O problemie oceny nauczyciela akademickiego – kilka

dr hab. inż. Jerzy M. Mischke,
emerytowany profesor AGH, profesor WSG
O problemie oceny nauczyciela akademickiego – kilka spostrzeżeń
„Wkroczyliśmy w erę innowacji, której w żaden
sposób nie można ograniczać do dziedziny high
tech czy w ogóle do technologii” Peter F. Druckeri
„Informatyka wpływa na nasze życie również w
takich formach, z których istnienia nie zdajemy
sobie sprawy” Jacek Kurońii
Geneza
Moje zainteresowanie problemem okresowych ocen nauczycieli akademickich w uczelniach
publicznych pojawiło się jako uboczny produkt kompletowania zespołu mającego się zająć
wprowadzaniem kształcenia komplementarnego w jednej z polskich uczelni niepublicznych.
Przystępując do formułowania kryteriów wyboru personelu spostrzegłem, że dostępne mi
systemy okresowych ocen nauczycieli akademickich z reguły nie zawierają informacji o
predyspozycjach, możliwościach, zainteresowaniach i innych cechach istotnych dla
przewidywania przyszłej przydatności nauczyciela, a szczególnie nauczyciela mającego
wprowadzać kształcenie komplementarne lub zdalne.
Zgodnie z powszechnie obowiązującą w uczelniach wyższych, choć raczej rzadko publicznie
eksponowaną, zasadą pierwszeństwa badań przed nauczaniem systemy ocen nauczyciela
akademickiego
dużo
większe
znaczenie
przypisują
osiągnięciom
naukowym
niż
dydaktycznym. Z upływem czasu stan ten prawie nie ulega zmianie, a jeśli się nawet
nieznacznie przesuwa w kierunku nadawania nauczaniu większego znaczenia, to w dalszym
ciągu nie odpowiada rosnącemu z liczbą słuchaczy udziałowi pracy dydaktycznej w całości
obowiązków nauczyciela akademickiego.
Jednocześnie przyglądając się dydaktyce wielu uczelni publicznych, trudno oprzeć się
wrażeniu, że efektywność nauczania byłaby znacznie wyższa, gdyby dydaktyczna działalność
nauczycieli akademickich miała wyższą pozycję w ocenie ich osiągnięć. Nabiera to
szczególnego znaczenia teraz, gdy oceniany nauczyciel bywa zaangażowany w nauczanie
1
zdalne
(e-learning),
a
zwłaszcza,
gdy
realizuje
nowatorskie
formy
nauczania
komplementarnego (blended learning), to znaczy, gdy musi jednocześnie wykorzystywać
dwie istotnie różniące się między sobą formy kształcenia.
Aby jego praca w nowym systemie była wydajna, wymaga się od niego nie tylko rzetelności,
lecz również profesjonalizmu i ciągłego doskonalenia. Doświadczenie i intuicja przestają już
wystarczać.
Te, bardzo ogólne konstatacje stały się przesłankami podjęcia próby bliższego przyjrzenia się
okresowym ocenom nauczycieli akademickich i skonfrontowania ich z obowiązującym
trendami w zakresie oceniania pracowników w ramach cieszących się uznaniem, szeroko
stosowanych, systemów zarządzania zasobami ludzkimi.
Okresowe oceny
Pojawienie się instytucji okresowych ocen nauczycieli zbiega się z końcem PRL-u i
powstaniem III RP. Można to kojarzyć z prowadzoną w latach osiemdziesiątych walką z
powszechnymi w czasach PRL-u kapturowymi sądami uczelnianych komitetów PZPR.
Gdyby tak było, warto zauważyć, że przyczyny wprowadzenia okresowych ocen dawno
przeszły do historii i być może wtedy uzasadniona forma oceny stała się już anachronizmem.
W przypadku nauczycieli akademickich o sposobie ich oceniania przesądza „Prawo o
szkolnictwie wyższym” z 27 lipca 2005, które w art. 132. p1. stanowi: „Wszyscy nauczyciele
akademiccy podlegają okresowej ocenie, w szczególności w zakresie należytego
wykonywania obowiązków, o których mowa w art. 111.”.
Cytowany zapis, inne artykuły ustawy oparte na nich regulacje w statutach uczelni oraz
pragmatyka nadawania stopni i tytułów naukowych tworzą ramy ścieżki kariery nauczycieli
akademickich. W tym systemie szczególne miejsce zajmują okresowe oceny, ponieważ w
przeciwieństwie do sztywnych regulacji dotyczących stopni i tytułów wymaganych dla
zajęcia określonych stanowisk, zasady i sposoby dokonywania okresowych ocen nauczycieli
akademickich są elementami statutów, a przeto można je modyfikować w szerokim zakresie,
dostosowując do potrzeb uczelni. Jednocześnie wyniki okresowej oceny mają daleko idące
konsekwencje dla kariery pracownika i jak wynika z art. 124 wspomnianego prawa, mogą
nawet prowadzić do utraty pracyiii.
Obecnie oceny okresowe opierają się głównie na badaniu formalnego dorobku naukowego,
dydaktycznego i administracyjnego ocenianego nauczyciela. Charakterystyczną cechą
2
stosowanych procedur jest posługiwanie się udokumentowanymi przejawami aktywności,
przewaga dorobku naukowego i administracyjnego nad dydaktycznym, formalizm w postaci
systemu punktów, przeliczników i różnego rodzaju algorytmów, szerokie wykorzystywanie
oceny przełożonych, odnoszenie się tylko do zdarzeń z przeszłości.
Na przykład w formularzach ocen wymienia się takie pozycje jak: obciążenie dydaktyczne,
opracowanie nowych programów kształcenia, liczbę grantów, ekspertyz itp., kierowanie
projektami, liczbę artykułów, wydanych książek, napisanych recenzji, uzyskane stopnie bądź
tytuły naukowe, członkostwo senatu, pełnienie funkcji (np. dziekana) itd. itd. Wszystkie
zdarzenia podlegające ocenie dzieli się na naukowe, dydaktyczne i administracyjne, przy
czym wpływ tych czynników na końcową ocenę układa się w proporcji od 3:1:1 do 5:4:3.
Jednym z bardzo niewielu czynników nie opierającym się na dokumentacji zdarzeń jest
badanie opinii słuchaczy, które uważa się (słusznie lub nie) za miarę dydaktycznej
skuteczności nauczyciela.
Z powyższych obserwacji wynikają cztery wnioski:
1. Opisane postępowanie logicznie wynika z cytowanego zapisu Prawa o Szkolnictwie
Wyższym
(nauczyciele….
podlegają
……ocenie,
….w
zakresie
należytego
wykonywania obowiązków….).
2. W świetle poprzedniego stwierdzenia jest oczywiste, że nie jest to jest to ani
kompletna
ocena
aktualnej
przydatności
nauczyciela
do
pełnienia
funkcji
dydaktycznych ani ocena jego potencjalnych zdolności sprostania przyszłym
zadaniom, ani też wskazanie mocnych i słabych punktów, przydatne w planowaniu
osobistego rozwoju ocenianego.
3. Na podstawie tak przygotowanej opinii można wnioskować o nauczycielu i jego
potencjalnych możliwościach tylko pośrednio, rozumując na przykład, że skoro
zlecono komuś 500 godzin zajęć, czy też 10 recenzji rozpraw doktorskich to zlecający
kierowali się jakąś, im tylko znaną, wiedzą o kompetencjach ocenianego nauczyciela.
Inaczej mówiąc w ocenie kompetencji nauczyciela, oceniający nie opiera się na
znanych mu faktach, ale na opinii innych osób, które uważa za kompetentnych
opiniodawców.
4. Podstawową miarą osiągnięć ocenianego jest przede wszystkim liczba określonych i
odpowiednio udokumentowanych zdarzeń w jego pracy naukowej i administracyjnej,
a zdarzenia z dziedziny pracy nauczycielskiej stanowią tylko pewne uzupełnienie
3
tamtych. Wyjaśniam tu, że słowo „zdarzeń” w miejsce „efektów” lub „osiągnięć”
użyłem świadomie dla podkreślenia różnicy między nimi. Na przykład uzyskanie
doktoratu jest pewnym zdarzeniem w karierze naukowej, ale niewiele mówi o wartości
tej pracy to znaczy o jej wyniku (efekcie).
5. Jakkolwiek racjonalność pomiaru stopnia wywiązywania się pracownika z jego zadań
nie powinna budzić żadnych wątpliwości, to sposób wykonania jest, co najmniej
zastanawiający. Wydaje się bowiem, że w tym przypadku logicznym postępowaniem
byłoby bieżące sprawdzanie przez przełożonego jakości pracy nauczyciela i w
zależności od wyniku nagradzanie lub karanie. Przerzucanie na pracownika
obowiązku okresowego zdawania sprawy ze swej pracy wskazuje na niewydolność
systemu zarządzania i nieudolność przełożonych oraz na brak zaufania władz do
rzetelności ich ocen.
Cele okresowego oceniania nauczyciela akademickiego
Zasadniczo wyróżnia się trzy [Woodruffe 2003] cele przeprowadzania oceny pracownika, a w
naszym przypadku nauczyciela akademickiego:
1. Wybór najlepszego kandydata na wakujące stanowisko.
2. Wytyczenie ścieżki kariery zatrudnionego już nauczyciela lub ocena jego zdolności do
awansu, względnie określenie miejsca w kolejce pracowników przewidzianych do
zwolnienia.
3. Wskazanie nauczycielowi jego słabych i mocnych stron w celu ułatwienia
indywidualnego rozwoju.
Dwa pierwsze cele są bardzo podobne. Stosowana w ich ramach metody służą do selekcji
pracowników (kandydatów) przez ocenę stopnia odpowiedniości kompetencji nauczyciela do
przewidywanych dla niego zadań. Różnice głównie sprowadzają się do wagi, jaką się
przypisuje, zawsze towarzyszącej ocenianiu frustracji ocenianego.
W pierwszym przypadku (selekcja kandydatów) możliwa frustracja i wynikający z niej
niechętny stosunek do firmy–uczelni nie ma większego znaczenia: przyjęty do pracy zwykle
szybko zapomina o niemiłym przeżyciu, które wypiera satysfakcja z zatrudnienia, zaś
nieprzyjęty zabiera z sobą swą frustracje znikając z pola widzenia uczelni.
4
W drugim przypadku (wytyczenie ścieżki kariery) konsekwencje mogą być poważniejsze,
bowiem frustracja może przerodzić się w niechęć do uczelni postrzeganej jako instytucja
traktująca instrumentalnie swoich pracowników.
Trzeci punkt mówi, że analizie podlegają mocne i słabe punkty kompetencji i osobowości
ocenianego odnoszone do czekających go w przyszłości zadań. Celem nie jest tu ułatwienie
przełożonym podjęcia trafnej decyzji, lecz pomoc ocenianemu w spełnieniu stawianych przed
nim wymagań. Inaczej mówiąc wskazanie drogi uzyskania kompetencji, których oczekuje od
niego firma (uczelnia). Przy czym „kompetencje” są tu przeze mnie rozumiane zgodnie z
cytowaną przez Amstronga [Amstrong 2005] definicją sformułowaną w 1982 roku przez
Boyatzisaiv:
istniejący w człowieku potencjał prowadzący do takiego zachowania, które
przyczynia się do zaspokojenia wymagań związanych z danym stanowiskiem pracy w
ramach parametrów otoczenia organizacji, co z kolei przynosi oczekiwane wyniki.
Z tej definicji wynika, że ocena kompetencji nie jest łatwa i do jej poprawnego
przeprowadzenia konieczna jest profesjonalna wiedza oceniającego.
Obecnie uważa się, że konieczny profesjonalizm procesu oceniania pracowników najlepiej
zapewniają tzw. ośrodki oceny i rozwojuv, które od kilkunastu lat robią błyskotliwa karierę w
świecie wielkich korporacji. Wbrew swej polskiej nazwie nie muszą to być wydzielone
instytucje (komórki przedsiębiorstwa), lecz wykorzystujące specjalne procedury zespoły
specjalistów, których zadaniem jest przeprowadzenie oceny pracowników.
Proces oceniania w ośrodku trwa często 2–3 dni i składa się z różnorodnych form badania
kompetencji. Podstawową stosowaną przez te ośrodki metodą są ćwiczenia symulacyjne, tj.
badanie reakcji ocenianego na symulowane sytuacje, których może oczekiwać on w realnej
pracy. Używane są też inne sposoby, takie na przykład jak: wywiady, testy i analizy,
samoocena i ocena przez innych uczestników oceny, ocena psychologiczna oraz inne sposoby
ułatwiające wszechstronne i rzetelne poznania kompetencji ocenianego. Zazwyczaj mniejsza
waga przykładana jest do poprzednich zdarzeń z życia ocenianego, a większa do wyników
procesu oceny w ośrodku.
Cechą odróżniającą ośrodki oceny od ośrodków rozwoju jest własność wyników oceny. W
ośrodkach oceny należą one do pracodawcy (uczelni) i zwrotna informacja od oceniającego
do ocenianego jest zwykle bardzo ograniczona, a nawet znane są przypadki nieinformowania
ocenianego nauczyciela o wynikach jego oceny. Natomiast w przypadku ośrodka rozwoju
5
cała zebrana wiedza jest własnością ocenianego i nie może być zawłaszczana przez uczelnięvi,
by ta mogła wykorzystać ją do decydowania o karierze ocenianego. W przypadku
wykorzystania wyników oceny przez pracodawcę cały pozytywny, prorozwojowy efekt może
bowiem zostać stracony. Tak potraktowany pracownik (nauczyciel) uzna, że nadużyto jego
zaufanie i straci znaczną część motywacji do doskonalenie się.
W cytowanej już książce Woodruffe zwraca uwagę na powiązania między udoskonaleniem
kompetencji poszczególnych pracowników a wynikami przedsiębiorstwa. Ten delikatny
proces przekształcania zespołu doskonalących się pracowników w uczącą się organizację, o
większej konkurencyjności, łatwo można zaburzyć błędną polityką personalną. Dlatego –
miedzy innymi – coraz częściej proces ocen powierza się zespołom niezależnych
specjalistów.
Trend ten obejmie z pewnością uczelnie, bo jakkolwiek dostępna literatura z reguły nie
odnosi się bezpośrednio do uczelni wyższych, lecz do wielkich organizacji gospodarczych, to
nie widać podstaw do przypuszczenia, że uczelnie (zwłaszcza większe) są wyjątkiem od
ogólnych reguł i sądzić, że jakość i skutki ich działania zależą inaczej od kompetencji
nauczycieli niż skutki funkcjonowania organizacji gospodarczych od kompetencji ich
pracowników. Dlatego tak ważne wydaje się zrewidowanie dotychczasowych zasad oceniania
i zarządzania kadrą nauczycieli w polskich wyższych uczelniach i stworzenie nowych –
bardziej odpowiadających współczesnym potrzebom – reguł.
Traktowane jako element strategii rozwoju uczelni ocenianie nauczycieli jest bardzo
obszernym, trudnym i skomplikowanym zadaniem, którego nie można omówić w krótkim
referacie z uwagą, na jaką zasługuje. Z tego też powodu spośród wielu szczegółowych
problemów postanowiłem nieco szerzej omówić zaledwie dwa, które są najczęściej
pomijanymi przesłankami procesu oceniania.
Są to: wyniki działania uczelni, perspektywa czasowa, do których powinna się odnosić ocena.
Punktem wyjścia dyskusji niech będą dwa, kapitalne spostrzeżeniach Druckera, [Drucker
2002]
Pierwszevii dotyczy celu istnienia przedsiębiorstwa i mówi o tym, że:
Firmy bussinesowe istnieją po to, by dostarczyć klientom towary i usługi, a nie po to
by tworzyć miejsca pracy dla pracowników i zarządzających. Szpital nie istnieje dla
pielęgniarek i lekarzy, ale dla pacjentów…
6
Trawestując powyższe zdanie można powiedzieć, że uczelnia nie istnieje dla nauczycieli, ale
po to by rozwijać wiedze i kształcić studentów! Jeśli uznać je za opis misji uczelni, to ocenę
nauczycieli trzeba odnosić do wyników działalności uczelni, które z kolei będą pochodną jej
misji i wypływających z owej misji szczegółowych zadań.
W drugimviii stwierdzeniu Drucker zwraca uwagę na fakt, że:
Wyniki każdego przedsiębiorstwa istnieją wyłącznie (podkreślenie moje) na zewnątrz.
Wynik firmy to zadowolony klient. Wynik szkoły to uczeń, który nabył umiejętności
wykorzystywane 10 lat później w pracy zawodowej. Wewnątrz przedsiębiorstwa
istnieją jedynie koszty.
Rozszerzając tę uwagę poza efekt w postaci umiejętności absolwenta warto dodać przyrost
ogólnie dostępnej wiedzy społeczeństwa w wyniku prowadzonych przez uczelnię badań
naukowych.
Chciałbym zwrócić uwagę na fakt pojawiania się mierzalnego wyniku uczelni dopiero w
momencie korzystania absolwenta ze zdobytej wiedzy lub użycia konkretnego raportu z
badań naukowych. Sam fakt nauczania lub publikowania badań nie tworzy więc wyniku
uczelni i oczywiście nie może stanowić o przydatności nauczyciela akademickiego dla
realizacji jej misji. Co najwyżej, może być dowodem wykorzystania czasu pracy, jest zatem
jakąś formą opisu poniesionych kosztów.
Racjonalnie dokonywana ocena jest zawsze odnoszona do przyszłości. Nigdy nie do
przeszłości, bo taka może, co najwyżej, przesądzać o nagrodzie lub karze, a nie przyszłych
szansach i spodziewanej zdolności pracownika do realizacji misji uczelni lub jego osobistych
celów. Nie znaczy to jednak, że wyniki osiągnięte w przeszłości nie stanowią użytecznej
informacji o potencjale nauczyciela. Przy pewnych założeniach mogą być wykorzystywane w
systemie zarządzania zasobami ludzkimi opartym na kompetencjachix.
Z definicji kompetencji w wydaniu Boyatzisa wynika też, że przeszłe zdarzenia, których
oceniany nauczyciel był uczestnikiem, pozwalają wnosić o jego wiedzy i umiejętnościach
tylko pod warunkiem, że w międzyczasie otoczenie i oczekiwane wyniki uczelni nie uległy
zmianie. W przeciwnym przypadku ocena kompetencji dokonana na tej podstawie jest
obciążona błędem proporcjonalnym do zaszłych zmian. Ekstrapolowanie w przyszłość
potencjalnych możliwości nauczyciela jest zawsze ryzykowne i jest to bardzo często
niedoceniane źródło błędu oceny. Dlatego tak dobrym instrumentem pomiaru są ćwiczenia
symulacyjne.
7
Przypuścimy, bowiem, że pewien nauczyciel akademicki (uczony) opublikował raport z
badań w dziedzinie A i ktoś drugi z powodzeniem je wykorzystał. Możemy na tej podstawie
zasadnie stwierdzić, że wynik został osiągnięty i nauczyciel jest kompetentnym badaczem w
tej dziedzinie. Bezpośrednio nie świadczy to jednak o jego kompetencjach w dziedzinie B,
różnej od A i tylko w ostateczności można odpowiednio ostrożnie o nich wnioskować
porównując specyfikę badań w obu dziedzinach. Typowym, znanym szeroko przykładem
wspomnianego błędu, jest założenie, że na fakcie posiadania profesorskiego tytułu
(kompetencji uczonego w pewnej dziedzinie wiedzy) można opierać przypuszczenie, że jego
właściciel będzie dobrym administratorem np. dziekanem, rektorem lub ministrem.
Podsumowanie
Powyższe spostrzeżenia w pewnym stopniu tłumaczą pasywność środowisk akademickich w
zakresie polityki kadrowej, która praktycznie ogranicza się do dbałości o zdobywanie przez
nauczycieli akademickich stopni i tytułów oraz reglamentowanie uprawnień uczelni
odpowiednio do liczby zatrudnionych „utytułowanych” nauczycieli.
Ten rodzaj „polityki kadrowej” jest konsekwencją niezwykle mocnego przywiązania
środowiska do tradycji, w której pozycja uczonego jest fundamentem reputacji uczelni i
jakości nauczania. We współczesnej rzeczywistości liczba i stopnie (tytuły) uczonych
przestają być jednak jedynymi wyznacznikami potencjału uczelni. Pojawiło się bowiem
szereg nowych czynników, które odgrywają coraz większą role w ocenie możliwości uczelni i
jej nauczycieli.
Jednym z nich jest niewątpliwie orientacja na zmianę
x
– ważna zwłaszcza w kontekście
konieczności szerokiego wykorzystania w dydaktyce nowych technologii komunikacyjnych.
Innym jest czynnik masowości i postulat ciągłości kształcenia, co wraz z relatywnie
niewystarczającą liczbą uczonych wymaga przebudowy systemu edukacji, jeśli jakość
kształcenia ma być utrzymana na potrzebnym poziomie. Reputacja uczelni coraz silniej
zależy wszak od pozycji zajmowanej przez absolwentów i wyników ( w przytoczonym wyżej
znaczeniu) badań naukowych.
Oba wymienione czynniki powodują, że tradycyjne jednostronne spojrzenie na kwalifikacje
nauczycieli akademickich od strony formalnych i tylko tzw. „osiągnięć” naukowych staje się
anachroniczne. Badanie i świadome rozwijanie kompetencji dydaktycznych i badawczych
nauczycieli akademickich stało się koniecznością!
8
Uczelnia powinna być nie tylko przykładem, ale i wzorem uczącej się organizacji, więc jedną
z ważnych funkcji okresowych ocen powinno być wykrywanie predyspozycji oraz słabych i
mocnych stron nauczyciela oglądanych z perspektywy jego osobistego rozwoju i w rezultacie
wskazanie najefektywniejszej ścieżki dopasowania osobistych kompetencji do potrzeb
uczelni. Nie można przy tym zapominać o podwójnym charakterze pracy nauczyciela
akademickiego. Funkcja uczonego i nauczyciela wymaga różnych kompetencji, z czego
wynika różnica ocen potencjału jego przydatności w obu dziedzinach i konsekwentnie różne
ścieżki kariery w obu obszarach.
Sądzę, i już wielokrotnie starałem się zwrócić na to uwagę środowiska akademickiego, że w
obecnych, masowych uczelniach są to dwie tak różne funkcje, że łączenie ich przez jedną
osobę na wzór dawnych uniwersytetów stało się trudne i rzadko prowadzi do pożądanego
rezultatu. Przyszedł czas korekty obowiązujących poglądów na studia wyższe i przyznanie
dydaktyce znacznie wyższego statusu, zwłaszcza na pierwszych dwóch stopniach studiów.
Generalny, wynikający z moich dotychczasowych rozważań, wniosek sprowadza się do
stwierdzenia,
że
ocenianie
potrzebnych
w
przyszłości
kompetencji
nauczyciela
akademickiego (np. w celu zlecenia mu prowadzenia zajęć w formule komplementarnej) na
podstawie jego przeszłych osiągnięć w pracy naukowej oraz administracyjnej, a nawet
osiągnięć w nauczaniu tradycyjnym może być obciążone zbyt dużym błędem. Podobna
sytuacja występuje w szybko rozwijających się kierunkach badawczych i w przyszłości
istotniejszymi mogą się okazać zdolności adaptacyjne uczonego niż niezbyt dokładnie
sprecyzowane kompetencje potwierdzane formalnie kilkudziesięcioma publikacjami. Rewizja
obowiązujących dogmatów w zakresie ocen nauczycieli staje się więc palącą koniecznością.
Literatura
Michael Amstrong Zarządzanie zasobami ludzkimi Wyd. Oficyna Ekonomiczna Kraków
2005
R. Boyatzis, The Competent Manager, Wyd. Wiley, New York 1982
Peter F. Drucker Myśli przewodnie Druckera w tłumaczeniu Anity Doroba Wyd. MT
Business Warszawa 2002
Prawo o szkolnictwie wyższym Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365
9
Charles Woodruffe Ośrodki oceny i rozwoju – narzędzia analizy i doskonalenia kompetencji
pracowników Wyd. Oficyna ekonomiczna. Kraków 2003
i
ii
iii
Peter F. Drucker, Myśli przewodnie Druckera, Wyd. MT Business Warszawa 2002.
Jacek Kuroń, Rzeczypospolita dla moich wnuków, Wyd. Rosner i sp., Warszawa 2004.
Art. 124 p.3 „Rektor może rozwiązać za wypowiedzeniem stosunek pracy z mianowanym nauczycielem
akademickim w przypadku otrzymania przez nauczyciela akademickiego, w okresie nie krótszym niż rok, dwóch
kolejnych ocen negatywnych”.
iv
v
R. Boyatzis, The Competent Manager, Wyd. Wiley, New York 1982.
Więcej Charles Woodruffe, Ośrodki oceny i rozwoju – narzędzia analizy i doskonalenia kompetencji
pracowników, Wyd. Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003.
vi
vii
viii
ix
x
Więcej Ch. Woodruffe, dz. cyt.
Peter F. Drucker, dz. cyt. str. 34.
Peter F. Drucker, dz. cyt.. str.28
Więcej Michael Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005
Więcej Tabela 10.1 Dwadzieścia dwie najbardziej popularne kompetencje, w: M. Armstrong, dz. cyt.
Streszczenie
Obecnie ocena nauczyciela akademickiego ogranicza się (zgodnie z ustawą) do sprawdzenia
stopnia wywiązywania się z obowiązków, czyli w istocie służy tylko do podziału nauczycieli
lepiej lub gorzej spełniających ustawowe obowiązki. Tymczasem wydaje się, że gdyby
zamiast roli selektywnej ocena okresowa pracownika uczelni pełniła funkcję stymulatora
rozwoju kadry (zarówno sferze badawczo-naukowej, jak i dydaktycznej), przyczyniłaby się
znacząco do przekształcenia uczelni w organizację ucząca się. Przyglądając się dydaktyce
wielu uczelni publicznych, trudno oprzeć się również wrażeniu, że efektywność nauczania
byłaby znacznie lepsza, gdyby dydaktyczna działalność nauczycieli akademickich miała
wyższą ranę w ocenie okresowej.
Te, bardzo ogólne konstatacje nabierają szczególnego znaczenia teraz, gdy nauczyciel bywa
zaangażowany w nauczanie zdalne (e-learning), a zwłaszcza, gdy realizuje nowatorskie
formy nauczania komplementarnego (blended learning). Aby mógł wydajnie pracować w
nowym systemie wymaga się od niego nie tylko rzetelności, lecz również profesjonalizmu i
ciągłego doskonalenia. Doświadczenie i intuicja przestają już wystarczać.
10