TEMAT: Metody pracy z osobami głęboko upośledzonymi
advertisement
TEMAT: Metody pracy z osobami głęboko upośledzonymi intelektualnie SPIS TREŚCI WSTĘP ……………………………………………………………….. 2 1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA OSÓB UPOŚLEDZONYCH W STOPNIU GŁĘBOKIM ………………… 2 2. METODY PRACY Z OSOBĄ UPOŚLEDZONĄ UMYSŁOWO W STOPNIU GŁĘBOKIM ……………………….. 3 ZAKOŃCZENIE …………………………………………………….. 7 BIBLIOGRAFIA …………………………………………………….. 7 1 WSTĘP Zrozumieć świat dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym jest niezwykle trudne. Często nie starcza nam wyobraźni, aby zrozumieć ten bardzo złożony i odległy od naszych doświadczeń sposób istnienia i funkcjonowania. Wielu terapeutów, stając po raz pierwszy przed dzieckiem z głębokim upośledzeniem umysłowym, doświadcza uczucia kompletnej bezradności wynikającej z niemożliwości znalezienia jakiegokolwiek wspólnego obszaru komunikacji i tym samym zrozumienia potrzeb i oczekiwań dziecka. Ne rozumiejąc takiego dziecka nie można mu pomóc. Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym wrażliwemu otoczeniu potrafią wyraźnie zasygnalizować zachowaniem swoje potrzeby i uczucia. Rewalidacja głęboko upośledzonych jest trudnym zadaniem stojącym przed nauczycielem terapeutą. Warunkiem sukcesu wydaje się zdolność do pełnej akceptacji dziecka, przejawiająca się pozytywnym nastawieniem, zdolnością do empatii. Ważne jest, by śmiało „podążać za dzieckiem: w jego rozwoju, pomagając mu zaspokoić jego potrzeby. 1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA OSÓB GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYCH INTELEKTUALNIE Upośledzenie w stopniu głębokim jest najczęściej uwarunkowane genetycznie (np. zespół Downa) lub takimi czynnikami jak: urazy, zatrucia, które uszkadzają ośrodkowy układ nerwowy dziecka w okresie jego rozwoju płodowego. Głębszemu upośledzeniu umysłowemu towarzyszy dość często epilepsja – stanowi ona wówczas objaw uszkodzenia mózgu, a także liczne wady słuchu, wzroku, mowy, niedowłady i porażenia kończyn. Osoby z głębokim stopniem upośledzenia zdolne są tylko do opanowania pojedynczych oddziaływań rewalidacyjnych. Charakteryzuje je duże zróżnicowanie pod kątem rozwojowym: od braku percepcji, uwagi mimowolnej i pamięci do cząstkowego ich występowania. Ogólne cechy: - bardzo często występuje upośledzenie mowy, wydobywają nieartykułowane dźwięki, jeśli mówią to bardzo bełkotliwie stosując znikomy zakres słów, - brak jest myślenia abstrakcyjnego, myślenie nie przekracza stadium przedoperacyjnego, - nie przewidują konsekwencji, - występuje słaba lub bardzo znikoma koncentracja uwagi (ok. 5min.), - nie wyrażają własnej opinii, - źle orientują się w nowych sytuacjach, - potrzebują ciągłej pomocy w działaniu, - nie ujawniają inicjatywy, - nie mają wykształconych uczuć wyższych, 2 - mają zaburzony rozwój ruchowy, niską sprawność manualną, nie bawią się w zabawy tematyczne, - emocje ich są bardzo niestałe, szybko popadają w euforię i momentalnie stają się smutne i odczuwają lęk, zagrożenie, ogromnym stresem jest zmiana nauczyciela, - często są gwałtowne, agresywne z autoagresją, nie kontrolują swoich zachowań, - mają dużą potrzebę bezpieczeństwa, miłości, stałości zdarzeń, seksualności. 2. METODY PRACY Z OSOBĄ UPOŚLEDZONĄ UMYSŁOWO W STOPNIU GŁĘBOKIM Podstawowym warunkiem w pracy rewalidacyjnej jest uświadomienie sobie, że w pierwszej fazie pracy nie my mamy nauczyć dziecko posługiwania się naszym sposobem komunikacji i w ten sposób nawiązać z nim kontakt – to my powinniśmy nauczyć się od dziecka jego sposobu kontaktu, jego „języka”. Dziecko odbiera świat specyficznie, bo poprzez swoje korowo uszkodzone zmysły, bez słów, najczęściej dotykiem. Ponieważ dziecko z racji swego uszkodzenia mózgu, ma znacznie słabszy stopień wyuczalności niż my, przed nauczycielem staje zadanie opanowania języka dziecka. Dopiero następnym celem – i nie przy każdym dziecku możliwym do zrealizowania – będzie próba nauczenia go elementów systemu komunikacji ludzi zdrowych. Dziecko upośledzone w stopniu głębokim żyje w wyizolowanym świecie. Wzajemne poznawanie się należy zacząć od rzeczy najprostszych a więc znaleźć się w „płaszczyźnie dziecka”, tzn. usiąść na podłodze, by twarz nauczyciela była na poziomie dziecka. Nauczyciel musi zorientować się, jak dziecko reaguje na bodźce wzrokowe, słuchowe, węchowe, smakowe, angażujące zmysł równowagi i dotyku. Ocena wrażliwości poszczególnych receptorów pozwoli wybrać drogi dojścia do niego. Na podkreślenie zasługuje akcentowany postulat, że „programy i metody pracy rehabilitacyjnej muszą być dostosowane do indywidualnych potrzeb dziecka” (A. Żyta s.45) W myśl pani Marii Orkisz, warto podkreślić, że nie można w pracy terapeutycznej stosować jakiejś jednej metody czy narzędzia. Każdy terapeuta musi ich znać jak najwięcej, aby móc indywidualnie dobrać w sposób optymalny dla każdego dziecka. Jednak należy pamiętać, aby nie mnożyć stosowanych metod, lecz integrować różne terapeutyczne środki. W programie rehabilitacyjnym należy zwrócić uwagę na aktywizowanie dziecka na miarę jego możliwości psychofizycznych, na uczenie maksymalnej sprawności oraz takie dostosowanie najbliższego środowiska dziecka, aby ta aktywność była możliwa. Jak już wspomniałam metody i techniki rewalidacji dobieramy do indywidualnych możliwości dziecka. Dużo zależy od inwencji nauczyciela czy 3 terapeuty. Dobieramy i stosujemy te metody, które są najefektywniejsze dla dziecka. W tym rozdziale pragnę przedstawić w zarysie najbardziej znane metody pracy z dzieckiem upośledzonym głęboko. Podstawowym sposobem komunikowania się z dzieckiem upośledzonym głęboko jest mowa ciała i język emocji: 1. Wykorzystywanie komunikatów niewerbalnych - Bodźce sygnałowe W grupie uczniów, dla których słowo mówione nie jest nośnikiem informacji, możemy zamiast słowa podawać stały bodziec sygnalizujący, zamiar przeprowadzenia z nim określonych czynności. Dzięki takim sygnałom dziecko będzie potrafiło przewidzieć nasz „następny krok” i będzie zdolne do czynnej współpracy z nauczycielem. Bodźce sygnałowe powinny być konkretną, prostą stymulacją zmysłową, niewymagającą od ucznia dużej aktywności. – Wykorzystanie rytmu bicia serca i oddechu do obniżania i pobudzania aktywności ucznia. – Komunikowanie się poprzez zachowania w przestrzeni. 2. Komunikacja intencjonalna Jest to komunikacja za pomocą gestów oraz symboli. Służą one świadomej wymianie informacji, w której uczeń będzie świadomym nadawcą odbiorcą sygnałów. 3. Stymulacja dotyku Przeznaczona jest dla dzieci o bardzo zaburzonym rozwoju. Receptory dotyku znajdują się na powierzchni całej skóry dziecka. Jej powierzchnia rejestruje ucisk, wibracje, temperaturę, ból i inne tego typu wrażenia. Podstawową propozycją stymulacji dotykowej jest masaż dłoni lub całego ciała. Bodźce dotykowe mają szczególne znaczenie dla uczniów niedowidzących, gdyż wtedy organem służącym do „widzenia”, do orientacji w przestrzeni stają się ręce. Dziecko zaczyna „przeżywać” swoje ręce przez masowanie ich, głaskanie czy uciskanie, czuje jak napływa do nich krew, a dzięki olejkom skóra staje się gładka i jedwabista. Masaż całego ciała wykonywany hinduską metodą Shantali pozwala dziecku doświadczyć różnych części jego ciała. W czasie masażu należy zadbać o dobry kontakt z dzieckiem. Podczas masażu nauczyciel może spotkać się z dzieckiem w sposób najbardziej osobisty, przekazać mu swoją bliskość, ciepło, poczucie bezpieczeństwa. 4. Stymulacja wzroku Metoda ta stosowana głównie u dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Nauczyciel stara się uaktywnić dziecko w stosunku do ludzi i przedmiotów. W pracy nad kontaktem podstawowym celem jest inicjowanie i podtrzymywanie kontaktu wzrokowego z uczniem. Kontakt wzrokowy jest głównym źródłem rozwoju dialogu. Szczególne znaczenie ma język ciała terapeuty, ekspresja jego twarzy, ruchów, postawie ciała. Duże znaczenie w odbiorze wzrokowym mają barwy. Kolory budzą uczucia, ożywiają, pobudzają umysł lub zasmucają, cieszą lub uspokajają. 5. Stymulacja słuchu 4 Ważny element pracy terapeutycznej ze względu na to, iż zarówno wzrok jak i słuch wywołują potrzebę ruchu, działania i poznawania. Bardzo istotne w stymulacji słuchu są instrumenty wywołujące silne wibracje, mogą one być odczuwane przez uczniów przy pomocy dotyku, który wspomaga słuch w odbiorze fal akustycznych. Najpierw gra się na instrumentach blisko ciała uczniów, tak by mogli czuć wibracje, a potem źródło dźwięku oddala się w celu wytworzenia odruchu orientacyjnego, uczenia rozpoznawania kierunku, z którego dochodzi dźwięk. 6. Stymulacja smaku Celem dostarczenia tych bodźców jest zwiększenie wrażliwości warg i języka, by pomóc w przeżywaniu przyjemności smakowania, delektowania się potrawami. 7. Stymulacja węchu Stosuje się tę metodę przede wszystkim u dzieci niedowidzących wymagających dodatkowych bodźców. Należy opierać się na zapachach znanych dziecku, kojarzących się z przyjemnymi przeżyciami np. perfumy mamy, taty, zapach kwiatów, ziemi, piasku, kremu, oliwki itp. 8. Stymulacja polisensoryczna Jest to nauka wielozmysłowego doświadczania świata, ma na celu dostarczanie zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie. Przykładem takiej stymulacji są zajęcia z żywiołami. Elementami stymulującymi zachowania dzieci, pobudzającymi aktywność, ożywiającymi zmysły są żywioły: ziemia, ogień, powietrze i woda. Każdy rodzaj żywiołu można przyporządkować pewnej porze roku: wodę- zimie, ziemię- wiośnie, ogień- latu i powietrze- jesieni. Pracę z żywiołami można wykorzystać podczas zajęć indywidualnych jak i w grupie. Żywioły wywołują duże zainteresowanie i duże emocje, nie ma więc problemów z opanowaniem grupy dzieci. 9. Metoda aktywności CH.Knilla Pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności poznawczej, kształtowaniu orientacji w schemacie ciała oraz rozwija poczucie tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie muzyki efekt orientacji oraz przewidywanie zdarzeń. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna bardziej wyraźna melodia. Rytuał sesji rozpoczyna się w momencie przygotowań. Po pewnym czasie dziecko będzie bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe ze schematem i urodzajem wykonywanej czynności. 10. Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne Jest to metoda stosowana z powodzeniem w pracy z dziećmi i dorosłymi z różnego rodzaju niesprawnościami. W pracy z osobami głęboko upośledzonymi największe zastosowanie ma grupa ćwiczeń pozwalających poznać swoje ciało. Ćwiczenia wykonuje się na podłodze co dodaje dziecku poczucie bezpieczeństwa. Ćwiczenia w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała, a uczenie odbywa się w bezpośrednim doświadczeniu. Dziecko ma możliwość odczucia głowy, brzucha, rąk i nóg. Duże znaczenie 5 odgrywa tu poczucie bezpieczeństwa jakie zapewnia osoba dorosła. Zachęca się tu do obserwowania zachowań dziecka i podążania jego śladem, a nie trzymania się ściśle proponowanego schematu. Stosując tę metodę rozwijamy u dzieci: poczucie bezpieczeństwa. Pewność siebie w poruszaniu się w przestrzeni, zaufanie do innych, spontaniczność i aktywność, świadomość własnego ciała. 11. Chromoterapia Istnieją różne metody leczenia barwami, np. przyjmowanie barw wraz z pokarmami, stosowanie właściwej barwy otoczenia i ubioru, barwne naświetlania. Chromoterapia może w sposób zasadniczy poprawić energetyczny poziom funkcjonowania ucznia. Dzieci ospałe, mało zainteresowane otoczeniem, o słabych możliwościach komunikacyjnych, pod wpływem barw stają się bardziej aktywne, ciekawe świata, łatwiej nawiązać z nimi kontakt. Pomaga także w przezwyciężaniu stereotypii i hamowaniu zachowań agresywnych. W pracy z uczniami głębokim upośledzeniem umysłowym najczęściej stosuje się barwne naświetlanie części lub całego ciała. Czas naświetlania powinien wynosić od 5 do 20 minut. Stosowane barwy to: czerwona, żółta, zielona i niebieska. Zielony jest jedynym kolorem, który można stosować bez ograniczeń, natomiast z czerwonym należy obchodzić się ostrożnie, gdyż jego nadmiar może prowadzić do rozdrażnienia i irytacji. Chromoterapia uzupełnia tradycyjne metody rewalidacji, pobudza i rozwija elementarne procesy poznawcze, pomaga uporządkować chaos odbieranych przez nich wrażeń. Dziecko można stymulować jedno – lub wielozmysłowo, w zależności od potrzeby. Motywacją do podejmowania aktywności są elementy tworzące wystrój Sali, które zachęcają do działania, zapewniając spokój i bezpieczeństwa. Podstawowa zasada tych zajęć to pełna akceptacja takiego sposobu odbierania bodźców jaki wybrało sobie dziecko. 12. Zajęcia muzyczno – rytmiczne Muzyka ma wyjątkową zdolność wzbudzania emocji, zaspokaja potrzebę ekspresji i zabawy, pobudza potrzeby estetyczne i poznawcze. W pracy z uczniami głębokim upośledzeniem umysłowym rzadko wykorzystuje się muzykę jako samodzielny element terapii. Najczęściej używamy muzyki do uspokojenia dziecka. Na ogół łączymy elementy muzyki ze śpiewem, tańcem, słowem, kolorem. Zajęcia muzyczno – rytmiczne wywierają pozytywny wpływ na dzieci z ograniczeniami ruchowymi i umysłowymi. Dzieci w widoczny sposób uaktywniają się. Wyraża to ich mimika, pobudzenie ruchowe, wzmożone napięcie mięśniowe. Zajęcia te wywierają także pozytywny wpływ na dzieci nadmiernie pobudliwe, czasem agresywne. Atrakcyjność i przystępność zajęć zaspakaja potrzebę zabawy, a także mobilizuje do wykonywania ruchów o charakterze celowym. W zabawie należy stosować elementy inscenizacji z charakterystycznymi ubiorami i ozdobami. W tego typu zajęciach wartość terapeutyczną ma rytm i improwizacja muzyczna. Rytm najmocniej oddziałuje na emocje dzieci, niesie w sobie duży ładunek energetyczny, przenika ciało i duszę. Form zajęć muzyczno - rytmicznych może być bardzo wiele. Można dobierać różne rodzaje muzyki i ruchu, łączyć z innymi elementami zajęć. Należy obserwować zachowanie dzieci i reagować na ich potrzeby i lęki. 6 W pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym można korzystać ze wszystkich dostępnych metod, technik terapeutycznych. Pamiętać należy jednak o umiejętnym dostosowaniu ich do poziomu rozwoju oraz upodobań i zainteresowań dziecka. ZAKOŃCZENIE Rolą osób pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi jest wspomaganie rozwoju dziecka swoją wiedzą, kompetencją oraz akceptacją i miłością. W pracy z uczniem najciężej upośledzonym istnieją szanse na dostarczenie doświadczeń zmieniających jakość jego życia. Oczywiście, nie zawsze sukces jest osiągalny, ale zadawalające jest również zapobieżenie dalszej degradacji mózgu. Jeśli nawet nie nabywa on nowych umiejętności, zajęcia nie są bezcelowe. Humanitarny aspekt pracy jest bardzo ważny: dziecko ma więcej momentów radości czerpania z bycia razem z drugim człowiekiem, a o tę podstawową ludzką radość w jego świecie jest tak niebywale trudno. Droga dojścia do każdego dziecka jest zawsze indywidualna i w równej mierze zależy od samego ucznia jak i predyspozycji i osobowości nauczyciela. Więc powyższe podane metody, formy i techniki terapeutyczne są ogólnymi i nie jedynymi wskazówkami do zajęć rewalidacyjnych. BIBLIOGRAFIA 1. Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, Metoda W. Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, W-wa 1992. 2. Doman G. , Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu, Poznań 1996. 3. Kielin J., Rozwój daje radość, Terapia dzieci z upośledzeniem głębokim, Gdańsk 2000. 4. Olechnowicz M., Wyzwalanie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, W-wa 1994. 5. Petlewska H., Głęboko samotność, „Wychowanie w Przedszkolu” 6/98 6. Żyta A., Modele kompleksowej rehabilitacji dziecka niepełnosprawnego w świetle doświadczeń, „Wychowanie na co dzień” 7
