Beata Pałach, Krystyna Drwal Tarnów Numer: 7941 Przesłano: 2010-04-23 Dział: Materiały szkoleniowe Dzieci z trudnościami w rozwoju emocjalno - społecznym - referat Referat opracowany na podstawie literatury Dzieci z trudnościami w rozwoju emocjonalno – społecznym. ( Podstawy psychologii. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona. Kraków 1998, WSP.) Trudności w rozwoju emocjonalno - społecznym mają złożoną etiologię. Są efektem właściwości biologiczno - psychicznych dziecka oraz oddziaływań środowiskowych, zwykle działających w interakcji, przez co patomechanizm zaburzeń staje się coraz bardziej złożony. Już brak uwzględnienia przez otoczenie wielu właściwości indywidualnych dziecka (ale mieszczących się w granicach normy), np. cech temperamentalnych, może przyczynić się do obniżenia efektywności jego działania, a w konsekwencji doprowadzić do poczucia mniejszej wartości, wycofywania się z kontaktów społecznych itp. Dziecko z zakłóceniami w funkcjonowaniu systemu nerwowego, np. dziecko nadpobudliwe, będzie w porównaniu z innymi dziećmi - bardziej narażone na niewłaściwe oddziaływania wychowawcze, które spowodują nasilenie objawów nadpobudliwości. Nieprawidłowości rozwoju emocjonalno-społecznego mogą powstać dopiero w szkole, a może też na jej terenie dojść do wzmocnienia nieprawidłowości już istniejących a wynikających z przyczyn biologicznych lub związanych z sytuacją rodzinną dziecka. Niezależnie od tego, czy podstawowe uwarunkowania zaburzeń tkwią w dziecku czy w jego środowisku domowym lub szkolnym, zawsze mamy do czynienia z dynamicznym układem jednostkaśrodowisko. Objawy trudności w rozwoju emocjonalno-społecznym są, różne, a w dodatku ulegają, nieustannym zmianom. Zwykle trudności dotyczą obu sfer, tj. sfery emocjonalnej i sfery społecznej, dlatego często ujmuje się je łącznie. Jednak mogą być też traktowane oddzielnie, zwłaszcza u starszych dzieci i młodzieży, z uwagi na różnice jakościowe objawów i różną internalizację norm społecznomoralnych. W rozwoju ontogenetycznym zaburzenia sfery emocjonalnej mogą, wystąpić bardzo wcześnie, bo już w wieku przedszkolnym, natomiast o zaburzeniach sfery społecznej, rozumianych głównie jako nieprawidłowa socjalizacja, mówimy w odniesieniu do dorastających i dorosłych. Specjalną, grupę stanowią zaburzenia dynamiki procesów nerwowych, które ujawniają się już we wczesnych fazach ontogenezy I rzutują na wiele sfer rozwoju dziecka. Mają one wyraźne podłoże fizjologiczne, choć oczywiście oddziaływania środowiska mogą osłabić lub wzmocnić ich objawy. Zaburzenia te mogą, stać się jednym z czynników dalszej patologizacji rozwoju sfery emocjonalnej i społecznej, przejawiającej się np. w procesie nerwicowania się lub socjopatyzacji. Złożoność uwarunkowań oraz wielość i zmienność objawów trudności w rozwoju emocjonalnospołecznym powodują rozbieżności między poszczególnymi autorami dotyczące opisu i klasyfikacji tych trudności, a nawet używanie różnych kategorii pojęciowych. Analizując trudności w rozwoju emocjonalno-społecznym musimy pamiętać, że w każdym przypadku ważne jest nasilenie, częstotliwość i czas trwania określonych objawów. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych Podstawowe procesy nerwowe, czyli pobudzanie i hamowanie, cechują, się trzema właściwościami: siłą, ruchliwością i równowagą, które wpływają, na indywidualne zróżnicowanie funkcjonowania systemu nerwowego. Niekiedy jednak występują tak znaczne odchylenia od ich optymalnego działania, że przekraczają, ramy różnic indywidualnych. Mówimy wtedy o zaburzeniach dynamiki procesów nerwowych, określanych też jako zaburzenia neurodynamiczne (por. Spionek 1985; Nartowska 1980; Bogdanowicz 1991). Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych mogą, mieć różną, postać. Najczęściej charakteryzują, się zaburzeniem równowagi między procesami pobudzania i hamowania w związku ze zróżnicowaną, siłą tych procesów oraz nadmierną, lub osłabioną ruchliwością, między nimi. Zaburzenia te mają, różne natężenie, a ich objawy mogą ujawniać się w większym lub mniejszym stopniu w sferze motorycznej, poznawczej i emocjonalnej. I w tym przypadku istotne jest działanie czynników środowiskowych, które mogą osłabić lub spotęgować tego typu trudności rozwojowe. Szczególnie niekorzystne są konflikty w domu, wybuchowość i agresywność rodziców, nadmiernie surowe kary oraz niekonsekwentne postępowanie. Podstawowe rodzaje zaburzeń neurodynamicznych to nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowanie psychoruchowe. Nadpobudliwość psychoruchowa charakteryzuje się przewagą procesów pobudzania nad procesami hamowania. Jednak z uwagi na różną, siłę tych procesów u poszczególnych dzieci, mogą u nich wystąpić zróżnicowane objawy tego zaburzenia. Zahamowanie psychoruchowe cechuje się przewagą, procesów hamowania nad procesami pobudzania. Objawy tego zaburzenia są, zróżnicowane z uwagi na różną, siłę procesów nerwowych, w dodatku hamowanie często obejmuje tylko niektóre typy reakcji. W sferze ruchowej zahamowanie może manifestować się ograniczeniem zakresu ruchów lub ogólnym spowolnieniem ruchowym. W pierwszym przypadku dzieci nie wykazują spontanicznej aktywności ruchowej zgodnej ze swoim wiekiem, a poruszają się głównie na polecenie. Gdy wykonują już określone działanie, zwykle czynią to sprawnie. Czasami można zaobserwować u nich znaczne napięcie mięśniowe (Chłopkiewicz 1987). W drugim przypadku powolność działania jest cechą w miarę stałą. W sferze poznawczej zahamowanie psychoruchowe może objawiać się ogólnym spowolnieniem przebiegu procesów poznawczych lub spowolnieniem występującym głównie w sytuacjach trudnych. W obu przypadkach dzieci nie zgłaszają, się do odpowiedzi, mają trudności - mimo wystarczającego przygotowania - w zadaniach klasowych wymagających szybkiego wykonania. Dzieci z pierwszej grupy mają często kłopoty z nadążeniem za tokiem lekcji i wykonaniem poleceń nauczyciela, natomiast dzieci z drugiej grupy prawidłowo odbieraj przekazywane wiadomości, a stają się bezradne przy nagłym wywołaniu do odpowiedzi (Spionek 1985). Są też dzieci, których najbardziej charakterystyczną cechą jest rezygnacja z samodzielnego wykonania zadania, przy pojawieniu się jakiejkolwiek trudności (Chłopkiewicz 1987). W sferze emocjonalnej zahamowanie charakteryzuje się słabą ekspresją uczuciową, choć podłoże tego zjawiska może być różne. U jednych dzieci występuje słabsza wrażliwość na bodźce emocjonalne, inne natomiast cechują się tzw. obojętnością pozorną (Spionek 1985). Oznacza ona silne przeżywanie emocji połączone z ograniczeniem ich manifestowania. Zahamowane są głównie wyraźne reakcje mimiczne i werbalne, głośny śmiech, krzyk oraz złość, pojawiają się natomiast reakcje wegetatywne, np. blednięcie, czerwienienie się, pocenie, zaburzenia oddychania, a nawet nudności. Niekiedy zewnętrzne reakcje emocjonalne tych dzieci są odroczone - okazją, one smutek lub radość dopiero po pewnym czasie. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych ujawniają się już we wczesnym dzieciństwie. Zależnie od nasilenia objawów w poszczególnych sferach i od określonych oddziaływań środowiskowych mogą powodować dalsze trudności w rozwoju emocjonalnym i społecznym. Zwróćmy też uwagę, że niektóre objawy zaburzeń neurodynamicznych są, od strony behawioralnej podobne do objawów nerwicowych (np. reakcje wegetatywne, nawyki ruchowe, impulsywność) lub objawów nieprawidłowej socjalizacji (agresja). Trudności w rozwoju społecznym. U młodszych dzieci zwykle trudności w rozwoju emocjonalnym i społecznym traktuje się łącznie (Nartowska 1980; Kozłowska 1984; Spionek 1985). Jednak u starszych dzieci oraz u młodzieży wyodrębnia się zaburzenia emocjonalne, głównie o charakterze nerwicowym, od zaburzeń procesu socjalizacji, określanych też jako zaburzenia społecznego zachowania. Trudności w rozwoju społecznym można podzielić na tendencje do zachowań wycofujących i zachowań antysocjalnych. Zachowanie wycofujące określane też jako zahamowanie społeczne lub bierność społeczna polegają na unikaniu kontaktów społecznych. Ich podłożem jest zahamowanie psychoruchowe lub zaburzenia nerwicowe, zwłaszcza związane z lękiem i poczuciem mniejszej wartości. Zatem zachowania te są głównie konsekwencją procesu nerwicowego jednostki. Niekiedy mogą też być skutkiem przewlekłych chorób somatycznych. Jednostki zahamowane społecznie są nieśmiałe i lękliwe, czasem podejrzliwe i nieufne, mogą mieć skłonności do marzycielstwa, unikają, zarówno współzawodnictwa, jak i współpracy (Gurycka 1970; Skorny 1987; Komender 1987). Zachowania antysocjalne charakteryzują się agresją prowokacyjnym przeciwstawianiem się innym lub manipulowaniem nimi. Utrwalenie tych zachowań w połączeniu ze słabą internalizacją norm społeczno-moralnych i brakiem pozytywnych uczuć wobec innych ludzi prowadzi do rozwoju osobowości nieprawidłowej, określanej też jako socjopatyczna (Weiner 1977; Komender 1987). Niektórzy autorzy zaburzenia procesu socjalizacji odnoszą przede wszystkim do zachowań antysocjalnych (Spionek 1985; Chłopkiewicz 1987). ( Wprowadzenie do psychologii. Z. Włodarski, A. Matczak. Warszawa 1987, WSiP.) Rzadziej spotykanym u dzieci zaburzeniem dynamiki procesów nerwowych jest z a h a m o w a n i e. Zachowania charakterystyczne dla tego zaburzenia, a takie trudności, które z nim współwystępują, są zupełnie odmienne od tych, jakie znamionują dzieci nadpobudliwe. Podobnie jak w przypadku nadpobudliwości psychoruchowej, zaburzenie może ujawniać się w jednej sferze funkcjonalnej bądź w wielu. Zazwyczaj jednak jest ono wielo objawowe i wtedy - poza siłą różnice mogą się wyrażać w odmiennych dominantach. W szkole trudności wiążą się z powolnością działania, niełatwym kontaktem. Dzieci zahamowane nierzadko znajdują się jakby w półśnie. Sprawiają wrażenie, że niektóre bodźce nie docierają do nich z zewnątrz, często nie ujawniają obserwowalnych reakcji na to, co dzieje się wokół nich. Zdają się nie interesować niczym, jak gdyby wszystko było im obojętne. Przypuszczenia te okazują się mylne, brak jest tylko zewnętrznych przejawów nieobojętności i zainteresowania. W związku z powolnością dzieci te często nie nadążają za biegiem lekcji, co powoduje, że nie są w stanie uczestniczyć w niej aktywnie. Czasem jednak nawet wówczas, gdy wszystko odbierają prawidłowo i śledzą tok wywodu nauczyciela, wywołane przezeń do odpowiedzi zachowują, się bezradnie, ponieważ nagła zmiana sytuacji wprawia je w stan tak silnego zahamowania, że nie mogą ujawnić posiadanych informacji. Sprawiają wówczas wrażenie zakłopotanych, nie mających nic do powiedzenia, bądź nawet nie rozumiejących, czego oczekuje od nich nauczyciel. To z kolei wywołuje zniecierpliwienie nauczyciela i jeśli w zdenerwowaniu powtarza on wówczas pytanie, dając wyraz swemu niezadowoleniu, u dziecka z reguły występuje pogłębienie zahamowania. Tego rodzaju niepowodzenia sprawiają, że kolejne wypowiedzi na lekcji stają się coraz trudniejsze. Chociaż dziecko odrabia lekcje i w domu wykazuje zadawalające opanowanie materiału, w szkole zachowuje się bezradnie wobec pytań nauczyciela. W szkole dzieci zahamowane mają przeważnie opinię niezdolnych. Jeśli zdają sobie sprawę, że tak są spostrzegane, może to pogłębiać ich zahamowanie, zaburzenie ulega nasileniu, a trudności się zwiększają. NIEŚMIAŁOŚĆ I ZAHAMOWANIE. (Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna. M. Przetacznikowa, G. Makiełło – Jarża. WSiP.) Dziecko lękliwe, niepewne swych sił, ośmieszane i tyranizowane może usuwać się w cień, bać się kontaktów z rówieśnikami, nieśmiałość może powodować zupełną izolację dziecka od grupy rówieśniczej, co na zasadzie błędnego koła pogłębia jego nieprzystosowanie się do środowiska. Dziecko nieśmiałe bywa na ogół zahamowane. Czynnikami warunkującymi wycofywanie się z aktywności w obecności innych osób w obawie przed ich dezaprobatą są zarówno wadliwe oddziaływania wychowawcze rodziny, jak i stosunki panujące w grupie rówieśniczej. Zahamowanie wyraża się ogólnym spowolnieniem, obniżoną, aktywnością, a w sytuacjach zahamowania lękowego silnym osłabieniem napięcia mięśni wyrażającym się martwą mimiką, trudnościami w zapamiętywaniu i kojarzeniu oraz uczuciem pustki w głowie. Zahamowanie może takie wyrażać się nadmiernym napięciem i ustawicznym niepokojem psychoruchowym. Objawy te wzmacniają się wtedy, gdy dziecko czuje się oceniane przez otoczenie. Napięcie mięśni powoduje ich usztywnienie i staje się, np. przyczyną niemożności pisania. Zjawisku temu towarzyszą silne objawy wegetatywne - pocenie się, blednięcie, czerwienienie, zanik głosu EMOCJE SŁABOWIDZĄCEGO I NIEWIDOMEGO DZIECKA IZABELA GALICKA ŹRÓDŁO HTTP://WWW.TRAKT.ORG.PL/EMOCJE-SLABOWIDZACEGO-I-NIEWIDOMEGO-DZIECKA-IZABELA-GALICKA/ Emocje są codziennym i powszechnym doświadczeniem nieodłącznie związanym z życiem społecznym i relacjami z innymi ludźmi. Są zjawiskami osobistymi, zwłaszcza emocje dziecka, wyrażane od pierwszych chwil niemowlęctwa, wpływają na jego rozwój umysłowy i społeczny. Emocja może być pozytywna lub negatywna, jej zewnętrzny wyraz nazywamy afektem. Na emocję składa się ekspresja, zmiany w układzie nerwowym, subiektywne odczucia. Rozwój emocjonalny dziecka jest procesem uczenia się. Dziecko rozwija zdolność do rozumienia, nazywania i doświadczania odczuć i pragnień. Pojawiająca się emocja jest trudna do odrzucenia czy zignorowania. Nawet u nowo narodzonych dzieci widzimy szeroki wachlarz ekspresji; niemowlę reaguje płaczem na ból, głód, samotność lub gdy sygnalizuje potrzebę zainteresowania. Z kolei dzieci zadbane i “zaopiekowane” przez rodziców będą okazywać zadowolenie. Doświadczenia emocjonalne pełniące funkcje adaptacyjne występują w pierwszych trzech latach życia. Około trzeciego miesiąca życia pojawiają się: smutek, radość, zainteresowanie, wstręt, niezadowolenie. Około szóstego miesiąca – złość, strach, zaskoczenie, reakcje negatywne na nieprzyjemne smaki i zapachy. Emocje w niemowlęctwie są bardzo krótkotrwałe (później mogą być długotrwałe, bo będą podtrzymywane przez procesy poznawcze). W drugim, trzecim roku życia, gdy dziecko osiągnęło świadomość “ja”, dojdą do głosu emocje złożone, takie jak zakłopotanie, duma, wstyd, zazdrość. Rozwój emocjonalny polega głównie na wykształceniu się związków między emocją a poznaniem, jak również na umiejętności regulacji emocji. Emocje dzieci słabowidzących i niewidomych wymagają szczególnej uwagi. Łatwo je wzbudzić, właściwie każdy napływający bodziec może wyzwalać emocje czy stany emocjonalne. Mogą one powodować wiele zmian w mimicznym, cielesnym i słownym zachowaniu dziecka. Dziecko dopiero się uczy radzić sobie z emocjami i zachowaniem, może się to odbywać tylko w warunkach pełnej miłości i ufności więzi z opiekunem. Wrażliwy rodzic odczytuje i odzwierciedla emocje, odpowiada na nie, i uczy dziecko radzić sobie z nimi. Dzieci z problemami wzroku zdecydowanie okazują swój dyskomfort i niezadowolenie. Trudniej jest spowodować ich radość i podniecenie, gdyż nie odbierają one uśmiechu matki, nie mają wzorca do naśladowania, trudniej jest więc im zacząć się uśmiechać. Najlepiej wyzwalają radość wspólne zabawy z opiekunami – baraszkowanie, kołysanie, turlanie, taniec z dzieckiem na ręku, huśtanie i inne podobne aktywności. Dobre zabawy aktywizują wszystkie zmysły, wzmacniają więź między rodzicami a dzieckiem, są wspólnym doświadczeniem radości. Wyzwalają silne emocje oraz ich ekspresję. Schemat: lekkie napięcie – lekki przestrach – rozładowanie – powoduje regulację emocji i autentyczną radość. Zabawy takie muszą być jednak umiejętnie dawkowane, rodzice muszą wyczuć, czy dziecko jest do nich gotowe, czy jeszcze nie, ważne też, aby sami rodzice byli przekonani i pełni entuzjazmu. Istotne jest dostrojenie się do tego, czego pragnie dziecko. Radosne dziecko odbiera więcej pozytywnych komunikatów. Z radością związane jest zainteresowanie. Motywuje ono do odkrywania świata, badania, szukania wrażeń. Trzeba obserwować, co najbardziej interesuje dziecko, a potem rozwijać tę poznawczą ciekawość. Zainteresowanie dziecka wzmacnia fakt, ze rodzice zauważają i doceniają jego działania. Szczególnej uwagi natomiast wymaga u dzieci z wadami wzroku reakcja zaskoczenia. Może ono bowiem zamiast zaciekawienia wywołać strach i dezorientację. Na przykład, za dużo hałasów czy wydarzeń lub nieznany bodziec w znanym otoczeniu może być odebrany przez dziecko jako zagrożenie. Trzeba wówczas we wspólnym doświadczeniu z dzieckiem pomóc mu przejść od fazy przestrachu do zainteresowania. Co u jednych wzbudza strach, u innych wywołuje zainteresowanie. Zależy to od cech indywidualnych dziecka, jego temperamentu i wrażliwości. Dzieci z dysfunkcją wzroku doświadczają jednak częściej niż ich zdrowi rówieśnicy trudnych sytuacji, ich lęk może być bardzo nasilony. Mogą się bać wszelkich nagłych zmian dotyczących osób, miejsc, przedmiotów, a także mogą się obawiać dotykania faktur czy samodzielnego ruchu. Także wstręt i obrzydzenie, które dotyczą smaków i zapachów, pokazują nam, co dziecko lubi, a czego nie. U dziecka z wadą wzroku to również często dotyczy zmysłu dotyku. Niezadowolenie z kolei może być wywołane przez głód, zmęczenie, zbyt silne bodźce, lub przeciwnie – przez nudę albo też nieumiejętność poradzenia sobie z innymi emocjami. Złość natomiast, niekiedy powiązana ze strachem, powoduje zachowania ochronne, unikanie lub wycofywanie się z zabawy jak w przypadku strachu przed obcymi (około siódmego miesiąca życia; dziecko potrafi już porównywać twarze najbliższych z twarzami innych ludzi). Pamiętajmy jednak, że dziecko słabowidzące lub niewidome dokonuje tego rozróżnienia na podstawie sygnałów słuchowych i dotykowych. Niezadowolenie, złość, strach – to symptomy wołania o pomoc. Nie wolno ich lekceważyć, trzeba też dziecko zachęcać do wyrażania tych emocji. Bagatelizowanie niepokoju dziecka podważa zarówno jego postrzeganie, jak i samoocenę. Jeżeli chodzi o lęk, to lepszym rozwiązaniem będzie wspólne go oswajanie niż tylko słowne komunikaty w stylu: “Nie bój się”. Dobrą metodą jest “ręka pod rękę” – wsuwamy dłonie pod dłonie dziecka i wspólnie poznajemy przedmiot. Pamiętajmy też o brzmieniu i intonacji głosu, które mają dla dziecka niewidzącego olbrzymie znaczenie. Możemy też odsunąć się od niepokojącego bodźca, dając jednocześnie słowny i dotykowy komunikat, że rozumiemy przyczynę lęku. Strach i niepokój dziecka niewidzącego są zawsze uzasadnione. Ono po prostu często nie wie, co oznaczają odbierane przez niego sygnały, choć naszym zdaniem powinno wiedzieć. Dlatego częściej okazuje emocje o charakterze negatywnym. Dzieci, które nie spotykają się z pozytywną odpowiedzią otoczenia, gdy wołają o pomoc, mogą czuć się niezrozumiane, rozzłoszczone, mogą się wycofywać. Mogą nawet uciekać w autostymulację jako bezpieczną formę aktywności lub w autoagresję. Dlatego koniecznie należy wzmacniać pozytywne sygnały, obserwując, komentując i akceptując to, co wywołuje u dziecka zainteresowanie i radość. Mówiąc do dziecka, uznajemy je za odrębną osobę, kształtujemy jego poczucie własnej osobowości, uczymy przetwarzać informacje i emocje. Jest to trening porozumiewania się co do emocji, potrzeb i zainteresowań. Ważne jest na przykład, aby nie oceniać dziecka w kategoriach “jesteś grzeczny/niegrzeczny” czy “ładnie się bawisz”, ale pytać o emocje wywołane przez zabawę. Kiedy dziecko się z czegoś cieszy, trzeba to zauważyć i skomentować. Stopniowo przekazujemy mu coraz większy zasób słów, tak aby mogło spostrzegać i wyrażać coraz szerszą skalę nastrojów i emocji, tak u siebie samego, jak i u innych ludzi. Niewidome czy słabowidzące dziecko nie zawsze jest w stanie sprostać oczekiwaniom rodziców. Staje się starsze, mądrzejsze, ale nadal obarczone jest dysfunkcją. Jego rozwój ma inną dynamikę. Badania wykazują, że niewidome trzyletnie dziecko jest na etapie rozwoju sprawnego osiemnastomiesięcznego dziecka i jest to prawidłowość. Czasami sposób okazywania emocji bywa kłopotliwy dla rodziców. Ograniczenia w obserwacji i naśladownictwie sprawiają, że dobre chęci i starania rodziców mogą nie być wystarczające. Okazywane emocje nawarstwiają się w ciele. Dziecko zachowuje się tak, jakby nie wyrosło z wieku niemowlęcego – zaciska dłonie, napina mięśnie, trzepocze rękami, uderza nimi po ciele, kiwa się, zaciska oczy, starsze dziecko podskakuje w miejscu. Takie zachowania zwane blindyzmami są metodami rozładowania napięcia oraz nadmiaru energii, którego dziecko nie może się pozbyć w spontanicznej zabawie. Stanowią one także źródło przyjemności. Przyjmują one formę nawyków. Są częstsze w stanach nudy, złości, zaniepokojenia. Budzi to niepokój rodziców. Ale dziecko przecież nie widzi, jak wygląda, tak się zachowując. Trudno jest mu naśladować zachowania akceptowane społecznie. Przeciwdziałanie blindyzmom jest trudne, musi być za każdym razem dobrane indywidualnie do dziecka. W ogóle nabywanie wiedzy o ekspresji emocji jest dla dzieci z dysfunkcją wzroku trudne. Skupienie się na własnych odczuciach i jednoczesne dopasowanie do oczekiwań rodziców przy braku kontroli wzrokowej to nie lada wyzwanie. Dlatego okażmy naszym słabowidzącym i niewidomym dzieciom maksimum wrażliwości i empatii, nie “poganiajmy” ich, cieszmy się każdym najmniejszym krokiem w ich rozwoju. Izabela Galicka, filolog polski i kulturoznawca (Jest to przedruk z czasopisma “Nasze Dzieci” nr 2 (315)/2017) Źródła: 1. Łosiak W., Psychologia emocji, WAiP, Warszawa 2007 2. Schaffer H.R., Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006 3. Witkowska M., Rozwój emocjonalno- społeczny małych dzieci z niepełnosprawnością wzroku, APS Warszawa 2016 EMOCJE SŁABOWIDZĄCEGO I NIEWIDOMEGO DZIECKA IZABELA GALICKA ŹRÓDŁO HTTP://WWW.TRAKT.ORG.PL/EMOCJE-SLABOWIDZACEGO-I-NIEWIDOMEGO-DZIECKA-IZABELA-GALICKA/ Emocje są codziennym i powszechnym doświadczeniem nieodłącznie związanym z życiem społecznym i relacjami z innymi ludźmi. Są zjawiskami osobistymi, zwłaszcza emocje dziecka, wyrażane od pierwszych chwil niemowlęctwa, wpływają na jego rozwój umysłowy i społeczny. Emocja może być pozytywna lub negatywna, jej zewnętrzny wyraz nazywamy afektem. Na emocję składa się ekspresja, zmiany w układzie nerwowym, subiektywne odczucia. Rozwój emocjonalny dziecka jest procesem uczenia się. Dziecko rozwija zdolność do rozumienia, nazywania i doświadczania odczuć i pragnień. Pojawiająca się emocja jest trudna do odrzucenia czy zignorowania. Nawet u nowo narodzonych dzieci widzimy szeroki wachlarz ekspresji; niemowlę reaguje płaczem na ból, głód, samotność lub gdy sygnalizuje potrzebę zainteresowania. Z kolei dzieci zadbane i “zaopiekowane” przez rodziców będą okazywać zadowolenie. Doświadczenia emocjonalne pełniące funkcje adaptacyjne występują w pierwszych trzech latach życia. Około trzeciego miesiąca życia pojawiają się: smutek, radość, zainteresowanie, wstręt, niezadowolenie. Około szóstego miesiąca – złość, strach, zaskoczenie, reakcje negatywne na nieprzyjemne smaki i zapachy. Emocje w niemowlęctwie są bardzo krótkotrwałe (później mogą być długotrwałe, bo będą podtrzymywane przez procesy poznawcze). W drugim, trzecim roku życia, gdy dziecko osiągnęło świadomość “ja”, dojdą do głosu emocje złożone, takie jak zakłopotanie, duma, wstyd, zazdrość. Rozwój emocjonalny polega głównie na wykształceniu się związków między emocją a poznaniem, jak również na umiejętności regulacji emocji. Emocje dzieci słabowidzących i niewidomych wymagają szczególnej uwagi. Łatwo je wzbudzić, właściwie każdy napływający bodziec może wyzwalać emocje czy stany emocjonalne. Mogą one powodować wiele zmian w mimicznym, cielesnym i słownym zachowaniu dziecka. Dziecko dopiero się uczy radzić sobie z emocjami i zachowaniem, może się to odbywać tylko w warunkach pełnej miłości i ufności więzi z opiekunem. Wrażliwy rodzic odczytuje i odzwierciedla emocje, odpowiada na nie, i uczy dziecko radzić sobie z nimi. Dzieci z problemami wzroku zdecydowanie okazują swój dyskomfort i niezadowolenie. Trudniej jest spowodować ich radość i podniecenie, gdyż nie odbierają one uśmiechu matki, nie mają wzorca do naśladowania, trudniej jest więc im zacząć się uśmiechać. Najlepiej wyzwalają radość wspólne zabawy z opiekunami – baraszkowanie, kołysanie, turlanie, taniec z dzieckiem na ręku, huśtanie i inne podobne aktywności. Dobre zabawy aktywizują wszystkie zmysły, wzmacniają więź między rodzicami a dzieckiem, są wspólnym doświadczeniem radości. Wyzwalają silne emocje oraz ich ekspresję. Schemat: lekkie napięcie – lekki przestrach – rozładowanie – powoduje regulację emocji i autentyczną radość. Zabawy takie muszą być jednak umiejętnie dawkowane, rodzice muszą wyczuć, czy dziecko jest do nich gotowe, czy jeszcze nie, ważne też, aby sami rodzice byli przekonani i pełni entuzjazmu. Istotne jest dostrojenie się do tego, czego pragnie dziecko. Radosne dziecko odbiera więcej pozytywnych komunikatów. Z radością związane jest zainteresowanie. Motywuje ono do odkrywania świata, badania, szukania wrażeń. Trzeba obserwować, co najbardziej interesuje dziecko, a potem rozwijać tę poznawczą ciekawość. Zainteresowanie dziecka wzmacnia fakt, ze rodzice zauważają i doceniają jego działania. Szczególnej uwagi natomiast wymaga u dzieci z wadami wzroku reakcja zaskoczenia. Może ono bowiem zamiast zaciekawienia wywołać strach i dezorientację. Na przykład, za dużo hałasów czy wydarzeń lub nieznany bodziec w znanym otoczeniu może być odebrany przez dziecko jako zagrożenie. Trzeba wówczas we wspólnym doświadczeniu z dzieckiem pomóc mu przejść od fazy przestrachu do zainteresowania. Co u jednych wzbudza strach, u innych wywołuje zainteresowanie. Zależy to od cech indywidualnych dziecka, jego temperamentu i wrażliwości. Dzieci z dysfunkcją wzroku doświadczają jednak częściej niż ich zdrowi rówieśnicy trudnych sytuacji, ich lęk może być bardzo nasilony. Mogą się bać wszelkich nagłych zmian dotyczących osób, miejsc, przedmiotów, a także mogą się obawiać dotykania faktur czy samodzielnego ruchu. Także wstręt i obrzydzenie, które dotyczą smaków i zapachów, pokazują nam, co dziecko lubi, a czego nie. U dziecka z wadą wzroku to również często dotyczy zmysłu dotyku. Niezadowolenie z kolei może być wywołane przez głód, zmęczenie, zbyt silne bodźce, lub przeciwnie – przez nudę albo też nieumiejętność poradzenia sobie z innymi emocjami. Złość natomiast, niekiedy powiązana ze strachem, powoduje zachowania ochronne, unikanie lub wycofywanie się z zabawy jak w przypadku strachu przed obcymi (około siódmego miesiąca życia; dziecko potrafi już porównywać twarze najbliższych z twarzami innych ludzi). Pamiętajmy jednak, że dziecko słabowidzące lub niewidome dokonuje tego rozróżnienia na podstawie sygnałów słuchowych i dotykowych. Niezadowolenie, złość, strach – to symptomy wołania o pomoc. Nie wolno ich lekceważyć, trzeba też dziecko zachęcać do wyrażania tych emocji. Bagatelizowanie niepokoju dziecka podważa zarówno jego postrzeganie, jak i samoocenę. Jeżeli chodzi o lęk, to lepszym rozwiązaniem będzie wspólne go oswajanie niż tylko słowne komunikaty w stylu: “Nie bój się”. Dobrą metodą jest “ręka pod rękę” – wsuwamy dłonie pod dłonie dziecka i wspólnie poznajemy przedmiot. Pamiętajmy też o brzmieniu i intonacji głosu, które mają dla dziecka niewidzącego olbrzymie znaczenie. Możemy też odsunąć się od niepokojącego bodźca, dając jednocześnie słowny i dotykowy komunikat, że rozumiemy przyczynę lęku. Strach i niepokój dziecka niewidzącego są zawsze uzasadnione. Ono po prostu często nie wie, co oznaczają odbierane przez niego sygnały, choć naszym zdaniem powinno wiedzieć. Dlatego częściej okazuje emocje o charakterze negatywnym. Dzieci, które nie spotykają się z pozytywną odpowiedzią otoczenia, gdy wołają o pomoc, mogą czuć się niezrozumiane, rozzłoszczone, mogą się wycofywać. Mogą nawet uciekać w autostymulację jako bezpieczną formę aktywności lub w autoagresję. Dlatego koniecznie należy wzmacniać pozytywne sygnały, obserwując, komentując i akceptując to, co wywołuje u dziecka zainteresowanie i radość. Mówiąc do dziecka, uznajemy je za odrębną osobę, kształtujemy jego poczucie własnej osobowości, uczymy przetwarzać informacje i emocje. Jest to trening porozumiewania się co do emocji, potrzeb i zainteresowań. Ważne jest na przykład, aby nie oceniać dziecka w kategoriach “jesteś grzeczny/niegrzeczny” czy “ładnie się bawisz”, ale pytać o emocje wywołane przez zabawę. Kiedy dziecko się z czegoś cieszy, trzeba to zauważyć i skomentować. Stopniowo przekazujemy mu coraz większy zasób słów, tak aby mogło spostrzegać i wyrażać coraz szerszą skalę nastrojów i emocji, tak u siebie samego, jak i u innych ludzi. Niewidome czy słabowidzące dziecko nie zawsze jest w stanie sprostać oczekiwaniom rodziców. Staje się starsze, mądrzejsze, ale nadal obarczone jest dysfunkcją. Jego rozwój ma inną dynamikę. Badania wykazują, że niewidome trzyletnie dziecko jest na etapie rozwoju sprawnego osiemnastomiesięcznego dziecka i jest to prawidłowość. Czasami sposób okazywania emocji bywa kłopotliwy dla rodziców. Ograniczenia w obserwacji i naśladownictwie sprawiają, że dobre chęci i starania rodziców mogą nie być wystarczające. Okazywane emocje nawarstwiają się w ciele. Dziecko zachowuje się tak, jakby nie wyrosło z wieku niemowlęcego – zaciska dłonie, napina mięśnie, trzepocze rękami, uderza nimi po ciele, kiwa się, zaciska oczy, starsze dziecko podskakuje w miejscu. Takie zachowania zwane blindyzmami są metodami rozładowania napięcia oraz nadmiaru energii, którego dziecko nie może się pozbyć w spontanicznej zabawie. Stanowią one także źródło przyjemności. Przyjmują one formę nawyków. Są częstsze w stanach nudy, złości, zaniepokojenia. Budzi to niepokój rodziców. Ale dziecko przecież nie widzi, jak wygląda, tak się zachowując. Trudno jest mu naśladować zachowania akceptowane społecznie. Przeciwdziałanie blindyzmom jest trudne, musi być za każdym razem dobrane indywidualnie do dziecka. W ogóle nabywanie wiedzy o ekspresji emocji jest dla dzieci z dysfunkcją wzroku trudne. Skupienie się na własnych odczuciach i jednoczesne dopasowanie do oczekiwań rodziców przy braku kontroli wzrokowej to nie lada wyzwanie. Dlatego okażmy naszym słabowidzącym i niewidomym dzieciom maksimum wrażliwości i empatii, nie “poganiajmy” ich, cieszmy się każdym najmniejszym krokiem w ich rozwoju. Izabela Galicka, filolog polski i kulturoznawca (Jest to przedruk z czasopisma “Nasze Dzieci” nr 2 (315)/2017) Źródła: 1. Łosiak W., Psychologia emocji, WAiP, Warszawa 2007 2. Schaffer H.R., Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006 3. Witkowska M., Rozwój emocjonalno- społeczny małych dzieci z niepełnosprawnością wzroku, APS Warszawa 2016 Dziecko z niepełnosprawnością ruchową – trudności w funkcjonowaniu w przedszkolu i szkole Opublikowano: 15 czerwca 2020 roku Autor: Anna Boczkowska – Czytelniczka Portalu Źródło: https://pedagogika-specjalna.edu.pl/pedagogika-lecznicza/dziecko-z-niepelnosprawnoscia-ruchowa/ Dziecko na etapie edukacji przedszkolnej oraz w pierwszych latach nauki szkolnej charakteryzuje nieustająca potrzeba poruszania się, określana inaczej jako „głód ruchu”. Niestety można rzec, że ogromną niesprawiedliwością jest, iż nie każdemu dziecku taka szansa jest dana. Niektóre dzieci borykają się ze schorzeniami uniemożliwiającymi im poruszanie się w stopniu całkowitym lub niepełnym, często wiąże się to z deformacjami ciała. Za niepełnosprawność ruchową uznaje się „wszelkie zaburzenia funkcjonowania narządu ruchu człowieka, które mogą być wywołane m.in. uszkodzeniami lub zaburzeniami czynności układu nerwowego, chorobami uwarunkowanymi genetycznie, stanami pourazowymi, wadami wrodzonymi lub innymi przyczynami, których konsekwencją jest ograniczenie sprawności ruchowej”[1]. Dziecko niepełnosprawne napotyka na swej życiowej drodze mnóstwo problemów, które z reguły wymagają pomocy osób dorosłych. Jak wiadomo, wszystkie dzieci zasługują na pomoc i wskazówki od dorosłych, lecz sytuacja dzieci dotkniętych niepełnosprawnością komplikuje znacząco ich położenie. Mam tu na myśli nie tylko codzienne funkcjonowanie w obszarze domowym, lecz przede wszystkim możliwości edukacyjne dziecka. „Niepełnosprawność ruchowa może wpływać niekorzystnie na możliwości edukacyjne dzieci, ponieważ każda aktywność szkolna związana jest z poruszaniem się – nawet jeśli stopień ruchu jest minimalny, to jednak stanowi on dla dzieci z dysfunkcją narządu ruchu poważne ograniczenie”[2]. Wiadomo, że rodzaj problemów, z jakimi zmaga się dziecko z niepełnosprawnością ruchową, zależy od stopnia niepełnosprawności, lecz w większości przypadków takie dziecko potrzebuje dodatkowego oprzyrządowania, by móc się przemieszczać. Etap przedszkola to czas pojawiania się prób samodzielności dziecka, co w przypadku dzieci niepełnosprawnych nie ujawni się, gdyż wymagają pomocy bliskich osób. Rodzice bądź osoby sprawujące na co dzień opiekę nad dzieckiem niepełnosprawnym starają się we wszystkim je wyręczać. Może to niestety doprowadzić do wyuczonej bezradności dziecka i braku chęci do podjęcia inicjatywy wykonania określonego zadania. Zadanie na miarę jego możliwości, staje się dla niego niewykonalne i zaczyna przysparzać kolejnych problemów. Znacznemu obniżeniu ulega poziom motywacji wewnętrznej dziecka, gdyż zdaje się ono na innych, a siebie postrzega jedynie przez pryzmat swojej niepełnosprawności. Pojawić się może niecierpliwość, wybuchy agresji, postawy roszczeniowe wobec osób z otoczenia. Bywają niestety sytuacje, gdzie dziecko pomimo niepełnosprawności, nie może liczyć na stosowną pomoc osób z rodziny, na odpowiednią opiekę lekarską, na pomoc w edukacji, co często wynika z sytuacji związanej z zaniedbaniem dziecka przez rodziców, brakiem odpowiednich warunków środowiskowych. Wówczas nie tylko mamy do czynienia z pogłębiającymi się problemami zdrowotnymi niepełnosprawnego dziecka, lecz również z jego wyalienowaniem w społeczeństwie, niemożnością nawiązywania relacji z innymi rówieśnikami. Jednakże może się okazać, że zaistnieje również brak pomocy w instytucji przedszkola czy szkoły, co spowodowałoby dyskwalifikację dziecka już na samym początku edukacji. Dziecko z niepełnosprawnością ruchową rozpoczynające naukę w placówce, zaczyna być świadome swojej niemocy porównując się względem innych. Jest to okres postrzegania innych i siebie względem otoczenia. Koordynacja wzrokowo-ruchowa dziecka niepełnosprawnego motorycznie jest często zaburzona. Czytanie i pisanie stanowi nie lada wyzwanie. Ze względu na niepełnosprawność, dziecku ciężko jest wytrzymać w określonej pozycji, np. zauważalne jest to w czasie zajęć lekcyjnych. Umiejętność koncentracji również ulega obniżeniu. Postrzeganie bywa zniekształcone poznawczo. Dziecko napotyka na ogromne trudności spowodowane brakiem opanowania umiejętności lokomocyjnokomunikacyjnych na stosownym poziomie. W szkole mogą pojawić się kłopoty związane z pamięcią, z odwzorowywaniem sekwencji i wykonywaniem manualnych zadań, często może pojawić się problem z mową z uwagi na nieprawidłowości w rozwoju mowy wynikające z niepełnosprawności lub ze względu na lęk społeczny wobec innych osób. Brak należytej opieki, zdecydowanie obniża możliwości poznawcze dziecka, niekiedy nawet wzmaga poczucie wstydu, co może prowadzić do wyobcowania dziecka ze środowiska rówieśniczego. Kolejną barierą nie do pokonania w sposób samodzielny jest niedostosowanie „techniczne” placówki. Dzieci uczęszczające do szkół, zmagają się z brakiem możliwości samodzielnego przemieszczania się. Nie wszystkie szkoły są dostosowane do potrzeb dzieci niepełnosprawnych, nie posiadają podjazdu dla wózka inwalidzkiego, windy, odpowiednich toalet. Dzieci niepełnosprawne często są chwiejne emocjonalnie, potrzebują nie tylko wsparcia w postaci fizycznej, jakimi są sprzęty i pomoc w ubieraniu, utrzymaniu higieny, lecz ważne są dla nich okazywane im emocje, ponieważ zazwyczaj nastrój osób niepełnosprawnych bywa obniżony. Niektóre dzieci niepełnosprawne ruchowo nie potrafią właściwie okazywać emocji, lecz oczekują ciepła, uznania od innych, co jest zrozumiałe. Ważnym jest, by dziecko nie odczuwało litości ze strony innych osób, by traktować je na równi z rówieśnikami, mając na uwadze oczywiście możliwości dziecka dotkniętego niepełnosprawnością. Takie dziecko musi nauczyć się funkcjonowania w sposób, w jaki funkcjonują inni ludzie, bez postrzegania siebie jako człowieka tylko i wyłącznie niepełnosprawnego. Dzieci z niepełnosprawnością motoryczną osiągają później dojrzałość szkolną. W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym, które są niepełnosprawne, przyjmuje się, że treści podstawy programowej zostały przyswojone przez dziecko z pomocą nauczyciela wspomagającego. Podczas edukacji szkolnej należy zorganizować dzieciom kształcenie na zasadzie indywidualizacji nauczania. Należy wziąć pod uwagę możliwości psychofizyczne dziecka i tempo przyswajania poszczególnych umiejętności. Najistotniejszym elementem jest nawiązanie komunikacji nauczyciela z uczniem niepełnosprawnym motorycznie. Wiadomym jest, że mowa dziecka ulega często zniekształceniu z uwagi na nieprawidłowości w jej rozwoju, wynikające z niepełnosprawności. Niekiedy też dziecko przejawia lęk przed nawiązaniem dialogu z osobami innymi niż członkowie najbliższej rodziny. Czynnikami zaburzającymi komunikację z dzieckiem z niepełnosprawnością ruchową, są: „słaba koncentracja uwagi, dysharmonia rozwoju, nadpobudliwość, męczliwość, bierność, niekiedy zachowania agresywne i buntownicze, niska lub zbyt wysoka (nieadekwatna) samoocena, trudności w relacjach społecznych, zaburzenia komunikacyjne, obniżenie nastroju czy występowanie lęków o własne zdrowie i przyszłość”[3]. Ważne, by dziecko czuło się traktowane na równi z rówieśnikami, pomimo obniżenia wobec niego wymagań edukacyjnych. Ocena dziecka z niepełnosprawnością ruchową powinna spełniać funkcję informacyjną, wspierającą oraz motywacyjną. Ważne, by w razie wątpliwości, nakierowana była na korzyść dla dziecka. Praca z dzieckiem niepełnosprawnym motorycznie niesie ze sobą obnażenie faktu niedostosowania wielu szkół. Dzieci niepełnosprawne wymagają specjalistycznych urządzeń typu: nakładki, stabilizatory dla głowy, stóp, pochyłe blaty z ogranicznikami, by nie spadały im przybory szkolne. W sali lekcyjnej natomiast podłoże powinno być antypoślizgowe. Niestety sytuacja „techniczna” szkół pozostawia wiele do życzenia. Praca z dzieckiem niepełnosprawnym ruchowo zobowiązuje nauczyciela do dostosowania treści edukacyjnych. „Nauczyciele i specjaliści, którzy prowadzą zajęcia edukacyjne, podejmując się pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością ruchową są zobowiązani do opracowania indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego, który uwzględnia w swojej treści podstawę programową. W programie dla ucznia z niepełnosprawnością ruchową powinny znaleźć się informacje dotyczące zakresu niezbędnych adaptacji treści, metod, form i środków. Należy również ustalić formy i rodzaje zajęć dodatkowych i nadobowiązkowych, które będą uwzględniały również cele rehabilitacyjne”[4]. Istotna jest wstępna obserwacja i diagnoza nauczyciela, która pomoże mu ocenić w jakim stopniu dziecko radzi sobie z trudnościami wynikającymi z jego niepełnosprawności i jak przyswaja poszczególne treści edukacyjne. Indywidualizacja nauczania sprzyja takiemu wykreowaniu zadań dla ucznia, by mógł podołać wyzwaniu na bazie posiadanych już umiejętności oraz by częściowo poszerzył przy tym swą wiedzę o nowe treści. Należy również pamiętać o zasadzie oszczędzania zbytecznego wysiłku dziecka, by nie poczuło się ono przeciążone nadmiarem zadań. Należy zauważać zmiany w samopoczuciu dziecka oraz moment zmęczenia nauką. Dziecko powinno mieć też możliwość ekspresji swych emocji oraz samorealizacji. Można tego dokonać przykładowo poprzez dzieła muzyczne lub plastyczne albo przy pomocy bajkoterapii. Najważniejszą zasadą jest ograniczenie skutków, jakie wyrządza niepełnosprawność ruchowa dziecku w jego codziennym funkcjonowaniu. By móc tego dokonać nauczyciel powinien: ▪ „umieć rozładować u dziecka napięcie psychoruchowe (np. poprzez ćwiczenia rozluźniające); ▪ dostosować tempo pracy uczniów do aktualnej dynamiki procesów nerwowych z uwzględnieniem mechanizmów powstawania zmęczenia i jego faz; ▪ wprowadzać ćwiczenia wzmacniające koordynację psychoruchową; ▪ prezentować zjawiska wieloaspektowo tak, by uruchomić jak najwięcej analizatorów zmysłowych; ▪ kompensować braki ucznia w zakresie emocjonalno-poznawczym i kinestetycznoruchowym; ▪ unikać gwałtownych zmian w aktywnościach dziecka; ▪ zapobiegać dekompensacji wszystkich wyćwiczonych już umiejętności”[5]. Adaptacja treści do możliwości psychofizycznych ucznia z niepełnosprawnością ruchową wymaga ciągłej modyfikacji warsztatu pracy. Nauczyciel musi zmieniać metody pracy i środki dydaktyczne, by wzbudzić motywację w dziecku do podjęcia działania. Odczuwane przez dziecko wsparcie ze strony nauczyciela skutkuje zwiększoną samooceną i niwelowaniem postrzegania siebie jedynie przez pryzmat osoby niepełnosprawnej. Bibliografia: [1] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, MEN, Warszawa 2010, s. 98 [2] J. Rafał-Łuniewska, Dostosowanie wymagań edukacyjnych dla dzieci z niepełnosprawnością ruchową i afazją w edukacji wczesnoszkolnej, ORE Warszawa 2016 [3] Ministerstwo Edukacji Narodowej, Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa 2010, s. 103 [4] Ministerstwo Edukacji Narodowej, Podniesienie efektywności kształcenia uczniów … op.cit., s. 114. [5] Tamże, s. 124-125. Dzieci przewlekle chore w szkole Autorki: Barbara Niemiec, Anna Burczyk Źródło: http://poradnia.powiatkrapkowicki.pl/index.php/2-uncategorised/20-dzieciprzewlekle-chore Na pewno każdy z nas pamięta, gdy będąc dzieckiem chorował. Najczęściej były to różnego typu infekcje górnych dróg oddechowych, bóle głowy lub brzucha, rzadziej ospa wietrzna czy inne choroby. Zwykle były one niegroźne; z pomocą lekarza dość szybko wracaliśmy do zdrowia. Powodowały one okresowe pogorszenie naszego stanu fizycznego oraz samopoczucia. Niekiedy wiązały się z wydaniem zwolnienia lekarskiego i wtedy konieczne było pozostanie w domu przez kilka dni lub tydzień. Trudne było wtedy, a niekiedy nawet niemożliwe, myślenie o nauce z uwagi na ogólną słabość organizmu oraz towarzyszące chorobie objawy somatyczne takie, jak uczucie zimna, senność, duszący kaszel, katar, ból gardła, światłowstręt i inne. Gdy po przepisanej kuracji stopniowo odzyskiwaliśmy zdrowie, nie było nam łatwo po dłuższej przerwie wrócić do szkoły. Trzeba było znów przyzwyczaić organizm do porannego wstawania, zmobilizować uwagę do pracy. Gdy jednak czuliśmy się coraz lepiej i nie było żadnych komplikacji, szybko zapominaliśmy o chorobie. W ponownym zaadoptowaniu się do szkoły pomagała nam zwłaszcza radość z długo oczekiwanego kontaktu z rówieśnikami. W naszych szkołach są jednak również tacy uczniowie, którzy chorują przewlekle, to znaczy, że ich choroba jest poważna, długotrwała i nie rokuje poprawy w krótkim czasie, a niekiedy nawet stanowi zagrożenie dla ich życia. Wymagają oni specjalistycznego postępowania rehabilitacyjnego i długotrwałego leczenia, nadzoru, obserwacji oraz opieki. Ich choroba może trwać wiele lat lub nawet całe życie i zmieniać swoje nasilenie w miarę upływu czasu. Do najczęściej występujących u dzieci chorób przewlekłych, zgodnie z wynikami badań Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie, zaliczyć można w szczególności: choroby układu nerwowego, w tym padaczkę, choroby reumatyczne, choroby wydzielnictwa wewnętrznego, w tym cukrzycę, choroby układu krążenia (m.in. hemofilię, wady serca), choroby układu oddechowego, w tym astmę, mukowiscydozę, gruźlicę, rozstrzenie oskrzeli i alergie, choroby układu moczowego (np. nerczyca), choroby związane z nieprawidłową przemianą materii i niewłaściwym sposobem odżywiania, choroby układu kostnostawowego, wady genetyczne oraz nowotwory. Każda choroba przewlekła prowadzi do specyficznych zmian w budowie anatomicznej oraz funkcjonowaniu narządu lub układu wewnętrznego, którego dotyczy, co niekorzystnie wpływa na ogólny rozwój fizyczny dziecka. Dzieci chorujące na chorobę przewlekłą mają również wiele problemów psychoemocjonalnych oraz przystosowawczych wynikających ze specyfiki choroby oraz jej trwania i rokowań. Wymagają one szczególnej uwagi ze strony nauczyciela, psychologa i lekarza, a często systematycznej i zorganizowanej pomocy ze strony różnych instytucji wspomagających dziecko i jego rodzinę takich, jak: szpital, przychodnia zdrowia, poradnia psychologiczno-pedagogiczna, szkoła, ośrodek pomocy społecznej, fundacja, kościół i inne. Według przepisów prawa oświatowego, dzieci przewlekle chore zaliczane są do grona uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych ze względu na wynikające ze stanu zdrowia ograniczenia i zależność od pomocy innych osób dorosłych. Wymagają specyficznej organizacji ich wychowania i nauczania w przedszkolu oraz w szkole. Należy pamiętać, że choroba przewlekła może stanowić dla dziecka źródło frustracji i deprywacji potrzeb na skutek częstych hospitalizacji, w czasie których dziecko pozbawione jest kontaktu z rodziną i nie może uczestniczyć w pełni w jej życiu, wywiązywać się z obowiązków czy bawić się. Długotrwała deprywacja może przyczynić się do powstania zaburzeń w sprawności umysłowej, jak również doprowadzić do poważnych zaburzeń psychicznych, w tym depresji, występowania halucynacji czy urojeń. W przebiegu wielu chorób u dzieci pojawia się okresowe obniżenie sprawności intelektualnej, pogorszenie samopoczucia, rozdrażnienie, apatia połączona ze spadkiem aktywności. Ujemne konsekwencje choroby przewlekłej wiążą się także ze stosowaną farmakoterapią, licznymi zabiegami chirurgicznymi oraz bolesną rehabilitacją. To wszystko powoduje, że dzieci oprócz bólu fizycznego spowodowanego chorobą przeżywają również ból psychiczny: odczuwają lęk spowodowany utratą poczucia bezpieczeństwa, zagubienie, mają poczucie „inności”, osamotnienia, a niekiedy nawet odrzucenia, co jest szczególnie dotkliwe, gdy dotyczy grupy rówieśniczej. Dlatego tak szczególną rolę odgrywa wychowawca klasy, który potrafi zintegrować zespół klasowy, dba o dobre stosunki panujące w grupie oraz w przypadku, gdy dziecko z chorobą przewlekłą jest hospitalizowane bądź przebywa w domu - dba o utrzymanie kontaktów z osobami z klasy, np. poprzez organizowanie odwiedzin, pisanie listów, utrzymywanie kontaktów telefonicznych czy internetowych. Dziecko z chorobą przewlekłą może realizować obowiązek szkolny lub obowiązek nauki w szkołach ogólnodostępnych, w szkołach specjalnych organizowanych w szpitalach, sanatoriach, uzdrowiskach lub w formie indywidualnego nauczania (w przypadku, gdy jego stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły). Każde dziecko z chorobą przewlekłą może otrzymać z poradni psychologicznopedagogicznej „opinię wspierającą”, w której specjaliści wskazują na konieczność otoczenia go odpowiednią opieką i troską oraz zalecają, by dostosować warunki pracy i nauki szkolnej do jego możliwości wysiłkowych i potrzeb zdrowotnych. W szkole oraz w przedszkolu każdy nauczyciel zobowiązany jest, na podstawie opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom. Problemy z którymi dzieci chore najczęściej borykają się w szkole to m. in.: trudności w nauce związane ze słabą koncentracją uwagi, zwiększoną pobudliwością czy dysharmoniami rozwojowymi, ale także łatwa męczliwość, bierność, przejawiane zachowania agresywne i buntownicze, niska lub zbyt wysoka (i przez to nieadekwatna) samoocena, trudności w relacjach społecznych, zaburzenia komunikacyjne, obniżenie nastroju czy występowanie lęków o własne zdrowie i przyszłość. Wskazane jest, aby każdy rodzic, którego dziecko jest chore, przedstawił wychowawcy klasy lub grupy przedszkolnej informacje od lekarza specjalisty dotyczące choroby swojego dziecka zawierające m. in. krótką historię choroby, specjalne potrzeby dziecka, procedury medyczne wymagające wykonania w trakcie pobytu dziecka w szkole lub w przedszkolu, specjalne potrzeby dietetyczne, potrzeby związane z transportem, główne problemy dziecka i konieczne środki ostrożności, plan postępowania oraz procedury wymagane w nagłych sytuacjach, osoby lub instytucje, z którymi należy się wtedy skontaktować, podział zadań i zakres odpowiedzialności. Jeżeli stan zdrowia dziecka znacznie utrudnia lub uniemożliwia mu uczęszczanie do szkoły, rodzic może złożyć w poradni psychologiczno-pedagogicznej wniosek o wydanie orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania lub indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego (w przypadku dzieci objętych obowiązkiem przedszkolnym), na okres nie krótszy jednak, niż 30 dni. Dla uczniów przewlekle chorych, niezależnie od tego czy posiadają oni opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej czy orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania lub indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego zespół do spraw udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole lub w przedszkolu opracowuje Kartę Indywidualnych Potrzeb oraz Plan Działań Wspierających, w którym określa m. in. cele do osiągnięcia w zakresie, w którym uczeń wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej, działania realizowane z uczniem w ramach poszczególnych form i sposobów udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, metody pracy z uczniem, zakres dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, działania wspierające jego rodziców oraz w zależności od potrzeb zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży. W zależności od choroby i prezentowanych objawów każde dziecko wymaga skorzystania z innej pomocy w placówce oświatowej. Przykładowo dziecko z cukrzycą w klasie może mieć trudności w koncentracji uwagi, czuć się osłabione, przejawiać chwiejność emocjonalną, ujawniać objawy lęku, innym razem wybuchać złością czy wręcz przejawiać zachowania agresywne, czuć się senne, mieć zaburzenia pamięci, widzenia, trudności z wykonaniem precyzyjnych czynności, zawroty głowy, nudności lub wymioty czy nawet utracić przytomność. Potrzebna jest wówczas bardzo szybka interwencja medyczna. Na co dzień takie dziecko powinno mieć możliwość regularnego spożywania posiłku, wypicia napoju nawet podczas trwania lekcji. Zawsze także powinno mieć przy sobie insulinę i gleukometr, a zarówno osoby dorosłe, jak i dzieci w klasie powinny być poinstruowane, co należy zrobić, gdy dziecko poczuje się gorzej. Innego bieżącego dostosowania wymagań edukacyjnych będzie również potrzebowało dziecko chorujące na padaczkę. Z uwagi na niepożądane działanie leków przeciwpadaczkowych, nawracające napady oraz zmiany organiczne w mózgu zaburzające funkcje pamięci lub mowy dzieci te mają ograniczone możliwości wykorzystywania swojego potencjału umysłowego do nauki. Ponadto narażone są one na wyższy poziom stresu wynikający z obawy przed napadem oraz komentarzami rówieśników i opiekunów na jego temat. Stąd też u dzieci tych częściej mogą występować cechy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej, trudności w czytaniu, pisaniu czy też inne trudności szkolne. W przypadku nasilających się trudności w nauce oraz częstych ataków należy rozpatrzyć możliwość douczania, odpowiednio organizować czas przeznaczony na naukę, pracować krótkimi odstępami czasowymi z licznymi przerwami na odpoczynek, modyfikować i zmieniać zmieniać sposoby przyswajania wiedzy szkolnej, nie dopuszczać do nadmiernego obciążenia fizycznego i psychicznego. Gdy zdarzają się napady dziecko powinno mieć zapewnioną opiekę. Otoczenie powinno być poinstruowane jak postępować w sytuacji napadu. Na istotne trudności w nauce napotykają również dzieci przejawiające zaburzenia tarczycy, zwłaszcza dotyczy to wrodzonej niedoczynności tarczycy. Mimo bowiem leczenia uczniowie ci wykazują słabszą wydolność intelektualną, niż dzieci zdrowe. Obserwuje się u nich zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, niezgrabność ruchową. Częściej pojawiają się u nich także zaburzenia mowy, specyficzne trudności w uczeniu i problemy z zachowaniem. Typowymi objawami nabytej niedoczynności tarczycy u starszych dzieci i młodzieży jest: spowolnienie psychoruchowe, zaburzenia funkcji poznawczych, zwłaszcza trudności w koncentracji uwagi oraz cechy zespołu depresyjnego (utrata zainteresowań, obniżenie nastroju, apatia, zobojętnienie). Z kolei u dzieci i młodzieży z nadczynnością tarczycy, zwłaszcza w początkowym okresie choroby występuje lęk, niepokój, gwałtowne zmiany nastroju, pobudliwość, zaburzenia uwagi. Mogą także pojawić się zaburzenia snu, a w przypadku nasilonej nadczynności nawet zaburzenia świadomości i zaburzenia postrzegania. Dzieci te, poza leczeniem choroby, powinny być objęte specjalistyczną pomocą psychologiczno-pedagogiczną ukierunkowaną na wyrównywanie występujących deficytów funkcji poznawczych i radzenie sobie z przejawianymi trudnościami dydaktycznymi i psychoemocjonalnymi przy ścisłej współpracy z rodzicami, natomiast wymagania edukacyjne powinny być tak dostosowane, by uwzględniały ich potrzeby i zainteresowania, ale nie przekraczały rzeczywistych możliwości umysłowych. Oprócz bieżącego dostosowania wymagań edukacyjnych, opracowanego na bazie dostarczonego przez rodziców zaświadczenia lekarskiego wydanego przez odpowiedniego lekarza specjalistę (diabetologa, neurologa, endokrynologa i in.), bądź opinii poradni lub orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania, dzieci przewlekle chore mają także prawo przystąpić do sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego i egzaminu zawodowego korzystając ze specjalnych warunków organizacyjnych. Dyrektor szkoły ma obowiązek dostosować w/w warunki zgodnie z zaświadczeniem lekarskim lub orzeczeniem o potrzebie indywidualnego nauczania do potrzeb i możliwości ucznia. Każdy lekarz specjalista może określić szczegółowe warunki zdawania przez ucznia egzaminu zewnętrznego (zgodnie z propozycjami przedstawionymi przez Okręgową Komisję Egzaminacyjną). Do najczęściej stosowanych rozwiązań należy: przedłużenie czasu pisania sprawdzianu lub egzaminu, pisanie w osobnej sali, korzystanie z pomocy nauczyciela wspomagającego w pisaniu i/lub w czytaniu, korzystanie z zaleconego przez lekarza sprzętu medycznego i leków koniecznych ze względu na chorobę, dostosowanie warunków sprawdzianu lub egzaminu do specyfiki choroby. Podobne warunki mogą być określone w orzeczeniu o potrzebie indywidualnego nauczania wydanego przez rejonową poradnię psychologiczno-pedagogiczną. Uczniowie gimnazjum, którzy cierpią na przewlekłe choroby mogą ubiegać się o opinię o pierwszeństwie przyjęcia do szkoły ponadgimnazjalnej. Podstawą wydania opinii jest przedłożona dokumentacja lekarska ze stwierdzeniem schorzenia i określeniem jakich czynności uczeń w związku z tym nie może wykonywać np. alergia na detergenty jest przeciwskazaniem do kontynuowania nauki w zasadniczej szkole zawodowej w zawodzie kucharz. Opinia pomaga w ten sposób, że przy uzyskaniu tej samej liczby punktów przez dwóch uczniów, którzy znaleźli się nieco poniżej wymagań dla szkoły, przy tylko jednym wolnym miejscu, pierwszeństwo ma uczeń posiadający opinię o pierwszeństwie przyjęcia. Funkcjonowanie dziecka z chorobą przewlekłą w szkole lub przedszkolu to niestety coraz częstszy problem występujący w naszych palcówkach oświatowych. W Polsce nie prowadzi się systematycznych badań epidemiologicznych dotyczących rozpowszechniania rozmaitych chorób przewlekłych w populacji dzieci i młodzieży. Szacunkowo przyjmuje się jednak, że dotykają one 12-15% ogółu populacji młodego pokolenia w wieku od 0 do 19 lat. To jak dziecko będzie funkcjonowało w klasie czy też grupie, jak przyjmie swoją chorobę i jak będzie sobie z nią radziło w dużej mierze zależy od nas dorosłych, w tym rodziców, nauczycieli, psychologów, pedagogów oraz lekarzy. Naszym zadaniem jest więc stałe pogłębianie wiedzy o chorobach, z którymi zmagają się nasi uczniowie, podejmowanie wspólnych działań na rzecz dobra dziecka, w tym stwarzanie mu takich warunków do nauki i pracy szkolnej, by mógł on nie tylko przetrwać chorobę, ale także, w miarę możliwości na równi z dziećmi zdrowymi, rozwijać swoje pasje, zainteresowania i realizować marzenia. STUDIA EDUKACYJNE NR 32/2014 MAGDALENA OLEMPSKA-WYSOCKA Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Doradztwa Zawodowego i dla Dzieci z Wadami Rozwojowymi w Łodzi DZIECKO Z ZABURZENIAMI MOWY W SYSTEMIE OŚWIATY ABSTRACT. Olempska-Wysocka Magdalena, Dziecko z zaburzeniami mowy w systemie oświaty [Children with a Speech Impairment in the School System]. Studia Edukacyjne nr 32, 2014, Poznań 2014, pp. 211-224. Adam Mickiewicz University Press. ISBN 978-83-232-2837-0. ISSN 1233-6688 The article presents considerations for children's speech and communication disorders. Polish and foreign literature can be considered to present variety of terms and definitions, however not clear in meaning. It can be found creating difficulties not only in terms of diagnostic but as well as in therapeutic process. Article emphasizes important issues of speech disorder children in education process, care, special education forms complaint with law. Issues related to psycho-social speech disorder was also raised in this article. Key words: aphasia, developmental aphasia, dysphasia, speech disorders, specific language impairment (SLI), special educational needs, psychological and pedagogical assistance Dzieci z zaburzeniami mowy i komunikacji stanowią bardzo zróżnicowaną grupę pod względem rozwoju poznawczego i emocjonalno-społecznego, rozwoju mowy i języka, umiejętności komunikacyjnych. Prawidłowo rozwijające się dziecko około 2-3 roku życia posługuje się określonym zasobem słownictwa, buduje pierwsze zdania, rozumie kierowane do niego pytania, instrukcje, a także następuje rozkwit związany z rozwojem struktur gramatycznych wypowiedzi. Wiadome jest, że określone czynniki wewnętrzne i zewnętrzne mają decydujący wpływ na to, jak rozwija się mowa dziecka. Uszkodzenie słuchu, opóźnienie rozwoju poznawczego, ruchowego, czy np. niekorzystne oddziaływania ze strony środowiska rodzinnego i społecznego mogą spowodować, że mowa dziecka nie rozwinie się prawidłowo. 212 Magdalena Olempska-Wysocka Należy pamiętać, że w pierwszych trzech latach życia dziecka bardzo trudno dokonać rozróżnienia pomiędzy poszczególnymi rozwojowymi zaburzeniami mowy a np. afazją dziecięcą. Prowadzona diagnoza powinna uwzględniać wystandaryzowane narzędzia logopedyczne, pozwalające określić sprawności językowe dziecka, skale obserwacji zachowań (zarówno tych werbalnych jak i niewerbalnych), pogłębiony wywiad z rodzicami lub opiekunami, a także badania psychologiczne, pedagogiczne oraz konsultacje lekarskie. Warto podkreślić, że pełna diagnoza to diagnoza interdyscyplinarna, uwzględniająca wszystkie sfery funkcjonowania dziecka. Ustalenia terminologiczne – afazja/alalia/SLI Jak podkreśla L.B. Leonard1, historia badań dotycząca specyficznych zaburzeń językowych sięga XIX wieku. W roku 1866 Vaisse wprowadził termin „afazja wrodzona”, określający zaburzenie mowy u dzieci, u których stwierdzono normalny poziom inteligencji niewerbalnej, dobre rozumienie języka i duże ograniczenia w produkcji słownej. W XX wieku do terminu „afazja” dołączano coraz to nowe określenia, ale jego podstawowe znaczenie nie ulegało zmianie. W latach sześćdziesiątych XX wieku obok terminu afazja zaczął pojawiać się termin „dysfazja”. Mając do dyspozycji dwa określenia, częściej posługiwano się tym drugim, co mogło stanowić stopniową zmianę dążenia do ścisłości ze względu na to, że przedrostek „a-” sugeruje brak języka, natomiast „dys-” – implikuje jedynie problemy z językiem2. Od drugiej połowy XX wieku w literaturze zaczęto odchodzić od używania tych dwóch terminów, biorąc pod uwagę fakt, że terminy „afazja” i dysfazja” mają konotacje neurologiczne (nazwy odnoszono do zaburzeń wynikających z uszkodzenia mózgu, np. w wyniku udaru), a także ze względu na to, że prace badawcze dotyczące tego zagadnienia były bardzo często prowadzone i opisywane w kategoriach językoznawczych. Dlatego, wiele określeń oprócz słowa „zaburzenie” zawierało także termin „język”. W literaturze polskiej również możemy spotkać wiele pojęć dotyczących zaburzeń mowy występujących u dzieci, ze zdecydowanym/wyraźnym brakiem jednoznacznego określenia. Stwarza to trudności nie tylko diagnostyczne, ale i terapeutyczne. Najczęściej stosuje się terminy takie jak: afazja/dysfazja dziecięca3, alalia4, afazja rozwojowa i wrodzona5, specyficzne ________________ L.B. Leonard, SLI – specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańsk 2006. Tamże. 3 Z. Kordyl, Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa 1968; H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1969; J. Szumska, Neurofizjologiczne podstawy zabu1 2 Dziecko z zaburzeniami mowy w systemie oświaty 213 upośledzenie rozwoju języka6, niedokształcenie mowy o typie afazji7, SLI (specific language impairment – specyficzne zaburzenia językowe)8. Brak zgodności co do istoty poszczególnych zaburzeń powoduje, że nie ma jednomyślności odnośnie kwestii nazywania zaburzeń, co sprzyja tendencji do tworzenia nowych terminów. Analizując literaturę dotyczącą rozstrzygnięć terminologicznych oraz kategoryzacji ujmowania tych zaburzeń w rozwoju mowy, widoczna jest pewna prawidłowość. Termin „alalia” stosowany jest w odniesieniu do dzieci, u których rozwój mowy jest nieprawidłowy, został zaburzony w specyficzny sposób poprzez uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego. Uszkodzenie to nastąpiło zanim mowa została w pełni ukształtowana. U dzieci tych możemy stwierdzić prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu, aparat artykulacyjny, a środowisko rodzinne i wychowawcze jest prawidłowe9. W przypadku „afazji dziecięcej” (określanej także jako „dysfazja rozwojowa”, „afazja wrodzona”) mówimy wówczas, że zaburzenia rozwoju mowy nastąpiły w wyniku patologii mózgowej, która nastąpiła w okresie płodowym, okołoporodowym, czy niemowlęcym. Zatem, mowa dziecka, jak pisze A. Herzyk10, nigdy nie rozwija się normalnie. Jednak skomplikowany kliniczny obraz afazji dziecięcej sprawia, że jest ono trudne do odróżnienia od ________________ rzeń mowy u dzieci, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, Warszawa 1982; A. Herzyk, Afazja i mutyzm dziecięcy. Wybrane zagadnienia diagnozy i terapii, Lublin 1992; B. Daniluk, Specyficzne zaburzenia językowe u dzieci, Warszawa 2006. 4 B. Kaczmarek, Z zagadnień kształtowania mowy u dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego, Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 1986, 5-6; I. Styczek, Logopedia, Warszawa 1980; U. Parol, Dziecko z niedokształceniem mowy. Diagnoza, analiza, terapia, Warszawa 1997; S. Grabias, Mowa i jej zaburzenia, Logopedia, 2000, 28, s. 7-36. 5 E. Dilling-Ostrowska, Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci. 6 G. Jastrzębowska, Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci w świetle kategoryzacji międzynarodowych (ICD-10, DSM-IV), [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 2002. 7 Z. Kordyl, Psychologiczne problemy; U. Parol, Dziecko z niedokształceniem mowy, Warszawa 1989. 8 L.B. Leonard, SLI – specyficzne zaburzenie; M. Smoczyńska, Przedmowa do wydania polskiego, [w:] SLI – specyficzne zaburzenie; tejże, Opóźniony rozwój mowy a ryzyko SLI. Co wyniki badań podłużnych mówią nam o potrzebie wczesnej interwencji logopedycznej? [w:] Interwencja logopedyczna. Zagadnienia ogólne i praktyka, red. J. Porayski-Pomsta, M. Przybysz-Piwko, Warszawa 2012; I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2000; G. Jastrzębowska, Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci; tejże, Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy, [w:] Podstawy neurologopedii, red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska, Opole 2005; G. Krasowicz-Kupis, SLI i inne zaburzenia językowe. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Sopot 2012. 9 Z. Kordyl, Psychologiczne problemy; I. Styczek, Logopedia. 10 A. Herzyk, Afazja i mutyzm dziecięcy; tegoż, Mózgowa organizacja języka w ontogenezie. Ujęcie neuropsychologiczne, Audiofonologia, 1993, 5. 214 Magdalena Olempska-Wysocka innych zaburzeń rozwojowych. Jak wskazują liczne badania, skutki uszkodzeń mózgowych zależą od okresu uszkodzenia, etiologii schorzenia, rodzaju neuropatii, lokalizacji i rozległości uszkodzenia, a także od warunków sytuacyjnych i środowiskowych. Obecnie, dzięki pracy L.B. Leonarda, coraz częściej w polskiej literaturze badawczej pojawia się termin SLI (specific language impairment – specyficzne zaburzenia językowe)11. Propagatorem tej terminologii jest M. Smoczyńska12, choć pojawia się także w pracach G. Jastrzębowskiej13. Jak pisze G. Krasowicz-Kupis14, SLI stanowi grupę zaburzeń specyficznych, przy braku ograniczeń intelektualnych, problemów ze słuchem, społeczno-emocjonalnych, czy neurologicznych. D.V.M. Bishop15 definiuje SLI jako wyodrębniony deficyt w zakresie mowy, przy braku innych zaburzeń w rozwoju. Biorąc pod uwagę powyższe deficyty, można sądzić, że dzieci ze SLI będą miały trudności z nawiązywaniem oraz podtrzymywaniem pozytywnych relacji rówieśniczych. Fakt istnienia problemów z nadawaniem mowy często jest odbierany przez otoczenie jako niepełnosprawność związana również z rozumieniem komunikatów, co w większości przypadków nie jest prawdą. Obecnie coraz częściej podkreśla się, że SLI jest spowodowane wieloma czynnikami16. Jak podkreśla J. Cieszyńska-Rożek17, termin SLI odpowiada polskiemu terminowi alalia. Ponadto, istotny jest, według tej autorki, fakt, że zarówno badacze obcojęzyczni, jak i polscy przyjmując termin SLI, zakładają brak występowania uszkodzeń struktury korowej. W literaturze podkreśla się, że rozwój mowy dzieci ze SLI jest mało stabilny. Część osiąga prawidłowy poziom rozwoju mowy około 6. roku życia, ale są również osoby, u których deficyty językowe utrzymują się do dorosłości18. Ciekawą propozycję rozstrzygnięć terminologicznych, z punktu widzenia naukowca praktyka, podaje J. Cieszyńska-Rożek19, dzieląc zaburzenia komunikacji językowej u dzieci na: alalię, alalię z komponentem autyzmu ________________ L.B. Leonard, SLI – specyficzne zaburzenie. M. Smoczyńska, Przedmowa do wydania polskiego tamże. 13 G. Jastrzębowska, Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci; tejże, Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy. 14 G. Krasowicz-Kupis, SLI i inne zaburzenia językowe. 15 D.V.M. Bishop, Specific language impairment, dyslexia and autism. Using genetics to unravel their relationship, [w:] Understanding developmental disorders, red. C.F. Norbury, J.B. Tomblin, D.V.M. Bishop, New York 2008. 16 E. Czaplewska, Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci ze specyficznymi zaburzeniami językowymi SLI, Gdańsk 2012. 17 J. Cieszyńska-Rożek, Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Kraków 2013. 18 Por. G. Krasowicz-Kupis, SLI i inne zaburzenia językowe. 19 J. Cieszyńska-Rożek, Metoda Krakowska. 11 12 Dziecko z zaburzeniami mowy w systemie oświaty 215 lub zespołu Aspergera, afazję dziecięcą i afazję u dzieci. Według tej autorki, alalia stanowi zaburzenie rozwoju mowy dotyczące nadawania, powtarzania oraz rozumienia, spowodowane brakiem dominacji lewej półkuli dla przetwarzania języka, a także obniżeniem sprawności sekwencyjnego przetwarzania informacji, co spowoduje uruchomienie prawopółkulowego rozumienia i użycia języka. U dziecka z alalią obserwujemy brak lub znaczne opóźnienie rozwoju mowy, przy prawidłowo funkcjonującym słuchu oraz braku zaburzeń autystycznych i neurologicznych. Alalia z komponentem ze spektrum autyzmu lub zespołu Aspergera jest spowodowana, według J. Cieszyńskiej-Rożek, zaburzeniem lewej półkuli, połączonym z uszkodzeniem niektórych struktur mózgu. Jak podaje autorka, pomimo że przebieg rozwoju mowy dziecka z alalią i afazją dziecięcą, a także pewne cechy komunikacji w tych zaburzeniach są podobne, to możemy wskazać i wyodrębnić zasadnicze odmienności. Afazja dziecięca stanowi zaburzenie mowy powstające w życiu płodowym, podczas porodu, czy w pierwszych dwóch latach życia dziecka, spowodowane uszkodzeniem struktur kory mózgowej lewej półkuli (poprzez np. urazy mechaniczne, wylewy krwotoczne, niedotlenienia, zatrucia). Inny rodzaj zaburzenia, jaki wyodrębnia autorka, stanowi afazja. Termin ten określa dzieci, które utraciły już posiadane wcześniej możliwości komunikacji językowej. Zatem, afazja stanowi rozpad wcześniej istniejącego systemu językowego. Dezintegracja ta spowodowana jest uszkodzeniem struktury lewej półkuli mózgu, co powoduje nie tylko zaburzenie wcześniej istniejących funkcji językowych, ale także poznawczych20. Należy dodać, że w polskiej terminologii pod pojęciem zaburzeń mowy/zaburzeń komunikacji językowej rozumie się zarówno zaburzenia mowy, jak i języka. Natomiast, w nomenklaturze stosowanej w Stanach Zjednoczonych te obydwa terminy się rozróżnia. Pierwszy odnosi się do zaburzeń w realizacji wypowiedzi werbalnych przy prawidłowo rozwiniętych kompetencjach związanych z mówieniem, natomiast drugi dotyczy trudności w nabywaniu tych kompetencji. Według Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD-10), zaburzenia mowy i języka należą do kategorii rozwojowych zaburzeń psychicznych. Wyodrębniona została tam pozycja „F80 – Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka”, określająca również dość dokładnie kryteria diagnostyczne pozwalające dokonać diagnozy różnicowej dla poszczególnych odmian tego zaburzenia. Podstawowe kryterium włączające dla tej kategorii stanowi zaburzenie występowania normalnych wzorców rozwoju mowy od wczesnych stadiów, ________________ 20 Tamże. 216 Magdalena Olempska-Wysocka mogące ujawniać się z różnym lub zmiennym nasileniem, gdzie w każdych warunkach ulega zakłóceniu umiejętność mówienia. Według ICD-10, zaburzenia te nie są bezpośrednio związane z upośledzeniem umysłowym, z zaburzeniami mechanizmów mowy, z uszkodzeniami sensorycznymi, z zaburzeniami neurologicznymi, a także z niekorzystnymi czynnikami środowiskowymi. W zależności od objawów zaburzeń językowych wyróżnia się tutaj z kolei klasyfikacja zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego APA (DSM-IV-Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), która umieszcza zaburzenia rozwoju mowy na Osi I jako zaburzenia komunikowania się z określeniem, że są to zaburzenia diagnozowane zwykle po raz pierwszy w niemowlęctwie, dzieciństwie lub okresie dojrzewania. Klasyfikacja ta obejmuje: zaburzenie języka ekspresji, mieszane receptywno-ekspresyjne zaburzenie języka, zaburzenie fonologiczne, jąkanie, oraz zaburzenie komunikacji niewyspecyfikowane gdzie indziej. Ciekawą klasyfikacją, odnoszącą się do problemów rozwojowych i problemów zdrowia psychicznego, jakie pojawiają się w pierwszych trzech latach życia dziecka, jest Klasyfikacja Diagnostyczna DC:0-3R (Diagnostic Classification of Mental Health and Development Disorders of Infancy and Early Childhood – Revised Edition), stanowiąca istotne uzupełnienie klasyfikacji DSM-IV i ICD-10. Opiera się ona na pięciu Osiach, z których Oś I zawiera kategorię dotyczącą Zaburzeń tworzenia relacji i komunikowania się. Jak zaznaczają autorzy klasyfikacji, początki zaburzeń z tej kategorii widoczne są już w okresie niemowlęctwa oraz wczesnego dzieciństwa. Dotyczą one trudności w tworzeniu relacji i komunikowaniu się, w połączeniu z trudnościami w regulowaniu procesów fizjologicznych, sensorycznych, uwagi, poznawczych, somatycznych i afektywnych. Proponowane są następujące obszary zachowań: tworzenie relacji, komunikowanie się, posługiwanie się mową (od pojedynczych słów do prostych zdań) oraz przetwarzanie bodźców sensorycznych. Tabela 1 Porównanie terminologii zaburzeń mowy według ICD-10 i DSM-IV Nazewnictwo polskie Specyficzne zaburzenia rozwojowe Zaburzenia artykulacji Zaburzenia ekspresji językowej (zaburzenia ekspresyjne, nadawania, ICD-10 Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka (F 80) Specyficzne zaburzenia artykulacji Zaburzenia ekspresji mowy (F 80.01) DSM-IV Zaburzenia komunikacji Zaburzenia fonologiczne Zaburzenia ekspresji językowej 217 Dziecko z zaburzeniami mowy w systemie oświaty Nazewnictwo polskie mówienia, zdolności nadawania, alalia ekspresyjna, niedokształcenie mowy o typie afazji – typ ekspresyjny) Zaburzenia percepcji językowej (recepcji mowy, mowy biernej, odbioru, rozumienia mowy, alalia percepcyjna, niedokształcenie mowy o typie afazji – typ recepcyjny) ICD-10 DSM-IV Zaburzenia rozumienia mowy (F 80.2) Połączone recepcyjnoekspresyjne zaburzenia mowy i języka Inne zaburzenia rozwoju mowy i języka (F 80.8) oraz zaburzenia rozwoju mowy i języka, nieokreślone (F 80.9) Niespecyficzne zaburzenia komunikacji Jąkanie Źródło: G. Jastrzębowska, Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci w świetle kategoryzacji międzynarodowych (ICD-10, DSM-IV), [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 2003. Powszechność zjawiska Dane szacunkowe dotyczące częstotliwości występowania rozwojowych zaburzeń mowy niejasno określają ich powszechność. Dane amerykańskie wskazują, że zjawisko specyficznych zaburzeń rozwojowych dotyczy około 7% populacji21. K. Karmiloff i A. Kamiloff-Smith22 podają, że dzieci ze SLI stanowią około 5% całej populacji. Badania przeprowadzone pod kierunkiem J.B. Tomblina23 pokazały, że częstotliwość występowania tego zaburzenia jest podobna i wynosi około 7,4% badanych pięciolatków. Prowadzone w Polsce badania przez M. Smoczyńską24 wskazują, że problem ten mógł dotyczyć od 54 do 126 tysięcy przedszkolaków i odsetek ten prawdopodobnie nie różni się od wspomnianych 7% w innych krajach. Można zatem ________________ L.B. Leonard, SLI – specyficzne zaburzenie. K. Karmiloff, A. Karmiloff-Smith, Pathways to language from fetus to adolescent, Cambridge 2001. 23 J.B. Tomblin, The prevalence of specific language impairment in kindergarten, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 1997, 40, s. 1245-1260. 24 M. Smoczyńska, Wczesne interwencje u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, [w:] Teoretyczne podstawy metod usprawniania mowy. Afazje i zaburzenia mowy, red. H. Mierzejewska, M. Przybysz-Piwko, Warszawa 2000, s. 45-54. 21 22 218 Magdalena Olempska-Wysocka stwierdzić, że SLI stanowi ważny problem zarówno edukacyjny, jak i społeczny. Jak wskazują dane ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), u ponad 70% dzieci z zaburzeniami mowy w wieku przedszkolnym obserwuje się zaburzenia ekspresji językowej oraz percepcji. Dziecko z (rozwojowymi) zaburzeniami mowy w systemie oświaty Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 17 listopada 2010 roku w sprawie organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (DzU nr 228, poz. 1489) oraz z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 17 listopada 2010 roku w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (DzU nr 228, poz. 1490) wraz z późniejszymi zmianami, uczeń z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, może zostać objęty kształceniem specjalnym – w placówce ogólnodostępnej, integracyjnej lub specjalnej. Warto nadmienić, że dopiero powyższe Rozporządzenia MEN, wprowadzone w życie 1 września 2011 roku uwzględniają dzieci i młodzież z afazją – traktując to zaburzenie dość niefortunnie – jako niepełnosprawność ruchową. Do września 2011 roku, ze względu na regulacje prawne, dzieci i młodzież z afazją nie mogli otrzymać orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Kształceniem specjalnym mogły zostać objęte jedynie dzieci: słabo słyszące i niesłyszące, słabo widzące i niewidome, z niepełnosprawnością ruchową, autyzmem, upośledzeniem umysłowym, z zaburzeniem zachowania, czy zagrożeniem niedostosowania społecznego. Należy pamiętać, że uczeń z afazją także wymaga zastosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy w przedszkolach oraz szkołach ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych. Zgodnie z treścią Rozporządzenia, placówki są zobowiązane do zapewnienia m.in. odpowiednich warunków do nauki, sprzętu specjalistycznego, środków dydaktycznych – z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych, jak również do realizacji zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, zapewnienia zajęć specjalistycznych, a także innych zajęć uwzględniających specjalne potrzeby edukacyjne i do przygotowania ucznia do samodzielności w życiu dorosłym. Dane ilościowe nie pozwalają jednoznacznie stwierdzić, jaka występuje liczba uczniów z afazją na poszczególnych etapach kształcenia, ponieważ 219 Dziecko z zaburzeniami mowy w systemie oświaty System Informacji Oświatowej (SIO) zawiera dane zgodnie z rodzajami niepełnosprawności, uwzględnionymi w Rozporządzeniach MEN, zatem kategoria „afazja” i „niepełnosprawność ruchowa” są traktowane łącznie. Zestawienie danych liczbowych z lat szkolnych od 2010/2011 do 2013/2014 (tab. 2) pozwala jednak zauważyć wzrost liczby uczniów z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją od roku szkolnego 2011/2012, przy nieznacznie zmieniającej się liczbie uczniów ze SPE we wszystkich typach szkół. Tabela 2 Zestawienie danych liczbowych dotyczących liczby uczniów ze SPE oraz z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją Rok szkolny Liczba uczniów ze SPE we wszystkich typach szkół Liczba uczniów z niepełnosprawnością ruchową w tym z afazją 2010\2011 159 524 10 045 2011\2012 158 226 10 621 2012\2013 158 748 11 882 2013\2014 159 971 13 338 Źródło: opracowanie własne na podstawie informacji zawartych w Systemie Informacji Oświatowej, http://www.cie.men.gov.pl/index.php/dane-statystyczne/139.html [dostęp: 02.11.2014]. 6000 5000 4000 przedszkole ogólnodostępne przedszkole specjalne SP ogólnodostępna SP specjalna 3000 2000 1000 GIM ogólnodostępne 0 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 Ryc. 1. Zestawienie liczby uczniów z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją w latach szkolnych 2010/2011-2013/2014 Źródło: opracowanie własne na podstawie informacji zawartych w Systemie Informacji Oświatowej, http://www.cie.men.gov.pl/index.php/dane-statystyczne/139.html [dostęp: 02.11.2014] 220 Magdalena Olempska-Wysocka Widoczny wzrost liczby uczniów jest prawdopodobnie spowodowany włączeniem „afazji” do grupy uczniów z niepełnosprawnością ruchową. Można zatem zauważyć większą świadomość rodziców, nauczycieli, niektórych specjalistów i lekarzy na temat zaburzeń mowy i komunikacji. Porównując dane liczbowe oraz uwzględniając poziom kształcenia i formę, łatwo również zauważyć wzrost liczby uczniów (ryc. 1). Szczególnie jest on widoczny na poziomie przedszkola ogólnodostępnego oraz szkoły podstawowej ogólnodostępnej. Niestety, dane ilościowe nie uwzględniają liczby uczniów z afazją objętych integracyjną formą kształcenia. Pozostaje jednak pytanie, kim według ustawodawcy jest uczeń z niepełnosprawnością ruchową – afazją. Diagnoza „niepełnosprawność ruchowa – afazja” jest stawiana dzieciom, które są w pełni sprawne ruchowo, mają jednak zaburzenia ekspresji werbalnej i/lub zaburzenia rozumienia wypowiedzi. Odnosząc się do ustaleń terminologicznych przedstawionych w pierwszej części artykułu, widoczna jest wyraźna rozbieżność w rozumieniu pojęcia afazja, a także brak jasnych i ujednoliconych kryteriów diagnostycznych. Ponadto, jak pokazuje praktyka, do grupy „niepełnosprawność ruchowa – afazja” bardzo często włączone są dzieci z alalią/SLI, opóźnionym rozwojem mowy, afazją dziecięcą, afazją nabytą, czy dzieci i młodzież z niezdiagnozowanym zespołem Aspergera, autyzmem, jak i upośledzeniem umysłowym. Konsekwencją tego jest nieadekwatny program terapii logopedycznej, zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, pomoc psychologiczno-pedagogiczna. Niejasny pozostaje również aspekt diagnostyczny, a mianowicie: kto powinien stanowić o zaburzeniu – neurologopeda, neurolog, psycholog? Ze względu na potrzeby wydania orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, diagnoza jest jedynie diagnozą medyczną, stawianą w większości przypadków przez lekarza neurologa, foniatrę, otolaryngologa, bez poprzedzającej diagnozy logopedycznej (neurologopedycznej) i psychologicznej. Można zatem przypuszczać, że nie jest to diagnoza w pełni przedstawiająca poziom funkcjonowania dziecka i odzwierciedlająca jego problemy z nadawaniem i/lub rozumieniem mowy. Uczeń z zaburzeniami mowy w grupie rówieśniczej Badania antropologiczne ukazują istotę oraz ważność mowy i komunikacji w rozwoju społecznym jednostki. Język pełni podstawową rolę w kontaktach interpersonalnych, tworzeniu więzi, regulacji w interakcjach, a także podczas socjalizacji w rozwoju dziecka25. Kompetencja językowa za pomocą ________________ 25 P. McCabe, P.J. Meller, The relationship between language and social competence: how language impairment affect social growth, Psychology in the Schools, 2004, 41(3), s. 313-321. Dziecko z zaburzeniami mowy w systemie oświaty 221 reguł składni oraz dwuklasowości reprezentacji języka wzbogaciła człowieka o nowe możliwości poznawcze. Jak pisze I. Kurcz26, osoba posiadająca język, ale bez zdolności komunikacyjnych nie mogłaby zrobić żadnego użytku z tej własności. Rozpatrując zaburzenia rozwoju językowego, należy pamiętać, że mogą one dotyczyć zarówno kompetencji językowych, jak i komunikacyjnych, mogą powstać podczas rozwoju lub wiązać się z urazami ośrodków mowy u osoby, u której mowa była już prawidłowo rozwinięta27. U dzieci zaburzenia mowy mogą prowadzić do licznych psychospołecznych konsekwencji – zaburzeń zachowania o różnym stopniu nasilenia – od agresji i przemocy po takie zachowania ukryte, jak depresja, lęk, czy trudności w relacjach społecznych i rówieśniczych. Uczeń z zaburzeniami mowy, ze względu na trudności w komunikacji, ma ograniczone możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Badania, jakie przeprowadzili M.L. Rice, P.A. Hadley, M.A. Sell28 pokazują, że z dziećmi z zaburzeniami mowy rówieśnicy komunikują się mniej chętnie, aniżeli z rówieśnikami o prawidłowej mowie. Badania socjometryczne ukazują także, że dzieci ze specyficznymi zaburzeniami językowymi są wybierane rzadziej na uczestników wspólnej zabawy. Zdecydowanie wolą nawiązywać relacje z osobami dorosłymi niż z rówieśnikami, a na zadane pytania udzielają krótkich odpowiedzi lub stosują komunikację niewerbalną. Ponadto, M. Fujiki, B. Brinton, C.M. Todd29 w swoich badaniach pokazali, że dzieci z zaburzeniami mowy zdecydowanie rzadziej wchodziły w interakcje społeczne z rówieśnikami, ich poziom zadowolenia z relacji społecznych był znacząco niższy od deklarowanego, jak również wykazywali wyższy poziom samotności w porównaniu z rówieśnikami. Jak wskazuje L.B. Leonard30, u dzieci ze specyficznymi zaburzeniami mowy możemy mieć także do czynienia z ryzykiem wystąpienia niskiego statusu społecznego w grupie rówieśniczej. Należy pamiętać, że dzieci z zaburzeniami mowy mają ograniczone możliwości językowe, jakie są niezbędne podczas tworzenia i utrzymywania przyjaźni już we wczesnym dzieciństwie w porównaniu z dziećmi z prawidłowym rozwojem mowy. Nie są w stanie komunikować swoich potrzeb, co może rodzić u nich frustrację, agresję i prowadzić do izolacji społecznej. Jak poka________________ I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2000. J. Gładyszewska-Cylulko, Psychologiczne aspekty języka i mowy, [w:] Dzieci o specjalnych potrzebach komunikacyjnych. Diagnoza – edukacja – terapia, red. B. Winczura, Kraków 2013. 28 M.L. Rice, P.A. Hadley, M.A. Sell, Social Interactions of Speech and Language-Impaired Children, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 1991, 34, s. 1299-1307. 29 M. Fujiki, B. Brinton, C.M. Todd, Social Skills of Children with Specific Language Impairment, Language, Speech and Hearing Services in Schools, 1996, 27, s. 195-202. 30 L.B. Leonard, SLI – specyficzne zaburzenie. 26 27 222 Magdalena Olempska-Wysocka zały badania, które przeprowadzili B.L. Gertner, M.L. Rice i P.A. Hadley31, ograniczone możliwości językowe są związane z niższym poziomem społecznej akceptacji wśród rówieśników, a zdolności językowe uczniów z zaburzeniami mowy były lepszym predykatorem statusu w grupie rówieśniczej niż wiek i inteligencja. Ponadto, również nauczyciele oceniają dzieci ze specyficznymi zaburzeniami mowy jako uczniów o niższym poziomie kompetencji społecznych32. Podsumowując, należy zwrócić uwagę, że co raz więcej uczniów z zaburzeniami mowy jest objętych kształceniem specjalnym w placówkach ogólnodostępnych i integracyjnych, a także formami pomocy psychologicznopedagogicznej. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 17 listopada 2010 roku w sprawie organizowania kształcenia, pozwoliły na objęcie pomocą także tych uczniów, włączając ich do kategorii „niepełnosprawność ruchowa”. Należy pamiętać, ze uczeń z zaburzeniami mowy – w tym z afazją – wymaga także realizacji specjalnych potrzeb edukacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb komunikacyjnych i społecznych. BIBLIOGRAFIA Bishop D.V.M., Specific language impairment, dyslexia and autism. Using genetics to unravel their relationship, [w:] Understanding developmental disorders, red. C.F. Norbury, J.B. Tomblin, D.V.M. Bishop, Psychology Press, New York 2008. Cieszyńska-Rożek J., Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii, neurobiologii i językoznawstwa, Wydawnictwo Omega Stage Systems, Kraków 2013. Czaplewska E., Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci ze specyficznymi zaburzeniami językowymi SLI, Wydawnictwo Harmonia Universitalis, Gdańsk 2012. Daniluk B, Specyficzne zaburzenia językowe u dzieci, [w:] Neuropsychologia kliniczna dziecka, red. A.R. Borkowska, Ł. Domańska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006. Dilling-Ostrowska E., Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 1982. Fujiki M., Brinton B., Todd C.M., Social Skills of Children with Specific Language Impairment, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 1996, 27. Gertner B.L., Rice M.L., Hadley P.A., Influence of Communicative Competence on Peer Preferences in a Preschool Classroom, Journal of Speech and Hearing Research, 1994, 37. ________________ 31 B.L. Gertner, M.L. Rice, P.A. Hadley, Influence of Communicative Competence on Peer Preferences in a Preschool Classroom, Journal of Speech and Hearing Research, 1994, 37, s. 913-923. 32 M. Fujiki, B. Brinton, C.M. Todd, Social Skills of Children. Dziecko z zaburzeniami mowy w systemie oświaty 223 Gładyszewska-Cylulko J., Psychologiczne aspekty języka i mowy, [w:] Dzieci o specjalnych potrzebach komunikacyjnych. Diagnoza – edukacja – terapia, red. B. Winczura, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013. Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, Logopedia, 28, 7-36, 2000. Herzyk A., Afazja i mutyzm dziecięcy. Wybrane zagadnienia diagnozy i terapii, Wydawnictwo PZM, Lublin 1992. Herzyk A., Mózgowa organizacja języka w ontogenezie. Ujęcie neuropsychologiczne, Audiofonologia, 1993, 5. Jastrzębowska G., Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci w świetle kategoryzacji międzynarodowych (ICD-10, DSM-IV), [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2002. Jastrzębowska G., Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy, [w:] Podstawy neurologopedii, red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. Kaczmarek B., Z zagadnień kształtowania mowy u dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego, Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 1986, 5-6. Karmiloff K., Karmiloff-Smith A., Pathways to language from fetus to adolescent, Harvard University Press, Cambridge 2001. Klasyfikacja diagnostyczna zaburzeń psychicznych i rozwojowych w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa DC:0-3R, wydanie poprawione, Oficyna Wydawnicza Fundament, Warszawa 2007. Kordyl Z., Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, PWN, Warszawa 1968. Krasowicz-Kupis G., SLI i inne zaburzenia językowe. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012. Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2000. Leonard L.B., SLI – specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2006. Maruszewski M., Afazja. Zagadnienia teorii i terapii, PWN, Warszawa 1996. McCabe P., Meller P.J., The relationship between language and social competence: how language impairment affect social growth, Psychology in the Schools, 2004, 41(3). Pąchalska M., Afazjologia, PWN, Warszawa-Kraków 1999. Panasiuk J., Afazja – typologia zaburzenia. Interpretacja afazji z perspektywy interakcyjnej, [w:] Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, red. S. Grabias, M. Kurkowski, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2012. Parol U., Dziecko z niedokształceniem mowy. Diagnoza, analiza, terapia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997. Rice M.L., Hadley P.A., Sell M.A., Social Interactions of Speech and Language-Impaired Children, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 1991, 34. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 17 listopada 2010 roku w sprawie organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (DzU nr 228, poz. 1489). 224 Magdalena Olempska-Wysocka Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 17 listopada 2010 roku w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (DzU nr 228, poz. 1490). Smoczyńska M., Wczesne interwencje u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, [w:] Teoretyczne podstawy metod usprawniania mowy. Afazje i zaburzenia mowy – materiały przygotowane na konferencję, red. H. Mierzejewska, M. Przybysz-Piwko, Warszawa 2000. Smoczyńska M., Przedmowa do wydania polskiego, [w:] SLI. Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, red. L.B. Leonard, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2006. Smoczyńska M., Opóźniony rozwój mowy a ryzyko SLI. Co wyniki badań podłużnych mówią nam o potrzebie wczesnej interwencji logopedycznej? [w:] Interwencja logopedyczna. Zagadnienia ogólne i praktyka, red. J. Porayski-Pomsta, M. Przybysz-Piwko, Wydawnictwo Elipsa, Warszawa 2012. Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1969. Styczek I., Logopedia, PWN, Warszawa 1980. Szumska J., Neurofizjologiczne podstawy zaburzeń mowy u dzieci, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 1982. Tomblin J.B., The prevalence of specific language impairment in kindergarten, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 1997, 40. , One są wsród nas DziecKO z ADHD W szKOle i pRzeDszKOlU Informacje dla pedagogów i opiekunów Tomasz srebnicki Tomasz Wolańczyk , One są wsród nas DziecKO z ADHD W SzKOLe i PRzeDSzKOLU Informacje dla pedagogów i opiekunów Tomasz Srebnicki Tomasz Wolańczyk Ośrodek Rozwoju edukacji Warszawa 2010 © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji Warszawa 2010 Publikacja sfinansowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w ramach rządowego programu Bezpieczna i Przyjazna Szkoła, we współpracy z Ministerstwem Zdrowia Projekt okładki, opracowanie graficzne: Magdalena Cyrczak, www.cyrczak.com Wydawca: Ośrodek Rozwoju Edukacji, www.ore.edu.pl iSBN: 978-83-62360-64-2 Druk: TRANS-DRUK Szeflińscy i Rosińscy Sp. J., www.transdruk.pl Szanowni Państwo, dzieci przewlekle chore mogą i powinny uczyć się razem z rówieśnikami w szkole najbliższej ich miejscu zamieszkania. Należy jednak dostrzec ich indywidualne potrzeby oraz uwzględnić je w procesie uczenia, wychowania i budowania przyjaznych relacji z otoczeniem. To, w jaki sposób dziecko przewlekle chore radzi sobie z chorobą w warunkach zarówno szkolnych, jak i domowych, ma ogromny wpływ na efekty leczenia, stan zdrowia i jakość życia teraz oraz w przyszłości. Przedstawiamy Państwu kolejne publikacje z serii „One są wśród nas”, które powstały na wniosek środowiska pedagogicznego i są kontynuacją poprzedniej edycji poświęconej chorobom organicznym. Tym razem obejmują sferę życia psychicznego dzieci i młodzieży, która jest równie ważna jak ta, która obejmuje choroby opisane uprzednio. Publikacje są wynikiem prac międzyresortowego zespołu do spraw przeciwdziałania dyskryminacji dzieci przewlekle chorych, w skład którego weszli przedstawiciele Ministerstwa Zdrowia, Ministerstwa Edukacji Narodowej i Ośrodka Rozwoju Edukacji. Każda z tych publikacji zawiera szczegółowe informacje na temat postępowania z dzieckiem przewlekle chorym w szkole i przedszkolu, przybliża nauczycielom, rodzicom i uczniom jego specyficzne trudności funkcjonowania, a także wskazuje kierunki i sposoby rozwiązywania ewentualnych problemów. Zostały one przygotowane w ramach rządowego programu „Bezpieczna i przyjazna szkoła”, na zlecenie Ministra Edukacji Narodowej, we współpracy z Ministrem Zdrowia oraz Pełnomocnikiem Rządu do spraw Równego Traktowania. Nakład obejmujący ponad 100 tys. kompletów trafi do wszystkich przedszkoli i szkół w Polsce. Choroby przewlekłe, które zostały opisane w kolejnych książeczkach, nie muszą i nie powinny wykluczać z normalnego życia. Przy odpowiedniej pomocy ze strony nauczycieli i opiekunów, dzieci i młodzież mogą cieszyć się swoim dzieciństwem i okresem dorastania razem z rówieśnikami. Publikacje, które dziś Państwu prezentujemy, mogą im w tym pomóc. Ewa Kopacz Minister Zdrowia Katarzyna Hall Minister Edukacji Narodowej Elżbieta Radziszewska Pełnomocnik Rządu do spraw Równego Traktowania „One są wśród nas” — dzieci z zaburzeniami psychotycznymi i lękowymi, z depresją i ADHD, z autyzmem i Zespołem Aspergera, z zaburzeniami odżywiania i z problemem tików. Czy je znamy? Czy rozumiemy ich trudności? Czy chcemy i potrafimy im pomóc? Doświadczenia wielu krajów, a także nasze, polskie doświadczenia edukacji integracyjnej i włączającej wskazują, że dzieci z zaburzeniami rozwoju i przewlekle chore, a więc ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, najpełniej uczestniczą w procesie edukacji, gdy pozostają wspólnie ze swoimi rówieśnikami i w najbliższym otoczeniu. Mogą uczyć się i być razem ze wszystkimi ― pod warunkiem, że będziemy chcieli je bliżej poznać, dostrzec ich indywidualne potrzeby i wykorzystać tę wiedzę w procesie uczenia, wychowania i budowania przyjaznych relacji z otoczeniem. Obecnie przygotowane publikacje z serii „One są wśród nas” mają za zadanie przybliżyć nauczycielom, rodzicom i uczniom specyficzne problemy funkcjonowania w szkole i w przedszkolu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i chorobami psychicznymi, a także wskazać kierunki i sposoby pracy z nimi. Integracja dzieci w szkole, zgodne i twórcze współżycie wszystkich dzieci jest naszą wspólną szansą. Odkryjmy jej wartość. Zespół redakcyjny Ośrodka Rozwoju Edukacji . SPiS TReŚci 1. Wprowadzenie.................................................7 1.1. czy warto się zastanawiać co jest, a co nie jest objawem ADHD? .........................7 2. czym jest zespół nadpobudliwości psychoruchowej? ...9 2.1. Jak dużo ADHD w mózgu? ........................... 10 2.2. ile środowiska w ADHD?.............................. 11 2.3. Konsekwencje braku właściwego postępowania z dzieckiem z ADHD................. 13 3. Jak odróżnić, czy to ADHD, czy niegrzeczne zachowanie? .............................. 15 3.1. Kilka słów o nagrodach. ............................. 16 3.2 „Dziecko w tym wieku to już powinno...”, czyli kilka słów o zasadach. ......................... 18 3.3. Rodzaje konsekwencji ............................... 19 4. ADHD i co z tego wynika? Rola nauczyciela. ............ 20 5. ADHD ― co robić z takim uczniem? ....................... 22 5.1. zaburzenia koncentracji uwagi .................... 22 5.2. impulsywność i nadruchliwość .................... 24 6. Leki ............................................................ 25 7. Podsumowanie ................................................ 26 1. Wprowadzenie Z pewnością, wielu nauczycieli spotkało się z opisanymi zachowaniami u swoich uczniów i podjęło próby zmiany Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem tych zachowań poprzez wstawienie uwagi, reprymenuwagi (Attention Deficit Hyperactivity Disorder ― ADHD) dę ustną itp. Doświadczony pedagog może przytoczyć wzbudza wśród polskich nauczycieli, psychologów i in- przykłady wielu uczniów, w stosunku do których takie interwencje przyniosły pożądane rezultaty. nych osób pracujących z dziećmi wiele kontrowersji. Równocześnie wskaże takich uczniów, których zachowanie pomimo wielu zwyczajowo stosowanych w szkołach interwencji (ocena niedostateczna, wezwanie rodzica do szkoły czy obniżanie oceny za zachowanie) nie ulega modyfikacji. Taki uczeń staje się „uczniem bardziej…” rozkojarzonym, leniwym, nadruchliwym, gadatliwym lub po prostu trudnym. Często spotykamy następujące opinie: ADHD nie istnieje; ADHD jest „naukową nazwą chamstwa”; wszystkie dzieci mają ADHD, czy tezę, że dzieci się tak zachowują, ponieważ są źle wychowane. Podstawową przyczyną tak wyrażanych stwierdzeń wydaje się być sama natura tego zaburzenia. Z punktu widzenia osoby, która nie zajmuje się leczeniem dziecka z ADHD, można by zaryzykować stwierdzenie, że dziecko z ADHD to takie dziecko, które można nazwać „dzieckiem bardziej…”. 1.1. czy warto się zastanawiać co jest, a co nie jest uporczywie objawem ADHD? Przyjrzyjmy się zatem następującym powtarzającym się zachowaniom: • Adrian na lekcji gapi się w okno. • Podczas lekcji polskiego Piotr rozmawia z kolegami. • Michał często przychodzi na lekcję bez przyborów. One są wśród nas Każde zachowanie dziecka w szkole można poddać określonej interpretacji, która jest wynikiem przekonań pedagoga na temat danego ucznia, na temat nauczania, a także siebie jako nauczyciela. Pedagog, podobnie jak 7 DziecKO z ADHD każdy człowiek, zgodnie z własną interpretacją ocenia WARTO WIEDZIEć, żE: zachowania innych osób i reaguje adekwatnie do niej. Dzieci z ADHD zachowują się tak samo jak inne dzieci, jednak c z ę ś ć ich zachowań można wyjaśnić objawaDokonując analizy przytoczonego już przykładu Adriami zaburzenia i reagować na nie zgodnie z sugestiami, na, można założyć, że nauczyciel mógłby zinterpretoktóre zawarte są w dalszej części opracowania. wać to zachowanie ucznia na wiele sposobów, np. jako: • wynik złego wychowania; • złośliwość; Wskazówki dla nauczycieli i opiekunów: • celowe łamanie zasad obowiązujących w klasie; WSKAzóWKA 1. • próbę zwrócenia na siebie uwagi; Podobnie, jak wafelek w czekoladzie nie składa się • efekt zaburzenia jakim jest ADHD. wyłącznie z czekolady, dziecko z ADHD nie składa się Z dużą dozą prawdopodobieństwa można założyć, że in- wyłącznie z zaburzenia. Adrian może być równoczeterpretacje te mogą być odmienne u różnych nauczy- śnie inteligentny, sprytny, kreatywny, źle wychowany, cieli, wobec różnych uczniów. Dzieje się tak ze względu złośliwy i dowcipny. Jednakże, żeby mógł wykorzystać swój potencjał należy pamiętać, że ADHD to zazwyczaj na różnorodność doświadczeń zdobytych podczas pracy KLUczOWe 5% całego dziecka. z dziećmi, emocji jakie wzbudzają poszczególni uczniowie a także częstości występowania przytoczonych wyWSKAzóWKA 2. żej przykładów zachowań. Ferrari ze słabszymi hamulcami musi jechać wolniej, bo się rozbije. Statystycznie w każdej polskiej klasie jest Co więcej, u 95% uczniów opisywane zachowanie nie bęjedno dziecko z ADHD, co oznacza, że sposób prowadzie wynikiem występowania u nich ADHD. To może jed- dzenia lekcji MUSI być dostosowany do jego możliwości. nocześnie stanowić klucz do wyjaśnienia istniejących Inaczej uczeń może manifestować poważne problemy wątpliwości i „mitów” dotyczących tego zaburzenia. wychowawcze i zaburzać proces nauczania całej klasy. One są wśród nas 8 DziecKO z ADHD WSKAzóWKA 3. Konsekwencje zaburzeń koncentracji uwagi w szkole mogą być następujące: • Bardzo długo trwające zabieranie się do zadań związanych z wysiłkiem umysłowym; • Trudności ze skupieniem się w czasie pracy; • Bardzo łatwe rozpraszanie; • Kłopoty z zapamiętaniem przyswajanego materiału; • Niesłuchanie poleceń lub brak reakcji na nie; • Tendencja do marzycielstwa; • „Gapowatość”. Przekraczamy dozwoloną prędkość także dlatego, że nie mamy możliwości sprawnego dojechania na miejsce z powodu braku dobrych dróg. Warto przyjąć założenie, że czasem to nie dziecko jest złe, tylko system jest zły. WSKAzóWKA 4. ADHD istnieje! impulsywność może powodować: • Brak przewidywania konsekwencji swojego działania; • Rozpoczynanie zadania bez całkowitego zrozumienia instrukcji; • Nie wysłuchiwanie poleceń do końca; • Kłopoty z wykonaniem złożonych lub terminowych prac; • Trudności w uczeniu się na podstawie wcześniejszych doświadczeń oraz ogólnych zasad; • Kłopoty z oczekiwaniem na swoją kolej. 2. czym jest zespół nadpobudliwości psychoruchowej? Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi jest zaburzeniem neurorozwojowym o zróżnicowanej etiologii, choć dokładna przyczyna nadal pozostaje nieznana. Występuje ono najczęściej u chłopców. W Polsce, na to zaburzenie cierpi ok. 150 tysięcy dzieci. Obecnie przyjmuje się, że na powstanie objawów ADHD Nadruchliwość może warunkować następujące zachowania: wpływają zarówno czynniki środowiskowe, jak i biologiczne. • Dziecko jest stale w ruchu; • Trudności z wysiedzeniem w ławce przez całą lekcję; Do podstawowych grup objawów w ADHD należą: • Ciągłe wiercenie się; 1. zaburzenia koncentracji uwagi, • Preferowanie zabaw ruchowych; 2. impulsywność, • Gadatliwość i hałaśliwość. 3. nadruchliwość. One są wśród nas 9 DziecKO z ADHD 2.1. Jak dużo ADHD w mózgu? W mózgu człowieka istnieje wiele obszarów, których prawidłowe funkcjonowanie jest niezbędne do właściwego wykonywania zadań w procesie edukacji. Tabela 1. Mózgowe podłoże zaburzeń zachowania typu ADHD Obszar mózgu Funkcje Objawy zaburzeń obszaru u dziecka z ADHD Kora przedczołowa obserwacja, nadzór, kierowanie zachowaniem, zarządzanie czasem, ocena i kontrola impulsów, planowanie, organizacja i myślenie krytyczne, „zamiana” prymitywnych emocji na dające się rozpoznać uczucia, które następnie mogą być wyrażone; wahania nastroju, drażliwość i skłonność do irytacji, co może skutkować upośledzeniem zdolności do wyrażania, rozumienia i — w konsekwencji ― dostępu do emocji; Zwoje podstawy mózgu integrowanie emocji, myślenia i ruchu oraz zmienny poziom motywacji do wykonania płynności motoryki i zmiany kierunku ruchu; zadania, nadruchliwość; określanie poziomu lęku, regulacja poziomu motywacji i powstrzymania aktywności motorycznej; Miejsce sinawe kontrolowanie uwagi; Jądro półleżące wzmocnienia pozytywne (nagrody, pochwały); tendencja do modyfikowania swojego obszar uznawany za odpowiedzialny za pow- zachowania pod wpływem nagród, gorsze uczenie się pod wpływem kar; stawanie uzależnień; Móżdżek utrzymanie równowagi ciała, automatyzacja możliwe współwystępowanie niektórych ruchów, podtrzymywanie motywacji. koordynacji. One są wśród nas znudzenie dziecka; 10 DziecKO z ADHD zaburzeń Mózg człowieka zbudowany jest z neuronów, które komunikują się między sobą za pomocą substancji zwanych neuroprzekaźnikami. U dzieci z ADHD obserwuje się obniżenie poziomu tych substancji, zwłaszcza w obszarach odpowiedzialnych za uwagę i hamowanie impulsywności. Działanie leków stosowanych w zespole nadpobudliwości psychoruchowej polega na zwiększaniu ilości tych substancji, i w konsekwencji ― na poprawie funkcjonowania dziecka. 2.2. ile środowiska w ADHD? Zespół nadpobudliwości psychoruchowej można porównać do otyłości. Wyobraźmy sobie, że dziecko z taką skłonnością przychodzi na świat w Bawarii i jest na co dzień karmione golonką z ziemniakami i grochem. Możemy założyć, że geny odpowiedzialne za tendencje do przybierania na wadze ujawnią się bardzo szybko. Podobnie jest u dziecka z ADHD — jeśli otoczenie nie wspiera dziecka, odrzuca je karząc za zachowanie — widoczne od dzieciństwa objawy mogą w sposób znaczący zacząć zaburzać funkcjonowanie dziecka. Może to w konsekwencji doprowadzić do powstania błędnego koła: karanie za objawy, pogłębianie niskiej samooceny i występowanie zaburzeń zachowania. Warto zauważyć, że problemy z za- One są wśród nas chowaniem mogą pojawić się także u dzieci bez ADHD, jeśli otoczenie będzie reagowało w opisany wyżej sposób. Z tych względów, dziecko wymaga specjalistycznej pomocy, w ramach której zostaną właściwie zdiagnozowane przyczyny niewłaściwego zachowania. iSTOTNe UWAGi DLA NAUczYcieLi i OPieKUNóW: 1. ADHD nie jest synonimem niegrzecznego dziecka. Nieposłuszeństwo jest WYUCZONYM zachowaniem. Jak zatem rozróżnić co jest nieposłuszeństwem, a co jest objawem ADHD? Na to pytanie nie da się udzielić prostej odpowiedzi, dlatego proponujemy, aby kolejno: • Każde trudne zachowanie traktować początkowo jako niepożądane, ALE niezależne od dziecka. • Wprowadzić oddziaływania „ułatwiające” (na przykład: w przypadku braku podręcznika umożliwić dziecku skorzystanie z innego, poprosić rodziców o dopilnowanie żeby zabierało potrzebne rzeczy). • Wprowadzić system nagród ukierunkowany na całą klasę (na przykład: zwolnić z jednego zadania domowego dzieci, które przyniosły podręcznik). • Upewnić się, że oddziaływania ułatwiające i nagrody są stosowane. • W przypadku braku poprawy, niepożądane zachowanie traktować jako przejaw nieposłuszeństwa i dodać system konsekwencji. 11 DziecKO z ADHD 2. Jednym z podtypów ADHD jest podtyp z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi, bez nadruchliwości i impulsywności. Występuje on częściej u dziewcząt i często pozostaje nieleczony, ponieważ takie dziecko „jest grzeczne” i nie przeszkadza otoczeniu. Etykieta „zdolne ale leniwe” nierzadko jest synonimem ADHD!!! aby rodzic miał wpływ na to, czy dziecko chodzi po klasie lub trzyma nogi na stole podczas lekcji matematyki, tak samo jak szkoła nie ma wpływu na to, czy dziecko myje wieczorem zęby lub odmawia w domu jedzenia. Dlatego warto, aby szkoła we współpracy z rodzicami wypracowała takie obszary oddziaływań, na które oba środowiska mają realny wpływ: może nim być na przykład praca domowa, czy wspólne wyciąganie konsekwencji. 3. ADHD nie zwalnia z obowiązku szkolnego, konieczności bycia posłusznym i punktualnym. Diagnoza oznacza tylko tyle, że otoczenie dziecka musi zastosować 7. ADHD nie jest wskazaniem do nauczania indywiduodpowiednie strategie radzenia sobie z objawami. alnego. 4. Strategie stosowane w opiece nad dzieckiem z ADHD 8. Większość osób cierpiących na ADHD nie wyrasta są skuteczne także w odniesieniu do innych dzieci. z objawów. Z tego względu opieka nad takim dziecNie należy zatem czekać na opinię z poradni psykiem trwa przez cały proces edukacji. chologiczno-pedagogicznej. Dziecko ze złamaną 9. ADHD jest zaburzeniem ujawniającym się w nudnych nogą nie potrzebuje opinii, aby nie ćwiczyć na leksytuacjach. Ważne jest zatem, by w szkole nie było cjach wychowania fizycznego. nudno. 5. Dzieci z ADHD, ponieważ są impulsywne, NIE UCZĄ SIĘ 10. U większości dzieci z ADHD występuje dysleksja lub NA KARACH. Motywacja i nagradzanie działa na nie dysgrafia. Przy takich deficytach dziecko szybko przenajskuteczniej. staje lubić szkołę i zaczyna się buntować przeciwko niej, zwłaszcza wtedy, gdy otoczenie wymaga od nie6. Współpraca z rodzicami jest niezbędna, ale przy zachowaniu zasady: Domeną działań nauczyciela jest go wyłącznie wykorzystywania umiejętności, które są szkoła, działań rodziców ― dom. Nie jest możliwe zaburzone nie z jego winy. One są wśród nas 12 DZIECKO Z ADHD 2.3. Konsekwencje braku właściwego postępowania z dzieckiem z ADHD Tabela 2. Występowanie trudności szkolnych u dzieci z nieleczonym ADHD Jeśli nie zostanie podjęte leczenie dziecka z ADHD, może to powodować skutki w postaci gorszych wyników nauce, powtarzania klasy i trudności z zastosowaniem nabytej wiedzy w szkole i poza nią. Dzieci z ADHD w wieku od 8 do 11 lat mogą mieć problemy z liczeniem i czytaniem, czego następstwem są gorsze, w porównaniu z rówieśnikami, osiągnięcia szkolne. To z kolei może powodować ich częstszą nieobecność w szkole. Problemy szkolne Dzieci, które nie są leczone z powodu ADHD, mogą ujawniać zachowania agresywne w stosunku do otoczenia i rówieśników. Wszystko to powoduje, że wiele z nich kontynuuje edukację w systemie nauczania indywidualnego, powtarza klasę lub zostaje umieszczonych w klasie integracyjnej. Pozostanie w tej klasie na drugi rok Szacuje się, że około 50―60% dzieci z ADHD jest zawieszanych w prawach ucznia, a około 10―30% przestaje chodzić do szkoły i nie kontynuuje nauki w szkole średniej. One są wśród nas 13 Częstość występowania u uczniów z nieleczonym ADHD Trudności z liczeniem i pisaniem (specyficzne trudności w uczeniu się) 15% Osiągnięcia szkolne poniżej średniej w wieku 8―11 lat 80―90% Zawieszenie ucznia w samej prawach Usunięcie ze szkoły Nieukończenie szkoły średniej DziecKO z ADHD 29% 50―60% 13% 10―30% Wpływ na funkcjonowanie rodziny i relacje ze szkołą • Trudności w środowisku pracy jednego lub obojga rodziców. • Zwiększenie agresji rodzica/rodziców w stosunku do zaburzonego dziecka. • Zwiększenie ryzyka rozwoju zaburzeń nastroju u rodzica/rodziców. • Aktywne unikanie współpracy rodziców ze szkołą. Problemy z zachowaniem, które występują u dzieci z nieleczonym lub nieprawidłowo leczonym ADHD mogą mieć negatywny wpływ na funkcjonowanie całej rodziny. To z kolei w sposób bezpośredni może przełożyć się na poziom współpracy ze szkołą. U dzieci i adolescentów mogą pojawiać się problemy związane z nadmiernym uporem, nieposłuszeństwem, niepodporządkowaniem się, wybuchami złości Wpływ na stosunki dziecka z rówieśnikami i agresją słowną. Dodatkowo, nieleczone ADHD może mieć znaczące konsekwencje w relacjach z rodzeństwem. Dzieci i młodzież z ADHD, u których nie podjęto leczenia, mogą mieć problemy z nawiązywaniem i utrzymywaniem Wszystko to może powodować problemy ze zdrowiem fi- przyjaźni. Rówieśnicy oraz ich rodzice w sposób otwarty zycznym i psychicznym rodziców. Nieleczone ADHD powią- unikają kontaktów z takim dzieckiem lub zniechęcają się zane jest także z dużymi obciążeniami ekonomicznymi dla do ich podtrzymywania ze względu na jego nadpobudliwe rodziny. Z naszych doświadczeń wynika, że opisane trud- i niekontrolowane zachowanie. Sprawę dodatkowo pogarności mogą być także częściowo spowodowane mało sku- sza fakt, że dzieci z nieleczonym ADHD są w mniejszym tecznym modelem współpracy między rodzicami a szkołą. stopniu zdolne do „odczytywania” sygnałów społecznych, Nierzadko, rodzice dzieci z ADHD ― a także innych dzie- które „wysyłają” im rówieśnicy. Trudnością dla nich może ci trudnych ― są zbyt często wzywani do szkoły w trakcie być kończenie zabawy i czekanie na swoją kolej. godzin pracy, obwiniani za niewłaściwe zachowanie dziecka w szkole oraz porównywani do rodziców innych dzieci. Wpływ na samoocenę Opisane wyżej przykłady ilustrują bezpośrednie przesunięcie odpowiedzialności na środowisko domowe. Skutki tego mogą być następujące: • Zwiększenie konfliktów małżeńskich. One są wśród nas U dzieci z nieleczonym ADHD może dojść do obniżenia samooceny, szczególnie wtedy, gdy rodzice nie rozumieją na czym choroba ta polega i ― w konsekwencji ― obwiniają dziecko za niewłaściwe zachowania. 14 DziecKO z ADHD 3. Jak odróżnić, czy to ADHD, czy niegrzeczne Stosowanie się do zaleceń dotyczących reagowania na objawy zaburzenia to tylko i aż niezbędna część szerokiezachowanie? go wachlarza interwencji, które można zastosować, gdy Doświadczenia współpracy z nauczycielami oraz rodzicami uczeń z ADHD ma trudności w realizacji wymagań stawiadzieci z ADHD wskazują, że wiele trudności sprawia jednym nych przez szkołę. i drugim odróżnienie objawów ADHD od niegrzeczności. W sytuacji, w której obserwujemy tylko częściową popraProblem ten dotyczy przede wszystkim osób mobilizowa- wę, można zastanowić się nad dołączeniem dodatkowych nych do stosowania pewnych szczególnych zaleceń w po- oddziaływań, takich jak systemy nagród, zasad i konsestępowaniu z dzieckiem z ADHD. Po kilku tygodniach ich kwencji opisane w dalszych częściach publikacji. Brak postosowania może okazać się bowiem, że pewne zachowa- prawy lub poprawa częściowa nie musi oznaczać, że diania nie zmniejszyły się lub zmniejszyły tylko częściowo. gnoza została błędnie postawiona!!! Jako przykładowe można wskazać następujące sytuacje: • mimo zastosowania strategii związanych z radzeniem sobie z zaburzeniami koncentracji uwagi, uczeń nadal nie kończy notatek mówiąc, że „to nudne”; • mimo ignorowania niektórych zachowań wynikających z impulsywności, uczeń nadal usiłuje podczas lekcji zachowywać się prowokująco wobec nauczyciela; • uczeń ucieka z lekcji; • uczeń nadal nie odrabia prac domowych; • uczeń często zjawia się na lekcji długo po dzwonku. One są wśród nas Jeżeli po wprowadzeniu interwencji ukierunkowanych na objawy zachowanie ulegnie częściowej poprawie, to można założyć, że pozostałe objawy wynikają z braku znajomości zasad albo braku motywacji lub celowego łamania istniejących norm, tzn., że są to zachowania niezwiązane z ADHD a występujące także u dzieci zdrowych. W takim przypadku proponuje się wprowadzenie oddziaływań łączonych, które oprócz stosowania się do zaleceń związanych z samym zaburzeniem, obejmują także system nagród, zasad i konsekwencji. 15 DziecKO z ADHD Jak zatem poznać, kiedy warto sięgnąć po inne metody wychowawcze, niezwiązane bezpośrednio z ADHD? Propozycję algorytmu postępowania przedstawia poniższy schemat: ŚCIŚLE STOSUJ SIĘ DO ZALECEń DOTYCZĄCYCH POSTĘPOWANIA Z DZIECKIEM Z ADHD PRZEZ CO NAJMNIEJ 2 TYGODNIE I OBSERWUJ, CZY TRUDNE ZACHOWANIA ULEGłY ZMNIEJSZENIU POPRAWA SATYSFAKCJONUJCA Nadal stosuj się do zaleceń Nadal stosuj się do zaleceń BRAK POPRAWY LUB POPRAWA < 20%* POPRAWA > 20% Nadal stosuj się do zaleceń. Wprowadź system nagród, zasad i konsekwencji z powodu zachowań o innej etiologii niż ADHD POPRAWA SATYSFAKCJONUJCA 3.1. Kilka słów o nagrodach W potocznym rozumieniu przez nagrodę rozumiemy rzecz lub działanie, będące zwieńczeniem długiego wysiłku, który wymaga docenienia ze względu na swoją wyjątkowość. Przykładem tak definiowanej nagrody może być podczas apelu pochwała dziecka, które wygrało olimpiadę. W ujęciu psychologicznym przez nagrodę rozumiemy takie oddziaływanie, które zwiększa prawdopodobieństwo One są wśród nas Skonsultuj sposób wprowadzania zaleceń z psychologiem szkolnym, ściśle stosuj się do zaleceń przez kolejne dwa tygodnie * Uwaga! Poprawa < 20% jest uznawana za brak poprawy wystąpienia ZACHOWANIA, które uznajemy za pożądane. Przykładem takiej nagrody może być zwolnienie z jednego zadania domowego czy wręczenie naklejki za wywiązanie się z ustalonej wcześniej umowy. Jedną z największych nagród dla dziecka jest OBDAROWANIE UWAGĄ przez osobę dorosłą lub rówieśników. Odmienne rozumienie definicji słowa „nagroda” bywa często przyczyną niezrozumienia pomiędzy psychologami i nauczycielami. 16 DziecKO z ADHD zASADY NAGRADzANiA 3. Obowiązujący system nagród musi dotyczyć całej klasy!!! Nagroda musi być atrakcyjna dla dziecka i realna do 4. zasady otrzymywania nagród, muszą być dozrealizowania dla dorosłego. stosowane do konkretnego ucznia, czyli leżeć może być nagrodą i jednocześnie nic nie kosztuje? w obszarze jego zainteresowań. wszelkie małe nagrody z obszaru wolności od nauki Przykład: zwolnienie z pracy domowej po punktuali nauczycieli (np. 5 minut wolnej lekcji dla całej klasy, nym przyjściu na 90% lekcji i napisaniu kompletnych podczas której dzieci dowolnie spędzają czas); notatek (przy założeniu, że dziecko spóźnia się na 50% zwolnienie z obowiązku; lekcji i brakuje mu 25% notatek). 1. zawsze można nagrodzić za coś dziecko. 2. Co • • • • • nadanie przywileju na krótki czas (np. jutro nie jesteś 5. Nagroda powinna być wprowadzana wtedy, odpytywany); gdy pojawi się pożądane zachowanie. Przykład: uczeń słyszy pochwałę ustną: „piszesz, cieumożliwienie zrobienia czegoś, co jest z reguły szę się” wtedy, gdy nauczyciel widzi, że uczeń rzeczyzakazane (np. skorzystanie z internetu podczas wiście pisze. przerwy). Umożliwienie zrobienia czegoś zakazanego jest atrakcyjną nagrodą dla każdego dziecka. Osobą, 6. Nagroda nie może służyć manipulacji. która dysponuje nagrodą jest nauczyciel, a zatem to Przykład: nauczyciel obiecuje uczniowi (który nie zna on decyduje i wyznacza ramy „wypłacania nagrody”. jego intencji) uczestnictwo w wycieczce PO TO, żeby Z naszego doświadczenia wiemy, że ten rodzaj zachowywał się spokojnie na lekcji. nagradzania korzystnie wpływa na relacje z tzw. 7. Nagroda nie może być formą przekupstwa. trudnym dzieckiem; Przykład: nagrodą za właściwe zachowanie jest skredrobne nagrody materialne. ślenie punktów ujemnych. 8. WARTO JAK NAJczĘŚcieJ NAGRADzAĆ DziecKO !!! One są wśród nas 17 DziecKO z ADHD 3.2. „Dziecko w tym wieku to już powinno…”, czyli Dane z obserwacji: Kiedy dziecko ma dobry dzień, reaguje na dwa przypomnienia. kilka słów o zasadach zasada: Nauczyciel wydaje każde polecenie dwa razy. Dziecko z ADHD potrzebuje jasnego i klarownego systemu zasad. Niestety, często zdarza się, że dorośli „z góry” B. Brak określenia jasnych zasad przez dorosłego zakładają, że dziecko „powinno wiedzieć, jak się zachoPrzykład: wać, ponieważ ma już tyle lat”. Wiele dzieci często kozachowanie: Dziecko nie reaguje na polecenia nauczyciela. ryguje swoje zachowania po stanowczym przypomnieniu Dane z obserwacji: W szkole obowiązuje niepisana zasalub podaniu zasady, którą z racji wieku powinny już dawda, o której wszyscy wiedzą. no znać. Postępowanie: Tworzymy zasadę oczywistą: Wykonujemy polecenia nauczyciela Argument, że tzw. trudne dzieci doskonale wiedzą, jak się zachowywać, nie znajduje zastosowania w przypadku dzieci z ADHD, ponieważ występuje u nich problem z ZA- c. celowe łamanie istniejących i znanych zasad STOSOWANIEM ZNANYCH ZASAD. Z tego powodu konieczne Stworzenie jasnych zasad pomaga także w dobraniu włajest częste ich przypominanie. W przypadku, w którym ściwych konsekwencji. złe zachowanie jest celowe, istotne jest wprowadzenie Co jednak oznacza pojęcie jasne zasady? Są to zasady, nawet oczywistej zasady po to, aby pozbawić dziecko ar- które pozytywnie odpowiadają na następujące pytania: • czy jako nauczyciel jestem w stanie w 95% dopilnogumentu, że „tego nie było”. wać przestrzegania zasady? ZASADA NIEPRAWIDłOWA: Nie przeklinam. Podsumowując, należy pamiętać, że przyczyny niewykonywania poleceń przez dziecko z ADHD mogą być następujące: ZASADA PRAWIDłOWA: Przyłapanie na przeklinaniu ― 2 minuty mniej przerwy. • czy zasada opisuje konkretne zachowanie, którego A. Nieumiejętność stosowania się dziecka do zasad oczekuje? Przykład: zachowanie: Dziecko z ADHD nie reaguje na polecenia ZASADA NIEPRAWIDłOWA: Słuchamy się wzajemnie. ZASADA PRAWIDłOWA: Mówi jedna osoba. nauczyciela. One są wśród nas 18 DziecKO z ADHD • czy zasada jest dla dziecka? ZASADA NIEPRAWIDłOWA: W autobusie pilnujemy się wzajemnie. (To jest zasada dla nauczyciela.) ZASADA PRAWIDłOWA: W autobusie siedzimy na swoich miejscach. • czy zasadę tworzę po to, aby z a p o b i e c wystąpieniu trudnych zachowań? ZASADA NIEPRAWIDłOWA: Uczymy się pilnie. Zdarza się, że tworzone zasady są uzależnione od tak wielu czynników, że egzekwowanie ich staje się niemożliwe. W powyższym opisie widzimy przykład postawy, na kreowanie której może wpływać sposób prowadzenia lekcji, indywidualne zainteresowania ucznia i inne czynniki. ZASADA PRAWIDłOWA: Na lekcji wykonujemy polecenia nauczyciela. W celu uniknięcia ewentualnych konfliktów, zaleca się wprowadzanie systemu zasad i konsekwencji do statutu szkoły oraz egzekwowanie ich na terenie placówki. 3.3. Rodzaje konsekwencji W przypadku występowania zachowań niepożądanych niezwykle ważne jest ustalenie systemu skutecznych konsekwencji. Powszechnie rozróżnia się trzy rodzaje konsekwencji: • Konsekwencje naturalne • Konsekwencje regulaminowe • Konsekwencje nadrzędne Najskuteczniejsze konsekwencje, to konsekwencje naturalne, czyli takie, które bezpośrednio wynikają z natury przewinienia. Przykłady: uczeń, który nie odrobił pracy domowej musi ją odrobić po lekcjach na terenie szkoły; uczeń który zniszczył własność szkolną powinien odpracować szkody. Stworzenie jasnego sytemu zasad pozwala na określenie konsekwencji w przypadku niezastosowania się do nich. Uczeń musi wiedzieć, co go czeka w sytuacji, gdy nie dostosuje się do wyznaczonych zasad. Stosowanie konsekwencji zamiast kar jest korzystniejsze, bo uczy dziecko odpowiedzialności za własne zachowanie. Pozwala również nauczycielowi na pewien dystans emocjonalny oraz możliwość przywołania W sytuacji złamania poważniejszej zasady wskazane jest wprowadzenie konsekwencji regulaminowej, czyli ustasystemu zasad i konsekwencji w sytuacji konfliktu. lonej wcześniej dodatkowej konsekwencji, stosowanej OBOK konsekwencji naturalnej. UWAGA! UWAGA! One są wśród nas 19 DziecKO z ADHD Przykład: w sytuacji bójki z innym uczniem, oprócz przeproszenia należy dodatkowo sprzątnąć ławki po lekcjach. W przypadku odmowy wykonania konsekwencji (uczeń mówi: „a ja nie zrobię i co?”) sugerujemy wprowadzenie konsekwencji nadrzędnej, która nie wymaga uczestnictwa dziecka. Przykład: wyłączenie ze zbliżającej się dyskoteki; pozbawienie dostępu do komputera w domu na jeden dzień. 4. ADHD i co z tego wynika? Rola nauczyciela Z faktu, że dziecko ma postawioną diagnozę zespołu nadpobudliwości psychoruchowej wynika, że otoczenie dziecka musi dostosować się do uwarunkowanych biologicznie deficytów i podchodzić do nich z większym zrozumieniem, ale nie łagodnością przejawiającą się zwalnianiem dziecka z obowiązku przestrzegania zasad czy realizowania programu nauczania. W przypadku konsekwencji nadrzędnych wskazana jest ścisła współpraca z rodzicami, którzy mają większe niż Najważniejszym pytaniem na jakie powinien odpowieszkoła możliwości pozbawiania dziecka przyjemności. dzieć pedagog pracujący z takim dzieckiem jest: „Po co uczę dzieci?”. Poniżej przedstawiamy listę odpowiedzi, Najmniej skuteczne konsekwencje to takie, które: które — z naszego doświadczenia współpracy z nauczycie• nie leżą w zakresie zainteresowań ucznia (np. negatyw- lami — przyczyniają się do nasilenia lub złagodzenia prony stopień — jedynka); blemów z zachowaniem u dzieci z ADHD. • nie są przeznaczone dla ucznia (np. uwaga w dzienniczPo co uczę dzieci? ku jest konsekwencją dla rodzica); • są odroczone w czasie (np. zakaz wyjazdu z klasą na Odpowiedzi utrudniające współpracę z „trudnymi” dziećmi: • wyłącznie po to, żeby przekazać im wiedzę z przedmiowycieczkę za dwa miesiące). tu, który wykładam; • wyłącznie po to, żeby jak najlepiej przygotować uczniów do uzyskania wysokiego wyniku w egzaminach i klasówkach; • po to, żeby realizować w pełni program nauczania; rolę wychowawczą w pełni powinien przejąć dom. One są wśród nas 20 DziecKO z ADHD Po co uczę dzieci? Odpowiedzi ułatwiające współpracę z „trudnymi” dziećmi: • po to, żeby wzbudzić u dzieci motywację do dalszego kształcenia się; • po to, żeby dzieci lubiły szkołę; • po to, żeby zapobiec problemom z ich zachowaniem w przyszłości. Odpowiedzi ułatwiające współpracę z „trudnymi” dziećmi oczywiście nie oznaczają rezygnacji z przekazywania wiedzy, lecz kładą akcent także na inne aspekty procesu edukacji. Wskazują one jedynie na ważną rolę, jaką może odegrać nauczyciel i środowisko szkoły w zapobieganiu problemom z zachowaniem. Dobrym testem sprawdzającym, czy takie „utarte ścieżki” istnieją także w Państwa szkole jest przeważająca ilość twierdzących odpowiedzi na następujące pytania: • Czy w Twojej szkole zawsze ci sami uczniowie zdają z czerwonym paskiem? • Czy w Twojej szkole zawsze ci sami uczniowie dostają najlepszą ocenę z zachowania? • Czy w Twojej szkole zawsze ci sami uczniowie uczestniczą w konkursach i olimpiadach? • Czy w Twojej szkole zawsze ci sami uczniowie mają zachowanie nieodpowiednie lub poprawne? • Czy w Twojej szkole zawsze ci sami uczniowie stwarzają problemy z zachowaniem? • Czy w Twojej szkole zawsze ci sami uczniowie dostają najwięcej uwag? Ilość twierdzących odpowiedzi:………… Drugim bardzo istotnym zagadnieniem wpływającym na jakość współpracy z trudnymi dziećmi są „utarte ścieżki” Jeżeli odpowiedzi na ostatnie trzy pytania są twierdzązasad tworzenia programów nauczania a także wymagań ce, możemy pokusić się o stwierdzenie, że wśród takich stawianych przed uczniem. uczniów znajduje się co najmniej kilku z diagnozą zespołu nadpobudliwości psychoruchowej. Do skutecznej pracy Analizując statuty szkół oraz systemy zasad i konsekwen- z takimi dziećmi, oprócz opisywanych poniżej sposobów cji w nich obowiązujące nietrudno wysnuć wniosek, że są radzenia sobie, niezbędna jest zmiana podejścia do naone dostosowane do najbardziej zmotywowanych i zdol- uczania, do której bardzo zachęcamy. nych uczniów. One są wśród nas 21 DziecKO z ADHD 5. ADHD ― co robić z takim uczniem? Jak wspomnieliśmy wcześniej, konieczna jest zmiana interpretacji zachowania lub dodanie nowej interpretacji do już istniejącej. Proponujemy, każde trudne zachowanie traktować jako niepożądane, jednakże zanim wprowadzimy ukierunkowaną na nie interwencję, powinniśmy odpowiedzieć na pytanie, co jest jego przyczyną. 5.1. zaburzenia koncentracji uwagi W przypadku zaburzeń koncentracji uwagi interwencje możemy podzielić na trzy wzajemnie uzupełniające się bloki: • wprowadzenie odpowiednich strategii na przywołanie już rozproszonej uwagi; • skracanie bloków wykonywania poszczególnych zadań połączone z częstymi przerwami; • wykorzystanie tzw. w y s p k o m p e t e n c j i. Strategie na przywołanie już rozproszonej uwagi Dzieci cierpiące na ADHD mają znaczne problemy z wieloma aspektami uwagi: są bardzo podatne na dystraktory, czyli bodźce zakłócające wykonywaną aktywność, płynące zarówno z otoczenia jak i z umysłu (własne myśli). Dodatkowo, nie potrafią one w sposób efektywny zarządzać swoją uwagą. Opisane trudności powodują, że na skutek One są wśród nas raz rozproszonej uwagi dziecko nie jest w stanie powrócić do wykonywanego zadania i staje się „niewolnikiem” innych silniejszych bodźców, takich jak rozmowa z kolegą czy pisanie sms-ów. Z tego powodu, dziecko z ADHD wymaga ograniczenia ilości docierających bodźców a także częstego przywoływania rozproszonej uwagi. Można to robić na dwa sposoby: • Niewerbalny ― wskazanie na zadanie, dotknięcie w ramię; • Werbalny ― przy pomocy krótkich, najlepiej bezczasownikowych poleceń: dane, zeszyt, kolejne zadanie, tablica starta, lub w liczbie mnogiej: piszemy, wyjmujemy zeszyty. WARTO PAMIĘTAć: Dzieci z ADHD są wirtuozami dyskusji, na każde słowo wypowiedziane przez nauczyciela przypada 20 słów dziecka!!! zasada: czas na dyskusję wyznacza nauczyciel!!! Skracanie bloków wykonywania poszczególnych zadań Poza podstawową funkcją uwagi jaką jest koncentracja na zadaniu, można wyróżnić kilka innych. Należą do nich m.in. natężenie oraz stabilność uwagi. Aby dobrze zrozumieć te pojęcia proponuję wykonanie następującego ćwiczenia: przypomnijmy sobie ostatnią sytuację, kiedy zupełnie bezwolnie wpatrywaliśmy się w jakąś osobę. Niewątpliwie, byliśmy w takiej sytuacji skon- 22 DziecKO z ADHD centrowani, jednakże natężenie uwagi, czyli poziom sku- ADHD jest zaburzeniem NUDNYcH sytuacji. pienia się na bodźcu, którym była obserwowana osoba, Dlatego, najskuteczniejszą metodą pracy, jest wykorzystanie wszelkiego rodzaju instrumentów służących do zabył minimalny. interesowania dziecka. Może do nich należeć: możliwość Stabilność uwagi oznacza zdolność do koncentracji uwa- napisania zadania „do góry nogami”, „wyrapowanie” gi utrzymującej się na stałym poziomie. U dzieci z ADHD wiersza, możliwość usłyszenia ciekawej opowieści lub można zaobserwować, że na początku lekcji są w stanie dowcipu pod koniec lekcji albo interaktywne metody napracować tak, jak inne dzieci, jednakże po paru minutach uczania. Bardzo dobrą strategią jest także wykorzystanie zaczynają mimowolnie wyszukiwać sobie inne zajęcia. systemów żetonowych (punktów za pożądane zachowaZ powodu opisanych deficytów niezbędne jest: nia), które umożliwią dziecku zdobywanie nagród (najle• Stworzenie stałej struktury lekcji. piej niematerialnych: takich jak zwolnienie z części zada• Krótkie polecenia. nia domowego) oraz przede wszystkim częste chwalenie, • Podawanie notatek w punktach. nawet za najmniejszy wysiłek. • Częste zmienianie rodzaju zadań. • Częste przypominanie instrukcji. UWAGA! • Skracanie czasu wykonywania poszczególnych zadań. Dzieci z ADHD są bardzo wrażliwe na wszelką niesprawie• Umożliwienie wykonywania zadań we fragmentach. dliwość i nieszczerość, także dlatego najskuteczniejszą • Częste przerwy śródlekcyjne w postaci ćwiczeń fizycznych. metodą chwalenia jest: • Wykorzystywanie wszelkiego rodzaju „przyciągaczy” Opis tego co widzę + nazwa cechy, np. ― książki na ławce ― to się nazywa przygotowanie uwagi ― kolorowych flamastrów, kredek, naklejek itp. • Każdorazowe dopilnowanie wpisania zadania domowe- ― zapisałeś temat ― to się nazywa pilność. go do zeszytu. • Umożliwienie odrabiania lekcji na terenie szkoły. • Prowadzenie zeszytu korespondencji z rodzicami. • Wprowadzenie jednolitego i czytelnego systemu zasad i konsekwencji. • WSPÓłPRACA Z RODZICAMI!!! One są wśród nas Wykorzystanie tzw. wysp kompetencji Odrębnym zagadnieniem jest możliwość wykorzystania tzw. wysp kompetencji, którymi określa się obszary funkcjonowania dziecka, będące dla niego źródłem satysfakcji. W przypadku dzieci z ADHD najczęstszym proble- 23 DziecKO z ADHD mem jest to, że ich zainteresowania (telefony komórkowe, komputery, piłka nożna i in.) w bardzo małym stopniu pokrywają się z oczekiwaniami szkoły. Dlatego ważna jest wspomniana wyżej zmiana sposobu myślenia o problemie, jakim jest to zaburzenie. Na terenie szkoły istnieje bardzo wiele sytuacji, w których można wykorzystać zainteresowania dziecka: gazetki szkolne, przerwy, dekoracje klasowe czy godziny wychowawcze. Jeżeli dekoracje klasowe chce robić zawsze ta sama grupa uczniów, to może warto zastanowić się nad zmianą tematu dekoracji. W przypadku dzieci z ADHD przeciwwskazane jest: • stosowanie punktów ujemnych; • odsyłanie dziecka do pedagoga lub psychologa szkolnego w trakcie lekcji; • wzywanie rodziców do szkoły; • wpisywanie uwag do dzienniczka. W zamian proponujemy egzekwowanie konsekwencji lub dopilnowanie wykonania zadania przez jedną osobę. Nauczyciel musi jednak znaleźć taką strategię, dzięki której to, co robi dla dziecka z ADHD, nie będzie się odbywało Przykłady wykorzystania obszarów kompetencji: kosztem innych uczniów. Pozwoli to na zbudowanie moc• Jeśli dziecko ma problem z czytaniem, a interesuje się niejszej pozycji nauczyciela w klasie. Do dzienniczka propiłką, to można do ćwiczeń w czytaniu wykorzystać ponujemy wpisywać wyłącznie informacje na temat złatekst o piłkarzach. manej zasady i rodzaju poniesionej konsekwencji, np. Ma• Przygotowanie prezentacji o telefonach komórkowych. rek nie odrobił zadania domowego i dlatego został po lek• Wyrapowanie wiersza. cji w bibliotece żeby je odrobić. • Omówienie przesłania utworów hip-hopowych. • Przeznaczenie jednej ze ścian na graffiti. 5.2. impulsywność i nadruchliwość • Poprowadzenie rozgrzewki na WF. Niewłaściwe strategie motywowania W wielu szkołach można spotkać się z oddziaływaniami, które tylko pozornie wpływają na ograniczenie występowania zachowań niepożądanych i tylko pozornie motywują tzw. trudne dzieci do zmiany zachowania. One są wśród nas Impulsywność definiuje się jako uwarunkowaną biologicznie niemożność wyhamowania zaplanowanej reakcji motorycznej lub werbalnej. Oznacza to, że dziecko może wybiec z klasy wraz z dzwonkiem, mimo że nauczyciel nie zakończył lekcji (reakcja motoryczna) lub powiedzieć coś niestosownego w danej sytuacji (reakcja werbalna). Z po- 24 DziecKO z ADHD wodu impulsywności dzieci z ADHD sprawiają znacznie więcej problemów swoim zachowaniem niż inni uczniowie, natomiast opisane wyżej zaburzenia koncentracji uwagi im najbardziej utrudniają efektywne zdobywanie wiedzy. np. poprzez przerwy śródlekcyjne, umożliwienie mu wstawania w trakcie lekcji; poproszenie go o podanie pomocy edukacyjnej itp. Jedną z domen dzieci z ADHD jest sport. Dlatego, w celu Dziecko impulsywne zapytane o zasady prawidłowego uniknięcia kłopotów w trakcie przerw, zalecamy zagospozachowania na lekcji wyliczy ich bardzo wiele. To samo darowanie nadruchliwości dzieci poprzez organizowanie dziecko, będzie miało trudności z zastosowaniem ich atrakcyjnych aktywności ruchowych w sali gimnastycznej. w odpowiednim momencie. Aby umieć zastosować zasadę nie można być impulsywnym. Z tego powodu do najczęściej stosowanych przez nauczycieli strategii radzenia so6. Leki bie z impulsywnością dziecka powinny należeć: • ignorowanie zachowań impulsywnych nie zaburzająNiektóre dzieci z ADHD przyjmują leki. Leki stosowane w lecych prowadzenia lekcji; czeniu ADHD wpływają przede wszystkim na poprawę funk• przewidywanie możliwości pojawienia się zachowania cjonowania uwagi dziecka oraz pomagają zmniejszyć objaimpulsywnego i zapobieganie mu; wy impulsywności. W przypadku wprowadzenia farmakote• częste przypominanie obowiązującego systemu zasad, rapii, znaczącą rolę w informowaniu na temat skuteczności szczególnie po wystąpieniu zachowania niepożądanego. działania leków odgrywa nauczyciel, który ma doświadczeW przypadku objawów nadruchliwości najskuteczniejszą nie w pracy z danym dzieckiem. Z tego względu istotna jest metodą jest ich zignorowanie. W sytuacji, w której po- dokładna obserwacja dziecka od momentu wprowadzenia ziom nadruchliwości przekracza próg tolerancji otocze- leku, szczególnie w zakresie poprawy koncentracji uwagi: długości skupiania się, poprawy ocen, spokojniejszego zania, skuteczne może się okazać: • umożliwienie dziecku chodzenia po klasie w ustalonych chowania, a także lepszej organizacji pracy. ramach; • zagospodarowanie nadmiernej aktywności dziecka, Niektóre postacie stosowanych leków powodują, że ich One są wśród nas 25 DziecKO z ADHD działanie jest ograniczone w czasie. Po 3—4 godzinach od 7. Podsumowanie podania takiego leku można obserwować u dziecka zwiększoną drażliwość. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej może być zaburzeniem wpływającym na dalsze losy życiowe osoby Nauczyciel może także zwrócić uwagę na występowanie nim dotkniętej. Z tego względu, niezbędne jest wczesne ewentualnych działań niepożądanych, do których zalicza wprowadzanie skutecznych metod radzenia sobie z objasię: bóle głowy, mdłości, spadek apetytu oraz wspomniawami tego zaburzenia, aby zapobiec rozwojowi zaburzeń ną wyżej drażliwość w okresach, w których lek przestaopozycyjno-buntowniczych lub zaburzeń zachowania. je działać. Ze względu na powszechność tego zaburzenia, niezbędne jest przygotowanie otoczenia dziecka do możliwości wystąpienia deficytów, oraz — jeżeli się pojawią — zapewnienie dziecku właściwej opieki i warunków optymalnego rozwoju. Skuteczne przeciwdziałanie skutkom nieprawidłowo leczonego lub nieleczonego ADHD oraz zapobieganie występowaniu trudnych zachowań dzieci pozostaje w znacznej mierze zadaniem środowiska szkolnego — naUWAGA! Leki stanowią uzupełnienie metod o charakterze psycho- uczycieli i opiekunów ucznia. społecznym. W przypadku wprowadzenia leku niezbędne jest kontynuowanie pracy wychowawczej i terapeutycznej. Tabletka nie wychowa dziecka. Ze względu na bardzo ważną rolę nauczyciela w monitorowaniu skuteczności wdrażanej farmakoterapii niezbędna jest współpraca z rodzicami w tym zakresie. Nauczyciel powinien być poinformowany jaką postać leku otrzymuje dziecko oraz przekazywać rodzicom informacje na temat ewentualnej poprawy lub pogorszenia jego funkcjonowania. One są wśród nas 26 DziecKO z ADHD One są wśród nas 27 DZIECKO Z ADHD One są wśród nas 28 DZIECKO Z ADHD , One są wsród nas W drugiej serii „One są wśród nas” ukazały się: , One są wsród nas RzeNiAMi DziecKO z zABU TiKOWYMi szKOlU W szKOle i pRzeD ów i opiekunów Informacje dla pedagog Anita Bryńska Tomasz Wolańczyk One są ws,ród nas zMeM DziecKO z AUTY RGeRA i zespOłeM Aspe szKOlU W szKOle i pRzeD ów i opiekunów Informacje dla pedagog a Gabriela Jagielsk W szKOle I PRzedszKOlU isBN: 978-83-62360-64-2 kunów e dla Informacje dla pedagogów i opiekunów Informacj irena Nam One są ws,ród nas DziecKO z zABURzeNiAMi ODŻYWiANiA W szKOle i pRzeDszKOlU Informacje dla pedagogów i opiekunów Gabriela Jagielska dzIecKO z AUTYzMeM I zesPOŁeM AsPeRGeRA W szKOle Monika Turno W szKOle I PRzedszKOlU , One są wsród nas eNiAMi z zABURz DziecKO YczNYMi psYcHOT DziecKO z DepResJĄ W szKOle i pRzeDszKOlU dzIecKO z zABURzeNIAMI dzIecKO z dePResJĄ W szKOle I PRzedszKOlU TIKOWYMI dzIecKO z zABURzeNIAMI OdŻYWIANIA W szKOle I PRzedszKOlU www.ore.edu.pl One są ws,ród nas , nas One są wsród w i opie pedagogó ysłowska DziecKO z ADH D W szKOle i pRze DszKOlU Informacje dla pedagogów i Tomasz srebn icki Tomasz Wolań czyk dzIecKO z zABURzeNIAMI dzIecKO z AdHd W szKOle I PRzedszKOlU PsYcHOTYczNYMI W szKOle , nas One są wsród NiAMi z zABURze DziecKO i lĘKOWYM zKOlU i pRzeDs kunów W szKOle gogów i opie je dla peda Informac zińska ida Dere zik Monika Gajd dzIecKO z zABURzeNIAMI lĘKOWYMI W szKOle I PRzedszKOlU opiekunów FUNKCJONOWANIE SPOŁECZNE I EMOCJONALNE DZIECKA Z AUTYZMEM Źródło: http://logos-dtr.pl/funkcjonowanie-spoleczne-i-emocjonalne-dziecka-z-autyzmem/ Rozwój dziecka jest procesem zróżnicowanym dlatego właśnie rodzice nie zawsze potrafią zaobserwować, co jest normą, a co nią nie jest u swojego dziecka. Najczęściej porównują swojego potomka do innych rówieśników i na tej podstawie oceniają go. Jest to jeden z kluczowych obszarów, w którym rozwój dziecka ze spektrum autyzmu przebiega nieprawidłowo. Podkreślam jednak, że zdolności społeczne dzieci z autyzmem są bardzo zróżnicowane, a zaburzenia związane z tą sferą wcale nie oznaczają niemożności utrzymywania kontaktów społecznych. ZDOLNOŚĆ DO INTERAKCJI SPOŁECZNYCH Dziecko z autyzmem ma zaburzoną zdolność do interakcji społecznych. Charakterystycznym jest to, że dzieci dotknięte tym zaburzeniem nie posiadają umiejętności uczestniczenia w zabawach o charakterze społecznym, mają też trudności w nawiązywaniu głębokich relacji rówieśniczych. Nie są w stanie zrozumieć reguł, związanych z przebiegiem interakcji społecznych, jak również napotykają ogromne trudności w rozpoznawaniu zachowań innych osób elementów o znaczeniu społecznym i emocjonalnym . Przejawy autyzmu u każdego dziecka mogą być różne. Wiele z nich nie jest w stanie efektywnie porozumiewać się, a są i takie, które potrafią to robić w zakresie sygnalizowania podstawowych potrzeb. Niektóre dzieci z autyzmem też budują dłuższe wypowiedzi, potrafią odpowiadać na pytania, ale też często się zdarza, że używają echolalii. Badania wykazały, że dzieci ze spektrum autyzmu mogą przejawiać różne wzorce zachowań w sytuacjach kontaktu z innymi osobami. Część dzieci, najczęściej wycofują się, unika interakcji z osobami dorosłymi i z rówieśnikami. Mogą zwracać się do innych, ale głównie w sytuacji, gdy czegoś potrzebują. Inna część dzieci z autyzmem wykazuje dużą bierność. Dzieci te nie nawiązują spontanicznie kontaktu z innymi (poza sytuacjami, które służą zaspokojeniu ich potrzeb), ale akceptują próby nawiązania go przez innych. Jest jeszcze trzecia grupa dzieci, które spontaniczne nawiązują kontakt, ale robią to w sposób dziwny, nieadekwatny do sytuacji. Mają one trudności w zrozumieniu perspektywy drugiej osoby. Mogą zadawać ciągle te same pytania, mówić tylko na temat, który je interesuje, nie potrafią podtrzymać kontaktu i rozmowy przy temacie zaproponowanym przez partnera interakcji. Dzieci z każdej z tych grup będą wymagały od rodziców i od nauczyciela trochę innego podejścia do sposobu uczenia ich (np. dostosowania systemu motywacyjnego) i włączania w grupę rówieśniczą. Dzieci ze spektrum autyzmu (w różnym stopniu) mają trudności z odczytywaniem emocji, rozumieniem przyczyn emocji, myśli, intencji i zamiarów innych ludzi. Wiąże się to z zaburzoną zdolnością do intuicyjnego myślenia o własnych i cudzych myślach (tzw. Teoria Umysłu). Rozwijanie umiejętności społecznych jest jednym z kluczowych celów w terapii dziecka z autyzmem. Dlatego dzieci te powinny mieć zapewnione zajęcia rewalidacyjne ukierunkowane na poprawę funkcjonowania społecznego (m. in. praca nad rozwijaniem Teorii Umysłu, uczeniem norm i zasad funkcjonowania społecznego, uczeniem i rozwijaniem umiejętności odpowiedniego zachowania się w różnych sytuacjach). Bardzo ważne jest, by te umiejętności dziecko miało okazję (przy wsparciu dorosłego) przenosić w sytuacje poza zajęciami w codziennym życiu. ZABURZENIA UMIEJĘTNOŚCI NAŚLADOWNICTWA Z unikania kontaktu wzrokowego i śledzenia zjawisk o naturze społecznej mogą wynikać także zaburzenia umiejętności naśladownictwa. Naśladowanie to złożone zjawisko, które składa się z wielu procesów takich jak: uwaga, generowanie ruchu, pamięć, tworzenie reprezentacji, planowanie ruchowe orientacja w schemacie ciała. Ponadto w procesach naśladownictwa istotną rolę odgrywa także poziom rozwoju umysłowego. Dzieci z autyzmem, które nie są zainteresowane bodźcami społecznymi, nie obserwują ich, a także w związku z tym nie naśladują, co dodatkowo ogranicza ich możliwości rozwoju. Prawidłowo rozwijające się dzieci, często tworzą z opiekunem wspólne pole uwagi wskazując palcem interesujący je przedmiot. Wśród dzieci z autyzmem można zauważyć znacznie rzadsze posługiwanie się gestem. W prawdzie potrafią one wskazać przedmiot, który chcą dostać, jednak nigdy nie wskazują zabawek i przedmiotów, które szczególnie lubią. Wskazywanie wykonywane przez dzieci z autyzmem nazywa się w literaturze wskazywaniem instrumentalnym. Ma ono na celu, tylko i wyłącznie zaspokojenie swojej potrzeby. Niekiedy obserwując dziecko autystyczne w grupie, możesz odnieść wrażenie, że dochodzi do tzw. zabawy równoległej. Tymczasem wiele dzieci z zaburzeniem autystycznym nie jest zainteresowanych zabawą swoich rówieśników i wolą koncentrować się na swoich schematycznych formach aktywności – np. używają zabawek w zupełnie innej zabawie niż jej przeznaczenie. Bardzo często autystycy są przywiązane do schematów, nie lubią zmian i kochają przewidywalność. Dlatego tak ważna jest właściwa organizacja przestrzeni (zarówno w placówkach edukacyjnych jak i w środowisku domowym), która z jednej strony zapewni poczucie bezpieczeństwa, z drugiej strony pozwoli na jak najbardziej efektywną naukę i kształtowanie kluczowych umiejętności. Proces uspołecznienia to ważny moment, kiedy dziecko jest coraz starsze i środowisko rodzinne nadal jest istotne dla dziecka, ale zaczyna się szukanie akceptacji w grupie, wśród rówieśników. Nie potrafimy funkcjonować bez możliwych interakcji społecznych, odpychanie kogoś, izolowanie zawsze powodują określone negatywne konsekwencje. Literatura: E. Pisula, AUTYZM Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańsk 2015 E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2005, P. Szatmari, Uwięziony umysł. Opowieści o ludziach z autyzmem, Znak, Kraków 2007, B. Winczura, Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu, „Impuls”, Kraków 2008 Sylwia Trambacz, Paulina Gołaska Inteligencja emocjonalna osób z niepełnosprawnością intelektualną Studia Psychologica nr 10, 31-51 2010 [31] INTELIGENCJA EMOCJONALNA A SPOSÓB DOŚWIADCZANIA 31 Studia Psychologica UKSW 10 (2010) s. 31-51 SYLWIA TRAMBACZ*7 Wydział Biologii Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu PAULINA GOŁASKA**8 Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ Emotional intelligence in intellectually handicapped individuals Abstract According to Salovey’s and Mayer’s theory, emotional intelligence (IE) is understood as an ability to process affective stimulus. A competence to decode mimic expression, which is basic for IE, is thought to be crucial in development of other socio-emotional skills and social adaptation. This study was designed to investigate the capability of recognizing emotion from facial expression by persons with intellectual disability. There were 75 participants with mild, moderate and severe mental retardation diagnosis. The average age was 37 (SD=9,6). IE level was measured with Skala Inteligencji Emocjonalnej – Twarze (SIE-T). The ability to recognize and match facial expressions was significantly dependant on cognitive impairments’ severity. * ** Adres do korespondencji: [email protected] Adres do korespondencji: [email protected] 32 SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA [2] There was no difference among gender or age varied groups. Distinguishing between both facial expressions and emotion seems to be an essential component of mental health and well-being. These data demonstrate then the necessity to design and carry out regular emotional expression recognition training for people with intellectual disabilities. 1. WPROWADZENIE Niepełnosprawność intelektualna (n.i.) definiowana jest jako obniżenie poziomu rozwoju wielu procesów i funkcji poznawczych, czego skutkiem jest niższy niż przeciętny iloraz inteligencji oraz spadek zdolności adaptacyjnych jednostki do warunków społeczno-kulturowych, które występują przed ukończeniem 18 roku życia (Cierpiałkowska 2007, s. 174-176). Rozwój poznawczy osób z n.i. jest opóźniony adekwatnie do stopnia upośledzenia, a obserwowane dysfunkcje mają charakter ilościowy. Na podstawie liczby punktów uzyskanych w teście inteligencji wyróżnia się cztery stopnie upośledzenia umysłowego: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki (por. ICD-10). Wewnętrzne zróżnicowanie każdej z grup osób z n.i. jest jednak tak wyraźne, że samo umieszczenie jednostki w obrębie określonego stopnia niepełnosprawności intelektualnej niewiele mówi o rzeczywistym poziomie jej funkcjonowania. Ponadto wraz z pogłębianiem się stopnia n.i. zwiększa się zarówno liczba, jak i ciężkość współwystępujących zaburzeń. Dodatkowe nieprawidłowości/ sprzężenia w postaci dysfunkcji narządów wzroku, słuchu, ruchu, wad neurologicznych czy genetycznych oraz chorób somatycznych znacznie utrudniają, niekiedy wręcz uniemożliwiają precyzyjne sformułowanie diagnozy intelektu. Z tego też względu, w kontekście pracy psychopedagogicznej z osobami z n.i., postuluje się tworzenie tzw. profili funkcjonowania (jako efekt diagnozy funkcjonalnej), dzięki którym możliwe staje się dokonanie oceny zasobów oraz ograniczeń jednostki, a także formułowanie prognoz i konstruowanie programów pomocowych (por. Piszczek, 2006). Jednym z czynników, który w znacznym stopniu może determinować poziom ogólnego funkcjonowania/przystosowania osób z n.i. jest sfera emocji. Wbrew potocznym opiniom, nawet znaczne uszkodzenie mózgu nie uniemożliwia ich pojawienia się, bowiem wzbudzenie emocji może nastąpić mimo braku korowego przetwarzania informacji (Piszczek, 2007), bez udziału świadomości (LeDoux, 1993, za: Oatley, Jenkins, 2003). Do niedawna [3] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 33 uważano, że rozwój emocjonalny osób z n.i. jest jakościowo odmienny od tylko pozornie analogicznie przebiegającego procesu u osób pełnosprawnych (por. Kościelak, 1989). Podkreślano małe zróżnicowanie emocji, ich sztywność, niekiedy mówiono o swoistym afektywnym zahamowaniu. Uważano, że osoby te cechują się niską zdolnością do kontroli popędów, niedorozwojem uczuć wyższych, nieadekwatnością emocji, impulsywnością oraz niezdolnością do samokontroli. Jako często występujące w tej populacji zaburzenia wymieniano hiper- i hipotymię, ambiwalencję, negatywizm lub nadmierny lęk. Nie trudno dziwić się więc, iż przez długi czas w świadomości społecznej obecne były stereotypy osoby niepełnosprawnej intelektualnie będącej nieczułą, niewrażliwą lub przeciwnie – nieprzewidywalną i gwałtowną w swych reakcjach. Współcześnie, coraz częściej jednak, rezygnuje się z tworzenia odrębnych charakterystyk. W zamian, podejmowane są próby udowodnienia, iż rozwój emocjonalny osób z n.i. jest tożsamy z rozwojem emocjonalnym osób pełnosprawnych, lecz przebiega z opóźnieniem (Cichetti, Sroufe, 1976). Emocje pełnią w życiu człowieka trzy funkcje: informacyjną, energetyzującą oraz komunikacyjną (Matczak, 2008). Przede wszystkim dostarczają informacji niezbędnych do szybkiego i jednoznacznego formułowania ocen i podejmowania decyzji. Ponadto, pobudzają do aktywności zgodnej z rozpoznanym znaczeniem sytuacji lub celem aktywności. W istotny sposób oddziałują na procesy poznawcze, mogąc zarówno dezorganizować ich przebieg, jak i zwiększać efektywność spostrzegania, zapamiętywania oraz rozwiązywania problemów. Pozwalają też jednostce informować otoczenie społeczne o własnych stanach i potrzebach, ułatwiają nawiązanie relacji współpracy, czy uruchamianie adekwatnych reakcji, np. zachowań pomocnych (Matczak i wsp., 2005). Skuteczność w przeprowadzaniu wywołujących emocje transakcji społecznych została określona mianem kompetencji emocjonalnej (Saarni, 1999). Wysoki poziom kompetencji emocjonalnych oznacza lepsze relacje społeczne oraz większe zadowolenie i satysfakcję z życia (Mayer i wsp., 2008, za: Taracha, 2010). Umiejętność adekwatnego reagowania na zmiany zachodzące w środowisku społecznym, która zależna jest od zdolności do odbierania i przetwarzania informacji afektywnych, a także komunikowania własnych stanów, ma znaczenie profilaktyczne w zakresie zapobiegania zaburzeniom psychicznym (szczególnie depresyjnym). Eber (1996, za: Salovey i wsp., 2005) uważa, że jednostki niezdolne do kierowania swoimi emocjami są znacznie bardziej narażone na odczuwanie negatywnego afektu i doświad- 34 [4] SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA czanie przygnębienia. Piszczek (2007) sugeruje wręcz, iż zdolność rozpoznawania i kontrolowania emocji własnych, jak i odpowiedniego reagowania na emocje innych osób ma dla jednostek z upośledzeniem umysłowym większe znaczenie niż tradycyjnie rozumiana inteligencja. Zdobywane umiejętności, na przykład w zakresie samoobsługi, nie będą mogły bowiem zostać efektywnie wykorzystane, jeśli u podstaw działania nie będą znajdowały się umiejętności koregulacji, a następnie samoregulacji afektywnej. Poziom funkcjonowania będzie tym bliższy optymalnemu, im wyższymi kompetencjami emocjonalnymi cechować się będzie jednostka (Matczak, 2008). Te ustalenia wskazują jednoznacznie na konieczność podejmowania prób określenia poziomu/diagnozy funkcjonowania emocjonalnego osób z n.i. Jedną z propozycji skategoryzowania poszczególnych etapów rozwoju kompetencji emocjonalnych wraz z przykładami potencjalnych zachowań prezentuje poniższa tabela (Piszczek, 2007). Tabela 1. Poziomy funkcjonowania emocjonalnego (Piszczek, 2007, s. 66) POZIOM PRZYKŁADY Abstrakcyjne stany afektywRozczarowanie, miłość, ne: słowa obejmują afekempatia, zazdrość, poczucie tywno-poznawcze znaczenie zagubienia, szczęście, przyi odnoszą się do specyjemność, ciekawość, złość, ficznych zróżnicowanych wściekłość stanów emocjonalnych Reprezentacyjny Ogólna ekspresja stanu „Jest mi niedobrze” Werbalizacja zorganizowanych odczuć somatycznych „Moje płuca krzyczą” „Mam zranione serce” Werbalizacja zdezorganizowanych odczuć somatycznych „Gdy to się stało, moje ciało rozsypało się na tysiące kawałków” Werbalizacja intencji w terminach behawioralnych „Chcę cię pocałować” Werbalizacja wzorców zachowania „Uderzę go” [5] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ Wczesne reprezentacyjnobehawioralne zmiany Behawioralny 35 Zorganizowane somatyczne zmiany „Boli mnie serce” Zdezorganizowane, fragmentaryczne, prymitywne wzorce somatyczne „Krew mnie zalewa” Złożona gestykulacyjna komunikacja Zły lub kochający wyraz twarzy Wykonanie określonych zachowań Bicie, kopanie, całowanie Prosta gestykulacja komunikacyjna Uśmiech, przytakiwanie Innym, bardziej precyzyjnym sposobem określenia poziomu funkcjonowania afektywnego jest stworzony stosunkowo niedawno konstrukt inteligencji emocjonalnej (IE). Po raz pierwszy szerzej omówili go Salovey i Mayer (1990), którzy uznali, że IE nie jest odrębnym zbiorem umiejętności, czy też cech osobowości, lecz rzeczywistym rodzajem inteligencji (słaba do umiarkowanej korelacja wskazuje, iż nie jest z nią tożsama, a różnica nie polega wyłącznie na zastosowaniu odmiennego materiału bodźcowego (Orzechowski, Śmieja, 2008). Podobnie jak inteligencja werbalno-pojęciowa oraz przestrzenno-wyobrażeniowa, IE stanowi element szerszego niż tradycyjne ujęcia inteligencji (Salovey, Mayer, 1999, za: Taracha, 2010), rozumianej wyłącznie jako zbiór zdolności kognitywnych (Mayer i wsp., 2000, za: Matczak i wsp., 2005). Istotnym jej przejawem jest elastyczność reakcji – adaptacyjna zmienność zachowania (Matczak, 2008). Emocje są jednak stanami umysłowymi, co oznacza, że znaczny jest w nich udział procesów poznawczych (Clore, 2002), a sama IE staje się w tym podejściu elementem inteligencji ogólnej wzbogacającym wiedzę o ludzkich możliwościach (Salovey i wsp., 2002, za: Taracha, 2010). Wyróżnić można zatem dwa komponenty tak rozumianej inteligencji emocjonalnej: poznawczy (odpowiedzialny za percepcję i rozumienie emocji) oraz działaniowy (odpowiedzialny za asymilację i regulację emocji) (Matczak, 2006, za: Orzechowski, Śmieja, 2008). Bardziej rozbudowany podział przedstawili Salovey i Mayer (1997, za: Salovey i wsp., 2005) konstruując definicję IE, w której uwzględnili takie komponenty jak percepcja i ekspresja emocji, emocjonalne wspomaganie myślenia, rozumienie i analiza emocji oraz re- 36 SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA [6] fleksyjna regulacja emocji. Szczegółowy opis poszczególnych komponentów został zawarty poniżej. Rycina 1. Komponenty inteligencji emocjonalnej w koncepcji Saloveya i Mayera (na podstawie Matczak i wsp., 2005; Salovey i wsp., 2005; Salovey, Sluyter, 1996, za: Taracha, 2010) Za kluczową składową w modelu tym uznaje się zdolność rozpoznawania emocji na podstawie ekspresji mimicznej (Elfenbein i wsp., 2002). Biorąc pod uwagę kolejność powstawania poszczególnych umiejętności, jest ona uznawana za pojawiającą się najwcześniej. Stanowi zatem podstawę rozwoju pozostałych zdolności emocjonalnych, jednocześnie zwrotnie się dzięki nim doskonaląc (Mayer, DiPaolo, Salovey, 1990, za: Matczak i wsp., [7] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 37 2005). Zdolność ta wydaje się być niezwykle ważna w ciągu całego życia człowieka. Jak się okazuje, już niemowlęta przejawiają preferencje w zakresie spoglądania na ludzkie twarze i są zdolne rozróżniać podstawowe wyrazy mimiczne (Fantz, 1961; Kagan, Lewis, 1965; Field i wsp., 1983; Fridlund i wsp., 1984; Metzloff, Moore, 1983; Zebrowitz, 1997, za: Elfenbein i wsp., 2002), co może świadczyć o ewolucyjnym uwarunkowaniu tej umiejętności. Wyraz twarzy uznaje się za jeden z najbardziej skutecznych sposobów komunikacji (Dimberg i wsp., 2000, 2002, za: Matczak, 2005) podejmowanej świadomie i nieświadomie. W przypadku niespójności informacji pochodzących z różnych kanałów, ekspresja mimiczna stanowi źródło najbardziej znaczących przesłanek w formułowaniu ostatecznych wniosków o stanie emocjonalnym partnera interakcji (Carrera-Levillian, Fernandez-Dols, 1994; Fernandez-Dolls i wsp., 1991; Mehrabian, Farris, 1967, za: Elfenbein i wsp., 2002). Mimika okazuje się być nawet bardziej istotna niż przekaz werbalny (Friedman, 1978, za: Elfenben i wsp., 2002). Zdolność do rozpoznawania ekspresji mimicznej rozwija się od pierwotnej umiejętności rozróżniania poszczególnych wyrazów twarzy (kod obrazowy), przez ich rozpoznawanie i etykietowanie (kod werbalny), aż po ostateczną umiejętność dokonywania ewaluacji w zakresie jej autentyczności, jak i adekwatności (kod abstrakcyjny) (Maruszewski, Ścigała, 1998; Maruszewski, Zdankiewicz-Ścigała, 2000, za: Matczak i wsp., 2005). 2. INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z N.I. – DOTYCHCZASOWE USTALENIA W badaniach nad IE kilkakrotnie podejmowano próby określenia zdolności rozpoznawania ekspresji mimicznej przez osoby z obniżonymi umiejętnościami poznawczymi. Wyniki większości badań zgodnie wskazują (Rojahn i wsp., 1995), iż poziom tej kompetencji jest odmienny od poziomu charakteryzującego osoby pełnosprawne, a najbardziej wyraźne różnice pojawiają się w zakresie identyfikowania prezentowanych przykładów ekspresji mimicznej. Deficyty wydają się być wprost proporcjonalne do stopnia niepełnosprawności. Wyniki nie są jednak spójne. Metaanaliza badań prowadzonych w latach 1960-2002 wykazała, że różnice mogą zależeć zarówno od typu zadania, jakie stawia się badanym, jak również od wykorzystywanego materiału bodźcowego (szczególna trudność w zakresie roz- 38 [8] SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA poznawania bodźców wizualnych). Ponadto poziom zdolności jest odmienny dla poszczególnych emocji (lepsze wyniki, gdy prezentowano smutek i radość, gorsze, gdy były to strach, zaskoczenie lub złość) (Hetzroni, Oren, 2002). Podsumowanie dokonanej analizy stanowi poniższa tabela. Tabela 2. Porównanie wyników badań poziomu inteligencji emocjonalnej osób z n.i. oraz pełnosprawnych (opracowanie na podstawie Rojahn i wsp.,1995; Hetzroni, Oren, 2002) RÓŻNICE OBECNE AUTORZY ROK BRAK RÓŻNIC Levy, Orr, Rosenzweig Iacobbo Lambert, Defays Gray, Fraser, Leudar Sogon, Izard Brosgole, Gioia, Zingmond 1960 1978 1978 1983 1985 1986 X Maurer, Newbrough 1987 Gioia, Brosgole 1988 Wilczenski 1989 Reed, Clements 1989 X Hobson, Ouston, Lee Hobson, Ouston, Lee Adams, Markham McAlpine, Kendall, Singh 1989a 1989b 1991 1991 X Warren 1991 X McAlpine, Singh, Kendall, Ellis 1992 X Xeromeritou Rojahn, Kroeger, Mcelwain Weisman, Brosgole 1992 1994 1994 X X Rojahn, Rabold, Schneider 1995 X Simon, Rosen, Ponpipom 1996 X Hetzroni, Oren 2002 X X X X X X X X X X X X X [9] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 39 Rozbieżność wyników oraz niemożność określenia jednoznacznej tendencji w zakresie zdolności do rozpoznawania wyrazów mimicznych, a tym samym poziomu IE u osób z n.i., skłoniła badaczy do podjęcia poszukiwań tych czynników, które mogłyby determinować powstałe niezgodności. Jedną ze zmiennych, którą wzięto pod uwagę stało się miejsce zamieszkania badanych. Uznano, że osoby z n.i., żyjące w środowisku rodzinnym mają wyższe niż jednostki żyjące w placówkach zamkniętych zdolności w zakresie społecznego i adaptacyjnego zachowania (Hetzroni, Oren, 2002), a liczba interakcji, w które wchodzą ci ostatni jest znacznie mniejsza. Hipotezy te okazały się jednak niesłuszne. Nadal aktualne zatem wydają się pytania o przyczyny zróżnicowania wyników uzyskiwanych przez osoby z n.i. w testach mierzących inteligencję emocjonalną. 3. INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z N.I – BADANIA WŁASNE Celem niniejszych badań stało się określenie związku pomiędzy ilorazem inteligencji ogólnej, rozumianym jako miara zdolności poznawczych, a poziomem inteligencji emocjonalnej, za której podstawowy wskaźnik uznano zdolność dekodowania ekspresji mimicznej. Zgodnie z koncepcją Saloveya i Mayera postawiono hipotezę, że istnieje związek między IE a IQ osób z niepełnosprawnością intelektualną, a im większy deficyt w zakresie funkcjonowania poznawczego (dysproporcja pomiędzy wiekiem rozwojowym a metrykalnym), tym niższy poziom zdolności emocjonalnych. Tym samym, hipoteza ta implikuje założenie o występowaniu różnic w zakresie IE pomiędzy osobami z umiarkowanym i znacznym stopniem niepełnosprawności intelektualnej. Postawiono także hipotezę o ujawnieniu się różnic międzypłciowych w badanej grupie osób, polegających na uzyskiwaniu przez kobiety wyższych wyników w teście mierzącym inteligencję emocjonalną. Podjęta została również próba zweryfikowania twierdzenia o związku pomiędzy wiekiem chronologicznym a poziomem IE. Dane zawarte w literaturze przedmiotu wskazują, iż w przypadku osób pełnosprawnych wzrasta on wraz z rozwojem oraz nabywaniem doświadczeń (Matczak i wsp., 2005). Założono, iż podobną zależność zaobserwować będzie można również w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną. 40 SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA [10] 4. METODA W badaniu uczestniczyło 75 osób (39 kobiet oraz 36 mężczyzn). Do ostatecznej analizy zakwalifikowano 70 pomiarów IE badanych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (N=9), umiarkowanym (N=40) i znacznym (N=21). Średnia wieku badanych wyniosła 37 lat (SD=9,6). Pomiaru poziomu inteligencji emocjonalnej dokonano za pomocą Skali Inteligencji Emocjonalnej – Twarze (SIE-T) (Matczak i wsp., 2005). Materiał bodźcowy tego narzędzia stanowi 18 fotografii przedstawiających zróżnicowane wyrazy mimiczne twarzy kobiety lub mężczyzny. W zestawie zawartych zostało osiem pozytywnych stanów emocjonalnych (po cztery prezentowane odpowiednio przez mężczyznę i kobietę) oraz dziesięć negatywnych stanów emocjonalnych (po pięć prezentowanych przez kobietę i mężczyznę). Każdą z fotografii podpisano sześcioma nazwami emocji (zarówno pozytywnych, jak i negatywnych). Zadaniem badanego jest podjęcie decyzji, czy twarz przedstawiona na zdjęciu wyraża, czy też nie, uwzględnioną w podpisie emocję. Możliwe odpowiedzi to „tak”, „nie” i „trudno powiedzieć”. Test poprzedzony jest instrukcją oraz fotografią próbną. Czas badania jest nieograniczony. Liczba poprawnych odpowiedzi w poszczególnych zadaniach waha się od jednej do czterech. Za każdą poprawną badany otrzymuje jeden punkt. Maksymalna liczba punktów do zdobycia wynosi 108. Pomiaru dokonano wśród uczestników pięciu losowo wybranych Warsztatów Terapii Zajęciowej, którzy dobrowolnie wyrazili zgodę na udział w projekcie. Badanie miało charakter indywidualny i odbywało się w gabinecie psychologicznym WTZ. Każdemu z badanych odczytano instrukcję oraz zaprezentowano fotografię próbną. Uwzględniając pilotażowy charakter eksploracji (rozpoznanie problemu) oraz dysfunkcje poznawcze uczestników, procedurę badawczą poddano modyfikacji. Polegała na odczytywaniu nazw emocji przez badającego i podawaniu werbalnych odpowiedzi przez badanych. Metodologiczną zasadność jej szerszego zastosowania należałoby zweryfikować w dalszych badaniach standaryzacyjnych i normalizacyjnych. W celu sprawdzenia postawionych wyżej hipotez badawczych wykorzystano metody statystyczne dostępne w pakiecie statystycznym SPSS 17. Aby określić podobieństwo rozkładu wyników uzyskanych w SIE-T do rozkładu normalnego zastosowano test Kołmogonorowa-Smirnowa. Uzyskane dane świadczą, iż jest on zbliżony do normalnego (p=0,367). Do przepro- [11] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 41 wadzenia charakterystyki badanej próby zastosowano statystykę opisową. Do zbadania związku pomiędzy IE a IQ oraz pomiędzy IE a wiekiem badanych osób wykorzystano współczynnik korelacji Pearsona oraz Spearmana. Obecność różnic pomiędzy poszczególnymi grupami wiekowymi sprawdzono ponadto za pomocą jednoczynnikowej analizy wariancji. Do zbadania różnic w zakresie poziomu IE pomiędzy kobietami a mężczyznami, a także pomiędzy osobami z różnym stopniem n.i. zastosowano test t - Studenta. 5. WYNIKI Średnia liczba punktów w badaniu wyniosła 50 (SD=10,59; min=26, max=73). Odnosząc przeciętny uzyskany wynik przez osoby badane do danych normalizacyjnych należy stwierdzić, że odpowiada on poziomowi niskiemu (2 sten). Analizy szczegółowe wskazują, iż 48% badanych osób lokuje się na poziomie niskim pod względem IE, 35% przejawia poziom obniżony, a zaledwie 9% poziom przeciętny. Opracowanie osobnych norm dla populacji osób z niepełnosprawnością intelektualną wydaje się więc istotne zarówno dla teorii, jak i praktyki psychopedagogicznej. Ze względu na liczebność grupy osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną (wyraźnie mniejszą w porównaniu do wielkości pozostałych), a także bardzo duże wewnętrzne jej zróżnicowanie (współwystępujące zaburzenia psychiczne, rzeczywiste funkcjonowanie niewspółmierne do oceny poziomu inteligencji), w ostatecznej analizie uwzględniono wyłącznie wyniki osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym. Okazało się, że poziom IE jest w umiarkowanym stopniu związany z występującą niepełnosprawnością intelektualną: współczynnik korelacji rho Spearmana wyniósł 0,314 (p=0,015) i jest ujemny co oznacza, że im większe deficyty poznawcze, tym mniejsza zdolność do rozpoznawania wyrazów mimicznych emocji. IE w istotny sposób różnicuje zestawione w zależności od głębokości upośledzenia umysłowego grupy badanych (p=0,041). Średni surowy wynik uzyskany przez osoby z umiarkowanym stopniem n.i. jest równy 52,61 (SD=9,02), natomiast przez osoby ze znacznym stopniem 47,09 (SD=11,04). Wielkość uzyskanego efektu jest średnia (t=2,088, df=58, współczynnik d-Cohena=0,547). Należy jednak zaznaczyć, iż podgrupy nie były równoliczne, co mogło wpłynąć na kształt uzyskanych wyników. 42 [12] SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA Istotne statystycznie różnice w zakresie IE nie wystąpiły, gdy dokonano porównań międzypłciowych (29 mężczyzn – wynik średni równy 50,2; SD=9,51; 32 kobiety – wynik średni równy 49,8; SD=12,8). W związku z tym, nie można przyjąć postawionej hipotezy mówiącej o tym, że kobiety z n.i. cechują się wyższym poziomem IE od mężczyzn z n.i. Tabela 3. Porównanie wyników SIE-T badanych kobiet i mężczyzn z n.i. Test Levene’a jednorodności wariancji SIET Założono równość wariancji Nie założono równości wariancji Test t równości średnich F Istotność t df Istotność (dwustronna) 1,167 ,285 ,130 59 ,897 ,132 56,896 ,896 Otrzymane wyniki zaprzeczają również istnieniu zarówno związku pomiędzy poziomem IE a wiekiem metrykalnym badanych, jak i zróżnicowania w zakresie zdolności do rozpoznawania emocji wśród grup osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną różniących się wiekiem (grupa 1 – osoby w wieku 20-30 lat; grupa 2 – osoby w wieku 30-40 lat; grupa 3 – osoby w wieku 40 lat i więcej). Tabela 4. Analiza wyników SIE-T w grupach osób z n.i. różniących się wiekiem − Statystyka opisowa 1 2 N Średnia Odchylenie standardowe Błąd standardowy 19 17 50,78 52,88 8,47 10,93 1,94 2,65 [13] − 43 INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 3 22 47,43 13,38 2,85 Ogółem 58 50,12 11,29 1,48 SIET wiek 1 -,173 ,193 58 Korelacje: wynik SIE-T a wiek metrykalny SIET Korelacja Pearsona Istotność (dwustronna) N 61 wiek Korelacja Pearsona Istotność (dwustronna) N -,173 ,193 58 1 63 − Korelacje: wynik SIE-T podany w stenach a wiek metrykalny wiek rho Spearmana SIET sten − wiek SIET sten Współczynnik korelacji 1,000 -,184 Istotność (dwustronna) N . 63 ,171 57 Współczynnik korelacji -,184 1,000 Istotność (dwustronna) ,171 . N 57 60 Jednoczynnikowa analiza wariancji Test jednorodności wariancji Test Levene’a df1 df2 Istotność 2,121 2 55 ,130 ANOVA Między grupami Wewnątrz grup Ogółem Suma kwadratów df Średni kwadrat F Istotność 297,151 6969,250 7266,401 2 55 57 148,576 126,714 1,173 ,317 44 [14] SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA Dodatkowo sprawdzono, czy poziom ogólnej niepełnosprawności (n.) jest związany z poziomem inteligencji emocjonalnej. Stopień niepełnosprawności (lekki, umiarkowany i znaczny) orzekany jest przez Powiatowy Zespół do Spraw Orzekania o Niepełnosprawności w stosunku do osób z naruszoną sprawnością organizmu, mających problemy w pełnieniu ról zawodowych i społecznych wynikające, poza niepełnosprawnością intelektualną, z chorób psychicznych, przewlekłych chorób somatycznych, epilepsji, zaburzeń w obrę­bie narządów zmysłu i ruchu, a także z całościowych zaburzeń rozwoju. Obliczony współczynnik korelacji Spearmana nie wykazał obecności istotnego statystycznie związku pomiędzy omawianymi dwiema zmiennymi. Tabela 5. Analiza wyników SIE-T w grupach osób z n.i. różniących się stopniem niepełnosprawności SIET stopień n Współczynnik 1,000 -,105 SIET Istotność (dwustronna) N . 61 ,421 61 Współczynnik -,184 1,000 stopień n Istotność (dwustronna) ,171 . N 57 66 rho Spearmana 6. DYSKUSJA I WNIOSKI Wyniki uzyskane w niniejszym badaniu potwierdzają postawioną przez Autorki hipotezę o istnieniu związku pomiędzy IE a IQ, polegającego na tym, że im większy deficyt w zakresie funkcjonowania poznawczego (a za­tem im głębszy stopień n.i.), tym mniejsza zdolność do rozpoznawania emocji na podstawie ekspresji mimicznej. Wyniki te są zgodne z danymi wskazywanymi w literaturze (por. np. Matczak i wsp., 2005; Hetzroni, Oren, 2002; Rojahn i wsp., 1994, McAlpine i wsp., 1992, za: Rojahn i wsp., 1995). Można przypuszczać, iż obserwowane różnice w zakresie kompetencji emocjonalnych, wynikające z dysfunkcji poznawczych, będą miały charakter ilościowy, a nie jakościowy. Wskazana zależność między IE a IQ uzasadnia słuszność postulowania konieczności włączenia danych z pomiaru IE do zestawu wskaźników niezbędnych do sformułowania dia- [15] INTELIGENCJA EMOCJONALNA A SPOSÓB DOŚWIADCZANIA 45 gnozy funkcjonowania intelektualnego osób z n.i. Element ten stanowić będzie podstawę do określenia zdolności adaptacyjnych jednostki w ogóle, umożliwiając tym samym konstruowanie prognoz oraz zindywidualizowanych programów terapeutycznych. Z tej perspektywy ocena poziomu IE wydaje się być koniecznym komponentem diagnozy intelektu (Matczak, 2008). Biorąc pod uwagę szeroki zakres wpływu kompetencji emocjonalnych na funkcjonowanie jednostki, niezbędne wydaje się również projektowanie działań pomocowych przede wszystkim w obrębie tej sfery. Celem działań skoncentrowanych na ich rozwijaniu wśród osób z niepełnosprawnością intelektualną powinno stać się zatem poprawienie zarówno jakości, jak i adekwatności w zakresie wyrażania i odczytywania emocji. Niski poziom IE jest równoznaczny z mniejszym zakresem wiedzy emocjonalnej, którą można nabyć w procesie uczenia się – nauczania (Brackett i wsp., 2004). Tę tezę popierają dane zawarte w literaturze, które wskazują, iż podejmowane treningi rozpoznawania emocji przynoszą wymierne rezultaty (Salovey, Mayer, 1999; Rojahn i wsp., 1995). Z jednej strony, niezbędnym wydaje się by programy edukacyjne obejmowały prezentację kompletnego zakresu ekspresji emocjonalnej – zarówno tonu głosu, gestów, postawy ciała, jak i kontekstu sytuacyjnego, w którym wymiana emocjonalna przebiega (Rojahn i wsp., 1995). Z drugiej, wskazuje się, iż większą efektywnością cechują się pośrednie metody nabywania wiedzy – poprzez aktywne uczestnictwo w licznych relacjach interpersonalnych oraz kontakt ze sztuką (Salovey, Mayer, 1999). Badacze zajmujący się problematyką niepełnosprawności intelektualnej uważają, iż podstawowym błędem w pracy z osobą, która nie jest zdolna do werbalnej ekspresji swoich emocji, jest rozpoczynanie treningu od uczenia jej nazywania różnych stanów emocjonalnych (Piszczek, 2007). Proponowanie zbyt wysokiego poziomu interpretacji doświadczenia emocjonalnego może nie przynieść pożądanych rezultatów, bowiem jednostka nauczy się mechanicznego wykorzystywania etykiet określających stany emocjonalne, bez ich głębszego zrozumienia oraz świadomego doświadczenia. Tworzenie symbolicznej reprezentacji emocji jest bowiem procesem skomplikowanym i „wymaga nie tylko niezbędnego wsparcia i dostarczania odpowiednich doświadczeń, ale również zmiany dotychczasowych wzorców regulacji, mobilizacji uwagi, pracy nad zaangażowaniem i bliskością oraz odczytywaniem niewerbalnych komunikatów i odpowiadaniem na nie na poziomie gestykulacyjnym. 46 SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA [16] Wreszcie konieczne jest ukształtowanie powiązania między uczuciem – zachowaniem i użyciem symboli oraz zbudowanie pomostów nie tylko pomiędzy swoimi myślami, ale również między własnymi myślami, a myślami innych ludzi” (Piszczek, 2007, s. 67). Wskazane jest zatem przeprowadzenie wstępnej diagnozy poziomu tworzenia reprezentacji emocji (por. tab. 1), a w działaniach praktycznych systematyczne przechodzenie przez kolejne etapy z uwzględnieniem specyfiki funkcjonowania danej osoby (dostosowanie tempa, charakteru stosowanych form i metod). Dalsze, uzyskane w toku postępowania badawczego wyniki nie potwierdzają hipotezy mówiącej o istnieniu różnic międzypłciowych w obrębie badanej grupy osób. Płeć jest zmienną dywersyfikującą osoby intelektualnie pełnosprawne. Kobiety już od najwcześniejszych lat osiągają lepsze wyniki w zadaniach sprawdzających poziom zdolności emocjonalnych (Babchuk i wsp., 1985; Boyatzis i wsp., 1993; Fujita i wsp., 1980; Hall, 1978, 1984; Kiruac, Dore, 1985, Rotter, Rotter, 1988, za: Elfenbein i wsp., 2002). 7. OGRANICZENIA PROCEDURY Stosowana metoda, jak i przedmiot badania (IE) same w sobie stanowią źródło potencjalnych trudności metodologicznych, które stają się jeszcze bardziej wyraźne, gdy badanie obejmuje grupy osób z niepełnosprawnością intelektualną. Po pierwsze, modyfikacje procedury badawczej proponowanej przez autorów wykorzystanego narzędzia (odczytywanie i obecność badacza) mogły w istotny sposób wpływać na uzyskiwane przez badanych wyniki (potencjalny wzrost lęku przed oceną). Wybrane narzędzie stanowi jednak, zdaniem autorek badania, najlepszy z aktualnie powszechnie dostępnych standaryzowanych sposobów pomiaru IE, który mógł zostać wykorzystany w badaniach osób o obniżonych zdolnościach poznawczych. Wskazuje to na konieczność zmodyfikowania istniejących technik i metod lub stworzenie całkiem nowych, dostosowanych do charakterystyki funkcjonowania osób upośledzonych umysłowo. Konieczność nazywania/rozumienia nazw emocji powoduje ponadto, iż ostateczny wynik uzyskany w badaniu jest w znacznej mierze związany ze zdolnościami werbalnymi badanego. W badaniu przyjęto jednak, iż werbalne/abstrakcyjne kodowanie emocji jest przejawem rozwoju sfery afektywnej (Maruszewski, Zdankie- [17] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 47 wicz-Ścigała, 2000, za: Matczak i wsp., 2005), a poprawność w tym zakresie świadczy o poziomie funkcjonowania. Co więcej, grupę badanych stanowili wyłącznie uczestnicy Warsztatów Terapii Zajęciowej. Takie ograniczenie może sugerować niemożność formułowania ogólnych wniosków w odniesieniu do wszystkich osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jednakże, jak wskazują przytoczone wcześniej badania, miejsce zamieszkania (jak również dziennego pobytu) nie ma wpływu na zdolność rozpoznawania ekspresji emocjonalnej (Hetzroni, Oren, 2002). Co wydawać się może bardziej istotne, grupę badaną stanowili ochotnicy, którzy wyrazili zgodę na udział w badaniu. Powstaje tym samym pytanie, czy dobrowolnie zgłaszające się osoby nie były jednostkami lepiej funkcjonującymi społecznie/emocjonalnie, co zawyżyło ostatecznie uzyskane wyniki. Tę zależność należy wziąć pod uwagę przy dokonywaniu ostatecznej interpretacji. Ostatnim mankamentem zastosowanej procedury badawczej stało się odrzucenie w końcowej analizie pomiarów uzyskanych przez grupy badanych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Było to spowodowane jej małą liczebnością, jak i niespójnością pomiędzy diagnozą opartą na badaniu testem Wechslera (poziom IQ), a funkcjonalną opracowaną przez opiekunów WTZ (która sugerowała, iż poziom rzeczywistego funkcjonowania intelektualnego badanych z lekką n.i. jest znacznie wyższy niż wskazywałyby na to wyniki testu). Ponadto pominięto również swobodne wypowiedzi badanych, które pojawiały się w toku badania i wskazywały na zróżnicowanie w odbiorze proponowanego zadania (reakcje na poszczególne fotografie). W kolejnych badaniach lub konstruowaniu narzędzi dostosowanych do osób z niepełnosprawnością intelektualną należałoby zatem uwzględnić konieczność dokonania analizy jakościowej. 8. WNIOSKI DLA PRZYSZŁYCH BADAŃ Przedstawione powyżej wyniki mogą stanowić podstawę do podjęcia dalszych poszukiwań, których celem stanie się określenie genezy różnic w zakresie IE pomiędzy osobami z różnym stopniem n.i. (hipoteza dotycząca teorii umysłu, por. Ferguson, Austin, 2010), analiza danych neuropsychologicznych – uszkodzenia w obrębie struktur odpowiedzialnych za 48 SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA [18] dekodowanie wyrazów mimicznych twarzy (por. Adolphs, 2002; Herzyk, 2003; Jankowiak-Siuda i wsp., 2009; Jaracz 2010; Laskowska i wsp., 2008; Phillips, 2003; Wronka, 2008). Pogłębionej analizy wymagają dane zaprzeczające hipotezie o odmiennym funkcjonowaniu emocjonalnym kobiet i mężczyzn z n.i. (niezgodnymi z wnioskami dotyczącymi osób pełnosprawnych). Uznaje się, że różnice międzypłciowe są efektem odmiennej organizacji mózgu kobiety i mężczyzny, mającej podłoże biologiczne (Moir, Jessel, 2009) i wynikającej z heterogenicznych strategii wychowawczych stosowanych wobec dziewczynek i chłopców od najwcześniejszego okresu życia (Brackett, 2004). Być może, w przypadku osób z tak poważną dysfunkcją rozwojową, jaką jest n.i., występujące w obrębie układu nerwowego nieprawidłowości niwelują istniejące różnice wpływając niekorzystnie na zdolności emocjonalne dziewczynek i kobiet. Prawdopodobnie również zróżnicowanie płciowe nie stanowi tak istotnej przesłanki determinującej zachowanie rodziców, jak w przypadku dzieci pełnosprawnych. Przypuszczalnie, cecha jaką jest niepełnosprawność, przesądza o sposobie w jaki rodzice spostrzegają, a także reagują na swoje dziecko. Ostatnim zagadnieniem, które wymaga prowadzenia dalszych badań jest niezgodność w zakresie zależności pomiędzy wiekiem metrykalnym a poziomem IE, która – podobnie jak w przypadku zmiennej płci – wśród osób pełnosprawnych ujawnia się, tymczasem wśród niepełnosprawnych intelektualnie nie. Być może tendencja ta jest związana z ograniczeniami w zakresie możliwości nawiązywania relacji społecznych przez osoby z n.i. (Kosakowski i wsp., 2009). Osoby z n.i. często pozbawiane są sposobności do nawiązywania nowych relacji interpersonalnych. Właściwie, od najmłodszych lat osoby te w mniejszym niż pełnosprawni stopniu uczestniczą w życiu społecznym. Środowisko ich życia staje się uboższe pod względem możliwości bycia w kontakcie z innymi. Często jest to przejawem troski, czy wyrazem miłości i opieki ze strony najbliższych. Paradoksalnie jednak działania takie mogą, zamiast korzyści, przynieść negatywne skutki. 9. PODSUMOWANIE Uznaje się, że deficyty w rozpoznawaniu emocji stanowią jedną z głównych przyczyn społeczno-emocjonalnego niedostosowania, którego zaistnienie zwięk­sza ryzyko wystąpienia szerokiej gamy zaburzeń psychicznych [19] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 49 (Mayer i wsp., 2008, za: Taracha, 2010). Stwierdzenie to wydaje się być spójne ze wskazywanym w licznych badaniach wysokim procentem zachorowalności wśród osób z n.i. Rozwój ekspresji emocjonalnej jest wynikiem interakcji czynników konstytucjonalnych oraz środowiskowych. W obliczu powyższych teoretycznych i empirycznych wniosków, szczególnie istotne stają się zatem postulaty dowodzące słuszności i efektywności prowadzenia systematycznych treningów rozpoznawania emocji skierowanych do osób intelektualnie niesprawnych. „W praktyce okazuje się, iż nawet perfekcyjne opanowanie przez osobę z niepełnosprawnością umiejętności samoobsługowych może nie poprawić jej sytuacji życiowej, jeśli zabraknie umiejętności emocjonalnych i dojrzałości pozwalającej na ich adekwatne wykorzystanie” (Piszczek, 2007, s. 54). BIBLIOGRAFIA Adolphs, R. (2002). Recognizing Emotion From Facial Expressions: Psychological and Neurological Mechanisms. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, t. 1, 1, 21-62. Brackett, M.A., Mayer, J.D., Warner, R.M. (2004). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences, 36, 1387-1402. Cichetti, D., Sroufe, L.A. (1976). The relationship between affective and cognitive development in Down’s syndrome infants.Child Development, 47, 920-929. Cierpiałkowska, L. (2007). Psychopatologia. Warszawa: Scholar. Clore, G. (2002). Dlaczego emocje wymagają procesów poznawczych. W: P. Ekman, R.J. Davidson (red.), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia (s. 159-168). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Elfenbein, H.A., Marsh, A., & Ambady, N. (2002). Emotional intelligence and the recognition of emotion from facial expressions. W: L.F. Barrett, P. Salovey (red.), The Wisdom in Feeling: Psychological Processes in Emotional Intelligence (s. 37-59). New York: The Guilford Press. Ferguson, F.J., Austin, A.J. (2010).Associations of trait and ability emotional intelligence with performance on Theory of Mind tasks in an adult sample.Personality and Individual Differences, 49, 414-418. Herzyk, A. (2003). Mózg. Uczucia. Emocje. Analiza neuropsychologiczna. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. 50 SYLWIA TRAMBACZ, PAULINA GOŁASKA [20] Hetzroni, O., Oren, B. (2002). Effects of intelligence level and place of residence on the ability of individuals with mental retardation to identity facial expression. Research in Developmental Disabilities, 23, 369-378. Jankowiak-Siuda, K., Siemieniuk, K., Grabowska, A. (2009). Neurobiologiczne podstawy empatii. Neuropsychiatria i Neuropsychologia, t. 4, 2, 51-58. Jaracz, J. (2010). Neurobiologia percepcji ekspresji emocji twarzy. Neuropsychiatria i Neuropsychologia, t. 5, 3-4, 109-121. Kościelak, R. (1989). Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. Warszawa: PWN. Kosakowski, Cz., Krause, A., Wójcik, M. (2009). Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością. Toruń, Olsztyn: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego. Laskowska, I., Ciesielski, M., Gorzelańczyk, E.J. (2008). Udział jąder podstawy w regulacji funkcji emocjonalnych. Neuropsychiatria i Neuropsychologia, t. 3, 3-4, 107-115. Matczak, A. (2008). Do czego może nam być potrzebne pojęcie inteligencji emocjonalnej? W: M. Śmieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s. 46-61). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Matczak, A., Piekarska, J., Studniarek, E. (2005). Skala Inteligencji Emocjonalnej – Twarze. SIE-T. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Moir, A., Jessel, D. (2009). Płeć mózgu: o prawdziwej różnicy między mężczyzną a kobietą. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Oatley, K., Jenkins, J.M. (2003). Zrozumieć emocje. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Orzechowski, J., Śmieja, M. (2008). O rozwoju poznawczego podłoża inteligencji emocjonalnej. W: M. Śmieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s. 153-174). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Phillips, M.L. (2003). Understanding the neurobiology of emotion perception: implications for psychiatry.The British Journal of Psychiatry,182, 190-192. Piszczek, M. (2006). Dziecko, którego rozwój emocjonalno-poznawczy nie przekracza pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. [21] INTELIGENCJA EMOCJONALNA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ 51 Piszczek, M. (2007). Diagnoza i wspomaganie rozwoju dziecka. Wybrane zagadnienia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy PsychologicznoPedagogicznej. Pużyński, S., Wciórka, J. (2000). ICD-10. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków-Warszawa: Wydawnictwo Vesalius. Rojahn, J., Lederer, M., Tassé, M.J. (1995). Facial Emotion Recognition by Persons With Mental Retardation: A Review of the Experimental Literature. Research in Developmental Disabilities, t. 16, 5, 393-414. Saarni, C. (1999). Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie. W: P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna (s. 75-125). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Salovey, P., Bedell, B.T., Detweiler, J.B., Mayer, J.D. (2005). Aktualne kierunki w badaniach nad inteligencją emocjonalną. W: M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologiaemocji (s. 634-654). Gdańsk: GWP. Salovey, P., Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence.Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211. Taracha, M. (2010). Inteligencja emocjonalna a wykorzystanie potencjału emocjonalnego. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Wronka, E. (2008). W poszukiwaniu biologicznych podstaw inteligencji emocjonalnej. W: M. Śmieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s. 175-194). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
