu natury psychogennej (wszelkie badania wykluczyły inne podłoże niż psychologiczne). Oto fragment rozmowy z Anną. Psycholog: Kiedy koleżanki zaczęły ci dokuczać? Anna: Zawsze były docinki, od pierwszej klasy, ale najsilniejsze pod koniec piątej i przez całą szóstą. To było apogeum. Katarzyna Siemieniuch W ROLI KOZŁA, W MASCE BŁAZNA trudne tematy P: Czego dotyczyły te docinki? A: Zazwyczaj ocen – że jakaś mi się nie należy, że nie zasłużyłam. W piątej klasie nie dostałam piątki z WF-u, bo one uważały, że mi się nie należy. P: Jak w tej sytuacji zachował się nauczyciel? Przecież to on decydował o ocenie. A: Zachował się bardzo źle. Od początku mnie nie lubił. Miałam problemy zdrowotne, mdlałam na WF-ie. Później byłam trochę nieobecna, ale chciałam wszystko nadrobić. Powiedział, że w porządku, ale w końcu dał mi czwórkę, choć zdałam, co miałam zdać. To moje koleżanki nie były zadowolone. Rozmawiały z naszą wychowawczynią – twierdziły, że nie należy mi się piątka, bo za długo nie chodziłam do szkoły. Doszło do tego, że matka mojej niby najlepszej koleżanki poszła do pana od WF-u i zażądała, żeby postawił mi czwórkę, mimo że jej córka miała szóstkę. Mnie wtedy w szkole nie było. Dowiedziałam się, jak wróciłam po chorobie, i to nie od wychowawczyni czy innych uczniów. Po prostu jedna z dziewczyn, które mi dokuczały, zaczęła się ze mnie wyśmiewać. P: Co poczułaś w tej sytuacji? A: Straszny ból, złość, smutek, zażenowanie, zawód i bezsilność. P: Kiedy zaczął się twój kaszel? A: W ostatnim tygodniu sierpnia, tydzień przed rozpoczęciem szóstej klasy. P: Jaka jest diagnoza? A: Że to wynik moich nerwów. Przebadali mnie na wszystkie strony i nic nie wyszło. P: Ile było tych koleżanek, które ci dokuczały? A: Pięć. P: Która była najbardziej przeciwko tobie? A: Chyba ta, która powiedziała mi o ocenie z WF-u. P: Co czułaś, kiedy miałaś iść do szkoły? A: Czułam się bardzo niepewnie, nigdy nie wiedziałam, co mnie czeka. Nie chciałam tam chodzić, ze względu na dziewczyny i na tego nauczyciela. Bałam się tego, co może się stać. P: Od kogo miałaś wsparcie? fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] nigdy nie wiadomo, co się stanie 9 trudne tematy A: Od rodziców tylko. P: Co czułaś, kiedy już wiedziałaś, że zmienisz szkołę? A: Czułam strach, bo nie wiedziałam, co mnie czeka, ale i ulgę, że stąd odejdę. Tamte dziewczyny ciągle mi się śnią. To są koszmary. W następstwie działań własnych ofiara czasami sama prowokuje prześladowcę 10 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Zdarza się również tak, że ofiara swoim zachowaniem nieświadomie prowokuje do prześladowań. Jak to możliwe? Karl Gebauer określa ten typ mobbingu jako „następstwo działań własnych”. Wydaje się, że szczególne znaczenie w takich przypadkach ma relacja dziecka z matką. Jeśli matka była „niewystarczająco dobra” (takiego terminu używa Donald Winnicott, czołowy znawca relacji międzyludzkich), wówczas dziecko nie ma poczucia bezpiecznej bliskości. W okresie dojrzewania zaś, kiedy tworzy się tożsamość i wyłaniają się stałe struktury psychiczne na przyszłość, te wczesne doświadczenia biorą górę. Młody człowiek, który ma tego rodzaju doświadczenia, obawia się odrzucenia ze strony rówieśników, więc sam pierwszy ich odrzuca. Taką sytuację obrazuje historia Liliany. Liliana jest dzieckiem znanym w całej szkole. Nieustająco zaczepia nauczycieli. Opowiada im przeróżne historie, które okazują się nieprawdziwe. Tematyka tych opowieści zawsze dotyczy różnego rodzaju relacji z innymi, których Liliana tak naprawdę ma niewiele. Klasa jej nie lubi, ponieważ fot. shutterstock.com trudne tematy zmyślone historie dotyczą także kolegów i koleżanek. Zdarza się, że Liliana wybucha na lekcjach i wychodzi z klasy, trzaskając drzwiami. Liliana trafiła na konsultację do psychologa szkolnego, ponieważ jej zachowanie zaniepokoiło grono pedagogiczne. Kontakt z dziewczynką jest trudny. W klasie uczniowie dokuczają jej, przezywają, śmieją się z niej na lekcjach WF-u, nie chcą być z nią w parze. Liliana jest dzieckiem zaniedbanym. Szkoła wiele razy wzywała matkę, sugerując skorzystanie z szerszej pomocy psychologiczno-psychiatrycznej. Charakterystyczne, że komunikacja między matką i córką ma rys agresywny. Pomoc Lilianie jest trudna, ponieważ w terapii nieustająco odtwarza ona schemat odrzucania. Trudna jest także współpraca z klasą, zmęczoną chwiejnym zachowaniem dziewczynki. Niemniej jednak po wielu konfrontacjach i interwencjach klasa uczy się nie reagować agresywnie na jej zachowania, by ich w Lilianie nie wzmacniać. mechanizm trudny do wychwycenia Sygnały dręczenia Dręczenie jest trudnym do wychwycenia mechanizmem, bowiem nie ma jednego stałego wzorca. Stanowi to dużą przeszkodę dla nauczycieli i wychowawców, którzy chcieliby takim zachowaniom przeciwdziałać. Co zatem można zrobić? Przede wszystkim zwrócić uwagę na sygnały mogące świadczyć o dręczeniu. Ich listę zaproponował Karl Gebauer: uczniowi giną przybory bądź jego rzeczy są niszczone; uczeń jest obrażany i wyśmiewany na forum klasy lub podczas przerw; uczeń jest często wykluczany z pracy grupowej; uczeń jest obiektem przemocy fizycznej; uczeń jest upokarzany rysunkami, e-mailami, SMS-ami czy na forach społecznościowych; uczeń jest wyśmiewany z powodu swojego wyglądu; członkowie rodziny ucznia są obrażani; uczeń niechętnie wypowiada się o sytuacji klasowej; uczeń prowokuje resztę klasy swoim zachowaniem; uczeń sprawia wrażenie, jakby biernie poddawał się zachowaniom innych. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wiele sygnałów dręczenia 11 trudne tematy już jeden sygnał powinien niepokoić milczenie łączy ofiarę i sprawcę Jeśli nauczyciel zauważy choć jeden z tych sygnałów, powinien podjąć stosowną interwencję. Warto zacząć od anonimowej ankiety wśród uczniów, a potem przejść do rozmów indywidualnych. Bardzo ważna jest współpraca z rodzicami zarówno ucznia pokrzywdzonego, jak i sprawców dręczenia. Wszystkie te działania powinny odbywać się we współpracy z psychologiem lub pedagogiem szkolnym. Co więcej, warto zadbać o odbudowanie autorytetu wśród uczniów – wychowawca i grono pedagogiczne powinni publicznie potępić wszelkie przypadki dręczenia czy mobbingu. Oczywiście nie tylko mobbing, ale wszelkie przejawy agresji grupy wobec jednostki wymagają kompleksowego działania ze strony dorosłych. Duże znaczenie ma cierpliwość, bowiem zarówno ofiara, jak i oprawca nie są chętni do dzielenia się swoimi przeżyciami. Pomocne mogą być pogadanki klasowe na temat tolerancji czy warsztatowe lekcje wychowawcze, które pozwolą wychowawcy inaczej spojrzeć na role w grupie klasowej i wychwycić niepokojące zjawiska. Generalnie jedno jest pewne – na wszelkie sygnały świadczące o zagrożeniu mobbingiem należy reagować natychmiast, bowiem skutki bierności mogą być dramatyczne. Warto przeczytać Karl Gebauer, Mobbing w szkole, tłum. Anna Malinow, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2007. Bill Rogers, Trudna klasa, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2007. Walter G. Stephan, Cookie W. Stephan, Wywieranie wpływu przez grupy, tłum. Magdalena Kacmajor, GWP, Gdańsk 2007. 12 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Katarzyna Siemieniuch W ROLI KOZŁA, W MASCE BŁAZNA trudne tematy Gdy uczeń uczniowi jest prześladowcą Bullying jest zjawiskiem społecznym. O jego istnieniu wiedzą wszyscy. Dlaczego więc młodzi ludzie cierpią samotnie przez wiele lat? Dlaczego tego rodzaju praktyki są przemilczane? tekst Adam Krasnosielski Bardzo zależy nam, dorosłym, aby nasze dzieci były tolerancyjne, szanowały drugiego człowieka, potrafiły zrozumieć jego sytuację życiową, poglądy, decyzje, „inność” czy indywidualność. Niestety, w wielu szkołach można spotkać uczniów, którzy są traktowani źle. Jak wynika z licznych badań, szkoły nie zawsze potrafią zapewnić bezpieczeństwo swoim podopiecznym. Oczywiście można powiedzieć, że kłótnie, sprzeczki, a nawet bójki między uczniami są wręcz nieodzowną częścią szkolnej rzeczywistości, podobnie jak plotki czy obrażanie się. Niestety bywa, że tego rodzaju wrogie zachowania stają się permanentne, a ich obiektami są ciągle ci sami uczniowie. Mamy wtedy do czynienia z bullyingiem. Adam Krasnosielski jest psychologiem i pedagogiem, doktorantem Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Zawodowo interesuje się m.in. kształceniem integracyjnym, problematyką przemocy w szkole oraz pomocą psychologicznopedagogiczną dzieciom z różnymi trudnościami rozwojowymi. w szkole nie wszyscy są bezpieczni Bullying, czyli... Czasami bullying porównuje się do „fali” w wojsku. To jednak zbyt duże uproszczenie. Przez wiele lat wojsko było uważane za miejsce przeobrażenia chłopca w mężczyznę. Powiedzenia w rodzaju Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 13 trudne tematy bullying to jednak nie to samo co „fala” brutalna inicjacja jednak dotarła do szkół „Wojsko go nauczy”, „Wojsko zrobi z niego mężczyznę”, „Co to za mężczyzna, skoro nie był w wojsku” czy „W wojsku dorośnie” świadczyły o oczekiwaniach społeczeństwa w stosunku do „wychowującej” funkcji armii. Dyscyplina i agresja, z jakimi spotykał się młodzieniec rozpoczynający służbę wojskową, miały nauczyć go porządku, odpowiedzialności itp. Nałożenie munduru kończyło „nieodpowiedzialne” życie chłopca i rozpoczynało nowy, męski etap. „Fala” była swoistą inicjacją, wprowadzeniem młodszych żołnierzy, zwanych „kotami”, przez starszych w wojskową społeczność. Często to wprowadzenie przybierało postać fizycznego lub/i psychicznego znęcania się nad nowicjuszami. Z czasem „fala” zaczęła pojawiać się również w szkołach – niestety, głównie pod postacią brutalnych i poniżających zachowań. Starsi, mający już za sobą inicjację, sami wchodzili w rolę oprawców i prezentowali te same formy zachowań, których doświadczali wcześniej. „Fala” nie oddaje zatem specyfiki takiego tyranizowania, jakim jest bullying. Najbardziej podobny do niego wydaje się mobbing. Właściwie jedyną różnicą między nimi jest wiek uczestników. Za mobbing uważa się dręczenie, szykanowanie w miejscu pracy (a więc dotyczy osób dorosłych), bullyingiem zaś jest tyranizowanie dzieci przez dzieci w szkole. Dla obu form dręczenia charakterystyczne są: zróżnicowane formy (bicie, poniżanie, obrażanie, wyzywanie, obgadywanie, wykluczanie z grupy); nierównowaga sił (ofiara nie jest w stanie poradzić sobie z silniejszym agresorem); powtarzalność ataków (minimum kilka w miesiącu); długość występowania (minimum sześć miesięcy). Problem z jednoznacznym określeniem różnic między bully­ ingiem a mobbingiem może pojawić się jedynie wtedy, gdy ofiary i sprawcy różnią się statusem. Typowy bullying polega na dręczeniu uczniów przez uczniów, zaś typowy mobbing to dręczenie pracowników przez pracowników (np. nauczycieli przez nauczycieli). Bywa jednak, że to uczniowie tyranizują nauczyciela, jak w jednej z toruńskich budowlanek, gdzie przez długi czas nastolatki znęcały się nad wykładowcą chemii, np. zakładając mu kosz na • • dręczenie pod wieloma postaciami 14 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] • • Adam Krasnosielski GDY UCZEŃ UCZNIOWI JEST PRZEŚLADOWCĄ trudne tematy głowę i wymachując nogami nad głową. Sprawa ujrzała światło dzienne dopiero po opublikowaniu „wyczynów” z 19 maja 2003 roku w internecie. Zdarza się też, że nauczyciel dręczy uczniów, jak choćby w szkole podstawowej w Wilkowisku, gdzie matematyczka zmuszała uczniów czwartej klasy do karnych ćwiczeń oraz bicia się nawzajem po pośladkach za nieprzygotowanie do zajęć czy źle rozwiązane zadania. i uczniowie nauczyciela, i nauczyciel uczniów Portret ofiar Należy pamiętać, że ofiarą dręczenia może stać się każde dziecko. Są jednak pewne cechy, które zwiększają prawdopodobieństwo takiej sytuacji. To przede wszystkim wszelkie „inności”: narodowa (inny kolor skóry), religijna (inne obyczaje), etniczna (inny język). „Innością” może też być wygląd fizyczny (bardzo niski lub bardzo wysoki wzrost, kolor włosów, nadwaga, niedowaga, piegi) i cechy osobowości (duża nieśmiałość, lękliwość czy nadpobudliwość). Gdy jednak przyjrzymy się sobie wzajemnie, bez trudu zauważymy, że nie ma dwóch identycznych osób. Nawet bliźniacy jednojajowi nie są identyczni. Niemniej jednak cechy te bywają wykorzystywane jako pretekst do znęcania się nad ich posiadaczami. Ofiary długotrwałego prześladowania można podzielić na dwa typy – pasywny (bierny) oraz prowokujący (dużo rzadziej spotykany). Ofiary pasywne są zazwyczaj ciche, nieśmiałe i lękliwe, dlatego nie ma z ich strony „odpowiedzi” na zaczepki słowne czy fizyczne. Wstydzą się skupiania na sobie uwagi, więc nie wchodzą w konflikt z oprawcą, starają się pozostawać „na uboczu”. Są słabe fizycznie, co utrudnia im obronę. Jeśli jednak zdecydują się oddać, zazwyczaj rozjuszają jedynie agresora, który staje się jeszcze brutalniejszy. Unikają zabaw stanowiących potencjalne zagrożenie dla zdrowia (stłuczenia, posiniaczenia), więc podczas różnych gier trzymają się z boku. Na zajęciach z wychowania fizycznego poziomem sprawności wyraźnie odstają od pozostałych osób. W efekcie zazwyczaj przebywają same, zarówno w szkolnej ławce, jak i na korytarzu podczas przerw. Ofiara prowokująca również odznacza się dużym poziomem lęku, niskim poziomem pewności siebie, słabą sprawnością fizyczną. Jed- Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] szczególne cechy ofiar szkolnych tyranów ofiary bierne albo prowokujące 15 trudne tematy skazani na lęk i samotność nak w przeciwieństwie do ofiary pasywnej jest rozbudzona, reaktywna, o czym świadczą problemy ze skupieniem uwagi i usiedzeniem w jednym miejscu. Swoim zachowaniem niejako „prowokuje” innych do ataków na siebie, np. publicznie dłubie w nosie, wygłasza komentarze nie na temat, drapie się po głowie itp. Potrafi wyprowadzić z równowagi zarówno kolegów, jak i nauczycieli. Wizerunek sprawcy prowokatorzy lubią się wyróżniać 16 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Sprawców szkolnego dręczenia również można podzielić na dwa typy. Do pierwszego – prowokującego – należą osoby najbardziej wyróżniające się w klasie. Są impulsywne, obdarzone żywym temperamentem, chcą i lubią „popisywać się” przed klasą. Sprawcy tego typu są silni fizycznie, odważni, nieposłuszni, często złośliwi. To oni inicjują wrogie działania wobec upatrzonych przez siebie ofiar. Buntują pozostałych uczniów, którzy szybko się do nich przyłączają, tworząc grupy sprawców pasywnych. To drugi typ dręczycieli, u którego – w odróżnieniu od prowokatorów – wrogie zachowania wynikają z lęku przed staniem się ewentualną ofiarą nękania. Kiedy bierni prześladowcy widzą, że prowodyr znęca się nad kimś innym, przyłączają się do niego przede wszystkim po fot. shutterstock.com trudne tematy to, aby odwrócić uwagę od siebie. Dzięki temu idąc do szkoły, nie muszą się bać, że to oni staną się ofiarami agresji ze strony przywódców grup. Jak okiełznać bullying Uczniów, którzy borykają się z taką formą przemocy, można spotkać właściwie w każdej szkole, choć mało kto może zdawać sobie z tego sprawę. Mało kto – z wyjątkiem prześladowców – zwraca uwagę na dręczonego ucznia, gdy skulony w kącie próbuje przetrwać kolejną przerwę. Warto zadać sobie kilka pytań. Jak się zachowuję, gdy widzę bezradność i cierpienie takiego ucznia? Czy przypadkiem nie odwracam głowy i udaję, że niczego nie widzę? A może chcę pomóc, ale brakuje mi wiedzy, jak skutecznie to zrobić? Poniżej przedstawiam kilka rozwiązań, jakie nauczyciele mogą wykorzystać, aby pomóc prześladowanemu dziecku. Najważniejsze jest bezpieczeństwo ucznia – ofiary bullyingu. Należy pamiętać, że bez względu na jego fizyczne czy osobowościowe cechy, winę za prześladowania ponosi wyłącznie sprawca. Niestety zdarza się, że ofiara mylona jest ze sprawcą agresji. Ma to miejsce wówczas, gdy w chwili rozpaczliwej próby samoobrony prześladowany uczeń próbuje stawić czoła prześladowcy. Bywa, że kiedy pokona przeciwnika, nauczyciel oskarża go o spowodowanie całego zamieszania, a nawet o pobicie. Taka postawa opiekuna wynika zazwyczaj z niewiedzy. A przecież każdy ma prawo do obrony i kompletnym nieporozumieniem jest sytuacja, w której atakowany zostaje uznany za „przestępcę” i sprawcę incydentu, podczas gdy tak naprawdę bronił siebie i swojego zdrowia. Należy też pamiętać, że ofiary przemocy są nieśmiałe i wstydliwe. Dręczeni uczniowie wstydzą się mówić o swoich problemach. Uważają, że lepiej zamieść je pod dywan, udać, że nie istnieją. W rzeczywistości jednak jedyną osobą, która powinna wstydzić się zaistniałej sytuacji, jest sprawca przemocy. To on ponosi całą odpowiedzialność za bullying. Nie wolno zatem czynić pokrzywdzonemu dziecku wyrzutów w rodzaju: „Dlaczego wcześniej nic nie mówiłeś?” albo „Gdybyś Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] bierny prześladowca cieszy się, że to nie on pytania, które warto sobie postawić paradoks prześladowanego 17 trudne tematy dręczeni chcą zamiatać wszystko pod dywan problem ukrywany z powodu samotności 18 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] się tak nie zachowywał, nie dokuczaliby ci”. Nie mają też sensu rady typu: „Postaw mu się”, „Mężczyzna musi się bronić”, „Następnym razem oddaj mu z całej siły” – świadczą one jedynie o braku zrozumienia istoty problemu. Gdyby uczeń potrafił się obronić, wówczas nie doświadczałby udręk przez tak długi czas i z taką częstotliwością. Wygłaszając takie „mądrości”, nauczyciel nie tylko nie pomoże dziecku, ale jeszcze przysporzy mu kolejnych problemów. Cały czas trzeba pamiętać, że ono jest ofiarą, a nie sprawcą! Zapewne tak długo ukrywało problem, ponieważ nie dostrzegało osoby, której mogłoby opowiedzieć o swojej sytuacji. Nauczyciel musi pokazać, że jest osobą godną zaufania, która wysłucha, powstrzyma się od osądzania i w miarę możliwości pomoże. Budowaniu takiej pozycji sprzyja m.in. okazywanie uczniowi jak największego zainteresowania. Warto też podkreślać jego najlepsze cechy. To bardzo istotne, ponieważ dzieci w wieku szkolnym porównują się między sobą, a wynik tych porównań określa ich pozycję w grupie. Dziecko nieustannie poniżane przez swoich rówieśników czuje się gorsze. Powoli zaczyna wierzyć, że zasługuje na takie traktowanie. Zwrócenie uwagi na jego zalety, podkreślanie ich fot. shutterstock.com trudne tematy sprawi, że poczuje się ono lepiej i zacznie wierzyć we własne siły. Taka wiara zaś może doprowadzić do poprawy jego sytuacji w grupie. Korzyści przyniesie też uświadomienie prześladowanemu uczniowi, że jak każdy człowiek ma on swoje mocne i słabe strony. Może być dobry w jakiejś dziedzinie, ale w innej lepsi są jego koledzy. Świat jest zróżnicowany i to zupełnie normalne, że nie można być specjalistą od wszystkiego. Lekarz wykonuje trudne zabiegi, ale raczej nie naprawi samochodu. Mechanik usprawni auto, ale nie zbuduje domu itd. pochwały wzmacniają i dodają wiary Tajna umowa trójstronna Jedną z metod wzmacniania poczucia własnej wartości jest zawarcie „tajnej umowy” z uczniem i jego rodzicami. Polega ona na tym, że nauczyciele będą przygotowywać dla niego zestawy zadań z tematów zaplanowanych na kolejne zajęcia. Rozwiązując je wcześniej od kolegów, uczeń zdobędzie odpowiednią wiedzę. Wykazując się nią, będzie mógł stopniowo poprawiać swoją pozycję w grupie i zyskiwać w oczach rówieśników. Warto też pomyśleć o dodatkowych zajęciach (korepetycjach, kółkach zainteresowań). Ważne są również zajęcia sportowe: piłka nożna, koszykówka, sporty walki. Dzięki nim dziecko będzie sprawniejsze fizycznie, zwinniejsze, a tym samym bardziej atrakcyjne dla rówieśników. Która grupa na zajęciach WF nie chciałaby mieć w swoim składzie dobrego zawodnika? Z kolei sporty walki wyposażą gnębionego ucznia nie tylko w skuteczne metody obrony w chwilach realnego zagrożenia, ale także wzmocnią jego poczucie własnej wartości, dadzą mu świadomość własnej siły oraz pozwolą na pokonywanie nieśmiałości i lęku, które należą przecież do cech najsilniej prowokujących agresora do ataku. Często właśnie pewność siebie odstrasza potencjalnych sprawców zaczepek. Uczęszczanie na dodatkowe zajęcia ma jeszcze jedną zaletę: dziec­ko przebywa z innymi osobami. Poznaje nowych kolegów i rozwija swoje zainteresowania, czyli zaspokaja potrzeby bardzo istotne w procesie prawidłowego rozwoju. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] ja umiem jedno, ty umiesz drugie – to jest w porządku dobry zawodnik zyskuje szacunek 19 trudne tematy niezastąpione kontakty z innymi ludźmi i tak wszystko zależy od dobrej woli nauczycieli 20 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Bullying jest zjawiskiem społecznym. Oznacza to, że o jego istnieniu wiedzą wszyscy, zarówno uczniowie, jak i nauczyciele. Dlaczego więc zdarza się, że młodzi ludzie, którzy są jego ofiarami, cierpią przez wiele lat i nie otrzymują żadnej pomocy? Dlaczego wciąż istnieje ciche przyzwolenie na tego rodzaju praktyki? Warto zastanowić się nad tym, szczególnie biorąc pod uwagę przerażające konsekwencje, jakie może za sobą nieść doświadczanie bullyingu. Apatia, fobia szkolna, niechęć, utrata wiary we własne siły i możliwości, problemy ze snem, koszmary nocne, bóle głowy, żołądka, depresja, a czasami nawet próby samobójcze – to, niestety, psychologiczna rzeczywistość ofiar szkolnej przemocy. Dlatego oczywista jest potrzeba podejmowania działań zmierzających do wyeliminowania tego problemu. Żadne jednak programy przeciwdziałające przemocy w szkole, rozwijające kompetencje społeczne uczniów nie przyniosą zakładanych rezultatów, jeśli nauczyciele naprawdę nie będą chcieli zmienić niebezpiecznej sytuacji. Najważniejsze są ich chęci. Adam Krasnosielski GDY UCZEŃ UCZNIOWI JEST PRZEŚLADOWCĄ trudne tematy Sukces, czyli szczepionka na bezradność Jeśli uczeń przeżywa ciąg porażek i nie potrafi go przełamać, poddaje się i przestaje walczyć o lepsze wyniki. Z takiej bierności i bezradności może go wyrwać tylko odniesienie sukcesu, choćby najmniejszego. tekst Przemysław Bąbel Kamil chodzi do piątej klasy szkoły podstawowej. Choć z większością przedmiotów radzi sobie nieźle, to ma ogromne problemy z matematyką. Nie odrabia prac domowych, na sprawdzianach oddaje puste kartki, a wywołany do odpowiedzi zgłasza nieprzygotowanie i prosi o ocenę niedostateczną. Problemy rozpoczęły się w czwartej klasie. Początkowo Kamil bardzo przykładał się do nauki matematyki. Odrabiał regularnie prace domowe, pisał sprawdziany, dawał z siebie wszystko podczas odpowiedzi. Niestety, niezależnie od starań popełniał błędy i zazwyczaj otrzymywał oceny niedostateczne. Coraz częściej więc zdarzało mu się w ogóle nie odrobić pracy domowej albo oddać pustą kartkę na sprawdzianie. Pod koniec czwartej klasy właściwie w ogóle przestał rozwiązywać zadania. Zdał do piątej klasy tylko dlatego, że w pierwszym semestrze miał z matematyki ocenę dostateczną, więc na koniec roku otrzymał dopuszczającą, choć w drugim semestrze dostawał prawie same jedynki. Jak wyjaśnić problemy Kamila? Czy można mu pomóc? Dr Przemysław Bąbel jest psychologiem, adiunktem w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego, kieruje też przyinstytutowym Zespołem Badania Bólu. Prowadzi badania nad placebo i bólem. Zajmuje się zastosowaniami analizy zachowania i psychologii pamięci w edukacji. Autor przeszło 40 publikacji naukowych i blisko 100 popularnonaukowych. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Kamil nie radzi sobie z matematyką 21 trudne tematy Psy uciekają przed prądem przydatne płytki na psich głowach cokolwiek pies by zrobił, prąd go i tak kopnie Na te pytania mogą dać odpowiedź wyniki eksperymentów Martina Seligmana z Uniwersytetu Pensylwanii. W jednym z nich Seligman i Steven Maier boleśnie razili prądem psy. Jednak część zwierząt mogła przerwać nieprzyjemne doznania, naciskając przymocowaną do głowy płytkę. Te psy bardzo szybko nauczyły się, że w ten sposób wyłączają prąd, i z biegiem czasu robiły to coraz szybciej. Natomiast inne psy, niezależnie od tego, czy naciskały płytkę, czy nie, nadal były rażone prądem. Po kilkunastu próbach ostatecznie rezygnowały i biernie poddawały się bolesnym wstrząsom. Po upływie doby eksperymentatorzy umieścili wszystkie zwierzęta w skrzynce wahadłowej, podzielonej barierką na dwie części. Kiedy w jednym z pomieszczeń puszczali prąd przez kratę podłogową, psy mogły uciec, przeskakując barierkę. Robiły to jednak prawie wyłącznie te zwierzęta, które w pierwszej części eksperymentu mogły wyłączać wstrząsy. Natomiast psy, które nie miały takiej możliwości, nie potrafiły uciekać od wstrząsów. Innymi słowy zwierzęta, które w pierwszej części eksperymentu nauczyły się, że niezależnie od tego, co robią, nie uciekną od bolesnych doznań, w drugiej części nawet nie podejmowały takich prób. Seligman i Maier nazwali to zjawisko wyuczoną bezradnością. Czy może ono wyjaśnić problemy Kamila? Kiedy wszelkie próby poradzenia sobie z zadaniami matematycznymi kończyły się niepowodzeniem, Kamil w końcu poddał się. Uznał, że nie ma wpływu na bieg zdarzeń, i porzucił próby nauczenia się matematyki. Zupełnie jak psy z eksperymentu Seligmana i Maiera... Dobry nauczyciel, zły nauczyciel bezradność wyuczona pod wpływem porażek 22 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Carol Dweck i N. Dickon Reppucci z Uniwersytetu Yale postanowili sprawdzić, czy rzeczywiście wyuczona bezradność może się rozwinąć u uczniów pod wpływem niepowodzeń w rozwiązywaniu zadań. Interesowało ich także, czy porażki w rozwiązywaniu zadań zadawanych przez jednego nauczyciela wpłyną na wyniki osiągane u innego nauczyciela. Przemysław Bąbel SUKCES, CZYLI SZCZEPIONKA NA BEZRADNOŚĆ trudne tematy Do badań zaprosili 20 chłopców i 20 dziewczynek z piątej klasy szkoły podstawowej. Najpierw poprosili wszystkich, żeby wypełnili kwestionariusz, mierzący ich atrybucję osiągnięć o charakterze intelektualnym. Dzieci zapoznały się z opisami 34 typowych dla dzieciństwa porażek i sukcesów w zadaniach intelektualnych i określały, co je spowodowało: zachowanie dziecka (atrybucja wewnętrzna) czy innej osoby z jego otoczenia (atrybucja zewnętrzna). Drugi etap badania polegał na tym, że badacze prezentowali uczniom karty z wzorami, zaś badani mieli te wzory układać z czterech dostarczonych im klocków. Za każde dobrze wykonane zadanie otrzymywali żeton. Na zakończenie eksperymentu uzbierane żetony mogli wymienić na nagrody. Co istotne, przed każdym zadaniem uczniowie oceniali na skali od 0 do 10, czy uda im się je rozwiązać. Eksperyment prowadzili na zmianę dwaj „nauczyciele”: jeden z nich prezentował wzory, które zawsze można było ułożyć z dostarczonych klocków, a drugi niemal wyłącznie przedstawiał wzory niemożliwe do ułożenia (tylko dwa ostatnie zadania można było rozwiązać). Dzięki temu uczniowie przeżywali na zmianę sukcesy i porażki. W sumie badacze zadali im 64 zadania, z czego 30 było nierozwiązywalnych, a 34 miały rozwiązanie. Szczególnie ważne były cztery ostatnie zadania, bowiem każdy z „nauczycieli” prezentował uczniom po dwa wzory możliwe do ułożenia. Okazało się, że gdy dzieci rozwiązywały zadania podane przez bada- fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] jeden pan dobry, drugi pan zły 23 trudne tematy cza, który wcześniej prezentował wzory niemożliwe do ułożenia, to pracowały nad nimi wyraźnie dłużej niż nad zadaniami zadanymi przez drugiego badacza. „Wytrwali” i „bezradni” decydująca rola złego pana bardzo ważna atrybucja wewnętrzna 24 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Na podstawie wyników naukowcy podzielili uczniów na dwie grupy. „Wytrwałych” tworzyli uczniowie, którzy pomimo porażek rozwiązali cztery ostatnie zadania. „Bezradnych” tworzyli uczniowie, którzy nie poradzili sobie z dwoma „rozwiązywalnymi” problemami, podanymi przez eksperymentatora, wcześniej prezentującego wyłącznie nierozwiązywalne zadania. Po ponownym przeanalizowaniu wyników badacze zauważyli, że w obu grupach zmniejszał się czas rozwiązywania zadań zlecanych przez „dobrego” eksperymentatora, ale tylko w grupie „bezradnych” istotnie zwiększył się czas rozwiązywania zadań możliwych do wykonania, zadanych przez „złego” eksperymentatora. Naukowcy uznali więc, że bezradność jest specyficzna – dotyczy tylko zadań zlecanych przez osobę, która wcześniej sprawiała, że uczniowie często przeżywali porażki. To wyjaśnia, dlaczego Kamil przestał podejmować próby rozwiązywania zadań matematycznych, podczas gdy dobrze radził sobie z innymi przedmiotami. Co bardzo ciekawe, obie wyróżnione przez badaczy grupy uczniów – tj. „wytrwali” i „bezradni” – nie różniły się oczekiwaniami: na ogół uczniowie uważali, że im się powiedzie bez względu na to, kto zlecał zadanie. A zatem, choć doświadczenia porażek istotnie wydłużały czas rozwiązywania kolejnych zadań, to odbywało się to bez świadomości uczniów! Dlaczego jednak nie wszyscy uczniowie popełniali błędy w dwóch ostatnich zadaniach, zleconych przez eksperymentatora, który wcześniej zadawał im wyłącznie nierozwiązywalne zadania? Dlaczego jedni stali się bezradni, a inni się nie poddali? Okazuje się, że decydująca była atrybucja osiągnięć. „Wytrwali” w większym stopniu przypisywali sobie odpowiedzialność za osiągnięcia intelektualne (atrybucja wewnętrzna), zaś „bezradni” znacznie częściej upatrywali przyczyn porażek i sukcesów na zewnątrz (atrybucja zewnętrzna). Zatem podatność na wyuczoną bezradność zależy Przemysław Bąbel SUKCES, CZYLI SZCZEPIONKA NA BEZRADNOŚĆ trudne tematy od tego, jak uczniowie wyjaśniają przyczyny zdarzeń. Najwyraźniej Kamil jest przekonany, że jego sukcesy i porażki nie zależą od niego, ale od innych, na przykład od nauczyciela matematyki. Dlatego przestał się starać. Kamil jest przekonany, że wszystko zależy od nauczyciela Nieoceniona waga sukcesu Czy można pomóc Kamilowi? Tak. Jedynym sposobem przezwyciężenia wyuczonej bezradności jest umożliwienie uczniowi przeżycia choćby minimalnego sukcesu, dzięki czemu dostrzeże on, że skutki jego zachowania znów zależą od niego samego. Skoro nic nie robi, trzeba zachęcić go, żeby zrobił cokolwiek – choćby wypisał dane z zadania – i nagrodzić go za to, np. pochwałą. Stopniowo można zwiększać wymagania, ale do kolejnego etapu należy przechodzić dopiero wtedy, gdy na poprzednim Kamil kilka razy osiągnie sukces. Szczególnie ważne jest, aby chłopiec poczuł także, że ma wpływ na swoje osiągnięcia i dzięki temu zaczął brać odpowiedzialność za to, co robi. Wyuczonej bezradności można też zapobiegać. W trakcie eksperymentu Seligman i Maier zauważyli, że nawet gdy któreś ze zwierząt z grupy „bezradnej” podjęło skuteczną próbę ucieczki, to i tak powracało do stanu bezradności – jakby utraciło umiejętność uczenia się. Co ciekawe, kiedy w kolejnym eksperymencie zwierzęta najpierw nauczyły się, że mogą uciec przed bólem, a potem nie miały takiej możliwości, to i tak podejmowały liczne próby przerwania bolesnej stymulacji. Doświadczenie sukcesu jest więc skutecznym środkiem nie tylko pokonywania, ale i zapobiegania wyuczonej bezradności. Jeśli uczeń najpierw odniesie sukces, a dopiero później będzie doznawał porażek niezależnie od swego zachowania, to jest znacznie mniej prawdopodobne, że rozwinie się u niego wyuczona bezradność. Można z tego wysnuć wniosek, że gdyby na początku czwartej klasy Kamil doświadczał sukcesów w rozwiązywaniu zadań matematycznych, to próbowałby je rozwiązywać nawet po wielu porażkach. Innymi słowy, uodporniłby się na późniejsze niepowodzenia. Recepta na wyuczoną bezradność jest więc prosta – trzeba stwarzać uczniom okazje do odniesienia sukcesów. Szczepionka – identyczna. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wyuczonej bezradności można się oduczyć sukces uodparnia na niepowodzenia 25 inna szkoła Dr Urszula Markowska-Manista jest pedagogiem, adiunktem w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Wspólnie z dr Wilczyńską należy do zespołu pracującego nad wprowadzeniem do polskiej edukacji Heroic Imagination Project, unikatowego programu opracowanego przez prof. Zimbardo. Dr Agnieszka Wilczyńska jest psychologiem i pedagogiem, adiunktem w Zakładzie Psychologii Klinicznej i Sądowej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Jest współzałożycielką ośrodka pomocy młodzieży na katowickim Nikiszowcu, który jako jedyny na świecie nosi imię Philipa Zimbardo. HIP nie jest dla samotnych szeryfów W programie HIP uczeń zdobywa dostatecznie dużą wiedzę, aby samemu kogoś czegoś nauczyć. Ta wiedza ma wystarczający potencjał, by sprawić, że stanie się on społecznym rewolucjonistą – przekonują Agnieszka Wilczyńska i Urszula Markowska-Manista. 26 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] fot. z archiwum autora inna szkoła Piotr Żak: Należą Panie do zespołu, który dostosowuje do potrzeb polskiej edukacji Projekt Bohaterskiej Wyobraźni, opracowany przez prof. Philipa Zimbardo. Profesor zdaje się wiązać szczególne nadzieje z wprowadzeniem projektu do polskich szkół. Dlaczego? Agnieszka Wilczyńska, Urszula Markowska-Manista: Po pierwsze dlatego, że żaden z tematów, które złożyły się na projekt, nie zaistniał jeszcze w takiej treści i formie w polskich programach nauczania. Po drugie, te tematy mają znaczącą wartość społeczną i polityczną. Dotyczą ważnych kwestii, np. stereotypów czy uprzedzeń. Po trzecie, ich treść i podejście dostosowywane są do warunków danego kraju. Mówiąc na przykład na południu USA o uprzedzeniach i dyskryminacji, poruszamy kwestię dyskryminacji Afroamerykanów. W Polsce możemy mówić o stereotypach wobec Romów, o uprzedzeniach wobec mniejszościowych grup społecznych i kulturowych, a tym samym o narażeniu ich na dyskryminację oraz wykluczenie społeczne. Jednak najistotniejsze jest to, że program uczy, jak odnaleźć w sobie bohatera. Powoduje zmianę w nastawieniu młodych ludzi do samych siebie i otaczającego świata. Przemienia ich w agentów społecznej zmiany, pozwala im zrozumieć i zaakceptować to, że mogą zmienić myślenie nie tylko swoje, ale i innych. Program pokazuje, że można skutecznie działać na rzecz poprawy życia swojej rodziny czy swojej szkoły, że można skutecznie pracować w środowisku lokalnym. To, co profe- Psychologia w Szkole nr 4/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] sor Zimbardo zawarł w HIP, z pewnością będzie nowe dla uczniów, a sposób prezentacji – dynamiczny niczym gry komputerowe – wciągnie uczniów, zaangażuje ich uwagę i uruchomi refleksyjne myślenie. To zastrzyk nowych pomysłów, nowych materiałów i nowego podejścia. Również nauczyciele nie będą się nudzić, przedstawiając te materiały. Czy zespół ma jakąś formalną nazwę? Jakie są jego zadania? Nasz zespół to po prostu Polski Zespół Profesora Zimbardo – „Z-Team”, jak nas przedstawia profesor. Tworzy go czworo doktorów psychologii i pedagogiki: Monika Pujdak-Brzezinka, Maciej Stolarski oraz my. Jak podkreśla profesor, każde z nas ma inne doświadczenie zawodowe, różne ob- Mamy świadomość, że nie w każdej szkole HIP spotka się z dobrym przyjęciem. szary badawcze i pasje. Oczekuje od nas, że wykorzystamy naszą wiedzę, umiejętności oraz doświadczenia przy adaptacji i wprowadzaniu programu, a także we współpracy z zainteresowanymi programem szkołami i edukatorami. Każdy z nas współpracował z profesorem Zimbardo indywidualnie od dłuższego czasu. Współpraca ta dotyczyła badań, publikacji i praktyki edukacyjnej, aż w 2013 roku profesor postanowił połączyć nas w zespół, który będzie reprezentował idee HIP i wdrażał projekt w Polsce. 27 inna szkoła Dla kogo przeznaczone są materiały, nad którymi pracuje „Z-Team”? Materiały przekazał nam profesor Zimbardo jesienią ubiegłego roku. Wtedy wszyscy podpisaliśmy kontrakty, regulujące to, czym konkretnie mamy się zajmować i w jaki sposób. Materiały HIP są skierowane głownie do nauczycieli, ale oczywiście nie tylko. Idea HIP zakłada działania w każdej grupie społecznej. Co się składa na te materiały? To osiem modułów lekcyjnych, z których każdy dotyczy społeczno-psychologicznego tematu. Wszystkie mają ogromne znaczenie dla indywidualnej, społeczno-politycznej i kulturowej rzeczywistości. Te tematy to np. rasizm, władza, podporządkowanie się grupie, stereotypy, przypisywanie cech innym czy bezmyślność w trudnych sytuacjach. Nie ma prezentacji ustnych, które trwałyby dłużej niż kilka minut. Uczniowie oglądają filmy, odgrywają scenki, ich wyobraźnia jest pobudzana. Pod koniec odpowiadają na kilka pytań: „Jakich rzeczy nauczyliście się dzisiaj?”; „Wyobraźcie sobie, że macie o tym komuś opowiedzieć. Kim byłaby ta osoba? Co jej powiecie?”. W efekcie młodzi ludzie zapamiętują materiał i potrafią go wykorzystać w codziennym życiu. Jakie były największe trudności w pracach nad dostosowaniem amerykańskich materiałów do polskich warunków? Dzięki temu, że mamy zróżnicowane zainteresowania zawodowe i osobiste, potrafimy uwzględniać m.in. kontekst kulturowy 28 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] czy różnice systemu edukacji, szukać najlepszych tłumaczeń terminów psychologicznych na język polski. Na pewno u nas nie ma aż tak drastycznych różnic dotyczących edukacji mniejszości rasowych. Jak wynika ze spisu powszechnego z 2011 roku, większość narodowa w Polsce to ok. 97 procent, więc odwołujemy się do specyfiki polskiej: zróżnicowania społecznego, kulturowego, enklaw biedy i społecznej stratyfikacji. Czy każda szkoła może wprowadzić u siebie kurs HIP? Mamy świadomość, że nie w każdej szkole program spotka się z przychylnym przyjęciem. Pierwszy warunek, aby program w szkole zaistniał, to uznanie jego wartości przez dyrektora. Drugi to chęć korzystania z niego przez nauczycieli, a może nawet przez wszystkich pracowników szkoły. Oczywiście każdy nauczyciel może próbować wprowadzić go indywidualnie, angażując także własne pomysły. Wiedza zobowiązuje do przemyślanego działania. Jak powinny przygotować się szkoły chętne do wprowadzenia projektu? Szkoła nie musi się jakoś specjalnie przygotowywać od strony technicznej, ale dyrekcja i nauczyciele muszą mieć świadomość, jak nowatorski jest to program. Ważne, aby wprowadzenia projektu chcieli także uczniowie. W przebieg tradycyjnych lekcji Agnieszka Wilczyńska, Urszula Markowska-Manista HIP NIE JEST DLA SAMOTNYCH SZERYFÓW inna szkoła angażują się głównie dobrzy uczniowie, natomiast nasze nowatorskie zajęcia skłaniają wszystkich do aktywnego udziału, do wymiany opinii, doświadczeń. Dzięki temu minimalizuje się efekt dominacji bystrych, pracowitych czy otwartych na komunikację uczniów. Moduły edukacyjne zostały przygotowane tak, aby ani szkoła, ani nauczyciele nie musieli już wkładać dużo pracy w przygotowanie materiału. Prowadzący otrzymuje gotowe dane, wyniki badań, teorię wraz z opisem działań i materiały video. Przy minimalnym nakładzie pracy nauczyciel może uzyskać maksymalne wyniki. Kto może prowadzić kurs HIP: tylko psychologowie czy także nauczyciele, np. WF-u czy matematyki? Program bohaterskiej wyobraźni sprawia, że edukacja przestaje promować rywalizację, a staje się edukacją prospołeczną, wspierającą współpracę, dzielenie się wiedzą. Każdy może być nauczycielem. W programie także uczeń staje się nauczycielem, zamiast być biernym odbiorcą, siedzącym na końcu klasy. Zdobywa wiedzę wystarczająco dużą, aby samemu móc kogoś czegoś nauczyć i aby mieć świadomość sprawczości. To naprawdę rewolucyjne podejście. Nie znamy żadnego innego programu, który by taką formę zakładał. Profesor Zimbardo podkreśla, ze wiedza zobowiązuje do tego, by podejmować świadome, społeczne działania. Takiego podejścia nie ma chyba w żadnym systemie edukacyjnym na świecie. Wiedza ma wystarczający potencjał, by sprawić, że uczeń stanie fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] się społecznym rewolucjonistą. Taki przekaz może przerażać na poziomie polityki. Jednak bycie rewolucjonistą oznacza, że jeśli widzisz, że coś nie działa w kraju, społeczności czy szkole, to najpierw dajesz ludziom do zrozumienia, że twoim zdaniem konieczna jest zmiana. Program HIP nie promuje samotnego szeryfa, który może zostać zabity, któremu można przypiąć etykietę fanatyka i skazać na izolację. Promuje tworzenie zespołów bohaterów. Uczeń ma bowiem przekonać kilka osób, by spojrzały na świat tak, jak on go widzi. Wtedy inni nie będą widzieć już samotnego fanatyka, tylko grupę ze wspólnym punktem 29 inna szkoła widzenia. Ważne jest więc przejście od działań indywidualnych do działań w grupie. Jakie warunki trzeba spełnić, żeby móc prowadzić takie zajęcia? Z pewnością spojrzeć na nauczanie jak na proces i relację z uczniem. W większości szkół nauka polega na powtarzaniu informacji, stopniowaniu poziomów wiedzy – ciągle w ten sam sposób, z czasem coraz bardziej nużący dla uczniów. Nasz projekt jest zupełnie inny, stawia nowe wyzwania i przed nauczycielem, i przed uczniem, angażując ich w pełni. Każda przeszkolona przez nas osoba otrzyma certyfikat HIP. Zaczniemy szkolić „supernauczycieli” już w tym roku, a następnie wdrażać program w konkretnych szkołach. Jak długo szkoła powinna prowadzić HIP? Długość programu zależy od tego, czy szkoła zdecyduje się na wykorzystanie 30 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wszystkich modułów, czy tylko wybranych. W każdym razie zainteresowanie jest ogromne. Codziennie otrzymujemy pytania od nauczycieli, chcących być „superbelframi HIP” albo zaangażować swoje szkoły w projekt. Do kogo powinni zgłaszać się zainteresowani? Wszelkie informacje można znaleźć na polskiej stronie HIP: http://hip.org.pl/. W numerze 5/2013 „Psychologii w Szkole” opublikowaliśmy blok materiałów poświęconych Projektowi Bohaterskiej Wyobraźni (Heroic Imagination Project): rozmowę z prof. Zimbardo, tekst poświęcony historii i podstawowym założeniom programu oraz relację z zespołu szkół w Kłodzku, który jako pierwszy w Polsce wprowadził HIP do swojego programu nauczania. Agnieszka Wilczyńska, Urszula Markowska-Manista HIP NIE JEST DLA SAMOTNYCH SZERYFÓW inna szkoła Przeciw codziennemu złu Nieprzemyślane oceny, automatyczne reakcje, lęk przed ośmieszeniem, niechęć do wychodzenia przed szereg – wszystko to przeszkadza nam być codziennymi bohaterami. A przecież możemy uwolnić się z pozornie zaklętego kręgu automatyzmów i nawyków. tekst Arkadiusz Korolik Jest wiosna 2014 roku. Mija właśnie rok od nawiązania przez naszą szkołę pierwszych kontaktów z profesorem Zimbardo i rozpoczęcia prac nad wdrożeniem jego Programu Heroicznej Wyobraźni. O tym, jak wszystko się zaczęło, pisałem w „Psychologii w Szkole” nr 5/2013. Teraz przypomnę jedynie, na czym polega nasza działalność i współpraca z Heroic Imagination Project. Podstawą tego, co robimy, jest zaadaptowanie serii ćwiczeń, na stronie internetowej HIP nazwanych Weekly Social Fitness. Polegają one na wykonaniu piętnastu prostych zadań, po jednym na tydzień, na przykład: „Uśmiechnij się do innych”; „Zapisz codziennie kilka rzeczy, za które jesteś wdzięczny”; „Powiedz komuś coś miłego”; „Zastanów się, czy ktoś w twoim otoczeniu nie potrzebuje pomocy”. Zestaw ćwiczeń zmodyfikowaliśmy w taki sposób, aby stworzyć spójny szkolny program wychowawczy, mający na celu rozwijanie w uczniach współczucia, życzliwości, wdzięczności, tolerancji, wrażliwości na cierpienie i pojawiające się zło. W planie wychowawczym uwzględniliśmy tydzień ćwiczeń w co drugim miesiącu roku szkolnego – nietrudno obliczyć, że rozpisaliśmy cały program na trzy lata. Arkadiusz Korolik jest anglistą, uczy języka angielskiego w Zespole Szkół Społecznych w Kłodzku. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] HIP już od roku jest w Kłodzku tydzień ćwiczeń co drugi miesiąc 31 inna szkoła profesor daje pełną akceptację Z profesorem Philipem Zimbardo spotkaliśmy się na początku października 2013 roku. Doskonale przyjął nasze pomysły, dał nam też swoją zgodę na wykorzystywanie i modyfikację materiałów HIP w zaproponowany przez nas sposób. Tydzień uśmiechu nauczyciele wrócili do klasy 32 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Pierwszy „trening fitnessu społecznego” przeprowadziliśmy w ostatnim tygodniu października. Nazwaliśmy go „Tydzień uśmiechu” – był on odpowiednikiem pierwszego zadania Weekly Social Fittness: „Uśmiechnij się do dziesięciu obcych osób, aby rozprzestrzenić życzliwość”. Zaplanowaliśmy różnorodne działania, niektóre dopasowane do konkretnych grup wiekowych, inne przeznaczone do wspólnej pracy wszystkich uczniów i nauczycieli. Jedno z zadań polegało na tym, że każda klasa losowała inną i przygotowywała dla niej w tajemnicy coś specjalnego, co miało wywołać uśmiech, radość, wzrost optymizmu i dobrego nastroju. Jedną z klas tworzyli nauczyciele, którzy także losowali i zostali wylosowani. Sposobów na wywołanie uśmiechu było wiele: przygotowane samodzielnie poczęstunki, miniprzedstawienia teatralne, skecze kabaretowe itp. Ponieważ dobór klas był całkowicie losowy, zdarzało się, że dzieci z początkowych klas szkoły podstawowej musiały wprawić w dobry nastrój maturzystów, i odwrotnie, co wymagało sporego zaangażowania wyobraźni. Oprócz działań prowadzonych przez dzieci i młodzież, przeprowadziliśmy również warsztaty ze szkolnym psychologiem, dotyczące roli uśmiechu i mowy ciała w komunikowaniu emocji. Warsztaty dopasowane były do każdej z czterech grup wiekowych (klasy 1–3 i 4–6 szkoły podstawowej, klasy 1–3 gimnazjum i 1–3 liceum). W tych samych grupach wiekowych odbyły się spotkania z lekarzem pod hasłem „Śmiech fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Premiera książki i audiobooka Jeff Bridges i Bernie Glassman Koleś i mistrz zen Jeff Bridges i Bernie Glassman Koleś i mistrz zen czyta Zbigniew Zamachowski Cena: 49,90 zł Cena: 37,50 zł Elliot Aronson Przypadek to nie wszystko Bogdan Białek Cienie i ślady, Prowincje Przygody Rózi i chłopca o imieniu Dziadek Cena pakietu 29,90 zł Cena: 25 zł Cena pakietu 41,80 zł Cena: 9 zł Czas na wyleczenie. Stopnie do wyzdrowienia Dorosłych Dzieci Alkoholików. Przewodnik. Podręcznik Cena: 29,90 zł Bliżej siebie. Rozmowy z mistrzami o życiu, uczuciach, marzeniach, relacjach, zdrowiu, finansach i możliwości zmiany siebie Cena pakietu 50 zł Cena: 27 zł Cena: 19,90 zł Cena: 25 zł Cena: 29 zł www.sklep.charaktery.eu, tel. 41 343 28 43 e-mail: [email protected] NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] inna szkoła to zdrowie”, w trakcie których uczniowie dowiadywali się o wpływie śmiechu oraz pozytywnego nastawienia na zdrowie psychiczne i fizyczne. Osobnym działaniem angażującym całą społeczność szkoły było stworzenie plakatu „Uśmiechnij się”. W zaaranżowanym na potrzeby projektu studio sfotografowaliśmy wszystkich uczniów, nauczycieli i pracowników administracji. Zdjęcia połączyliśmy w jeden duży plakat, z którego promienieje około 170 uśmiechów. Zleciliśmy wydrukowanie 300 egzemplarzy plakatu, a potem rozprowadziliśmy wśród uczniów, znajomych i przyjaciół szkoły, wypełniając w ten sposób polecenie profesora Zimbardo: „Smile to spread good will” (Uśmiechaj się, aby szerzyć dobro). 170 uśmiechów na jednym plakacie Może ktoś w pobliżu potrzebuje pomocy Kolejny trening nazwaliśmy „Może ktoś w pobliżu potrzebuje pomocy”. Trwał jednak nie tydzień, lecz niemal cały grudzień. Włączyliśmy do niego wszystkie działania wolontariackie, w które nasi uczniowie angażują się od kilku lat. Zaczęliśmy od przystąpienia do ogólnopolskiej akcji „Szlachetna Paczka”. Kilkoro wolontariuszy z naszej szkoły przeprowadziło akcję informacyjną i zachęciło uczniów do różnych działań, mających na celu zebranie pieniędzy na świąteczne prezenty dla rodzin potrzebujących szczególnego wsparcia. Każda klasa wymyślała i realizowała sprzedaż różnych produktów: kanapek, soków i koktajli owocowych, ciast, kartek, ozdób świątecznych itp. W ciągu trzech tygodni zebraliśmy sumę, która wystarczyła na zakup pralki, odzieży zimowej i żywności dla samotnie mieszkającej, starszej, niepełnosprawnej kobiety. Osobną zbiórkę pieniędzy przeprowadziliśmy na rzecz zakładu opiekuńczo-leczniczego dla niepełnosprawnych dzieci w pobliskich Piszkowicach. Wolontariusze z naszej szkoły angażują się w pomoc dla zakładu już od dłuższego czasu, m.in. ściśle współpracują z powołaną w tym celu fundacją i nagłaśniają działania w Programie III Polskiego Radia. Oprócz pieniędzy zebraliśmy również pokaźną ilość środków higienicznych, niezbędnych dla codziennej pracy zakładu. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] tydzień, który trwał miesiąc na rzecz dzieci niepełnosprawnych 33 inna szkoła słodkie prezenty dla mieszkańców Kłodzka Kolejnym działaniem w ramach grudniowego treningu był „Piernik od św. Mikołaja”. Uczniowie szkoły podstawowej na zajęciach technicznych piekli, ozdabiali i pakowali świąteczne pierniki, a potem rozdawali je 6 grudnia mieszkańcom Kłodzka. W każdym z nas jest coś pięknego wzajemne poznawanie siebie Pierwszy tydzień marca upłynął pod hasłem „W każdym z nas jest coś pięknego”. Było ono interpretacją trzeciego zadania z serii Social Fitness. Jak powiada profesor Zimbardo, w ćwiczeniu tym chodzi o to, aby nauczyć się, że nasze sądy o innych bazują nie tylko na ich zachowaniach, ale również na naszej interpretacji tych zachowań w kontekście społecznym. Dzięki wzmożonej uważności możemy dostrzec w każdym jakieś wyjątkowe cechy i w konsekwencji rozwinąć zrozumienie dla tych, którzy się od nas różnią. Poszczególne działania w ramach tego treningu dopasowane były do konkretnych grup wiekowych i realizowane przede wszystkim w klasach. Każda klasa odbyła warsztaty ze szkolnym psychologiem, które rozwijały uważność oraz uczyły dostrzegać wyjątkowe cechy w sobie i innych. Następnie uczniowie losowali się wzajemnie, po czym przeprowadzali wywiady, aby dowiedzieć się jak najwięcej o koledze czy koleżance. Informacje te prezentowali później w różnych formach, w zależności od wieku, pomysłów i konkretnych ustaleń w poszczególnych klasach. Dzięki temu ćwiczeniu wiele osób nieco mocniej się otworzyło. W efekcie inni mogli zauważyć u nich cechy charakteru czy zainteresowania, z których wcześniej nie zdawali sobie sprawy. Efekt biernego widza zajęcia ściśle według scenariuszy 34 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] „Treningi fitnessu społecznego” to nasze działania, opracowane w oparciu o materiały dostępne w internecie i zaaprobowane przez profesora Zimbardo. Oprócz nich prowadzimy również zajęcia z wykorzystaniem scenariuszy podarowanych nam przez profesora podczas październikowego spotkania. Otrzymaliśmy wówczas szczegółowy konspekt modułu Bystander Effect do przeprowadzenia lekcji w trzech klasach licealnych. W tym przypadku Arkadiusz Korolik PRZECIW CODZIENNEMU ZŁU inna szkoła nie mogliśmy sobie pozwolić na dowolność i własną interpretację materiałów – lekcje mieliśmy zrealizować w ramach pilotażu Projektu Heroicznej Wyobraźni w Polsce, nad którym czuwa dr Agnieszka Wilczyńska z Uniwersytetu Śląskiego. Dostaliśmy od niej komplet kwestionariuszy do przeprowadzenia badań zarówno przed lekcjami, jak i po ich przeprowadzeniu. Rezultaty opracują pani doktor i jej współpracownicy. Zanim jednak poznamy wyniki statystyczne, przyjrzyjmy się efektom przeprowadzonych w marcu zajęć z modułu Bystander Effect. Głównym ich elementem jest dyskusja na temat dwóch filmów ilustrujących efekt biernego widza. Filmy te, dostępne na stronie internetowej HIP, zrealizowane są w taki sposób, że nawet osoby słabiej znające język angielski w pełni zrozumieją ich przekaz. Każdy uczeń ma też zestaw kart pracy, które pomagają w dyskusji dzięki umiejętnie wyjaśnionym terminom psychologicznym i trafnie dobranym pytaniom. Bardzo ważnym elementem są zadania – pomagają one przypomnieć sobie własne reakcje w sytuacjach krytycznych, w których potrzebne było udzielenie pomocy i zaangażowanie osobiste. Dla większości uczniów obejrzenie filmów i poznanie mechanizmów psychologicznych, odpowiedzialnych za reakcje w momentach wymagających osobistej aktywności, było niemałym szokiem. Uświadomienie sobie, że pomimo wstępnych deklaracji większość z nas znalazłaby się w grupie biernych widzów, może być upokarzające i wręcz demotywujące. Jednak siła programu HIP polega na pokazaniu, że możliwe jest wyjście z pozornie zamkniętego kręgu automatycznych reakcji. Po długiej dyskusji i zapoznaniu się z najczęstszymi przeszkodami, uniemożliwiającymi podjęcie działań (pośpiech, ignorancja grupowa, efekt teatralnego reflektora, rozproszenie odpowiedzialności), uczniowie dostają jasne wskazówki, jak przezwyciężyć każdą z nich. Oczywiste, że realizacja każdego zalecenia wymaga wysiłku i czasu, jednak świadomość, że można nauczyć się działać inaczej, jest bardzo budująca. fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] deklaracje sobie, a rzeczywistość sobie... HIP uwalnia z kręgu automatycznych reakcji 35 inna szkoła Więcej takich lekcji czasami łatwiej o bohaterstwo na wojnie nasz mały wkład w przeciwstawianie się złu 36 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Po każdej lekcji uczniowie opisywali swoje wrażenia i zobowiązywali się do podzielenia z najbliższymi tym, co wynieśli z zajęć. Na prośbę profesora Zimbardo kilkoro napisało krótkie teksty po angielsku, które przesłaliśmy bezpośrednio do siedziby Heroic Imagination Project. Oto kilka szczególnie trafnych refleksji: „Łatwo jest mówić o bohaterstwie w sytuacji wojny, jednak w codziennych, normalnych sytuacjach często onieśmiela nas zwykły lęk przed byciem obserwowanym lub skrytykowanym. Po takiej lekcji wzięcie odpowiedzialności za swoje własne działania wydaje się znacznie łatwiejsze” (Jakub Cudak, kl. III LO); „Powinniśmy mieć więcej takich lekcji! Zagadnienia psychologiczne nie są oczywiste dla większości młodych ludzi, chociaż powinno być inaczej. Wiedza wyniesiona z takich zajęć może sprawić, że życie stanie się po prostu łatwiejsze” (Paulina Schaefer, kl. III LO). Lekcje z modułu Bystander Effect i kilka „treningów fitnessu społecznego” to dopiero początek naszych działań w ramach Projektu Heroicznej Wyobraźni. Cieszymy się, że możemy współpracować ze światowej sławy psychologiem i jego polską ekipą. Przede wszystkim jednak mamy świadomość, że najważniejsze nie są artykuły w prasie czy uznanie dyrektorów lub nauczycieli z innych szkół – ponad wszystko liczy się nasz mały wkład w przeciwstawianie się złu. Arkadiusz Korolik PRZECIW CODZIENNEMU ZŁU inna szkoła Empatia, czyli kwestia przetrwania Empatia jest niezbędna, gdyż dzięki niej zaspokajamy jedną z podstawowych potrzeb życiowych – potrzebę przynależności. To ona powoduje, że udzielamy pomocy innym ludziom, choć nie zawsze nasze motywy są altruistyczne. tekst Paula Pilarska W 2010 roku, podczas dorocznego spotkania Stowarzyszenia Psychologicznego Uniwersytetu Michigan, Sara Konrath przedstawiła wyniki trwających trzydzieści lat badań, w których wzięło udział czternaście tysięcy osób. Wynikało z nich, że poziom empatii studentów, którzy rozpoczęli studia po 2000 roku, obniżył się o 40 proc. w stosunku do studentów z poprzednich lat. Według Konrath jednym z powodów takiej zmiany jest sposób spędzania czasu przez dzieci. Dawniej dłużej i częściej były na dworze, bawiąc się i wchodząc w bliskie relacje z rówieśnikami, co wpływało na wzrost empatii i rozumienia innych ludzi. W latach 1981– 2003 czas zabawy na dworze z rówieśnikami skrócił się o przynajmniej 1/3, zaś dzisiaj dzieci głównie siedzą przed telewizorami i komputerami. Konrath i jej koledzy dowodzili również, że dzisiaj dzieci wychowywane są przez rodziców, którzy swoje problemy rozwiązywali w gabinetach terapeutów i teraz uczą swoje pociechy tego, czego sami się nauczyli: kochania siebie i dbania o własne uczucia. Ponadto gloryfikowany jest indywidualizm, a dzieci od najmłodszych Paula Pilarska jest psychologiem, pracuje w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 2 w Tarnowie. Opracowała program nauczania psychologii w szkole średniej. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] czternaście tysięcy osób przez trzydzieści lat rodzice uczą, że najważniejsza jest troska o siebie 37 inna szkoła lat przygotowywane są do ciągłej konkurencji i osiągania celu za wszelka cenę, a to może wpływać na obniżenie umiejętności empatycznego rozumienia innych ludzi. Empatia skleja nas społecznie to agresja jest naturalna empatia nie do końca da się kontrolować 38 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Wielu pisarzy, filozofów, naukowców twierdziło, że dla ludzi naturalna jest agresja, a nie współodczuwanie; że agresja, przemoc i dominacja wchodzą w skład naszego podstawowego wyposażenia genetycznego, bo aby przetrwać, człowiek musiał i wciąż musi walczyć. Jednak badania z użyciem różnych technik obrazowania mózgu pokazują, że to właśnie empatia, a nie agresja, jest cechą, bez której człowiek nie potrafiłby przetrwać. Współodczuwanie, pomaganie, dzielenie się, umiejętność pójścia na kompromis i sprawiedliwość społeczna w świetle badań okazują się tak samo automatyczne, jak agresywne zachowanie. Tak więc aby przetrwać, czasami musimy być agresywni, ale równie często współodczuwamy, kooperujemy i troszczymy się o innych. Według holenderskiego prymatologa Fransa de Waala empatia to rodzaj „społecznego kleju”, dzięki któremu możemy żyć w społeczeństwie. Współczesna neuropsychologia potwierdza, że empatia jest automatyczną reakcją, nad którą mamy ograniczoną kontrolę, i wskazuje na fakt, że wiele zwierząt przetrwało, ponieważ potrafiło ze sobą współpracować, a nie dlatego, że eliminowały się nawzajem i zatrzymywały wszystko dla siebie. W laboratorium w Parmie we Włoszech na początku lat 90. badacze przez przypadek dokonali bardzo interesującego odkrycia. Podawali makakom ich ulubione orzeszki, a kiedy małpy chrupały przysmak, wykonywali rezonans magnetyczny, aby sprawdzić, które części ich mózgów aktywują się podczas tej przyjemnej czynności. Biorąc łakocie z pojemnika, zwierzęta wydawały charakterystyczny dźwięk. Jeden z badaczy usłyszał go, gdy sam sięgnął po orzecha. Okazało się, fot. shutterstock.com inna szkoła że obserwował go jeden z badanych makaków. Badacz ponownie sięgnął po orzecha, a małpa powtórzyła odgłos. Rezonans pokazał coś bardzo ciekawego: dokładnie te same neurony aktywowały się w mózgu zwierzęcia, gdy samo sięgało po orzeszka i gdy obserwowało badacza. Naukowcy zbadali też szympansy, a potem ludzi; wynik powtarzał się. Uznali więc, że gdy wysoko rozwinięte zwierzęta oraz ludzie obserwują istoty przeżywające jakieś emocje, to w ich mózgach aktywują się dokładnie te same neurony, które są aktywne, gdy sami doświadczają tych emocji. Nazwali te neurony „lustrzanymi”. Neuropsychologia wskazuje zatem, że wynikiem ewolucji jest rozwój umiejętności przeżywania obserwowanych emocji. Empatia okazała się niezbędna, gdyż dzięki niej zaspokajamy jedną z podstawowych potrzeb życiowych: potrzebę przynależności. To ona powoduje, że udzielamy pomocy innym ludziom, choć oczywiście nie zawsze nasze motywy są altruistyczne. neurony działają niczym lustro Pieniądze a życzliwość Amerykański psycholog Paul Piff i jego koledzy z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Berkley zastanawiali się, jaki wpływ na empatię ma status socjoekonomiczny, czyli kto chętniej pomoże innym: bogaty czy biedny. W serii przygotowanych przez nich eksperymentów wzięli udział ludzie z różnych grup społecznych. W pierwszym badaniu każdy otrzymał 10 dolarów – pieniądze mógł zatrzymać dla siebie albo podzielić się nimi z całkowicie obcą osobą. Okazało się, że biedniejsi badani chętniej dzielili się pieniędzmi (o 44 proc. częściej niż zamożni). Badacze sprawdzali również, kto częściej oszukiwał przy grze w kości, w której stawką było 15 dolarów – bogatsi czynili to niemal cztery razy częściej. Brali też znacznie więcej przeznaczonych dla dzieci cukierków. Zespół Piffa prowadził także obserwacje na ulicach Kalifornii. Pokazały one, że kierowcy jadący droższymi samochodami (badacze uznali ich za zamożnych) rzadziej niż kierowcy z tańszych aut zatrzymywali się przed przejściem dla pieszych w momencie, gdy przechodzień chciał przejść na drugą stronę. Nie przejmowali się tym, że obowiązujące w Kalifornii prawo nakazuje zatrzymanie samochodu, gdy pieszy chce przejść przez jezdnię. W innych Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] kto chętniej pomoże: bogaty czy biedny zamożni niechętnie przepuszczają pieszych 39 inna szkoła zwyczajna gra wiele ujawnia na szczęście nie potrzeba wielkiego wysiłku 40 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] badaniach naukowcy zauważyli, że bogaci częściej kłamią w negocjacjach oraz chętniej wspierają nieetyczne zachowanie (np. kradzież pieniędzy z kasy, branie łapówki, oszukiwanie klientów). Uzyskane wyniki skłoniły Piffa i jego współpracowników do postawienia pytania, jak zachowają się ludzie, gdy choć przez chwilę będą mieli nawet złudne poczucie bogactwa? Czy będą skłonni do empatycznych działań? Aby to sprawdzić, przygotowali eksperyment, w którym uczestnicy grali w parach w popularną grę Monopol. Zaczynali jednak w nietypowy sposób – od losowania, który z graczy rozpocznie rozgrywkę z dwukrotnie większym stanem posiadania niż konkurent. W czasie trwającej kwadrans gry szybko uwidoczniły się znaczące różnice w zachowaniach graczy. „Bogatsi” wykonywali więcej gestów wyrażających dominację i władzę, np. głośniej uderzali swoimi pionkami o planszę, a nawet zjadali więcej stojących obok planszy słonych paluszków niż gracze „biedni”. Stawali się też coraz bardziej niegrzeczni wobec partnerów i okazywali swoją przewagę: przypominali im o wielkości „długu”, pouczali (np. „Jak dalej będziesz tak grał, to na pewno przegrasz”), ostentacyjnie przeliczali wygrane pieniądze. Gdy po zakończeniu gry badacze pytali „bogatych”, dlaczego wygrali, ci mówili o swoich umiejętnościach i przenikliwości, natomiast zdawali się kompletnie nie pamiętać, że tak naprawdę o ich dominacji zadecydował los. Czego dowodzą opisane badania? Zdaniem Piffa czegoś naprawdę smutnego: w miarę wzrostu statusu majątkowego maleje umiejętność współczucia i empatii, a wzrasta dbałość o własny interes. Amerykański psycholog uważa jednak, że nie potrzeba wielkiego wysiłku, aby zmienić postawy ludzi. W jednym z eksperymentów uczestnicy oglądali krótki, 46-sekundowy film o ubóstwie wśród dzieci. Następnie naukowcy obserwowali, na ile chętnie badani pomagali osobom w stresie. Godzinę po obejrzeniu filmu osoby bogate stały się tak samo skłonne do poświęcania swojego czasu fot. shutterstock.com inna szkoła dla innych jak osoby biedne. Zdaniem Piffa wystarczy proste przypomnienie o korzyściach płynących z kooperacji lub przynależności do jakieś grupy społecznej, żeby także bogaci stali się pomocni, mili i współpracujący. Trening wrażliwości Współodczuwanie i empatia nie są niezmienne. Można je rozwijać i trenować jak każdą inną umiejętność, potrzeba tylko dobrej metody i praktyki. Wielu specjalistów wskazuje na możliwość zwiększania empatii dzięki medytacji, która z kolei wpływa na zmianę pracy mózgu. Helen Weng, Richard Davidson oraz ich współpracownicy z Uniwersytetu Wisconsin-Madison podzielili uczestników eksperymentu na dwie grupy. Jedna przeszła dwutygodniowy, codzienny trening tradycyjnej buddyjskiej medytacji, natomiast druga odbyła dwutygodniowy trening z zakresu terapii poznawczej. Uczestnicy uczyli się kierować swoje empatyczne myśli do czterech różnych osób, których wizerunki pokazywali im badacze: na początku do kogoś, kogo kochali, następnie do samych siebie, potem do kogoś zupełnie im obcego, ale cierpiącego, a na koniec do kogoś, z kim byli aktualnie w konflikcie. W kolejnym etapie eksperymentu wszyscy uczestnicy rozgrywali partie gry ekonomicznej. Uczestnicy treningu medytacji okazali się w niej bardziej hojni niż uczestnicy terapii poznawczej. W przeciwieństwie do grupy kontrolnej, adepci medytacji częściej używali swoich pieniędzy, aby pomóc graczom niesprawiedliwie potraktowanym. Wszystkich uczestników naukowcy badali przy pomocy rezonansu magnetycznego przed eksperymentem, w jego trakcie i po nim. Według Helen Weng większa hojność medytujących związana była ze zmianami w rejonach mózgu odpowiedzialnych za odczuwanie empatii i pozytywnych emocji. Naukowcy zauważyli np. zwiększoną aktywność w dolnym płacie ciemieniowym, a więc obszarze zaangażowanym w empatyczne odczuwanie i rozumienie innych. Dostrzegli także zdecydowany wzrost aktywności rejonów mózgu zaangażowanych w regulację pozytywnych emocji – był on szczególnie wyraźny u osób najbardziej altruistycznie nastawionych, gdy oglądały wizerunki cierpiących ludzi. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] empatia rośnie dzięki medytacji myśli kierowane do czterech osób medytowanie odmienia mózg 41 inna szkoła sposób na emocje wobec siebie i wobec innych Helen Weng uznała, że dzięki medytacji stajemy się wrażliwsi na cierpienie innych, gdyż uczymy się regulować swoje emocje i później nie odwracamy się od cierpiących, podchodzimy do nich z troską, chętnie niesiemy pomoc. Przeprowadzono już wiele badań nad pozytywnymi skutkami medytacji, ale ten eksperyment dobitnie pokazuje, jak wielki wpływ może mieć ona na umiejętność współodczuwania. Tak więc nauczenie uczniów medytacji może pomóc im w radzeniu sobie z własnymi emocjami oraz uczuciami wobec innych osób, a w efekcie doprowadzić do zmniejszenia przemocy w szkole i zbudowania nowego, empatycznego społeczeństwa. Metody na uczniowskie współczucie liczne kontakty sprzyjają empatii mimo wszystko człowiek ma w sobie dobro 42 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Jak zatem rozwijać empatię wśród uczniów? Oto kilka propozycji Sary Konrath, które możemy wykorzystać w pracy z młodzieżą. Po pierwsze, musimy zacząć od siebie i zrozumieć swoje własne emocje. Po drugie, powinniśmy umożliwić uczniom wchodzenie w interakcje z jak największą liczbą osób w różnym wieku, o różnym statusie społeczno-ekonomicznym. Po trzecie, twórzmy sytuacje, w których nasi podopieczni będą mogli odnaleźć podobieństwa między sobą i innymi ludźmi – zmniejszanie różnic prowadzi do łatwiejszego zrozumienia innych. Szczególnie cenne wydaje się szukanie podobieństw z ludźmi, których uczniowie nie lubią lub z którymi się nie zgadzają. Po czwarte, twórzmy sytuacje, w których młodzi ludzie będą mogli przyjmować perspektywę innych osób. Oglądajmy z uczniami filmy (np. „Dzieci Ireny Sendlerowej”, „Lista Schindlera”), których bohaterami są empatyczni ludzie – dobre przykłady pomagają w budowaniu empatii. Polecajmy im dobre powieści – często opisują one wewnętrzne konflikty ludzi, co może pomóc lepiej zrozumieć wewnętrzne stany innych osób. Wspierajmy wszelkie przejawy empatii wśród uczniów, namawiajmy ich na wolontariat, pomaganie słabszym uczniom w nauce, zbiórki pieniędzy na schronisko dla zwierząt, przygotowanie przedstawienia, dyskoteki dla dzieci z domu dziecka. Rozmawiajmy z uczniami o tym, jak ich zachowanie wpływa na innych ludzi. Przekonujmy ich, że w naturze człowieka leży bycie dobrym i dzielenie się z innymi. Paula Pilarska EMPATIA, CZYLI KWESTIA PRZETRWANIA scenariusz Po co komu altruizm autor Paula Pilarska Poziom nauczania: liceum Czas trwania: 2–3 godziny lekcyjne Cele: – poznanie teorii psychologicznych wyjaśniających prospołeczne zachowania; – poznanie różnic kulturowych w prospołecznym zachowaniu; – próba rozumienia różnych punktów widzenia; – poznanie metod badawczych w psychologii; – otwarcie uczniów na prospołeczne zachowania. Pomoce: krótkie filmy znajdujące się na stronie HIP (heroicimagination. org/public-resources/video-library/) Metody: wykład, dyskusja, ćwiczenia Przebieg zajęć 1 Zacznij od zaproponowania uczniom podania przykładów altruistycznych zachowań (z historii albo z ich osobistego doświadczenia) – ważne, żeby spróbowali wyjaśnić motywy działań bohaterów tych opowieści. Następnie niech się zastanowią, kogo jako pierwszego uratowaliby z płonącego budynku, gdyby musieli wybierać między najbliższymi, znajomymi i obcymi. Powinni uzasadnić wybór, jakiego dokonali. 2 Poproś uczniów o zdefiniowanie altruizmu. Wyjaśnij, że istnieje kilka teorii tłumaczących altruistyczne zachowania, jednak żadna nie tłumaczy w pełni wszystkich sytuacji, w których ludzie pomagają innym. William Hamilton zaproponował teorię altruizmu krewniaczego, zakładającą ewolucyjne podłoże altruizmu. Głosi ona, że jesteśmy bardziej skłonni poświęcić się dla krewnych niż dla ludzi zupeł- Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 43 scenariusz nie nam obcych. Ocalając ich, ocalamy swoje geny, a więc tym samym zwiększamy szanse przetrwania naszych genów. Czyli im większe pokrewieństwo, tym większa szansa niesienia pomocy. Zapytaj, czy aby na pewno ta teoria wyjaśnia altruizm? Przytocz teorię „samolubnego genu” stworzoną przez Richarda Dawkinsa – według niej pomagając naszym bliskim, wykazujemy się egoizmem (przetrwanie genów), a nie altruizmem. Zachowania altruistyczne w stosunku do osób niespokrewnionych z nami próbuje tłumaczyć teoria altruizmu odwzajemnionego Roberta Triversa. Sugeruje ona, że altruizm pomiędzy osobami niespokrewnionymi oparty jest na strategii „coś za coś”: tym większe prawdopodobieństwo udzielenia pomocy, im większe prawdopodobieństwo jej odwzajemnienia w przyszłości. Zapytaj uczniów, do jakiego stopnia teoria altruizmu odwzajemnionego wyjaśnia niektóre strategie polityczne. Niech pomyślą o różnych problemach, które muszą rozwiązać politycy (np. kryzysy ekonomiczne, zagrożenia dla środowiska). Teoria Triversa nie wyjaśnia jednak aktów ogromnej empatii i pomocy osobom, które nigdy nie będą mogły się nam odwdzięczyć. Hipoteza empatii-altruizmu Daniela Batsona mówi o tym, że czasami pomagamy obcym osobom nie z chęci uzyskania w późniejszym czasie jakichś korzyści, ale z powodu „czystego” altruizmu, ponieważ motywuje nas szczera chęć pomocy innym. Według Batsona to motywy działania osoby udzielającej pomocy decydują o tym, czy możemy mówić o altruistycznym zachowaniu. Altruizm może zaistnieć tylko wtedy, gdy potrafimy przyjąć perspektywę osoby, która potrzebuje pomocy. Jej obserwowanie może wywołać empatyczną troskę lub osobiste cierpienie. Empatyczna troska prowadzi do empatycznej (altruistycznej) chęci pomocy, natomiast osobiste cierpnie motywuje do pomocy z pobudek egoistycznych, czyli po to, aby złagodzić lub zniwelować dyskomfort, jaki pojawia się, gdy obserwujemy czyjeś nieszczęście. Zapytaj, czy motywy oferowania pomocy mają znaczenie dla osoby, której pomagamy? Czy te motywy mają znaczenie dla osoby, która pomaga? 44 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] SCENARIUSZ scenariusz 3 Przedstaw dwa rodzaje kultur: indywidualistyczną (USA, Europa) oraz kolektywistyczną (Indie, Chiny). Wskaż różnice pomiędzy nimi i zwróć uwagę uczniów na to, jak odmiennie ich przedstawiciele oceniają zachowanie swoje i innych (atrybucje zewnętrzne i wewnętrzne, podstawowy błąd atrybucyjny). Wyjaśnij dwa terminy: egotyzm atrybucyjny – przypisywanie sukcesów swoim zdolnościom, a porażek czynnikom sytuacyjnym (charakterystyczny dla kultur indywidualistycznych) oraz błąd skromności – przypisywanie własnych sukcesów czynnikom zewnętrznym, a porażek sobie (charakterystyczny dla kultur kolektywistycznych). Zaproponuj uczniom, aby zaprojektowali eksperyment, który pozwoliłby im sprawdzić, czy występują różnice w prospołecznym zachowaniu (pomaganiu innym) w różnych kulturach (kolektywistycznych i indywidualistycznych): od czego by zaczęli, gdzie by go przeprowadzili, co wykorzystaliby do oszacowania różnic lub podobieństw? 4 Opisz uczniom morderstwo Kitty Genovese (zginęła na parkingu w centrum zamożnego osiedla w Nowym Jorku w 1964 roku; zdarzeniu przyglądało się 38 osób, ale tylko jedna zadzwoniła na policję). Po ataku na Kitty Genovese amerykańskie gazety rozpisywały się o znieczulicy mieszkańców dużych miast. Natomiast psychologowie John Darley i Bib Latane doszli do zaskakującego wniosku: o zachowaniu obserwatorów przesądziło przekonanie, że skoro inni przyglądają się zbrodni, to na pewno ktoś już zadzwonił na policję. Badacze nazwali to zjawisko rozproszoną odpowiedzialnością – im więcej świadków zdarzenia, tym mniejsze prawdopodobieństwo udzielenia pomocy poszkodowanemu. Ponadto często w sytuacjach krytycznych o zachowaniu obserwatorów decyduje informacyjny wpływ społeczny – gdy ludzie nie są pewni tego, co się stało (np. nie wiedzą, czy człowiek leżący na przystanku jest pijany czy chory), wtedy szukają u innych informacji o tym, co robić, a ponieważ nikt nie reaguje, oni też nie reagują. Latane i Darley zaproponowali poznawczy model podejmowania decyzji: przechodzień zauważa sytuację bezpieczną rodzaj pomocy Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] interpretuje ją jako nie- bierze na siebie odpowiedzialność za pomoc wybiera decyduje się na jej udzielenie. 45 scenariusz W 1968 roku Latane i Darley przeprowadzili eksperyment, który potwierdził ich założenia. Zaprosili do niego studentów pierwszego roku psychologii. Każdego sadzali w osobnym pomieszczeniu i prosili, aby przez interkom podzielił się swoimi uczuciami związanymi z rozpoczęciem studiów oraz przeprowadzką do dużego miasta. Naukowcy tworzyli dwie sytuacje: w pierwszej badany wiedział, że rozmawia tylko z jednym kolegą, siedzącym w innym pomieszczeniu; w drugiej każdy badany wiedział, że w rozmowie uczestniczy kilka osób. Jako pierwszy zawsze odzywał się student, który mówił o swojej chorobie, o tym, że w sytuacjach stresowych zdarzają mu się ataki epilepsji. W rzeczywistości był to nagrany głos aktora. Potem głos zabierali „żywi” uczestnicy badania. W pewnym momencie znowu odzywał się student chory na epilepsję i wzywał pomocy z powodu zbliżającego się ataku. Okazało się, że w pierwszej sytuacji eksperymentalnej aż 85 procent badanych wychodziło z pokoju i chciało udzielić pomocy, zaś w drugiej zaledwie co trzeci. Zapytaj uczniów, czy ich zdaniem wyniki tak małej i specyficznej próby badawczej można generalizować na całą populację? Zapytaj również, czy badacze mieli prawo wprowadzać studentów w tak nieprzyjemną sytuację badawczą. 5 Przywołaj model kosztów i nagród amerykańskiej psycholog Jane Piliavin. Zaproponowała go po przeprowadzeniu eksperymentu w nowojorskim metrze. Do wagonów metra wchodzili dwaj pomocnicy badaczki oraz aktor, który odgrywał rolę pijaka z butelką w ręce albo starszego człowieka chodzącego o lasce. Po krótkim czasie aktor osuwał się na ziemię. Jeden z pomocników badaczki mierzył czas od upadku aktora do udzielenia mu pomocy, drugi zaś pomagał „ofierze”, jeśli nikt nie zareagował w ciągu 70 sekund. Jak spodziewali się badacze, pasażerowie o wiele częściej pomagali „staruszkowi” – w 60 procentach tych sytuacji chętne do pomocy były co najmniej dwie osoby. Wyniki eksperymentu skłoniły Piliavin do zaproponowania pewnego schematu zachowania ludzi w podobnych sytuacjach: obserwacja zdarzenia pobudzenie emocjonalne 46 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] interpretacja pobudzenia (współczucie, SCENARIUSZ scenariusz odraza, strach) wzbudzenie motywacji do pomagania lub bierności. Według badaczki o tym, czy pomoc zostanie udzielona, ostatecznie decyduje bilans kosztów i nagród: koszt pomagania (np. zażenowanie, podjęcie wysiłku); koszt nieudzielenia pomocy (poczucie winy, negatywna ocena innych ludzi); nagroda w razie udzielenia pomocy (docenienie przez innych, zwiększone poczucie własnej wartości). Na pomoc decydujemy się oczywiście wtedy, gdy nagroda przeważy koszty. Ten model zakłada, że ludzie nie reagują instynktownie, ale oceniają możliwe zyski i straty. Zatem podkreśla on egoistyczne motywy pomagania. 6 Przeprowadź z uczniami dyskusję, czy eksperyment był etyczny (osoby badane nie wiedziały, że biorą udział w eksperymencie). Zwróć również ich uwagę na wpływ cech osobowości na skłonność do pomocy. Na zakończenie zajęć poproś uczniów, aby indywidualnie lub w grupach przygotowali biografię osoby, która ich zdaniem niosła pomoc potrzebującym, nie bacząc na trudności i koszty. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 47 kursy on-line 48 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] fot. shutterstock.com kursy on-line Waga stopni „Uczysz się dla siebie, nie dla ocen” – każdy z nas z pewnością słyszał to zdanie. A przecież to właśnie oceny, zwłaszcza w pierwszych latach szkoły podstawowej, mają decydujący wpływ na stosunek dziecka do siebie samego i do własnych osiągnięć. tekst Aleksandra Ratajczyk Dziennik, świadectwa, oceny – to charakterystyczne elementy szkolnej rzeczywistości, które jednym kojarzą się z niesprawiedliwością, innym z poczuciem dumy. Stopnie budzą wśród uczniów, rodziców i nauczycieli wiele emocji, często skrajnych. Pod koniec roku szkolnego, zwłaszcza przed pójściem do nowej szkoły, uczniowie dokładają wszelkich starań, by osiągnąć jak najlepsze wyniki, bowiem to one decydują o tym, czy będą kontynuować naukę tam, gdzie zaplanowali. Niewiele osób zdaje sobie jednak sprawę, że z perspektywy rozwoju człowieka i przygotowania go do dorosłego życia najważniejszą rolę ocenianie odgrywa właśnie w pierwszych latach nauki. To wtedy kształtuje się stosunek do obowiązku, pracowitość, przekonanie o własnej wartości i samoocena, które w głównej mierze zadecydują o późniejszych osiągnięciach edukacyjnych i zawodowych. Aleksandra Ratajczyk jest psychologiem, pracuje w Instytucie Psychologii UAM w Poznaniu. Interesuje się psychologią rozwoju człowieka, a zwłaszcza dzieci. oceny szczególnie ważne na początku edukacji Nie oceniaj ucznia! Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2007 roku „w sprawie warunków i sposobów oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych” jednoznacznie Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 49 kursy on-line określa, że ocenie podlegają osiągnięcia szkolne ucznia oraz jego zachowanie. NIE OCENIAMY UCZNIA. W przypadku osiągnięć szkolnych to rozróżnienie jest dość jasne: określamy poziom poprawności wykonania zadania, dokładność i staranność. Jednak niektórym nauczycielom pewnych trudności może przyspaco nauczyciel rzać odróżnienie oceny zachowania ucznia od oceny jego samego. ocenia: ucznia czy To rozróżnienie jest ważne nie tylko w szkole, ale i w domu, zwłaszjego zachowanie cza gdy dziecko źle się zachowuje. Ocenianie dziecka to wydawanie opinii na temat tego, jakie ono jest „w ogóle”, i zdarza się, że jego celem nie jest np. próba poprawy zachowania, a jedynie rozładowanie przez dorosłego własnego napięcia. Natomiast ocena zachowania polega na wskazaniu na konkretne działanie dziecka i wyrażeniu naszego zdania wyłącznie na ten temat. Najłatwiej różnicę dostrzec na konkretnych przykładach: „Jesteś niegrzeczny” (ocena dziecka) – „Zachowujesz się niegrzecznie, kiedy popychasz opinia co innego, kolegę” (opinia na temat zachowania). ocena co innego Czym zatem są oceny postępów edukacyjnych ucznia? Jak już podkreśliłam, należy oddzielić opinię na temat pracy dziecka od naszego stosunku do niego. Nauczyciel musi być świadomy, że mimo złości na uczZASADY WSPIERAJĄCEGO OCENIANIA nia powinien docenić jego wysiłek i osiąg1. Im uczniowie młodsi, tym bardziej koncentruj się na nięcia, podobnie jak uczniowi, którego lubi, wysiłku wkładanym w zadanie, a nie na efektach. powinien zwrócić uwagę na niedociągnięSzczególnie przy pracach plastycznych zwracaj uwacia i słabości. gę na wysiłek i estetykę, a nie na efekt końcowy. W pierwszej klasie, kiedy mamy do czynie2. Opiniuj zachowanie i działanie, a nie całą osobę nia z uczniami o bardzo zróżnicowanych ucznia. kompetencjach i umiejętnościach, trudno 3. Realnie oceniaj pracę dziecka. oceniać efekty końcowe pracy. Wiele zależy 4. Postępy dziecka opisuj w porównaniu z jego poprzednimi osiągnięciami, a nie innymi dziećmi. od przygotowania pierwszaka do szkoły 5. Krytyczne opinie kieruj bezpośrednio do dziecka oraz od jego możliwości rozwojowych. w indywidualnej rozmowie. Dobrym przykładem jest ocenianie efek6. Staraj się, by twoje polecenia i wskazówki do pratów pisania; niektóre dzieci będą mieć jeszcy były możliwie najkrótsze. cze problemy z prawidłowym trzymaniem 7. Kreuj sytuacje, które pozwolą wykazać się wszystołówka, dlatego pisanie literek może im nie kim uczniom. wychodzić – negatywnie oceniając ich pracę, 8. W nauczaniu początkowym nie stosuj ocen w skamożemy popełnić poważny błąd. W takiej li 1–6. sytuacji warto się zastanowić nad przyczyną 50 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Aleksandra Ratajczyk WAGA STOPNI kursy on-line nieprawidłowego wykonania zadania: dziecko nie przykłada się, nie potrafi tego zrobić czy może źle trzyma narzędzie pisarskie? Oceniając sześciolatków, zwracajmy uwagę na włożony wysiłek i staranność wykonania, przedstawiajmy też rzetelnie kierunki dalszej pracy. Co ważne, w swoich opiniach powinniśmy być szczerzy – uczniowie potrafią trafnie ocenić, czy pochwała była zasłużona (więcej w „Psychologii w Szkole” nr 2/2014). szczerość w ocenie rzecz niezbędna Opis, nie cyfry Niezwykle ważna jest forma przekazywania informacji o stopniu – bez niej nawet najbardziej trafna ocena nie odniesie pożądanego skutku, czyli nie zmobilizuje do nauki. Wspomniane rozporządzenie MEN stanowi, że w klasach 1–3 nauczyciel stosuje oceny opisowe na koniec semestru i roku szkolnego. Niestety, niektórzy wychowawcy ograniczają oceny opisowe wyłącznie do świadectw szkolnych. Nie dość, że taka praktyka jest niezgodna z prawem, to przede wszystkim nie pomaga dzieciom zrozumieć swoich błędów i nie wskazuje kierunków dalszej pracy. Bardzo dobrym rozwiązaniem są karty obserwacji uczniów – zapisujemy w nich umiejętności, które dzieci powinny nabyć, i systematycznie określamy ich poziom. Karty pozwalają kontrolować cały proces, są też dobrą pomocą w trakcie rozmów z rodzicami, ponieważ pozwalają opisać postępy uczniów bez konieczności porównywania ich z innymi. Jeśli zrozumiemy, czym różni się ocena osiągnięć szkolnych i zachowania dziecka od oceny jego cech, wówczas formułowanie opinii, które wspomogą rozwój, stanie się o wiele prostsze. Przede wszystkim należy odnosić się do konkretnych zachowań oraz umiejętności i ich ocenę przekazywać natychmiast. Warto chwalić za posiadane już umiejętności, ponieważ takie pochwały wzmacniają poczucie kompetencji. Ważne, by rodzice na bieżąco znali postępy dziecka, ponieważ w pierwszej klasie w ciągu 2–3 tygodni wiele może się zmienić. Opinia nauczyciela musi być wyrażona prosto i jasno, aby ani uczeń, ani rodzice nie mieli problemów z jej zrozumieniem. Dziecko musi dokładnie widzieć, co robi dobrze, a co powinno poprawić. Ocena opisowa ma wyraźnie i w zrozumiały sposób wskazywać rodzicom, jakie są mocne strony ich dziecka, Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] karty obserwacji uczniów to dobre rozwiązanie bieżąca ocena konkretnych zachowań 51 kursy on-line wskazywanie kierunków i umiejętności a jakie wymagają wspólnej pracy. Nauczyciel musi też zadbać o to, by w razie wątpliwości rodzice bez skrępowania mogli poprosić go o wyjaśnienia. Ocena opisowa powinna zatem odnosić się do konkretnych zachowań/umiejętności, określać kierunki dalszej pracy, wskazywać posiadane już umiejętności. Przykłady formułowania krótkich ocen pokazuje poniższa tabela. Nie mów Mów Nadal nie umiesz pisać w liniach. Bardzo podoba mi się to, że się starasz. Ładnie zaczynasz pisanie zdania, ale próbuj każdy wyraz umieścić dokładnie w odpowiednich liniach. Uspokoisz się w końcu?! Złości mnie, kiedy kopiesz pod ławką plecak koleżanki. Ja nie mogę się skupić na prowadzeniu lekcji, a ona nie może czytać. Proszę, siedź spokojnie. Rozwojowe ocenianie szkoła często jako pierwsza wyznacza zadania 52 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Jak już wspominałam, ocenianie w pierwszych latach szkoły podstawowej jest ważne nie tylko z perspektywy zdobywania umiejętności edukacyjnych, takich jak czytanie i pisanie. Oceny kształtują stosunek ucznia do siebie, do swojej pracy, do wywiązywania się z obowiązków. Nierzadko dopiero w szkole dziecko ma wyznaczane zadania, które powinno doprowadzić do końca i z których jest rozliczane. Obowiązki szkolne, informacje zwrotne o własnych postępach, pochwały nauczyciela bądź jego niezadowolenie są pierwszymi krokami na drodze ku dorosłości i poważnym obowiązkom. W wieku sześciu lat samoocena dziecka zaczyna się stabilizować. Szczególnego znaczenia nabierają dla niego opinie dorosłych (w żadnym innym momencie życia nie są tak ważne). Ponieważ nauczyciel staje się dla pierwszoklasisty jednym z największych autorytetów, odgrywa kluczową rolę w całym procesie rozwoju. Aleksandra Ratajczyk WAGA STOPNI kursy on-line To jedyna osoba w środowisku ucznia, która w sposób formalny i bezpośredni opiniuje jego postępy, co jest ogromnym wyzwaniem i ważnym doświadczeniem dla obu stron. W zależności od wewnętrznych cech uczniów oraz ich stosunku do nauczyciela, sytuacji, przedmiotu oceniania i sposobu przekazywania oceny opinia wychowawcy może różnie oddziaływać na samoocenę dzieci. Gdy samoocena będzie zaniżona, dzieci skupią się na swoich negatywnych ocenach, a z informacji zwrotnych zapamiętają przede wszystkim krytykę. Uczniowie z zaniżoną samooceną nie ucieszą się nawet z częstych pochwał, będą natomiast mocno przeżywać każdą porażkę. Taki sposób myślenia o sobie prowadzi do poczucia niższości, przekonania, że nic się nie umie – m.in. dlatego dzieci czasami same o sobie mówią: „Jestem głupi”, „Nie umiem”, „Nie potrafię”, „To dla mnie za trudne”. Dzieci z zaniżoną samooceną będą stosować tzw. porównania w górę – z osobami o wyższych kompetencjach, przy których oczywiście wypadają gorzej. Poczucie niższości hamuje motywację pierwszoklasistów do nauki, koncentracja na krytyce i brak wiary we własne możliwości zniechęcają do odkrywania świata i angażowania się w zajęcia szkolne. Z czasem dzieci te mimo możliwości intelektualnych będą uzyskiwać coraz słabsze wyniki w nauce. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] opinia wychowawcy działa na samoocenę 53 kursy on-line nadmierne pochwały raczej szkodzą Równie nieadaptacyjna co niskie poczucie własnej wartości jest samoocena zawyżona. Rodzice i nauczyciele zapominają, że stosowanie wyłącznie pochwał, niezależnie od efektów i wkładanego wysiłku, nie zawsze daje oczekiwane rezultaty. Zachwycanie się pracą dziecka, porównywanie go z kolegami i koleżankami mającymi mniejsze umiejętności może doprowadzić do tego, że nie pozna ono smaku porażki. Ocenianie w szkole jest bardzo odpowiedzialnym zadaniem, wskazuje dziecku i rodzicom kierunek dalszej pracy, przez co umożliwia rozwój kompetencji szkolnych uczniów. Jednocześnie jest narzędziem, które nieodpowiednio zastosowane, może skrzywdzić dziecko. Ze względu na wrażliwość dzieci sześcioletnich oraz autorytet nauczyciela w ich oczach niezwykle ważne jest odpowiedzialne i wspierające ocenianie w pierwszych latach szkoły podstawowej. Bez wątpienia to niełatwa umiejętność, która wymaga od nauczyciela świadomego i przemyślanego działania. Patronat merytoryczny: Kończymy kurs „Sześciolatek w szkole”. Dzięki zamieszczonym w internecie pięciu blokom tematycznym i towarzyszącym im tekstom publikowanym w „Psychologii w Szkole” jego uczestnicy mogli zdobyć wiedzę i narzędzia niezbędne do pracy z sześciolatkami. Już na początku czerwca na stronie internetowej kursów umieścimy test końcowy. Jego rozwiązanie gwarantuje otrzymanie certyfikatu Instytutu Psychologii i Edukacji „Charaktery”, który można dołączyć do dokumentacji niezbędnej do awansu zawodowego. 54 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Aleksandra Ratajczyk WAGA STOPNI JEDYNY SERWIS DLA NAUCZYCIELI, PSYCHOLOGÓW I PEDAGOGÓW SZKOLNYCH www.psychologiawszkole.pl ✏ Pełne archiwum artykułów opublikowanych w „Psychologii w Szkole” od początku istnienia pisma – ponad 700 tekstów! ✏ Spisy treści bieżącego numeru pisma oraz wszystkich archiwalnych ✏ Aktualności – serwis informacyjny o sprawach ważnych dla nauczycieli ✏ Atrakcyjne kursy on-line ✏ Gorące dyskusje na forum NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] do zastosowania 56 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] fot. shutterstock.com do zastosowania Sześciolatki do szkoły – rozterki rodziców Rodzicom trudno podjąć decyzję o tym, gdzie posłać sześciolatka: do przedszkola czy szkoły. Kiedy jednak ją podejmą, uważają, że dokonali wyboru najlepszego z możliwych. tekst Magdalena Czub, Joanna Matejczuk W prowadzonej w naszym kraju dyskusji wokół 6-latków w szkole największe emocje budzi sposób nauczania oraz organizacja czasu i przestrzeni w szkole. W publicznej Dr Joanna Matejczuk jest debacie biorą udział politycy, nauczyciele, psychologiem, pracuje w Instytucie Psychologii dyrektorzy placówek oświatowych i przede Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. wszystkim rodzice. Przeciwnicy obniżenia wieku rozpoczęcia nauki szkolnej obawiają się skrócenia dzieciństwa najmłodszych uczniów, osłabienia ich związków z rodziną i urazowych doświadczeń społecznych (np. przemocy). Zwolennicy podkreślają natomiast konieczność wspierania rozwoju intelektualnego i kształcenia kompetencji w obliczu błyskawicznie zmieniającego się świata. Istotnym problemem jest gotowość szkolna wszystkich stron: dzieci, rodziców i szkoły. Instytut Badań Edukacyjnych przeprowadził badania, w których szczególną uwagę zwrócono na rodziców dzieci 6-letnich, rozpoczynających naukę w szkole lub kontynuujących edukację przedszkolną. Rodzice odpowiadali na pytania o uwarunkowania swoich decyzji związanych z rozpoczęciem edukacji 6-latków, o to, jak postrzegają szkołę, o obawy i oczekiwania towarzyszące edukacji szkolnej ich dzieci. Analiza tych wypowieDr Magdalena Czub jest psychologiem, pracuje w Zespole Wczesnej Edukacji Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wszyscy debatują o sześciolatkach w szkole gotowe muszą być wszystkie strony 57 do zastosowania dzi pozwoliła z jednej strony zrozumieć funkcjonowanie rodziców w obliczu reformy, z drugiej zaś dostarczyła ważnych informacji na temat funkcjonowania szkoły, jej zasobów i ograniczeń widzianych z perspektywy rodziców. Rozmowy z rodzicami W badaniach wzięło udział 195 rodziców. Nie odpowiadali osobno na przygotowane pytania, tylko uczestniczyli w zogniskowanych wywiadach grupowych – w rozmowie z innymi rodzicami, przygotowanej i moderowanej według przyjętych kategorii problemów. Ta metoda pozwoliła uzyskać większą ilość danych, gdyż ILE SZEŚCIOLATKÓW W SZKOLE rodzice dynamicznie motywowali się do W 2010 roku około 9 proc. rodziców zdecydowało się popodejmowania kolejnych wątków. Grupy słać swoje dzieci do pierwszej klasy szkoły podstawowej, rodziców były dobrane celowo, uwzględw 2011 roku taką decyzję podjęło około 20 proc. rodziniały miejsce zamieszkania oraz decyzję ców, a w roku 2012 – 19,4 proc. (dane Systemu Infordotyczącą edukacji dziecka (przedszkole, macji Oświatowej MEN). oddział przedszkolny czy szkoła). Badani opisywali proces podejmowania decyzji (momenty przełomowe, punkty zwrotne) i wskazywali najważniejsze dla nich argumenty na rzecz posłania dziecka do szkoły lub do przedszkola. Badania przeprowadzone zostały w połowie roku szkolnego, dzięki rodzice mówią czemu można było zapytać zarówno o przyczyny podjęcia decyo swoich obawach zji, jak i o doświadczenia związane z edukacją dzieci oraz refleksje i decyzjach dotyczące wybranej opcji. Rodzice mówili więc o: przyczynach decyzji o posłaniu sześciolatków do I klasy; źródłach, z jakich czerpią informacje; swoich oczekiwaniach względem szkoły lub przedszkola; obawach związanych z posłaniem sześciolatków do I klasy; refleksjach dotyczących słuszności podjętych decyzji. Jednocześnie chcemy zwrócić uwagę na szerszy kontekst interpretacji wypowiedzi rodziców – mogą być one cenną informacją na temat przekonań społecznych o gotowości szkolnej. Można wymienić następujące obszary przekonań społecznych: 58 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Magdalena Czub, Joanna Matejczuk SZEŚCIOLATKI DO SZKOŁY – ROZTERKI RODZICÓW do zastosowania 1. na temat gotowości szkolnej dziecka – jak rodzice oceniają przygotowanie własnych dzieci do funkcjonowania w szkole, jakie obszary wydają się im najistotniejsze dla dobrej adaptacji i funkcjonowania najmłodszych uczniów w szkole; 2. na temat gotowości szkolnej rodziców – jak rodzina widzi swoją rolę w procesie adaptacji dzieci do rzeczywistości szkolnej, co jest dla niej najważniejsze, jakie cele i zadania ma zamiar realizować, aby wspierać edukację swoich dzieci; 3. na temat gotowości szkoły do przyjęcia i edukacji najmłodszych uczniów – jak rodzice oceniają funkcjonowanie szkoły, jakie w związku z tym mają oczekiwania i obawy (po części wiąże się to również z oceną wprowadzanej reformy). trzy obszary przekonań społecznych Niełatwe decyzje Decyzja o posłaniu lub nie sześciolatków do szkoły dla większości rodziców nie była łatwa. Analiza ich wypowiedzi pozwoliła wyodrębnić grupy czynników istotnych dla rozstrzygnięcia dylematu. Szczególnie ważne okazały się czynniki społeczno-emocjonalne, natomiast czynniki organizacyjno-praktyczne, choć istotne, miały mniejszą wagę. Przyczyny społeczno-emocjonalne sobem ne ze spo I. związa nia dziecka a postrzeg sobem ne ze spo ji a z ią w z . c II ania funk postrzeg kich rodziciels ane III. związ a temat aniami n z przekon temu sys Przyczyny organizacyjno-praktyczne ane IV. związ lacówki p towaniem z przygo nizacją ne z orga V. związa rodziny życia Gotowość dziecka Gotowość rodziny Gotowość szkoły Przyczyny decyzji rodziców o wyborze placówki edukacyjnej dla 6-latka Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 59 do zastosowania różne czynniki decydujące Jak widać, czynniki społeczno-emocjonalne można podzielić na trzy zasadnicze, ściśle powiązane ze sobą grupy: (I) postrzeganie swojego dziecka jako „gotowego” lub „niegotowego” do rozpoczęcia nauki szkolnej; (II) sposób postrzegania swojej roli jako rodzica; (III) przekonania dotyczące jakości organizacji i funkcjonowania systemu edukacji w Polsce. Pośród przyczyn organizacyjno-praktycznych wyróżniono dwie podstawowe grupy: (IV) związane z funkcjonowaniem placówki edukacyjnej; (V) związane z organizacją życia rodziny. Gotowość szkolna dziecka cztery elementy ważne dla rodziców niepokojące oczekiwanie na „przykrócenie” 60 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Analiza wyników wskazuje, że rodzice zwracali uwagę na cztery główne elementy: ciekawość poznawczą, samoregulację, poziom rozwoju społecznego oraz zdrowie dziecka. W obszarze ciekawości poznawczej wskazywali na zainteresowanie dziecka nauką i szkołą. Żywe zainteresowanie dzieci poznawaniem nowych rzeczy, chętne stawianie przez nie pytań i słuchanie z ciekawością odpowiedzi, uczęszczanie na zajęcia dodatkowe i rozwijanie własnych zainteresowań były dla rodziców cechami wskazującymi na gotowość szkolną dziecka (wyraźne było to zwłaszcza w wypowiedziach tych opiekunów, którzy posłali 6-latki do szkoły podstawowej). Rodzice wskazywali również na zainteresowanie samą szkołą (chęć pakowania plecaka czy odrabiania lekcji pod wpływem obserwacji starszego rodzeństwa). W przypadku samoregulacji rodzice wyrażali obawy dotyczące samodzielności i odpowiedzialności swoich dzieci w kontekście podejmowania przez nie nowych zadań, poruszania się w nowej rzeczywistości oraz zdolności do radzenia sobie ze stresem (szczególnie w sytuacjach związanych z ocenianiem przez nauczyciela oraz w relacjach z kolegami). Wielu rodziców niepokoiła duża ruchliwość ich dzieci oraz trudności w utrzymaniu koncentracji i kontroli zachowania. Spora grupa uważała, że szkoła ma większe możliwości nauczenia najmłodszych uczniów samokontroli i przestrzegania zasad. Niektórzy jednak – i było to niepokojące – oczekiwali, że szkoła „przytnie” lub „przykróci” najbardziej rozbrykanych. Takie oczekiwania dowodziły przekonań rodziców o opre- Magdalena Czub, Joanna Matejczuk SZEŚCIOLATKI DO SZKOŁY – ROZTERKI RODZICÓW do zastosowania syjnym charakterze szkoły, co powinno zainspirować do pracy nad zmianą spostrzegania szkoły i jej roli w wychowaniu. Rodzice mieli również świadomość, że niezwykle ważnym elementem gotowości szkolnej jest poziom rozwoju społecznego, a więc umiejętność nawiązywania i budowania relacji z dorosłymi oraz dziećmi. Obawiali się przede wszystkim, czy ich dzieci sprostają nowym wyzwaniom społecznym w szkole. Czwartym elementem, który wpływał na decyzję o posłaniu sześciolatków do szkoły lub do przedszkola, był stan ich zdrowia. Rodzice brali pod uwagę budowę fizyczną swoich dzieci, ich odporność na choroby oraz wytrzymałość. Co ciekawe, spośród tych czterech czynników dla rodziców szczególnie ważne okazały się samoregulacja oraz kompetencje społeczne, a nie – jak można było przypuszczać – rozwój poznawczy. To one wymagają również największego wsparcia ze strony dorosłych. zdrowie też ma znaczenie Gotowość szkolna dziecka z perspektywy rodziców Czynniki związane ze sposobem spostrzegania dziecka Przykłady Ciekawość poznawcza Zainteresowanie szkołą Zainteresowanie nauką Samoregulacja Samodzielność, odpowiedzialność Radzenie sobie ze stresem Poziom aktywności (kontrola vs nadpobudliwość) Rozwój społeczny Otwartość, odwaga Umiejętność nawiązywania nowych kontaktów Zdrowie Wiek biologiczny (miesiąc urodzenia) Budowa fizyczna (wzrost, waga) Choroby (absencja w przedszkolu) Rodzina też musi być gotowa Badania IBE wykazały, że podstawą podejmowanych przez rodziców decyzji są ich systemy wartości i wynikające z nich priorytety w wychowaniu dzieci. To one wpływają na sposób postrzegania i interpretację zachowań oraz potrzeb najmłodszych, a także ról rodzicielskich i najważniejszych zadań z nich wynikających. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 61 do zastosowania nie wszyscy rodzice chcą zmieniać rytm dnia Wypowiedzi rodziców, którzy posłali sześciolatki do szkoły, wskazują na ich koncentrację na wspieraniu rozwoju intelektualnego dzieci. Z kolei wśród rodziców, którzy pozostawili swoje dzieci w przedszkolach, dominowała troska o rozwój społeczno-emocjonalny, zwłaszcza o poczucie bezpieczeństwa oraz komfort psychiczny córek i synów. Wymieniali takie czynniki jak kontakt ze znaną grupą dzieci z jednego rocznika, obecność rodzeństwa czy umiejętność radzenia sobie z przedszkolnymi wyzwaniami i ocenami. Ważnym czynnikiem była gotowość rodziców do przeorganizowania swoich aktywności – zmiany rytmu dnia z przedszkolnego na szkolny, większego zaangażowania w pracę z dziećmi. W opinii części rodziców pójście dzieci do szkoły wiąże się z koniecznością poświęcenia im większej uwagi w domu. Niektórzy nie chcą podejmować tego obowiązku, najczęściej zasłaniając się brakiem czasu i zapracowaniem. Taka postawa wynika zarówno ze stosunku do swojej roli, jak i ze stosunku do szkoły. Rodzice obawiają się również, że ich sześciolatki trafią do klasy z siedmiolatkami, nie będą nadążać za programem i trzeba będzie poświęcać im w domu wiele czasu, by nadrobiły zaległości. Gotowość szkolna rodziny z perspektywy rodziców Spostrzeganie roli rodziców Przykłady Funkcje rodzicielskie Promowanie rozwoju społeczno-emocjonalnego (zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa) vs promowanie rozwoju intelektualnego Motywacja do poświęcania czasu i uwagi dziecku (pomoc w nauce) Organizacja życia rodziny Odległość placówki od domu i pracy rodzica Liczba godzin, które dziecko spędza w placówce Budżet rodziny Gotowość szkoły według rodziców Opinie respondentów wskazują również, że o nieposyłaniu dzieci do szkoły decydowała negatywna ocena reformy systemu oświaty. Rodzice, którzy postanowili pozostawić swoje pociechy w przedszkolach, nie chcieli, aby stały się one przedmiotem eksperymentu. 62 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Magdalena Czub, Joanna Matejczuk SZEŚCIOLATKI DO SZKOŁY – ROZTERKI RODZICÓW do zastosowania W ich opinii edukacja przedszkolna jest dopasowana do potrzeb i możliwości sześciolatków, dlatego reforma systemu oświaty nie była konieczna (warto dodać, że dla respondentów z dużych miast negatywna ocena reformy systemu oświaty była jednym z podstawowych czynników decydujących o pozostawieniu sześciolatków w przedszkolach). W tabeli poniżej przedstawiamy najważniejsze obszary gotowości systemu i szkoły, na które zwracali uwagę rodzice. Najważniejszym czynnikiem, przeważającym szalę decyzji na rzecz przedszkoli, była gwarancja całodziennej opieki nad dzieckiem. Było to swego rodzaju wotum nieufności części rodziców wobec funkcjonowania świetlic szkolnych. Wątpili oni w ich dostosowanie do potrzeb i możliwości sześciolatków, zapewnienie bezpieczeństwa i możliwości rozwijania zainteresowań. Ważną rolę w procesie decyzyjnym odgrywały również kwestie związane z organizacją klas pierwszych. Dla wielu rodziców niezmiernie istotne było zapewnienie w nich jednorodności wiekowej. Niektórzy respondenci podkreślali, że chcieli uzyskać gwarancję od dyrekcji szkół, że klasy, do których trafią ich dzieci, będą złożone tylko z sześciolatków. Dla rodziców przeciwnych posłaniu sześcioletnich dzieci do szkoły istotne było również przekonanie o niewystarczających kompetencjach kadry pedagogicznej. Wspominali, że nauczyciele zostali zaskoczeni nową sytuacją i nie zdążyli przejść odpowiednich szkoleń. tak naprawdę to ta reforma jest niepotrzebna bardzo ważny ten sam wiek dzieci Gotowość szkoły z perspektywy rodziców Spostrzeganie szkoły Przykłady Przygotowanie placówki Aranżacja przestrzeni Liczebność klasy Bezpieczeństwo (kontakt ze starszymi dziećmi) Kompetencje kadry Świetlica Posiłki System edukacji Organizacja systemu oświaty Program nauczania Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 63 do zastosowania Wszystkie wymienione obszary, związane z gotowością dziecka, rodziny i szkoły, okazały się również obszarami największych oczekiwań i obaw rodziców. Nieco zaskakujący brak narzekania rodzice generalnie zadowoleni ze swoich wyborów Po kilku miesiącach edukacji swoich sześciolatków rodzice mogli dokonać oceny zarówno funkcjonowania dzieci i placówek, które wybrali, jak i podjętych przez siebie decyzji. W kontekście naszej narodowej tendencji do narzekania, uzyskane w badaniach wyniki mogą nieco zaskakiwać. Generalnie rodzice byli bowiem zadowoleni z dokonanego wyboru, a także z funkcjonowania placówek, do których uczęszczały ich pociechy. Oto najważniejsze oceny rodziców: dzieci są zadowolone z uczęszczania do danej placówki, chętnie uczestniczą w zajęciach; wybrane placówki mają zdecydowanie więcej zalet niż wad; placówki mają odpowiednią infrastrukturę i są dobrze wyposażone; kadra pedagogiczna jest dobrze przygotowana do pracy z sześciolatkami; nauczyciele mają pozytywny wpływ na rozwój dzieci i ich zainteresowanie nauką. Na szczególną uwagę zasługuje pozytywna ocena kadry dydaktycznej, a szczególnie: przygotowanie do pracy z sześciolatkami; profesjonalizm i doświadczenie; umiejętność dostosowania pracy i wymagań do możliwości dzieci; przeplatanie nauki i zabaw ruchowych; uczenie dzieci norm społecznych i etycznych; dobry kontakt z dziećmi (ciepło, opiekuńczość, zainteresowanie, zaangażowanie); dobry wpływ na rozwój dzieci i motywowanie do nauki. • • • • • • • Informacje na przyszłość Wyniki badań IBE mogą stanowić ważne źródło informacji dla kuratoriów, samorządów, dyrektorów szkół i nauczycieli przygotowujących się na przyjęcie sześciolatków i ich rodziców. Dają 64 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Magdalena Czub, Joanna Matejczuk SZEŚCIOLATKI DO SZKOŁY – ROZTERKI RODZICÓW Wy¿sza Szko³a Humanistyczna im. Króla Stanis³awa Leszczyñskiego ul. Krótka 5 / Królowej Jadwigi 10, 64-100 Leszno tel./faks (65) 529 93 52 www.wsh-leszno.pl e-mail: [email protected] W ofercie Podyplomowe Studia: Arteterapia Broker – Mened¿er Przestrzeni Spo³eczno-Przyrodniczych Dietetyka i Poradnictwo ¯ywieniowe Edukacja dla Bezpieczeñstwa Etyka Logopedia Mened¿er Jednostek Samorz¹du Terytorialnego Nauczanie Teoretycznych Przedmiotów Zawodowych – Technologie Fryzjerskie i Stylizacja Nauczanie Teoretycznych Przedmiotów Zawodowych – Kosmetyka i Kosmetologia Oligofrenopedagogika Organizacja i Zarz¹dzanie Oœwiat¹ Pedagogika Lecznicza Pedagogika Opiekuñczo-Wychowawcza ze specjalnoœci¹ Pomoc Psychologiczno-Pedagogiczna Poradnictwo Zawodowe Profilaktyka Spo³eczna i Resocjalizacja Przygotowanie Pedagogiczne Socjoterapia Surdopedagogika Terapia Pedagogiczna Terapia i Edukacja Osób z Autyzmem Wczesne Wspomaganie Rozwoju Dziecka Wiedza o Spo³eczeñstwie i Integracji Europejskiej Wychowanie do ¯ycia w Rodzinie Wychowanie Przedszkolne i Kszta³cenie Zintegrowane Zarz¹dzanie Kadrami Nabór na studia podyplomowe odbywa siê w trybie ciag³ym NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] PREMIERA POLSKA AMERYKAŃSKIEGO BESTSELLERU Mądrzy, sympatyczni i interesujący – tacy wyłaniają się ze stron książki Koleś i mistrz zen jej autorzy – Jeff Bridges i Bernie Glassman. Książka zawiera fascynujące wypowiedzi Bridgesa na temat małżeństwa, aktorstwa, jego bliskiej relacji z ojcem. Będziecie wdzięczni za to spotkanie. „The New York Times” Naprawdę niesamowita książka o dwóch przyjaciołach, którzy rozmawiają o dobrym życiu. „Huffington Post” Koleś i mistrz zen nie jest zwykłą książką, przypomina raczej jam session. Czytając Kolesia i mistrza zen, poczujesz się, jakbyś sam uczestniczył w spotkaniu dwóch przyjaciół i przysłuchiwał się ich głębokiej rozmowie o związkach, pracy, polityce, starzeniu się, życiu i śmierci. „Rock Cellar Magazine” Rozmowy Jeffa Bridgesa i Bernie Glassmana w znakomitej interpretacji Już w sprzedaży w naszym e-sklepie: www.sklep.charaktery.eu oraz księgarniach i salonach Empik NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] do zastosowania bowiem wiedzę o tym, jakie według rodziców są możliwości i ograniczenia dzieci, rodziny oraz szkoły. Można te opinie potraktować jako jeden z elementów diagnozy gotowości szkolnej dzieci oraz sugestię co do kierunku pracy z dziećmi i ich rodzicami zarówno w przedszkolu, jak i w szkole. Można je również potraktować jako źródło informacji o tych obszarach rzeczywistości szkolnej, które wydają się rodzicom najistotniejsze, budzą ich największe nadzieje. Wypowiedzi rodziców można potraktować także jak informację zwrotną o tym, które dziedziny pracy szkoły wymagają szczególnego planowania, przygotowania i nadzoru. Jednocześnie warto podkreślić, że uzyskane wyniki mogą być źródłem informacji dla rodziców, których dzieci w następnych latach będą rozpoczynać naukę w pierwszej klasie. Są one bowiem zbiorem doświadczeń osób przeżywających głębokie rozterki związane z wyborem ścieżki edukacyjnej dla ich sześcioletnich pociech. fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] źródło ważnej wiedzy na przyszłość 65 do zastosowania Ważna, choć nieprosta sztuka wdzięczności Wdzięczność to emocja złożona. Pojawia się dopiero wtedy, gdy w dziecku dokonają się skomplikowane procesy poznawcze, dzięki którym potrafi ono ocenić, kto był sprawcą czynności, czy działał intencjonalnie i czy jego działanie było dobre. tekst Małgorzata Szcześniak, Gloria Rondón Dziecięca wdzięczność, pojawiająca się w okresie wczesnego, średniego i późnego dzieciństwa, należy do zagadnień stosunkowo rzadko badanych. Badania prowadzone w ostatnich dwóch dekadach przez reprezentantów różnych dyscyplin psychologicznych dotyczą głównie nastolatków lub osób dorosłych, pozostawiając Gloria Rondón uczy języka hiszpańskiego i muzyki na marginesie rozwój i przejawy wdzięczw Akademii Językowoności u dzieci. -Artystycznej oraz w Szkole Podstawowej „Fale” Jednak mimo niszowości tej tematyki zdaw Szczecinie. Interesuje się psychologią, prowadzi jemy sobie sprawę, że wpajana od najmłodbadania nad znaczeniem emocji pozytywnych szych lat umiejętność dziękowania, prow rozwoju dzieci centuje w życiu na wielu płaszczyznach. i młodzieży. Z jednej strony okazywanie jej utożsamiane jest w naszym społeczeństwie z kulturą osobistą i szlachetnością. Z drugiej natomiast wskazuje na bogactwo wewnętrzne i wrażliwość na relacje międzyosobowe, stanowi przejaw zaufania i chęci budowania relacji interpersonalnych. Dr Małgorzata Szcześniak jest psychologiem, pracuje jako adiunkt w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Szczecińskiego. Prowadzi wykłady z psychologii ogólnej, zajmuje się badaniem emocji pozytywnych, wartości i zachowań prospołecznych w różnych kontekstach międzykulturowych. 66 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Małgorzata Szcześniak, Gloria Rondón WAŻNA, CHOĆ NIEPROSTA SZTUKA WDZIĘCZNOŚCI do zastosowania Z uwagi na znaczenie i wychowawczy charakter dziecięcej wdzięczności warto przyjrzeć się, co psychologia ma do powiedzenia na jej temat. (Nie)wdzięczne dzieci W 2006 roku amerykańscy psychologowie Nansook Park i Christopher Peterson przeprowadzili interesujące badanie. Poprosili grupę rodziców o opisanie swoich dzieci w oparciu o katalog dwudziestu czterech sił, składających się na sześć cnót (patrz tabela s. 68). Otrzymali charakterystyki blisko siedmiuset dzieci w wieku od 7 do 10 lat. Ich rodzice najczęściej wymieniali miłość, dobroć, twórczość, humor, ciekawość i zamiłowanie do zdobywania wiedzy. Najrzadziej natomiast wskazywali autentyczność, wdzięczność, skromność, przebaczenie, otwartość umysłu i nadzieję. Na tej podstawie Park i Peterson zaproponowali rodzaj portretu statystycznego amerykańskiego dziecka. Według nich jest ono kochające, dobre, oryginalne, z poczuciem humoru, zainteresowane tym, co się dzieje wokół i dążące do wiedzy, ale rzadko dziękuje. W 2013 roku Park i Peterson oraz Willibald Ruch i Marco Weber przeprowadzili podobne badania wśród ponad dwustu rodziców ze Szwajcarii i Niemiec. Uzyskane wyniki były zbliżone do tych z 2006 roku. Co prawda charakteryzowane dzieci były starsze (miały od 10 do 17 lat), ale ich rodzice także umieścili wdzięczność nisko na liście sił charakteru swoich pociech. Same nastolatki uważały ją za swój największy potencjał. Dlaczego badani rodzice mieli tak mało pozytywne zdanie na temat wdzięczności swoich dzieci? Czy wynikało ono z osobistych odczuć? A może istnieją inne uwarunkowania, które wpływają na takie spostrzeganie? dwadzieścia cztery siły sześciu cnót wdzięczność na szarym końcu mało znana wdzięczność dziecięca Emocja złożona, a w dodatku późna Amerykańska psycholog Jackie Nelson z Uniwersytetu Teksańskiego w Dallas uważa, że stosunkowo mało wiemy o rozwoju wdzięczności u dzieci. Czy to znaczy, że nasza wiedza o dziecięcej wdzięczności jest fragmentaryczna? Na podstawie prze- Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 67 do zastosowania CNOTY (Virtues) SIŁY CHARAKTERU (Character strengths) Twórczość (Creativity) Mądrość i wiedza (Wisdom and Knowledge) Ciekawość (Curiosity) Otwartość umysłu (Open-mindness) Zamiłowanie do zdobywania wiedzy (Love of learning) Perspektywa (Perspective) Autentyczność (Authenticity) Odwaga (Courage) Dzielność (Bravery) Wytrwałość (Persistence) Entuzjazm (Vitality) Humanitaryzm (Humanity) Sprawiedliwość (Justice) Miłość (Love) Dobroć (Kindness) Inteligencja społeczna (Social intelligence) Bezstronność (Fairness) Zdolność do współpracy (Teamwork) Zdolności przywódcze (Leadership) Wielkoduszność i przebaczenie (Forgiveness) Umiar (Temperance) Skromność (Modesty) Rozwaga (Prudence) Samoregulacja (Self-regulation) Docenianie piękna i doskonałości (Appreciation of beauty and excellence) Transcendencja (Transcendence) Wdzięczność (Gratitude) Nadzieja (Hope) Humor (Humor) Religijność (Religiousness) najpierw trzeba zrozumieć siebie i innych 68 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] glądu literatury przedmiotu rzeczywiście można wyciągnąć taki wniosek. Pocieszający jest jednak fakt, że stopniowo wzrasta zainteresowanie tą problematyką wśród psychologów, czego dowodem może być coraz większa liczba badań teoretycznych i empirycznych. Co zatem wiemy o kształtowaniu się wdzięczności? Należy ona do emocji złożonych, czyli wymagających zrozumienia siebie i innych jako osób zdolnych do działania przyczynowego. Pojawia się dopiero wtedy, gdy w dziecku dokonają się skomplikowane Małgorzata Szcześniak, Gloria Rondón WAŻNA, CHOĆ NIEPROSTA SZTUKA WDZIĘCZNOŚCI do zastosowania procesy poznawcze, dzięki którym potrafi ono ocenić, kto był sprawcą czynności, czy działał intencjonalnie i czy jego działanie miało pozytywny charakter. Rezultaty badań opublikowanych w 1994 roku przez kanadyjskich psychologów Jamesa A. Russella i Faye Ann Paris wykazały, że pierwsze przejawy wdzięczności pojawiają się dopiero w wieku 4 lat, czyli znacznie później niż emocje podstawowe, jak radość, smutek, strach czy gniew. To właśnie czteroletnie dzieci, gdy otrzymują coś, co im się podoba lub sprawia przyjemność, odczuwają zadowolenie, które stanowi wstępny warunek zrozumienia bardziej złożonych emocji. Nie mamy jeszcze jednak do czynienia z właściwą wdzięcznością, ale dopiero z emocją torującą jej drogę – radością. Przeprowadzone przez Nelson i jej zespół badania podłużne pokazały, że dzieci, które w wieku trzech lat wykazywały się wiedzą na temat różnych emocji, jako pięciolatki rozumiały wdzięczność lepiej niż ich rówieśnicy, którzy jako młodsi niewiele wiedzieli o emocjach. Naukowcy zauważyli też, że prawie wszystkie pięciolatki wiedziały, co to znaczy być wdzięcznym, choć nie zawsze umiały okazać pozytywne emocje w stosunku do dobroczyńcy lub chęć odwzajemnienia za otrzymane dobro. Trudno nie zgodzić się z opisanymi wynikami, zwłaszcza że inni badacze wyrażają podobne opinie. Amerykański psycholog, jezuita Charles M. Shelton, w wydanej w 2010 roku książce The Gratitude Factor pisze, że dzieci w wieku czterech i pięciu lat uważają wdzięczność za coś dobrego, ale mają trudność z dokładnym określeniem, które sytuacje wymagają od nich powiedzenia „dziękuję”. W tym kontekście mniej zaskakują mało pozytywne odczucia amerykańskich rodziców na temat wdzięczności ich dzieci, gdyż brak spontanicznego podziękowania we wczesnym i średnim dzieciństwie jest prawdopodobnie spowodowany dosyć późnym rozwojem emocji samoświadomościowych, do których między innymi fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] nie tak łatwo jest okazać wdzięczność no i kiedy trzeba powiedzieć „dziękuję”? 69 do zastosowania kłopoty młodszych z atrybucją należy wdzięczność. Dlatego, jak zauważa amerykański psycholog Jeffrey J. Froh z Uniwersytetu Hofstra, dziecięca wdzięczność jest zwykle badana od siódmego roku życia, ponieważ najmłodsi mają problem z dokonywaniem właściwych atrybucji, związanych z przypisywaniem innym intencjonalności działań. Uczyć wdzięczności czy nie? liczy się jakość relacji rodzinnych 70 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Czy zatem warto uczyć dzieci wdzięczności wtedy, gdy jeszcze nie posiadają umiejętności poznawczych i atrybucyjnych? Charles M. Shelton udziela na to pytanie pozytywnej odpowiedzi, wskazując, że dziecięca wdzięczność ma swoje korzenie we wczesnych latach życia. Rozwija się ona, gdy dzieci wzrastają w środowisku rodzinnym, w którym wzajemne relacje z rodzicami i rodzeństwem otwierają je na przyjacielskie kontakty międzyosobowe i szersze relacje społeczne. Z upływem czasu, jak zauważa amerykański psycholog Dan McAdams, wdzięczność nabiera jednak innej jakości: „Podczas gdy siedmioletnie dziecko dziękuje wychowawcy za pokazanie, jak się podpisać, siedemnastolatek może odczuwać wdzięczność wobec nauczyciela za wskazanie, jak dobrze żyć ”. Nowe umiejętności poznawcze, charakteryzujące okres dorastania, pozwalają nastolatkom odczuwać głębiej, przeżywać silniej i wyrażać dojrzalej własną wdzięczność, powodując tym samym ogromny skok jakościowy w relacjach międzyosobowych. Potwierdzałyby tę obserwa­c ję wspomniane wcześniej wyniki badań szwajcarskich i niemieckich naukowców. Wychowywanie do wdzięczności wydaje się istotne nie tylko z powodów społeczno-kulturowych, ale również z punktu widzenia rozwoju osobistego. Jeffrey J. Froh podczas 120. Konwencji Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologicznego dowodził, że dzieci, które potrafią okazy- fot. shutterstock.com do zastosowania wać wdzięczność, są szczęśliwsze, mniej skłonne do nadużywania narkotyków i alkoholu oraz rzadziej mają problemy z zachowaniem w szkole. Również wyniki badań przeprowadzonych przez Giacomo Bono, psychologa z prestiżowego Uniwersytetu Kalifornijskiego w Berkeley, wykazały, że wzrost wdzięczności u dzieci i młodzieży był istotnie związany z poprawą zadowolenia z życia, szczęściem, pozytywnymi postawami i nadzieją. Ponadto ten sam autor wspólnie z Jeffreyem J. Frohem i Rafaelem Forretem wykazał, że okazywanie wdzięczności owocuje poprawą relacji z rówieśnikami, sprzyja współpracy i zachowaniom prospołecznym, zwiększa możliwości radzenia sobie z trudnymi sytuacjami, zmniejsza zazdrość, ogranicza działania przestępcze, wpływa na postępy w nauce. Wobec takich wyników trudno przejść obojętnie, gdyż wskazują one, że wdzięczność wpływa korzystnie na rozwój psychiczny, emocjonalny, społeczny oraz fizyczny dzieci i młodzieży. Co zatem można robić, aby na korzyść najmłodszych i nastolatków wykorzystać potencjał tkwiący we wdzięcznych zachowaniach? wdzięczność podnosi jakość życia Inwestycja we wdzięczność Wdzięczność w życiu dziecka i młodego człowieka jest na tyle istotna, że zajmujący się jej badaniem naukowcy podjęli różne działania, aby promować ją w rodzinach, szkołach, środowiskach pracy oraz różnego rodzaju wspólnotach. Na uwagę zasługuje przede wszystkim trzyletni projekt badawczy, przygotowany przez psychologów z kilku amerykańskich uniwersytetów, finansowany przez Fundację Templetona. Według Roberta A. Emmonsa z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Davis, specjalizującego się w badaniach nad wdzięcznością, Dachera Keltnera z Berkeley i Jeffreya J. Froha – głównych pomysłodawców projektu – chodzi przede wszystkim o pogłębienie wiedzy na temat rozwoju wdzięczności i wykazania jej dobroczynnego wpływu na życie osobiste ludzi oraz funkcjonowanie całych kultur. Kolejna interesująca koncepcja dotyczy wykorzystania posiadanej wiedzy o wdzięczności w środowiskach szkolnych. Inicjatorzy pomysłu – Giacomo Bono, Jeffrey J. Froh i Rafael Forret – wie- Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wdzięczności warto uczyć w szkołach 71 do zastosowania my potrzebujemy innych, inni potrzebują nas 72 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] rzą, że wdzięczność może stać się istotnym czynnikiem przemian w szkołach, bowiem sprzyja promowaniu pozytywnych aspektów życia oraz osłabia koncentrację na kwestiach związanych z różnego rodzaju deficytami i patologiami. Promowanie wdzięczności ułatwia także podejmowanie działań uwrażliwiających dzieci i młodzież na bogactwo otrzymywanych darów, odnajdywanie ich w sobie i dzielenie się nimi z innymi. Dzięki takim oddziaływaniom młode pokolenie uczy się patrzeć całościowo na siebie i otaczający je świat, nie tylko znajdować w nim i poprawiać to, co słabe i nieudolne, ale także szukać i rozwijać własne zdolności. Dzięki wdzięczności akceptujemy to, że nie jesteśmy samowystarczalni, że potrzebujemy innych do właściwego rozwoju – podobnie jak inni potrzebują nas. Giacomo Bono widzi w takim podejściu możliwość wychowania pokolenia zdolnego do dokonania znaczących zmian w sobie i w świecie. Czy zatem warto zainwestować we wdzięczność? Odpowiedź wydaje się oczywista. Małgorzata Szcześniak, Gloria Rondón WAŻNA, CHOĆ NIEPROSTA SZTUKA WDZIĘCZNOŚCI do zastosowania Czujne oko w klasie Czy istnieje skuteczny sposób kontrolowania uczniów, który nie wymaga osobistego kontaktu z nimi? Oczywiście. Wystarczy zawiesić fotografie twarzy lub oczu rodziców na ścianach szkolnych pomieszczeń, np. klasy czy stołówki. tekst Sławomir Trusz Adaś, uczeń V klasy, postanowił sprawdzić wytrzymałość nadgarstka Basi. Z sukcesem... Dziewczynka z całą pewnością nie miałaby złamanej ręki, gdyby chłopiec został powstrzymany w odpowiednim momencie. Czy dorośli powinni kontrolować dzieci? Bez wątpienia tak. Z punktu widzenia pedagogiki oraz psychologii, a więc nauk zajmujących się wychowaniem, opieka nad dzieckiem w domu rodzinnym lub szkole to nic innego, jak rozsądna kontrola i odpowiedzialny nadzór, sprawowane przez bardziej doświadczone osoby (rodziców i nauczycieli). Naturalnym elementem rozwoju jest ciekawość świata – nowych przeżyć i doznań. Jednak w połączeniu z niewielkim doświadczeniem życiowym i mniejszym poczuciem odpowiedzialności za własne czyny może ona narazić dzieci na szereg niebezpieczeństw. Przykłady to choćby różnego rodzaju eksperymenty: z używkami, mniej lub bardziej toksyczną dietą, zachowaniami seksualnymi (niesławna gra w „słoneczko”). Brak rozumnej kontroli może bardzo negatywnie wpłynąć na przebieg procesu rozwoju poznawczego, społecznego, emocjonalnego oraz na zachowania młodych ludzi, a w konsekwencji na ich sukces życiowy. Dr Sławomir Trusz jest adiunktem w Instytucie Nauk o Wychowaniu UP w Krakowie. Zajmuje się stereotypizacjami, efektami oczekiwań interpersonalnych oraz samospełniającego się proroctwa. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] rozumna kontrola nie do zastąpienia 73 do zastosowania upilnować wszystkich? mission impossible! Oczywiście osobisty nadzór nauczycieli nad zachowaniami wszystkich uczniów w szkole nie jest możliwy. Podczas lekcji każdy nauczyciel wykonuje szereg często skomplikowanych czynności, np. tłumaczy dzieciom niezrozumiałe fragmenty poprzednich zajęć, przedstawia nowy materiał, zadaje kolejne zadanie domowe. W związku z tym nie jest w stanie poświęcić uczniom tyle czasu, ile powinien, i uwzględnić potrzeby konkretnych dzieci. Z kolei w trakcie przerw kilku nauczycieli stara się zapanować nad zachowaniami setek uczniów. Łatwo się domyślić, że to raczej niemożliwe. Wszystko widzące oczy manipulacja drobna, ale skuteczna każdy mógł płacić co łaska 74 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Czy zatem istnieje skuteczny sposób monitorowania uczniów (i nie tylko), który nie wymaga osobistego kontaktu z nimi? Oczywiście. Wystarczy zawiesić fotografie twarzy lub oczu rodziców dzieci na ścianach szkolnych pomieszczeń, np. klasy czy stołówki. Drobna manipulacja otoczeniem istotnie oddziałuje na zachowania uczniów. Wpływ ten jest nieświadomy, a przez to bardzo skuteczny. Dzieci (ale też dorośli), na których spoczywa kontrolujący wzrok sfotografowanych rodziców, zaczynają pilniej przestrzegać norm społecznych, chętniej współpracują, rzadziej się kłócą i mniej szkodzą innym. Opisaną wyżej zależność udowodnili psychologowie z uniwersytetu w Newcastle w Wielkiej Brytanii. Melissa Bateson, Daniel Nettle i Gilbert Roberts postanowili sprawdzić, czy fotografie ludzkich oczu, zawieszone na ścianie kafejki uniwersyteckiej, będą skłaniać studentów psychologii do częstszego płacenia za kawę lub herbatę. W kafejce od kilku lat obowiązywał ten sam system dobrowolnych opłat za napoje – po ich zaparzeniu studenci wrzucali do świnki skarbonki stosowną kwotę. Instrukcja uiszczania opłat wisiała w widocznym dla wszystkich miejscu, na wysokości oczu klientów, przy ekspresach do parzenia napojów i lodówce, w której przechowywano mleko. Ważny był układ pomieszczeń w kafejce. Pokój z ekspresami i lodówką zapewniał całkowitą anonimowość, więc jeśli ktoś nie miał zamiaru zapłacić za napój, mógł to zrobić całkowicie niejawnie. Sławomir Trusz CZUJNE OKO W KLASIE do zastosowania W trakcie eksperymentu badacze manipulowali wyglądem instrukcji – doczepiali do niej pasek o wymiarach 15 cm na 35 cm, na którym znajdowała się fotografia oczu albo kwiatów. Co tydzień zmieniali zdjęcia oraz wysokość opłat za przygotowywane napoje. Pod koniec każdego tygodnia trwania eksperymentu naukowcy obliczali sumę pieniędzy wrzuconych do świnki skarbonki, a następnie porównywali ją z tygodniowymi wydatkami na mleko. Anglicy mają w zwyczaju dolewanie go do wszystkiego (zwłaszcza do kawy i herbaty), więc autorzy eksperymentu uznali, że ilość zużytego mleka będzie najlepszym wskaźnikiem liczby przygotowanych kaw i herbat. Wyniki pokazały, że użytkownicy kafejki płacili niemal trzykrotnie więcej za kawę i herbatę, gdy na instrukcji widniały oczy (średnio 81 pensów za każdy litr przygotowanych napojów), niż wtedy, gdy badacze umieszczali na niej kwiaty (średnio 30 pensów za litr). Dodatkowo okazało się, że wpływ „kontrolującego wzroku” na zachowania studentów był dwukrotnie silniejszy, jeśli na fotografii uwiecznione były oczy męskie. fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] zmieniały się zdjęcia i ceny męskie spojrzenie dwukrotnie skuteczniejsze 75 do zastosowania Patrz na ręce – zwłaszcza własne dzieci pilnują się, gdy widzą własne odbicie w lustrze specjalnie zaaranżowane werandy 76 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Czy podobne zjawisko dotyczy również dzieci? Owszem. W badaniach eksperymentalnych udało się wykazać, że na zachowania dzieci wpływa nie tylko wzrok innych ludzi (głównie rodziców i nauczycieli), ale również ich własny. Innymi słowy, widząc własne odbicie w lustrze, dzieci zaczynają automatycznie kontrolować swoje zachowania, co powoduje, że obniża się ich skłonność do łamania norm społecznych, np. brania cudzych rzeczy bez pytania. Zależność tę udowodnili Artur Baeman i jego współpracownicy w intrygującym eksperymencie. Na kilka dni przed świętem Halloween psychologowie poprosili właścicieli wybranych domów jednorodzinnych o odpowiednią aranżację werandy: na środku stał stół ze słojem pełnym łakoci, zaś naprzeciwko, na ścianie domu, wisiało duże, półtorametrowe lustro. Część werandy była oddzielona ozdobną zasłoną, za którą krył się obserwator, skrzętnie rejestrujący zachowania badanych dzieci. fot. shutterstock.com do zastosowania Zgodnie z amerykańską tradycją, podczas wigilii święta Halloween dzieci w przebraniach wędrują od domu do domu i po wypowiedzeniu słów „cukierek albo psikus” (trick-or-treat) otrzymują słodycze. W eksperymencie Baemana każde dziecko odwiedzające odpowiednio przygotowany dom było witane przez pomocniczkę eksperymentatora, która chwaliła jego strój i prosiła o wejście na werandę oraz poczęstowanie się JEDNYM cukierkiem. Następnie zostawiała dziecko, a sama chowała się za zasłoną. Stamtąd obserwowała je i odnotowywała, ile cukierków wyjęło ze słoja. Sytuacje eksperymentalne różniły się tym, że pomocniczki pytały część dzieci o imię i miejsce zamieszkania, odbierając im tym samym anonimowość, a także zdejmowały lustro. Dzięki temu powstały cztery sytuacje: lustro i anonimowość, lustro i brak anonimowości, brak lustra i anonimowość, brak lustra i brak anonimowości. Takie zróżnicowanie pozwoliło psychologom dość dokładnie sprawdzić, jaki odsetek dzieci i w jakich warunkach złamie ustaloną normę, tj. wyjmie ze słoja więcej niż jednego cukierka. Szczególnie interesował ich wpływ poczucia anonimowości na przestrzeganie norm społecznych. Badanie przeprowadzono w 18 domach na łącznej grupie 363 dzieci. Baeman i współpracownicy uzyskali interesujące wyniki, pokazane w tej niewielkiej tabeli (podane liczby oznaczają odsetek dzieci, które złamały normę częstowania się tylko jednym cukierkiem ze słoika). Lustro Brak lustra Anonimowość 19,6% 19,1% Brak anonimowości 8,9% 37,7% Gdy na ścianie werandy wisiało lustro, ustaloną normę złamało 28,5 proc. dzieci, natomiast gdy lustra nie było, łamanie zasady następowało dwukrotnie częściej! Prosta manipulacja wystrojem pomieszczenia spowodowała bardzo wyraźny spadek liczby oszustw u dzieci. Dobroczynny wpływ lustra znikał, gdy dzieci miały poczucie anonimowości – niezależnie od tego, czy zwierciadlane odbicie patrzyło im na ręce, czy nie, około 1/5 częstowała się Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] cztery sytuacje eksperymentalne bez odbicia i imienia hulaj dusza, piekła nie ma 77 do zastosowania większą liczbą cukierków niż wypadało. Łącznie, w warunkach anonimowości ok. 40 proc. dzieci złamało normę częstowania się tylko jednym cukierkiem. Podsumowując, najbardziej optymalne warunki, z punktu widzenia przestrzegania ustalonych reguł, osiągnięto, gdy w pomieszczeniu wisiało lustro, a dzieci nie czuły się anonimowo. Efekt broni zdjęcia pistoletów rozbudzają agresję Nie każdy wystrój wnętrza sprzyja przestrzeganiu norm społecznych. W zależności od treści, zwieszone na ścianie fotografie lub plakaty mogą tłumić, wywoływać i wzmacniać zachowania kooperacyjne lub egoistyczne, agresywne, autoagresywne. Craig Anderson, profesor psychologii z Uniwersytetu Missouri, wykazał, że prezentacja zdjęć różnych typów broni palnej (np. pistoletów, strzelb, karabinów) lub białej (mieczy, szabel, maczug, pałek bejsbolowych) częściej wyzwala agresywne myśli, a w konsekwencji także agresywne zachowania, niż obrazy neutralne, np. z roślinami. Zjawisko to nazwał „efektem broni”. Jego zdaniem zarówno widok prawdziwej broni, jak i jej fotografie lub obrazki skłaniające do myślenia o niej, budzą bezpośrednie skojarzenia z walką oraz negatywnymi emocjami, np. złością (ma to dotyczyć przede wszystkim tych, którzy używali broni w rzeczywistych warunkach). Stąd też kontakt z prawdziwą bronią lub jej symbolami uruchamia kojarzone z nią agresywne myśli i negatywne emocje, a to z kolei w odpowiednich warunkach wzmacnia tendencję do zachowań agresywnych. Wnioski praktyczne dobroczynny wpływ lustra na zachowania 78 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Dosyć proste zabiegi związane z aranżacją wnętrza klasy szkolnej, są w stanie w zaskakującym stopniu wpłynąć na zachowania uczniów. Z jednej strony mogą sprzyjać współpracy, a tym samym redukować skłonności do agresywnej rywalizacji, z drugiej zaś – zachęcać uczniów do przestrzegania norm społecznych. Warto więc w klasie szkolnej oraz korytarzu zawiesić fotografie twarzy lub oczu, najlepiej rodziców dzieci. Pomocne będzie Sławomir Trusz CZUJNE OKO W KLASIE do zastosowania także lustro, w którym dzieci będą się widzieć podczas zajęć i przerw. Tego rodzaju drobna manipulacja przestrzenią nie kosztuje zbyt wiele, a może – jak pokazują eksperymenty Melissy Bateson i Artura Baemana – przynieść wiele korzyści, np. ograniczyć zachowania egoistyczne (zdjęcia oczu) lub zachęcać uczniów (jak również nauczycieli) do bardziej skrupulatnego przestrzegania obowiązujących w szkole norm społecznych (własne odbicie w lustrze). Dobroczynny wpływ luster na zachowania uczniów i nauczycieli staje się szczególnie prawdopodobny, gdy zdamy sobie sprawę, że w szkołach zarówno dzieci, jak i dorośli nie są anonimowymi osobami... Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 79 notki Ostrożnie z telewizją Zbyt częste oglądanie telewizji przez dzieci zdecydowanie niekorzystnie wpływa na ich funkcjonowanie zarówno w sferze fizycznej, jak i psychicznej – ostrzegają naukowcy. tekst Katarzyna Moskal Na podwórkach i boiskach jest coraz mniej dzieci. Według najnowszych badań TNS Polska aż 64 proc. Polaków uważa, że zostają one w domu, aby oglądać telewizję i grać w gry komputerowe. Inne badanie tej samej firmy, przeprowadzone w 2012 roku, pokazuje, że ponad 95 proc. polskich dzieci ogląda telewizję każdego dnia, a ponad 60 procent tej grupy poświęca temu kilka godzin dziennie. Czy taka sytuacja może mieć zgubne skutki? Zespół psychologów z Iowa State University pod kierunkiem dra Douglasa Gentile’a przeanalizował zwyczaje dotyczące korzystania z mediów przez 1300 dzieci w wieku szkolnym, objętych programem zapobiegania otyłości. Badacze poprosili dzieci, rodziców i nauczycieli o dostarczenie danych na temat zachowań najmłodszych, m.in. czasu przeznaczanego na sen i spędzanego przed telewizorem, oglądania treści wypełnionych przemocą oraz ocen i osiągnięć szkolnych. Sprawdzili też wzrost i wagę dzieci. Naukowcy zbierali dane na początku oraz na końcu badania, po siedmiu miesiącach. Okazało się, że dzieci dłużej śpią, mają wyższe osiągnięcia szkolne i lepiej się zachowują, gdy rodzice ograniczają im czas poświęcony na oglądanie telewizji i ingerują w wybór treści. Wzrastają także u nich zachowania prospołeczne i spada agresja. Co więcej, ograniczenie czasu spędzonego przed szklanym ekranem prowadziło Katarzyna Moskal jest studentką V roku psychologii w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Odbywa staż w Wydawnictwie Charaktery. ile kto siedzi przed telewizorem i co ogląda 80 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Katarzyna Moskal OSTROŻNIE Z TELEWIZJĄ notki do zmniejszenia ryzyka otyłości. Problem polega na tym, że te efekty nie są natychmiastowe. Dorosłym trudno zatem dostrzec bezpośredni związek między ograniczeniem oglądania telewizji a pozytywnymi zmianami w życiu ich dzieci. Z kolei ubiegłoroczne badania prof. Ryuty Kawashimy oraz jego współpracowników z Tohoku University pokazały niepokojący wpływ oglądania telewizji na funkcjonowanie dziecięcych mózgów. Japońscy badacze stwierdzili, że zbyt częste wpatrywanie się w ekran może mieć zły wpływ m.in. na rozwój wyższych funkcji poznawczych. Jeszcze inne zagrożenia związane z oglądaniem telewizji zauważył prof. Michael Waldman. W 2006 roku jego zespół, korzystając z danych statystycznych, odkrył, że ilość czasu, jaką dzieci przeznaczają na oglądanie telewizji, może być powiązana z poziomem zachorowań na różne odmiany autyzmu. Badacze zauważyli także, że długość okresów oglądania telewizji zależy m.in. od... deszczu. Zatem aby wzmocnić hipotezę o związkach między oglądaniem TV a autyzmem, przeanalizowali częstotliwość występowania autyzmu w trzech stanach – Kalifornii, Oregonie i Waszyngtonie – mocno zróżnicowanych pod względem opadów. Ich analiza pokazała, że faktycznie liczba osób ze zdiagnozowanym zaburzeniem pozytywnie koreluje z poziomem opadów w poszczególnych regionach. Naukowcy nie sugerują całkowitego zakazu korzystania z mediów przez dzieci, ale namawiają do zdrowej równowagi. Amerykańskie Towarzystwo Pediatryczne rekomenduje maksymalnie dwie godziny oglądania telewizji dziennie przez dzieci co najmniej dwuletnie. Naukowcy zalecają rozmowy z dziećmi na temat oglądanych treści. Uważają, że opiekun powinien pełnić rolę przewodnika po świecie telewizji, ostrzegając przed jego niebezpieczeństwami. ważne związki między deszczem, autyzmem i TV Źródło: futurity.org; www.tohoku.ac.jp fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 81 prawdy i mity Prof. PETER MOSS pracuje w Instytucie Edukacji Uniwersytetu Londyńskiego. Jego zainteresowania badawcze dotyczą funkcjonowania instytucji edukacyjnych, kadry pedagogicznej, problemu gender w pracy z małymi dziećmi oraz relacji między zatrudnieniem i opieką (urlopami rodzicielskimi). Jest współautorem książki Radical Education and the Common School: A Democratic Alternative. Ewa Kaleta jest reżyserem teatralnym i dziennikarką. Gender, czyli przedszkole demokracji Jeśli będziemy utwierdzać nasze dzieci w stereotypowych rolach, to sprawimy, że nie będą mogły w pełni wykorzystać możliwości, jakie daje współczesny świat – uważa Peter Moss. 82 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] fot. z archiwum autora prawdy i mity Ewa Kaleta: – Tematyka gender wywołuje w Polsce gwałtowne spory. A wszystko zaczęło się od pewnej przedszkolanki, która zaproponowała, żeby dzieci zamieniły się ubraniami. Peter Moss: – Nie wiem, co dzieje się w Polsce, ale myślę, że problematyka gender budzi emocje wszędzie tam, gdzie ludzie chcą kwestionować stereotypy zarówno w świecie dorosłych, jak i w świecie dzieci. Gender to pewien rodzaj kompleksowego myślenia, a nie podział na to, co męskie i co damskie. Obraz płci jest o wiele bardziej skomplikowany niż się wydawało jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Darzę szczególną sympatią ludzi, którzy mają odwagę myśleć o płci szerzej niż tylko w klasyczny, dualistyczny sposób. Oni rozumieją, że tożsamość człowieka jest elastyczna, zmienna i jako takiej należy się jej szczególna uwaga. W moim odczuciu gender to element demokracji. A demokracja, czyli poszanowanie głosu jednostki, jej potrzeb i opinii, powinna obejmować wszystkich, dorosłych i dzieci. W przygniatającej większości krajów i kultur dziećmi, osobami chorymi czy starszymi zajmują się kobiety. To mit, że kobietom opieka przychodzi naturalnie. Owszem, niektóre lubią się opiekować, ale są też mężczyźni, którym sprawia to przyjemność. Być może z powodu takiego mitu kobiety dominują w edukacji, zwłaszcza przedszkolnej... Prawdopodobnie. Zastanówmy się jednak nad kilkoma rzeczami. Dlaczego w tym obszarze panuje takie ujednolicenie płci? Jak Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] się czują z tym kobiety, a jak mężczyźni? Czy im to odpowiada? Jaką rolę płeć odegrała w wyborze takiego zawodu lub jego odrzuceniu? Czy mężczyzna, który jest w przedszkolu kierowcą lub „złotą rączką”, czuje się dyskryminowany? Może czułby się lepiej jako opiekun? Może w tym samym przedszkolu opiekunka wolałaby zająć się drobnymi naprawami niż dziećmi? A może pracownicy obojga płci mogliby zamiennie wykonywać te same obowiązki? Musimy dyskutować nad takimi kwestiami, bo temat jest otwarty. Do zaakceptowania różnorodności potrzebne są tolerancja i empatia. Czy obecność mężczyzny w przedszkolu i szkole jest potrzebna, aby odwzorowywać schemat standardowego modelu rodziny? To nie takie proste. Chodzi raczej o pełną demokratyzację i – najprościej rzecz ujmując – o pokazanie dzieciom, że bez względu na płeć mogą wykonywać różne zawody i czuć się dobrze w swojej skórze. Aby dzieci mogły to zrozumieć, muszą doświadczyć takich sytuacji, więc z tego powodu w przedszkolu czy szkole mężczyźni i kobiety są tak samo potrzebni. Mężczyźni przez wieki mało zajmowali się swoimi dziećmi, bo to była rola kobiet. Teraz chodzi o to, aby wzięli odpowiedzialność za nie w takim samym stopniu, jak ich partnerki. Kwestia odpowiedzialności jest klu- 83 prawdy i mity Tożsamość człowieka jest zmienna i należy się jej szczególna uwaga. czowa. Pan nauczyciel nie powinien razem z chłopcami zajmować się tylko sprawami „męskimi”, a pani nauczycielka z dziewczętami tylko sprawami „kobiecymi”. To utwierdzałoby stereotyp. Wyobrażam sobie jednak takie zajęcia, na których zostanie odtworzony konserwatywny podział na męskie i żeńskie „specjalizacje”, a potem uczniowie porozmawiają o tym, co czuli przy takim podziale, jakie mają spostrzeżenia i po której stronie woleliby się znaleźć. Jednak porzucenie schematu zachowań może być trudne dla dziecka, dla rodzica zresztą też. 84 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Tak, to może być trudne, ponieważ oznacza utratę znanej i przewidywalnej pozycji. Oznacza zmianę, ale myślę, że na lepsze. Musimy zobaczyć skalę makro, aby móc dokonać zmian w skali mikro. Zmienia się zakres odpowiedzialności, w dzisiejszym świecie wszyscy musimy troszczyć się o przyszłość. Można nazwać to eksperymentem, ale demokratycznym, związanym z naszymi potrzebami, wzbogacającym nas, być może dającym więcej szans. Taki eksperyment byłby naturalną konsekwencją demokracji. Uczymy się przez działanie, zatem jeśli będziemy utwierdzać nasze dzieci w stereotypowych rolach, to sprawimy, że nie będą mogły w pełni wykorzystać możliwości, jakie daje współczesny świat. Jednak do zaakceptowania różnorodności potrzebne są empatia i tolerancja. Wystarczy spojrzeć na wciąż istniejące krwawe reżimy – ich podstawowym celem jest sprawienie, aby wszyscy byli tacy sami. Czy chcemy takiego świata? Jeśli nie, to uczmy nasze dzieci akceptacji różnorodności, zaczynając od własnego podwórka, czyli rodziny. Troska o świat nie jest już tylko specjalnością kobiet. Mężczyźni też muszą ją w sobie odnaleźć. Troska to kolejne słowo klucz. Idąc tokiem Pana rozumowania: troska i odpowiedzialność miałyby stworzyć idealne warunki do rozwoju osobistego? Nie wiem, ale mam nadzieję, że dołożyłyby swoją cegiełkę do budowy demokratycznego świata. Lepszego dla mniejszości seksualnych, etnicznych i dla Ziemi. W Londynie, w którym mieszkam, coraz fot. shutterstock.com prawdy i mity trudniej znaleźć białego Brytyjczyka. Skoro żyjemy w tak zróżnicowanym świecie, musimy zmienić nasze myślenie. Skoro destrukcyjnie wpływamy na planetę, musimy zmienić nasze zachowanie wobec niej. Musimy zająć się kwestią gender tak samo, jak zajmujemy się globalnym ociepleniem. Musimy poczuć się odpowiedzialni za kształt naszej rzeczywistości, czyli troskliwie zaopiekować się światem. Co ja, kobieta, być może przyszła matka, mogę zrobić w codziennym życiu, aby upowszechniać demokrację gender? Przede wszystkim musimy traktować gender bardzo serio. Warto tworzyć dokumentację. Przyglądanie się codzienności i utrwalanie jej na różne sposoby jest bardzo ważne. Musimy badać reakcje dzieci na przypadki segregacji, dokumentować ich spostrzeżenia i wybory, dostrzegać zmiany, jakie w nich zachodzą, dopuszczać do głosu. Musimy stać się widzialni w naszych działaniach. Jakie są najczęstsze podziały dotyczące dzieci? Na pierwszym miejscu to podział na rzeczy dla dziewczynek i chłopców, np. różowe ubranka dla dziewczynek, a niebieskie dla chłopców, i to już od niemowlęctwa. Jakie było zdziwienie i oburzenie pani w sklepie, kiedy chciałem mojej córce kupić niebieskie body! A przecież jeśli nawet dziewczynki lubią ubrania w kolorze różowym, to chodzi o to, żeby mogły je wybierać bez presji. Popatrzmy na standardowe boisko szkolne: Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] chłopcy grają w piłkę, a dziewczynki siedzą dookoła, oglądają i kibicują. Spotkamy takie sytuacje na całym świecie. Warto poddać je refleksji i zastanowić się nad możliwościami zmiany. Tylko jak doprowadzić do takich zmian i potem je wykorzystać? Jeśli jako mała dziewczynka rozpoznałam postawione przede mną zadanie spełnienia określonej roli, to potrzeba mi będzie dużo odwagi, by potem podjąć ryzyko wyjścia poza nią. Dzieci i nauczyciel powinni być w szkole na równych pozycjach. Bardzo istotny jest kontekst i wrażliwość opiekuna. Może wyjściem byłoby wprowadzenie separacji płciowej, tak aby stworzyć przestrzeń dla dziewczynek i chłopców? Bo czasem nie wystarczy prosta zamiana miejsc: od dziś dziewczynki grają, a chłopcy patrzą. Wiele dziewczynek nie wejdzie na boisko, bo się obawiają albo krępują. Grupy podzielone płciowo, z męskimi i kobiecymi opiekunami, mogłyby być ciekawą propozycją dla letnich szkół. Należy zrobić miejsce na te zmiany. Potrzebujemy zmiany programu nauczania? Specjalnych kursów dla przedszkolanek i nauczycieli? Nowego przedmiotu albo dodatkowych lekcji? Nie lubię słowa „lekcja”, bo w moim rozumieniu wyklucza ono demokrację. Wolę myśleć o zajęciach jako o wspólnym pro- 85 prawdy i mity jekcie, w którym biorą udział nauczyciel i uczniowie. Dorosły ma pewną wiedzę i umiejętności, ale jest jedynie elementem całej układanki. Smutny jest obraz klasy, w której nauczyciel dyktuje coś, patrząc przez godzinę w notatki, a potem odpytuje z tego, co podyktował, i to zazwyczaj te same dzieci, bo wie, że one dobrze odpowiedzą. Dzieci oraz nauczyciel powinni być na równych pozycjach i obie strony muszą o tym wiedzieć. Przychodzi mi do głowy np taki projekt: w ramach zajęć na temat obyczajów XIX wieku zabieramy dzieci do muzeum, oglądamy film, książki, zdjęcia, robimy research. W moim mniemaniu to okres naprawdę trudny, jeśli chodzi o wolność kobiet i mężczyzn. XIX-wieczna literatura obfituje w opisy brutalnej męskiej dominacji, przemocy wobec kobiet i dzieci. Następnie wszyscy opowiadają o swoich przemyśleniach i dyskutują o nich. Dzieci same muszą się zobaczyć w tych rolach, poczuć, jak to było ponad sto lat temu. Samo wprowadzenie programu nic nie zmieni. dzieci posługują się podobno 100 językami, mają wiele sposobów mówienia i rozumienia świata. Nie chodzi tylko o mowę, ale też o rysowanie, układanie, taniec. Nadszedł czas, żeby się tym sposobom komunikacji przyjrzeć i uznać je za równoprawne ze słowami. Swoją drogą taniec to chyba jedno z ciekawszych zagadnień genderowych. Przecież prowadzenie w tańcu i odpowiednie ruchy są przyporządkowane płci. Ciekawe, co dzieci na to? Musimy zająć się kwestią gender tak samo jak globalnym ociepleniem. Może dorośli boją się zobaczyć w dzieciach tę ambiwalencję wobec kulturowych ról, którą sami w sobie wyczuwają? Być może, ale jako dorośli musimy pamiętać, że odpowiedzialnie powinniśmy przejąć kontrolę nad stereotypami, aby mieć wpływ na świat, w którym wszyscy żyjemy. Jaką rolę w tym wszystkim odgrywa język, którym się posługujemy? Często nawet ludzie myślący podobnie jak Pan nieświadomie używają zwrotów, które mogą przyczynić się do utrwalania schematów ról kulturowych... Analiza takiego języka byłaby świetnym tematem zajęć. Bez wątpienia język jest ważny. To ciekawe, jak daleko posunęliśmy się w wykorzystywaniu słów do narzucania wzorów zachowania. We Włoszech, które dużo inwestują w rozwój najmłodszych, 86 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Peter Moss GENDER, CZYLI PRZEDSZKOLE DEMOKRACJI prawdy i mity Szkoła potrzebuje mężczyzn Uczniowie chcieliby mieć znacznie więcej nauczycieli mężczyzn. Nauczycielki też nie miałyby nic przeciwko większej liczbie kolegów po fachu. Dlaczego zatem tak niewielu mężczyzn decyduje się na pracę w szkole? tekst Paulina Koperna Psychologowie od dawna podkreślają ogromną rolę, jaką w procesie wychowania odgrywają mężczyźni. Tymczasem w szkołach, zwłaszcza podstawowych i gimnazjach, stanowią oni co najwyżej jedną piątą zatrudnionych (pokazują to dane Głównego Urzędu Statystycznego). Warto zastanowić się nad przyczynami takiego stanu rzeczy i jego wpływem na edukację szkolną dzieci. W rodzinie mężczyźni od zawsze pełnili znaczące role w wychowaniu, np. dbali o zaspokajanie potrzeb dzieci czy przekazywali im wzorce zachowań w społeczeństwie, podejmowania różnych działań i brania odpowiedzialności za własne czyny. To dzięki obecności ojca w procesie wychowania dziecko może dokonać prawidłowej identyfikacji z własną płcią i kształtować właściwy stosunek do płci przeciwnej. Jest to niezwykle ważne w procesie nabywania tożsamości płciowej. Również w edukacji mężczyźni odgrywali decydujące role. Od starożytności, poprzez wieki średnie i czasy nowożytne zawód nauczyciela był profesją typowo męską. Dzisiaj sytuacja diametralPaulina Koperna jest pedagogiem i socjoterapeutką. Przez pięć lat opiekowała się dziećmi i młodzieżą w świetlicy socjoterapeutycznej. Obecnie pracuje jako lektor języka angielskiego. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] mężczyzn w szkole jak na lekarstwo ojciec od zawsze potrzebny w wychowaniu 87 prawdy i mity ulubiony pan świetliczanka nie się zmieniła – nauczycielstwo jest jednym z najbardziej sfeminizowanych zawodów. A przecież rola mężczyzn w edukacji szkolnej dzieci nie straciła na znaczeniu. Świadczą o tym choćby doświadczenia nielicznych wychowawców pracujących w świetlicach, np. socjoterapeutycznych. To do nich dzieci dosłownie „kleją się”, to z nimi chłopcy budują najlepsze zamki i schrony, to oni są „najstraszniejszymi potworami”, przed którymi dziewczynki ze śmiechem uciekają. Z nimi dzieci chcą odrabiać lekcje i im chcą przygotowywać herbatę. Warto przy tym zauważyć, że młodzi uczestnicy zajęć w świetlicach to bardzo często dzieci z rodzin niepełnych, wychowujące się bez ojca. Mężczyzna potrzebny od zaraz płeć raczej drugorzędna 88 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Problem nikłej obecności mężczyzn w szkole dopiero niedawno zyskał zainteresowanie badaczy. W zawodzie nauczyciela ważne są przecież cechy charakteru i predyspozycje, a nie płeć. Na uwagę zasługują badania opisane przez Małgorzatę Bednarską w czasopiśmie „Edukacja i Dialog” z lutego 2009 roku. Ich wyniki wskazywały wyraźnie, że zarówno uczący, jak i uczeni (uczniowie i studenci) dostrzegali wiele korzyści płynących z obecności mężczyzn w szkole. Przebadani gimnazjaliści uważali, że wtedy w szkole „jest lepiej” (76 proc. dziewcząt i 83 proc. chłopców), „jakoś inaczej” (75 proc. dziewcząt i 80 proc. chłopców). Ponad połowa twierdziła również, że łatwiej im zrozumieć niektóre przedmioty (WF, matematyka, geografia, fizyka, wiedza o społeczeństwie, historia), kiedy nauczycielami są mężczyźni. Z kolei badani studenci pedagogiki zwracali uwagę, że obecność mężczyzn w placówkach edukacyjnych mogłaby zniwelować różnego rodzaju napięcia w sfeminizowanym gronie nauczycielskim, wprowadziłaby „równowagę w szkole”. Ich zdaniem mężczyźni mogliby zdecydowanie fot. shutterstock.com prawdy i mity przyczynić się do utrzymania bezpieczeństwa, porządku i dyscypliny, zwłaszcza w szkołach gimnazjalnych. Studenci wskazywali też, że większy udział mężczyzn wpływałby korzystnie na rozwój uczniów, ponieważ mogliby oni stawać się autorytetami. Same nauczycielki podkreślały wsparcie wychowawcze oraz pomoc (także organizacyjną), jakie mogłyby uzyskać dzięki większej obecności w szkole kolegów po fachu. Oczywiście jest wiele opinii, które przemawiają za obecnym stanem rzeczy (np. że rodzice wolą rozwiązywać problemy wychowawcze dotyczące ich dzieci z kobietami lub że uczniowie mają większe zaufanie do nauczycielek, jeśli chodzi o pomoc w przezwyciężeniu trudnych sytuacji losowych czy rodzinnych). Niemniej jednak zacytowane ustalenia sprawiają, że warto zastanowić się nad tym, jak zwiększyć udział panów w edukacji, a tym samym zróżnicować nieco sfeminizowane środowisko nauczycielskie. rodzice wciąż bardziej ufają nauczycielkom Nauczyciel jak ojciec W procesie edukacji mężczyzna ma do spełnienia zadania podobne do tych przynależnych ojcu. Powinien więc posiąść umiejętność łączenia ról nauczyciela wychowawcy oraz męskiego opiekuna. Oczekiwania wobec nauczyciela mężczyzny dotyczą: wprowadzania uczniów w szerszy świat społeczny; kształtowania pozytywnych postaw wobec pracy, rozwoju, nauki; wspierania uczniów w poznawaniu nowych rzeczy; kształtowania postaw fair play, odpowiedniego przeżywania sukcesów i porażek we współzawodnictwie; współdziałania i współpracy między uczniami. W pracy nauczycielskiej mężczyzna łączy dodatkowo swoje „typowe” cechy z uznawanymi za kobiece. Dobrze ujął to Marcin Wojczulanis, wychowawca w jednym z przedszkoli: „To nie jest tak, że pan przedszkolanek jest tylko od biegania po wertepach, a pani od lulania misiów. Gdy moja wychowanka pokaże mi, że ma np. brokat na paznokciach, nie mogę tego zlekceważyć. Podziwiam i kręcące się spódniczki, i loki, i truskawkowe błyszczyki”. Zaplatając warkocze dziewczynkom po leżakowaniu czy spiesząc z pierwszą pomocą w przypadku rozbitego kolana, mężczy- Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] nauczyciel i opiekun w jednej osobie męskiej pan przedszkolanek nie tylko biega po wertepach 89 prawdy i mity czułość z płcią wspólnego ma niewiele zna wychowawca modeluje pozytywny wzorzec ciepłego, wrażliwego, otwartego na innych opiekuna, który zadania tradycyjnie przypisane kobietom podejmuje równie skutecznie jak one. „Choć rzeczywiście pięcio-, sześciolatki wchodzą już powoli w stereotypowe role społeczne, to ja pokazuję im, że czułość nie zależy od płci – to kolejna rzecz, której uczą się ode mnie. Pokazuję im, że nie wolno popadać w żadną ze skrajności, nie wolno ograniczać się do jednego typu zachowania. Staram się nauczyć moje dzieciaki w przedszkolu, że czas Lindy z »Psów« już dawno minął” – tłumaczy Marcin Wojczulanis. W ten sposób dzieci mają szansę wejść w rzeczywistość społeczną bez stereotypowego myślenia o rolach płciowych, co w przyszłości może przynieść bardzo pozytywne efekty, związane z budowaniem przez nie relacji interpersonalnych z osobami różnej płci. Wydaje się, że jest to jedno z najważniejszych zadań, stojących przed mężczyzną nauczycielem w przedszkolu czy szkole. Stereotypy płci w szkole odmienne oczekiwania zależne od płci 90 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Mimo wielu korzyści płynących z udziału mężczyzn w wychowaniu i edukacji dzieci, ich obecność w szkołach jest niewielka. Jednym z ważniejszych tego powodów jest stereotyp płci dotyczący zawodu nauczyciela, także przedszkolnego, tak wyraźnie w obecnych czasach sfeminizowanego. Kobietom i mężczyznom przypisywane są różne cechy psychiczne, powiązane z wykonywanymi przez nich zadaniami i obowiązkami (np. opiekuńczość – kobietom zajmującym się dziećmi; zdecydowanie – mężczyznom na stanowiskach kierowniczych). Stoi za tym przekonanie, że kobiety i mężczyźni stworzeni są do pełnienia określonych ról lub wykonywania specyficznych zawodów. Owe różne oczekiwania wyraźnie widać w świecie edukacji. Jak pisze Małgorzata Bednarska, nauczyciele w zależności od płci obdarzani są odmiennymi oczekiwaniami społecznymi, które muszą spełnić, aby otoczenie ich zaakceptowało. Dlatego też mężczyzna w branży edukacyjnej będzie celował w bardziej prestiżowe według niego stanowiska – dyrektora czy nauczyciela akademic­ kiego – aby potwierdzić sobie i innym, że na zarządzaniu zna się lepiej niż na nauczaniu i wychowywaniu. Paulina Koperna SZKOŁA POTRZEBUJE MĘŻCZYZN prawdy i mity Zazwyczaj stereotypowo męskie cechy (takie jak np. dominacja, racjonalność, chłód emocjonalny, nieczułość, impulsywność czy agresywność) stawiane są niejako w opozycji do cech uważanych za kobiece (wrażliwość, ciepło, empatia, opiekuńczość, cierpliwość). Te drugie są bardzo ważne w kontakcie z dziećmi w szkole, zwłaszcza w początkowym okresie edukacji. O nauczycielu płci męskiej przejawiającym takie cechy, często mówi się „ciepłe kluchy” lub „zniewieściały”. Jak powszechne jest tego rodzaju myślenie, świadczą choćby wpisy na internetowych forach: „Zawsze uważałem, że [nauczyciel] to poważana profesja, ale słyszałem ostatnio opinie typu: nauczyciel to praca dla kobiet albo leni” (kropidlo5); „Moja koleżanka, nauczycielka biologii, mówi zawsze, że facet nauczyciel to ciapa nie facet” (serek5555). Co ciekawe, wyniki badań pokazują, że 93 proc. mężczyzn boi się właśnie zniewieścienia w tym zawodzie. Być może to jeden z najważniejszych powodów, dla których obecność kobiet na różnych szczeblach edukacji tak bardzo przeważa nad obecnością mężczyzn. Podejmowaniu przez mężczyzn pracy nauczyciela nie sprzyja też na pewno dość powszechne przekonanie, że mężczyzna pracujący z najmłodszymi uczniami nie jest „do końca normalny”. Pomimo fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] rodzicielskie niepokoje i obawy 91 prawdy i mity niewielkie pieniądze odstraszają panów wydawałoby się powszechnej zgody, że dziecko potrzebuje mężczyzny do prawidłowego i wszechstronnego rozwoju, wciąż silne są przekonania o niebezpieczeństwach, jakie najmłodszym może przynieść jego obecność. Różne badania dowodzą, że głównym powodem, dla którego ludzie chętniej powierzyliby opiekę nad swoimi dziećmi kobiecie niż mężczyźnie, jest lęk przed molestowaniem lub zachowaniami przemocowymi. Takie podejście może z kolei budzić w mężczyznach obawę przed podejmowaniem pracy w placówkach oświatowych. Stara nauczycielska bieda zacieranie granic sprzyja paniom nauczycielom 92 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Na koniec warto zwrócić uwagę na trywialny powód niechęci do podejmowania przez mężczyzn pracy w edukacji. Dane GUS pokazują, że w nauczycielstwie i innych profesjach związanych z pracą z dziećmi wynagrodzenia są niższe w porównaniu do innych sektorów gospodarki. Ich poziom może odstraszać panów od pracy w oświacie, ponieważ większość z nich wciąż spostrzega swoją pozycję zawodową przez pryzmat roli głównego żywiciela rodziny. Również niski obecnie prestiż społeczny zawodu nauczyciela może zniechęcać mężczyzn do pracy w edukacji. Marginalna niemal obecność mężczyzn w systemie edukacji oraz przyczyny takiego stanu rzeczy stają się tematem coraz bardziej nagłaśnianym, zwłaszcza w kontekście zacierania się granic między tradycyjnie pojmowanymi rolami kobiety i mężczyzny. Być może to właśnie te zmiany będą wywierać istotny wpływ na kierunki wychowania młodego pokolenia. Bez wątpienia jednak zarówno opinie rodziców i nauczycieli, jak i wyniki systematycznych badań naukowych świadczą o tym, że zdecydowanie większa obecność mężczyzn nauczycieli w przedszkolach i szkołach jest potrzebna. Paulina Koperna SZKOŁA POTRZEBUJE MĘŻCZYZN prawdy i mity Nie ma przepisu na geniusza Rodzice i nauczyciele chcą, aby dzieci jak najlepiej radziły sobie w szkole. Sięgają więc po różne metody. Niestety, wiele z nich bazuje na mitach i niepotwierdzonych przekonaniach. tekst Krzysztof Cipora, Monika Szczygieł Księgarnie i internet oferują różnorodne poradniki, opisujące „niezawodne”, „nowoczesne”, „oparte na osiągnięciach nauki” metody nauczania. Bogata jest również oferta szkoleń, które obiecują rodzicom czy nauczycielom „psychologiczne” Monika Szczygieł jest pedagogiem, i „przyjazne mózgowi” metody wspomagadoktorantką w Instytucie Psychologii UJ. Interesuje nia nauczania. Niestety, wiele z nich wywosię wspomaganiem rozwoju kompetencji dzi się z potocznych przekonań na temat matematycznych u dzieci, mózgu i funkcjonowania psychicznego, a także problematyką wartości. choć – jak wskazywał nieżyjący już profesor edukacji John Geake z Oxford Brookes University – część ma u podstaw także rzetelne badania naukowe, tyle że nadmiernie generalizowane i upraszczane (np. wyniki uzyskane na niewielkiej grupie badanych, niekiedy bardzo nietypowej lub badanej w specyficznych warunkach, stają się punktem wyjścia do opisu całej populacji). Czym zatem kierować się przy wyborze którejś z licznych propozycji tego typu? Popularną strategią oceny ich skuteczności są opinie innych. Nie jest to jednak najlepsza miara. Zauważona przez oceniających poprawa osiągnięć dziecka może nie mieć żadnego Krzysztof Cipora jest psychologiem, doktorantem w Instytucie Psychologii UJ. Jego zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki poznawania liczb. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] przyjazne metody kuszą z różnych stron opinie innych nie zawsze są najlepszą miarą 93 prawdy i mity psychomity pozornie nieszkodliwe związku z podjętym działaniem. Co więcej – może jej wcale nie być, a pozytywna ocena może wiązać się z oczekiwaniami oceniających. To tylko jeden z licznych psycho- i neuromitów w edukacji. Pozornie są one nieszkodliwe, a w pewnych okolicznościach (np. pozytywne oczekiwania i zwiększone zainteresowanie nauczyciela/rodzica) mogą nawet wspomagać efektywność nauczania. Z drugiej jednak strony wielu autorów zwraca uwagę, że zabierają czas, który mógłby być wykorzystany na stosowanie sprawdzonych metod. Co więcej, samo ich istnienie blokuje transfer rzetelnej wiedzy neurobiologicznej i psychologicznej do edukacji. Poniżej przedstawiamy najczęściej pojawiające się w polskiej edukacji psycho- i neuromity. Dotyczą one przede wszystkim możliwości wspomagania uczenia się oraz ich genezy, a także budowy i funkcjonowania mózgu. Styl uczenia się i styl nauczania mnogość stylów uczenia się i nauczania zwolennicy stylów nie widzą bez nich dobrej szkoły 94 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Różnicowanie stylu nauczania w zależności od stylu uczenia się młodych ludzi to postulat bardzo popularny wśród zwolenników nowoczesnych metod edukacyjnych. Powstało ponad 70 klasyfikacji stylów nauczania i uczenia się, a niektóre dosyć dowolnie mieszają style uczenia ze stylami poznawczymi, a nawet cechami osobowości. Jednym z najpopularniejszych w polskiej edukacji jest podział stylów uczenia się na wzrokowy, słuchowy i kinestetyczny. Opiera się on przede wszystkim na intuicyjnych przekonaniach, dotyczących indywidualnych cech osobowości (np. wzrokowiec lubi porządek wokół siebie, kinestetyk – nieporządek) oraz sposobu wypowiedzi (np. wzrokowiec powie: „Spójrz, jak to pachnie”, zaś słuchowiec: „Posłuchaj, jakie to ładne”). Zwolennicy koncepcji stylów uczenia się uważają, że bez ich uwzględnienia nie można efektywnie uczyć. Zakładają też, że w każdej klasie grupy uczniów preferujące dany styl są mniej więcej równe, natomiast niepowodzenia szkolne wynikają z niedopasowania przez nauczycieli stylu nauczania do stylu uczenia się dzieci. Co prawda istnieją dowody na różnice indywidualne w dominacji poszczególnych zmysłów, ale nie świadczą one o tym, że naucza- Krzysztof Cipora, Monika Szczygieł NIE MA PRZEPISU NA GENIUSZA prawdy i mity nie dostosowane do dominującego zmysłu będzie skuteczniejsze. Nie zawsze też subiektywna preferencja ucznia pokrywa się z rzeczywistą sprawnością poszczególnych zmysłów (np. osoba niedowidząca może preferować kanał wzrokowy). Zdaniem Geake’a twierdzenie, że nauka może przebiegać efektywnie tylko wtedy, gdy informacje są podawane w jednej modalności, przeczy temu, co wiadomo na temat wzajemnych połączeń między ośrodkami mózgowymi. Umożliwiają one bowiem efektywne przetwarzanie informacji bez względu na to, jakim kanałem wiadomości trafiają do mózgu. Specjaliści zwracają uwagę również na to, że w codziennym życiu człowiek musi przetwarzać i integrować informacje pochodzące z różnych źródeł. Wyniki przeciw koncepcji dopasowania Poza wątpliwościami natury teoretycznej, również wyniki badań nie potwierdzają słuszności koncepcji dopasowania stylu nauczania do stylów uczenia się. Pokazuje to między innymi Steven Stahl z University of Georgia. Odwołując się do różnych badań, amerykański neuropsycholog kwestionuje samo istnienie preferencji sensorycznych m.in. dlatego, że nie ma możliwości ich dokładnego pomiaru. W dodatku pomiar stylów uczenia często odbywa się w oderwaniu od kontekstu. Badacze zwracają także uwagę, że pytania w wykorzystywanych kwestionariuszach często są tendencyjne i zbyt ogólne, np. „Kiedy masz przed sobą zadanie do rozwiązania: a) szybko rozpoczynasz zadanie, ucząc się w trakcie wykonywania, b) potrzebujesz czasu, żeby przyjrzeć się zadaniu”. W tym przypadku nie wiadomo, o jakie zadanie chodzi (matematyczne, malowanie obrazu, napisanie eseju), jaka jest motywacja ucznia: zewnętrzna czy wewnętrzna (praca domowa lub rozwijanie zainteresowań), jakie są jego doświadczenia w rozwiązywaniu tego typu zadań (rozwią- fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] style uczenia nie dają się zmierzyć pytania tendencyjne albo zbyt ogólne 95 prawdy i mity tak naprawdę style nie mają znaczenia im więcej strategii, tym lepiej dla ucznia 96 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] zywanie bez problemów lub trudności i porażki). Gregory Krätzig i Katherine Arbuthnott z University of Regina wykazali też, że często wynik w kwestionariuszu stylów uczenia się nie pokrywa się z tym, co badani mówią wprost na temat swoich preferencji uczenia się. Krätzig i Arbunthnott pokazali też rzecz chyba najważniejszą: tak naprawdę nie ma znaczenia preferowany styl uczenia się (wzrokowy, słuchowy czy kinestetyczny) – osoby badane przyswajały wiedzę w takim samym stopniu bez względu na dokonywane wybory. Wreszcie zespół Franka Coffielda z Uniwersytetu Londyńskiego dokonał przeglądu literatury przedmiotu i zwrócił uwagę, że większość dostępnych artykułów, książek, stron internetowych, wystąpień konferencyjnych pozytywnie odnoszących się do kwestii różnicowania stylów uczenia się, nie może zostać uznana za naukowe źródła informacji, ponieważ na ogół nie ma możliwości zweryfikowania zawartych w nich tez i wniosków przez niezależnych ekspertów. Naukowcy zwracają natomiast uwagę, że o wiele większe znaczenie dla skuteczności uczenia się ma kontekst motywacyjny oraz atrakcyjność przekazu. Ważne jest także wypracowanie szerokiego repertuaru strategii, które uczeń będzie mógł wykorzystywać w zależności od aktualnych potrzeb (podkreślają to np. Larry Alferink i Valeri Farmer-Dougan z Illinois State University). Liczy się też dotychczasowa wiedza ucznia i dopasowanie do niej podawanych informacji. Najlepiej, gdy prezentowany materiał jest częściowo nowy, ale jednocześnie daje uczniowi możliwość powiązania go z już posiadaną wiedzą. Skuteczną metodą jest także stosowanie szybkiej informacji zwrotnej, jak również przekaz informacji, który oddziałuje na kilka zmysłów równocześnie. Angielski psycholog prof. Simon Cassidy z University of Salford zwraca jednak uwagę, że choć teoriom stylów uczenia się można zarzucić nadmierne generalizowanie wniosków, to warto kontynuować bada- fot. shutterstock.com prawdy i mity nia nad nimi. Jego zdaniem pozwolą one usystematyzować różne podejścia do stylów uczenia się, a dzięki temu opracować skuteczne i mocno podbudowane naukowo metody ich wykorzystywania w edukacji. Jak dotąd wiadomo tylko, że problematyka stylów uczenia się jest zdecydowanie bardziej skomplikowana niż się to na ogół przedstawia. W związku z tym poszukiwanie w klasie „wzrokowców”, „słuchowców” i „kinestetyków” oraz próby dopasowania stylów nauczania do ich potrzeb nie rozwiążą edukacyjnych problemów. nie ma co szukać wzrokowców i reszty Mit dziesięciu procent Większość z nas na pewno słyszała, że nasze mózgi mają nieograniczone możliwości, a przeciętny człowiek wykorzystuje zaledwie 10 proc. ich możliwości. Od tego założenia już tylko krok do zaproponowania przeróżnych metod mających pomóc „rozruszać” pozostałe 90 proc. i każdego zmienić w geniusza. Tymczasem neurobiolodzy i psychologowie poznawczy są zgodni, że to efektowne twierdzenie jest bardzo dalekie od prawdy. Z ewolucyjnego punktu widzenia, owe 90 proc. mózgu nie powstałoby, gdyby nie było potrzebne (tym bardziej że mózg jest bardzo energochłonnym organem). Mózg cały czas jest aktywny, co wiele razy pokazały badania z wykorzystaniem metod neuroobrazowania. Niemniej błędnie interpretowane wyniki tych badań wykorzystywane są jako argument na rzecz mitu o 10 procentach. Wystarczy choćby popatrzeć na graficzne prezentacje wyników, aby dostrzec, że np. podczas czytania rymujących się słów „błyszczy” bardzo niewielki fragment mózgu. Zdaniem zwolenników mitu sugeruje to, że cała reszta jest w tym czasie nieaktywna, a odpowiednie treningi, ćwiczenia itp. mogą ją uruchomić, zdecydowanie poprawiając nasze możliwości umysłowe. Niestety, ten sposób argumentacji pomija całkowicie wyjaśnienie, w jaki sposób znalezione zostały owe „świecące się” niewielkie obszary. Otóż ich aktywność jest specyficzna dla konkretnego zadania. Jeśli badacza interesuje praca mózgu związana z przetwarzaniem rymujących się słów, będzie prezentował badanym odpowiednie pary wyrazów (warunek eksperymentalny) i możliwie Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] potrzebny jest każdy procent mózgu mózg świeci tu i ówdzie, ale dlaczego 97 prawdy i mity skomplikowana kwestia czytania rymów najbardziej podobne do nich pary, które się nie rymują (warunek kontrolny). Porównując aktywność mózgu w tych dwóch zadaniach, wyznaczy niewielkie „świecące się” obszary, zaangażowane specyficznie w przetwarzanie rymów. Nie oznacza to jednak, że do przetwarzania rymów wystarcza tylko aktywacja tych obszarów. Aby móc przetworzyć rymy, konieczne jest przeczytanie słów, przetworzenie ich w tzw. kodzie werbalnym itd. Do tego dochodzi również aktywność układu nerwowego związana z kontrolą funkcji życiowych, napięcia mięśniowego, stanu pobudzenia organizmu itd. Aktywności tej nie widać na prezentowanych przez badaczy obrazach, bo jest taka sama, jak w warunkach kontrolnych. Artysta i inżynier w mózgu skuteczność zależy od obu półkul koronny argument dla zwolenników dwóch mózgów 98 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Wśród zwolenników nowoczesnej edukacji bardzo popularna jest również koncepcja nauczania „prawopółkulowego” i „lewopółkulowego”. Zakłada ona, że aby nauczanie było skuteczne, musi angażować obie półkule mózgu poprzez przekazywanie wiadomości w formie dostosowanej do sposobu przetwarzania przez nie informacji. Zgodnie z tym mitem lewa półkula – „inżynierska” – odpowiada za myślenie logiczne, analizę szczegółów, przetwarzanie języka, natomiast prawa półkula – „artystyczna” – odpowiada za syntezę, twórczość itp. Ten sposób myślenia o mózgu to doskonały przykład nadmiernego uproszczenia i generalizowania rzeczywistych wyników badań. Jego genezy można szukać w badaniach nad pacjentami, którzy przeszli zabieg komisurotomii, czyli przecięcia spoidła wielkiego – wiązki nerwów łączących półkule mózgu. Przeprowadza się go u pacjentów cierpiących na lekooporną epilepsję. Badacze zauważyli, że gdy po zabiegach prezentowali rekonwalescentom informacje wzrokowe tak, aby trafiały tylko do jednej półkuli, to każda inaczej je przetwarzała. Dla zwolenników mitu „dwóch mózgów” te spostrzeżenia stanowią koronny dowód na prawdziwość ich przekonań. John Geake zwracał uwagę również na to, że do potwierdzenia swoich teorii wykorzystują oni wyniki badań z użyciem metod neuroobrazowania, które dowodzą wyraźnej lateralizacji funkcji związanych z językiem. Ignorują jednak przy tym fakt, Krzysztof Cipora, Monika Szczygieł NIE MA PRZEPISU NA GENIUSZA prawdy i mity że skrajnie silna lateralizacja występuje głównie u osób silnie praworęcznych. Lekceważą też istnienie w zdrowym mózgu niezwykle rozbudowanej i bardzo sprawnie działającej sieci wzajemnych połączeń między poszczególnymi ośrodkami. W typowych warunkach to właśnie od sprawnej komunikacji między różnymi ośrodkami mózgu, mieszczącymi się w obu półkulach, zależy poznawcza aktywność człowieka. Decydującą rolę współpracy między półkulami mózgu podkreślają m.in. Sally Springer i Georg Deutsch z University of California. Rozwijające się w bardzo szybkim tempie badania w zakresie psychologii i neurobiologii poznawczej oraz przyrost wiedzy w tych dziedzinach powinny znajdować jak najszersze zastosowanie w praktyce edukacyjnej. Stanowi to jednak dużą trudność ze względu na tempo rozwoju oraz poziom skomplikowania tej wiedzy. Wciąż brakuje ośrodków naukowych, które wyniki badań rzetelnie przekładałyby na konkretne metody wspomagające edukację. To stwarza szerokie pole do nadmiernych uproszczeń, nierzadko motywowanych wyłącznie chęcią zysku. Takie działania zdobywają zainteresowanie nauczycieli i rodziców, którzy w najlepszej wierze chcieliby wykorzystać najnowsze osiągnięcia nauki, by pomóc swoim podopiecznym. Próbując ocenić wartość proponowanych nam technik wspomagania rozwoju, zachowajmy szczególną ostrożność i pewną dozę sceptycyzmu. Warto sprawdzić, czy te metody posiadają podstawy naukowe, a co jeszcze ważniejsze – czy ktokolwiek rzetelnie ocenił ich skuteczność. aktywność poznawcza zależy od komunikacji wiele ścieżek wiedzie do nadużyć Warto przeczytać Sally P. Springer, Georg Deutsch, Lewy mózg, prawy mózg. Z perspektywy neurobiologii poznawczej, Prószyński i S-ka, Warszawa 2004. Scott O. Lilienfeld, Steven J. Lynn, John Ruscio, Barry L. Bayerstein, 50 wielkich mitów psychologii popularnej, Wydawnictwo CiS, Warszawa 2011. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 99 dla nauczycieli 100 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] fot. shutterstock.com dla nauczycieli Czyste ręce w szkole Wszyscy wiemy, że należy dbać o higienę osobistą. A jednak nie wszyscy jej przestrzegamy. Warto więc czasem przypomnieć sobie o prostych zasadach, które zapewniają zdrowe życie. tekst Maria Halińska W szkole często spędzamy tyle samo czasu co w domu. Praca z dużą liczbą ludzi, w miejscu publicznym, wymaga rygorystycznego przestrzegania zasad higieny. Wirusy i bakterie czyhają nie tylko w szkolnych toaletach, ale też na korytarzach, w salach szkolnych, na przyborach używanych do nauki i pracy, w autobusach i tramwajach. Wylęgarnią drobnoustrojów są powierzchnie często dotykane przez wiele osób: klamki, wszelkiego rodzaju przyciski, słuchawki telefonów, spłuczki w toalecie. Gdzie jest ich najwięcej? Większość z nas odpowie, że w toalecie. Jednak jak pokazał jeden z odcinków serii dokumentalnej „Top Ten”, jest wiele miejsc „bogatszych” w drobnoustroje. I tak wyniki badań amerykańskich pokazały, że lód wrzucany do napojów w restauracjach typu fast food zawiera więcej bakterii niż... woda w toalecie. Więcej bakterii niż na publicznej muszli znajduje się na podłodze wokół niej. Zwykłe biurko zamieszkiwane jest przez więcej drobnoustrojów niż ubikacja – wynika z badań profesora Charlesa Gerby, mikrobiologa z Arizony. Sprawdził on, że na blatach biurek oraz stojących na nich aparatach telefonicznych i myszach komputerowych, a także na długopisach i uchwytach szuflad jest średnio 400 razy więcej bakterii niż na desce klozetowej. Szczególnym siedliskiem zarazków jest klawiatura komMaria Halińska jest psychologiem, pracuje w Szkole Podstawowej nr 10 w Puławach. Stale współpracuje z „Psychologią w Szkole” oraz miesięcznikiem „Charaktery”. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] wirusy i bakterie czyhają wszędzie biurko brudniejsze niż deska klozetowa 101 dla nauczycieli suszarki na prawo i lewo dmuchają bakteriami putera – 10 procent pracowników amerykańskich firm nigdy nie czyści swoich klawiatur. Na dywanach (kiedy ostatnio prane były te w świetlicy czy oddziałach zerowych?) oraz gąbkach do mycia naczyń (kto wymienia te przy zlewach w pokojach nauczycielskich?) mieszka więcej bakterii niż w muszli klozetowej. Ogromna ich ilość osadza się na klamkach toalet (czy w szkole są odkażane?). Idealnym miejscem są dla nich również suszarki do rąk. Wydawałoby się, że to bardzo higieniczne urządzenie, jednak jak przekonuje dr Keith Redway, mikrobiolog z University of Westminster, w ciepłej suszarce panują idealne warunki do rozwoju bakterii i wirusów. Wraz z podmuchem gorącego powietrza drobnoustroje osiadają na rękach. Aby unikać przenoszenia zarazków z miejsc publicznych, trzeba dotykać powierzchni w miejscach, w których większość ludzi tego nie robi, naciskać przyciski łokciem lub przez chusteczkę albo papier. Mydło wszystko zmyje wystarczy piętnaście sekund mycia rąk 102 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Pani Magda, nauczycielka nauczania wczesnoszkolnego, przyznaje, że myje ręce kilka razy w trakcie lekcji. Niestety, nie robią tego jej mali podopieczni: – Choć ciągle im o tym przypominam, często nie myją rąk po wyjściu z toalety, malowaniu farbami czy rysowaniu. Książki i zeszyty niektórych dosłownie kleją się do rąk. Częste mycie rąk to podstawa higieny osobistej. To stara, znana zasada, ale nie wszyscy jej przestrzegają. W szkole ręce należy myć po każdej lekcji. Jeśli nie mamy takiej możliwości, warto zaopatrzyć się w płyn dezynfekujący i wcierać go w dłonie. Znaczenie ma też czas mycia. Niestety, większość z nas myje ręce przez około... 5 sekund. Badania wykazały natomiast, że wystarczy poświęcić tej czynności około 15 sekund, aby zredukować liczbę bakterii aż o 90 procent. Kolejne 15 sekund usuwa drobnoustroje całkowicie. Ręce powinno się myć również powyżej nadgarstków, a szczególną uwagę zwracać na powierzchnie pod paznokciami (szczególnie dotyczy to pań, które lubią mieć dłuższe paznokcie). Maria Halińska CZYSTE RĘCE W SZKOLE dla nauczycieli Należy pamiętać, by zawsze wysuszyć umyte ręce. Drobnoustroje łatwiej przylegają do mokrej skóry, dlatego lepiej wysuszyć dłonie papierowym ręcznikiem, niż nie dosuszyć suszarką do rąk. Nie stać mnie na chorowanie Nie tylko uczniowie wypełniają szkolną atmosferę drobnoustrojami. Sami nauczyciele mniej lub bardziej świadomie przyczyniają się do tego. Przychodzenie do pracy w złym stanie psychicznym chorujesz? i fizycznym, na przykład podczas choroby, niewykorzystywanie to leż w łóżku urlopu doczekało się specjalnego terminu – presenteeism. Z badań i nie zarażaj innych serwisu internetowego Praca.pl wynika, że zaledwie 15 proc. Polaków nie przychodzi do pracy, kiedy choruje. Większość wychodzi z założenia, że lepiej przyjść i zarażać pozostałych oraz wydłużać okres swojej rekonwalescencji, niż narazić się na gniew szefa. Ponad połowa badanych stwierdziła, że nie może pozwolić sobie na chorowanie, więc chodzi do pracy mimo grypy czy anginy. Lekarz internista Elżbieta Blicharz ze Scanmed Multimedis w Krakowie podaje, że coraz częściej pacjenci odmawiają przyjęcia zwolnienia lekarskiego. Naturalnie nie każde przeziębienie wymaga zwolnienia. „Jeśli nie ma objawów, takich jak bóle mięśniowe, podwyższona temperatura, kaszel, przykry katar czy łzawienie oczu, to można chodzić do pracy. Organizm sam poraZASADY HIGIENY W PRACY dzi sobie z małym przeziębieniem, które nie daje 1. Regularnie myj ręce wodą i mydłem. Jeśli nie ma tadolegliwości bólowych oraz uczucia ogólnego kiej możliwości, kup płyn antybakteryjny do rąk. rozbicia”, wyjaśnia Elżbieta Blicharz w roz2. Jeśli chorujesz, lepiej zostań w domu. Szybciej się wymowie dla portalu Praca.pl. Gdy więc łapie kurujesz i nie zarazisz współpracowników. 3. Zakrywaj usta chusteczką podczas kichania czy kasznas grypa czy przeziębienie, warto zastalu. Potem wyrzuć ją do kosza i umyj ręce. nowić się, czy jesteśmy niezbędni w pracy 4. Staraj się nie pocierać oczu, nosa i ust nieumytymi ręi co będzie lepsze – przyjście za wszelką kami. To najprostszy sposób na przeniesienie bakterii. cenę i obniżona wydajność czy kilku5. Pamiętaj o dokładnym sprzątnięciu swojego miejsca dniowa nieobecność, ale później pełnia pracy oraz odkażeniu klawiatury i komputera. sił i szybkie nadrobienie zaległości. Pamię6. Dokładnie myj naczynia, z których korzysta kilka tajmy, że niedoleczone choroby mogą być osób. groźne dla zdrowia. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 103 dla nauczycieli Ciężka atmosfera Zimowe ochłodzenie prowadzi do fali przeziębień, ale wiosenne ocieplenie też daje się we znaki. Maj i czerwiec kojarzą się wielu ważny wpływ z duszną „atmosferą” w klasie. – W naszej szkole dzieci nie mają zapachu możliwości, aby wziąć prysznic po zajęciach wychowania fizyczna jakość pracy nego. Jeśli to ich pierwsza lub środkowa lekcja, proszę sobie wyobrazić, co się dzieje na kolejnych zajęciach... W maju czy czerwcu nie pomagają otwarte okna i drzwi – zwierza się pani Joanna, nauczycielka w gimnazjum. Na wydajność pracy wpływa zarówno nadCAŁA PRAWDA O MYDLE mierny hałas czy złe oświetlenie, jak i nieMydło to bardzo stary kosmetyk. Prawdopodobnie japrzyjemny zapach. – Trudno przekonać ko pierwsi używali go Fenicjanie. Kostka, którą dziś my­ dzieci do higieny, a zwracanie im uwagi jest jemy ręce, to tzw. syndet, zawierający około 10 procent niezręczne. Warto jednak próbować. Przemydła oraz składniki odpowiedzialne za pienienie i usucież to właśnie w szkole powinny się uczyć wanie brudu. Klasyczne mydło, wytwarzane z olejów roślinnych lub tłuszczów zwierzęcych i ługu, stało się prawidłowych zachowań – dodaje Joanna. produktem elitarnym. Dojrzewa ono nawet kilka miePomóc powinno grzeczne, stanowcze sięcy – im dłużej, tym lepiej, bo jego pH staje się barzwrócenie uwagi na higienę osobistą oraz dziej odpowiednie dla skóry. wspólne zastanowienie się nad sposobami Dlaczego mydło myje? Po zetknięciu z wodą jego składradzenia sobie z nieprzyjemnymi sytuniki tworzą na powierzchni skóry warstwę emulsji. Zaacjami. Może dzieci mogłyby przynosić warte w niej micele cząsteczek mydła po zetknięciu koszulkę na zmianę, może do plecaka zmiez brudem (nierozpuszczalnym w wodzie) wnikają w jeści się dezodorant. Na pewno warto pomóc go strukturę i wciągają go do swojego wnętrza. im wypracować dobre nawyki na przyszłość. Delikatna rozmowa ktoś brzydko pachnie... tylko jak mu to powiedzieć? 104 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Bywają też sytuacje trudniejsze, kiedy problem z higieną ma kolega czy koleżanka z pracy. Chyba każdy poznał kogoś, kto z powodu zaniedbywania higieny był obiektem powszechnych kpin i plotek. – Z pierwszej pracy pamiętam koleżankę, o której mówiono z przekąsem, że mydła boi się jak diabeł święconej wody. Niektórzy tłumaczyli, że ma problemy zdrowotne, inni uważali, że jest niechlujna. Nikt nie chciał z nią pracować, ale też nikt nie chciał jej powiedzieć tego, o czym wszyscy naokoło szeptali: że śmierdzi – wspomina pan Maciej, pracownik dużej korporacji. Maria Halińska CZYSTE RĘCE W SZKOLE dla nauczycieli Aurelia Kurczyńska, psycholog z Kliniki Invicta, radzi, jak postępować w takich wypadkach: – O interwencję warto poprosić osobę, która jest w bliższej relacji z niemyjącym się pracownikiem. Może ona subtelnie przekazać, jakie są zastrzeżenia pozostałych pracowników. Nie wolno atakować, trzeba natomiast precyzyjnie wyjaśnić, co się dzieje, i znaleźć rozwiązanie możliwe do zaakceptowania przez obie strony. Dobrze, aby kobiecie zwracała uwagę kobieta, a mężczyźnie mężczyzna. To ochroni przed niepotrzebnym zakłopotaniem. Higiena w pracy nie kończy się na myciu rąk i używaniu dezodorantu. Wiele osób nie kojarzy jej z jedzeniem nad biurkiem czy komputerem, zmienianiem obuwia na lżejsze, noszeniem „oddychającej” odzieży. Większości problemów z higieną w pracy można zapobiegać prostymi metodami – noszeniem szczoteczki do zębów, małego ręcznika czy koszulki na zmianę, jeśli ktoś na przykład dojeżdża do pracy rowerem. Mimo że wszyscy znamy zasady higieny, warto czasem je sobie przypomnieć, a także przyjrzeć się naszym reakcjom i nawykom. Szybko okaże się, że nie wszystkich zasad przestrzegamy. Zatroszczmy się więc o higienę osobistą. W końcu najchętniej pracujemy z osobami dbającymi o siebie. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] delikatnie, spokojnie, bez atakowania proste metody na higienę w pracy 105 dla nauczycieli Szkoły zaśmiecone hałasem Zbyt duży hałas dezorganizuje i rozprasza, zniechęca do podejmowania wysiłku umysłowego. Umiarkowany rozszerza zakres uwagi, a większa ilość docierających do nas różnorodnych bodźców sprawia, że jesteśmy bardziej kreatywni. tekst Katarzyna Moskal Podczas przerw szkolnych poziom natężenia dźwięku na korytarzach i stołówkach zwykle utrzymuje się w granicach 80–90 decybeli – dowodzą badania przeprowadzone na początku 2014 roku w polskich szkołach przez kilka wyspecjalizowanych instytucji. Mniej więcej taki hałas wytwarzają silniki samolotu pasażerskiego, który podchodzi do lądowania. Jeszcze bardziej zatrważające są wyniki pomiarów, przeprowadzonych w 2008 roku w dwóch stołecznych podstawówkach przez naukowców z Politechniki Gdańskiej. Hałas podczas przerw w obydwu szkołach dochodził do 110 decybeli. Naukowcy odpowiedzialni za badania przesiewowe słuchu u dzieci, z roku na rok zbierają coraz bardziej przerażające dane. Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu alarmuje, że w każdej klasie zwykle ponad 20 procent dzieci cierpi na zaburzenia słuchu, a 30 procent ma okresowe lub stałe szumy uszne. Co gorsza, u dwóch trzecich rodzice nie dostrzegają żadnych problemów ze słuchem. Specjaliści od badania słuchu twierdzą, że poziom hałasu, na jaki narażone są dzieci w szkole, po godzinie powoduje okresoKatarzyna Moskal jest studentką V roku psychologii na SWPS, stażystką w redakcji magazynu „Charaktery”. połowa uczniów ma kłopoty ze słuchem 106 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Katarzyna Moskal SZKOŁY ZAŚMIECONE HAŁASEM dla nauczycieli we pogorszenie słuchu, które może utrzymywać się nawet przez 8 godzin. Według prof. Henryka Skarżyńskiego, twórcy i dyrektora Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu, pod wpływem hałasu o takim natężeniu dzieci słyszące prawidłowo zachowują się tak, jakby miały centralne zaburzenia słuchu. W konsekwencji dociera do nich tylko część informacji przekazywanych przez nauczyciela, co może w drastyczny sposób pogarszać ich osiągnięcia szkolne. A przecież szkoła to niejedyne źródło hałasu o wysokim natężeniu. Towarzyszy on nam na ulicach, płynie ze słuchawek przenośnych odtwarzaczy, atakuje z głośników w domach. hałas pogarsza osiągnięcia szkolne Wystarczy niewiele Zgodnie z najprostszą i najbardziej popularną definicją hałas to nic innego, jak niepożądany dźwięk. Jak twierdzi dr Arline Bronzaft z City University of New York, hałas jest zjawiskiem psychologicznym. Co prawda narząd słuchu wychwytuje fale dźwiękowe, ale przekazuje je dalej do płata skroniowego w celu interpretacji i to mózg decyduje, czy dany dźwięk jest nieprzyjemny, niepożądany czy niepokojący. Nawet niewielkie uszkodzenie słuchu może mieć poważne konsekwencje dla rozwoju dziecka. Odbieranie dźwięków oraz ich właściwe rozumienie są równoznaczne z opanowaniem umiejętności komunikowania się z otoczeniem. Natomiast długotrwała cisza prowadzi do poważnych zaburzeń rozwoju i kłopotów wychowawczych. Według Alferda Tomatisa, francuskiego otolaryngologa prowadzącego badania w latach 40. XX wieku, to, co słyszymy, wpływa na kształtowanie się naszego głosu, mowy i języka. Sposób działania narządu słuchu oddziałuje również na przyswajanie umiejętności czytania, pisania, a nawet na postawę ciała, koordynację ruchów i stany emocjonalne. Potwierdza to prof. Skarżyński, według którego dzieci z niedosłuchem zwykle mają zaburzenia koncentracji uwagi, trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu, gorzej się uczą, a nawet są bardziej agresywne. Psychologowie środowiskowi uważają hałas za jeden z silniejszych stresorów. Dowodzą tego wyniki badań, zgodnie z którymi przykre Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] mózg decyduje, czego lubi słuchać rozległe wpływy narządu słuchu 107 dla nauczycieli hałas męczy i dekoncentruje... konsekwencje stresu, takie jak dolegliwości układu pokarmowego czy nadciśnienie tętnicze, częściej występują u osób narażonych na wysoki poziom hałasu. Eksperymenty pokazują też, że hałas wydaje się osłabiać funkcjonowanie systemu odpornościowego oraz zwiększać ryzyko wystąpienia chorób sercowo-naczyniowych. U małych dzieci, których system nerwowy jeszcze nie potrafi radzić sobie z nadmiarem bodźców, niemal każdy hałas budzi duży niepokój i niepewność, wywołuje poczucie zagubienia i płacz. Starsze dzieci i dorośli także nie pozostają obojętni na jego szkodliwe działanie, choć konsekwencje przeciążenia systemu poznawczego nie są u nich aż tak poważne, jak w przypadku niemowląt. Najczęściej odczuwalnymi skutkami hałasu są: zmęczenie, kłopoty z koncentracją i zmniejszona wydajność pracy. Nadmiar decybeli wywołuje też rozdrażnienie, zniecierpliwienie oraz może sprzyjać zachowaniom agresywnym, niepokojom i lękom. Druga strona hałasu ale ma też swoje dobre strony 108 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Czy jednak hałas wywołuje tylko negatywne skutki? A może wywiera też jakiś pozytywny wpływ na nasze funkcjonowanie? Na to pytanie próbował odpowiedzieć dr Ravi Mehta z University of Illinois. Naukowiec sprawdzał wpływ hałasu na naszą kreatywność. Wraz ze współpracownikami przeprowadził pięć eksperymentów. W jednym z nich uczestnicy mieli wymyślić jak najwięcej nietypowych zastosowań przedmiotu podanego im przez badaczy. Wszyscy uczestnicy eksperymentu założyli słuchawki, przez które płynęły dźwięki o określonym natężeniu. Pierwsza grupa słyszała gwar o natężeniu 75 decybeli, zwykle panujący w kawiarni, druga – zgiełk ulicy (85 decybeli), a trzecia – odgłosy z cichej okolicy (50 decybeli). Okazało się, że osoby, które słyszały umiarkowanie głośne dźwięki, proponowały najwięcej zastosowań przedmiotu. Przy cichych dźwiękach fot. shutterstock.com dla nauczycieli kreatywność znacząco spadała, ale najgorzej radzili sobie uczestnicy, którzy słyszeli dźwięki o największym natężeniu. Według autorów badania, zbyt duży hałas raczej dezorganizuje niż pomaga, a ludzie stają się zbyt rozproszeni, by podjąć jakikolwiek wysiłek umysłowy. Umiarkowany hałas rozszerza zaś zakres uwagi, a większa ilość docierających do nas różnorodnych bodźców sprawia, że jesteśmy bardziej kreatywni. Uruchamiamy skojarzenia nietypowe i myślimy bardziej abstrakcyjnie i twórczo. Natomiast ciche, łagodne dźwięki odprężają nas i rozleniwiają. za głośno niedobrze, za cicho też nie najlepiej Mniejsze klasy, wyciszone sale... Czy problem hałasu w polskich szkołach w ogóle da się rozwiązać? Dobrym pomysłem mogłoby być tworzenie mniejszych klas, co pozwoliłoby na jego ograniczenie chociaż w trakcie zajęć lekcyjnych. Jedna ze stołecznych podstawówek planuje stworzenie specjalnej strefy ciszy. Za organizację przerw będą odpowiedzialni nauczyciele, a poszczególnym klasom na stałe zostaną przypisane sale. Pomysłodawcy mają nadzieję, że w ten sposób ograniczą ruch na szkolnych korytarzach, a tym samym spowodują, że w szkole będzie ciszej. W walce z hałasem może też pomóc wyciszenie korytarzy i sal lekcyjnych. Dzięki temu możliwe jest obniżenie poziomu hałasu nawet o kilkanaście decybeli. Teraz jednak najważniejsze jest zwrócenie uwagi specjalistów na nieco lekceważony przez nich dotąd problem. Warto też uświadomić sobie, że panujący w szkołach hałas może mieć naprawdę poważne konsekwencje dla zdrowia i funkcjonowania dzieci. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] strefy ciszy w szkole? to możliwe! 109 dla nauczycieli Aforyzmy i przemyślenia Proponuję nauczycielom, aby na lekcji wychowawczej zaskoczyli uczniów propozycją dyskusji o aforyzmach. To dobry sposób, aby poznać, co młodzież myśli o ludziach i świecie. tekst Hanna Hamer Aforyzmy to cięte, dowcipne, trafne i ironiczne uogólnienia, sformułowane przez wybitnych przedstawicieli różnych epok. Pokazują odmienne spojrzenia na problemy i zjawiska społeczne, na wady i zalety ludzi. Jak uczniowie je rozumieją? Czy ich zdaniem takie mądrości życiowe mają walor uniwersalny i mogą wnieść coś istotnego i ciekawego w ich życie? Niech też samodzielnie poszukają informacji o autorach tych złotych myśli. Dr Hanna Hamer jest psychologiem społecznym, psychoterapeutką, wykładowcą akademickim, autorką około 20 książek. Stale współpracuje z „Charakterami” i „Psychologią w Szkole”. Każdy człowiek może zbłądzić, uparcie trwać w błędzie – tylko głupi. (Cyceron) Bez cierpienia nie rozumie się szczęścia. (Fiodor Dostojewski) Dobro rodzi się w tedy, gdy człowiek zapomina o sobie. (Lew Tołstoj) Lepsze jest wrogiem dobrego. (Monteskiusz) Nie można iść w różnych kierunkach jednocześnie. (Pitagoras) Tak kochamy marzenia, że boimy się je realizować. (Albert Camus) Być wolnym to móc nie kłamać. (Albert Camus) Złość – to tylko rodzaj nieporadności. (Bertold Brecht) To smutne, że głupcy są zawsze tacy pewni siebie, a mędrcy tak pełni wątpliwości. (Bertrand Russell) Dureń gdy zrobi głupstwo, zawsze potem tłumaczy, że było to jego obowiązkiem. (George Bernard Shaw) 110 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Hanna Hamer AFORYZMY I PRZEMYŚLENIA dla nauczycieli Nie wystarczy dużo wiedzieć, żeby być mądrym. (Heraklit z Efezu) Co ważniejsze dla sukcesu: talent czy pracowitość? A co ważniejsze w rowerze: przednie czy tylne koło? (George Bernard Shaw) Ideały są jak gwiazdy. Jeśli nawet nie możemy ich osiągnąć, to należy się według nich orientować. (George Bernard Shaw) Karą dla kłamcy nie jest to, że nikt mu nie wierzy, lecz to, że sam nie potrafi nikomu wierzyć. (George Bernard Shaw) Gdy kłamca mówi prawdę, nikt nie daje mu wiary. (Arystoteles) Wykształcenie – to najlepsze wyposażenie na starość. (Arystoteles) Wytrwałość w działaniu przynosi pogodę ducha. (Thomas Merton) Mądrość buduje dom, głupota własną ręką go obala. (Salomon) Płytkim ludziom zawsze najmędrszym zdaje się to, co jest najłatwiejsze. (Józef Ignacy Kraszewski) Nie znajduję nic, co byłoby trudniejsze niż błyszczeć inteligencją wśród głupców. (Monteskiusz) Trzeba żyć, a nie tylko istnieć. (Plutarch) Natura dała nam jeden język, ale dwoje uszu po to, ażebyśmy słuchali dwa razy więcej, niż mówili. (Zenon z Kition) Lepiej nic nie mówić, niż mówić o niczym. (Tadeusz Kotarbiński) Ten tylko odczuwa pustkę w życiu, kto ma pustkę w sobie. (Tadeusz Kotarbiński) Życie bez radości – to lampa bez oliwy. (Walter Scott) Nigdy nie będzie szczęśliwy ten, kogo dręczy myśl, że ktoś inny jest od niego szczęśliwszy. (Seneka Młodszy) Szczęście: nie uważać zwykłych zmartwień za katastrofy. (Andre Maurois) Chcąc doznać pełni szczęścia, trzeba je dzielić z kimś drugim. (Mark Twain) Jeśli masz wątpliwości, mów prawdę. (Mark Twain) Lubię mówić o niczym. Jest to jedyna rzecz, na której trochę się znam. (Oscar Wilde) Powiedzieć komuś całą prawdę – to czasami więcej niż obowiązek, to przyjemność. (Oscar Wilde) Doświadczenie – to nazwa, którą każdy nadaje swoim błędom. (Oscar Wilde) Dawanie rad zawsze jest błędem, ale danie dobrej rady nigdy ci już nie zostanie przebaczone. (Oscar Wilde) Nadzieja jest najcenniejszą towarzyszką życia. (Jean Paul Sartre) Duża wiedza czyni skromnym, mała – zarozumiałym. (Erskine Caldwell) Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 111 dla nauczycieli Wiem, że nic nie wiem. (Sokrates) Wiele można zdziałać nienawiścią, ale jeszcze więcej miłością. (Szekspir) Nieszczęścia mają również swój koniec. (Szekspir) W naturze ludzkiej leży nienawidzić tych, których się skrzywdziło. (Tacyt) Zniewagi, które zadaliśmy, ważymy na innej wadze niż te, których doświadczyliśmy. (Ezop) Najlepsze to życie, które łączy troskę z beztroską. (Platon) Gdybym tworzył religię – nietolerancję umieściłbym w rzędzie siedmiu grzechów głównych. (Wolter) Tolerancja – to dążenie do zrozumienia innych. (Karel Čapek) Wszystkie wielkości świata nie są warte dobrej przyjaźni. (Wolter) Przyjaźń podwaja radość, a o połowę zmniejsza przykrości. (Francis Bacon) Obojętność – to paraliż duszy. (Antoni Czechow) Odpowiedzialni jesteśmy nie tylko za to, co robimy, lecz i za to, czego nie robimy (Lao-tse) Lubimy zawsze tych, którzy nas podziwiają, a nie zawsze tych, których my podziwiamy. (François de La Rochefoucauld) Powodzenie – jedyny nie do darowania grzech w stosunku do bliźnich. (Julian Tuwim) Żyj tak, aby znajomym twoim zrobiło się nudno, gdy umrzesz. (Julian Tuwim) Ta jest najbardziej postać pusta, która ma pełne siebie usta. (Michaił Lermontow) Człowiek nie znosi w innych przede wszystkim własnych wad. (Henryk Sienkiewicz) Życie jest w kolorze, który ma twoja wyobraźnia. (Marek Aureliusz) Jeśli coś jest dla ciebie bardzo trudne, nie sądź, że to jest niemożliwe dla każdego człowieka. (Marek Aureliusz) Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić. I wtedy pojawia się ten jeden, który nie wie, że się nie da, i właśnie to coś zrobi. (Albert Einstein) Tylko życie poświęcone innym warte jest przeżycia. (Albert Einstein) 112 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Hanna Hamer AFORYZMY I PRZEMYŚLENIA notki Wczesna nauka procentuje halucynacje, urojenia czy zaburzenia myślenia. Aby sprawdzić, jaki uki co najmniej trzy razy, aż o 60 proc. częściej in- wpływ na osiągnię- formowały o pojawieniu się przynajmniej jednego cia szkolne ma pobyt z tych symptomów. „Występowanie symptomów dzieci w przedszko- psychotycznych w młodym wieku jest niepoko- lach, naukowcy na jące, ponieważ zapowiada możliwość pojawienia ogół koncentrują się się problemów psychicznych w dorosłym życiu”, na analizowaniu wpły- uważa prof. Swaran Singh, główny autor badania. wu grupy oraz czasu spędzanego przez najmłodszych w placówkach. Od innej strony przyjrzeli się tematowi badacze z University of Chicago Harris School of Public Policy Studies. Postano- Okazało się, że dzieci, które zmieniały miejsce na- Źródło: http://www.sciencedaily.com Straszenie nie pomaga wili sprawdzić, czy ważne jest też to, czego uczą „Jeśli nie zdasz testu, się dzieci. Okazało się, że maluchy, które w przed- to nic nie osiągniesz” szkolu poznają materiał wykraczający poza stan- – nauczyciele w do- dardowe plany nauczania, zwłaszcza w liczeniu brej wierze często i czytaniu, znacznie lepiej radzą sobie w szko- uciekają się do stra- le podstawowej, i to niezależnie od środowiska, szenia, aby zmobilizować podopiecznych w którym się wychowują. Źródło: http://www.medicalnewstoday.com Szkodliwy wpływ przeprowadzek do większego wysiłku. Tymczasem ich działania przynoszą skutek odwrotny do zamierzonego – dowodzą informacje opublikowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. W trwającym półtora roku badaniu brytyjskich naukow- Częste zmiany szkoły ców wzięło udział 347 uczniów o średniej wieku w dzieciństwie mogą 15 lat. Ci, którzy słyszeli takie komunikaty, osiągali spowodować wzrost w testach niższe wyniki od kolegów zachęcanych ryzyka wystąpienia do nauki komunikatami kładącymi nacisk na ko- symptomów psycho- rzyści z dobrych ocen. Główny autor badania, dr tycznych w okresie David Putwain z Edge Hill University, uważa, że dorastania – alarmują wyniki badania stanowią ważną implikację dla na- naukowcy z Warwick Medical School. Pokazały to uczycieli, gdyż okazuje się, że ich rola w motywo- wywiady, jakie przeprowadzili z dwunastolatka- waniu uczniów jest szczególnie ważna. mi na temat występowania takich objawów, jak Źródło: http://phys.org. fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 113 uważność w szkole 114 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] fot. shutterstock.com uważność w szkole Uważność na gniew Gniew i złość są potrzebne tak samo, jak radość, zaufanie, smutek czy lęk. Źle wyrażane, mogą wyrządzić wiele szkód. Dzięki uważności gniew i złość można wyrażać pozytywnie. tekst Ewa Kaian Kochanowska Kiedy z jakiegoś powodu się rozgniewamy, w naszym organizmie gwałtownie przybywa adrenaliny, która przygotowuje do reakcji „walka lub ucieczka”, dodaje energii i powoduje napięcie. Uwalnianie energii i napięcia jest konieczne dla prawidłowego funkcjonowania. Czasami jednak okazuje się to zadaniem trudnym, a nawet niemożliwym. Nie pomaga ani podjęcie walki, ani ucieczka. Wtedy gniew nie znajduje ujścia, a napięcie nie opada. Często przez całe lata odczuwamy gniew, irytację, wściekłość, ale nie wyrażamy tych uczuć. Co więcej, wielu z nas uważa, że nie powinniśmy w ogóle ich mieć, bo są niewłaściwe. Całymi latami tłumimy je w sobie, spychamy w jakieś zakamarki, udajemy, że wszystko jest w porządku. Tyle że przychodzi moment, w którym pod wpływem całkowicie błahej sprawy nagromadzone napięcia eksplodują jak gorąca woda z gejzeru. Pojawiają się wtedy rozmaite formy agresywnych zachowań, m.in.: wybuchy złości, przemoc, bierna agresja (np. sarkazm, odmawianie współpracy, milczenie), autoagresja. Ewa Kaian Kochanowska jest nauczycielem uważności, pracuje w Klinice Stresu w Sopocie. Prowadzi też w Trójmieście buddyjską grupę medytacyjną Zen Kannon. mimo wszystko czasami nie można uwolnić złości eksplozja jak gorąca woda z gejzeru Gdy złość jest wyrażana niebezpiecznie Złość, której nie można wyrazić w bezpieczny i konstruktywny sposób, zaczyna negatywnie wpływać na nasze zdrowie emocjonalne, psychiczne i fizyczne. Dokuczają: depresja, rozdrażnienie, Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 115 uważność w szkole gniew źle wyrażony jest groźny zawsze i wszędzie czy agresja ma tylko złe strony? 116 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] problemy ze spaniem, uzależnienia od alkoholu lub narkotyków, zaburzenia odżywiania, zachowania kompulsywne, samookaleczenia. Pojawiają się destrukcyjne zachowania i przemoc. Gniew wyrażony w taki sposób powoduje wielkie szkody w relacjach z rodziną, przyjaciółmi, kolegami z klasy, nauczycielami. Może spowodować zerwanie więzi z bliskimi, usunięcie ze szkoły, a nawet kłopoty z prawem. Warto zwrócić uwagę na dwa rodzaje przemocy uczniów: skie­ rowaną ku innym ludziom oraz skierowaną ku sobie. Często lekceważymy zachowania autodestrukcyjne, ponieważ na ogół nie są kłopotliwe dla otoczenia. Tymczasem autodestrukcja zasługuje na szczególną uwagę, ponieważ często towarzyszy niskiemu poczuciu własnej wartości, co może przyczyniać się do powstawania fobii społecznych i innych poważnych stanów lękowych. Sposób wyrażania gniewu kształtuje się w dzieciństwie, zależy od sposobu naszego wychowania, kontekstu kulturowego, tradycji. To w tym okresie wiele osób otrzymuje komunikat, że gniew nie jest pozytywnym uczuciem i nie powinno się go okazywać. Niektórzy może nawet byli karani za wyrażanie gniewu. Inni z kolei dostawali przekaz, że trzeba zawsze okazywać gniew, również w formie agresji lub przemocy, ale nikt ich nie nauczył, jak go rozumieć i radzić sobie z nim. Może to prowadzić do sytuacji, gdy każda nieprzyjemna sytuacja wywołuje natychmiast wybuch wściekłości i agresji. Znany duński pedagog Jesper Juul w książce Agresja – nowe tabu? zadaje ważne pytania: czy agresja u dzieci jest zła?, jak należy na nią reagować?, jak uczyć dzieci radzenia sobie z silnymi emocjami? Juul wskazuje, że agresywne zachowania są powszechnie potępiane, i podkreśla, że nie są one przejawem złego charakteru, lecz ważnym sygnałem przede wszystkim dla rodziców i nauczycieli. Najważniejsze to zrozumieć te sygnały i nauczyć uczniów konstruktywnego radzenia sobie z emo- fot. shutterstock.com uważność w szkole cjami. Możemy nauczyć siebie i naszych podopiecznych przekształcać gniew w pozytywne działanie. Tłumienie go i potępianie często przynosi negatywne skutki, m.in. brak umiejętności radzenia sobie w konkurencyjnym środowisku czy wybuchy niekontrolowanej i brutalnej przemocy. Prywatne zapalniki Każdy ma swoje zapalniki (tzw. czynniki spustowe), które wywołują gniew: atak ze strony drugiego człowieka, niesprawiedliwe traktowanie, ignorowanie, dyskryminacja. Gniew może pojawiać się też pod wpływem bezsilności, frustracji, zmęczenia, zniecierpliwienia, lęku. Najczęściej nie mamy wpływu na myśli i uczucia, jakie wtedy się w nas budzą, ale możemy świadomie się do nich odnosić. Oto kilka wskazań, jak radzić sobie z trudnymi intensywnymi emocjami. 1. Na chwilę zatrzymaj się i poczuj swój oddech. 2. Zauważ, co się dzieje z ciałem, kiedy pojawią się te emocje. 3. Nazwij uczucie bez utożsamiania się z nim, np. „To jest strach”, „To jest złość”. 4. Obserwuj myśli i opinie, nie utożsamiając się z ich „historią” ani nie obwiniając się za nie. 5. Powstrzymaj się od rozmyślania o tych emocjach i analizowania ich. 6. Pozwól im trwać i tylko je obserwuj, nie daj się im „wciągnąć”. 7. Jeżeli to zbyt trudne, powróć do oddechu i zacznij od nowa. 8. Przede wszystkim bądź otwarty na wszystkie emocje i rozwijaj w sobie współczucie. Rozpoznawanie swoich uczuć, nazywanie ich oraz akceptacja mogą przynieść spokój i rozluźnić napięcia. Praktyki uważności dają takie możliwości obserwowania siebie, poznawania swoich schematów myślowych, w tym czynników wywołujących gniew. Uważność, czyli mindfulness, to prosta metoda radzenia sobie z trudnymi emocjami. Proponuje pełne doświadczanie trudności, pełne doświadczanie tego, co w danej chwili naprawdę czujemy. Taka obserwacja i przyzwolenie obniżają napięcie i przynoszą ulgę. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] czynniki spustowe wyzwalają gniew prosta metoda na trudne emocje 117 uważność w szkole mamy tendencję do zaostrzania swoich problemów Jak podkreśla Ronald D. Siegel, psycholog i ekspert w dziedzinie uważności: „Doświadczamy zdenerwowania, trudności w komunikacji, smutku, bezsenności i rozmaitych dolegliwości w ciele. Mamy tendencję do zaostrzania swoich problemów. Dążąc do tego, by czuć się jak najlepiej, uciekamy od nich. Robiąc tak, szybko odkrywamy, że brniemy w nie jeszcze głębiej. Mnóstwo problemów bierze się właśnie z tego, że usiłujemy się ich pozbyć. Tymczasem dzięki praktykowaniu uważności możemy je rozwiązać zadziwiająco łatwo”. Trzy minuty na oddech otwórz się na wszystkie doznania cenne przebywanie ze wszystkimi doznaniami 118 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Praktykowanie uważności jest bardzo proste. Nie potrzebujemy do tego żadnej specjalistycznej wiedzy czy aparatury, wydajnych komputerów czy innych pomocy zewnętrznych. Wystarczy tylko nasza obecność, świadomość własnego oddechu, poczucie ciała i obserwowanie aktywności umysłu. Jedną z praktyk uważności jest ćwiczenie „STOP”, które opisałam w artykule „Uważny nauczyciel” („Psychologia w Szkole”, nr 3/2012). Teraz proponuję ćwiczenie „Trzyminutowa pauza na oddech”, opracowane przez psychologa klinicznego prof. Marka Williamsa i jego zespół. Rozpocznij ćwiczenie: otwórz się na wszystkie doznania, akceptuj je, nie odrzucaj żadnej myśli, nie tłum emocji, niczego nie kontroluj. Krok 1. Bycie świadomym. Przyjmij wyprostowaną i pełną godności postawę stojącą lub siedzącą, jeżeli to możliwe, zamknij oczy. Obserwuj wszystkie wrażenia, jakie teraz się pojawiają. Zauważ swoje myśli, następnie emocje, a potem wrażenia w ciele. Pobądź z tymi wszystkimi wrażeniami, niczego nie zmieniaj. Akceptuj wszystkie takimi, jakie są, nawet jeśli wywołują w tobie napięcie czy dyskomfort. Krok 2. Skupienie uwagi. Łagodnie skieruj uwagę na oddech – taki, jaki jest teraz, a potem na każdy kolejny wdech i wydech. Obserwuj, jak powietrze wchodzi do ciała z wdechem i wychodzi z wydechem. Oddech może stać się kotwicą, która pomoże utrzymywać uwagę w obecnej chwili. Jeżeli umysł się rozproszy, łagodnie wracaj do oddechu. Ewa Kaian Kochanowska UWAŻNOŚĆ NA GNIEW uważność w szkole Krok 3. Rozszerzenie uwagi. Teraz rozszerz swoją świadomość na wszystko: oddech, całe ciało, postawę. Zauważ, jak całe ciało oddycha. Jeżeli odczuwasz jakieś napięcia, niewygody, nieprzyjemności, wyobraź sobie, że kierujesz do nich oddech. Dzięki temu oswajasz je i akceptujesz, nie starając się niczego zmieniać. Jak się teraz czujesz? Jakie masz wrażenia po tym ćwiczeniu? oddech skierowany ku nieprzyjemnym doznaniom Uważność w szkołach Dzięki tego rodzaju ćwiczeniom uczymy się zauważać uczucia i nie tłumić ich, tylko doświadczać takimi, jakie w danej chwili są. Stanowią one dla nas ważną informację. Wszystkie uczucia warto akceptować, pozwalać, aby pojawiały się i odpływały. To ćwiczenie możesz wykonać, gdy masz przed sobą trudną rozmowę, idziesz na ważne spotkanie, czekasz na wizytę u lekarza lub stoisz na przystanku autobusowym. Jak myślisz, czy uczniowie mogliby wykonywać takie ćwiczenie na twojej lekcji lub codziennie przed pierwszą lekcją? Podobne ćwiczenia eksperymentatorzy zaproponowali uczniom średniej szkoły publicznej w San Francisco, a potem pokazali ich przebieg w filmie dokumentalnym „Room to breath” (Pokój do oddychania). Sfilmowana młodzież jest trudna, zbuntowana, agre- fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] ćwiczenie do wykonania niemal wszędzie 119 uważność w szkole sywna, niewspółpracująca. W klasie panuje chaos. Uczniowie chodzą po sali, rozmaRumi, autor tego wiersza, to najwybitniejszy poeta suwiają, zaczepiają się wzajemnie, a nawet ficki, mistyk i teolog. Stworzył słynny zakon wirujących wychodzą z klasy. Terapeuta proponuje derwiszy, którego charakterystyczną cechą jest medyim ćwiczenia uważności. Początkowo tylko tacja w ruchu. Rumi żył w latach 1207–1273. część uczniów jest nimi zainteresowana, ale w końcu wszyscy uczestniczą w proTen rodzaj człowieka jest jak pensjonat. stych ćwiczeniach oddechowych. Pod ich Inny przybysz w każdy poranek. wpływem zaczynają się zmieniać, są mniej Radość , depresja, podłość, agresywni i osiągają lepsze oceny. Inaczej trochę chwilowej świadomości – patrzą na świat, mają nowe, głębsze przenadchodzi jak nieoczekiwany gość. myślenia. Witaj i zabawiaj ich wszystkich! Uważność jest jedną z metod uczenia się Nawet jeśli są tłumem bólu, refleksji i samopoznania, przynosi też rozktóry gwałtownie zamiata twój pusty, nieumeblowany dom, i wciąż luźnienie i relaks. Prowadzi do wyciszenia rzetelnie traktuj każdego gościa. aktywności wegetatywnego układu nerNawet jeśli on pozbywa się ciebie wowego, spadku napięcia mięśniowego. dla jakiejś nowej uciechy. Pod wpływem ćwiczeń uważności dochoPonura myśl, wstyd, złośliwość – dzi do pogłębienia samoświadomości. Powitaj ich na progu ze śmiechem Relaks jest skutecznym sposobem obniżai zaproś do środka. nia napięcia lękowego i symptomów choBądź miły, ktokolwiek przyjdzie, rób somatycznych. bo każdy był przewodnikiem wysłanym Warto dodać, że rząd Wielkiej Brytanii rozspoza drugiej strony. waża wprowadzenie kursów czy nawet Przeł. A. Szyper regularnych lekcji uważności w szkołach, w tym technik oddechowych i samoobserwacji, by poprawić samopoczucie i ogólne funkcjonowanie psychofizyczne uczniów oraz nauczycieli. Uczniowie mieliby okazję pobyć w ciszy i zastanowić się nad trudnościami, jakie napotykają w życiu. okazja dla uczniów Programy uważności dają niezwykle pozytywne rezultaty. Nauczydo pobycia w ciszy ciele wskazują na wzrost świadomości u nich samych oraz akceptację własnych stanów emocjonalnych, co pomaga redukować stres i świadomie reagować na wyzywające zachowania uczniów. Dzięki temu atmosfera w klasie staje się zdecydowanie korzystniejsza. Wielu nauczycieli zwraca też uwagę na poprawę relacji z uczniami, rodzicami oraz współpracownikami. PENSJONAT 120 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Ewa Kaian Kochanowska UWAŻNOŚĆ NA GNIEW uważność w szkole Badania prowadzone przez APA (Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne) wskazują na wiele korzyści ze stosowania technik uważności. Dzięki nim zwiększamy zdolność koncentracji i jasność myślenia, utrzymujemy racjonalne myślenie w momencie stresu, mamy więcej pewności siebie, pogłębiamy umiejętność rozwiązywania konfliktów i nasze opanowanie w różnych sytuacjach. Stajemy się bardziej obiektywni oraz otwarci na wydarzenia wokół nas. Wykazujemy większą elastyczność i tolerancję, spokojnie akceptujemy to, co jest, nie marnujemy czasu na walkę z tym, czego nie można zmienić. Wzmacniamy inteligencję emocjonalną oraz zdolności do traktowania siebie i innych z życzliwością, akceptacją i współczuciem. elastyczni i otwarci, tolerancyjni i obiektywni Pan Doktor o agresji Warto w tym miejscu przywołać postać Janusza Korczaka. Zwracał on uwagę na możliwość kierowania dziecięcej agresji na nieszkodliwe tory. Uważał, że pozycja dziecka, jego istota i miejsce w społeczeństwie odgrywają szczególną rolę w procesie wychowania. Korczak udowodnił, jak duże znaczenie ma odpowiednia organizacja życia podopiecznych oraz stosowane techniki wychowawcze. Podkreślał wagę dawania dziecku możliwie szczęśliwego dzieciństwa, czyli zaspokajania jego dziecięcych potrzeb. To pomaga uniknąć wielu frustrujących sytuacji i związanej z nimi agresji. Wskazywał na opiekuna-wychowawcę jako tego, który ma decydujący wpływ na zmniejszenie agresji u dzieci i młodzieży. Uważał, że powinien być refleksyjny wobec siebie i otaczającej rzeczywistości: ,,Będąc sobą – szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz dzieci poznać. Zdaj sobie sprawę, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków”. Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] szczęśliwe dzieciństwo ma swoją wagę 121 na dobre zakończenie Dzwonek na długą przerwę. Nauczyciele spotykają się w pokoju nauczycielskim. Rozmawiają przy kawie. Porównują obserwacje, opowiadają o bieżących kłopotach, wzajemnie sobie doradzają. Pragniemy, abyście także na łamach „Psychologii w Szkole” znaleźli chwilę na przerwę i otrzymali odpowiedzi na nurtujące Was pytania. Przedstawiony problem komentuje psycholog i terapeuta MARCIN JAROSZEWSKI. Czekamy na Wasze listy. Klasa pod ciśnieniem Jestem młodą nauczycielką, to mój pierwszy rok szkolny. Uczniów zresztą też, bo zajmuję się edukacją wczesnoszkolną. Dzieci są pełne energii i czasem trudno o spokój na lekcjach. Kiedy rozmawiam ze znajomymi nauczycielami, nieraz słyszę, że trzeba trzymać klasę „twardą ręką”, inaczej dzieci nie nauczą się dyscypliny. Zastanawiam się wtedy, czy to faktycznie jedyny sposób utrzymania wystarczającego porządku – tym bardziej że osobiście nie widzę siebie w roli szkolnego strażnika. Ewelina komentarz Marcin Jaroszewski Marcin Jaroszewski jest psychologiem, pracuje w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 3 w Olsztynie. 122 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] KLASA POD CIŚNIENIEM na dobre zakończenie Od czasu do czasu dzwonek na przerwę zastaje mnie na szkolnym korytarzu. Po chwili ciszy otwierają się drzwi i z klas wybiegają uczniowie. Robią to z taką siłą i impetem, jakby byli dosłownie przez kogoś albo przez coś wystrzeliwani. Zastanawiam się wtedy, jak duże musiało być „ciśnienie”, które w końcu znalazło swoje ujście. W pracy z najmłodszymi uczniami jedną z istotnych kompetencji nauczyciela jest bez wątpienia umiejętność regulowania napięcia, wynikającego z dziecięcej impulsywności. Metaforycznie można to porównać do kierowania elektrownią wodną: szkolna klasa jest jak zbiornik retencyjny, w którym gromadzi się codziennie na kilka godzin potężny zasób dziecięcej energii – fizycznej i psychicznej. Zadanie wychowawcy polega na przemienianiu tej naturalnej siły w czynności służące nabywaniu wiedzy i pożądanych umiejętności. Zdarza się jednak – czy to za sprawą kondycji samych uczniów, czy zewnętrznych okoliczności – że „ciśnienie” staje się zbyt duże, aby możliwa była konstruktywna praca. Wtedy pojawia się kłopot ze spokojem na lekcji. Nauczyciel może wówczas reagować na dwa sposoby: albo wzmacniać siłę dyscyplinującej zapory (choćby stosując zasadę „twardej ręki”), albo znajdować bezpieczne ujście dla nadmiaru uczniowskiej energii. Jeśli wybierze drugą możliwość, będzie mógł skorzystać z bogatej palety aktywizujących technik pracy, które umożliwiają choćby wiązanie aktywno- Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] ści umysłowej z aktywnością fizyczną. Będzie mógł również elastycznie dostosowywać czas pracy i odpoczynku do możliwości i wydolności swoich podopiecznych. Wychowawca próbujący regulować klasowe „ciśnienie” zauważy niechybnie, że poza wyjątkowymi sytuacjami napięcie na lekcjach pojawia się i narasta stopniowo. Jeśli potrafi rozpoznać pierwsze oznaki uczniowskiego zniecierpliwienia, rozproszenia, wzmożonej ruchliwości, będzie mógł działać, zanim przybiorą one na sile i staną się faktycznym kłopotem. Nieustająco zapraszam do korespon­ dencji. 123 na dobre zakończenie Sposoby na lęki Lęk przed kartkówką czy odpytywaniem bywa tak duży, że wiedza gdzieś wyparowuje, a uczeń ma pustkę w głowie. Jak temu zaradzić? tekst Jarosław Cieśla Proponuję grę „Quiz z...”, którą można wykorzystać na dowolnej lekcji. Nauczyciel nie informuje wcześniej uczniów, którego dokładnie dnia przeprowadzi zabawę. Mówi im tylko, żeby byli na nią przygotowani. Kiedy ten dzień nadejdzie, w zabawie bierze udział cała klasa. Nauczyciel czyta pierwsze pytanie, dotyczące omawianego tematu (pytania powinny być proste, a odpowiedzi krótkie). Nieprawidłowa odpowiedź powoduje odpadnięcie z gry. Ważne, że uczniowie, którzy nie biorą już udziału w rywalizacji, i tak zdobywają wiedzę, bo słuchają poprawnych odpowiedzi kolegów. Ten, kto odpowie prawidłowo, ma prawo zadać wybranemu przez siebie uczniowi kolejne pytanie z danego tematu. Grę prowadzi się do umówionego wcześniej momentu, np. zdobycia określonej liczby punktów przez przynajmniej jednego ucznia lub pozostania w grze ustalonej liczby uczniów. Jeśli taka forma „sprawdzianu” wiedzy będzie powtarzana, dzieci oswoją się z publicznym odpowiadaniem na pytania. Każda rozgrywka powinna być sprawnie i szybko przeprowadzona, żeby uczniowie, którzy odpadli wcześniej, nie mieli czasu się nudzić. „Quiz z...” to bardzo dobra forma powtórzenia materiału. Uczniowie nie czują tak wielkiego stresu, jak przed klasówką, bo niepoprawna odpowiedź nie oznacza złej oceny. Jednak zwycięzców warto nagrodzić stopniami. Taka forma rywalizacji pozwoli odpręJarosław Cieśla, pedagog z wykształcenia, jest autorem wielu gier, rebusów i łamigłówek, publikowanych w czasopismach i książkach. Opracowuje również labirynty i gry przygodowe w terenie. gra oswaja z publicznością 124 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] Jarosław Cieśla SPOSOBY NA LĘKI na dobre zakończenie żyć się, a potem spokojniej oczekiwać na klasyczne sposoby sprawdzania wiedzy. Często gdy widzimy, że ktoś się denerwuje, spieszymy z „dobrymi” radami albo opowiadamy, jak sami radzimy sobie ze stresem i lękiem. Najczęściej jednak osoba pocieszana denerwuje się jeszcze bardziej, twierdząc, że na nią nasze sposoby nie działają. Może się też okazać, że uczeń wie, czego mu potrzeba do rozładowania napięcia, tylko należy pomóc mu to sobie uświadomić. Warto przeprowadzić grę „Dobre rady”. Uczniowie mają dwie minuty na zaproponowanie metody, która pomoże rozluźnić się i na chwilę zapomnieć o czekającym ich zadaniu. Wszystkie propozycje nauczyciel zapisuje na tablicy; na pewno będzie ich wiele. Chodzi o to, żeby uczniowie nie zadręczali się tym, co ich czeka, ale pozwolili swoim umysłom i organizmom na chwilę relaksu, wyciszenia. Pomysły uczniów mogą okazać się tak dobre i pomocne, że warto je będzie wypróbować praktycznie. Ważne, aby nikt nie udawał, że się nie boi, żeby nie tłumił lęku i nie walczył z nim. Dlatego następnym krokiem do zrozumienia uczuć związanych z sytuacjami stresowymi będzie zabawa „Co czuję?”. Uczniowie na kartkach wypisują odczucia, jakie im towarzyszą, gdy denerwują się przed sprawdzianem, odpytywaniem lub wyjściem do szkoły. Chodzi zarówno o objawy fizyczne (zawroty głowy, bóle brzucha), jak i psychiczne (przygnębienie, panika, zniechęcenie). Po pewnym czasie wszyscy kolejno odczytują na głos to, co zapisali, i dzielą się spostrzeżeniami. Może się okazać, że nawet najlepsi uczniowie mają swoje lęki. To nasuwa refleksję, że są one czymś zwyczajnym, że – jak mówi mądre przysłowie – strach ma tylko wielkie oczy. fot. shutterstock.com NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] chwila relaksu dla uczniowskiego umysłu nawet najlepsi mogą mieć swoje lęki 125 na dobre zakończenie Natalia Minge, Krzysztof Minge Techniki samorozwoju Samo Sedno Warszawa 2013 Samorozwój to jedno z tych słów, które robią w ostatnim czasie dużą karierę. Ale – jak to z takimi modnymi słowami bywa – szybko „puchną” od znaczeń, wśród których to podstawowe coraz bardziej się rozmywa. Przydają się wtedy książki wprowadzające choć trochę porządku w taki miszmasz. Jedną z nich są Techniki samorozwoju Natalii i Krzysztofa Minge, małżeństwa doświadczonych i cenionych psychologów, od lat zajmujących się propagowaniem metod twórczego myślenia oraz doskonalenia pamięci i koncentracji. Techniki... to przede wszystkim książka praktyczna, zawierająca mnóstwo wskazań, porad i ćwiczeń (ponad 150!), które mają służyć własnemu rozwojowi każdego czytelnika, wspierać jego kreatywność, poprawiać pracę mózgu, zwiększać sprawność umysłu. Istotną jej częścią jest opis 16 technik uczenia się. Przekazuje także sporą porcję aktualnej wiedzy teoretycznej – ułatwia ona zrozumienie, czym tak naprawdę jest samorozwój i jak go prowadzić z korzyścią dla siebie. (żet) Beata Ciecierska-Zajdel Trening głosu. Praktyczny kurs dobrego mówienia Samo Sedno Warszawa 2014 Kłopoty z głosem to nauczycielska codzienność – trudno się dziwić, skoro codziennie przez kilka godzin trzeba mówić naprawdę głośno i wyraźnie, aby przekazywana wiedza dotarła przynajmniej do części uczniów. Można jednak nauczyć się świadomego i efektywnego korzystania z głosu. Jak to zrobić, podpowiada Beata Ciecierska-Zajdel, nauczycielka emisji głosu. W swojej książce przystępnie prezentuje wiele ćwiczeń, przeznaczonych zarówno dla tych, którzy dopiero zaczynają świadomą pracę nad dobrym mówieniem, jak i dla tych, którzy chcą doskonalić to, co już w tej kwestii potrafią. Szczególnie ważne są dla autorki treningi oddychania oraz odpowiedniej artykulacji, dzięki którym można mówić głośno i wyraźnie bez forsowania aparatu głosowego. Autorka zapewnia, że opanowanie umiejętności właściwego mówienia nie tylko pozwala chronić gardło i struny głosowe, ale też dodaje pewności siebie i ułatwia panowanie nad słuchaczami. 126 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] (żet) NA PÓŁCE na dobre zakończenie Anna Andrzejewska Dzieci i młodzież w sieci zagrożeń realnych i wirtualnych Wydawnictwo Difin Warszawa 2014 Truizmem jest mówienie, że nie wyobrażamy sobie dzisiaj życia bez mediów cyfrowych. Jest nim również powtarzanie, że niosą one ze sobą wiele zagrożeń, jeśli nie potrafimy z nich odpowiednio korzystać. Tyle tylko, że niewielu z nas tak naprawdę zdaje sobie z tych zagrożeń sprawę. Dlatego takie książki, jak opracowanie Anny Andrzejewskiej, są potrzebne, zwłaszcza jeśli przekazują wiedzę nieprzypadkową i sprawdzoną. Autorka korzysta z ustaleń psychologii i pedagogiki, przystępnie prezentuje najnowsze ustalenia na temat możliwych niebezpieczeństw nieodpowiedzialnego korzystania z mediów elektronicznych. Dla uatrakcyjnienia wykładu odwołuje się do gier komputerowych, portali społecznościowych czy popularnych wśród młodych ludzi stron www. Szczególnie ważną częścią książki są propozycje działań edukacyjnych i profilaktycznych. Mogą z nich skorzystać zarówno nauczyciele, jak i rodzice, do których ta książka jest przede wszystkim skierowana. (żet) Gunilla Bergström Albert i potwór oraz Czy jesteś tchórzem, Albercie? Tłum. Katarzyna Skalska Wydawnictwo Zakamarki Poznań 2014 W książce Albert i potwór główny bohater nie może się bawić ani spać. Pod jego łóżkiem zamieszkał potwór. Pojawił się tego dnia, kiedy Albert uderzył na podwórku młodszego kolegę. Z kolei w tomie Czy jesteś tchórzem, Albercie? na podwórku i w zerówce wszystkie dzieci się czasem biją, tylko nie Albert, który od razu odchodzi albo się poddaje. Czy to znaczy, że Albert jest słaby? Czy Albert nie umie się bić? A może po prostu jest tchórzem? Dwie najnowsze książeczki o Albercie Albertsonie autorstwa Gunilli Bergström (i z jej ilustracjami) poruszają temat przemocy wśród dzieci. To ciekawa analiza psychiki agresora i jego ofiary. Dzieci rozpoznają w Albercie swoje emocje – radość zabawy, ciekawość świata, ale też złość, zazdrość czy strach. Oba tomy mogą być skuteczną pomocą dla pedagogów oraz rodziców, idealnie nadają się do głośnego czytania w szkole lub w domu. (żet) Psychologia w Szkole nr 3/2014 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] 127 Książka, która pozwoli być bliżej – i siebie, i innych, i światowej psychologii. > Bliżej siebie. Rozmowy z mistrzami • Jak być dla siebie dobrym • Z czego składa się wzór na szczęście • Dlaczego warto przykleić banknot na lodówce • Komu można ufać • Jak pośród zgiełku odnaleźć święty spokój • Kto ma większe szanse wyjść za mąż • Dlaczego lepiej nie składać sobie noworocznych postanowień Na pytania Doroty Krzemionki odpowiadają: Robert Cialdini, Martin Seligman, Philip Zimbardo, David Buss, Mihály Csíkszentmihályi, Paul Ekman, Roy Baumeister, Janusz Czapiński, Wojciech Eichelberger, Bogdan Wojciszke, Ewa Woydyłło i wielu innych. W sprzedaży w salonach prasowych Empik, dobrych księgarniach i w naszym e-sklepie: www.sklep.charaktery.eu NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] PROFESJONALNE PORADNIKI od wydawnictwa " SPECJALN Y RABAT 20 % dla czyte l ników ii w Szko le" Psycholog Przewodnik przetrwania dla dzieci z ADHD i ich rodziców Zawiera wiele praktycznych porad, æwiczeñ i tematów do opracowania, bez zbêdnej teorii, za to z du¿¹ dawk¹ humoru. Podpowiada, jak radziæ sobie z ADHD. s. 128, format 152 x 228 mm, cena 24,90 z³ 19,90 z³ CENA PROMOCYJNA PRAKTYCZNA I POMOCNA KSIĄŻKA Patricia Quinn, Judith M. Stern 50 gier i zabaw, które pomog¹ dzieciom poskromiæ ADHD Zbiór pasjonuj¹cych porad, zabaw, gier, puzzli, rysunków i krzy¿ówek, które pomagaj¹ dzieciom. s. 88, format 215 x 280 mm, cena 18,90 z³ CENA PROMOCYJNA ADHD POSKROMIONE POPRZEZ ZABAWĘ 15,00 z³ Vincent J. Monastra Na pomoc! Moje dziecko ma ADHD 10 lekcji, dziêki którym przetrwasz Ksi¹¿ka pe³na konkretnych przyk³adów zaczerpniêtych wprost z ¿ycia. Podsuwa gotowe rozwi¹zania i udziela skutecznych rad dla rodziców i pedagogów. s. 272, format 125 x 195 mm, cena 29,90 z³ CENA PROMOCYJNA 24,00 z³ PRAKTYCZNE STRATEGIE Poznaj naszą ofertę na: www.jednosc.com.pl Czekamy na Twoje zamówienie pod numerem: 41 349 50 50 NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected] NEXTO Zamówienie numer: 1609349 e przez: Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szcz Email: [email protected]
