Zaburzenia mowy w przypadku globalnych i parcjalnych zaburzeń
advertisement
Zaburzenia mowy w przypadku globalnych i parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego „Zaburzenia mowy – (defekty mowy, deficyty mowy, patologia mowy, zaburzenie komunikacji, zniekształcenie mowy, zaburzenie sprawności językowej)”. Zaburzenie zachowania językowego obejmuje swoim zasięgiem wszelkie nieprawidłowości mowy bez względu na stopień, objawy i etiologię, które prowadzą do zaburzeń komunikacji językowej. Przyczyną nieprawidłowości mogą być zarówno czynniki egzogenne, jak i endogenne. Dlatego też terminu zaburzenie mowy używa się do określenia wszystkich patologicznych zachowań językowych, począwszy od prostych wad wymowy aż do całkowitej niemożności mówienia lub rozumienia włącznie. Zaburzenia mowy przejawiają się w różny sposób. Mogą dotyczyć artykulacji tylko niektórych głosek np. w przypadku rerania, seplenienia lub wszystkich głosek co powoduje brak zrozumiałości mowy; mogą też polegać na całkowitej niemożności mówienia (afazja, głuchoniemota). W każdym z wymienionych przypadków w mniejszym lub większym stopniu ulega zaburzeniu proces porozumiewania bądź obniżona jest jakość przekazu lub odbioru informacji. Zaburzenia mowy u dzieci mogą mieć postać zaburzeń rozwojowych lub nabytych, natomiast u osób dorosłych zazwyczaj są nabyte (choć mogą też być konsekwencją zaburzeń rozwojowych). Zdaniem L. Kaczmarka (1966, 1977) zaburzenia mowy polegają, na tym że nie potrafimy właściwie zbudować wypowiedzi lub też jej percypować. Wypowiedź- w całości lub w jakiejś jej składowej – w różnym stopniu ulega zniekształceniu. Zaburzenia mowy są konsekwencją braku kompetencji językowej lub niedostatecznie wykształconej sprawności w realizowaniu tekstu, natomiast zniekształcenia wypowiedzi są usterkami tekstu. Rozwój psychoruchowy Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem procesów poznawczych, ale i wykonawczych. Zalicza się je do wspólnej grupy procesów instrumentalnych, ponieważ spełniają niejako rolę instrumentów, dzięki którym jednostka może regulować swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego też psychologia rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego. Pojecie rozwoju psychoruchowego rozumiemy jako proces rozwoju, w którym motoryka jest ściśle powiązana z psychiką. H. Spionek wskazuje na siłę tego związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiązania w przypadkach zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii. Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi przez kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności funkcji psychomotorycznych. Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka określany za pomocą metod psychologicznych, odpowiada wiekowi życia. W takim przypadku można mówić o normalnym, czyli przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego. Postuluje się posługiwanie się pojęciem rozwoju psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii. Należy jednak pamiętać, że nie wszystkie odchylenia od normy należy traktować jako zaburzenia. Gdyż tempo, rytm i dynamika rozwoju dzieci noszą cechy indywidualne, przeto uwzględnia się szeroki margines tolerancji wobec stwierdzonych odchyleń od ustalonych norm. W psychologii przyjmuje się czteroczynnikową koncepcję rozwoju. Zdaniem M. Bogdanowicz (1985) czynnikami, które wpływają na rozwój struktury i funkcji układu nerwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziecka są: a. odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno – fizjologiczne organizmu, szczególnie centralnego układu nerwowego (CUN) b. własna aktywność i działalność dziecka, c. środowisko, d. wychowanie. Każdy z nich może być przyczyną nieprawidłowego rozwoju dziecka. Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka uwarunkowane są polietiologicznie, co oznacza, że mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych. Jeśli czynniki te powodują uszkodzenie struktury i zaburzenie CUN, wówczas mówimy o biologicznych przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchowego. Społeczne przyczyny wiążą się natomiast z niekorzystnym oddziaływaniem środowiska społeczno – wychowawczego i nie prowadzą do uszkodzenia układu nerwowego a jedynie do zaburzeń o charakterze czynnościowym. W tej grupie można wyróżnić przyczyny psychologiczne, np. sytuacje trudne. Powodują one zaburzenia funkcji układu nerwowego, które przejawiają się jako zaburzenia zachowania np. nerwice. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Różni autorzy, zależnie od przyjętych założeń teoretycznych, stosują odrębny podział zaburzeń występujących w wieku dziecięcym. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego można klasyfikować ze względu na różne kategorie, takie jak: a) rodzaj zaburzeń, b) rozległość zaburzeń, c) głębokość zaburzeń, d) dynamika zaburzeń, e) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń. Ze względu na te kategorie dokonuje się rozmaitych klasyfikacji. Podział na rodzaj zaburzeń – typowe symptomy, powiązania z określoną etiologią, patomechanizm, przebieg i następstwa, prognozowanie, wskazane oddziaływanie terapeutyczne a więc zaklasyfikowanie nieprawidłowych zachowań do określonych kategorii zaburzeń rozwoju lub zachowania znaleźć można w podręcznikach do psychologii klinicznej, określone zaś jednostki chorobowe wyszczególnione są w podręcznikach psychiatrii dziecięcej. Zofia Szymańska (1976) wymienia oligofrenię, infantylizm, zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego, psychozy, psychopatie, nerwice itd. Klasyfikacje dokonywane przez psychologów są również niezadowalające. Dlatego w wielu publikacjach (prof. M. Bogdanowicz 1985) przyjmuje się zasadę wyjścia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej danego wieku i omówienie zaburzeń poszczególnych sfer rozwoju: motoryki i psychiki, typowych dla okresu życia. Podział ze względu na rozległość zaburzeń wg H. Spionek (1965) uwzględnia zaburzenia: globalne (zwolnione tempo wszystkich funkcji w tym samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne (zwolnienie rozwoju tylko niektórych funkcji np. mowy). Często używa się zamiennie obydwu terminów, można je jednak różnicować w celu precyzyjnego określenia zakresu stwierdzonych zaburzeń: szerszy obszar zaburzeń – parcjalne zaburzenia (np. mowy) lub węższy – zaburzenia fragmentaryczne (np. mowy czynnej). O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i uporczywość występowania, małą podatność na oddziaływania terapeutyczne. Głębokość zaburzenia może być wyrażona przez wskaźnik liczbowy – np. iloraz inteligencji (I.I) w odniesieniu do oceny sprawności intelektualnej, iloraz rozwoju psychoruchowego (IR) w skalach do oceny poziomu tego rozwoju, wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwoju psychoruchowego (wfdr), czyli wybiórczego opóźnienia rozwoju badanej funkcji (np. percepcji wzrokowej, pamięci struktur sekwencyjnych, motoryki) – za pomocą właściwych metod diagnostycznych. Innym sposobem jest używanie stosownych określeń stopnia zaburzeń, takich jak: lekkie (np. lekkie upośledzenie umysłowe), umiarkowane (upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym), znaczne (upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym) lub głębokie (upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim) (M. Bogdanowicz, 1999). Ze względu na dynamikę zaburzeń (okres wystąpienia i czas trwania zaburzeń) wyróżniamy zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejściowe), które mogą wystąpić jednorazowo lub wielokrotnie w ciągu życia. Uwzględniając okres, w którym ujawniły się zaburzenia rozwoju, można podzielić je na takie, które trwają od urodzenia (wrodzone) i takie, które ujawniają się w późnym okresie życia (nabyte). Podłoże etiologiczne: zaburzenia można podzielić na : organiczne (uwarunkowane uszkodzeniami struktury centralnego układu nerwowego CUN) i funkcjonalne czyli czynnościowe (zaburzenia funkcjonowania CUN bez uszkodzeń struktury). Ze względu na patomechanizm i „usytuowanie” przyczyn wydzielamy: zaburzenia endogenne (uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku) i egzogenne (wywołane przyczynami tkwiącymi w środowisku). Ze względu na okres działania czynników patogennych, odpowiedzialnych za powstanie zaburzeń, zaburzenia dzielimy na: genetyczne (dziedziczne i powstałe przed zapłodnieniem) oraz nabyte w ontogenezie przed urodzeniem, w ciągu życia płodowego: embriopatie i fetopatie, a także po urodzeniu. Rozpatrując podział ze względu na rozległość zaburzeń – według H. Spionek (1965) – uwzględnia zaburzenia globalne: (zwolnienie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne (zwolnienie rozwoju tylko niektórych funkcji, np.: mowy). Jednym ze skutków fragmentarycznych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego jest dysleksja. Krótka charakterystyka dysleksji Na przykładzie dysleksji omówię zaburzenia mowy w parcjalnych zaburzeniach rozwoju. Mówiąc o dzieciach dyslektycznych mamy na myśli te dzieci, u których występują trudności w nauce czytania i pisania. Wprawdzie termin dysleksja oznacza tylko obniżenie zdolności do czytania, jednak zwykle ze słabą zdolnością czytania wiążą się specyficzne trudności w opanowywaniu pisania, dla których brak jest oddzielnej nazwy. Termin „dysortografia” i „dysgrafia” nie wystarczają do określenia całości problemów w nauce pisania dzieci dyslektycznych. M. Bogdanowicz stwierdza, iż w literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej. Definicje, które można by nazwać „pedagogicznymi”, zawierają określenie rodzaju trudności w nauce (np.: niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np.: niemożność nauczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych”. Druga grupa definicji to definicje „psychologiczne” określające etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np.: zaburzenia funkcji percepcyjno – motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego). Powszechnie uznawana jest definicja przyjęta przez Światową Federację Neurologów w 1968 roku w Dallas. Brzmi ona następująco: specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno – kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie. W Polsce najczęściej używaną definicją jest definicja H. Spionek. Proponuje ona zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu, wyłącznie, te które spowodowane są deficytami rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Barbara Kaja, pisze, iż w obrazie klinicznym dysleksji rozwojowej widoczne są szczególne trudności związane z percepcją, pamięcią wzrokową, słuchową i ciągłością uwagi. Ujawniają się one np. w braku umiejętności ustawiania liter we właściwym porządku, tak że dziecko czyta „wór” zamiast „rów”, „mas”, zamiast „sam”. Często myli ze sobą litery o podobnym kształcie, takie, jak b, p, d, g, n, u, m, n, czy też zbliżone dźwiękowo, jak b-t, g-k, w-f. Zdarza się, że łączy dwa lub więcej wyrazów w jeden zniekształcając tekst np.: „nicniśęnesini”- (nic mi się nie śni), rozdziela wyraz dodając pierwszą jego część do wcześniejszego wyrazu „odra na paba” – (od rana pada), zapomina o znakach interpunkcyjnych, kropkach nad i, j, opuszcza elementy liter itp. W rezultacie pismo większości dzieci dyslektycznych jest nieczytelne, zwłaszcza w początkowej fazie nauki czytania i pisania. Dyslektycy popełniają podobne błędy w czytaniu oraz dodatkowo tak zwane błędy czasowe związane z zacinaniem się. Niekiedy robią wrażenie jakby się jąkały podczas czytania, chociaż w potocznej mowie jąkanie nie występuje. Są napięte, a im dłuższy czas, tym tekst wydaje się im trudniejszy. Bywa, że gubią punkt fiksacji, czasami przeskakują cały wiersz i muszą odnajdować od nowa miejsce, w którym czytały. Niekiedy podstawowa trudność u tych dzieci sprowadza się do kojarzenia pisanych liter, czy słów z odpowiadającymi im dźwiękami lub odwrotnie z przyporządkowaniem określonym dźwiękom odpowiednich znaków graficznych i przełożenie ich na serię zróżnicowanych ruchów, jakim jest pisanie. Zaburzenia mowy w przypadku dysleksji Mimo różnic i kontrowersji związanych z terminologią i definicją dysleksji panuje wśród autorów powszechna zgodność co do współwystępowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu z pewnymi odchyleniami w rozwoju psychoruchowym dziecka, które warunkują te trudności. Do najczęstszych odchyleń zalicza się: - opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej, - opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej, - opóźnienia i zaburzenia mowy, - opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego, - zaburzenia procesu lateralizacji. W mojej pracy interesuje mnie współwystępowanie zaburzeń mowy i trudności w czytaniu i pisaniu. Niektórzy badacze zwracają uwagę na stosunkowo częste występowanie trudności w nauce, zwłaszcza w czytaniu i pisaniu, u dzieci, które przebyły zaburzenia mowy we wcześniejszych etapach swego ontogenetycznego rozwoju. Jakkolwiek większość badaczy (A. Mitrynowicz – Modrzejewska, H. Spionek) podziela pogląd na współistnienie zaburzeń mowy i dysleksji, to jednak niektórzy nie widzą związku zaburzeń mowy ze specyficznymi trudnościami w czytaniu. M. Bogdanowicz wśród objawów dysleksji rozwojowej u dzieci w wieku przedszkolnym wymienia: - opóźniony rozwój mowy, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów, budowaniem wypowiedzi, wydłużony okres posługiwania się neologizmami, zniekształcanie nazw przez używanie niewłaściwych przedrostków. W wieku szkolnym: - zaburzenia rozwoju językowego i mowy: wadliwa wymowa, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym. U osób w wieku dorastania autorka nie wymienia zaburzeń mowy jako objawów dysleksji. Według H. Spionek, do najczęściej spotykanych zaburzeń mowy występujących u dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, należą: - nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych (3- 4 – literowych), - „przepuszczanie” niektórych głosek w takich wyrazach jak: jabłko, garstka, warstwa, - upodabnianie głosek fonetycznych do siebie zbliżonych (spółgłosek syczących i szumiących) c- cz, s –sz, z- ż, np.: zamiast szosa – sosa, zamiast suszarka - szuszarka; - nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczonych przez „i” i znak diaktrytyczny; Barbara Kaja w książce „Zarys terapii dziecka” wskazuje jako objaw dysleksji opóźniony rozwój mowy. I. Styczek wśród zaburzeń mowy występujących przy trudnościach w pisaniu i czytaniu wyróżnia: - nieróżnicowanie słuchem głosek mało narządów mowy właściwego tym głoskom, - przestawianie głosek i sylab w wyrazach, kontrastowych lub czuciem – ułożenia Definicja upośledzenia umysłowego W niniejszym podrozdziale przytoczę kilka poglądów znanych badaczy na upośledzenie umysłowe. Są one na ogół dość zbieżne. W definicjach tych stosowane są zamiennie terminy: upośledzenie umysłowe, niedorozwój umysłowy, oligofrenia, obniżenie sprawności umysłowej, zahamowanie rozwoju umysłowego i opóźnienie rozwoju umysłowego. Tylko niektórzy badacze widzą różnice w ich znaczeniu. H. J. Grossman (1973) sformułował nową definicję upośledzenia umysłowego przyjętą przez światową Organizację Zdrowia. Według Grossmana niedorozwój umysłowy to istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, powstały w okresie rozwojowym. Grossman (1973) podkreśla, że niski iloraz inteligencji nie wystarcza do postawienia diagnozy niedorozwoju umysłowego. Należy również uwzględnić zachowanie przystosowawcze, czyli efektywność lub stopień, w jakim jednostka realizuje wymogi niezależności osobistej i odpowiedzialności społecznej, jakiej się od niej oczekuje w danym wieku życia oraz w określonym środowisku. E. A. Doll (1941), wybitny specjalista w zakresie badań nad niedorozwojem umysłowym, uważał, iż niedorozwój umysłowy jest to stan niedojrzałości społecznej, powstały w okresie rozwoju będący skutkiem zahamowania rozwoju inteligencji, pochodzenia konstytucjonalnego (dziedziczny lub nabyty); stan ten jest w zasadzie nieusuwalny. G. E. Suchariewa (1969) i S. L. Rubinsztejn (1970) sądzą, że upośledzenie umysłowe to termin nadrzędny w stosunku do terminu oligofrenia i demencja (otępienie). S. L. Rubinsztejn (1970) nazywa dzieckiem upośledzonym umysłowo takie, u którego trwale jest zaburzona czynność poznawcza wskutek organicznego uszkodzenia mózgu. Podobny pogląd głosi M. Grzegorzewska (1955,1959). Termin upośledzenie umysłowe traktuje również jako nadrzędne w stosunku do terminów: oligofrenia i otępienie. Oligofrenią nazywa niedorozwój umysłowy istniejący już od urodzenia lub najwcześniejszego dzieciństwa; występuje tu zawsze wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwowych. Zdaniem H. Spionek (1970) niedorozwój umysłowy albo oligofrenia to ogólne zmniejszenie możliwości rozwojowych, spowodowane bardzo wczesnymi, a jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym dziecka. I. Wald traktuje jako synonim upośledzenia umysłowego takie pojęcia, jak niedorozwój umysłowy, oligofrenia i obniżenie sprawności umysłowej. Upowszechnił w Polsce przyjętą przez Światową Organizację Zdrowia definicję upośledzenia umysłowego, która została zaproponowana przez Hebera (1959) i zmodyfikowana przez Grossmana (1973). Do definicji tej nawiązuje także K. Kirejczyk (1978), choć ją znacznie modyfikuje. Upośledzenie umysłowe określa jako istotnie niższy od przeciętnego w danym środowisku (o co najmniej dwa odchylenia standardowe) globalny rozwój umysłowy jednostki, z nasilonymi równocześnie trudnościami w zakresie uczenia się i przystosowania, spowodowany we wczesnym okresie rozwojowym przez czynniki dziedziczne, wrodzone i nabyte po urodzeniu (w tym w sporadycznych przypadkach przez czynniki socjalno - kulturowe) wywołujące trwałe (względnie) zmiany w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego. Cechą wszystkich osób upośledzonych umysłowo jest wyraźne obniżenie poziomu inteligencji i zaburzenie zdolności uczenia się. Często wyróżnia ich specyficzny wygląd zewnętrzny, np.: nieproporcjonalna budowa ciała, nieforemna czaszka, tępy wyraz twarzy, nieprawidłowe uzębienie itp. Upośledzenie umysłowe występuje łącznie z niedojrzałością społeczną. Oznacza ona niezdolność do rozsądnego kierowania swoimi sprawami, nieumiejętność wywiązywania się z podstawowych obowiązków obywatelskich. Uniemożliwia to osobom upośledzonym umysłowo przystosowanie społeczne. Wyróżnia się współcześnie cztery stopnie upośledzenia umysłowego. Międzynarodowa Klasyfikacja Chorób VIII Rewizja Niedorozwój umysłowy (upośledzenie umysłowe) Pogranicze niedorozwoju umysłowego I.I 68 – 83 Lekki niedorozwój umysłowy I.I 52 - 67 Umiarkowany niedorozwój umysłowy I.I 36 - 51 Znaczny niedorozwój umysłowy I.I 20 - 35 Głęboki niedorozwój umysłowy I.I 0 - 19 (Źródło: I. Wald, Aktualne zagadnienia niedorozwoju umysłowego (w:) Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzonego, pod red. J. Kostrzewskiego, Warszawa 1977, s. 263.) Zaburzenia mowy w przypadku globalnych zaburzeń rozwoju psychoruchowego Globalne opóźnienie rozwoju psychoruchowego przyjmujące postać głębokich i rozległych zaburzeń określamy mianem upośledzenia umysłowego. Opóźnione w rozwoju i zaburzone w największym stopniu są czynności o najwyższej organizacji czyli te, które najpóźniej kształtowały się w ontogenezie. Są to przede wszystkim mowa i myślenie. Według Minczakiewicz w populacji dzieci upośledzonych umysłowo daje się rozpoznać zaburzenia mowy o zróżnicowanych patomechanizmach, etiologii i symptomatologii. Niektóre z zaburzeń mowy mogą być pochodzenia centralnego, inne związane z uszkodzeniem aparatu wykonawczego, z uszkodzeniem słuchu, zwłaszcza słuchu fonetyczno – fonematycznego, oddzielną zaś grupę stanowią zaburzenia funkcjonalne. W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo mogą występować zaburzenia mowy charakterystyczne dla tej grupy etiologicznej, takie jak: oligofazja (bełkot), anartria, dysartria, brak mowy – alalia, ale często występują u nich także zaburzenia mowy niespecyficzne, które spotykamy u wielu dzieci o prawidłowym rozwoju psychicznym, jak np.: dyslalia, jąkanie, mutyzm np. I. Styczek uważa, iż wady mowy występują znacznie częściej u dzieci upośledzonych umysłowo, niż u normalnie rozwijających się i przejawiają ubogim słownictwem, agramatyzmem, nieumiejętnością budowania zdań oraz wadliwą artykulacją. Występuje echolalia, mowa jest często cicha i monotonna, bez odpowiedniej intonacji, bez odpowiednich akcentów logicznych a tempo jej bywa zwolnione lub przyspieszone. Głos jest cichy. Stopień nasilenia się tych zaburzeń zależy od stopnia upośledzenia umysłowego. 1. W lekkim niedorozwoju umysłowym mimo upośledzonej możliwości myślenia abstrakcyjnego, zachowana jest zdolność nauczenia się mowy (trudności mogą występować w posługiwaniu się zdaniami złożonymi), czytania, pisania, rachowania oraz wykonywania prostego zawodu (np.: introligatorstwo, szycie). 2. Umiarkowany niedorozwój umysłowy charakteryzuje zdolność nauczenia się mowy, pisania, czytania oraz prostych czynności zawodowych, które mogą być wykonywane pod czyimś kierownictwem. 3. Znaczne upośledzenie umysłowe cechuje możność nauczenia się mowy i wykonywania najprostszych prac, natomiast brak jest możliwości nauczenia się pisania, czytania, zawodu i samodzielnego utrzymywania się przy życiu. 4. Głębokie upośledzenie umysłowe charakteryzuje się brakiem zdolności do przyswojenia sobie mowy. Zasób słów jest ograniczony a treść wypowiedzi bardzo prymitywna. Brak umiejętności zaspokajania elementarnych potrzeb stwarza konieczność otoczenia tych dzieci stałą opieką pielęgniarską. Rozwój mowy u dzieci upośledzonych umysłowo jest opóźniony. Przy lekkim upośledzeniu, pierwsze wyrazy wypowiadane są przeciętnie po 2 roku życia, a pierwsze zdania w 5 – 6 roku życia. Przy umiarkowanym stopniu upośledzenia pojedyncze wyrazy pojawiają się około 5 roku życia, zdania około 7 roku życia. Znaczny stopień upośledzenia umysłowego powoduje iż pojedyncze wyrazy pojawiają się wieku szkolnym, zdania często nie są budowane – wypowiedzi jednowyrazowe. W głębokim upośledzeniu umysłowym dziecko opanowuje 2 – 3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń. Dzieci upośledzone umysłowo nie stanowią jednolitej grupy homogenicznej ani pod względem rozwoju psychofizycznego, ani też pod względem rozwoju mowy. Są wśród nich dzieci, które zaczęły mówić wcześnie i wymowa ich od samego początku była prawidłowa, są też dzieci, które zaczęły mówić z opóźnieniem. Wymowa ich jednak była prawidłowa od momentu pojawienia się pierwszych wyrazów. Kolejną grupę „rozwojową mowy” stanowią te dzieci upośledzone umysłowo, które rozpoczęły mówić stosunkowo wcześnie około 1;6 – 2;6 roku życia – lecz wymowa ich była zaburzona i taka pozostała do czasu pójścia dziecka do szkoły specjalnej (a czasem do końca życia). Odrębną grupę stanowią dzieci upośledzone umysłowo w stopniu głębszym, które stosunkowo późno zaczęły mówić (około 5;6 – 7;0 roku życia), a jednocześnie wymowa jest bardzo zaburzona. Wymawiają wadliwie znaczną część głosek, a niekiedy nawet wszystkie; stąd charakterystyczny, powstający u nich podczas fonacji, bełkot lub giełkot. A. Szuniewicz na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań, (jakimi objęła 1985 dzieci warszawskich szkół specjalnych, spośród których wyselekcjonowano 686 osób (32% - 53%) z wadami wymowy) podaje, iż częstotliwość występowania wad wymowy uzależniona jest między innymi, od: 1. stopnia upośledzenia umysłowego, 2. środowiska wychowawczego, 3. szybkości uczenia się, umiejętności naśladowania wzoru wymowy osób dorosłych itp. Wyniki badań, jakie zostały przeprowadzone w 23 szkołach specjalnych dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim przez studentów III roku studiów WSP w Krakowie w roku akademickim 1984/1985, nie potwierdziły w pełni wyników powyższych badań. Studenci objęli badaniami 4829 uczniów klas I – VIII, w wieku od 8 do 16 lat. Z ogólnej liczby uczniów objętych badaniami wyselekcjonowano 1174 osoby z zaburzeniami mowy, co stanowiło 24,3% badanej populacji. Najliczniej pod tym względem reprezentowane były klasy młodsze, co jest zgodne z wynikami innych badaczy. W klasach tych badaniami objęto 1239 dzieci, spośród których u 489 – co stanowi 39,5% - rozpoznano zaburzenia mowy. Wspólne dla wyników badań uzyskanych przez A. Szuniewicz i „zespół krakowski” było rozpoznanie zespołów wad tak u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, jak i u dzieci upośledzonych głębiej. W wyniku dokładnej analizy jakościowej materiału badawczego dało się wyróżnić aż 11 grup zespołów zaburzeń: 1. seplenienie, jąkanie, chrypka (paralalia)- dyslalia, 2. jąkanie, rotacyzm (deformacja) – dyslalia, 3. seplenienie, rynolalia, chrypka, (mogilalia)- dyslalia wieloraka złożona, 4. seplenienie, dysleksja, dysgrafia – dyslalia wieloraka złożona, 5. seplenienie, ubezdźwięcznienie głosek - dyslalia wieloraka złożona, 6. rynolalia, ubezdźwięcznienie głosek, seplenienie - dyslalia wieloraka złożona, 7. bełkot całkowity (ślinotok, deformacja) – anartria, 8. bełkot, głos falsetowy, czasowa afonia (niedosłuch, deformacja) - dyslalia wieloraka złożona, 9. ubezdźwięcznianie głosek, jąkanie (deformacja) - dyslalia wieloraka złożona, 10. jąkanie, mutyzm wybiórczy (częściowy), 11. bełkot, rynolalia, chrypka (ślinotok, deformacja) – dysartria. Sprowadzając te zespoły zaburzeń do pojedynczych jednostek zaburzeń symptomatologicznych, na czoło listy wysuwają się: - seplenienie (interdentalne, lateralne, nasalne, addentalne), - rynolalia (nosowanie), - ubezdźwięcznianie głosek, - bełkot (potok zamazanych dźwięków, czyniących wypowiedź niezrozumiałą dla odbiorcy), - jąkanie (kloniczne, toniczne, kloniczno – toniczne), - zaburzenia głosu (chrypka, czasowa afonia – chwilowy zanik głosu). Według T. Zalewskiego dzieci upośledzone umysłowo mówią krótszymi zdaniami, rzadziej stosują zdania podrzędne. Znają i używają dużo mniejszej liczby słów niż rówieśnicy i wiele głosek mowy wymawiają nieprawidłowo. Głoski trudniejsze do wymówienia, jak np. w języku polskim liczne głoski szczelinowe i zwartoszczelinowe, czasem nie są wcale wymawiane, bądź są omijane, a najczęściej ich wymowa jest nieprawidłowa. Z. Tarkowski stwierdza,: iż prawie wszystkie dzieci upośledzone umysłowo mają w młodszym wieku szkolnym wady wymowy. Wady te są zazwyczaj rozpoznawane jako dyslalia, gdy tymczasem bywa to często dysartria, szczególnie u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Wady wymowy u dzieci upośledzonych umysłowo są o wiele bardziej skomplikowane niż dzieci normalnych. Przyczyną tego bywają anomalie anatomiczne (np.: podniebienie gotyckie, zbyt duży lub zbyt mały język, rozszczep warg, braki w uzębieniu) powodujące dysglosję. Dysgramatyzm i ubogi słownik upośledzonych umysłowo świadczy o ich niskiej językowej sprawności systemowej, czyli o niskiej kompetencji lingwistycznej. Budują oni zdania niepoprawne pod względem gramatycznym lub semantycznym oraz nie zauważają i nie korygują błędów. Są małą wrażliwi na poprawianie. Zaburzenia głosu i słuchu występują stosunkowo często wśród osób dotkniętych upośledzeniem umysłowym, szczególnie w stopniach głębszych. Bardzo trudno jest zdiagnozować dziecko niedorozwinięte umysłowo z zaburzonym słuchem, gdyż najczęściej nie rozumie ono instrukcji badania. Również niepłynność mówienia jest zjawiskiem często notowanym w populacji upośledzonych umysłowo. Trwa spór o to, czy owa niepłynność jest jąkaniem czy giełkotem. W przypadku dzieci z chorobą Downa mamy raczej do czynienia z giełkotem, a wśród dzieci lekko upośledzonych umysłowo, nie mających Zespołu Downa występuje przeważnie jąkanie. Pierwsze jego objawy pojawiają się między 3 – 4 rokiem życia, a więc niemal w pierwszych wypowiedziach dzieci lekko upośledzonych. Dalszy rozwój jąkania przebiega w tej grupie według tych samych praw, co w populacji przeciętnej. Mowa dzieci upośledzonych umysłowo może być przedmiotem postępowania leczniczo – rehabilitacyjnego z dobrym wynikiem. intensywnej i długiej. Wymaga jednak rehabilitacji bardzo Bibliografia 1. M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. WSiP Warszawa 1985, s. 16. 2. M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – dysleksja rozwojowa (w:) Logopedia. Pytania i odpowiedzi, pod red. G. Jastrzębowskiej, T. Gałkowskiego, Opole 1999, s. 817. 3. M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lubin 1994, s. 33. 4. T. Gąsowska, Z. Pietrzak – Stępkowska WSiP W-wa 1994, s. 7. 5. B. Kaja, Zarys Terapii Dziecka. Bydgoszcz 1995, s. 112. 6. J. Kostrzewski, I Wald, Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym (w:) Upośledzenie umysłowe - Pedagogika, pod red. K. Kirejczyka, Warszawa 1981, s. 58. 7. E. Minczakiewicz, Upośledzenie umysłowe a zaburzenia mowy u dzieci (w:) Logopedia. pod red. Minczakiewicz, Kraków 1993, s. 149- 152. 8. H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. PZWS 1970. 9. I. Styczek, Logopedia. PWN Warszawa 1981, s. 418. 10. Z. Włodarski, Niedorozwój umysłowy (w:) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1976, s. 818. 11. Z. Tarkowski, Zaburzenia mowy dzieci upośledzonych umysłowo, (w:) Logopedia. Pytania i odpowiedzi, pod red. G. Jastrzębowskiej, T. Gałkowskiego, Opole 1999, s. 489. 12. T. Zalewski, Opóźniony rozwój mowy. 13. B. Zakrzewska, Trudności w czytaniu i pisaniu. WSiP W- wa 1999, s. 34.
