Zaburzenia-czytania-i

W ładysław Zelech
Zaburzenia czytania i pisania
u dzieci afatycznych, głuchych
i dyslektycznych
Kraków 1997
Zaburzenia czytania i pisania
u dzieci afatycznych, głuchych
i dyslektycznych
Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace Monograficzne
Nr 229
Zaburzenia czytania i pisania
u dzieci afatycznych, głuchych
i dyslektycznych
Wstęp
Trudności w czytaniu i pisaniu od dawna interesowały badaczy
różnych dyscyplin naukowych. Szczególnie zajmowano się dziećmi
tzw. dyslektycznymi. W Polsce już w okresie międzywojennym
pojawiły się pierwsze prace G. Bychowskiego (1934) i R.
Uzdańskiej (1937) rozpatrujące problemy zaburzeń czytania
i pisania z punktu widzenia psychologii. I właśnie psychologowie
i neurolodzy wiodą prym w badaniach nad dysleksją (Bogdanowicz
1987, 1989, 1994, Drath 1959, Jaklewicz, Bogdanowicz, Męcik
1975, Jaklewicz 1982, Kołtuska 1988, 1989, 1990, Spionek 1975,
Sawa 1994).
To zagadnienie interesuje również pedagogów, którzy przede
wszystkim zastanawiają się nad sposobami zapobiegania
specyficznym trudnościom w nauce czytania i pisania (Fenczyn
1986, Maćkowiakowa 1958, Zakrzewska 1973). Zagadnieniami
tymi również interesuje się logopedia (Styczek 1983). Ostatnio
do badań nad dysleksją próbują się włączyć językoznawcy i
psycholingwiści (Borkowska, Tarkowski 1990, Lewandowski,
Tarkowski 1988), którzy okazjonalnie czynili pewne uwagi na
temat tego zaburzenia (Kania 1982a, Rocławski 1986).
Należy podkreślić również znaczenie stworzenia na gruncie
logopedii pierwszej korelacyjnej klasyfikacji zaburzeń słownego i
pisemnego porozumiewania się przez L. Kaczmarka (1975).
Trudnościami w czytaniu i pisaniu u dzieci głuchych w zasadzie
się nie zajmowano. Główny nacisk w badaniach został położony
na kształtowanie mowy. Czasami na marginesie innych rozważań
pojawiały się uwagi dotyczące czytania i pisania przez dzieci
niesłyszące (Rakowska 1992).
Podobnie przedstawia się sytuacja z dziećmi afatycznymi. Sama
literatura poświęcona tym kwestiom jest dosyć uboga, znacznie
bogatsza dotyczy ludzi dorosłych z afazją, chociaż leksją i grafią
niezbyt często się zajmowano nawet u dorosłych afatyków.
Najczęściej badano u nich realizację systemu fonologicznego,
gramatycznego i słownikowego.
Dzieciom z afazją poświęcone są nieliczne publikacje w całości
(Herzyk 1992, Kordyl 1965, 1968, Parol 1989, Szumska 1982),
jednak nie uwzględniają one nieprawidłowości czytania i pisania.
Pewne uwagi dotyczące zaburzeń przekodowania kodu fonicznego
na graficzny i odwrotnie znajdziemy w pracach M. Zarębiny (1973,
1978), chociaż poświęcone są przede wszystkim osobom dorosłym.
Celem pracy jest przedstawienie oraz porównanie zaburzeń
czytania i pisania u dzieci z afazją (alalią), głuchych i tzw.
dyslektycznych. Przesądzona jest przez językoznawców sprawa
kodu graficznego, który powszechnie uznawany jest za wtórny w
stosunku do fonicznego. Oczywiście przy prawidłowym rozwoju
mowy. I rzeczywiście u dzieci z dysleksją kod graficzny jest
wtórny w stosunku do kodu wokalno-audycyjnego. Ale nie można
tego przenieść na dzieci z afazją, które równocześnie uczą się
mówić i pisać czyli kod graficzny jest u nich równoczesny z
kodem mówionym, a nie sekundarny. Podobnie jest u dzieci
głuchych (z wyłączeniem niedosłyszących), które równocześnie
uczą się mówić i pisać lub najpierw piszą, a dopiero potem
mówią. Wtedy kod graficzny byłby prymarny w stosunku do
fonicznego. Nabywanie kodu graficznego musi mieć swoje
konsekwencje w opanowywaniu trudnej techniki czytania i pisania.
Dziecko głuche czy afatyczne nie ma możliwości bazowania
przy czytaniu i pisaniu na mowie, ponieważ ta jest zaburzona.
Należy szczególnie zwrócić uwagę na to, iż z zaburzeniami
czytania i pisania mamy do czynienia tylko wtedy, kiedy zaburzone
jest przekodowanie z kodu graficznego na foniczny lub odwrotnie,
na przykład błędy wymowy przy czytaniu nie są zaburzeniem
czytania, ponieważ nie dotyczą przekodowania. W literaturze
przedmiotu bardzo nieprecyzyjnie określa się zaburzenia czytania,
najczęściej właśnie myląc je z nieprawidłową wymową.
Bardzo skomplikowana sytuacja pojawia się przy czytaniu przez
dzieci głuche, ponieważ ich artykulacja jest tak niewyraźna, iż
ogromnie trudno jest rozdzielić, co jest błędem artykulacji, a co
czytania. Czasami, staje się to niemożliwe, o czym świadczy
dalszy rozdział pracy, zwłaszcza że dzieci te starają się czytać
bardzo szybko.
W latach 1991-1993 przebadałem 36 dzieci, w tym 12 z afazją
(alalią), 12 głuchych i 12 z tzw. dysleksją. Zaburzenia te zostały
u dzieci stwierdzone przez specjalistów. U wszystkich badanych
dzieci sprawdziłem wymowę, rozumienie, nazywanie, powtarzanie
oraz zbadałem czytanie i pisanie. Dzieci czytały głośno litery,
wyrazy, zdania, a także czytały po cichu. Sprawdziłem również
rozumienie przeczytanego tekstu oraz przebadałem wstępnie ze
względu na stan ich języka. Badania przeprowadziłem w Krakowie
w Ośrodku dla Dzieci Afatycznych, w Specjalnym Ośrodku
Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących oraz w szkołach
podstawowych.
Badanie pisania sprowadzało się do podpisu, dyktatu, pisania
pojedynczych liter, sylab, wyrazów i zdań, pisania samodzielnego
oraz przepisywania tekstu drukowanego.
Przepisywanie jest sprawdzianem
przekodowania kodu
literowego drukowanego na kod literowy pisany. Pełni więc ważną
funkcję diagnostyczną.
Przy badaniu dzieci z afazją wykorzystałem przede wszystkim
metodę zaproponowaną przez M. Zarębinę (1973, s. 14-17) do
badań afazji u dorosłych (po niezbędnych modyfikacjach). Przy
badaniu dzieci głuchych i dyslektycznych korzystałem z metod
zaproponowanych przez I. Styczek (1982, 1983), E. Minczakiewicz
(1990), B. Rocławskiego (1993), J. Nowak (1993) oraz własnych.
Praca jest próbą językoznawczego spojrzenia na zaburzenia
pisania i czytania u dzieci afatycznych, głuchych i tzw.
dyslektycznych. Staram się w niej pokazać mechanizmy błędów,
ich przyczyny, porównując je między sobą, mając na uwadze
stosunek kodu graficznego do fonicznego w tych trzech grupach
dzieci.
W swojej pracy mówię o dzieciach tzw. dyslektycznych,
ponieważ sam termin dysleksja budzi pewne wątpliwości. Bardzo
często dzieci z zaniedbaniami szkolnymi traktowane są jako
dyslektyczne. Sugeruje to, iż nauczyciel zrobił wszystko, aby
dziecko w pełni opanowało trudną sztukę czytania i pisania,
jednak na skutek pewnych defektów stało się to niemożliwe, gdy
tymczasem winny jest sam proces edukacji, który doprowadził
do powstania określonych nieprawidłowości. Nie należy więc dla
nich szukać jakiejś jednostki chorobowej, aby usprawiedliwić
nieudolność nauczyciela. Należy pamiętać, że każde dziecko idzie
własną indywidualną drogą do opanowania techniki czytania i
pisania i każde do tego dojścia potrzebuje odpowiednią ilość
czasu. Zadaniem nauczyciela jest znalezienie właściwych
rozwiązań dla każdego dziecka. Nie można uczyć dziecka czytania
i pisania, jeżeli nie opanowało jeszcze analizy i syntezy fonemowej,
ponieważ warunkuje ona sukces w tych umiejętnościach.
Wymieniając typowe objawy dysleksji psychologowie bardzo
często łączą w jeden typ zjawiska uwarunkowane różnymi
przyczynami. Na przykład wszyscy badacze mówią o myleniu
liter podobnych kształtem, zapominając o jego przyczynach. Gdy
tymczasem są one różnorodne. Istnieją cztery możliwości
wytłumaczenia tego objawu. Po pierwsze, może to być
odzwierciedlenie cech wymowy w piśmie (substytucja fonologiczna),
po drugie, mogą to być przezwyciężone wady wymowy, których
żywotność w piśmie jest znacznie dłuższa, po trzecie mogą to
być substytucje literowe spowodowane niemożnością wyboru
właściwego grafemu z pola percepcyjno-semantycznego, jakim
jest alfabet, czyli zaburzona jest selekcja, po czwarte może to
być wynik asymilacji.
Do innych objawów tzw. dysleksji i do samego zaburzenia
ustosunkuję się w dalszej części pracy.
Porównanie błędów w czytaniu i pisaniu u dzieci uznanych za
dyslektyczne z typami błędów popełnianymi przez ich rówieśników
bez zaburzeń, tzn. nie wykazujących cech dyslektycznych, czyli
z zastosowaniem tzw. grupy kontrolnej: jest trudne. Było to
przedmiotem moich rozważań. Po namyśle zrezygnowałem z
zastosowania takiej grupy, ponieważ: po pierwsze grupa kontrolna
nie została uwzględniona w badaniach dzieci afatycznych i głuchych
(co jest niemożliwe): po drugie, przynajmniej w znanych mi
środowiskach gdańskim i krakowskim każde dziecko, które ma
trudności w nauce czytania i pisania, nieważne z jakiej przyczyny,
to potencjalny dyslektyk. Stąd całe klasy dzieci dyslektycznych i
masowy charakter tego zjawiska.
Rozprawa nie ma rozdziału poświęconego terapii. Po pierwsze
nie było to celem pracy, która miała wyjaśnić mechanizmy zaburzeń
(czyli jakby diagnozowanie); po drugie, w toku rozprawy czynię
uwagi dotyczące terapii, tam gdzie one wynikają z rozróżnienia
mechanizmów zaburzeń (np. zaburzenia wymowy a zaburzenia
transferu);
po
trzecie,
terapia
musi
być
całkowicie
zindywidualizowana w stosunku do każdego przypadku, tak jak
nie może być globalnego leczenia.
Kompozycja pracy nie jest przypadkowa. Analizę zaczynam od
dzieci afatycznych, ponieważ u nich występują wszystkie
mechanizmy błędów spotykane i u dzieci głuchych, i u tzw.
dyslektycznych i to w stopniu wzmożonym. Poznajemy w ten
sposób pełny zestaw możliwości zaburzeń.
Starałem się unikać w pracy terminologii z innych dyscyplin
poza językoznawstwem i ograniczam się do opisu i terminów
ściśle językoznawczych dla uniknięcia wieloznaczności: np. terminy
dysleksja, dysgrafia, dysortografia. Dysleksja : dysgrafia
powinny być w opozycji (zwłaszcza że w afazji w terminologii
klinicznej używa się terminów leksja : grafia, aleksja : agrafia);
tymczasem termin dysleksja obejmuje u niektórych autorów
również szeroko pojętą dysgrafię. U innych dysgrafia to jedynie
zaburzenia kształtu pisma, natomiast zaburzenia pisania nazywane
są dysortografią (nie zawsze). Prócz tego terminy ściśle
językoznawcze używane są w innym niejęzykoznawczym
znaczeniu, np. epenteza, elizja. Terminy te nie są jednoznaczne,
pochodzą z różnych dyscyplin, różnie są używane w różnych
dyscyplinach. To samo dotyczy terminu agramatyzm, który w
praktyce nic nie znaczy, a w Słowniku terminologii językoznawczej
znajduje się jako cytat z innych dyscyplin naukowych, bo nie
wiadomo, czy chodzi o zaburzenie fleksji, składni czy
słowotwórstwa.
Na zakończenie chciałbym serdecznie podziękować Dyrekcjom
i Nauczycielom Ośrodka dla Dzieci Afatycznych w Krakowie oraz
Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci
Niesłyszących za umożliwienie mi przeprowadzenia badań.
Chciałbym także podziękować za cenne uwagi, które pomogły mi
zredagować ostateczną wersję mojej rozprawy, jej Recenzentom:
Pani Prof. Helenie Synowiec, Pani Prof. Marii Zarębinie i Panu
Prof. Janowi Ożdżyńskiemu.
Rozdział I
Czytanie i pisanie — nowy język dziecka
Wczesne opanowanie przez człowieka języka naturalnego w jego
subkodzie mówionym nie pozostaje bez wpływu na stosunek tego
subkodu do różnych systemów pisma. Wszyscy ludzie uczący się pisać
(z wyjątkiem niemych oraz osób dotkniętych w dzieciństwie afazją)
umieją już mówić, są więc zainteresowani tym, żeby pismo możliwie
ściśle odpowiadało mowie. Twórcy i reformatorzy systemów pisma
starają się zwykle o maksymalne upodobnienie pisma do mowy. Nie
jest to wcale proste, ponieważ funkcjonowanie systemu fonologicznego
w każdym języku naturalnym jest skomplikowane, a posługujemy się
nim tak dalece nieświadomie, że dokładny zapis fonologicznego składu
tekstu będzie zawsze sprawiał niefachowcowi trudności.
Jeśli natomiast idzie o skład znakowy symboliki i tekstów,
pismo zazwyczaj dość dokładnie odpowiada mowie. Kiedy
w subkodzie mówionym zachodzi w tym zakresie jakaś zmiana,
odbija się ona zazwyczaj również na pozostałych subkodach
segmentacyjnych (Weinsberg 1983, s. 39).
Stopień odpowiedniości wobec mowy jest jednym z głównych
kryteriów klasyfikacji systemów pisma. Jeżeli mianowicie cały znak
pisany (rozumiany tu jako jednostka pisma mająca znaczenie)
odpowiada całemu znakowi mówionemu, to taki znak pisany
nazywany jest ideogramem, a system pisma złożony z takich
znaków — pismem ideograficznym, np. tradycyjne pismo chińskie.
Jeżeli jednostką tekstu mówionego stosunkowo najdokładniej
odpowiadającą poszczególnemu grafemowi tekstu pisanego jest
sylaba, to takie pismo nazywamy pismem sylabicznym, np.
najstarsze znane nam pismo starożytnych Greków używane w
XIII w. p. n. e. Wreszcie takie pismo, którego grafemom jak
najściślej odpowiadają fonemy, nazywamy pismem literowym,
alfabetycznym. Do takich pism należą, np. różne odmiany alfabetu
łacińskiego używane przez większość narodów europejskich (także
Polaków). Ponadto wiele systemów pisma ma charakter mieszany:
ideograficzno-sylabiczny (pismo japońskie), sylabiczno-literowy
(różne pisma hinduskie). Nawet dzisiejsze pisma europejskie nie
są czysto literowe, ponieważ nie brak w nich ideogramów, cyfr,
wykrzykników w nawiasie itd. (por. Diringer 1962, s. 47—58;
Hockett 1958, s. 593—546).
Niektórzy językoznawcy twierdzą, że wszelki tekst niemówiony
jest tylko znakiem odpowiadającego mu tekstu mówionego i że
dopiero wyobrażenie sobie przez odbiorcę tego ostatniego
uświadamia mu znaczenie zamierzone przez nadawcę. Toteż
właściwym przedmiotem językoznawstwa według zwolenników tego
poglądu jest tylko mówiona postać języka naturalnego.
Takie przekonanie jest wśród językoznawców strukturalistów
niemal powszechne (zob. Martinet 1970, s. 14, Jakobson 1979,
s. 39. Hockett 1979, s. 218, Lyons, s. 129). Równorzędność
języka pisanego z mówionym uznaje spośród strukturalistów chyba
tylko Hjelmslev (1979 s. 143).
Postać znaków pisma, ich forma graficzna jest dowolna, tzn.
ma charakter całkowicie skonwencjonalizowany i odznacza się
funkcją kontrastywną; trzeba odróżniać znaki jedne od drugich,
lecz to, czy litera ma postać:!, t, T, czy jeszcze inną, jest chyba
dla danego języka irrelewantne. Chodzi tu o różne allografy, które
mogą być realizacją jednego grafemu. W wyrazie Stanisław grafem
S realizowany jest dwukrotnie przez allografy S i s. Gdy grafem
jest realizowany w tekście przez poszczególne warianty, mówi
się o realizacji grafemu lub grafie (Bunting 1989, s. 51— 54).
Z chwilą wynalezienia pisma dokonała się rewolucja
w magazynowaniu znaków językowych na płaszczyźnie zdania
czy tekstu. Po raz pierwszy człowiek uzyskał dodatkowy magazyn
językowy, magazyn zewnętrzny. Wcześniej dysponował tylko
magazynem wewnętrznym, który nie przechowuje tekstów, lecz
struktury językowe, morfemy, wyrazy oraz częściej powtarzane
zwroty językowe. Magazynuje on układy paradygmatyczne języka
w odróżnieniu od magazynu zewnętrznego, który przechowuje
w sposób bezpośredni linearny ciąg znaków językowych.
Proces czytania i pisania w ciekawy sposób uwzględnił L. Zabrocki
(1967) w cybernetycznym układzie komunikacji. Rozróżnił on dwa
zasadnicze rodzaje kodów: jeden syntetyczny i drugi analityczny.
Nadawca przy budowie wypowiedzi posługuje się kodem syntetycznym,
zaś odbiorca odwrotnie kodem analitycznym.
Obok tego istnieją kody kontrolne. Nadawca wiadomości, który
posługuje się kodem syntetycznym jako podstawowym, posługuje się
jednocześnie kodem analitycznym jako kontrolnym. Podobnie dzieje
się przy odbiorze wiadomości. Odbiorca posługuje się kodem
analitycznym jako podstawowym i syntetycznym jako kodem
kontrolnym.
Rozróżnienie tych dwóch kodów ma fundamentalne znaczenie
w przyswajaniu języka przez jednostkę ludzką. Kod analityczny jest
w stosunku do kodu syntetycznego kodem prymamym. Najpierw trzeba
przyswoić język, by następnie móc znaki językowe emitować. Można
powiedzieć, że jeżeli ktoś przyswoił sobie kod syntetyczny, ten tym
samym przyswoił sobie kod analityczny. Stosunku tego nie można
odwrócić. Znaczy to, iż ktoś może zrozumieć to, co się do niego mówi,
lecz sam nie potrafi się w tym języku wysłowić.
W trakcie czytania człowiek posługuje się kodem analitycznym
jako podstawowym oraz kodem syntetycznym jako kontrolnym.
Transformuje on sygnały graficzne na znaki graficzne, a następnie
na znaki foniczne czyli fonemy. Ostatnie realizuje on jako fony,
a te z kolei jako dźwięki.
W trakcie pisania człowiek dokonuje transformacji postaci
mówionej języka na jego postać graficzną. Materiał językowy
odwoływany jest z magazynu wewnętrznego, odwrotnie niż przy
czytaniu, gdzie odwołany jest z magazynu zewnętrznego.
W czasie pisania realizacja foniczna materiału językowego
może być blokowana, chociaż u dzieci tak nie jest, ponieważ
najczęściej wypowiadają one tekst pisany.
Pisząc, człowiek posługuje się kodem syntetycznym jako
podstawowym i kodem analitycznym jako kontrolnym.
Przy czytaniu punktem wyjścia jest magazyn zewnętrzny,
na co zwracałem już uwagę. Transformowane są sygnały
graficzne na substancję foniczną. Znaki w zasadzie nie ulegają
zmianie. Niekiedy jednak mogą pojawiać się różnice. Nie
wszystkie mają adekwatne odpowiedniki foniczne w magazynie
wewnętrznym. Często różni się układ kodowy magazynu
wewnętrznego w stosunku do magazynu zewnętrznego
w zakresie segmentów wyrazów. Tak np. wyrażenie przyimkowe
w domu odczuwane jest jako jednostka jednolita, gdy
tymczasem w piśmie jest inaczej.
Przy procesie pisania nie ma bezpośredniej łączności między
wewnętrznym graficznym magazynem a realizacją graficzną.
Nadawca emitujący tekst pisany transformuje najpierw znaki
foniczne czyli sygnały foniczne na sygnały graficzne, a następnie
te ostatnie materializuje.
Nie
istnieje
natomiast
samodzielny
graficzny
układ
komunikacyjny języka, to znaczy taki układ, który by nie był
sprzężony z układem komunikacyjnym fonicznym. Człowiek nie
przywołuje z magazynu wewnętrznego samych znaków graficznych,
by je transponować na sygnały graficzne. Włącza się tu jako
podstawowy magazyn foniczny. Jest to magazyn prymarny
w stosunku do wewnętrznego magazynu graficznego. Inaczej
przedstawia się sytuacja u osób głuchych od urodzenia, gdzie
wewnętrzny magazyn graficzny może funkcjonować jako
podstawowy (szerzej na temat cybernetycznego układu komunikacji
u głuchych pisze L. Kaczmarek 1969).
Teksty języka pisanego występują pod postacią substancji
graficznej, zaś teksty języka mówionego pod postacią substancji
fonicznej (dźwiękowej). Zazwyczaj stosunek mowy do pisma
sprowadza się do stosunku głosek do liter. Jest to oczywiście
duże uproszczenie. Warto przytoczyć tu sformułowanie Witolda
Doroszewskiego (1982, s. 346):
„Gdybyśmy powiedzieli: ten kogo interesuje stosunek mowy do
pisma musi się zająć analizą stosunku głosek do liter, byłoby to
sformułowanie zwięzłe, ale w treści swej zbyt wąskie i zawierające
pojęcia, które wcale nie są tak proste i jasne, jak to się na
pierwszy rzut oka wydaje".
Substancja foniczna zbudowana jest ze znaków nietrwałych,
ale dzięki technice nagrań powtarzalnych. Substancja graficzna
składa się ze znaków trwałych. Różnice te wynikają z kanału
informacyjnego (T. Milewski 1976, s. 10). Cechą substancji
graficznej jest inwariantywność, substancja foniczna jest z natury
swojej wariantywna. Zatrzymajmy się nieco dłużej przy tej różnicy.
Ten sam znak językowy (wyraz) może być wymawiany rozmaicie,
np. tśask, ćśask, ćask podczas gdy pisownia jest jedna: trzask.
Ponadto postać foniczna wyrazu jest uzależniona także od
otoczenia fonetycznego (w języku polskim od nagłosu wyrazu
następnego zgodnie z zasadą międzywyrazowych upodobań
wstecznych; np. brad barbary i brat staśa itp. Istnieją wreszcie
różnorakie warianty regionalnej wymowy, np. ok'jenko, ok’jeqko.
Występują również indywidualne cechy wymowy, których także
nie sankcjonuje ortografia. Żaden z czynników powodujących
wariantywność wymowy, a więc stylistyczne zróżnicowanie
wypowiedzi (np. wymowa potoczna, szkolna, cechy regionalne
i indywidualne) nie znajdują odbicia w ortografii. Z przytoczonych
rozważań wynika, że problem oparcia pisowni o wymowę jest
nierealny, jego konsekwencją byłaby bowiem wariantywna pisownia
w tych wszystkich przypadkach, w których występuje wariantywna
wymowa, a wprowadzenie inwariantywnej wymowy w skali całego
społeczeństwa
byłoby
przedsięwzięciem
przekraczającym
kompetencje jakiejkolwiek instytucji.
W diachronii obie substancje zachowują się inaczej. Inwariantywna
substancja graficzna podlega zmianom rewolucyjnym, zaś wariantywna
substancja foniczna zmianom ewolucyjnym. Pierwszy proces jest
całkowicie kontrolowany przez społeczeństwo, które o zmianach tych
decyduje w świadomy sposób, drugi wymyka się spod ścisłej kontroli.
Sygnalizowana tutaj różnica wynika z faktu, iż pisownia (ortografia) ma
większy stopień konwencjonalności niż substancja foniczna.
Godna zasygnalizowania jest również różnica w tempie
produkowania substancji fonicznej i graficznej. Pisanie przebiega
wolniej niż mówienie. Różnica w szybkości tych procesów leży
u podstaw trudności w pisaniu ze słuchu. Piszący musi utrzymać
w pamięci pewien odcinek tekstu, aż do momentu jego graficznego
utrwalenia. W dyktandach dzieci często, a u dzieci z zaburzeniami
czytania i pisania szczególnie często, obserwuje się narastanie
błędów (głównie w postaci zniekształcenia tekstu) wraz
z narastaniem pewnych odcinków tekstu, np. w końcu dłuższych
zdań itp., czyli wraz ze zwiększaniem się różnicy czasowej między
wymówieniem a zapisem (Kania 1982, s. 42—43).
Nie można tłumaczyć tych potknięć zmęczeniem czy
osłabieniem uwagi. Dla dzieci z zaburzeniami pisma można zalecić
specjalny sposób dyktowania tekstu. Winno się podawać małe
fragmenty tekstu, aby zmniejszyć w ten sposób dystans czasowy
między wymówieniem a zapisem.
Upraszczając, można zdefiniować pismo jako złożony proces
transformacyjny, w rezultacie którego substancja foniczna
zamieniona zostaje na substancję graficzną, czytanie zaś jako
taki sam proces transformacyjny przebiegający jednak w kierunku
przeciwnym (zamiana substancji graficznej na foniczną).
Istnieją różne formy czytania i pisania. Ujmując zagadnienie
od strony substancjonalnej, należy za podstawową formę pisania
uznać pisanie ze słuchu, a za podstawową formę czytania czytanie
głośne. W tych właśnie formach dokonuje się pełna zmiana
substancji. Inne rodzaje czytania i pisania można uznać za
warianty wymienionych postaci.
Przy pisaniu samodzielnym substancja foniczna ulega
blokowaniu częściowemu lub całkowitemu. Bardzo często dzieci
wypowiadają cicho to, co mają napisać. W czasie przepisywania
substancja foniczna może być całkowicie pominięta. Tym tłumaczy
się fakt, że przepisywanie może być dostępne niezależnie od
znajomości języka, wystarczy, by osoba przepisująca posiadała
odpowiedni poziom rozwoju analizy i syntezy wzrokowej oraz
odpowiedni poziom sprawności ruchowej, a także możliwość
przekodowania kodu drukowanego na pisany. Z reguły
przepisywanie przyjmuje inną postać. Najpierw następuje czytanie
tekstu (głośne lub ciche) a następnie jego zapis. Są tu więc dwa
procesy, które bezpośrednio następują po sobie. Przepisywanie
bywa stosowane w szkole jako forma ćwiczeń ortograficznych.
Jeśli przebiega ono według drugiego schematu, daje z reguły
niewielkie rezultaty. Zapis dziecka jest transformacją jego własnej
substancji fonicznej, obraz wzrokowy może być całkowicie
zapomniany. U dzieci z trudnościami w czytaniu przepisywanie
przebiega zazwyczaj bez udziału cichego bądź głośnego czytania.
Jakość odpisywanego tekstu, zwłaszcza jego porównanie z innymi
formami zapisu (pisanie ze słuchu, pisanie samodzielne) ma, jak
wiadomo, duże znaczenie diagnostyczne.
Z genetycznego punktu widzenia umiejętność czytania i pisania
pojawiła się w rozwoju cywilizacji ludzkiej równocześnie, a więc
obydwa procesy są synchroniczne.
Można sobie wyobrazić idealną sytuację tego rodzaju, że
jednostki substancji fonicznej pozostają do jednostek substancji
graficznej w stosunku wzajemnie jednoznacznym, a więc głosce
a zawsze odpowiadałaby w piśmie litera ai i litera ai zawsze
czytana byłaby jako głoska a. Jednak taka sytuacja nie ma
miejsca w żadnym języku, choć poważnie zbliżają się do niej
języki, które w całej rozciągłości mają pisownię fonetyczną, np.
fiński, serbo-chorwacki (Kania 1982, s. 45).
W języku polskim, gdzie różnic między wymową a pisownią
jest stosunkowo dużo, obserwuje się wzajemne oddziaływanie
obu rodzajów substancji. Mam tu na myśli dwa zjawiska: pisownię
fonetyczną zamiast ortograficznej i tzw. wymowę doliterową.
Pisownia fonetyczna stanowi odstępstwo od normy ortograficznej,
a wymowa doliterową od normy ortofonicznej.
Trudności w pisaniu wyrazów przez dzieci występują tam,
gdzie zachodzi rozbieżność między wymową a pisownią. Dotyczy
to szczególnie pisowni spółgłosek palatalnych w różnych pozycjach,
pisowni samogłosek nosowych w śródgłosie i wygłosie, pisowni
asymilacji
grup
spółgłoskowych
wewnątrz
wyrazu
oraz
ubezdźwięcznienia wygłosu (por. Kubacki s. 19).
Należy podkreślić, że również u dzieci z zaburzeniami pisma
pokaźny procent stanowią błędy wynikające z rozbieżności między
wymową a pisownią. Nie należy jednak sądzić, że błędne zapisy
tych dzieci dają w konsekwencji zawsze pisownię fonetyczną.
Przede wszystkim trzeba sobie uzmysłowić, iż za pomocą liter
alfabetu dziecko nie ma możliwości oddania w sposób dokładny
wszystkich osobliwości wymowy. Ponadto dziecko nie zawsze jest
w stanie dokonać analizy i syntezy dźwiękowej wyrazu. Również
popełnia ono dużo błędów hiperpoprawnych, które są rezultatem
procesu dydaktycznego w nauczaniu ortografii. Wymienione
czynniki sprawiają, że nigdy nie obserwujemy konsekwentnie
stosowanej pisowni fonetycznej, lecz tylko pewne przejawy
zniwelowania różnic między wymową a pisownią.
Wymowa doliterowa jest konsekwencją oddziaływania substancji
graficznej na foniczną. Zjawisko to zostało odnotowane
w powojennej literaturze językoznawczej przez wielu autorów (Bąk
1972, Doroszewski 1966, Kurkowska 1961). Wymowa doliterowa
na szeroką skalę występuje u inteligencji pochodzenia chłopskiego
bądź robotniczego. Wynika to z braku tradycji języka literackiego
w tych środowiskach oraz z mylnego przeświadczenia, że
o wymowie rozstrzyga ortografia. Skrajna doliterowość pojawia
się w wymowie głuchych, ponieważ przeważa u nich substancja
graficzna nad foniczną. Również u dzieci w początkowych klasach
szkoły podstawowej można obserwować podczas czytania wymowę
doliterową.
Podobnie jak w przypadkach pisowni fonetycznej zamiast
ortograficznej, tak i przy wymowie doliterowej nie następuje pełne
zniesienie różnic między substancją graficzną a foniczną.
Przejdźmy teraz do jednostek substancji fonicznej i graficznej.
Największą jednostką, jaką można wyodrębnić w ustnej
wypowiedzi, jest ciąg foniczny, który składa się z kilku wyrazów.
Nie należą do rzadkości zwłaszcza w dialogu ciągi jednowyrazowe.
Wyjątkowo ciąg foniczny może składać się z jednego fonemu,
np. wykrzykników O! El. Ciąg foniczny stanowi linearną strukturę
czasową. Można w nim wyróżnić nagłos, wygłos oraz śródgłos.
Ciąg graficzny to litera bądź szereg liter oddzielony od innych
ciągów odstępem (Kania 1982, s. 48). Ciąg graficzny stanowi
linearną strukturę przestrzenną. Pisanie ze słuchu jest więc
transformacją elementów struktury czasowej na elementy struktury
przestrzennej, czytanie jest procesem odwrotnym. Wspólny dla
obu ciągów jest ich układ linearny. Ciąg graficzny najczęściej
składa się z jednego wyrazu, natomiast ciąg foniczny z wielu
wyrazów. Transformacją ciągu fonicznego na graficzny staje się
więc z tego względu operacja złożona. Ta sama wypowiedź ustna
może być różnie ukształtowana w ciągi foniczne, zapisana zaś
może być tylko w jeden sposób regulowany prawidłami
ortograficznymi (w tym wypadku zasady łącznej i rozłącznej
pisowni).
Analiza ciągu fonicznego na elementy składowe należy do
trudniejszych
zagadnień
językoznawczych
(Bąk
1972).
Prawidłowo rozwinięty słuch fonemowy, dobra znajomość języka
oraz prawidłowy słuch fonetyczny są nieodzownymi warunkami
poprawnej analizy ciągu fonicznego. Enklityki i proklityki
sprawiają dzieciom olbrzymie trudności w wyodrębnieniu z ciągu
fonicznego. Dlatego też dzieci piszą je łącznie z innymi
wyrazami. Ponadto dzieci często w postaci jednego ciągu
graficznego oddają dwa lub trzy wyrazy posiadające samodzielny
akcent. Te „zlepki" wyrazów są typowym przykładem trudności
w analizie ciągu fonicznego. Również zjawisko odwrotne
polegające na rozbijanu wyrazów na dwie cząstki, a więc ich
zapis w postaci dwu ciągów graficznych (np. pod nóżek)
wywodzi się z tych samych trudności.
Należy pamiętać, że czytanie i pisanie stanowią biegunowe
ogniwa złożonych procesów transformacyjnych. Ich efektem jest
wprawdzie zmiana substancji, ale specyficzne trudności mogą się
wiązać z dowolnym ogniwem transformacji. Tym się tłumaczą
wielość i różnorodność przyczyn zaburzeń czytania i pisania.
Trzeba również podkreślić, iż najczęściej głoski mają wiele
oznaczeń w piśmie, co jest powodem licznych błędów przy
transformacji ciągu fonicznego na graficzny (por. Kania 1982a,
Rocławski 90 c, d, f).
Poświęćmy nieco uwagi dzieciom z wadami wymowy i ich
trudnościom w opanowaniu pisma. Zazwyczaj zależności między
wadami wymowy a błędami pisma kwituje się stwierdzeniem:
dziecko pisze tak, jak mówi. Twierdzenie to nie jest całkowicie
słuszne, sugeruje ono bowiem w całej rozciągłości pisownię
fonetyczną, przynajmniej w zakresie głosek wadliwie wymawianych.
A. Ciechanowicz-Kałuzińska (1964) badała wpływ opóźnionego
rozwoju mowy dziecka na powstanie trudności w nauce czytania
i pisania. Sformułowała ona trzy hipotezy: pierwsza mówi, iż
aktualnie istniejące zaburzenia procesu mowy powodują trudności
w nauce czytania i pisania, druga informuje o rzutowaniu
przezwyciężonych lub utajonych zaburzeń mowy na trudności
czytania i pisania, trzecia mówi o istnieniu wspólnej przyczyny
zaburzeń w rozwoju mowy we wczesnym dzieciństwie
i późniejszych trudnościach w nauce czytania i pisania. W ostatnim
przypadku mogą to być niedosłuchy, zaburzenia słuchu
fonetycznego, analizy i syntezy itd.
Nie wszystkie wadliwe sposoby artykulacji znajdują odzwierciedlenie
w piśmie. Jeżeli ktoś wymawia r języczkowe zamiast
przedniojęzykowo-dziąsłowego to nie zapisze inaczej tej głoski niż r.
Istnieje bardzo wiele form wadliwej wymowy, które nie znajdują i nie
mogą znaleźć odzwierciedlenia w piśmie, z powodu braku
odpowiednich znaków w alfabecie, z drugiej strony nie można sądzić,
że zapisy, w których znalazły się błędy wymowy, są w ścisłym tego
słowa znaczeniu zapisami fonetycznymi. Błędy pisma, spowodowane
wadliwą artykulacją, ujawniają się wówczas jeśli dwu fonemom
odpowiada jeden w wymowie danego dziecka, czyli substytucja
fonologiczna staje się z reguły przyczyną błędnego zapisu, np. dziecko
fonem ś realizuje jako s i w piśmie pojawia się skapa zamiast szkapa.
Deformacja brzmienia nie powoduje zaburzeń pisma.
Osobnicy z wadami wymowy zazwyczaj posiadają biernie
opanowany system fonologiczny, nie umieją go jednak prawidłowo
realizować, czyli zaburzona jest u nich dystrybucja fonemów. Powstaje
pytanie: dlaczego podczas pisania ze słuchu, mimo prawidłowego
wzorca słuchowego i mimo biernego opanowania systemu
fonologicznego w przypadku paralalii, powtarzają błędy pisma. Wydaje
się, że decydujące znaczenie ma tu własna wymowa osobnika
zapisującego, który cicho wypowiada poszczególne głoski. Oznacza
to,
że najpierw substancja foniczna osoby dyktującej zostaje
zamieniona na substancję foniczną osoby zapisującej, a ta z kolei jest
transformowana na substancję graficzną. W procesie tym prawidłowy
wzorzec słuchowy może zostać całkowicie zredukowany. Dyslalik nie
może korzystać również z własnego magazynu wewnętrznego, gdyż
wadliwe wrażenia kinestatyczne wiążą się u niego w sposób ścisły z
prawidłowym wzorcem słuchowym. Można powiedzieć, że pisze on
tak, jak mówi, ale nie tak, jak słyszy. Jedyną skuteczną metodą
reedukacji tego rodzaju błędów pisma jest nauka poprawnej wymowy.
W pierwszej kolejności należy przezwyciężyć substytucje fonologiczne.
Pozwoli to na właściwe opanowanie liter. Można uznać, że litera
przyswojona jest wówczas, gdy dziecko potrafi ją nie tylko napisać,
lecz i odczytać w sposób różny od pozostałych znaków graficznych.
Warunek ten nie może być spełniony przy istniejących wadach
wymowy.
T. Krajewski (1960) zwrócił uwagę, że niekiedy błędy w piśmie
wykazują mniejszy stopień nasilenia w porównaniu z analogicznym
zjawiskiem w wymowie. Tłumaczy to autor tym, że pisanie przebiega
w sposób bardziej świadomy, niż mówienie, które ma w większym
stopniu charakter zautomatyzowany. Wydaje się, że ten na pozór
paradoksalny fakt może istotnie zachodzić, ale przede wszystkim
wówczas, gdy dziecko opanowało już artykulację nowego dźwięku,
a nie opanowało dostatecznie jego dystrybucji.
Wśród przyczyn powodujących zaburzenia czytania i pisania
wymienia się m. in. niedostateczny poziom rozwoju analizy
i syntezy wzrokowo-słuchowej, zaburzenia w sferze ruchowej oraz
zakłócenia w zakresie lateralizacji. Przyczyny te uniemożliwiają
zapamiętanie liter, ich prawidłowe odczytanie i zapis (Spionek
1965, 1975).
Pod względem graficznym szereg liter wykazuje strukturalne
podobieństwo. Istnieje zatem konieczność precyzyjnego określania liter,
błędów graficznych pisma, dokładnego ujmowania mechanizmu ruchu
występującego przy pisaniu. Od strony dydaktycznej w sposób
interesujący zagadnienia te omawiają: T. Wróbel (1985) i B. Rocławski
w licznych publikacjach.
Nabywaniu przez dzieci umiejętności czytania i pisania towarzyszą
liczne trudności. W dotychczas obowiązującym systemie edukacji cały
cykl nauczania czytania i pisania rozkłada się na okres 7 lat, tj. od
3 do 10 roku życia. W tym 3, 4 i 5 rok życia to okres przygotowawczy,
6 rok życia to okres przyswajania elementów czytania oraz
przygotowujący do nauki pisania, a 7, 8 i 9 rok życia, to okres
doskonalenia czytania i pisania.
Podstawą tego procesu jest kształtowanie wewnętrznej
motywacji dziecka oraz rozwijanie jego zainteresowań słowem
drukowanym (Burtowy 1986, s. 267). Przy czym biorąc pod uwagę
wiek dziecka, czytanie i pisanie powinno stanowić dla niego
zabawę i pobudzać pozytywne stymulacje podtrzymujące
motywację tych czynności.
Uzyskanie podstawowych umiejętności w zakresie nauki czytania
i pisania przez dzieci w wieku przedszkolnym autorzy uzależniają od
rozwoju
ich
trzech
sfer
sprawności:
psychomotorycznej,
orientacyjno-poznawczej i emocjonalno-społecznej (np. Brzezińska
1987). Osiągnięcie gotowości psychomotorycznej wymaga nabycia
umiejętności odwzorowywania pojedynczych znaków, ciągów znaków,
znajomości liter alfabetu, przyporządkowanie liter głoskom itd.
Gotowość w sferze orientacyjno-poznawczej jest uzależniona m. in.
od opanowania orientacji przestrzennej, rozumienia znaczeń symboli
graficznych i dźwiękowych, od rozbudzonych procesów poznawczych.
Gotowość
emocjonalno-społeczna
winna
się
manifestować
pozytywnym stosunkiem do tekstu czytanego i pisanego oraz dobrą
motywacją do uczenia się czytania i pisania.
W świetle omawianego podejścia pracę z dziećmi w wieku
przedszkolnym dzieli się na dwa etapy: przygotowanie do startu
i właściwy start do elementarnej nauki czytania i pisania. Zdaniem
wielu autorów pracę tę należy rozpoczynać już w grupie dzieci
trzyletnich, a intensyfikować w grupie dzieci sześcioletnich
(Bogdanowicz 1985, Czytanie... 1987, Rocławski 1988, 1990).
Okres ten to tworzenie podstawy do opanowania języka
pisanego. Cechują go ćwiczenia kształtujące technikę czytania
prostych
wyrazów,
zdań i
krótkich
tekstów
oraz
przyporządkowanie każdej głosce symbolu graficznego, tj. litery
(Brzezińska, Burtowy 1985). M. Burtowy (1988) zaleca
rozpoczynanie nauki czytania od wyrazów, których pisownia
jest zgodna z budową fonetyczną.
Program
pracy
wychowawczo-dydaktycznej
z
dziećmi
sześcioletnimi podaje zakres przyswajania elementów umiejętności
czytania, przyjmując jako minimum 22 litery drukowane, które
powinny znać dzieci kończące edukację przedszkolną: a b c d
e f g i k l ł m n o p . r s t u w y z oraz j (tylko na początku
wyrazów) bez dwuznaków, bez litery ó i samogłosek nosowych
oraz liter ć, ń, ś, ź (Dudzińska 1986).
Obok wymienionego minimum 22 liter traktowanego jako
podstawa czytania wyrazów, zdań i łatwych tekstów, autorzy
omawiają
również
początkowe
odtwarzanie
znaków
literopodobnych, co z kolei wiąże się z poznawaniem przez dzieci
wzorów liter pisanych i ich kształtów (Dudzińska 1986, s. 79,
Fenczyn 1986, s. 14).
W odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym preferowano
dotychczas metody pracy oparte na czytaniu globalnym wyrazów
i zdań (Mystkowska 1977, s. 398). Problem globalnego
zapoznania dziecka z graficznym obrazem słów budzi szereg
wątpliwości.
Dziecko
cechuje
synkretyzm
postrzegania
i nieodwracalność procesów myślowych, w związku z tym
metoda globalna ujemnie wpływa na prawidłowe dokonywanie
analizy i syntezy fonemowej (Domaniewska 1988, s. 402).
Powszechnie uznawana w Polsce za najefektywniejszą w nauce
czytania i pisania jest stosowana w nauczaniu początkowym
metoda analityczno-syntetyczna (Domaniewska 1988, s. 896).
W wyniku przeprowadzonych badań J. Fenczyn (1986),
stwierdza możliwość przewidywania wystąpienia ewentualnych
trudności z opanowaniem podstaw języka pisanego u dzieci
już w wieku 5-6 lat. W przypadku ujawnienia się u dzieci
tych trudności należy jak najwcześniej rozpocząć reedukację
lub
specjalną
edukację,
która
zapobiegnie
przyszłym
niepowodzeniom szkolnym, ponieważ lepiej jest zapobiegać
trudnościom lub zaburzeniom tego procesu, niż je później
przezwyciężać.
Metodą z pogranicza profilaktyki i terapii dzieci z trudnościami
w nauce czytania i pisania jest metoda „Dobrego startu”
(M. Bogdanowicz 1975, 1985). Pojawiły się również próby
uzupełnienia jej techniką komputerową (Surowaniec 1989, 1991).
Obserwuje się obecnie reorientacje w tradycyjnym ujmowaniu
sposobu nauczania czytania i pisania. Zakłada się maksymalne
skrócenie tego procesu oraz rozpoczynanie go w najmłodszych
grupach przedszkolnych. Reorientacja zarysowuje się także
w dotychczasowej tradycyjnej praktyce rozdzielającej naukę
czytania i pisania na rzecz jednostajnego traktowania procesu
przygotowania do nauki czytania i pisania (Dmochowska 1988).
Na
podstawie
wieloletnich
badań
pedolingwistycznych
i glottodydaktycznych B. Rocławski (1988— 1990d) opowiada się
za radykalną zmianą sposobu przygotowania dzieci do nauki
czytania i pisania. Zaleca rozpoczynanie tego procesu już
w najmłodszych grupach przedszkolnych, tj. wśród trzylatków.
Autor przebadał u dzieci słuch fonemowy, procesy analizy i syntezy
sylabowej, syntezy modemowej fonemowo-logotomowej, dojrzałości
poznawczej
i analizy fonemowej,
stan
percepcji
cech
dystynktywnych liter i stan motoryki. B. Rodawski (1990 c d f)
wprowadził po raz pierwszy pełny 44-literowy alfabet: a ą b c
ch ci cz ć d dz dzi dż e ę f g h i j k I ł m n ni ń o ó p
r rz s si sz ś t u w y z zi ź ż; dzieląc go na litery podstawowe;
związane z jednym fonemem: ó ni si zi h ci dzi i niepodstawowe
związane z dwoma lub trzema fonemami: ę ą i u n i w z s ź
ś ż dz c dź cz b g k (Rodawski 1993 d, s. 46). Możliwość
wczesnego podejmowania przez dzieci nauki pisania sygnalizuje
wielu badaczy (np. Kaczmarek 1988, Wróbel 1985). Płynie stąd
wniosek, że spora grupa dzieci w wieku przedszkolnym dysponuje
podstawowymi umiejętnościami potrzebnymi w procesie nauki
czytania i pisania.
Bierne poznawanie liter i dobre opanowanie syntezy fonemowej
wyzwala u dzieci chęć odczytywania wyrazów poprzez literowanie
(głoskowanie). Należy przeciwdziałać temu zjawisku, ćwicząc
technikę czytania metodą ślizgania się z litery na literę. W pisaniu
należy zwracać uwagę na płynne czytanie własnego pisma,
ponieważ tylko osoba biegle czytająca własne pismo potrafi
dostrzec w pisanym przez siebie tekście błędy fleksyjne,
syntaktyczne i logiczne (Rodawski 1990 d, s. 6).
Na jakość czytania i pisania znaczny wpływ ma ogólny
stan języka dziecka. Trzeba więc dbać o jego poprawny rozwój
(Rodawski 1990 f). W literaturze sygnalizowano niejednokrotnie
związek między zaburzeniami mowy i trudnościami w czytaniu
i pisaniu (Hys-Bytnarowska 1991, Ciechanowicz-Kałuzińska
1964, Kaczmarek 1975, Kołtuska 1989, Łuria 1950, Malendowicz
1988, Mattis 1978, Zakrzewska 1973). Związek ten określano
różnie. Jedna z koncepcji głosi, że wspomniane zaburzenia
mogą mieć wspólną etiologię (Kania 1982 b, Kołtuska 1989,
Lewina 1961, Łuria 1950, Mattis 1978, Styczek 1983). Inna
zaś utrzymuje, że pisanie i czytanie są formami mówienia i
dlatego niedorozwój pierwszej czynności ma wpływ na rozwój
drugiej (Ciechanowicz-Kałuzińska 1964, Sawa 1990, 1994,
Styczek 1983). Pod wpływem psycholingwistyki powstała
koncepcja w myśl której, u podstaw trudności w czytaniu i
pisaniu leżą zaburzenia kompetencji językowej (Borkowska,
Tarkowski 1990, Kołtuska 1989.) Niektórzy badacze twierdzą,
iż przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu leżą w zaburzeniach
kompetencji komunikacyjnej (Lewandowski, Tarkowski 1988).
Grimm i Schóler (1978) twierdzą, że kompetencję komunikacyjną
tworzą: kompetencja językowa i kompetencja pragmatyczna.
Kompetencja językowa łączy się z opanowaniem systemu
gramatycznego, natomiast kompetencja pragmatyczna dotyczy
systemu
w
aktach
mowy,
stanowiących
czynności
porozumiewania się językowego słownego.
Davies i Widdowson (1983) są zdania, że umiejętność
czytania i pisania wymaga odpowiedniego poziomu obu tych
kompetencji. Twierdzą oni, że nauka czytania i pisania polega
przede wszystkim na przenoszeniu kompetencji komunikacyjnej
na inną formę działania językowego, którą stanowi czytanie i
pisanie. Wyróżnili trzy etapy tego procesu:
Czytanie (= odbiór wypowiedzi):
a) rozpoznawanie znaków,
b) interpretacja strukturalna,
c) interpretacja znaczeniowa.
Pisanie (= budowanie wypowiedzi):
a) manipulowanie systemem graficznym,
b) kodowanie strukturalne,
c) kodowanie znaczenia.
Możliwe jest odniesienie tych trzech etapów procesu czytania
i pisania do trzech poziomów języka. Etap a do poziomu
fonologicznego, etap b do poziomu morfologicznego i etap c do
poziomu semantycznego.
T. Rittel (1992, s. 123) wprowadza po raz pierwszy pojęcia
kompetencji
lingwodydaktycznej.
Jest
to
wiedza
ucznia
i nauczyciela, pozwalająca na samoocenę własnej sprawności
komunikacyjnej, w której ujawnia się zarówno kompetencja
gramatyczna, jak i kulturowa.. Kompetencja lingwodydaktyczna
stanowi teoretyczną podstawę lingwistyki edukacyjnej zajmującej
się nabywaniem i kształceniem języka (Rittel 1993).
Istnieje wiele metod mających ułatwić naukę czytania. Ich
przegląd
w
krajach
anglojęzycznych
podaje
H. Bogusławska-Dobrowolska (1991). Niektóre z nich próbuje się
przeszczepić na grunt polski z różnym skutkiem, np. metodę
Glena Domana (Borkowska, Oszwa 1992). Niewątpliwie do
najciekawszych należy metoda B. Rocławskiego (1990 d) ze
względu na ogromny nacisk, jaki został położony na analizę
i syntezę fonemową oraz na sposoby jej opanowania.
O nauce czytania przekonująco pisze szwedzki uczony E. Malmquist
(1982, s. 38):
„Naszym głównym celem w nauce czytania powinno być dążenie,
aby nasi uczniowie polubili czytanie, żeby przyzwyczaili się do
traktowania czytania jako czegoś ważnego, jako integralnej części ich
przyszłego życia. W przeciwnym razie ponieślibyśmy porażkę, nawet
jeżeli uważamy, iż przyswoiliśmy im wszystkie elementy techniki
czytania".
Rozdział II
Zaburzenia czytania i pisania u dzieci z afazją
A. Uwagi ogólne
W literaturze przedmiotu daje się zauważyć wiele nieporozumień
co do istnienia afazji u dzieci. Większość autorów skłonna jest
rezerwować ten termin wyłącznie dla dorosłych. Wynika to
z powszechnie przyjętej definicji afazji określającej to schorzenie
jako spowodowane organicznym uszkodzeniem odpowiednich
struktur mózgowych, częściowe lub całkowite zaburzenie
mechanizmów programujących czynności u człowieka, który już
ją uprzednio opanował (Maruszewski, 1970). Jednak od dawna
obserwuje się to zaburzenie u dzieci, u których brak rozwoju
mowy nie jest spowodowany głuchotą, upośledzeniem umysłowym
czy autyzmem.
Opierając się na najczęściej spotykanych w piśmiennictwie
podziałach, można przyjąć następującą neurofizjologiczną
klasyfikację zaburzeń u dzieci: (Szumska, 1982) zaburzenia mowy
pochodzenia mózgowego oraz zaburzenia mowy pochodzenia
„obwodowego”, a więc powstałe niezależnie od przyczyn
mózgowych. Mianem zaburzeń mowy pochodzenia mózgowego
określa się te nieprawidłowości mowy, które są następstwem
uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego w różnym okresie
życia dziecka; w tej grupie można wyróżnić dwa typy: zaburzenia
mowy typu afatycznego (afazja dziecięca) i zaburzenia mowy
typu rozwojowego (afazja rozwojowa).
Mianem zaburzeń mowy typu obwodowego określa się takie
trudności jak wady głosu, zaburzenia mowy wynikające z roszczepu
podniebienia, wady po urazach aparatu artykulacyjnego.
Termin afazja dziecięca (nabyta) jest zwykle odnoszony do
zaburzeń mowy, które pojawiły się nagle lub stopniowo u dzieci
z mową rozwiniętą odpowiednio do wieku. Niektórzy badacze
twierdzą, że ten typ jest niemal analogiczny do zaburzeń
afatycznych u dorosłych, ma bowiem zarówno podobne przyczyny,
jak i objawy. Wyróżniają oni dwa typy zaburzeń; afazję ruchową,
przejawiającą się w trudnościach w mowie spontanicznej,
powtarzaniu słów i nazywaniu przedmiotów oraz afazję czuciową,
polegającą na trudnościach w rozumieniu słyszanej mowy.
Inny pogląd reprezentuje Styczek (1983), która uważa, iż afazja
dziecięca różni się od afazji występującej u dorosłych, ponieważ
uszkodzenie korowych struktur nerwowych u dzieci następuje w okresie
nieukończonego rozwoju psychofizycznego i dlatego objawy nie są
tak zróżnicowane jak u dorosłych. Wyróżnia afazję percepcyjną
przejawiającą się (podobnie jak u dorosłych) utratą umiejętności
rozróżniania kompleksów dźwięków mowy, zaburzoną mową
spontaniczną, z agramatyzmami i wielomównością oraz afazję
ekspresywną, charakteryzującą się szczególnie złą wymową.
M. Hecaen (1979) i F. Pirozzolo (1981) przeprowadzili badania
dotyczące różnic i podobieństw między afazją nabytą u dzieci
i dorosłych, dochodząc do wniosku, że objawy afazji u dzieci mają
charakter uogólniony i niespecyficzny z przewagą zaburzeń ekspresji
językowej;
rzadziej
występują
wyselekcjonowane
trudności
w nazywaniu lub w rozumieniu; u dorosłych zaburzenia afatyczne
mogą przybierać wybiórcze, specyficzne formy trudności językowych
(np. parafazji). U dzieci remisja mowy następuje szybciej i pełniej niż
u dorosłych. Afazja u dzieci może występować z podobną częstością
po uszkodzeniach lewej i prawej półkuli; u dorosłych afazja po
uszkodzeniach prawej półkuli jest bardzo rzadka.
Różnice w przebiegu zaburzeń afatycznych u dzieci i dorosłych
wyjaśnia się większą plastycznością i większymi możliwościami
kompensacyjnymi rozwijającego się mózgu. Czynności mowy
w mózgu dziecka nie mają ustalonej lateralizacji oraz lokalizacji
i dlatego przy uszkodzeniu jednych obszarów mogą być regulowane
przez inne nie uszkodzone. (Herzyk, 1992)
Powszechnie akceptowany pogląd o odmienności zaburzeń
afatycznych u dzieci i dorosłych nie został w pełni potwierdzony w
badaniach (por. Simiemicka 1985, Aram 1988, Herzyk 1992). Okazuje
się bowiem, że uszkodzenia lewej półkuli w wieku 2 lat, mogą dawać
trwałe zaburzenia językowe i po kilku latach od wystąpienia urazu
mózgu obserwuje się u tych dzieci nieznaczne uszkodzenia
rozumienia, trudności w formułowaniu zdań oraz w zapamiętywaniu
(u dzieci z uszkodzoną prawą półkulą nie stwierdza się takich objawów).
Zaburzenia afatyczne u dzieci nie mają wyłącznie charakteru
ekspresywnego, ale występują również trudności w rozumieniu,
parafazje, a nawet żargon afatyczny. Bardzo często pozostają trwałe
trudności w wykonywaniu zadań wymagających umiejętności
syntaktycznych i leksykalnych. Dzieci te mają również często trudności
w uczeniu się. Znacznie częściej są u dzieci obserwowane zaburzenia
rozwojowe mowy (afazja rozwojowa). W tej grupie mieszczą się
wszystkie przypadki opóźnienia mowy, których stopień nasilenia jest
różny. Przyczynami tych zaburzeń są wrodzone lub nabyte bardzo
wcześnie wady słuchu, wzroku, zaburzenia psychicznego rozwoju
dziecka, wreszcie zmiany określone mianem mikrouszkodzeń mózgu
(Szumska 1982).
Afazja rozwojowa (określana też jako dysfazja rozwojowa lub
afazja wrodzona) jest rozumiana jako specyficzne zaburzenie
rozwoju mowy w wyniku wrodzonej, okołoporodowej lub
występującej w pierwszych miesiącach życia (do 2 roku) dziecka
patologii mózgowej; mowa dziecka nie rozwijała się nigdy
normalnie. Określenie „specyficzne" oznacza, że zaburzenia mowy
nie są wtórną konsekwencją innych zaburzeń wynikających
z dysfunkcji mózgu (Herzyk 1992). Wśród typowych zaburzeń
wymienia się: (por. Aram 1988, Herzyk 1992)
a) werbalną agnozję słuchową; podstawą zaburzeń są trudności
w rozpoznawaniu dźwięków mowy; mowa nie jest rozumiana,
mówienie jest zredukowane, dziecko ma kłopoty z mową
spontaniczną oraz z powtarzaniem;
b) dysfunkcję werbalną, której charakterystycznymi objawami
są mutyzm lub bardzo zredukowana ekspresja słowna przy
zaburzeniach rozumienia nieznacznego stopnia; obserwuje się
błędy artykulacyjne, ale także odpowiedzi monosylabami,
niedokończone zdania;
c) błędy w programowaniu fonologicznym; dosyć dobre
rozumienie i możliwość wypowiadania długich tekstów przy
prawidłowej intonacji, ale poszczególne słowa wypowiedzi są mało
czytelne, czasami ta postać zaburzeń przypomina etap w rozwoju
mowy dziecka, gdy zaczyna się ono bawić słowami, tworząc
neologizmy znane najbliższemu otoczeniu;
d) trudności fonologiczno-syntaktyczne; zaburzenia są podobne do
objawów afazji Broca u dorosłych, ale w większym stopniu zaburzone
jest rozumienie, ekspresja werbalna jest zredukowana, pojawiaja się
błędy artykulacyjne, parafazje i styl telegraficzny w budowie zdań;
zaburzone jest też nazywanie; w piśmie objawy są głębsze niż
w mówieniu;
e) trudności leksykalno-syntaktyczne; podstawowym objawem są
zaburzenia nazywania i trudności w znajdywaniu potrzebnych słów;
f) trudności w rozumieniu pełnych wypowiedzi przy ich
poprawności.
Zofii Kordyl (1968) na oznaczenie zaburzeń rozwoju mowy
dzieci słyszących i nieupośledzonych zaproponowała termin
niedokształcenie mowy o typie afazji. Wskazuje ona na pewne
analogie do afazji u dorosłych, a jednocześnie zakłada możliwości
pomyślnego rozwoju mowy. W zależności od tego, która
umiejętność nie została opanowana, budowa wypowiedzi słownej
czy jej odbiór, mówi o niedokształceniu mowy o typie afazji
ekspresywnej lub afazji percepcyjnej.
Pojęciem niedokształcenia mowy o typie afazji w odniesieniu
do dzieci posługuje się U. Z. Parol (1989) używając go wymiennie
z terminem alalia.
Przez niektórych badaczy afazja rozwojowa zwana jest alalią
(Suchariewa 1963, Styczek 1983). Wyróżniają oni dwa typy alalii:
percepcyjną i ekspresyjną. W praktyce rzadko występują czyste
typy, najwcześniej mamy do czynienia z alalią mieszaną w której
zaznacza się dominacja jednego z nich.
E. Dilling-Ostrowska (1982), opisując wrodzone zaburzenia
mowy zwraca uwagę, że u dzieci z jednoczesnym zaburzeniem
rozumienia i mówienia (zaburzenia recepcyjno-ekspresyjne) są
często kierowane do zakładów dla dzieci głuchoniemych, do
placówek psychiatrycznych. Dzieci te nie rozumieją żadnych
słów, porozumiewają się z otoczeniam za pomocą gestów
i nieartykułowanych dźwięków. Zaburzenia czysto ekspresyjne
dotyczą artykulacji i mowy. Rozwój werbalizacji przedsłownej
przebiega prawidłowo, natomiast werbalizacja słowna jest
zaburzona. Pierwsze słowa dziecko wypowiada około 2. roku
życia, zaś zdania w 7 -8 roku życia i przważnie nie nabywa
umiejętności posługiwania się mową. Występują w niej
zaburzenia artykulacji, składni, intonacji. Autorka przypuszcza,
że nieprawidłowy rozwój mowy występujący od wczesnego
dzieciństwa, wiąże się z brakiem kompensacji czynności
uszkodzonego obszaru mowy w lewej półkuli przez półkulę
prawą z powodu uogólnionego niedotlenienia mózgu w życiu
płodowym. Dla tego typu zaburzeń mowy proponuje określenie
wrodzony niedorozwój recepcji i ekspresji słownej.
Natomiast termin afazja proponuje używać tylko w odniesieniu
do zaburzeń mowy, które pojawiły się u dzieci po 12 miesiącu
życia, tj. w okresie werbalizacji słownej.
Starałem się w wielkim skrócie przedstawić spotykane
w literaturze medycznej, psychologicznej i logopedycznej
klasyfikacje afazji u dzieci.
Na gruncie językoznawstwa afazją dziecięcą wiele się nie
zajmowano, natomiast istnieją liczne prace poświęcone afazji
u dorosłych (Zarębina 1966, 1970, 1969, 1973, Kania 1976,
Mierzejewska 1963, 1971, 1977). Wydaje się, że w klasyfikacji
afazji u dzieci może być pożyteczny podział zaproponowany
przez M. Zarębinę (1973). Autorka wykorzystuje hipotezę
Jakobsona dotyczącą dwóch typów zaburzeń afatycznych
(Jakobson 1962, 1964). Uczony ten posłużył się de
Sausserowską koncepcją dwóch rodzajów związków, które służą
do interpretacji znaku językowego. Są to związki syntagmatyczne
i asocjacyjne. Układ asocjacyjny Jakobson nazywa układem
przez selekcję (podobieństwo); jednostki są tu połączone
w kodzie, ale nie w tekście, na zasadzie różnego rodzaju
podobieństwa lub przeciwieństwa. Związki syntagmatyczne
nazywa Jakobson układem kombinacji (przyległości); jednostki
są tu połączone w tekście, ale wybrane z kodu. W zależności
od tego, który rodzaj związków został zakłócony, mamy dwa
rodzaje afazji: afazję w dziedzinie podobieństwa, czyli selekcji
i afazję przyległości, czyli kombinacji.
Zakłócenia w dziedzinie przyległości wyglądają według
Jakobsona następująco: mały jest zasięg i rozmaitość zdań
u takiego afatyka; występuje agramatyzm, szyk jest chaotyczny,
związki zgody i rządu nie są uwzględniane; brakuje wyrazów
gramatycznych (spójników, przyimków). Zostaje podmiot główny.
Styl jest telegraficzny. Wyrazy nie łączą się w wyższe jednostki,
fleksja ginie w wypadkach skrajnych, derywacja ginie, ponieważ
zostaje zniesiona hierarchia jednostek językowych. Zakłócona jest
kombinacja fonemów w wyrazie oraz cech w budowie fonemu.
Regres w systemie fonologicznym jest odwrotnie proporcjonalny
do nabywania systemu przez dziecko. Powoduje to kurczenie się
słownika, ponieważ następuje zalew homonimów. W krytycznym
stadium wypowiedź to jedno zdanie, zdanie to jeden wyraz, wyraz
to jeden fonem. Dochodzi do tego, co określa się jako „aphasia
universalis”. Zakłócenia w dziedzinie podobieństw sa takie: Afatyk
jest zdolny do dialogu, do odpowiedzi na pytania. Sam nie
zaczyna mówić, jest zależny od kontekstu. Zachowane są szkielety
zdań. Główne wyrazy są zastąpione przez abstrakcyjną anaforę,
rzeczowniki i czasowniki szczegółowe - przez ogólne. Występuje
upośledzenie nazywania przedmiotów; nie istnieją dla chorego
synonimy i heteronimy; zamiast nazywać, definiuje on przez
przyległość, bo te rodzaje związków nie zostały zakłócone.
Afatyczne upośledzenie czynności nazywania jest w gruncie rzeczy
utratą funkcji metalingwistycznej. Chory nie jest zdolny do mówienia
zdań orzekających definiująco w rodzaju „to jest długopis",
ponieważ są to twierdzenia metajęzykowe, które w pełnym
brzmieniu wyglądałyby tak: w używanym przez nas kodzie nazwą
wskazanego przedmiotu jest długopis.
M. Zarębina (1973), opierając się na hipotezie Jakobsona, a także
uwzględniając cybernetyczny układ komunikacji językowej i jego teorię
kodów, wyróżnia 4 typy afazji; przyległości, selekcji, mieszaną oraz
złożoną.
Afazja przyległości (hierarchii) z podstawowym mechanizmem
metatezą, w głębszych stadiach z substytucją fonemową występuje
najczęściej w postaci zaburzeń syntagmy wyrazowej. Przejawia się
ona w metatezie sylab, głosek, elementów głosek (np. nosowośd),
reduplikaqach, uszkodzeniach nagłosu, śródgłosu i wygłosu,
asymilacjach, dysymilacjach, uproszczeniach grup spółgłoskowych,
także zaburzeniach akcentu wyrazowego i skandowaniu. W
przypadkach głębszych uszkodzony zostaje fonem. System
fonologiczny może zostać zniesiony całkowicie, może zachować się
pojedynczy fonem samogłoskowy, sylaba lub parę sylab otwartych
składających się z prymamych fonemów samogłoskowych i
spółgłoskowych. Występują substytucje fonemowe. Najczęstsze to: w
obrębie płynnych oraz dźwięcznych i bezdźwięcznych, także
substytucje w obrębie sposobów artykulacji, przy czym zwarte mogą
być substytutami jakichkolwiek sposobów artykulacji. Równocześnie
spotykane są wadliwe artykulacje spowodowane apraksją lub lokalnymi
niedowładami Zaburzenia przyległości nie zaburzają pisma ani leksji
(przekodowania), również zaburzeń liczenia nie da się powiązać z
tym typem afazji.
Afazja selekcji z podstawowym mechanizmem substytucją znaków
semantycznych w łagodniejszej formie przebiega jako zaburzenie
nazywania i oznaczania. Zaburzony zostaje system semantyczny
języka. W miejsce wyrazu właściwego otrzymujemy substytut na
zasadzie styczności formy lub znaczenia, albo obie styczności
występują razem.
Uszkodzone jest rozumienie, mogą wystąpić zaburzenia
w powtarzaniu. Zaburzenia selekcji powodują zaburzenia liczenia,
czytania i pisania.
Afazja mieszana występuje wtedy, jeśli zaburzenia obu
przedstawionych rodzajów spotykają się u tego samego afatyka
w różnych dziedzinach czy elementach językowych, np. jako
substytucje fonemów i równoczesne zaburzenia pisma. Musi to
być jednak występowanie obok siebie dwóch przeciwnego rodzaju
zaburzeń, tj. selekcji i przyległości, a nie połączenie różnych
stopni zaburzeń tego samego rodzaju.
Afazja złożona występuje wtedy, gdy oba przeciwne rodzaje
zaburzeń spotykają się w tym samym częściowym systemie języka,
w tym samym elemencie językowym, pojawiają się wtedy
kontaminacje, które prowadzą do powstawania neologizmów.
Złożonym zjawiskiem są analogie fleksyjne, które są rodzajem
kontaminacji, ale w zakresie formy wyrazowej oraz kontaminacje
składniowe. Występuje chaos składniowy, zaburzenie kategorii
fleksyjnych, semantycznych i składniowych. Afazja złożona powoduje
zaburzenia w leksji i grafii w formie kontaminacji.
Jak wiadomo, zaburzeniom mowy o charakterze afatycznym
towarzyszą z reguły zaburzenia pisma. Różne formy agrafii
współistniejące z zaburzeniami mowy mają już bogatą literaturę
(m. in. Łuria 1950, 1969, Cwietkowa 1962, 1972). W Polsce
badania nad formami agrafii towarzyszącymi różnym formom afazji
i różnej lokalizacji uszkodzeń mózgu prowadzili: J. Szumska
(1973), M. Klimkowski i T. Czachra (1973), J. Baumritter (1978).
Trzeba zaznaczyć, że są to badania neuropsychologiczne i dotyczą
osób dorosłych.
Również M. Zarębina (1973, 1978) zajmowała się zaburzeniami
czytania i pisania u afatyków, chociaż okazjonalnie, jak sama
zaznacza,
to
poczyniła pewne
bardzo
ważne
uwagi
metodologiczne. Otóż autorka przestrzega przed wnioskowaniem
z zapisów afatyków o jego wymowie, ponieważ język pisany jest
wtórny w stosunku do mówionego, którego jest transpozycją. Kod
graficzny w stosunku do fonicznego pozostaje w stosunku
paradygmatycznym, przy czym grafemy są znakami, podczas gdy
fonemy nie są znakami, ponieważ składają się z cech
dystynktywnych, którym nie odpowiadają częściowe kształty liter.
W piśmie afatyków pojawiają się zapisy typu Krkw zamiast
’Kraków’, Bgi zamiast ’Brogi', gdybyśmy z nich wnioskowali
o wymowie, doszlibyśmy do absurdu, bo taka wymowa nie istnieje.
Z pisania można wnioskować tylko o pisaniu, nie o wymowie.
Tymczasem często można spotkać w literaturze formy z zapisu
interpretowane analogicznie jak w wymowie; mówi się np.
o substytucji fonemowej w formie pisanej wyrazu.
Pisanie może być uszkodzone w ramach zaburzenia związków
selekcji przez substytucję liter, brak, pomijanie liter, czyli zaburzenie
przekodowania z kodu wokalno-artykulacyjnego na graficzny oraz
przez substytucję wyrazową, która przekodowania nie dotyczy
(tylko dotyczy zaburzeń selekcji w nazywaniu).
Te same mechanizmy, które wywołują afazję motoryczną
(ekspresyjną, ruchową, związków hierachii), nie wywołują zaburzeń
pisma, ponieważ kod graficzny i wokalno-audycyjny pozostają między
sobą w stosunku zastępstwa, podobieństwa, paradygmatycznym, a
nie w stosunku hierarchii, styczności.
W piśmie mogą również pojawiać się takie same objawy jak
w wymowie (pod warunkiem, że ta wymowa została wcześniej
zbadana bez sugerowania się pismem), to można wtedy mieć
do czynienia z afazją mieszaną lub złożoną.
Czytanie może wykazywać te same cechy, co zaburzone
pismo, ale może też wykazywać, że nie przekodowanie grafemów
na fonemy jest zaburzone, lecz sama wymowa w trakcie czytania.
Nie można tego uznać za zaburzenia czytania, jak robią to
niektórzy językoznawcy. Językoznawca zajmujący się afazją
powinien znać klasyfikacje i metody badawcze innych dyscyplin,
ale nie powinien się nimi sugerować. Często metodologia,
z pewnością słuszna i właściwa w innych naukach, nie może
być stosowana w językoznawstwie. Jeżeli mamy kilka możliwości
interpretacji danego zjawiska, należy z językoznawczego punktu
widzenia pamiętać, że przykłady wolno nam interpretować nie
przez łączenie w jeden zbiór różnych, choć na pozór podobnych
zjawisk, tylko na tle całości zaburzeń u każdego z osobna afatyka,
niezależnie od tej czy innej klasyfikacji, lecz w zgodzie
z zaobserwowanymi u nigo mechanizmami. Nie wolno
w interpretacji pominąć zgodności z ogólnymi teoriami językowymi.
Charakteryzując zaburzenia afatyczne u dzieci, opieram się
na jednej dostępnej na polskim gruncie językoznawczej
klasyfikacji typów afazji. Co prawda została ona opracowana
z myślą o ludziach dorosłych, tzn. takich, którzy już opanowali
system językowy w przeciwieństwie do dzieci, które są dopiero
w trakcie opanowywania języka. W pewnym momencie
przyswajanie systemu językowego zostaje u nich zakłócone.
W związku z tym u dzieci dominować będzie afazja mieszana,
ewentualnie złożona, gdyż żaden z podsystemów języka nie
został jeszcze w pełni ukształtowany. Zawsze zaburzeniom
wymowy towarzyszyć będą zaburzenia czytania i pisania, czyli
technik, których dziecko uczy się najpóźniej.
Wydaje się, że zarówno w przypadku afazji wrodzonej, jak i nabytej
u dzieci, mechanizmy zaburzeń są takie same. Ewentualne różnice
mogą być w stopniu nasilenia deformacji językowych. Dlatego
w materiale badawczym nie różnicuję dzieci z afazją wrodzoną
i rozwojową. Najczęściej również lekarze nie przeprowadzją tego
rozróżnienia w diagnozie dzieci z afazją.
B. Przypadki zaburzeń pisma i leksji u dzieci afatycznych
Krzysztof lat 9
Istnieją w wymowie chłopca wszystkie samogłoski oprócz
nosowych, które są substytuowane przez ustne: fstoska, 'wstążka, vo
‘wąż1, uosy 'wąsy', geś ‘gęś1, vezey ‘węzeł*. Pozycja wygłosowa nie
występuje w tekście. W obrębie spółgłosek substytucje są bardzo
liczne. Zaburzona jest opozycja płynnych rill: b’iev'julka, wiewiórka’,
napalstek ’naparstek’, gdzie I jest substytutem r. Wyklucza się
mazurzenie. W obrębie trzech szeregów szumiącego, syczącego
i ciszącego ć może być substytutowane przez c, np.: capka ‘czapka’,
kacka ‘kaczka' lub ć ćapka 'czapka'; § przez s nose ‘nosze*, muska
'muszka', sal 'szal' lub ś kaśka 'kaszka'; ż przez z zebro 'żebro' lub
ź noże ‘noże'; s przez ś kośa ‘kosa’; c przez ć noć ‘noc‘, koć ‘koc‘.
Nie rozróżniane są wargowe miękkie b‘ i p', np. burko ‘biurko1, pulko
‘piórko' i są zastępowane twardymi odpowiednikami (to nie jest zjawisko
rozwojowe). Zaburzona jest również kategoria dźwięczności;
dźwięczna może być substytutem bezdźwięcznej, np. budy 'buty' lub
odwrotnie paśe 'bazie', jednak przeważa wymowa bezdźwięczna kosa
'koza', śeći 'dzieci'. Spotykamy substytucje w obrębie stopnia zbliżenia
narządów mowy, gdzie zwarto-szczelinowe są zastępowane
szczelinowymi, np. zbanek 'dzbanek' i miejsca artykulacji, gdzie
spółgłoski tylnojęzykowe są substytuowane przez przedniojęzykowe,
np. gruszka 'druka'. W wymowie zwracają uwagę liczne uproszczenia
grup spółgłoskowych, np. ba van 'bałwan', psujka 'pszczółka', tab‘ice
'tablice', żonek 'dzwonek', koska 'kostka', cypce 'skrzypce', guś
'gwóźdź' we wszystkich pozycjach w wyrazie, tzn. w nagłosie,
śródgłosie i wygłosie. Również spotykane są asymilacje częściowe
lub całkowite na odległość, np kacka 'tacka', śałaś 'szałas',Jeć/ro
'dziecko', ćuk‘ierk‘i
'cukierki'.
O
Rozumienie i nazywanie jest prawidłowe.
Pisanie
Przepisywanie
tekstu
drukowanego
bezbłędne.
Dobra
znajomość czynna i bierna liter.
Przy pisaniu sylab bu, be dziecko zamieniło je na pu, pe.
Błędny zapis wynika z nieutrwalonej opozycji prywatywnej
spółgłoska dźwięczna: bezdźwięczna; jest to substytucja fonemowa
przeniesiona do pisma, ponieważ dziecko cicho mówiło, co pisze
i stąd wymowa znalazła odbicie w piśmie. Podobnie z sylabą ga
zapisaną jako ko z pominięciem znaku diakrytycznego przy a,
świadczy to o słabej znajomości cech dystynktywnych liter, sylaba
py zapisana została jako pi, my jako mi, chociaż w wymowie
dziecko rozróżnia te dwie samogłoski. W przykładach widać
substytucje fonologiczne p’:p, m:m przeniesione do pisma.
Przy pisaniu wyrazów bardzo liczne są błędy spowodowane
substytucjami fonologicznymi, których nasilenie jest większe niż
w wymowie: 'bat' zapisany jako pat, 'basen' pasen, 'buda' buta,
'masa' maza, 'ryba' rypa, 'tort' tord; przede wszystkim dźwięczne
są zastępowane bezdźwięcznymi lub odwrotnie, inne typy
substytucji spółgłoskowych nie występują, z samogłoskowych y :
i sin zamiast 'syn', chociaż, jak zaznaczyłem, dziecko tak nie
mówi. Zdarza się opuszczenie liter spika — spinka, laba 'lampa',
tapica 'tablica', bądź sylab biek 'piasek' z udźwięcznieniem p.
Sporadycznie pojawia się metateza korol 'kolor' i dodanie litery
np. dtrawa, spowodowane niemożnością wyboru między d i t,
czyli zachwianiem dystrybucji liter (fonemów). Dziecko ma kłopoty
z pisownią małych i wielkich liter. Wielka litera może pojawić się
nawet w środku wyrazu guPek 'kubek', LaBA 'lampa', ryPa 'ryba'.
Prawdopodobnie spowodowane to jest tym, że chłopiec w danym
momencie nie może sobie przypomnieć małego wariantu litery.
Stosunkowo rzadko pojawiaja się substytucje wyrazowe
w obrębie tego samego pola semantycznego, np. zamiast pan
jest pani, świadczące o śladowych zaburzeniach selekcji.
Zdania
Cela pije mleko
Dziecko początkowo pisze c wielka literą, a następnie poprawia
na małą. W wyrazie mleko opuszcza I, chociaż zna tę literę.
W zdaniu „Smyk to mały kotek” zamiast kotek pisze kot, czyli
zamiast deminutivum pojawia się wyraz neutralny; można więc
mówić o substytucji wyrazowej w obrębie tego samego pola
semantycznego (być może działa tu ekonomia pisma). W wyrazie
nowy pisze początkowo i, potem poprawia na y.
Zdanie: „Tato kupi bilety", pisze: tato kupi Pyledy. Rozpoczyna
zdanie małą literą i nie kończy go kropką. Żadne zdanie u chłopca
nie jest zakończone znakiem interpunkcyjnym. W wyrazie pyledy
mamy substytucje b przez p, t przez d oraz i przez y. Dziecko
w ten sposób nie mówi tego wyrazu, chociaż w wymowie mamy
substytucje
w
obrębie
spółgłosek
wargowych
miękkich
i dźwięcznych. Tutaj i zostało zastąpione przez y, spowodowane
bądź asymilacją, bądź twardym b, ponieważ chłopiec częściej
zastępuje y przez i.
Zdanie: „Adama boli noga", zapisane jest jako Adam poli noga.
Widzimy tutaj analogię w obrębie formy gramatycznej rzeczownika
(zamiast dopełniacza mamy mianownik), który jest częściej
używany przez dziecko, dalej substytuje b przez p oraz wielką
literę w wyrazie Noga. Zdanie „Celina ma mokre palto" zapisane
jest jako Celina ma mokre Pardo. Tutaj mamy do czynienia
z substytucją I przez r (w wymowie jest raczej odwrotnie) oraz
t przez d.
Ostatnie zdanie: „Mama kupi mleko i lizaki”, zapisane jest
jako: Mama gup\ meleko i lisayi.
Spotykamy tutaj substytucje k przez g i z przez s oraz
antycypację e w wyrazie meleko spowodowaną metatezą, a także
opuszczenie k w wyrazie lisayi. Widać również trudności
w wyborze litery. Dziecko nie wie czy napisać y czy i; pisze
więc obydwie.
Krzyś potrafi poprawnie zapisywać spółgłoski miękkie.
Czytanie
Chłopiec czyta wolno, dzieląc wyrazy na sylaby lub na głoski.
Rozumie
tekst.
Na
pytania
odpowiada
wyrazem
lub
równoważnikiem zdania, nigdy pełnym zdaniem. W czytanym
tekście spotykamy substytucję twardej przez miękką, np. vaźonem
zamiast „wazonem", ćo zam. „co”, praći zam. „pracy” lub odwrotnie:
babuna zam. 'babunia'; dźwięcznej przez bezdźwięczną: z:s: segar
zam. 'zegar', vsywau zam. „wszywał", nigdy odwrotnie. Co ciekawe,
żadna z innych opozycji dźwięczna:bezdżwięczna nie jest
zaburzona. W zakresie samogłosek i jest substytuowane przez
y babuny zam. „babuni”, mynut zam. minut. Zdarzają się
reduplikacje sylab sosłało zam. „zostało", a także substytucje
wyrazowe: zamiast „zegarek” jest segar. Raz mamy formę pouudno
zamiast „południe” z substytucją ń przez n i w związku z tym
następuje zmiana końcówki e na o. Cały czas występuje
nieprawidłowa artykulacja r polegająca na wydłużeniu głoski.
Podsumowanie
Czytanie jest dużo lepsze niż pisanie. W zasadzie można
stwierdzić, że nie technika czytania jest zaburzona tylko wymowa
przy czytaniu. Substytucje w obrębie twarda : miękka, dźwięczna
: bezdźwięczna (tylko zlls) spotykane są w wymowie i to w
znacznie szerszym stopniu, szczególnie drugi typ opozycji. Można
pokusić się o stwierdzenie, że wymowa przy czytaniu jest lepsza
niż w spontanicznych wypowiedziach, czy w powtarzaniu; nie ma
licznych asymilacji i uproszczonych grup spółgłoskowych.
W piśmie szczególnie nasilone są zaburzenia opozycji
dźwięczna: bezdźwięczna. Oprócz nich spotykamy opuszczenia
liter, metatezy. Zarówno w czytaniu, jak i w piśmie występuje
zaburzona opozycja i:y. Te dwa fonemy są rozróżniane
w wymowie, ale widocznie opozycja nie jest utrwalona, stąd błędy.
Dają się zauważyć również substytucje wyrazowe i analogie w
obrębie form gramatycznych.
Dziecko reprezentuje afazję przyległości przejawiającą się
między innymi w substytucjach fonemowych, asymilacjach, oraz
uproszczeniach grup spółgłoskowych ze słabą domieszką afazji
selekcji w nazywaniu.
Bożena S. lat 10
Badanie słuchu fonemowego wskazuje na utrzymujące się u dziecka
zaburzenie szeregu opozycji fonologicznych. Fonem r substytuowany
jest
przez
l:/yba:„ryba”, glab’ie: „grabie",
g/ab’/na: „drabina”,
cu/c7e//f’/:cukierki. W zakresie trzech szeregów ś:ż:ć, ś:ź:ć, s:z:c
zwarto-szczelinowe c substytuowane jest przez s, np. taska-„\acka”,
podobnie ć nozys/c'/-nożyczki, kłus-klucz, ś może być zastąpione przez
s
s/can/o-szklanki
lub ś kapeluś-,,kapelusz";
s
przez
ś
autobuś-,,autobus"; c może być zastąpione przez ć (ćotka-„szczotka”).
Fonem ż substytuowany jest przez z zeben-grzebień ( | ) przez ( | )
Ji- drzwi, ale na przykład z może być zastąpione przez0z
żonek- „dzwonek". Zdarzają się również substytucje w obrębie
dźwięczna:bezdźwięczna, np. f zastępowane jest przez v
(tevelon-telefon, va/ka-fajka z substytucją j:l) i tylna:przednia w obrębie
zwartych.
Z opozycji samogłoskowych nie istnieją ę:e o:o, np. ges-gęś,
xlabos- chrabąszcz. Występują metatezy np. tevelon, vauka-ławka
z substytucją f:v, asymilacje gugop’/s-długopis, lelasko-że lazko,
dysymilacje glabina -drabina, uproszczenia grup spółgłoskowych:
j / ’drzwi’, żonek ’dzwonek’, koska ’kostka’, żano ’ziarno’.
Niektóre przykłady mogą mieć różną interpretację, np. m ‘ise zam.
’misie’ można potraktować jako substytucję spółgłoski miękkiej przez
twardą albo jako dysymilaqę; śtotka zam. szczotka, substytucja ć
przez t lub asymilacja. Bardzo trudno jest jednoznacznie
zaklasyfikować niektóre przykłady, jeżeli nie mamy dostatecznego
potwierdzenia występującego zjawiska w innych, np.: okulały zam.
’okulary’ klasyfikuję jako substytucję rlll, a nie asymilację, ponieważ
z innych przykładów wynika, że ta opozycja jest zaburzona i zmiana
r na I nie jest uwarunkowana fonetycznie tylko fonologicznie.
Rozumienie mowy jest dobre. Ciągi zautomatyzowane są
zachowane.
Pisanie
Przepisywanie odbywa się bez błędów. Dziewczynka nie potrafi
się podpisać. Pisze tylko imię jako Bożenka, gdzie z liter n i k
utworzona jest jedna. Sylaby pisze poprawnie z wyjątkiem trzech:
fa, fo zapisane są jako wa, wo, mimo iż dziecko zna litery.
Daje tutaj znać o sobie zaburzona opozycja fonologiczna, czyli
zaburzenie wymowy znajduje odzwierciedlenie w piśmie. Trzecim
błędem jest zapis og zam. go, czyli metateza. O wiele wiecej
błędów jest już w pisaniu wyrazów. Wyrazy ’piana', ’piasek’, ’pies’
zapisane są jako: pana, pask, pis. Na podstawie tekstu pisanego
można by stwierdzić, że dziecko nie potrafi zapisać zmiękczenia
przez i, chociaż nie do końca, ponieważ w wyrazie pies zmiękczenie
istnieje, tylko opuszczona jest samogłoska (podobnie w wyrazie
pask). Istnieje możliwość innej interpretacji. Dystrybucja fonemu
p’ nie jest opanowana i znajduje odbicie w piśmie. Dziecko
szeptem mówi wyraz, a potem dopiero go pisze.
W wyrazach opuszczone są samogłoski: spnka ’spinka’,
Impa 'lampa', nosk ’nosek’; spółgłoski ino ’kino’, kout ’kogut’,
całe sylaby ink ’indyk', sam odt ’samolot’. Zamieniane są litery,
np. pat 'bat', pasn ’basen’, buty ’budy', cepula ’cebula’. Błędy
te najprawdopodobniej uwarunkowane są nie opanowanymi
substytucjami fonologicznymi.
W piśmie można również odnaleźć wyrazy niemożliwe lub
trudne do wymówienia, np: upk ’kubek’ (opuszczone k, zamiana
b na p oraz opuszczone e), oiit ’obiad’, deslr ’deser’ (trudność
w wybraniu odpowiedniej litery, opuszczone norl — ’narty’ (mylenie
a z o, uszkodzenie wygłosu ty, r zapisane jako rl).
Trafiają się metatezy, np: rtwa ’trawa’ z opuszczoną
samogłoską a.
Zdania pisane są małą literą, przeważnie kończą się kropką. „Tato
kupi mi buty” zapisane jest jako tato ui budy. Wyraz kupi ograniczony
jest do dwóch samogłosek, spółgłoski zostały opuszczone. Nie
zapisany został zaimek mi, w wyrazie buty t zostało zastąpione przez
d. Zdanie „Kota boli lewa noga” zapisane jako Kota poi wenak. Mamy
zamianę b na p i opuszczenie I w wyrazie boli, a także kontami nację
wyrazową wenak, w wyniku której powstaje bezsensowny wyraz.
Zarówno w wyrazie lewa, jak i noga zachodzi metateza oraz
opuszczone są litery i oraz g zapisane jest jako k.
„Statek płynie do portu".
satk pye to pru
„Mama kupi mleko i banany”
mama ui mleo i banay
Powyższe zdania ilustrują najbardziej typowe błędy w piśmie.
Sa to opuszczenia liter, w wyniku których powstają wyrazy trudne
do wymówienia lub wręcz niemożliwe.
Czasami trudno jednoznacznie zinterpretować zapisany wyraz,
np. w zdaniu ola ma kot zam. Ala ma koty. Można stwierdzić,
że opuszczona jest samogłoska na końcu wyrazu albo mamy do
czynienia z substytucją w obrębie kategorii liczby, zamiast liczby
mnogiej jest pojedyncza.
Czytanie
Dziewczynka czyta bardzo wolno, sylabizując i głoskując. Nie
postrzega żadnych znaków interpunkcyjnych, w związku z tym
czytanie jest monotonne. Dziecko czyta bardzo niechętnie, więc
niewiele błędów udało mi się zauważyć. Na pewno występują
metatezy, np. zamiast ’kto’ czyta kot, opuszczenia liter zamiast
'kotka' czyta kota, zamiast ’Basi’ czyta Basia. Wyraz ’mamy’ czyta
jako mu, więc albo opuszcza pierwszą sylabę, albo dokonuje
ściągnięcia, czytając pierwszą i ostatnia literę.
Zdarzają się również kontaminacje, np. dobloty ’dobry’ +
’samoloty' spowodowane sąsiedztwem wyrazów w tekście. Błędna
wymowa pojawia się także w trakcie czytania.
Podsumowanie
Zaburzona wymowa znajduje odzwierciedlenie zarówno
w piśmie, jak i w trakcie czytania, które jest nieco lepsze niż
pisanie. W piśmie oprócz substytucji literowych mamy bardzo
częste opuszczenia samogłosek lub spółgłosek, co w rezultacie
czyni tekst nieczytelnym. W piśmie i czytaniu zdarzają się
metatezy, analogie w obrębie form gramatycznych oraz
kontaminacje. Wymowa dziecka wskazuje na afazję przyległości
przejawiającą się w substytucjach fonemowych, asymilacjach,
dysymilacjach i uproszczeniach grup spółgłoskowych oraz
zaburzenia selekcji.
Łukasz T., lat 9.
U chłopca w bardzo dużym stopniu zaburzony jest system
fonologiczny. Deformacjom ulegają prawie wszystkie opozycje
fonologiczne. Dziecko nie różnicuje fonemów ustnych i nosowych,
zarówno samogłoskowych, jak i spółgłoskowych: fosy — wąsy,
to — tą, kęsy — kęsy, p ’i a u y — miały, sapolot — samolot, puly
— mury, doky — nogi.
Zaburzona jest opozycja dźwięczna : bezdźwięczna; pafan
’bałwan', kula — ’góra', puty 'buty', częściej dźwięczna jest
substytuowana przez bezdźwięczną, ale i odwrotnie np. televon
'telefon'. Chłopiec nie rozróżnia spółgoski twardej od miękkiej
vyno 'wino', dove 'zdrowie', mala 'miara', ń jest opuszczane ćeś
'śnieg', zvota 'dzwonnica' lub substytuowane przez zwarte t kote
'ogień', tuot 'słoń'. W obrębie trzech szeregów liczne substytucje
s może być zastąpione przez t ota 'osa', śota 'sosa' lub ś
autobuś 'autobus', peś 'pies', ś wymawiane jest jako § mys
'mysz', ć jako c, np. cita 'czyta' lub ć luć 'klucz' lub ć capka\ z
jak źelasko 'żelazko', zeka lub źeka 'rzeka'.
Fonem r substytuowany jest przez I lok 'rok', lyba 'ryba', bądź |
}ovęl 'rower'. Występują metatezy, np. tuo 'złoto', kote 'ogień';
asymilacje fafa 'szafa', vada 'woda', śeś 'siedź'; uszkodzenia nagłosu,
śródgłosu i wygłosu kulał 'okulary', iii 'kielich', tyo 'złoto', os 'nos', de
'idę', talata 'galaretka' (z metatezą), tata latarka’; uproszczenia grup
spółgłoskowych lama ’lampa', fim ’film’, dove 'zdrowie'. Poza
zaburzeniami fonologiczno-fonetycznymi u chłopca uszkodzone jest
nazywanie, rozumienie i w mniejszym stopniu powtarzanie.
Podstawowym zaburzeniem jest zaburzenie nazywania (oznaczania).
Jeżeli nazywanie nie jest uszkodzone, nie może być uszkodzone
rozumienie. Jeżeli rozumienie nie jest uszkodzone, nie może być
zaburzone powtarzanie. Dzieje się tak w afazji rozbijającej związki
paradygmatyczne, czyli uszkadzającej selekcję. (Zarębina 1973). Jest
to zgodne z teorią języka, według której kod analityczny = rozumienie
jest kodem prymarnym, w stosunku do syntetycznego, jakim jest
oznaczenie (nazywanie). Kod prymarny to kod najtrwalszy, pierwszy
zostaje nabyty (przez dziecko uczące się mówić) przed mową czynną,
oznaczaniem, dłużej opiera się zaburzeniom. Zaburzenie kodu
prymarnego nie może się dokonać bez wcześniejszego zaburzenia
kodu syntetycznego, czyli zaburzenie rozumienia implikuje
wcześniejsze zaburzenie nazywania. Bez wcześniejszego zaburzenia
rozumienia nie jest możliwe zaburzenie powtarzania. Powtarzanie
(echolaliczne bez rozumienia) jest prymarne w stosunku do rozumienia,
rozumienie zaś jest sekundarne. Gdy dziecko uczy się mówić,
naśladuje echolalicznie głosy otoczenia (w tym dźwięki mowy), zanim
zrozumie znaczenie wyrazów. Zaburzenie powtarzania implikuje
wcześniejsze zaburzenie rozumienia.
Wynika stąd, że istnieją obiekty, u których zaburzone jest
nazywanie i rozumienie, a nie jest zaburzone powtarzanie i obiekty,
u których zaburzone jest nazywanie, a nie jest zaburzone ani
rozumienie, ani powtarzanie, ale nie ma takich, u których zaburzone
jest wyłącznie rozumienie, a nie jest zaburzone nazywanie, ani
takich, u których zaburzone jest powtarzanie bez zaburzenia
rozumienia i nazywania.
Na 49 wskazanych przedmiotów chłopiec nazywa poprawnie
14, w 5 przypadkach pojawiają się substytucje znaków
semantycznych, długopis za ’pióro’, auto za 'autobus’, kubek
za 'filiżanka', czapka za 'kapelusz', lub określenie predykatywne,
zamiast książka czyta. Pozostałych przedmiotów nie nazywa.
Nie potrafi wskazać przedmiotów; zamiast uli pokazuje okulary,
zamiast patelni grabie, parasola — nożyczki itd. Pojawiaja się
trudności z powtarzaniem wyrazów. Zamiast wyrazu bilet
chłopiec powtarza pies, zam. pająk — opał, mięso — pałte.
Czasem jest to inny sensowny wyraz, czasem bez sensu, ale
podobny brzmieniowo, czyli dochodzi do substytucji wyrazowych
stycznych przez podobieństwo formy.
Dziecko nie rozróżnia kolorów ani nazw dni tygodnia i miesięcy.
Pisanie
Chłopiec nie potrafi się podpisać, ma trudności z przy­
porządkowaniem litery głosce. Ma trudności z odwzorowywaniem
prostego tekstu drukowanego.
Tekst: Kto tu stoi? To stoi tata. Tata ma buty. Przepisuje
jako: to tu stoi stoi tata toto na buty. W pierwszym zdaniu
opuszcza literę k, w drugim wyraz to, ewentualnie wyraz to
z drugiego zdania zostaje przeniesiony do pierwszego zamiast
kto. W zdaniu trzecim litera a zostaje zastąpiona przez o, m
przez n. Obiekt ma trudności z rozróżnianiem liter podobnych.
W przepisywanym tekście nie występują wielkie litery ani znaki
interpunkcyjne.
Pisanie ze słuchu
Dyktowane wyrazy pisze w różny sposób. Wyraz 'mama' raz
napisany jest jako MaMa, drugi raz jako momo.. Chłopiec ma
trudności z przywołaniem małego wariantu grafemu i myli o z a,
widoczne to już było w przepisywaniu. Wyraz dom zapisany jest
raz poprawnie, innym razem jako nob, czyli grafem d został
pomylony z b, m z n towarzyszy im metateza. Wyrazu pies
chłopiec nie potrafi zapisać, pisze tylko pierwsza literę p, z wyrazu
'parasol' zapisuje tylko pierwszą sylabę PaR, myląc p i zamiast
r jest R.
Dziecko nagminnie opuszcza litery w wyrazach np. ok 'oko', os
'osa', ue 'ule' i przestawia kolejność liter (metateza), np. tok ’kot’.
Chłopiec bardzo często myli litery, niekoniecznie tylko te
podobne: Lala zapisane jako EAE, Ala jako Elo, auto jako
Aak.
Wypowiedzenia: To lala. Ela ma lalę. Łukasz ma buty, zapisuje
jako: to Ldo Ed mo Ido, ŁuKASZ ma buy. Chłopiec w danym
momencie najprawdopodobniej nie pamięta potrzebnej litery, stąd
ogromne trudności z zapisem. W rezultacie otrzymujemy zupełnie
niezrozumiałe wyrazy i zdania, na skutek mylenia i opuszczania
liter.
Czytanie
Sylaby: to, tu, te czyta jako na, no, nu, ne jakgdyby nie
rozróżniał liter t i n. W czytanych wyrazach opuszcza początek
lub koniec, np. ty 'narty', no 'nogi' lub czyta zupełnie inny
bezsensowny wyraz, np. pota 'norka', uta 'murek', tele 'kran',
itele 'nelu'. Chłopiec myli litery i nie potrafi dokonać analizy
i syntezy głosowej, nie rozumie czytanego tekstu, czyli w zasadzie
nie potrafi czytać.
Dziecko ma trudności z rozróżnianiem i przywołaniem liter.
Myli litery zarówno w przepisywaniu, jak i w pisaniu i czytaniu.
W tekście pisanym litery są opuszczane, przestawiane, zamieniane;
w rezultacie powstają niezrozumiałe wyrazy, podobnie dzieje się
w czytaniu.
Chłopiec przedstawia afazję mieszaną, tj. afazję przyległości,
przejawiającą się w substytucjach fonemowych, metatezach,
uszkodzeniach nagłosu, śródgłosu, wygłosu, uproszczeniach grup
spółgłoskowych, asymilacjach i afazję selekcji, przejawiającą się
w zaburzeniach nazywania, rozumienia i powtarzania.
Sylwester T. lat 10
Samogłoskowe
opozycje
fonologiczne
są
zachowane.
Zaburzona jest opozycja r:l glab‘ie ’grabie’, glafka ’agrafka’, galńek
'garnek', lutlo ’lustro’. W obrębie trzech szeregów ś może być
zastąpione przez s safa ’szafa’, uusko ’łóżko’, s przez ś autobuś
lub odwrotnie ksaśka ’książka’, ć przez c kluc ’klucz’, c przez ć
śfeća\ z przez ź lub z źelasko ’żelazko’, gzyp ’grzyb.’ Szczelinowe
mogą być substytutami zwarto-szczelinowych (zvonek ’dzwonek').
Zdarzają się uproszczenia grup spółgłoskowych, np. lamka
’lampka’, sotka ’szczotka’, uszkodzenia nagłosu: np. glafka
’agrafka’, dysymilacje, np. grabina.
Ciągi zautomatyzowane są zaburzone, ale na przykład
wymieniając dni tygodnia mówi: pon'e^auek, śloda, ftorek, czyli
mamy do czynienia z metatezą. Powtarzanie, rozumienie
i nazywanie nie jest zaburzone.
W tekście przepisywanym nie ma zachowanych wielkich liter,
są znaki interpunkcyjne. Chłopiec zna wszystkie litery, potrafi je
wskazać w tekście, gorzej jest, gdy ma je zapisać pod dyktando.
Żaden z podyktowanych wyrazów nie został poprawnie zapisany;
telefon ’tela’, tylko początek wyrazu zapisany jest prawidłowo,
potem pojawiaja się a, najprawdopodobniej jest to pomylenie litery
0 z a: 'okulary' zapisane jako okaule. Wygląda to na kontaminację
dwóch wyrazów oko i ule. W wyrazie lalka opuszczona litera k;
wyraz klucz zapisany jako kucz — opuszczone /, cz zapisane
jako c zgodnie z wymową i dodanie a. W wyrazie pies opuszczona
samogłoska e.
Zdanie To tata i mama. To dom, zapisuje poprawnie. W zdaniu:
Na ganku stoi mama opuszcza literę k w wyrazie ’ganku’. ’Jola
lubi lody', lo lubi loty — mamy tu opuszczenie samogłoski o
1 pomylenie o z a, bądź opuszczenie a oraz substytucję d przez
t nie mająca potwierdzenia w wymowie, ponieważ opozycja
dźwięczna: bezdźwięczna jest zachowana.
Zdanie 'Ulka ma psa’ zapisuje jako Uoka ma psa. Pojawia
się tu zastąpienie I przez o.
Czytanie
Wąska droga wąska
syka goska syka
i za gąską gąska,
/ za ka
za płotem, za ogrodem za p ło te m za oglotk
idą gąski nad wodę
ido. s y k l nad vode
Wyraz ’wąska’ chłopiec czyta jako syka z opuszczoną sylabą
wą — oraz s wymawianym jako sy. Zastępuje również wyraz
droga wyrazem gąska, który znajduje się wers niżej. 'Ogrodem
czyta jako oglotk ; r zastępuje /, d przez t i gubi końcówkę, a
wzamian pojawia się k najprawdopodobnie z formy mianownika
ogródek.
W czytanym tekście widać typowy błąd wymowy; zastępowanie
r przez /, poza tym opuszczanie liter i metatezę (tam czyta jako
ma), pojawiają się wyrazy podobne zam. tay taki — pierwsza
sylaba wspólna, ale zupełnie inny wyraz; skracanie wyrazów mur,
kuli, za murek, kulki.
Ten pies to Pimpek. nant p'jes to p'im pek
Pimpek nie lubi miasta, p'im pek nent łubem asta
On lubi pole, on dy let
O, tu nora kreta. O tu nota kleta
Pimpek kopie tylko p'im pek kleta tylko
piasek pryska, p'im asek pylska
ale kreta nie ma. ale kleta n'e ma.
Oprócz substytucji r:l, będącej odbiciem wymowy, mamy
szereg zaburzeń w czytaniu, których nie da się powiązać z
artykulacją. Ten czyta jako nant z metatezą, podwojoną
spółgłoską oraz substytucją e przez a, również nie czyta jako
nent. może to swoista kontaminacja z ten w połączeniu z
metatezą. Forma łubem przypomina 1. os. czasu teraźniejszego
lubię z twardą wymową be i nieprawidłowym rozszczepieniem
nosówki ę w wygłosie. Wymowa taka spotykana jest w rozwoju
mowy dziecka. (Por. Kaczmarek 1988, s. 58). Nieco dalej ten
sam wyraz czytany jest jako dy i wygląda na to, że odczytana
została jedna głoska b i dodatkowo pomylona z d wymówionym
jako dy. Wyraz pole odczytany jest jako let wydaje się, że
z cząstką wyrazu kret z wersu niżej. To samo wyraz kopie
odczytany jako Meta. Podobieństwo pierwszej litery wyrazu;
kret występował wcześniej. Pimasek jest kontaminacją Pimpek
+ piasek, pylska metatezą.
Podpisy do ilustracji również są nieprawidłowo czytane, np.:
'Adaś' czyta jako as/, czyli opuszcza śródgłos i ś czyta jako śi.
Podobnie:
śnieg — naieg metateza,
światło czyta uano\
zgadzają się tylko samogłoski i jedna spółgłoska z przestawioną
kolejnością.
Podsumowanie
Chłopiec myli litery podobne zarówno w czytaniu jak i piśmie.
W piśmie występuje opuszczanie i dodawanie liter, substytucje
fonemowe uwarunkowane wymową. Pojawiają się kontaminacje
i metatezy.
Zaburzona jest technika czytania. Z zaburzeń wymowy spotykamy
tylko substytucję r:l. Ponadto — kontaminacje, metatezy, swoistego
rodzaju substytucje wyrazowe w obrębie styczności formy.
Dziecko przedstawia afazję przyległośd z substytucjami fonemowymi,
metatezami, asymilacjami, uproszczeniami grup spółgłoskowych i
uszkodzeniami nagłosu, ze słabą domieszką afazji selekcji.
Michał Sz. lat 9
W wymowie zaburzona jest opozycja ustna: nosowa w
zakresie samogłosek, np.:vos ’wąs’, dlogo ’drogą’ i spółgłosek,
np: bamina ’drabina’ (z metatezą i uproszczeniem grupy
spółgłoskowej).
Zaburzeniu ulega opozycja twarda:miękka, np.: b':bgiebe ’grzebień’
(z uszkodzeniem wygłosu) p':p pytjka ’piłka’, puro ’pióro’, yape ’łapie’
ryby. k':k śklanky ’szklanki’. ś:s seg ’śnieg’, ź:z ź/ma:zima
i$e
’idzie’. Zwarto-szczelinowe zastępowane są zwartymi, np.: z:'t sata
’sadza’, c:t tolas ’coraz’, ć:ś sapka ’czapka’.
Sporadycznie spotykane są substytucje w obrębie dźwięcznych,
np. item ’idę’, cepula ’cebula’, zaburzona jest również opozycja
r:l bulak ’burak’, pomidol ’pomidor’, galetka ’galaretka’, kula ’kura’.
Występują metatezy, i to zarówno w kolejności fonemów w wyrazie
np.: bamina ’drabina’, vote ’zdrowie’ (z substytucją v':v, d:t
i uproszczeniem grupy spółgłoskowej), wyrazów w zdaniu, vosa
(metateza) łuta mała — mała sowa lata, jak i w ciągach
zautomatyzowanych.
U chłopca występują bardzo liczne uproszczenia grup
spółgłoskowych: łapa — lampa, ganek ’garnek’, {fi ’drzw’i, vonek
’dzwonek’, zoto ’złoto’, soń ’słoń’; asymilacje całkowite postępowe:
nożynki' ’nożyczki’, luletko ’lusterko’ i wsteczne: yauy ’biały’,
cynyna — cytryna, ońeń ’ogień’, uszkodzenia nagłosu, śródgłosu
i wygłosu: kulary ’okulary’, fiżanka ’filiżanka’, paso! ’parasol’,
gżebe ’grzebień’.
Powtarzanie i rozumienie nie jest u chłopca zaburzone.
Pisanie
Dziecko potrafi się podpisać. Zna litery, chociaż zdarza mu
się mylić litery podobne, np.: b z p.
Ma trudności z odwzorowaniami, polegające na przekodowaniu
litery drukowanej na jej wariant pisany.
W trakcie dyktowania wyrazów poprawnie pisze tylko te, których
pisownia została utrwalona, np. dom, mama, tata, but, lala, przy czym
kształt liter jest bardzo zniekształcony. Zdarza się, że ten sam wyraz
pisany jest różnie, np. pies raz napisany jest poprawnie, drugi raz
jak PSA; wygląda to na postać dopełniacza. W jest odwrócone, co
chłopcu zdarza się często. Dłuższe wyrazy są skracane, np.: parasol
zapisane jako PAR. Zdarzają się metatezy, np. ’dom’ zapisany jako
dmoi, opuszczanie liter, np. 'jeden' zapisany jako idn, noga — nka.
Michał ma trudności z wybraniem z alfabetu odpowiedniej litery, np.
koTo w rezultacie powstaje T. (patrz aneks)
Chłopiec nie potrafi zapisać podyktowanego zdania.
Czytanie
Kto tu stoi? Koto tu soi
To stoi tata. to ocy tata
Tata ma buty. tata ma puty
Tata ma dobre buty. tata ma bobre puty
Kto stoi obok taty? koto osy boto taty
Kto to stoi boso Koto ocy bośe
bo ma mokre buty? po to ma moke buty
To Bolek, to botek
W czytanym tekście widać substytucję b:p puty, po — ’bo’
s:ś bośe, 'boso'; przysłówek otrzymał końcówkę przymiotnika e,
która występowała w tekście. Dominują opuszczenia liter, np. soi
— stoi, moke — mokre lub antycypacje samogłoskowe rozbijające
grupę spółgłoskową koto — kto, lub może to być kontaminacja
’który+to’ — koto.
Wyraz ’stoi' nie został ani raz poprawnie przeczytany, a występuje
w tekście czterokrotnie; raz chłopiec opuszcza t (soi) dwukrotnie czyta
ocy, raz osy. W formie ocy grupa st lub jedna z głosek zostaje
zastąpiona przez c wymówione jako cy i metateza, podobnie w formie
’osy’ z tym, że tu mówiący opuścił t.
Widzimy w tekście asymilację całkowitą na odległość o kierunku
regresywnym: bobre — dobre; bo to zamiast obok. Wygląda na to, że
przeczytany został śródgłos i dołożona do niego sylaba to, która często
występuje w tekście, podobnie później zamiast 'bo ma’ jest bo to.
Bronek ma narty bonek ma sank'i
Nela ma sanki neja ma sank'i
bo ona taka malutka bo na taka maluka
Bronek lubi narty, botek lub'i narty
Nela lubi sanki Ne lub’i sank'i
W czytanym fragmencie r jest wymawiane: narty, bądź
opuszczane, bonek, I jest substytuowane przez i nela ’Nela'.
Opuszczane są sylaby na — „ona” ne — Nela i głoski w
grupach spółgłoskowych maluka ’malutka’. Zamiast narty czyta
san/ć/ zamiast Bronek Bolek.
Dziecko nie potrafi zapisać podyktowanego zdania. Bezbłędnie
zapisuje tylko wyrazy bardzo dobrze znane. Pozostałe są
zniekształcone przez opuszczanie liter, metatezy oraz odwracanie
liter. Chłopiec ma trudności z wyborem odpowiedniej litery z alfabetu.
W czytanym tekście pojawiają się substytucje fonemowe znane
z wymowy chłopca, a także liczne opuszczenia i dodania liter.
Michał reprezentuje afazję przyległości przejawiającą się
w substytucjach fonemowych, metatezach, uproszczeniach grup
spółgłoskowych, asymilacjach i uszkodzeniach nagłosu, śródgłosu
i wygłosu, czemu prawdopodobnie towarzyszą zaburzenia selekcji.
Paweł J. lat 11
W wymowie, podobnie jak u innych dzieci, nie występuje opozycja
samogłoskowa ustna: nosowa. Pojawia się ona stosunkowo późno
w rozwoju mowy dziecka. Żaden z badaczy nie notuje jej u dziecka
między drugim a trzecim rokiem życia (Zarębina 1965, s. 29). W
zaburzeniach afatycznych zatem wcześnie zostaje zachwiana.
Zaburzona jest opozycja dźwięczna:bezdźwięczna, np: b:p puty
— ’buty’, d:t tom ’dom’, tax ’dach’. Nie istnieje opozycja twarda:
miękka. Miękkie są substytutami twardych. Jest to zjawisko
rozwojowe, np. s:ś peś ’pies’, lusterko ’lusterko’.
Spotykamy także substytucje miękkiej przez twardą, np.: puio
'pióro', peś 'pies, maśto — miasto. Fonemy zwarto-szczelinowe
zastępowane są przez szczelinowe, np.: kłus — kłuć, zaś
tylnojęzykowe przez przedniojęzykowe, np. tapeluś — kapelusz.
Zaburzona jest opozycja r:l, obydwa fonemy zastępowane są
przez jk pu[o — pióro, tejefon 'telefon', o k o p ry 'okulary', u p 'ule',
żepsko 'żelazko'. W wymowie chłopca spotykamy asymilacje
okoiary, żeżyfci 'nożyczki' (z metatezą i uszkodzeniem nagłosu
i dodaniem e), liczne uproszczenia grup spółgłoskowych: zoto
'złoto', soń 'słoń', kora 'krowa' (z metatezą) oraz uszkodzenia
nagłosu, śródgłosu i wygłosu: napka 'lampka' (z metatezą
i zamiany m na n) gżeby 'grzebyk', ćośeka 'szczotka' (z metatezą
i dodaniem e) faka 'fajka'.
U dziecka występują również metatezy, które sygnalizowałem
wcześniej.
Rozumienie i powtarzanie jest dobre, zdarzają się bardzo
sporadyczne zaburzenia nazywania, np. chłopiec zamiast książka
mówi zeszyt, zamiast kubek filiżanka.
Chłopiec potrafi napisać swoje imię i nazwisko bezbłędnie oraz
nazwę miejsca zamieszkania (Kraków), jednak już z błędem, raz
pisze Kraku — mała litera, błąd ortograficzny i brak litery w,
drugi raz Kraw — gubi część drugiej sylaby — ko.
Przepisywanie tekstu drukowanego jest bardzo dobre, piszący
nie zrobił ani jednego błędu.
Zapis wyrazów dyktowanych nie jest poprawny.
Wyraz sam olot chłopiec zapisuje jako samolta, wygląda to
na metatezę i pomylenie o z a; parasol zapisuje jako palasao
— widoczna jest substytucja r:l bardzo często spotykana
w wymowie, chociaż nie u tego chłopca, który r i I zastępował
przez j, bardzo rzadko przez I. (W piśmie zdarza się zastąpienie
j przez I budule — buduje). Chłopiec dodaje literę a, która
występowała dwukrotnie, a gubi literę I w wygłosie.
Opuszczenia liter zdarzają się często, przeważnie w śródgłosie i
wygłosie, np. sow ’sowa’, gpi 'kupi', Iwa ’lewa’, łelew 'telefon', ba ’boli’.
Obiekt często zastępuje grafemy fonemów bezdźwięcznych
dźwięcznymi, chociaż w wymowie przeważają bezdźwięczne; gpi,
gui ’kupi', budy ’buty’, buce — półce, habede ’herbata’, trafiają
się zapisy typu: lesi ’leży’, nko ’noga’.
Ogromne trudności ma chłopiec z zapisaniem zdania, np.: Kota
boli lewa noga, pisze kot. Ba Iwar nko, widać opuszczenia a także
dodawanie i przestawianie liter w rezultacie powstaje tekst
niekomunikatywny, np.: Tateka łasi skecz — obiekt sam od siebie
zapisał takie zdanie.
Czytanie
Pole a tam daleko las. Poie
a tam daieko
laś
«
r\
Staszek na polu Śtaśek na p o p
pali stare badyle i osty pal'i śtare badyle i osty
a Edek nosi mu patyki a edek nośi mu patyki
Pusto na polu puśto na polu
tylko bucha dym tylko buxy dym
nad tym polem nad tym połam 'i
W czytanym tekście dają się zauważyć substytucje fonemowe
znane z wymowy chłopca l:j s:ś po/e, śtare, puśto oraz błędne
odczytanie wyrazu bucha jako buxy zamiana a na y spowodowane
jest obecnością y w następnym wyrazie dym oraz zamiana liczby
pojedynczej na mnogą rzeczownika polem.
Tekst przeczytany jest stosunkowo poprawnie, prawdopodobnie
chłopiec zetknął się z tym tekstem na zajęciach szkolnych,
ponieważ inne są czytane o wiele gorzej.
Gąski gośfci
Wąska droga wąska vyśka droga vaika
i za gąską gąska i za gośka byua
za płotkiem, za ogrodem za puatkim za ogrote
idą gąski nad wodę idem gośk'i nat vadą
sitowie, tatarak ominą śitowie tatarek om'ingo.
i gęsiego sobie popłyną i geśego sab'le potem
Obok substytucji twardej przez miękką, np. gośka i odwrotnie
miękkiej przez twardą śitove — mamy substytucję samogłosek
nosowych przez ustne. Wszystkie znane są z wymowy chłopca
sporadycznie. Raz dźwięczna zastąpiona jest bezdźwięczną ogrote
(z opuszczeniem wygłosowego m). Obiekt myli w czytaniu o z
a (sab'le, vada, puatk'im) a z ę idem, vada 'vodę' (vada - to
asymilacja). Pojawiają się formy zgodne częściowo z tekstowymi
np. wąska czytana raz jako vyśka drugi raz jako vaika , potem
zamiast popłynę czy zupełnie nie występujący w tekście wyraz
byua pojawiający się zamiast gąska.
Chłopiec dosyć często czyta inny wyraz niż ten znajdujący się w
tekście, zazwyczaj rozpoczyna się on taką samą literą, np. zamiast
miodek czyta młotek chociaż wyraz nie pasuje do kontekstu.
W zapisie dziecka spotykamy substytucje znane z wymowy,
a także metatezy, opuszczanie liter, mylenie liter podobnych i ich
dodawanie aż do takiego zniekształcenia zdań, iż stają się one
niekomunikatywne. Występują także asymilacje.
W czytaniu chłopiec myli litery podobne oraz bardzo często
dokonuje substytucji wyrazowych w obrębie brzmienia, a także
czyta wyrazy zupełnie nie mające jakichkolwiek związków z
tekstem.
Dziecko reprezentuje afazję przyległości przejawiającą się
w substytucjach fonemowych, asymilacjach, uproszczeniach
grup spółgłoskowych i uszkodzeniach wyrazów oraz ze słabą
domieszkę afazji selekcji widoczną w zaburzonym (sporadycznie)
nazywaniu.
Paweł B. lat 10.
W wymowie chłopiec różnicuje wszystkie opozycje samogłoskowe.
Zachowana jest opozycja dźwięczna : bezdźwięczna, ustna: nosowa
w obrębie spółgłosek. Sporadycznie spółgłoski miękkie substytują
spółgłoski twarde, np. autobus - autobus, szereg dziąsłowy
(szczególnie ć, ż) zastępowany jest przez szereg zębowy, np. zelasko
’żelazko’, kluc ’klucz’. Najwięcej trudności sprawia chłopcu opozycja
izolowana r:l:j; gdzie r sporadycznie zastępowane jest przez j (gainek
'garnek', uiica ’ulica’), częściej przez I; dlab'ina 'drabina', okulały
'okulary', palasol 'parasol'. Taka substytucja jest zjawiskiem
rozwojowym. Fonem r jest jednym z najpóźniej pojawiających się w
rozwoju mowy dziecka.
W wymowie chłopca rzadko pojawiają się asymilacje, np.:
pramvai 'tramwaj'. W ciągach zautomatyzowanych spotykamy
metatezę. Nazywanie, powtarzanie, rozumienie jest dobre.
Pisanie
Chłopiec potrafi się podpisać, chociaż za każdym razem inaczej;
albo Baweł Pamasik, albo Paweł Banśtk albo Paweł Banśk.
Z przykładów widać, iż Paweł myli P z B, m z n, opuszcza
litery lub je dodaje. Ma także trudności z zapisem spółgłosek
miękkich. Nazwa miasta Kraków jest zapisywana jako krał lub
krów. W pierwszym przypadku mamy tylko pierwszą sylabę i
dodanie ł być może z imienia Paweł, w drugim opuszcza -aki znak diakrytyczny nad ó. Chłopiec pisze bardzo powoli i ma
trudności z zapisem wyrazu, który sam sobie dyktuje.
Przepisywanie tekstu jest bezbłędne. W dyktowanych wyrazach
i zdaniach chłopiec popełnia wiele błędów. Do najczęstszych
należą: opuszczenie liter: bty 'buty', telfn 'telefon', okólr 'okulary',
szfa 'szafa', słoce 'słońce' i zapis miękkich pes 'pies.' Zdanie:
'Kota boli lewa nog’a, pisze kota Bi Iwa nga\ 'Mała sowa lata’
jako Misa sowa lata.
W zdaniu pierwszym składającym się z czterech wyrazów tylko
jeden jest zapisany poprawnie. W pozostałych brakuje liter przede
wszystkim samogłosek. W zdaniu drugim mamy swoistego rodzaju
kontaminacje. Litera s zostaje przeniesiona z wyrazu sowa do
formy mała. Oczywiście towarzyszy temu opuszczenie litery a
oraz pomylenie I z ł. Zdanie Pies idzie do budy, zapisuje jako
Pies iyce dobud. Widać trudności w wyborze między i a y, a
także ubezdźwięcznienie i zapis jako c bez znaku miękkości
oraz częste łączne pisanie wyrażeń przyimkowych. Zdarzają się
również metatezy, np. zamiast piłka jest piałk.
Z przytoczonych przykładów, widać wyraźnie, że błędy dziecka
powstałe w pisaniu nie mają nic wspólnego z błędami wymowy
I (które zresztą u obiektu są sporadyczne). Zapisywane wyrazy
są często wręcz niemożliwe do wymówienia.
Czytanie
Obiekt zgaduje wyrazy. W tekście pokazuje inny wyraz a inny
czyta, np. w tekście jest: ’śniegu tyle’, chłopiec czyta ńiegu peuno.
Konsekwentnie zamiast wyrazów zdrobniałych czyta wyrazy
neutralne, np. kury zamiast ’kurki’, Dorota zamiast Dorotka.
Zdarzają się substytucje wyrazowe. Zamiast ’Ela’ czyta Ewa,
zamiast ’Lilka’ czyta lalka towarzyszy temu zamiana form
gramatycznych wyrazów, np. zamiast ’lalka' czyta /a//r/, czyli liczba
mnoga zamiast pojedynczej, zamiast ’droga' czyta drogom, zamiast
'za ogrodem’ czyta za ogrudek.
W czytaniu chłopiec opuszcza litery lub grupy liter, np.: tamta —
tama, Lilka — lika, kokardy — koka, sitowie — śo, popłyną — pouną.
Zdarza się, że obiekt myli litery podobne: to czyta ta, gęsi — gąśi
lub przestawia: ile czyta lie, gęsiego czyta dośengo (dodając sylabę
do początku wyrazu, która nie wystąpiła w czytanym tekście).
Przy trudniejszych wyrazach chłopiec z trudem usiłuje dokonać
analizy i syntezy głoskowo-literowej, ale mu się to nie udaje, w rezultacie
powstają trudne do wymówienia zbitki spółgłoskowe, np. zamiast ’za
płotkiem’ chłopiec czyta pkt. Wszystkie te spółgłoski znajdują się
w czytanym wyrazie, jednak w innej kolejności, mamy więc do czynienia
również z metatezą. Stosunkowo rzadko w czytaniu pojawiają się
substytucje r:l znane z wymowy chłopca, np.: falby 'farby', tatalak
'tatarak'. Częściej obydwa fonemy realizowane są prawidłowo: kurki,
ogrudek, droga itd.
Chłopiec ma bardzo duże trudności z pisaniem i popełnia liczne
błędy polegające na myleniu liter podobnych, opuszczaniu liter
(szczególnie samogłosek) i przestawianiu ich kolejności. Błędy w
piśmie nie mają żadnego związku z wymową chłopca.
Zaburzone jest również czytanie. Chłopiec często „zgaduje"
wyrazy, a nie czyta. Występują opuszczenia liter, przede
wszystkim spółgłosek (w odróżnieniu od pisma, gdzie
opuszczane były głównie samogłoski). W zasadzie czytanie
wyrazów
neutralnych
zamiast zdrobnień
wiąże
się
z opuszczaniem spółgłosek. Myli litery podobne, głównie
samogłoski, dokonuje także metatez. Pojawiają się zbitki
spółgłoskowe bardzo trudne do wymówienia.
Paweł reprezentuje słabą afazję przyległości przejawiającą się
w sporadycznych substytucjach, asymilacjach i metatezach oraz
prawdopodobnie zaburzenie selekcji.
Marek I. lat. 9.
W wymowie chłopca pojawiają się substytucje w obrębie
następujących opozycji fonologicznych; r:l głąbie 'grabie', palasol
'parasol', klab'ina 'drab’ina', g:k akafka 'agrafka', kvoź^e 'gwoździe'.
g:t dutop’is 'długopis', y .ć dv'i 'drzw’i, ć:ż śfleśka ’świeczka’, s:ś
śtuu
'stół', c:ć tabfića 'tablica'.
f
Spotykamy uproszczenia grup spółgłoskowych, szczególnie
z głoską r, np. lusto 'lustro', kanek 'garnek', ganuśek 'garnuszek',
żeb'jeń 'grzebień'. Stosunkowo często pojawiają się asymilacje:
śośyślii (z substytucją ć:§) lelasko 'żelazko', ćućerk'i' cukierki’;
sporadycznie trafia się dysymilacja klab'ina 'drabina'.
*
Rozumienie i powtarzanie jest bardzo dobre, natomiast
w nazywaniu pojawiają się sporadyczne substytucje wyrazowe
zamiast 'pióro' jest długopis, zamiast 'filiżanka' — garnuszek,
zamiast 'szklanki' są kubki.
Pisanie
Chłopiec ma ogromne trudności z pisaniem spowodowane
między innymi słabą znajomością liter. Ma trudności nawet
z odwzorowywaniem tekstu drukowanego; np. zamiast małej
litery jest wielka, nie ma różnicy między I oraz i, wyrazy
dzielone są na sylaby, np. ba-dy-le.
Chłopiec miał za zadanie zapisać następujące wyrazy: mama, woda,
kura, kogut, płot, tablica, dużo, kram, pomidor, lis. W zasadzie żaden
z nich nie został zapisany poprawnie. MaMa — chłopiec w danym
momencie nie potrafi wybrać z alfabetu małego wariantu litery i pisze
wielkimi.
Wody — zamiast mianownika pojawia się forma dopełniacza, być
może jest ona przez chłopca częściej używana; ura — brak
nagłosowego k i kobut — dziecko myli literę b z g , pisze wielki wariant
B i odwraca go. Taki zapis odwróconego
B jest dla chłopca
charakterystyczny.
Płot — źle zapisane grafem ł oraz połączenie ot zapisane jako od
z kreską u góry; TA ISA — B i l funkcjonują tutaj jako jeden grafem,
dodatkowo c pomylone jest z s. Zapis pozostałych wyrazów wygląda
następująco: okNo, kraN, Pomidor (pomylone P z B) sls (lis) z metatezą
liter oraz opuszczeniem litery /.
Z przedstawionych przykładów wynika, że chłopiec ma duże
trudności z prawidłowym łączeniem liter, co prowadzi do nieczytelności
wyrazu.
W zapisywanych zdaniach widać agramatyzmy, np. zdanie:
Marek idzie do domu chłopiec zapisuje: Marek idzie dom,
opuszczając przyimek do i zamieniając formę dopełniacza na
mianownik.
Czytanie
Mamy domek. mamy domy
To domek od Adama, to domy od adama
Mamy domki ma domy
Te domki mamy od Adama, te domy mamy domy
To koty to k o tk i
Chłopiec czyta tylko początek wyrazu, dalszą część zgaduje.
Czasami trudniejszy tekst jest prawie w całości zgadywany, a nie
czytany. Chłopiec nie potrafi dokonać analizy i syntezy
fonemowo-literowej stosunkowo prostych wyrazów, chociaż zna
litery, np. boso zna litery, a nie potrafi dokonać syntezy.
W zasadzie można stwierdzić, że chłopiec nie potrafi czytać.
Przytoczony przeze mnie tekst był wielokrotnie czytany przez
chłopca na zajęciach reedukacyjnych.
Marek ma trudności w przywoływaniu odpowiednich liter, a także
w ich łączeniu. Charakterystyczną cechą jest odwracanie wielkich
wariantów liter P i B. Występują opuszczenia liter i metatezy. Jeżeli
chodzi o czytanie, to praktycznie ono nie istnieje. Chłopiec nie potrafi
dokonać syntezy fonemowo-literowej.
Obiekt prezentuje afazję przyległośd przejawiającą się w substytucjach
fonemowych asymilacjach, sporadycznych dysymilacjach ze słabą
domieszką afazji selekcji w nazywaniu.
Grzegorz K. lat 9.
W wymowie chłopca można zauważyć bardzo liczne
agramatyzmy, praktycznie istnieją tylko formy podstawowe, np.
dla rzeczownika jest to mianownik liczby pojedynczej, dla
czasownika bezokolicznik. Na pytania chłopiec odpowiada jednym
wyrazem,
czyli
dla
obiektu
najbardziej
rozbudowanym
wypowiedzeniem jest wyraz, np. pytanie: Co robisz w nocy?
Odpowiada: Spać.
Nie jest utrwalona prawie żadna opozycja fonologiczna,
w obrębie wszystkich spotykane są substytucje.
W obrębie samogłosek, nosowe są substytuowane przez ustne,
np.: kśoska 'książka', dogo 'drogą', geś 'gęś'.
W obrębie spółgłosek dźwięczne są zastępowane przez
bezdźwięczne, np.: kab'le 'grabie', puty 'buty'. Zwarto-szczelinowe
są substytuowane przez szczelinowe: nożyślii 'nożyczki', bądź
zwarte łuk‘ierl<i 'cukierki'. Szereg dziąsłowy bywa zastępowany
przez zębowy, np.: capka 'czapka', kśoska 'książka'.
Grzegorz nie realizuje głoski r, którą bardzo często określa
się jako fizjologicznie trudną. Składa się na to wibracja
wymagająca elastyczności narządu oraz szybkości i precyzji
jego ruchów, złożony układ języka (każda część zajmuje inne
położenie), krótki czas zmieniających się artykulacji (Koneczna
1934, Kania 1969, Rocławski).
Jest to zjawisko rzadko stosunkowo spotykane u dzieci z wadami
wymowy. Najczęściej r jest zastępowane przez I lub i, lub u.
Taka wadliwa wymowa nosi nazwę rotacyzmu
lub
pararotacyzmu (przy substytutach). Szerzej na ten temat pisze
J. Kania w interesujących artykułach (1969, 1967) oraz I.
Styczek (1983).
W wypowiedziach dziecka spotykamy formy kab'[e 'grabie',
lusto 'lustro', agafka 'agrafka', yba 'ryba', dab'ina 'drabina'.
W systemie fonologicznym chłopca brak jest fonemu r, czyli
mamy do czynienia z elizją (por. Styczek 1983), której nie
utożsamiam z uproszczeniami w grupach spółgłoskowych ani
z uszkodzeniami wyrazów. Podobne zjawisko Kania nazywa
mogilalią (1967).
W wymowie chłopca syntagma wyrazowa zaburzona jest przez
asymilacje, np.: lelasko 'żelazko', ź o ź je 'gwoździe', uproszczenia
grup spółgłoskowych łapa ’lampa’, laka ’lalka’, skaink'i ’szklanki',
vonek ’dzwonek', v'ieca ’świeca'.
Rozumienie, nazywanie, powtarzanie i jest u chłopca prawidłowe.
Pisanie
Chłopiec chociaż wie, jak się nazywa nie potrafi się podpisać,
ponieważ nie umie przywołać odpowiednich liter. Odwzorowywanie
tekstu drukowanego jest poprawne.
Wyrazy, z którymi chłopiec często spotykał się na zajęciach
pisane są bezbłędnie, np.: balon, rower, osa, dom.
W innych pojawiają się błędy polegające na opuszczeniach
liter: kua — kura, tblic ’tablica’, uto ’lustro’, krów ’krowa’, drzeo
’drzewo’, Ipa ’lampa’, spa ’szyba'. W zapisie zdań występują
podobne błędy, np. ala ma kot zamiast kota.
Taki zapis świadczy o zaburzonej analizie i syntezie
fonemowo-literowej.
Czytanie
Chłopiec nie ma utrwalonych wzorców graficznych głosek.
Bardzo często pytał, co to za litera.
Wyrazy nie są czytane w całości. Chłopiec czyta tylko
początek, np. zamiast form 'kotka' (M. rodź. żeński) kotl<i (D.
I. poj. r. ż.) jest koty, zamiast ’mamy domki’ jest mamy domek,
zamiast 'kurki' jest kury, zamiast ’mamy’ wyraz mauuśki, być
może skojarzenie z małym kotkiem.
Można stwierdzić, że chłopiec nie czyta, a zgaduje wyrazy
i nie rozumie, o czym czytał.
Dziecko reprezentuje afazję przyległości przejawiającą się
w substytucjach fonemowych, asymilacjach oraz uproszczeniach
grup spółgłoskowych, a także prawdopodobnie zaburzenia
selekcji.
Kasia P. lat 10
W wymowie dziewczynki zaburzona jest opozycja samogłoska
ustna:nosowa.
Ustne są substytutami nosowych, np.: koska 'książka', drogo
'drogą', geś 'gęś'.
W obrębie spółgłosek najliczniejsze substytucje dotyczą trzech
szeregów: zębowego, środkowojęzykowego i dziąsłowego, np.:
nośyśky 'nożyczki', aytubuś 'autobus', kluś 'klucz', samolot 'samolot',
lelaśko 'żelazko', p'jes 'pies’, f'jeśa 'świeca', kośka 'książka'.
Zwarto-szczelinowe ć zastępowane jest przez szczelinowe ś,
zaś c przez ś. Fonem s zastępowany jest przez ś lub ś.
Obok poprawnych artykulacji spółgłoski r (piuro, grabie, okulary)
zdarzają się nieprawidłowe (palasol). Są one uwarunkowane
sąsiedztwem fonetycznym, czyli mamy do czynienia nie z substytucją
fonemową, ale z asymilacją na odległość, która jest zjawiskiem
fonetycznym.
Dziewczynka nie wymawia miękkich k', g' zastępując je twardymi
odpowiednikami cukerky ’cukierki’.
Występują liczne uproszczenia grup spółgłoskowych, np.: geb'Jen
’grzebień’, klanky ’szklanki’, v'i ’drzwi’, kośka ’książka’, von ’dzwon’,
fiesa ’świeca’, voźe ’gwoździe’. Trafiają się asymilacje, np.: lelaśko
’żelazko1, palasol ’parasol’ i sporadyczne dysymilaqe, np.: grab'ina
’drabina’.
Powtarzanie, rozumienie i nazywanie jest prawidłowe.
Dokładną analizę języka Kasi zawiera mój artykuł (Zelech 1994).
Dziewczynka zna litery, potrafi poprawnie odwzorować tekst
drukowany oraz podpisać się, chociaż nie zawsze. Obok poprawnego
zapisu, mamy błędny: Poniewoki — z opuszczeniem litery z oraz
metatezą i.
Opuszczanie liter w piśmie dziewczynki występuje bardzo często,
np.: laka — lalka, do poru ’do portu’, bfwa ’wpływa’, ślepi ’w sklepie’,
kapelu ’kapelusz’. Równie częste są substytucje w obrębie
dźwięczna:bezdźwięczna, które wcześniej u dziewczynki występowały
w wymowie. W chwili badania dziewczynka różnicowała tę opozycję
zarówno w powtarzaniu, nazywaniu, jak i w mowie spontanicznej.
Jednak zaburzenie to utrzymuje się dalej w piśmie, np.: szawa
’szafa’, kupek ’kubek’, aklawa ’agrafka’, putuje ’buduje’, puka 'bułka'.
Również inne zjawiska znane z wymowy obiektu znajdują
odzwierciedlenie w piśmie, np. dysymilacje krabina 'drabina',
asymilacje okurary 'okulary', aklawa 'agrafka', substytucje: paraśi
'parasol', (substytucja s:ś z opuszczeniem ol).
Stosunkowo często pojawia się metateza, np.: mawe 'marchew'
(z opuszczeniem rch) Isiaki 'szklanki' (z opuszczeniami liter
i zamianą sz na ś spowodowaną wymową).
Zapis zdań pojedynczych wygląda następująco: 'mała sowa
lata' — zdanie zapisane prawidłowo z wyjątkiem wielkiej litery.
Tato kupi mi buty — zapis prawidłowy
kota boli lewo nogo
Kota boli lewa noga.
Dziecko myli litery o i a, być może spowodowane jest to dużą
frekwencją litery o w zdaniu. Nie ulega wątpliwości, że nie jest do
końca uświadomiona różnica między tymi podobnymi do siebie literami,
które różnią się tylko jedną cechą dystynktywną.
Zdanie: W sklepie można kupić różne owoce zapisane jest
jako: sklepi moszna kupi ruszne owoce, opuszczony jest przyimek
w oraz litery (sklepi, kupi) oraz ubezdżwięcznienie ż.
U Kasi występowała kiedyś mowa bezdźwięczna (Zelech 1994a).
Szerzej na temat tej deformacji w pracach J. Kani (1975), K.
Ohnesorga (1948, 1964) i A. Gregoire’a (1937-1947).
W zapisywanych zdaniach występują takie same deformacje
jak w zapisie pojedynczych wyrazów.
Czytanie
Czytanie dziewczynki ma charakter zaburzony, towarzyszy temu
nieprawidłowa wymowa. Oprócz zasygnalizowanych deformacji,
pojawiają się również takie, które u Kasi istniały wcześniej.
Oto fragment tekstu czytanego przez dziewczynkę:
iaśne zuote syońko
stanęyo nad śkoyo
viźi p'jerśq klasę
o lak tam feśouo
buza iedn v drugiej
uśm'{exa śę uaxńe
pefńe dfujk’i żańej
Widzimy substytucje twardych spółgłosek przez miękkie, czyli
tzw. wymowę spieszczoną, charakterystyczną dla wymowy
dzieci. Jest to zjawisko rozwojowe. Dalej mamy substytucję
zwarto-szczelinowego
z przez szczelinowe ź
a
także
dźwięcznego v przez bezdźwięczne f. Wyraz ładnie został
przeczytany jako uaxhe x najprawdopodobnie pojawiło się pod
wpływem formy uśmiecha. Raz pojawia się uproszczenie grupy
spółgłoskowej zańej innym razem obserwujemy zamianę form
zamiast 'w drugą’ dziecko czyta w drugiej, być może pod
wpływem wyrażenia w drugiej klasie, gdyż tekst czytany
poświęcony był tematyce szkolnej.
Występuje doliterowa wymowa samogłosek nosowych stanęuo,
klasę (szczególnie ę), natomiast q wymawiane jest jako o lub
o (nad śkouo).
Dziewczynka nie czyta wyrazów zdrobniałych, zamiast nich
pojawiają się wyrazy neutralne, np. zamiast Dorotka, kurki, jest
Dorota, kury. Zdarza się, że dziecko zgaduje wyrazy. Zamiast
’dam’ czyta domu, dam mu również domu, czyli mamy do czynienia
z kontaminacją dwóch wyrazów. Zamiast ’pobawię’ czyta potaję,
zamiast 'lis' — list, zamiast ’sznurek’ — kurek, zamiast 'wita' —
wjata, zamiast ’wyrabia’ — wyprav'ja. Najczęściej przyczyną
substytucji wyrazowych jest podobieństwo brzmienia.
U Kasi spotykamy w piśmie substytucje charakterystyczne dla
wymowy. Zarówno te występujące aktualnie, jak i te, które istniały
wcześniej. Również dysymilacje i asymilacje znajdują odbicie w piśmie.
Dziecko myli litery, przestawia je, a także dokonuje licznych opuszczeń.
W czytaniu obok błędnej wymowy pojawiają się substytucje
wyrazowe na zasadzie podobieństwa brzmienia. Nie są czytane
zdrobnienia, zamiast nich pojawiają się wyrazy neutralne.
Występują również kontaminacje.
Dziewczynka przedstawia afazję przyległości przejawiającą się
w substytucjach fonemowych,
asymilacjach, dysymilacjach
i uproszczeniach grup spółgłoskowych oraz prawdopodobnie
zaburzenia selekcji.
Magda S. lat 11
Opozycja samogłoska ustna:nosowa zachowana jest w wygłosie,
natomiast ginie w śródgłosie, np.: kśośka 'książki', pek 'pękł', geś
'gęś', vos ’vąs’.
Stosunkowo nieliczne są substytucje w obrębie spółgłosek.
Najczęściej szereg dziąsłowy zastępowany jest przez zębowy, np.
nozyky 'nożyki', kapelus 'kapelusz', kluc 'klucz'; k’ zastępowane
jest przez k, v' przez v, np. nozyky, cukerky ’cukierki’, na dzeve
na drzewie. Rzadko zdarza się substytucja n przez ń, np. drab‘ińa
’drabina1. Forma ta przypomina postępową palatalizację
występującą w gwarach południowej Wielkopolski, jednak u badanej
dziewczynki należy wykluczyć ten dialektyzm, gdyż nie zetknęła
się ona z tą gwarą.
Szczególnie nasilone są u dziecka uproszczenia grup
spółgłoskowych, np. luterko ’lusterko’, vi ’drzwi’, pyua ’wpływa’;
uszkodzenia śródgłosu i wygłosu gźeb'le ’grzebień’, to ’stół’
(z uproszczeniem grupy spółgłoskowej) galetka ’galaretka’;
asymilacje: pateta ’patelnia’, okurary ’okulary’, parasor ’parasol’,
ćoćka ’szczotka’, takatka ’latarka’, cycyna ’cytryna’; metatezy:
garnke 'garnek', kubke 'kubek', faśka 'szafka'. Bardzo często kilka
rodzajów zaburzeń spotyka się w jednej formie, np. worer
'rewolwer', mamy uszkodzenie nagłosu, asymilację i uproszczenie
grupy spółgłoskowej.
Sporadycznie trafiają się kontaminacje, np. von'ik dzwonek +
dzwonić (z uproszczeniem grupy spółgłoskowej).
Dziewczynka wie, że ma jedenaście lat, potrafi liczyć do
dziesięciu. Na pytanie ile ma palców u ręki, odpowiada, że
dziesięć, potem poprawia, że pięć. Mówi, iż tydzień ma cztery
dni, chociaż wymienia nazwy siedmiu. Na pytanie jaki mamy
miesiąc i jaki dzień, odpowiada: dwadzieścia trzy i maj.
Nieprawidłowości te wskazują na zaburzenia selekcji, (i może
oznaki akalkulii).
Rozumienie jest dobre, zaś powtarzanie i nazywanie uszkodzone
w niewielkim stopniu.
Pisanie
W przepisywanym tekście spotykane są błędy polegające na
kontaminacjach wyrazowych, np. zamiast 'kury Doroty’ mamy kuroty.
Dziewczynka potrafi poprawnie zapisać litery i podpisać się, chociaż
nie zawsze; często opuszcza w swoim imieniu sylabę le i pisze
Magdana. Nazwę Kraków zapisuje jako Kwęka, chociaż tak nie mówi.
Żaden z podyktowanych wyrazów nie został przez dziecko
poprawnie zapisany. Najczęściej pojawia się jakiś bezsensowny
wyraz, np.: pasda 'pies', otada 'kula', orda 'kura', sada 'stół',
atma 'zima'. Czasami jest to wyraz zniekształcony, np. wawoda
'woda' (z reduplikacją sylaby) zado 'złoto' (z opuszczeniem L,
zamianą a na o i t na d) tat 'tata' (opuszczenie litery).
Nie jest w stanie zapisać prostego zdania, zamiast Tata
kupi mi buty, pisze Tata na byby, Kota boli lewa noga —
Kat ma parno i pamaka. Spotykamy tu neologizmy, których
nie jesteśmy w stanie odszyfrować. Powstały one jako wynik
kontaminacji. Szczególnie ich nasilenie występuje w zapisie
dyktowanych zdań.
Czytanie
Ule i maki, ule i m ak'i
To ul. Ul to taki domek. to ul i ul to tak domek
Malutki domek. M a j demek
Tu jeden ul, a tam dwa ule. tu je de ule a tam dvie ule
To ule taty. to ule taty
Ile tata ma uli? Lata tatoto ul'i ule
Tam daleko maki tam da m 'iud
o
Tu lata motylek, a tam motyle, to tu motylek, a tam motyle
Ale tu lata motyli? a tu tato motyle
A tam mur. a tam mure
To taki malutki murek A tu to tam motle m ’i ’ud
W drugiej linijce mamy dodany spójnik i być może pod wpływem
tytułu. Często dziecko opuszcza litery tak zamiast ’taki’, iede zamiast
'jeden', a także sylaby mali zamiast 'malutki' (lub substytucja na
zasadzie styczności formy), da zamiast 'daleko'.
Pojawia się asymilacja samogłoskowa na odległość (demek
zamiast domek).
Wyraz występujący w liczbie mnogiej 'ule', zamiast rodzaju męskiego
dwa mamy rodzaj żeński dwie. Zdarzają się kontaminacje wraz
z reduplikacją: lata tatoto = 'Ule + tata’. Obiekt zamiast wyrazów maki,
murek czyta wyraz miód, gdyż istnieje podobieństwo pierwszej litery,
a poza tym tekst opowiada o ulach, zaś dziecko wie, że w nich znajduje
się miód.
Często tekst jest zgadywany, a nie czytany, np. Ale tu lata motyli,
czyta a tu tato motyl. To taki malutki murek — A tu to tam motyle mjud.
Dziewczynka ma bardzo poważne trudności z bezbłędnym
zapisaniem poszczególnych wyrazów, nie mówiąc już o zdaniu. Nawet
wyrazy znane dziecku nie są zapisywane poprawnie. W zapisie
dyktowanych zdań występują bardzo liczne kontaminacje. Zaburzone
jest również czytanie, chociaż w mniejszym stopniu, występują w nim
kontaminacje, substytucje wyrazowe i opuszczenie liter.
Dziecko przedstawia afazję mieszaną przejawiającą się
w substytucjach fonemowych, metatezach, uproszczeniach grup
spółgłoskowych, asymilacjach i zaburzeniach powtarzania oraz
nazywania ze słabą domieszką afazji złożonej przejawiającej się w
kontaminacjach i neologizmach.
Angelika Z. lat 10
Badanie przeprowadzone po trzech latach pobytu dziewczynki
w Zakładzie dla Dzieci Afatycznych. Dziecko trafiło tam
z rozpoznaniem afazji motorycznej.
W czasie badania wymowy dziewczynki nie zanotowałem
żadnych substytucji fonemowych, chociaż wcześniej występowały.
Powtarzanie i rozumienie jest dobre. W nazywaniu sporadycznie
trafiają się substytucje wyrazowe: młotek zamiast ’siekiera’, kubek
zamiast ’filiżanka’, szpilki zamiast 'gwoździe', lub brak nazwy.
Dziewczynka nie nazywa pióra, oka, szafy.
Pisanie
Angelika potrafi się bezbłędnie podpisać, a także zapisać nazwę
miejsca zamieszkania. Przepisywane tekstu drukowanego jest
bezbłędne.
W pisaniu ze słuchu sporadycznie trafiają się błędy, polegają one
na zamianie głosek bezdźwięcznych na dźwięczne (tu opozycja była
kiedyś u dziewczynki zaburzona), np. kubi zamiast 'kupi', lub na
opuszczaniu liter, np. nog zamiast ’noga’.
Czytanie
Obiekt czyta sylabami, nie zwracając uwagi na interpunkcję.
Czasami myli litery najczęściej ź z z i b z p. Jeżeli napotyka długi
wyraz pojawiają się trudności z analizą i syntezą fonemowo-literową.
Obiekt reprezentuje słabą afazję selekcji przejawiającą się
w sporadycznych zaburzeniach nazywania.
Uszkodzenia związków paradygmatycznych (związków selekcji)
powodują zaburzenia w czytaniu i pisaniu, tj. zaburzenia w czynności
przekodowania z kodu podstawowego wokalno-audycyjnego na kod
wzrokowy trwały. Czytanie jest z reguły lepsze niż pisanie. Jeśli jest
odwrotnie, należy może przypuścić, jakieś inne przyczyny niż afazja,
np. uszkodzenie wzroku.
Nie ulega wątpliwości, że odkodowanie jest prymarne
w stosunku do nakodowania, jak rozumienie w stosunku do
oznaczania. (T. Milewski 1976 s. 13).
Wśród 12 przebadanych wstępnie pod względem językowym
dzieci 9 reprezentuje afazję przyległości ze słabą domieszką
afazji selekcji, 1 afazję selekcji, 1 mieszaną i 1 afazję mieszaną
z domieszką afazji złożonej.
W tej grupie ani jeden badany nie pisze poprawnie, czytanie
zaś jest nieco lepsze, jednak tylko u dwojga dzieci nie mamy
do czynienia z zaburzoną techniką czytania, nieprawidłowa jest
tylko wymowa podczas czytania.
Skoro u wszystkich dzieci spotykamy zaburzenia pisania i
u 10 zaburzenia czytania, to można wnioskować, iż mamy do
czynienia z uszkodzeniem związków paradygmatycznych, czyli
z afazją selekcji. Towarzyszy jej zaburzenie związków
syntagmatycznych, czyli afazja przyległości (z wyjątkiem Angeliki
Z.). Wynika stąd, że nie ma wśród badanych czystej afazji
przyległości, dominuje afazja mieszana, tj. połączenie obydwu
typów w różnych jednostkach języka. Zaburzeniom wymowy
towarzyszą zaburzenia czytania i pisania.
Ponadto u 5 dzieci występują kontaminacje w czytaniu. Spośród
nich u czterech również w pisaniu, u jednego także w mówieniu.
Sugerują one afazję złożoną, ponieważ zaburzenia przyległości i
selekcji spotykają się w tym samym cząstkowym systemie języka,
w tym samym elemencie językowym i prowadzą do powstawania
neologizmów, a także analogii fleksyjnych.
Trudno byłoby zgodzić się z twierdzeniem, że kod graficzny
jest wtórny w stosunku do kodu wokalno-audycyjnego u dzieci
z afazją, ponieważ obydwa kody u nich są równoczesne,
odwrotnie niż u osób dorosłych z afazją. Dziecko uczy się
mowy i w tym samym czasie uczy się czytać i pisać. Dziecko
zdrowe rozpoczyna naukę czytania i pisania wtedy, gdy ma
już ukształtowaną mowę, czyli ma opanowany kod foniczny,
który stanowi bazę dla kodu graficznego. U dziecka z afazją
obydwa kody są w trakcie opanowywania, co nie ułatwia
skomplikowanej nauki czytania i pisania. Nawet jedna z
najprostszych form pisania czyli przepisywanie sprawia dziecku
z afazją nie lada trudność. Z 12 badanych dzieci pięcioro nie
potrafiło bezbłędnie przepisać tekstu drukowanego. Nagminnie
opuszczały znaki interpunkcyjne, zamiast wielkiej litery pisały
małą, opuszczały litery, wyrazy, myliły litery podobne. Czasami
pojawiały się kontaminacje (obiekt Magda S.) i trudności
z przekodowaniem wariantu drukowanego litery na jej wariant
pisany.
Jeżeli w tekście przepisywanym występowało duże nasilenie
błędów, to zaburzenie pisania było większe niż u dzieci, które
potrafiły poprawnie przepisać tekst.
W pisaniu pod dyktando sylab i wyrazów daje się zauważyć
większą ilość błędów niż w przepisywaniu. Jeżeli jeszcze 7 dzieci
potrafiło przepisać tekst bezbłędnie, to już ani jedno nie dokonało
poprawnego zapisu wyrazów pod dyktando, który jest bardziej
skomplikowaną formą niż przepisywanie.
Do najczęstszych
błędów należą: opuszczanie bądź
dodawanie liter oraz metatezy. Świadczą one o zaburzonej
analizie i syntezie fonemowo-literowej. Dziecko napisze tyle liter
w wyrazie, ile wydzieli w nim głosek, jeżeli żle przeprowadzona
jest analiza muszą pojawić się w tekście pisanym błędy w
postaci opuszczonych liter. Anaptyksa również przemawia za
trudnościami w analizie i syntezie fonemowo-literowej, ponieważ
rozbija grupę spółgłoskową, ułatwiając syntezę (sylaby otwarte
są prymarne w stosunku do zamkniętych). Czasami świadczy
0 niemożności wyboru z dwóch liter odpowiedniej i wówczas
dziecko pisze je obydwie, mogą to być zarówno samogłoski
jak i spółgłoski.
Metateza zaburza kolejność w ciągu fonicznym bądź graficznym,
który ma charakter linearny. Niewłaściwa kolejność fonemów w analizie
1syntezie wyrazu znajduje swoje odzwierciedlenie w piśmie.
Inny typ błędów to substytucje fonologiczne przeniesione do pisma.
Zazwyczaj dzieje się tak, że ich nasilenie w tekście pisanym jest
większe niż w wymowie. Czasem w wymowie dziecka nie pojawiają
się już substytucje, ale występują one w piśmie, pozwala to
przypuszczać, iż zaburzona jest dystrybucja fonemów. Z innych błędów
wymowy przeniesionych do pisma wymienić należy asymilacje
i dysymilacje, chociaż spotyka się je raczej rzadko (Kasia P.).
Błędy wymowy nie zawsze muszą znaleźć odzwierciedlenie
w piśmie. Znane są przypadki czystej afazji przyległości
u dorosłych bez uszkodzenia grafii. U dzieci - raczej jest to
niemożliwe, dlatego że kod graficzny nie został jeszcze opanowany
w dostatecznym stopniu, jak to miało miejsce w przypadku osoby
dorosłej, lecz jest w trakcie opanowywania, które jest utrudnione
przez uszkodzenia mózgu, dlatego też u dzieci nie występuje
czysta
afazja
przyległości,
czyli
uszkodzenia
związków
syntagmatycznych, zawsze towarzyszy jej afazja selekcji.
Stosunkowo często pojawia się mylenie liter podobnych: a myli
się z o, t z ł itd. spowodowane to jest nie utrwalonymi cechami
dystynktywnymi liter, jak i mylenie liter wynikające z ich nieznajomości,
np. zamiast litery g dziecko pisze w, zamiast d pisze z itd. Nie potrafi
ono dokonać odpowiedniego wyboru litery z alfabetu. Odpowiedniki
graficzne (czyli litery) kodu wokalno-audycyjnego są zastępowane na
zasadzie styczności w obrębie pola, jakim jest cały alfabet, albo pól
mniejszych, np. ę pojawia się zamiast ą, w obrębie samogłosek
nosowych, p zamiast b, t zamiast d, w obrębie spółgłosek, choć
zupełnie nie są to odpowiedniki zaburzeń wymowy.
Dzieci z afazją mają już trudności z poprawnym zapisaniem wyrazu
czasem nawet sylaby pod dyktando, np. Magda S. nie zapisała
poprawnie ani jednego wyrazu. Wszystkie zostały tak zniekształcone,
że w rezultacie powstały bezsensowne wyrazy.
Spiętrzenie trudności następuje w przypadku zapisywania prostego
zdania. Niektóre dzieci w ogóle nie potrafią napisać nic, np. Michał
Sz., u niektórych zapis jest zniekształcony do tego stopnia, że nie pełni
funkcji komunikącyjnej, np.: Łukasz T., Paweł J., Paweł B., Magda S.
U innych pojawiają się nowe typy błędów, np. analogie fleksyjne
(Krzysztof W., Marek J., Grzegorz K.), być może jest to opuszczanie
liter uwarunkowane ekonomią pisma, pojawiają się substytucje — w
obrębie kategorii liczby zamiast liczby mnogiej jest pojedyncza (obiekt
Bożena S.) i kontaminacje u siedmiorga dzieci.
Zestawienie typowych błędów w piśmie przedstawiono w tabeli
nr 1.
Do najczęstszych błędów należy opuszczanie liter, które
występuje u wszystkich badanych dzieci, dalej następuje metateza
i mylenie liter.
Jak już wspomniałem, uszkodzenie związków paradygmatycznych
powoduje zaburzenia czytania. Należy odróżnić zaburzone
przekodowanie z kodu graficznego na wokalno-audycyjny od
nieprawidłowej wymowy podczas czytania. Jeżeli zaburzona jest tylko
wymowa, nie mamy do czynienia z zaburzeniem czytania, trudno
bowiem nagle oczekiwać przy czytaniu poprawnej artykulacji od osoby,
która ma ją zaburzoną. W czytaniu mogą ujawniać się te same błędy,
które występują w zaburzonym pisaniu.
Przez opanowanie techniki czytania rozumiem czytanie ze
Opuszczanie liter
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
i
1-------
I
i
i
f
+
+
.©
I
1c
o
Asymilacje
+
+
TABELA 1
Magda S. Angela Z.
1|
Dysymilacje
+
+
Analogie
fleksyjne
+
+
Substytucje
wyrazowe
+
+
Pisownia małych
i wielkich liter
+
+
Metateza
Grzegorz K.
+
Marek I.
+
Zamiana liter
Kasia P.
+
+
Substyt. fonolog.
przeniesione do
pisma
Paweł 1.
1
Dodawanie liter
Krzysztof W. Bożena S. Łukasz T. Sylwester T. Michał Sz.
+
Rodzaj błędów
(0
0.
+
+
+
+
+
+
cri
+
1ii
i
i
+
+
i
'
i
Marek 1.
j
Grzegorz K.
Kasia P.
TABELA 2
Magda S. Angela Z.
+
+
+
+
+
+
1
------------!!
i
!
1j
i
+
+
+
+
+
+
+
+
1r
j
i
+
i
+
+
+ i
+
+
+
Czytanie bez
zrozumiemienia
Paweł B.
!
Substytucje
wyrazowe
+
+
Mylenie liter
+
Kontaminacje
Paweł 1.
+
Metateza
Krzysztof W. Bożena S. Łukasz T. Sylwester T. Michał Sz.
1
Opuszczanie liter
Rodzaj błędów
!
+
i
+
H
ji
+
+
ii
+
+
+
+
4-
i
!
i________
i
zrozumieniem, bez zrozumienia nie ma czytania. Dziecko musi
wiedzieć, jaki jest sens tekstu. Wśród przebadanych dzieci troje nie
potrafiło odpowiedzieć na ani jedno pytanie zadane do przeczytanego
tekstu. Przeczytały (?) go bez zrozumienia, można więc stwierdzić, iż
nie opanowały techniki czytania.
Zestawienie najczęstszych błędów spotykanych w trakcie czytania
(pominięte zostają błędy wymowy) przedstawiono w tabeli nr 2.
Do najczęstszych błędów w czytaniu należy, podobnie jak w pisaniu,
opuszczanie liter. Jeżeli w pisaniu pojawił się ten błąd u wszystkich
dzieci, to w czytaniu u 2 badanych on nie występuje, ponieważ
u Krzysztofa W. i Angeliki Z. nie mamy zaburzeń czytania, tylko
zaburzona jest wymowa przy czytaniu.
Chłopcy Marek J. i Grzegorz K. dokonują tak częstych
substytucji wyrazowych na zasadzie styczności formy, że siłą
rzeczy opuszczają część wyrazu.
Kolejnym błędem jest substytucja wyrazowa na zasadzie
podobieństwa brzmienia. Występuje ona u 9 dzieci, również u tych,
którzy nie potrafią czytać. Obserwujemy zastępowanie wyrazów
podobnych ze względu na pierwszą literę bądź sylabę, jest to rodzaj
zgadywania, a nie czytania, dziecko czyta początek wyrazu, a dalszą
jego część jedynie sobie dopowiada. Oczywiście przy dużym nasileniu
tego typu błędów nie może być mowy o zrozumieniu czytanego tekstu,
a w rezultacie mamy do czynienia z nieumiejętnością czytania.
Błąd określany jako mylenie liter (znany już z zaburzeń pisma),
pojawia się u 9 dzieci, w czytaniu u 5, czyli 4 dzieci myliło litery
tylko w pisaniu. Można przypuszczać, iż 5 dzieci bardzo słabo
zna litery i dlatego są one mylone. Trudniej jest przyporządkować
fonem do grafemu niż odwrotnie, ponieważ wzorzec graficzny
jest sekundarny w stosunku do fonemu, nawet przy jednoczesnej
nauce mówienia, czytania i pisania.
Metateza — bardzo częsty typ w zaburzonym piśmie (wystąpił
u 9 dzieci) — w czytaniu pojawił się tylko u 4 dzieci, u których
wystąpił również w pisaniu. U pięciorga dzieci nie obserwujemy
przestawienia liter w czytaniu. Można to wytłumaczyć obecnością
przed oczyma dziecka graficznego wzorca wyrazu, do którego
może się ono odwołać i tym samym zachować w prawidłowej
kolejności głoski.
Wszystkie dzieci czytają wolno, dzieląc wyrazy na sylaby lub na
głoski. Nie zwracają uwagi na znaki interpunkcyjne, przez co czytanie
jest monotonne. Na tej samej linii intonacyjnej czytane są zdania
twierdzące i pytające. Dzieci czytają zazwyczaj niechętnie, ponieważ
zdają sobie sprawę ze swojej niedoskonałej techniki czytania.
Istnieje zależność wprost proporcjonalna między zaburzonym
czytaniem a zaburzonym pisaniem. Im gorsze czytanie tym gorsze
staje się pisanie. Zdarza się, że u niektórych dzieci (np. Magda
S.) w równym stopniu zaburzone jest i czytanie, i pisanie.
U większości jednak czytanie jest lepsze niż pisanie. Należy
pamiętać, że w czytaniu błędy przekodowania nakładają się, na
błędy wymowy, które czynią je mało zrozumiałym. Nie ma takiego
dziecka (wśród badanych), u którego w trakcie czytania nie
pojawiłaby się mniej (Angelika Z.) lub bardziej (Krzysztof W.)
nieprawidłowa wymowa.
Generalnie można zauważyć, iż dzieci nie mają w odpowiednim
stopniu opanowanej analizy i syntezy fonemowo-literowej, która
jest niezbędna do prawidłowego czytania i pisania.
Ich błędne czytanie i pisanie pozostaje najczęściej na poziomie
technicznym, rzadziej na poziomie semantycznym.
Rozdział III
Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci
głuchych
A. Uwagi ogólne
Utrata słuchu może być częściowa (tzn. niedosłuch) lub
całkowita (głuchota). Osoby źle słyszące mają trudności w odbiorze
mowy, natomiast głusi, mimo zachowania często resztek słuchu,
całkowicie jej nie słyszą.
Stopnie upośledzenia słuchu i ich wpływ na percepcję mowy
uwidocznia zestawienie Fowlera podane za I. Styczek (1983,
s. 374-375), które obejmuje ubytek słuchu w dB powodujący
upośledzenie słyszalności mowy z odległości 1,5 m:
do 20 dB - lekkie nie daje się zauważyć, chociaż szept nie
jest słyszany;
od 20—40 dB - umiarkowane mowa cicha często nie jest
słyszana;
od 40—60 dB - niezbyt ciężkie umiarkowanie głośna mowa
często nie jest słyszana;
od 60— 80 dB - ciężkie nawet głośna mowa często nie jest
słyszana;
ponad 80 dB - bardzo ciężkie
głośna mowa, (a nawet
słowa wykrzykiwane), często nie jest słyszana; brak percepcji
słuchowej zupełna głuchota bardzo głośny krzyk nie jest słyszany.
Słuch jest bardzo ważnym czynnikiem warunkującym rozwój
mowy dziecka. Przy braku słuchu w pierwszych latach życia,
rozwój mowy w ogóle nie następuje, natomiast upośledzenie
słuchu może być przyczyną występowania zaburzeń mowy.
Rodzaj zniekształceń mowy dziecka źle słyszącego i stopień
ich nasilenia zależą od całego zespołu czynników (Styczek 1983,
s. 375):
a) od wieku, w którym nastąpiło obniżenie słyszalności;
b) od stopnia obniżenia słyszalności;
c) od charakteru niedosłuchu (przewodzeniowy lub percepcyjny);
d) od tego czy dziecko posługuje się aparatem słuchowym i
od jak dawna;
e) od środowiska, w którym dziecko żyje.
Im wcześniej powstaje upośledzenie słuchu, tym większym
zahamowaniom ulega rozwój mowy. Najmniejsze zaburzenia mowy
są u dzieci, u których upośledzenie słuchu pojawiło się około 8 roku
życia, tzn. wtedy, gdy mowa dziecka jest już ukształtowana i umie
ono pisać i czytać. Nie wszystkie głoski są jednakowo źle słyszane,
np. w niedosłyszalności przewodzeniowej żle słyszane są tony niskie
i w związku z tym głoski mające formanty niskie jak: a, o, u, r, b,
p, m, n; w niedosłyszalności percepcyjnej (odbiorczej) gorzej słyszane
są głoski o wysokich formantach, a więc przede wszystkim szczelinowe
i zwarto-szczelinowe.
Wymowa ludzi źle słyszących ulega podobnym zniekształceniom
u różnych osób. Polegają one na ubezdźwięcznieniu spółgłosek
dźwięcznych, na nieprawidłowej artykulacji spółgłosek szczelinowych
i zwarto-szczelinowych oraz samogłosek. Najlepiej wymawiane są
głoski zwarte, zwłaszcza wargowe i przedniojęzykowe, ponieważ ich
artykulacja jest dobrze widoczna i są łatwiejsze do naśladowania.
Najbardziej zniekształcone są spółgłoski dentalizowane, mogą być
wymawiane przyzębowo, miedzyzębowo lub ulegają elizji. Przyczyna
takiego stanu rzeczy leży w ich artykulacji, która stanowi zespół
ruchów wymagających dużej precyzji. Układy narządów mowy
polegające na utworzeniu szczeliny o odpowiednim kształcie i wielkości
są najbardziej skomplikowane, a ich wzorce somestatyczne zacierają
się najszybciej u źle słyszących (Styczek 1983, s. 387). Na pewno
na złą wymowę głosek dentalizowanych mają wpływ wysokie
częstotliwości ich formantów.
W obrębie samogłosek najczęściej mylone są samogłoski
nosowe z ich odpowiednikami ustnymi, a także i z y, ponieważ
obie samogłoski mało się różnią pod względem artykulacyjnym,
a układ języka nie jest widoczny z powodu zbliżenia szczęk.
Dzieci źle słyszące pozbawione są częściowo wrażeń słuchowych,
a dzieci głuche całkowicie. Resztki słuchu u dzieci głuchych są tak
małe, że w praktyce nie są przydatne w percepcji dźwięków otoczenia.
Dzieci nie odbierają informacji słownych od otoczenia, ponieważ nie
słyszą też dźwięków mowy. Odbija się to niekorzystnie na ich rozwoju
umysłowym, trudniejsze bowiem jest przyswojenie wiadomości
z zakresu szkoły podstawowej, występują trudności w uogólnianiu,
wyciąganiu wniosków, czyli myśleniu abstrakcyjnym.
Mowa głuchych (zwłaszcza od urodzenia) jest zazwyczaj łatwa
do rozpoznania, gdyż cechują ją duże zaburzenia w zakresie
tonacji, artykulacji i oddychania, a także ubogie słownictwo i liczne
agramatyzmy.
Artykulacja głuchych jest zawsze zmieniona. Największe
zniekształcenia dotyczą, podobnie jak u źle słyszących, wymowy
głosek szczelinowych i zwarto-szczelinowych oraz sonornej głoski r,
która jest substytowana przez I, spółgłosek dźwięcznych, które są
zastępowane bezdźwięcznymi, a także samogłosek: ą, ę, i, y.
Mowa osób głuchych jest bardzo często niepoprawna pod
względem gramatycznym, nieprawidłowo używane są końcówki
deklinacyjne i koniugacyjne oraz wyrazy relacyjne. Przeważają zdania
pojedyncze nierozwinięte, a także zauważa się zmniejszony zasób
słownictwa o znaczeniu abstrakcyjnym. Wymienione nieprawidłowości,
świadczą o niedostatecznej znajomości języka, wytwarzają braki w
zakresie logicznego myślenia, a także utrudniają głuchym rozumienie
czytanego tekstu oraz mowy. Poszczególne wyrazy mogą być
rozumiane, ale treści całej wypowiedzi głuchy nie może dokładnie
pojąć (por. Geppert 1958, 1964, 1968, Rakowska 1992).
Wielu psychologów i surdologopedów (Lówe 1990, Rau 1976,
Soderbergh 1987) uważa, że wczesne rozpoczynanie nauki
czytania (już w 2. lub 3. roku życia) powoduje u dziecka
niesłyszącego szybsze rozumienie mowy, lepsze odczytywanie
z ust, wcześniejsze mówienie oraz lepsze przyswajanie form
gramatycznych.
W przeciwieństwie do obrazów wzrokowych mowy odczytywanej
z ust, które dla dziecka głuchego są niepełne, niedokładne
i szybko się zmieniające, obraz graficzny słowa jest stabilny
i wyrazisty (A. Rakowska 1992, s. 24).
Nabywanie
języka
pisanego
przez
dziecko
słyszące
poprzedzone jest wcześniejszym opanowaniem języka mówionego.
W przypadku dziecka głuchego obydwa kody przyswajane są
równocześnie, tj. graficzny i wokalno-audycyjny lub kod pisany
może nieznacznie wyprzedzać kod mówiony.
Mówienie i pisanie mogą być traktowane jako dwa odrębne
układy komunikacyjne. Zdaniem L. Kaczmarka (1969), który
rozważa cybernetyczne podstawy kształtowania mowy u głuchych,
w centralnych węzłach transformacyjnych obu układów zachodzą
takie same procesy związane z odbiorem i nadawaniem informacji.
Inny jest jednak kanał przepływu informacji, wskutek czego
dokonują się inne rodzaje transformacji.
Język pisany jest traktowany jako jeden z podstawowych środków
komunikacyjnych dzieci głuchych, ponieważ jest „jeżykiem odbieranym
wzrokowo”. Stąd jego opanowanie traktowane jest jako jeden z
pierwszych etapów w licznych metodach mających ułatwić nauczanie
dzieci głuchych mowy, np. w metodzie oralno-graficznej E. Kerna
(Hoffman, 1979) lub metodzie oralnej A. Lówe (1990). Niektórzy
surdologopedzi sa zwolennikami nauczania dzieci głuchych poprzez
równoczesne posługiwanie się alfabetem palcowym i mówieniem (np.
Zyków, 1969). Ich zdaniem, mowa daktylna i pismo winny być
podstawowymi środkami porozumiewania się z dzieckiem
niesłyszącym. Próbą wykorzystania wszystkich metod w procesie
kształcenia dzieci głuchych jest wywodząca się ze Stanach
Zjednoczonych
metoda
totalnej
kompleksowej
komunikacji.
Wykorzystuje się w niej metodę oralną (odczytywanie mowy z ust,
czytanie i pisanie), a także język migowy i daktylografię.
Żadna z dotychczasowych metod nauczania nie ułatwiła
dzieciom głuchym opanowania systemu językowego. Obecnie
próbuje się wrócić do języka migowego i uznać go jako pierwszy
język głuchego, a co za tym idzie nauczać go w szkole.
Próbuje się również zmodernizować istniejące metody lub
stworzyć nowe, np. fonogesty (Krakowiak 1986), metoda
naturalno-gramatyczna (Stawowy-Wojnarowska 1983), przynoszą
one jednak niewielki postęp w nauczaniu dzieci niesłyszących,
w każdym razie nie tak duży, jak oczekiwano.
Nauczenie mowy dziecka głuchego, (które ma słabą pamięć)
ruchów artykulacyjnych (Lindner 1976), jest zadaniem niesłychanie
trudnym. Wpływają na to następujące czynniki (Rakowska 1992,
s. 49):
a) mowa oddechowa polegająca na wydychaniu w trakcie
mówienia dużych ilości powietrza,
b) zła jakość głosu jako wynik nieprawidłowego ustawienia
głośni;
c) zbyt wolne tempo mówienia;
d) wadliwy rytm mowy;
e) mieszanie spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych;
f) substytuowanie głosek i ich elizja.
U dzieci głuchych opanowanie artykulacji jest zawsze bardzo
trudne, a w wytwarzaniu fonicznej substancji głosek popełniają
one tak wiele błędów, że bardzo trudno zrozumieć ich wypowiedź.
Badania E. Wojciszke (1974) dotyczące realizacji głosek języka
polskiego przez 9— 10-letnie dzieci głuche dowodzą, iż opanowana
przez nie artykulacja jest niedoskonała i tak zdeformowana, że
wyklucza kontakt werbalny z ludźmi słyszącymi.
Rozwój języka dziecka jest zupełnie niezależny od umiejętności
artykulacyjnych, wiadomo zaś, iż u dziecka pozbawionego słuchu
język przejawiający się w wypowiedziach ustnych będzie zawsze
zaburzony (Lennenberg, 1980, s. 207).
Innym problemem szkolnym jest nauczanie dzieci głuchych
umiejętności czytania i pisania. Dziecko normalnie słyszące
zapoznaje się z techniką czytania i pisania wtedy, gdy ma
opanowany język mówiony, czyli kod prymarriy w odróżnieniu od
kodu
sekundarnego,
czyli
graficznego.
Sytuacja
dzieci
niesłyszących jest odmienna, najczęściej uczą się one
równocześnie języka mówionego i pisanego, choć te dwie formy
mają inne cechy, odczytują mowę z ust tylko w niewielkim stopniu,
czynność czytania rzadko przekracza u nich poziom techniczny
(Brzezińska 1987). Więcej też piszą, a raczej przepisują niż
mówią.
Wyuczenie
się
abstrakcyjnych
liter,
a
następnie
przyporządkowanie tym znakom odpowiadających im, najczęściej
nie utrwalonych bądź nie znanych dźwięków, jest zadaniem bardzo
trudnym dla dziecka głuchego. Nadto, widząc złożoną strukturę
graficzną wyrazu czy zdania, dziecko musi zrozumieć jego
znaczenie.
Uczenie się czytania i pisania jest jakby uczeniem się nowego
języka, który towarzyszy mowie ustnej. Wpływ na proces nabywania
tych umiejętności u dziecka słyszącego ma jego doświadczenie,
dojrzałość emocjonalno-motywacyjna, a także poziom rozwoju
językowego. Pisanie łączy się bowiem ściśle ze sprawnością
mówienia. Uczeń słyszący nie napisze samodzielnie tego, czego
nie poznał metodą ustno-słuchową, czego nie rozumie lub z czym
się nie zapoznał, czytając tekst.
Dziecko głuche, przychodząc do szkoły, znajduje się w sytuacji
bardzo skomplikowanej, ponieważ ma poznać i rozpoznawać
symbole fonetyczne (poprzez czytanie z ust) oraz graficzne, a
także odtwarzać ich formy, ma również rozpoznawać i kojarzyć
ciągi określonych znaków ze znaczeniem.
Należy zauważyć, że kształtowana dopiero w szkole umiejętność
czytania i pisania jest podstawową formą komunikowania się
słyszącego nauczyciela z głuchym dzieckiem. Dziecko niesłyszące
nie ma opanowanego systemu jeżyka mówionego i pisanego, rozumie
tylko znaczenie pojedynczych wyrazów i w miarę poprawnie odtwarza
(reprodukuje dźwiękowo) zapisane wyrazy i zdania; werbalnie w
czytaniu i manualnie w pisaniu (Rakowska, 1992, s. 117).
Ostatnio pojawiła się nowa metoda, której zadaniem jest
poznawanie aktualnych możliwości i niedostatków dziecka głuchego
w zakresie porozumiewania się fonicznego i gestowo-mimicznego,
połączone
z
ustaleniem
indywidualnego
programu
pracy
rewalidacyjnej. Stworzyły ją K. Krakowiak i M. Panasiuk (1992). Metoda
nosi nazwę: Karta Oceny Zachowań Komunikacyjnych dziecka z
uszkodzonym słuchem, w skrócie KOZK. Karta zawiera 30 kategorii
zachowań komunikacyjnych, składających się na indywidualny system
komunikacyjny dziecka w okresie rozwoju porozumiewania się. 24
kategorie reprezentują ekwiwalentne wobec siebie lub komplementarne
zachowania
związane
z
używaniem
znaków
fonicznych
przedjęzykowych i językowych oraz zachowania związane
z używaniem znaków gestowo-mimicznych „naturalnych", czyli
używanych przez wszystkich ludzi i znaków języka migowego (po 12
kategorii). Pozostałe kategorie obejmują zachowania komunikacyjne,
w których może być użyty jeden lub drugi rodzaj znaków, a także
pismo.
Metoda KOZK ma umożliwić postawienie diagnozy co do aktualnych
możliwości dziecka w zakresie komunikacji językowej, a także stworzyć
prognozę dotyczącą tych samych możliwości połączoną z ustaleniem
pracy rewalidacyjnej z dzieckiem. Zakłada ona indywidualizaq'ę
postępowania rewalidacyjnego, jednak z wsączeniem jej w organizację
pracy w zespołach, ponieważ komunikowanie się językowe jest zjawiskiem
społecznym i nie można uczyć się efektywnie języka poza wspólnotą.
Zaletą tej metody jest równorzędne traktowanie porozumiewania
się oralnego i migowego oraz zapobieganie degradacji umysłowej,
której podlegają dzieci głuche, poddawane ustawicznym
oddziaływaniom werbalnym przy użyciu języka.
Znaki językowe są nie tylko trudne do bezpośredniego odbioru, ale
nie przylegają do wewnętrznych struktur poznawczych dziecka. Jawią
się dziecku jako semantycznie puste lub niepełne, bo nie są odpowiednio
nasycone treścią pochodzącą z doświadczenia, dzięki któremu powstają
w ludzkim umyśle ich znaczenia. Znaki językowe, których dziecko uczy
się w sztucznych szkolnych warunkach, są dla niego pozbawione funkcji
pragmatycznych, bo nie ma ono częstych okazji do wypróbowania ich
realnej przydatności i skuteczności w rzeczywistej, życiowo ważnej
komunikacji. Dlatego tMaśnie język foniczny, nauczany tradycyjnymi
metodami w szkołach, bywa praktycznie nieużyteczny, a czas i wysiłek
dziecka poświęcony na tę działalność jest bezpowrotnie stracony.
B. Technika czytania i pisania u dzieci głuchych
Anna P. lat 8
Wymowa dziecka jest typowa dla niesłyszących. W zakresie
samogłosek występuje brak odróżnienia i od y na skutek
podobnego układu warg przy artykulacji. W obrębie spółgłosek
nie odróżniane są głoski dźwięczne
szczelinowe od zwarto-szczelinowych.
od
bezdźwięcznych,
Pisanie
Pisanie ze słuchu sylab nie sprawiło dziewczynce większych
trudności. Jedynie sylaba ma została początkowo zapisana jako
pa, jednak dziecko szybko poprawiło błąd. Głoski m i p są trudne
do odróżnienia dla dziecka głuchego, ponieważ układ warg przy
ich artykulacji jest taki sam (obydwie dwuwargowe).
Większe trudności pojawiły się przy zapisie wyrazów,
zwłaszcza niezbyt znanych dziecku. Te formy, z którymi obiekt
spotykał się często w czasie zajęć szkolnych pisane są
poprawnie, np. dom, las, ale już z wyrazem wazon są kłopoty.
Zapisany on został jako fason z substytucją spółgłoski
dźwięcznej
(wyklucza
się
zaburzenia
selekcji)
przez
bezdźwięczną przeniesioną do pisma. Wyraz grzyb zapisany
został jako żyb; opuszczone zostało trudne do odczytania z
ust tylnojęzykowe g, a także mamy substytucję literową typu
ortograficznego rzllż. Wyraz telewizor, zapisany jako telewyzor
zawiera substytucję fonologiczną i przez y przeniesioną do
pisma. Również inne substytucje znane z wymowy dziecka
znajdują odzwierciedlenie w piśmie, np. latawies ’latawiec’,
chałac ’hałas’. Innym częstym błędem jest opuszczanie głoski
w grupie łó lub ół, np. łżko ’łóżko’, póka ’półka’, spowodowane
postrzeganiem sąsiadujących ze sobą głosek u i u jako jednej
i stąd taki zapis.
Dziewczynka nie zawsze potrafi prawidłowo oznaczyć miękkość;
obok poprawnych zapisów: ciocia, Kasia, miś, zdarzają się
nieprawidłowe, np. koni ’koń’, siniegu ’śniegu’.
Zdania typu „Kotek ma mleko”. „To jest mały mostek”, zostały
zapisane prawidłowo. W zdaniu „Tam lata samolot” pojawił się
wyraz je st z wcześniejszego zdania: Tam je st lata samolot.
Sporadycznie trafia się metateza zamiast korale jest kolare.
Zdanie: Chodzę do klasy pierwszej, zostało zapisane jako „Kozę
do klasy pierwszy". Zamiast 'chodzę' mamy inny sensowny wyraz
kozę. Mogłoby się wydawać, że spotykamy tu substytucję
wyrazową, ale chodzę i kozę nie należą do tego samego pola
semantycznego, nie ma więc styczności znaczeniowej ani
brzmieniowej. Dziecko po prostu ma trudności z rozróżnianiem
spółgłosek tylnojęzykowych i zamiast szczelinowego x występuje
prymarne zwarte k, również zamiast zwarto-szczelinowego dz
jest szczelinowe z. Wymienione głoski sprawiają dużą trudność
dzieciom głuchym przy odczytywaniu mowy z ust. Przypadek
zależny został zastąpiony przez mianownik pierwszy, błędy
fleksyjne są bardzo częste w mowie, a także piśmie głuchych.
Tekst przepisany został z jednym błędem właściwym wymowie
spowodowanym brakiem opozycji s:c zamiast 'w nocy’ dziecko
przepisało w nosy.
Czytanie
Ania miała za zadanie przeczytać podany niżej tekst:
„Od domu Agaty jest prosta droga do lasu. Do tego lasu jest
daleko. To ogromny, stary las. Tam jest dużo ptaków i wilgi, i
kruki, i sowy. W nocy sowy tam latają. Sowom jest widno w
nocy. Tam są sarny i lisy. Tam lisy mają swoje jamy”.
Transkrypcja fonetyczna czytanego tekstu:
on domu akaty le t prosta droga do lasu do tego lasu jest
daleko to ogromny stary las tam le s t duo ptakuf i v ’ik ’i i kruky
i soi/y v nosy sovy tam lataio sofom jp st v’idno v not tam
są sarny i 1’isy tam 1'isy mają sfoje jamy.
W tekście czytanym spotykamy typowe błędy właściwe wymowie
dziecka. Do częstych wad wymowy należy ubezdźwięcznianie
spółgłosek dźwięcznych, np. akaty, sofom, v’ik’i. Występuje
opuszczanie (upraszczanie grup spółgłoskowych) głosek np. jet, v’ik’i,
v’ido, a także zamiana / na y (kruky) oraz c na s (nosy) bądź na t
(not) i nieprawidłowa wymowa wygłosowego ą w wyrazie latają
polegająca na zaniku rezonansu nosowego.
W zasadzie nie mamy tu do czynienia z zaburzeniem
czytania, ponieważ nie jest uszkodzone przekodowanie z kodu
graficznego na foniczny, tylko zaburzona jest wymowa dziecka
podczas czytania. Nie można na podstawie nieprawidłowej
artykulacji orzekać, iż mamy do czynienia z zaburzoną techniką
czytania, jak to się dosyć często zdarza. Leksja nie jest
zaburzona wtedy, gdy występują w niej błędy nie wynikające
z wymowy dziecka.
Dziecko pisze poprawnie te formy, które są mu dobrze
znane i zostały utrwalone na zajęciach dydaktycznych. W
pozostałych pojawiają się błędy przeniesione z wymowy, typowe
dla dzieci głuchych i związane z identyfikacją optyczną głosek
przy odczytywaniu mowy z ust. Błędy wymowy można nawet
zauważyć w tekście odwzorowywanym. Dziewczynka ma
trudności z oznaczaniem miękkości, a także z prawidłowym
ortograficznym
zapisem. Zdarzają się opuszczenia liter
symbolizujących głoski tylnojęzykowe bądź u i u. Sporadycznie
trafia się metateza.
U dziecka nie spotykamy zaburzonego czytania tylko
nieprawidłową artykulację w trakcie czytania.
Piotr R. lat 9
W zapisie sylab uwidoczniają się już błędy typowe dla wymowy
chłopca, a mianowicie substytucje w obrębie spółgłosek dźwięcznych,
gdzie dźwięczna może być substytutem bezdźwięcznej, np. zamiast
’pa’ jest ba, zamiast ’fu’ jest wu, ale również głoska bezdźwięczna
może być substytutem dźwięcznej, np. zamiast ’ba' jest pa, zamiast
’da’ jest ta. Pojawiają się substytucje w obrębie spółgłosek wargowych,
np. zamiast mo jest bo; wynikają one z podobieństwa optycznego.
Spółgłoski
szczelinowe
bywają
zastępowane
spółgłoskami
zwarto-szczelinowymi, np. zamiast 'szo' jest czo, zamiast ’żo’ jest
również czo.
W zapisie wyrazów pojawiają się również błędy wymienione
wyżej, np. seszty ’zeszyty’, kruszka ’gruszka', kóry 'góry' z
tym, że przeważają substytucje spółgłosek dźwięcznych przez
bezdźwięczne. Występują substytucje w obrębie wargowych,
np. zam. 'maska' jest paska i w obrębie trzech szeregów:
zębowego, środkowo-językowego i dziąsłowego, np. czasta
zamiast ’ciastka’ (z opuszczeniem k), czyrafa zamiast żyrafa,
gdzie najczęściej substytutem jest zwarto-szczelinowe c.
Zdarzają się opuszczenia liter, np. seszty, cukiere, ale i
dodawanie liter np. santki 'sanki'.
Trafiają się formy w rodzaju pom ykory zamiast 'pomidory'
z substytucją i przez y oraz z zamianą d przez k być może
spowodowaną dysymilacją, ponieważ trudno w tym przypadku
mówić o substytucji fonemowej, gdyż w obrębie zwartych
przednie są prymarne w stosunku do tylnych, poza tym głusi
mają
trudności
z
odczytywaniem z
ust
spółgłosek
tylnojęzykowych; lub zupełnie niezrozumiałe, np. ponyre zamiast
'motyle', spowodowane słabą znajomością wzorca graficznego
wyrazu i trudnością w odczytaniu go z ust. W zapisanej formie
obserwuje się zgodność tylko samogłosek, natomiast spółgłoski
są różne. Okazuje się, że trudne do odczytania z ust są
przedniojęzykowe t, n i sonorne r, I.
Zdania natomiast zostały zapisane w następujący sposób:
a) „Dzieci idzą do szkoły” — 'Dzieci idą do szkoły'.
Zamiast formy idą mamy idzą jest to rodzaj kontaminacji form
gramatycznych idzie + idą,
b) „Dziewczynka myję ręce” — 'Dziewczynka myje ręce’.
W tym zdaniu również zamiast formy 3 os. I. poj. czasownika myć
dziecko użyło 1 os. I. poj., prawdopodobnie częściej używa tej formy,
c) „Ja pomagać mamie” — ’Ja pomagam mamie'.
Mamy tu znów do czynienia z zamianą formy gramatycznej,
zamiast 1 os. I. poj. jest bezokolicznik,
d) „Ciosia kupiła dwa seszyty" — 'Ciocia kupiła dwa zeszyty’.
Występują tutaj substytuqe fonemowe ćllc i zlls przeniesione do
pisma lub w wyrazie ciosia mamy do czynienia z dysymilacją (?),
e) „Tomek idzie do domu" — 'zdanie zapisane poprawnie'
f) „Małgosia ma nową książkę" — 'Małgosia ma nową książkę’.
Błędny zapis dotyczy wyrazu książkę, gdzie mamy opuszczenie
znaku diakrytycznego bądź substytucję z zamiast ż przeniesioną
do pisma,
g) „My pojedziemy góry" — opuszczenie przyimka w,
h) „Małe deszko lubi czekoladę” — błędnie został zapisany
wyraz dziecko zamiast dzi jest d i zamiast c jest s, mamy tu
do czynienia z substytucją fonemową przeniesioną do pisma.
i) „Popoju stoi choinka”. W zdaniu opuszczony został przyimek
w a także występuje asymilacja literowa popoju, ponieważ dziecko
najpierw napisało literę k, potem poprawiło ją na p,
j) „Owoce leżą w kościół koszu” — 'Owoce leżą w koszu’.
Najpierw dziecko zapisało wyraz kościół, jest to substytucja
wyrazowa na zasadzie podobieństwa brzmienia (wyraz kościół
jest znacznie częściej używany niż kosz),
k) „Na bułkę leżą bułki” — 'Na półce leżą bułki’ znów mamy
do
czynienia
z
substytucją
wyrazową
spowodowaną
podobieństwem brzmienia,
l) „W lezie lesie są węszę”. W zdaniu mamy do czynienia
z substytucjami fonemowymi śllź §:ż, przeniesionymi do pisma
i z asymilacją liter ę i e,
ł) „Chłopies stoi przecz domek" — 'Chłopiec stoi przed domem’.
Widoczna w zapisie jest substytucja cl Is znana z wymowy
chłopca, a także zamiana formy domem na 'domek' oraz złe
odczytanie z ust przyimka przed.
Należy zaznaczyć, że nieprawidłowe formy gramatyczne,
które pojawiają się w zapisywanych zdaniach, nie mogą być
traktowane jako błędy świadczące o zaburzonym pisaniu,
informują one o nieprawidłowościach systemu gramatycznego
dziecka głuchego.
Przepisywanie
Chłopiec przepisywał tekst bardzo niechętnie, nie koncentrował
uwagi na wykonywanej czynności. Przerywał pisanie, próbował
robić coś innego.
W przepisanym tekście dziecko pominęło wszystkie znaki
interpunkcyjne i myliło wielkie i małe litery. Nawet w tekście
przepisywanym można odnaleźć substytucje w obrębie spółgłosek
dźwięcznych znane już z zapisu wyrazów i zdań pod dyktando,
np. liczpy zamiast liczby. Chłopiec opuszcza litery: zamiast
’pojedynczą’ jest pojedyczą, zamiast ’pojedynczej’ również
pojedyczą oraz dodaje zbędne znaki diakrytyczne oznaczające
miękkość, np. więc 'więc' lub nosowość jedną ’jedna’.
Czytanie
List do dzieci
My proszę Dzieci, nie lubimy
leżeć pod szafą w czasie zimy,
ani za piecem sterczeć w lecie
L it do je ć i
my proe Jeć/' ńe lubimy
leńeć pot afą vy faśe źimy
ańi za p ’iecem sterćeć vy
leśe
jak jakie śmiecie czy rupiecie!
iak iak’j e śmieće f y rupieće
Ze strachu bledną nasze twarze,
e straxu bledną nae tfańe
gdy ktoś kredkami po nas maże.
dy koś kretkami po naś
masę
W czytaniu obserwujemy niektóre błędy znane z wymowy
dziecka, jak substytucje w obrębie: dźwięcznych, np. masę; trzech
szeregów np. śe, sterćeć (może asymilacja na odległość) naś,
jednak w mniejszym nasileniu, co wynika ze stałej obecności
przed oczyma dziecka wzorców graficznych głosek. Widać
nieprawidłową artykulację głoski v oraz uproszczenia grup
spółgłoskowych
l'it, koś, dy. Trudno byłoby mówić o
zaburzeniach czytania u chłopca, ponieważ przekodowanie jest
dobre, wadliwa jest artykulacja przy czytaniu.
Chłopiec popełnia błędy zarówno w przepisywaniu, jak i w
pisaniu pod dyktando. Polegają one na przeniesieniu substytucji
fonemowych znanych z wymowy do pisma. Należy zaznaczyć,
że są to typowe dla osób głuchych zamiany fonemów. Zdarzają
się opuszczenia liter w wyrazach, a także pomijanie
jednogłoskowych przyimków. W tekście przepisywanym pojawia
się dodawanie zbędnych znaków diakrytycznych.
W czytaniu widoczne tylko błędy wymowy, która jest dużo
lepsza niż przy powtarzaniu czy w spontanicznych wypowiedziach.
Fredzio Z lat 10.
Chłopiec potrafi bezbłędnie się podpisać, napisać nazwę
miejscowości, w której mieszka, napisać, do której klasy chodzi i ile
ma lat. Przepisywanie tekstu również jest bezbłędne.
Wyrazy, które chłopiec odczytywał z ust, zostały zapisane
poprawnie, szczególnie te znane mu, takie jak: dom, ptak, chłopiec,
dziewczynka itp. W wyrazach mniej znanych pojawiły się już
błędy ustro ’lustro’, wod ’woda’, bocin ’bocian’, ewentualnie
(zdecydowanie rzadziej) na dodawaniu liter, np. kąśązka ’książka’,
spowodowanym metatezą. Daje się zauważyć nieprawidłowy zapis
spółgłosek miękkich, np. słoń, ’swialło’ (z pomyleniem / z t)
swieter ’sweter', kon. Rzadko trafiają się błędy uwarunkowane
wymową, np. książka (być może to tylko opuszczenie znaku
diakrytycznego) autobuś, kroga ’droga’ (błąd spowodowany
asymilacją na odległość, bądź dysymilacją grupy dr). U chłopca
nie występują substytucje typu ortograficznego.
Przypuszczam, iż chłopiec nie ma zaburzonej techniki czytania,
jednak na skutek bardzo niewyraźnej artykulacji nie jestem tego
w stanie do końca stwierdzić.
Boguś P. lat 10
Chłopiec
bezbłędnie
dokonuje
przekodowania
tekstu
drukowanego na pisany. Poprawnie pisze swoje imię i nazwisko,
ile ma lat, do której klasy uczęszcza. Zapisy wyrazów są
prawidłowe. Rzadko
zdarzają
się
opuszczenia znaków
diakrytycznych np. stół — stół i mylenie liter, np. światło (t z I).
Brak substytucji typu ortograficznego.
Technika czytania jest dobra, zaburzona artykulacja dodatkowo
przez rozszczep podniebienia.
Piotr B. lat 9
W
przepisywaniu
występuje
opuszczanie
znaków
diakrytycznych, szczególnie kropki przy ż. Zdarza się, że chłopiec
gubi literę w wyrazie, jednak po chwili ją dopisuje. W zapisywanych
wyrazach pojawiają się różnego typu błędy. Do częstych zaliczyć
można opuszczanie liter, np. lusto ’lustro’, łóżk ’łóżko’, dłogpis
’długopis’ (wraz z metatezą). Czasami chłopiec dodaje litery, np.
stólr. Dodanie r spowodowane jest najprawdopodobniej nie
utrwaloną opozycją r:l i pomyleniem liter / z /. Chłopiec ma
trudności z odczytaniem z ust spółgłosek przedniojęzykowych,
np. swener ’sweter’, pokuszka ’poduszka’, dźwięcznych i
bezdźwięcznych oraz szczelinowych i zwarto-szczelinowych, np.
kziącka ’książka’. Zdarza się, że chłopiec odczytuje z ust
nieprawidłowy wyraz, np. zamiast ’tablica’ pisze pies (prawidłowo),
zamiast 'rzeka' dzisiaj, zamiast koc ’koszka’; zwarto-szczelinowe
c zostało pomylone ze szczelinowym § i dodano sylabę ka,
ręcznik zapisany został jako ręczinek — być może jest to
kontaminacja wyrazów ’ręcznik’ + ’ręczniczek’ z metatezą /.
W zdaniach chłopiec opuszcza przyimki np'. zamiast w
’Myślenicach’ pisze Myslicencach. Widać, iż chłopiec nie zapamiętał
wzorca graficznego wyrazu i ma duże trudności z jego przywołaniem.
Zaburzona jest przede wszystkim kolejność liter (głosek?). Dosyć
często daje się zauważyć metateza, która nie jest typowym
mechanizmem zaburzającym czynność pisania u głuchych. Zdanie:
’Mama w sklepie kupiła chleb, masło i zapłaciła pieniędzmi’, chłopiec
zapisuje jako: „Mama, sklep, kupiła, chleb, masło, zakał, zachmpa".
Oprócz pominięcia przyimka i błędów gramatycznych spotykamy w
zapisie zupełnie bezsensowne wyrazy.
Nie odnotowałem u badanego dziecka zaburzonego czytania
tylko (tak jak u wszystkich głuchych) nieprawidłowa jest wymowa.
Marek W. lat 10
Chłopiec dokonuje
bezbłędnego
przekodowania
tekstu
drukowanego na pisany. Potrafi poprawnie się podpisać, a także
napisać, ile ma lat i do której chodzi klasy.
Wyrazy na ogół zapisywane są poprawnie, choć zdarzają się
błędy. Polegają one na opuszczaniu znaków diakrytycznych, np.
słonce, ale słoń, metatezach, np. ręczink ’ręcznik’ lub myleniu d
z I paluszka ’poduszka’ (również pomylone o z a być może
spowodowane asymilacją) albo ć z I bolan ’bocian’. Czasami
chłopiec odczytuje z ust zupełnie inny wyraz, np. zamiast ’ptak’
jest pies (zgodność pierwszej głoski), zamiast ’tablica’ jest ptak,
zamiast ’rzeka’ jest dzisiaj. Wyraz ’wilk’ został zapisany jako
wilka, czyli zamiast formy mianownika mamy dopełniacz, lub być
może jest to pomylenie rodzaju rzeczownika zamiast męskiego
jest żeński. Jak zauważa A. Rakowska (1992, s. 123) u dzieci
dziewięcioletnich rozpoczyna się rozumienie fleksji rzeczownika,
a jego rodzaj jest niezrozumiały. Zdarzają się błędy w obrębie
trzech szeregów: szumiącego, syczącego i ciszącego, przeniesione
do pisma, np. chłopieć ’chłopiec’.
W zdaniach opuszczane są przyimki, np. Ja mieszkam Nowym
Sączu. Zdanie: Mama poszła do sklepu i kupiła chleb, masło i
zapłaciła pieniędzmi, chłopiec zapisał następująco: mama poszła
sklep, kupiła chleb, masło, zachupa. Zdanie rozpoczyna małą
literą, opuszczony jest przyimek do oraz spójnik /. Elizja przyimka
spowodowała zamianę formy dopełniacza ’sklepu’ na mianownik
sklep. Zdanie składowe 'zapłaciła pieniędzmi’ zapisane zostało
jako zachupa, najprawdopodobniej jest to zniekształcony zapis
wyrazu ’zakupy’; zdanie więc nie zostało prawidłowo odczytane
z ust, chłopiec na podstawie kontekstu „odgadł” wyraz ’zakupy’.
Ma rację I. Kaiser-Grodecka (1987), która twierdzi, że zdając
sobie sprawę z trudności identyfikacji dźwięków mowy, winniśmy
raczej używać terminu „odgadywanie”, a nie „odczytywanie" mowy
z ust.
Brak zaburzeń techniki czytania podobnie jak u wcześniej
omawianych osób głuchych.
Marzena Sz. lat 10.
Dziewczynka bezbłędnie przepisuje tekst. W zapisie
dyktowanych wyrazów pojawiają się liczne błędy. Dziecko
opuszcza litery’ np. ksiąka zamiast ’książka’, zamienia głoski
trudne do odczytania z ust, np. zamiast ’koc’ jest kosz (a
więc inny sensowny wyraz), cukienki 'sukienki', nabon ’namiot’.
Często zamiast rzeczownika w liczbie pojedynczej pojawia się
on w liczbie mnogiej, np. kwiaty zamiast ’kwiat’, cukienki
zamiast ’sukienka’ lub odwrotnie but zamiast ’buty’. Jak
stwierdza A. Rakowska (1992 s. 141) poziom różnicowania
kategorii liczby przez dziesięcioletnie dzieci głuche jest nadal
niezadowalający.
Odczytanie z ust i zapisanie zdania sprawia dziewczynce
ogromne kłopoty. Zdanie: ’Książka leży na stole’, dziecko zapisuje
w postaci łącznej jako na stole, udało mu się tylko odczytać
okolicznik miejsca, który znajduje się na końcu zdania, zgubiło
orzeczenie i podmiot. Zdanie: ’Mama idzie do domu’, dziewczynka
zapisuje jako „Mama siedzi do domu”, zdanie ’Mała sowa lata’,
jako: „mała zdrowa”, zdanie Tata kupi mi buty’ jako „tata kupu
but". Dziecko nagminnie opuszcza wyrazy (lata, mi) lub zapisuje
(na skutek złego odczytania z ust) zupełnie inne, przez co zdania
nie mają sensu.
W zapisie zdania: 'Mama poszła do sklepu i kupiła chleb,
masła i zapłaciła pieniędzmi’ spotykamy także zniekształcenia
wyrazów prowadzące do ich nieczytelności: „mama poszła co
sklepu i kupiła chleb, miasło zabłacia mieniędnia”. Spotykamy tu
substytucje twardego m przez m ’, p przez b, opuszczenie ł,
zamianę w obrębie wargowych m z a p i zębowych (zlld), a także
zniekształcenie wygłosu
Czytanie nie jest u dziewczynki zaburzone, wadliwa jest tylko
artykulacja.
Paweł T. lat 10
W przepisywaniu chłopiec nie popełnił żadnych błędów,
natomiast w pisaniu wyrazów pojawiają się liczne deformacje. Do
najczęstszych należy opuszczanie liter, np.obra ’obraz’, rowa
'krowa', rowe 'rower', rzewo 'drzewo', i to nie w grupach
spółgłoskowych. Braki nie pojawiają się w śródgłosie, tylko w
nagłosie i w wygłosie, co spowodowane jest niedokładnym
odczytaniem wyrazu z ust. Chłopiec ma skłonności do metatez,
np. tabilca zamiast 'tablica', chociaż sam poprawia zapis na
prawidłowy. Niektóre formy mają postać bardzo zniekształconą,
np. ukto 'łóżko', szetło ’krzesło’, kułkopis 'długopis', ręcj 'ręcznik',
japor 'namiot', ku 'sukienka', rafier 'tramwaj'. Czasem chłopiec
zapisuje tylko jedną sylabę wyrazu i to z metatezą (ku), czasem
nawet ta jedna sylaba nie zostaje prawidłowo odczytana z ust,
np. ręcj 'ręcznik' (substytucja ć przez c i dodanie j, być może
jest to nieprawidłowy zapis /). W pozostałych formach występuje
opuszczanie liter, np. ukto (opuszczone jest albo / albo ó, bardziej
prawdopodobne wydaje się być potraktowanie grupy łu jako jednej
głoski i stąd w zapisie jest tylko jedna litera; szczelinowe
ś zastąpione jest przez zwarte t oraz metateza) szetło (z
zastąpieniem s przez f), kułkopis (z metatezą, asymilacją
i ubezdźwięcznieniem g). Żaden z mniej znanych dziecku wyrazów
nie został prawidłowo zapisany. Czasami chłopiec pisze zupełnie
inny, chociaż sensowny, wyraz, np. zamiast koleżanka jest kolacja,
obydwa wyrazy mają taki sam początek, widać, że chłopiec
odczytał tylko pierwszą sylabę wyrazu i spółgłoskę z drugiej, a
pozostałe odgadł.
Ani jedno zdanie nie zostało przez chłopca zapisane prawidłowo.
Zdanie: Mama poszła do sklepu, chłopiec zapisał jako mama
poszedła sklep z opuszczeniem przyimka i z kontaminacją dwóch
form czasownikowych poszła i poszedł. Następne zdanie brzmiało:
kupiła chleb, masło i zapłaciła pieniędzmi, zapis wygląda
następująco: kupiła chleb z masło tzabłam pied. Chłopiec wstawił
przyimek z prawdopodobnie pod wpływem często używanego
wyrażenia 'chleb z masłem', wyrazy: 'zapłaciła pieniędzmi’ są tak
zniekształcone, że przestają pełnić funkcję informacyjną. Chłopiec
nie może zdecydować się na zapis wyrazu 'zapłaciła', nie wie,
czy rozpoczyna się on od t, czy od z (głoski t i z są trudne do
odróżnienia w odczytywaniu mowy z ust), pisze więc obydwie,
myli p z b oraz dodaje m, być może pod wpływem formy 1 os.
'zapłaciłem'. Z wyrazu 'pieniądze' zapisana została pierwsza sylaba
i głoska d zamiast z, oczywiście z opuszczeniami w śródgłosie
i wygłosie. W zdaniach opuszczane są całe wyrazy, np. mama
domu zamiast 'Mama idzie do domu', a więc nie tylko wyrazy
relacyjne. Zdarzają się zamiany wyrazów np. zdanie: 'Książki leżą
na stole’, chłopiec zapisuje: kszoiązki soto na tole (zniekształcone
stoi zamiast leży). Tata kupi mi buty' tata upy moja bułty (zamiast
mi moja). Zdanie: ’Kota boli lewa noga’ obiekt zapisuje jako oca
boi lewe noka. Wyraźnie w zapisie zaznaczają się typowe błędy
dla chłopca polegające na: opuszczeniu głosek, ich zamianie
szczególnie
w
obrębie
zwartych,
szczelinowych
i
zwarto-szczelinowych a także dźwięcznych i bezdźwięcznych oraz
asymilacjach (lewe).
Nie byłem w stanie przeprowadzić badania czytania z powodu
zbyt wadliwej artykulacji.
Adam J. lat 10
W przepisywanym tekście chłopiec opuszcza (nie zawsze)
znaki diakrytyczne najczęściej kropki nad / oraz kreski
oznaczające miękkość, a także myli litery o z a.
W zapisie dyktowanych wyrazów pojawiają się błędy typowe
dla
głuchych,
tzn.
mylenie
głosek
szczelinowych,
zwarto-szczelinowych i zwartych, np. koz ’koc’, kciązki ’książki’,
łóżka ’łóżka’; wargowych, np. napor ’namiot’. Zamiast wyrazu
’koleżanka’ obiekt napisał wyraz kolację, podobnie jak inni badani.
Wynika stąd, iż wyraz ’koleżanka' nie jest dzieciom znany i
zastępują go często używanym leksemem kolacja. Ciekawy jest
zapis formy ręcznik, brzmi on rękczki. Mamy w nim metatezę
antycypację?) i oraz k, które jest podwojone, a także opuszczenie
n. Sporadycznie mylone jest y z i, np. my zamiast mi.
W zdaniach opuszczane są całe wyrazy lub zamieniane na
zupełnie inne, np. „mama do domu” 'Mama idzie do domu’, „mała
trawa” ’Mala sowa lata’, „kot pole noga" ’Kota boli lewa noga’.
Dużą trudność sprawiało chłopcu (podobnie jak innym badanym)
zdanie: 'Mama poszła do sklepu, kupiła chleb, masło i zapłaciła
pieniędzmi’. Obiekt opuścił przyimek do, spójnik i oraz wyraz
pieniędzmi, co prawda najpierw napisał pied, ale potem przekreślił.
Pojawiły się w zdaniu również nieprawidłowe formy gramatyczne,
zamiast poszła chłopiec napisał poszedłem, czyli formę, której
znacznie częściej używa, zamiast masło jest forma masłem również
częstsza w użyciu, zamiast zapłaciła
chłopiec
napisał
niezrozumiałą formę pabłko, być może odczytał z ust wyraz jabłko
i nieprawidłowo go zapisał.
Czytanie
W zasadzie nie można mówić u badanego dziecka
o zaburzeniach czytania, zaburzona natomiast jest artykulacja,
tzn. nie nierozróżniane są spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne,
szczelinowe i zwarto-szczelinowe, szumiące, syczące i cziszące,
twarde i miękkie. Wymowa podczas czytania jest lepsza niż
w wypowiedziach spontanicznych.
Justyna C. lat 10
Przepisywanie tekstu drukowanego jest bardzo dobre.
Dziewczynka poprawnie pisze te dyktowane wyrazy, które są jej
znane, np. dom, ptak, rzeka, sweter itp. Obiekt ma utrwalony
ich obraz optyczny i graficzny. Trudności pojawiają się w przypadku
wyrazów mniej znanych jak, np. koc, namiot, które dziewczynka
zapisuje jako kos, namon, myląc c z s oraz m ’ z m i n z t Są
to głoski, które sprawiają duże trudności dzieciom głuchym przy
odczytywaniu mowy z ust, dodatkowo pomylenie n z t może być
spowodowane asymilacją liter na odległość.
Zdania: 'Mama idzie do domu’ oraz 'Książka leży na stole’,
zostały zapisane prawidłowo. W zdaniu Tata kupił mi buty’ zamiast
zaimka mi mamy formę my z pomyleniem / z y, ponieważ głusi
w zasadzie nie rozróżniają tych samogłosek. W zdaniu 'Kota boli
lewa noga’, dopełniacz rzeczownika kot został zastąpiony
mianownikiem w związku ze słabym rozróżnianiem przypadków
oraz zamiast czasownika boli dziewczynka zapisała rzeczownik
pole, ponieważ nie rozróżnia spółgłosek dźwięcznych od
bezdźwięcznych, doszło do substytucji wyrazowej na zasadzie
styczności brzmienia. Zdanie zapisane zostało przez dziecko jako
„kot pole lewa noga”. Kompetencja językowa dziewczynki jest tak
niska, że nie widzi ona, podobnie jak jej głusi rówieśnicy, iż
zdanie jest niepoprawne pod względem gramatycznym i logicznym.
Zdanie: ’Mama poszła do sklepu, kupiła chleb, masło i zapłaciła
pieniędzmi’ w zasadzie zostało zapisane poprawnie z wyjątkiem
trzeciego zdania składowego, w którym obiekt opuścił czasownik
’zapłaciła’ i zamiast formy ’pieniędzmi’ pojawiła się forma
mianownikowa pięnące z asymilacją samogłosek nosowych,
opuszczeniem miękkości i zastąpieniem spółgłoski dźwięcznej
przez bezdźwięczną.
Czytanie
Dziewczynka czyta poprawnie proste teksty. Technika czytania
jest prawidłowa, czego nie można powiedzieć o artykulacji, która
pozostaje zniekształcona, podobnie jak u innych dzieci
pozbawionych słuchu.
Sylwia S. lat 10
Dziewczynka
bezbłędnie
dokonuje
transkrypcji
tekstu
drukowanego na pisany. Stosuje wszystkie znaki interpunkcyjne
oraz wielkie litery.
W zapisie dyktowanych wyrazów dziecko bardzo często
zastępuje liczbę pojedynczą rzeczowników liczbą mnogą, np.
okna, łóżka, szafki, śniegi. Zdarzają się zniekształcenia zapisu
typowe dla dzieci głuchych, tzn. substytucje w obrębie
szczelinowych i zwarto-szczelinowych przeniesione do pisma, np.
kosz zamiast ’koc’ (wyklucza się zaburzenia selekcji), traktowanie
grupy łu jako jednej głoski, np. dłgopis ’długopis’, opuszczanie
liter, np. kążki ’książki’. Często zamiast dyktowanego wyrazu
dziewczynka pisze inny mający sens, np. zamiast ’sukienka’ pisze
dziewczynka (podobieństwo zakończenia -nka, zamiast ’rzeka’
pisze dzieci, zamiast ’słońce’ włosy (zgodność grupy -łó). Czasami
wyraz jest tak zniekształcony, że przestaje pełnić funkcję
komunikacyjną, np. zamiast ’ręcznik’ mamy rzększka z pomyleniem
r z rz, (dziewczynka bardzo często zastępuje r przerz rz np.
rzoe - rower), antycypacją k i substytucją ć przez ś, opuszczeniem
ni i dodaniem końcówki a - być może jest to związane ze słabym
rozumieniem rodzaju rzeczownika. Wyraz namiot dziecko zapisuje
jako mapiska, być może mamy tu do czynienia z metatezą sylaby
am skrzyżowaną z jakimś innym nie znanym nam wyrazem.
Dziewczynka ma duże trudności z zapisaniem zdania, np. ’Mama
poszła do domu’ zapisuje jako mama tata domu, opuszczając przyimek
i wprowadzając zamiast czasownika rzeczownik ’tata’, bardzo często
występujący z rzeczownikiem ’mama’ tworząc podmiot szeregowy.
Zdanie: 'Mama poszła do sklepu, kupiła chleb, masło i zapłaciła
pieniędzmi’ zostało zapisane następująco: „mama poszła co sklepu
i kupiła chleb, masło, załada mieniędnia.” W zapisie daje się zauważyć
mylenie zwartych i zwarto-szczelinowych (co zamiast do d za z),
wargowych (m’ za p’) oraz dźwięcznych i bezdźwięcznych, np. zabłacia
wraz z opuszczeniem ł. Trudno wytłumaczyć, skąd pojawiła się grupa
-nia (może jest to rodzaj reduplikacji?). Początkowo dziecko zapisało
literę z potem poprawiło ją na n, może pod wpływem asymilacji (?),
opuściło m, a końcówka fleksyjna pojawiła się na zasadzie analogii
do formy zabłacia.
Technika czytania u Sylwii jest dobra, nieprawidłowa artykulacja
czyni czytanie mało zrozumiałym.
Monika M. lat 10
Przepisywanie tekstu drukowanego jest bezbłędne jak u większości
badanych dzied głuchych. W zapisie dyktowanych wyrazów występuje
opuszczanie liter, np. odkurza ’odkurzacz’ oraz mylenie szczelinowych
i zwarto-szczelinowych, np. cukienka 'sukienka', kozyk ’koc’
(deminiutivum zamiast wyrazu neutralnego) oraz wargowych np. nabot
’namiot’. Dziewczynka zamiast rzeczownika 'rower' pisze rowerze pod
wpływem zwrotu jechać na rowerze, który jest często używany przez
dziecko. Niektóre ze zdań zapisane są prawidłowo, np. Książka leży
na stole, Mama idzie do domu, w innych następuje opuszczanie
wyrazów, np. 'Mała sowa lata’ zapisane jest jako: mała zdrowa; wyraz
sowa jest widocznie dziewczynce nie znany, natomiast przymiotnik
’zdrowy’ często bywa używany, więc dziecko dokonało zastępstwa
na zasadzie podobieństwa brzmienia. Występują w zapisie
nieprawidłowe formy gramatyczne — zamiast kota jest kot, zamiast
kupił jest kupiła oraz zamiast mi jest my, spowodowane brakiem
rozróżnienia / z y. Zdanie: ’Mama poszła do sklepu, kupiła chleb,
masło i zapłaciła pieniędzmi’, zostało zapisane w następujący sposób:
mama poszła do sklepu, kupiła sklep, masło i pięniące. Dziewczynka
zamiast wyrazu ’chleb’ napisała sklep, być może dlatego, że wyraz
ten występował wcześniej lub z powodu podobieństwa brzmieniowego,
zwłaszcza że głusi często szczelinowe x zastępują zwartym k,
opuszczony został wyraz ’zapłaciła’, zaś forma narzędnika ’pieniędzmi’
została zastąpiona przez mianownik z asymilacją samogłosek
nosowych i substytucją dźwięcznego ^ przez bezdźwięczne c. Zdanie
składowe 'zapłaciła pieniędzmi’ okazało się zbyt trudne dla dzieci
głuchych i wszystkie popełniały błędy w jego zapisie.
Czytanie
W czytaniu pojawiają się błędy właściwe wymowie
dziewczynki, tzn. myli m z p, głoski środkowojęzykowe
zastępowane są przez zwarte t, szczelinowe x zastępowane
jest zwartym k, mylone są dźwięczne z bezdźwięcznymi.
Pojawiają się metatezy np. kuryte zamiast ’ukryte’, asymilacje
całkowite na odległość tarty — ’narty’, tam’iot — ’namiot’.
Opuszczane są głoski zwłaszcza szczelinowe, np. karby zamiast
’skarby’. I znów u Moniki nie mamy raczej do czynienia z
zaburzoną, techniką czytania tylko z wadliwą artykulacją.
Umiejętności pisania na podstawie odwzorowywania nie została
dostatecznie opanowana przez wszystkie badane dzieci głuche,
chociaż była ćwiczona głównie w klasie pierwszej. U dwojga
dzieci występują błędy przeniesione z wymowy polegające na
)
substytucjach
w
obrębie
spółgłosek
szczelinowych
i zwarto-szczelinowych oraz dźwięcznych i bezdźwięcznych, u
jednego z nich (Piotr R.) dodatkowo pojawia się opuszczanie liter
i znaków diakrytycznych, np. oznaczających miękkość. Dwoje
dzieci opuszcza tylko znaki diakrytyczne liter, wśród nich jedno
(Adam J.) myli o z a. Na dwanaścioro badanych dzieci tylko
ośmioro dokonało bezbłędnej transkrypcji tekstu drukowanego na
pisany. Nie jest więc do końca prawdziwe twierdzenie, że dzieci
głuche bezbłędnie odwzorowują tekst drukowany. Prawdopodobnie
głuchocie (u 4 dzieci) towarzyszą inne zaburzenia, np. związane
z analizą i syntezą wzrokową. Mogą to być również zaburzenia
typu afatycznego, ponieważ zaburzone jest przekodowanie z tekstu
drukowanego na pisany (szczególnie u Piotra R.).
W zasadzie nie ma ani jednego dziecka, które poprawnie
zapisałoby wszystkie wyrazy odczytane z ust (dodatkowo
demonstrowano przedmioty lub pokazywano ich ilustrację, aby
ułatwić zapis). Jednak popełniane błędy mają inny charakter niż
u dzieci słyszących, u których spotyka się głównie substytucje
literowe typu ortograficznego. Dzieci niesłyszące odwołują się przy
pisaniu głównie do swojej pamięci wzrokowej, ponieważ nie mogą
pomóc sobie zasadą fonetyczną, bo ta jest zakłócona, ani
morfologiczną, bo nie znają budowy słowotwórczej wyrazu ani
fleksji, nie mogą odwołać się do zasady historycznej ze względu
na nieznajomość historii języka (podobnie jak ich słyszący
rówieśnicy), ani też do umownych reguł i przepisów ortograficznych,
ponieważ ich nie rozumieją. I tak np. błąd w wyrazie drzewo nie
występuje w miejscu oczekiwanym, związanym z rz, lecz polega
na braku innej litery rzewa, błąd w wyrazie góry polega na
zastąpieniu g bezdźwięcznym k, a nie na substytucji ó przez u.
Tylko u jednego dziecka głuchego spotykamy substytucje literowe
typu ortograficznego polegające na nieprawidłowym zapisie rz
jako ż i h jako ch, przy czym nie utrwalona jest u niego pisownia
tzw. dwuznaków.
Jeżeli chodzi o zapis dyktowanych wyrazów to dzieci głuche
poprawnie piszą te wyrazy, które dobrze znają i gdy mają
utrwalony ich obraz graficzny, np. dom, ptak, stół, lampa itd. Są
to przede wszystkim rzeczowniki konkretne nazywające desygnaty,
z którymi dziecko styka się w codziennych kontaktach, poza tym
ich zapis został utrwalony na zajęciach szkolnych. Kłopoty
zaczynają się przy zapisywaniu mniej znanych wyrazów tzn.
takich, które nie zostały utrwalone na zajęciach dydaktycznych
lub są dzieciom w ogóle obce. Do najczęściej spotykanych błędów
należą substytucje w obrębie zwartych, szczelinowych i
zwarto-szczelinowych. Znane są one z wymowy dzieci głuchych
i znajdują również odbicie w piśmie (u 11 dzieci). Z innych
błędów wymowy przeniesionych do pisma spotykamy mylenie /
z y (u 6 obiektów), substytucje w obrębie kategorii dźwięczności
(u 7 dzieci) i mylenie spółgłosek wargowych (u 4 dzieci). Dosyć
często można zauważyć mylenie spółgłosek zwartych zwłaszcza
przednio- i tylnojęzykowych, np. d z k, a także w obrębie samych
przedniojęzykowych, np. t z n.
U 7 badanych dzieci występuje metateza. Nie mogę jednoznacznie
stwierdzić, że jest to błąd wymowy przeniesiony do pisma, ponieważ
nie udało mi się zauważyć tego zjawiska w wymowie, być może na
skutek zbyt niewyraźnej artykulacji. Jednak można przypuszczać, że
istnieje ono również w wymowie dzieci głuchych.
Do najczęstszych błędów typowych dla pisma należy
opuszczanie liter, zwłaszcza tych symbolizujących głoski trudne
do odczytania z ust, np. tylnojęzykowe, w grupie uu, ale nie
tylko. Elizji mogą ulegać zarówno spółgłoski, jak i samogłoski, i
to we wszystkich pozycjach wyrazu: w nagłosie, śródgłosie i
wygłosie. Czasami wyraz zostaje zredukowany do jednej sylaby.
Przeciwieństwem opuszczania liter jest ich dodawanie. Występuje
ono tylko u trojga dzieci. Spowodowane jest najczęściej metatezą.
Dziecko nie wie, w którym miejscu w wyrazie powinna znaleźć
się dana głoska (litera) i pisze ją dwa razy lub nie może dokonać
wyboru z dwu liter odpowiedniej, więc pisze je obydwie.
Dzieci głuche mają trudności z oznaczaniem miękkości,
najczęściej opuszczają znak diakrytyczny, rzadziej nieprawidłowo
ją zapisują.
Zdarza się również mylenie liter podobnych kształtem, np. o
z a, t z ł lub spowodowane asymilacją literową, do najczęstszych
należą upodobnienia liter symbolizujących samogłoski nosowe.
Analizując błędy dotyczące całości wyrazu, można wyróżnić
dwa podstawowe ich rodzaje: zniekształcenie całkowite i w jego
wyniku wyraz niekomunikatywny i zniekształcenie częściowe
wyrazu, ale wyraz pełni funkcję komunikacyjną. Pierwszy typ
występuje u trojga dzieci, drugi u prawie wszystkich.
U pięciorga dzieci spotykamy w zapisie inne (sensowne) wyrazy
niż dyktowane. Czasami są to leksemy podobne brzmieniowo, mające
podobny obraz optyczny, czasami jednak nie da się stwierdzić,
dlaczego dziecko zapisało właśnie taki, a nie inny wyraz (być może
na zasadzie zgadywania?).
U dzieci głuchych zdarzają się błędy gramatyczne (w pisanych
wyrazach) polegające na zamianie liczby lub rodzaju, ponieważ
kategoria rodzaju rzeczownika przez głuche dziecko dziesięcioletnie
w zasadzie nie jest rozumiana, a różnicowanie kategorii liczby
dopiero się rozpoczyna (por. Rakowska, 1992, s. 123).
Prawdziwą trudność dla dzieci głuchych stanowi poprawne
zapisanie zdania, ponieważ składają się na nie wyrazy powiązane
ze sobą regułami gramatycznymi, które nie są przez te dzieci
rozumiane. Obok błędów znanych nam z zapisywanych wyrazów
pojawiają się nowe, polegające głównie na opuszczaniu wyrazów
relacyjnych i autosemantycznych mało znanych dziecku. W związku
ze słabym rozumieniem morfologii pojawiają się liczne błędy
fleksyjne polegające na zastępowaniu form zależnych wyrazów
formami podstawowymi. Czasami dominuje forma utrwalona w
częstym użyciu danego związku frazeologicznego, np. masłem 'chleb z masłem’, rowerze - 'jazda na rowerze'. Nawet mimo
wolnego tempa dyktowania zdań dziecku głuchemu trudno jest
je odczytać z ust. Bardzo często w zapisanym zdaniu pojawia
się wyraz nie pasujący do kontekstu, czyniący zdanie nielogicznym.
Na skutek niewielkiej kompetencji językowej dzieci niesłyszących
nieprawidłowość zdań nie jest zauważana. Zapis zdań świadczy
przede wszystkim o braku opanowania systemu gramatycznego
języka.
Zbadanie umiejętności czytania jest nie lada problemem u
dzieci głuchych. Główna trudność tkwi w bardzo niewyraźnej i
szybkiej artykulacji. Tymczasem trzeba dokonać rozróżnienia
zaburzeń wymowy od zaburzeń techniki czytania czyli
przekodowania z kodu graficznego na wokalny. U niektórych
badanych dzieci nie udało mi się tego rozróżnienia przeprowadzić.
U pozostałych dzieci mamy raczej do czynienia z zaburzeniami
wymowy podczas czytania, a nie z zaburzeniami umiejętności
czytania. Przekodowanie z kodu graficznego na foniczny jest
dobre, tylko zbyt zdeformowana artykulacja sprawia wrażenie,
jakby istniało zaburzenie czytania. Tekst jest zachowany graficznie
w opozycji do tekstu napisanego przez dziecko afatyczne.
Rozdział IV
Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci
z tzw. dysleksją
A. Uwagi ogólne
Nazewnictwo specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zmieniło
się na przestrzeni lat. Najstarszym terminem oznaczającym trudności
w czytaniu u dzieci było określenie użyte po raz pierwszy przez W. P.
Morgana — wrodzona ślepota słowna. W 1906 r. Jackson proponuje
nazwę aleksja rozwojowa, w 1916 r Claparede używa określenia
bradyleksja, a Ranschburg wprowadza nazwę legastenia. Po raz
pierwszy terminu dysleksją wrodzona użył w swojej monografii
w 1917 r. J. Hinshelwood na oznaczenie trudności w uczeniu się dzieci,
chociaż termin ten był stosowany od 1887 roku przez R. Berlina lecz
dla przypadku utraty zdolności czytania u osób dorosłych.
W Polsce w okresie międzywojennym G. Bychowski (1934) pisał
0 legastenii, R. Uzdańska (1938) przytacza termin ślepota słowna
oraz za P. Ranschburgiem podaje terminy legastenia (trudności wczytaniu)
1 grafastenia (trudności w pisaniu). W pracach S. Baleya spotykamy
termin legastenia. Termin dysleksją pojawił się w polskich publikacjach
począwszy od artykułu A. Drath, który ukazał się w 1959 roku.
Niektórzy autorzy na oznaczenie specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu używają jednego terminu, np. ślepota słowna
(Morgan),
legastenia (Ranschburg), wrodzona dysleksja
(Hinshelwood), dysleksja rozwojowa (Critchley 1964). Inni autorzy
posługują się dwoma terminami: dysleksja i dysgrafia (Spionek
1965), dysleksja i dysortografia (S. Borel-Maisonny 1968, H.
Jaklewicz 1982). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy
terminy: dysleksja, dysortografia i dysgrafia (Styczek 1983,
Bogdanowicz
1987,
1994)
podobnie jak
w
literaturze
anglojęzycznej, gdzie rozróżnia się trudności w czytaniu (in
reading), poprawnym pisaniu (in spelling) i dotyczące poziomu
pisania (in writing). Przez dysleksję autorzy rozumieją trudności
w opanowaniu umiejętności czytania, dysortografia to trudności
w opanowaniu poprawnej pisowni (chodzi o wszelkie odstępstwa
od prawidłowego zapisu, nie tylko błędy ortograficzne). Termin
dysgrafia oznacza trudności w zakresie techniki pisania, niski
poziom graficzny pisma, a więc o tzw. brzydkie, niekaligraficzne
pismo. L. Kaczmarek (1975) w logopedii zaproponował nazwy:
legastenia i grafastenia na określenie wrodzonych trudności w
nauce czytania i pisania na skutek zaburzeń spostrzegania i
motoryki. Zależnie od rodzaju popełnianych błędów w czytaniu
i pisaniu proponuje następujące terminy: kakografia i kakoleksja
jako odpowiedniki dyslalii w piśmie, paragrafia (zamienianie liter
w piśmie) i paraleksja (błędne odczytanie liter), mogigrafia
(opuszczanie liter w piśmie) i mogileksja (opuszczanie liter przy
czytaniu) oraz dysortografia rozumiana jako popełnianie błędów
ortograficznych na skutek braku nawyków lub odbicia wadliwej
wymowy w piśmie. Większość autorów utożsamia trudności
w nabywaniu umiejętności czytania i pisania nie wyróżniając ich
w nazewnictwie.
Dysleksja — dysortografia definiowana jest jako: „Specyficzne
trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania u dzieci
z normalnym rozwojem inteligencji, u których prawidłowo
funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te
związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem
się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu
czytania i pisania (Jaklewicz 1982, s. 51).
Błędy popełnione przy pisaniu i czytaniu mają charakter
szczególny i polegają na: (Bogdanowicz 1990, s. 62—64) a) w
czytaniu:
1) pomijaniu wyrazów lub ich dodawaniu, zniekształceniu
wyrazów i odczytywaniu innych, podobnych wyrazów wskutek
błędnego domyślania się na podstawie pierwszej sylaby lub
kontekstu;
2) pomijaniu linii lub odczytywaniu jej ponownie;
3) częstym gubieniu miejsca, w którym dziecko czyta;
4) niepewności w czytaniu krótkich wyrazów, np. od, do\
5) trudnościach w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i
syntetyzowaniu sylab w wyrazy we właściwym porządku;
6) pomijaniu interpunkcji;
7) przestawianiu liter w wyrazie;
8) trudnościach w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym
fragmencie tekstu;
9) niewłaściwym łączeniu liter.
b) w pisaniu:
1) słabym poziomie pracy pisemnej w porównaniu z
odpowiedziami ustnymi;
2) niskim poziomie graficznym i estetycznym prac pisemnych;
3) utrzymywaniu się trudności z różnicowaniem liter: b-p, p-g,
n-u, m-w,
4) niewłaściwym doborze liter do głosek podobnych fonetycznie
w wyniku ich niewłaściwego rozróżniania, np: t-d, b-p, m-n\
5) myleniu nazw litery i głoski;
6) niewłaściwym stosowaniu małych i dużych liter (dziecko
częściej używa dużych liter zamiast małych, ponieważ czuje się
pewniejsze w ich różnicowaniu;
7) trudnościach w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących;
8) dodawaniu, pomijaniu lub niewłaściwym umiejscowieniu liter
lub wyrazów;
9) zapisywaniu wyrazów na różne sposoby, np; szyja, szja,
szyia;
10) złym rozmieszczeniu pracy pisemnej w przestrzeni;
11) traceniu wątku podczas zapisywania opowiadania;
12) braku lub niewłaściwym stosowaniem interpunkcji.
Nieznane do końca są przyczyny dysleksji. Istnieje na temat
jej etiologii kilka koncepcji (por. Bogdanowicz 1990 s. 47-48):
1) koncepcja genetyczna upatruje przyczynę w dziedziczeniu
tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną
zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu;
czynnikiem patogennym są geny przekazywane z pokolenia na
pokolenie;
2) koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu
nerwowego upatruje przyczynę trudności w spowolnieniu
dojrzewania centralnego układu nerwowego
czynnikami
patogennymi są geny i hormony uszkadzające centralny układ
nerwowy;
3)
koncepcja
organiczna
upatruje
przyczynę
w mikrouszkodzeniach struktury tych okolic mózgu, które realizują
czynności czytania i pisania; czynniki patogenne chemiczne,
fizyczne, biologiczne oddziałują na centralny układ nerwowy
w okresie okołoporodowym;
4) koncepcja hormonalna upatruje przyczynę w niedokształceniu
struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu
rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej;
czynnikiem patogennym jest nadprodukcja hormonów, np.
testosteronu;
5)
koncepcja psychodysleksji upatruje przyczyny w zaburzeniach
funkcjonalnych centralnego układu nerwowego i emocjonalnych;
czynnikami patogennymi są urazy psychiczne i stresy.
W zasadzie żadna z koncepcji nie jest w pełni zweryfikowana
badaniami. W największym stopniu potwierdzona jest koncepcja
wskazująca na strukturalne tło dysleksji, chociaż i w niej wiele
zagadnień wymaga jeszcze wyjaśnienia. Widać wyraźnie, że
przedstawione koncepcje są ze sobą wzajemnie powiązane i
uzupełniają się, a nie wykluczają. Przy dysleksji trudno jest mówić o
jednym czynniku, który ją wywołuje. Należy raczej wskazywać na
polietiologię tego zaburzenia, czyli na wieloprzyczynowość. W
poszczególnych przypadkach dysleksję mogą powodować różne
przyczyny (u jednego dziecka może to być dziedziczność, u drugiego
organiczne uszkodzenie mózgu), nie wyklucza to wystąpienia różnych
przyczyn u tego samego dziecka, oczywiście wtedy trudności w
czytaniu i pisaniu będą u niego bardziej nasilone.
Kolejnym problemem jaki nasuwa się badaczom dysleksji, jest
podział zaburzeń dyslektycznych oparty głównie na kryterium
objawowym rzadziej na etiologicznym (por. Kołtuska 1990).
Od samego początku badań nad dysleksją zwracano uwagę
na rolę czynników dziedzicznych w jej powstawaniu, ale
stosunkowo późno zajęto się różnicowaniem między objawami u
osobników z dziedzicznością i nabytą formą dysleksji. I tak A.
D.
Bannatyne (1966) w oparciu o własne badania wyróżnił
genetyczną (genetic dyslexia) i dysleksję z nieznacznymi
neurologicznymi zaburzeniami (minimal neurological dysfunction)
nabytymi prawdopodobnie w okresie ciąży, porodu lub w bardzo
wczesnym dzieciństwie. U dzieci z dysleksją genetyczną
dominowały, zdaniem autora, następujące objawy:
a) zaburzenia w różnicowaniu dźwięków;
b) zaburzenia odtwarzania sekwencji dźwięków;
c) zaburzenia analizy i syntezy dźwiękowo-literowej;
U dzieci z drugim typem dysleksji występowały głównie
zaburzenia percepcji wzrokowo-przestrzennej i percepcji słuchowej,
gnozja palcowa oraz zaburzenia myślenia.
Również na kryterium etiologicznym oparł podział zaburzeń
dyslektycznych M. Critchley (1978). Dzieli on dysleksję na
pierwotną i wtórną {primary and secondary dyslexia). Dysleksję
pierwotną uważa za wrodzoną i dziedziczną, natomiast wtórną
za wynik nieznacznych uszkodzeń mózgu w okresie płodowym,
porodowym lub we wczesnym dzieciństwie. Może być ona
wrodzona, ale nie jest dziedziczona. Niektórzy badacze (Hynd,
Cohen 1983) inaczej rozumieją dysleksję wtórną uważają, że jest
ona rezultatem działania czynników zewnętrznych i powstaje na
skutek deprywacji środowiskowej, zaburzeń emocjonalnych
i patologicznych czynników społecznych. Dzieci z dysleksją
pierwotną mają:
a) trudności w kojarzeniu litery z dźwiękiem;
b) nierozróżnianie liter podobnych kształtem;
c) zaburzenia analizy i syntezy dźwiękowo-literowej;
d) wolne tempo czytania i pisania;
e) ubogi słownik.
U dzieci z dysleksją wtórną dodatkowo występuje wiele innych
objawów towarzyszących. Są one niezręczne, infantylne, mają
słabą koordynację ruchową i problemy z mową. Dają się zauważyć
zaburzenia w ocenie czasu i przestrzeni. Występuje lateralizacja
skrzyżowana bądź osłabiona.
Najczęściej spotykany w literaturze anglojęzycznej jest podział
dysleksji oparty na kryterium objawowym zaproponowany przez
E. Boder (1973). Autorka wyróżnia trzy typy dysleksji. Typ I
„dysphonetic
dyslexia”
charakteryzuje
się
trudnościami
w kojarzeniu litery z dźwiękiem oraz zaburzeniami analizy i syntezy
dźwiękowo-literowej. W czytaniu występuje zgadywanie wyrazów,
w pisaniu pojawiają się liczne błędy spowodowane substytucjami
wyrazowymi, przez co pisemne wypowiedzi stają się niezrozumiałe.
Dzieci dotknięte drugim typem dysleksji, tzw. „dyseidetic dyslexia”,
mają problemy głównie z syntezą liter w wyrazie, czytają więc
metodą literową. W pisaniu popełniają błędy typu fonetycznego.
Autorka wyróżnia jeszcze trzeci typ „alexia group”, łączący w
sobie oba poprzednie rodzaje dysleksji i spotęgowany ubogim
słownikiem dzieci. Według E. Boder najczęściej występuje
„dysphonetic dyslexia”, potem „alexia group”, a najrzadziej
„dyseideitic dyslexia”.
Na kryterium objawowym oparł różnicowanie typów zaburzeń
dyslektycznych również M. Mattis (1978). Wyróżnił on trzy grupy
zaburzeń dyslektycznych. Pierwsza grupa to syndrom zaburzeń
językowych charakteryzujący się anomią, zaburzeniami rozumienia,
powtarzania i rozróżnienia dźwięków mowy. Syndrom zaburzeń
artykulacyjnych i graficzno-motorycznych bez zaburzeń językowych
występujących w pierwszej grupie. Trzecią grupę stanowi syndrom
zaburzeń percepcji wzrokowo-przestrzennej. Autor nie podaje
dokładnej charakterystyki tej grupy, przedstawia tylko wyniki testów
psychologicznych, jakie uzyskują dzieci z tym rodzajem zaburzeń.
F.
J. Pirozzolo (1970), opierając się na kryterium objawowym
zaproponował podział zaburzeń dyslektycznych na dwie grupy.
Zaburzenia słuchowo-językowe i zaburzenia wzrokowo-przestrzenne.
Dzieci dotknięte zaburzeniami słuchowo-językowymi mają opóźniony
rozwój mowy połączony często z anomią, problemy z ekspresją mowy,
występują u nich agramatyzmy. Czytają metodą literową, w pisaniu
popełniają
błędy
wskazujące
na
zaburzenia
asocjacji
dźwiękowo-literowej. Mogą pojawiać się u nich nieznaczne zaburzenia
percepcji wzrokowo-przestrzennej. Dzieci dotknięte zaburzeniami
wzrokowo-przestrzennymi
mają kłopoty z oceną kierunku
(prawo-lewo), występuje u nich pismo lustrzane oraz agnozja palcowa.
Poziom graficzny pisma bywa obniżony, występuje mylenie liter
podobnych kształtem, a także przestawianie kolejności liter w wyrazie.
W czytaniu występują podobne zjawiska jak w piśmie. Dzieci te nie
mają problemów z mową.
W Polsce obowiązuje podział zaburzeń dyslektycznych
zaproponowany przez H. Spionek (1975). Opiera się on również
na kryterium objawowym. Autorka wymienia dwa typy zaburzeń:
zaburzenia percepcji wzrokowej i percepcji słuchowej (przy czym
obydwa typy mogą wystąpić u tego samego dziecka, lecz w
różnym nasileniu).
Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej w procesie czytania
i pisania uporczywie mylą litery o podobnym kształcie, odwracają
kierunki liter, opuszczają drobne elementy graficzne (kreseczki,
kropki) oraz znaki interpunkcyjne. W trakcie pisania nie mieszczą
się w liniach, popełniają błędy ortograficzne. Mają także problemy
z geografią i geometrią.
Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej mają kłopoty
z analizą i syntezą dźwiękowo-literową, różnicowaniem dźwięków
podobnych, odróżnianiem samogłosek nosowych od zespołów
dźwięków, np. ą — on oraz ze zmiękczeniami głosek. Zmieniają
głoski dźwięczne na bezdźwięczne, opuszczają lub przestawiają
kolejność liter w wyrazie i scalają wyrazy.
Nie ulega wątpliwości, że dobranie polskich grup dyslektyków
według kryteriów objawowych przedstawionych w literaturze
anglojęzycznej jest bardzo utrudnione. Trudność wynika z różnic
strukturalnych i fonetycznych między językiem angielskim
a polskim, ponieważ jeden jest pozycyjny (angielski) drugi
fleksyjny, ponadto angielski ma inny system fonetyczny (więcej
samogłosek, dyftongi). Dzieci polskie mają nieco inne problemy
w procesie czytania i pisania niż dzieci anglojęzyczne.
W badaniach nad trudnościami w czytaniu i pisaniu można
wyróżnić trzy nurty, które umownie można określić jako nurt
badań
neuropsychologicznych,
psycholingwistycznych
i
socjolingwistycznych.
Przedstawiciele nurtu neuropsychologicznego (np. Spionek
1981, Bogdanowicz 1987, Pirozzolo 1979) badają funkcjonowanie
analizatorów: słuchowego, wzrokowego i kinestyczno-ruchowego
lub procesy integracji percepcyjno-motorycznej leżące u podstaw
procesu czytania i pisania.
Z kolei przedstawiciele nurtu psycholingwistycznego (np. Wiig,
Semel 1979) uważają, że proces czytania i pisania stanowi twórczy
akt językowy i dlatego starają się ustalić związek między kompetencją
lingwistyczną (która jest rozumiana jako niewyuczona, abstrakcyjna
wiedza dziecka o języku) a trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Natomiast przedstawiciele nurtu socjolingwistycznego (np.
Donahue, Pearl, Bryan 1982) zakładają, że oprócz sprawności
percepcyjno-motorycznych i kompetencji lingwistycznej o sukcesie
w nauce czytania i pisania decyduje także kompetencja
komunikacyjna rozumiana jako skuteczny sposób posługiwania
się językiem w sytuacjach komunikacyjnych.
Historycznie rzecz ujmując, najpierw pojawił się nurt badań
neuropsychologicznych,
później
uformował
się
nurt
psycholingwistyczny, a obecnie rozwijany jest nurt socjolingwistyczny.
W Polsce dominują badania nurtu neuropsychologicznego nad
trudnościami w czytaniu i pisaniu. Studia psycholingwistyczne
dopiero zostały wstępnie zreferowane (Kołtuska 1988) podobnie
jak socjolingwistyczne (Lewandowski, Tarkowski 1988, Borkowska,
Tarkowski 1990). Należy podkreślić, że wymienione trzy nurty
badań koegzystują ze sobą i stanowią wzajemną inspirację.
Przedstawiciele nurtu socjolingwistycznego twierdzą, iż poziom
kompetencji językowej i komunikacyjnej u dzieci z trudnościami
w czytaniu i pisaniu jest niższy niż u dzieci nie mających tego
rodzaju trudności. Wskazują także na znacznie częstsze i
istotniejsze zależności między kompetencją lingwistyczną a
umiejętnością czytania i pisania niż między kompetencją
komunikacyjną a tą umiejętnością.
Przedstawiona charakterystyka dysleksji nie wyczerpuje tego
skomplikowanego i niejednoznacznego zagadnienia. Staram się
przedstawić tylko niektóre tendencje w badaniach nad etiologią i
klasyfikacją tego zaburzenia. Należy również pamiętać, że niektórzy
badacze zajmujący się zaburzeniami czytania i pisania u dzieci
w ogóle kwestionują istnienie dysleksji (i chyba słusznie) i zaliczają
dzieci tzw. dyslektyczne do dzieci z afazją, alalią bądź do dzieci
z trudnościami wynikłymi ze złej edukacji.
B. Charakterystyka dzieci z tzw. dysleksją
Łukasz Cz. lat 8
Wymowa dziecka jest w zasadzie prawidłowa z wyjątkiem
artykułowania trzech szeregów:
dziąsłowego,
zębowego i
środkowojęzykowego. Najczęstszym substytutem jest szereg zębowy.
Pisanie
W przepisywaniu pojawiają się liczne błędy polegające na:
opuszczaniu liter, np. jeżą zamiast ’jeżdżą’] asymilacjach literowych,
np. gak zamiast ’tak’ w zdaniu „Ciągnie z mozołem i gwiżdże
gak", pąda zamiast pada w zdaniu: „Na łące rosną grzyby. Pąda
deszcz"; opuszczaniu cech dystynktywnych liter, np: no zamiast
na, łące zamiast łące, rośnie zamiast rośnie] i na myleniu grafów
t i ł na skutek ich słabego różnicowania.
W pisaniu ze słuchu wyrazów chłopiec konsekwentnie opuszcza
r (chociaż je prawidłowo artykułuje) kawę — ’krawiec’, kese —
’Krysia’, ga — 'gra', ku — 'kruk', kowa — ’krowa’. Pomijane są
również inne litery, np: kawę, ku, taw — ’trawa’, kube — 'skubie',
koł — ’koło’. Dziecko myli o z a, t z ł, a z ą: chadzi — ’chodzi’,
koł — ’koło’, waż — ’wąż’.
W zapisywanych zdaniach oprócz wyżej wymienionych błędów
pojawiają się nowe.
1) „mama gotu macom zuge”
'Mama gotuje mleczną zupę'.
Dziecko konsekwentnie we wszystkich zapisywanych zdaniach
nie stosuje wielkich liter ani żadnych znaków interpunkcyjnych.
W zapisie widoczne są błędy wymowy przeniesione do pisma
polegające na substytucji ć przez c oraz na nieprawidłowej
artykulacji samogłoski nosowej
w wygłosie. Chłopiec opuszcza
litery (gotu, mecom), a także zamienia je (g za p) być może
pod wpływem asymilacji, ponieważ Łukasz ma trudności z
przywołaniem wzorca graficznego głoski, czyli nie zawsze potrafi
dokonać odpowiedniego wyboru, z pola znaczeniowego, jakim
jest alfabet, właściwej litery, sugeruje się kontekstem. Samogłoska
nosowa w wyrazie zupę zapisana jest zgodnie z wymową
(prawidłową), czyli bez nazalizacji.
2) „tata cyta gazet”
Tata czyta gazetę.’
Oprócz substytucji fonologicznej ć przez c przeniesionej do
pisma, mamy opuszczenie ę w wyrazie gazetę.
3) „ata ucy śe ieżeka agieskeo”
'Artek uczy się języka angielskiego’.
W wyrazie Artek chłopiec opuszcza r a także wygłosowe k.
Mamy również substytucję ć przez c przeniesioną do pisma oraz
zapis samogłoski ę zgodny z wymową (śe).
Spotykamy nieprawidłowy zapis miękkości np. śe — się,
agieskeo — angielskiego, a także zamianę j na i wynikającą z
braku znajomości reguły dotyczącej stosowania j oraz substytucję
z przez ź spowodowaną zaburzoną dystrybucją fonemów.
W wyrazie ieżeka występuje dodatkowo asymilacja głoskowa bądź
literowa, nie można tego jednoznacznie stwierdzić, ponieważ
chłopiec pisząc wyraz, cicho go sobie dyktuje i do upodobnienia
mogło dojść już w trakcie analizy i syntezy fonemowej, ale mogło
też dojść w trakcie pisania; chłopiec napisał już jedno e i na
zasadzie analogii drugie. Bardziej przekonuje jednak asymilacja
w trakcie analizy i syntezy fonemowej, ponieważ chłopiec pisze
takie litery, jakie wydzielił fonemy. W wyrazie ’angielskiego' mamy
do czynienia z opuszczeniem trzech liter: n, I, g, ponieważ wyraz
jest długi oraz trudny i chłopiec nie może poradzić sobie z jego
analizą i syntezą.
4) „baca pasuie beizne”
'Babcia prasuje bieliznę’.
W zapisanym zdaniu widać błędy polegające na braku
oznaczania miękkości (baca), na opuszczaniu liter — (baca,
pasuie, beizne) oraz ich metatezie (beizne — ’bieliznę’). Mylone
jest i z j a zapis ę w wygłosie zgadza się z wymową.
5) nasza kasa pasuje w paku
Nasza klasa pracuje w parku.
Oprócz elizji r, mylenia / z i oraz opuszczenia litery I, widoczny
jest jeszcze jeden błąd; zamiast litery c mamy s w wyrazie
pasuje. Można założyć, że chłopiec nie rozróżnia tych dwóch
liter, uzasadniając zamianę tym, że we wcześniejszym wyrazie
pojawiło się s, czyli mówić o pewnej asymilacji. Jednak bardziej
prawdopodobne wydaje się inne wytłumaczenie. Mianowicie mamy
tu do czynienia z substytucją fonemową zwarto-szczelinowego c
przez szczelinowe s, która istniała wcześniej w wymowie chłopca.
Obecnie został z jego wymowy wyeliminowany, ale trafia się w
piśmie. Ma rację A. Ciechanowicz-Kałuzińska(1964), która twierdzi,
iż przezwyciężone lub utajone zaburzenia mowy mogą rzutować
na trudności w czytaniu i pisaniu, o czym bardzo często
zapominają badacze dysleksji.
6) „iure gabi lese"
'Jurek grabi liście’.
Oprócz mylenia liter (/ z j) ich opuszczania pojawia się forma
lese — liście. Jej interpretacja może być dwojaka. Albo jest to
opuszczenie ć, brak oznaczenia miękkości przy ś i asymilacja
samogłoskowa, albo mamy do czynienia z substytucją wyrazową
lesie z brakiem oznaczenia miękkości.
7) „ate pota papę”
'Artek sprząta papierki'.
W wyrazie Artek opuszczone zostaje r (w grupie spółgłoskowej)
oraz wygłosowe k, w wyrazie sprząta brak jest nagłosowego s
oraz śródgłosowego rz. Zastanawia zapis samogłoski nosowej ą,
gdyby zapisano ją zgodnie z wymową to wyraz wyglądałby
następująco: sponta, można przyjąć, że rzeczywiście jest to taki
zapis z opuszczeniem litery (n), co chłopcu często się zdarza.
Trudniej jest obronić stwierdzenie, że opuszczona jest cecha
dystynktywna litery ą, ponieważ nie ma nie tylko „ogonka", ale
także „kreski" różniącej o od a. Wydaje się, że chłopiec kiedyś
nie różnicował fonemów o : o i ten brak różnicowania pozostawił
ślady w piśmie, mimo iż w wymowie opozycja samogłoska
ustna:samogłoska nosowa istnieje.
W wyrazie papierki ginie wygłosowa sylaba oraz r, a także
brak jest oznaczenia miękkości.
8) „iola zamuta aleke”
’Jola zamiata alejkę’
W zapisie zdania widać typowe błędy dla chłopca: mylenie i
z j nieumiejętność oznaczania miękkości, a dokładniej jej brak
oraz opuszczenie liter.
9) „nosa kasa wesa na pasę”
Nasza klasa wyszła na spacer.
W wyrazie nasza spotykamy pomylenie o z a oraz substytucję
fonologiczną znaną z aktualnej wymowy chłopca ś przez s
przeniesioną do pisma. W wyrazie klasa opuszczeniu uległa litera
/. Wyraz wesa oprócz opuszczenia ł i substytucji ś przez s
zawiera zamianę y na e, która uwarunkowana jest tym, że
chłopiec prawdopodobnie pomylił wyrazy wyszła i weszła (a
dokładniej przedrostki), ponieważ należą one do tego samego
pola semantycznego i są podobne pod względem brzmiennia.
W wyrazie spacer oprócz opuszczenia s, r mamy substytucję c
przez s znaną kiedyś z wymowy chłopca.
10) „ies szaft do łala"
’Jeż wszedł do łóżka’.
W wyrazie jeż oprócz zamiany j na / spotykamy substytucję ś
przez s przeniesioną do pisma, ponieważ chłopiec i wymówił jako
ś. Wyraz wszedł dziecko wymówiło jako et, stąd metateza oraz
zamiana d przez t, oprócz tego mamy do czynienia z substytucją e
przez a, sporadycznie występującą u chłopca. Wyraz łóżka zapisany
został z opuszczeniem ż; i substytucją typu ortograficznego.
11) „pot pltuk rocłe ieżenie’’
’Pod płotem rosły jeżyny’
W zapisie tego zdania zwracają uwagę asymilacje; wyeliminowana
zostaje samogłoska y i zastąpiona jest przez e. Widać zapis
dźwięcznego d zgodnie z wymową pot oraz substytucje s przez c
(nie ma konsekwencji w zastępowaniu zwarto-szczelinowego c przez
szczelinowe s, może być również sytuacja odwrotna) rocłe. Wyraz
płotem jest bardzo zniekształcony w zapisie. Zgodne są litery p, t, ł
być może pomylone jest z l:k, oraz u mogą pochodzić z kontaminacji
iormy koło płota z wyrazem płotek.
Dziecko zna litery, ale w trakcie pisania ma kłopoty z ich
przypomnieniem. Robi to na zasadzie skojarzenia z konkretnymi
wyrazami, np. m jak mama. Pisanie ze słuchu sprawia dziecku
olbrzymie trudności, gdyż nie potrafi uporać się z analizą i (szczególnie)
syntezą wyrazów. Bardzo często analiza jest prawidłowa, natomiast
wyraz zapisany jest błędnie, ponieważ nieprawidłowa jest synteza.
Zapisane wyrazy odczytuje tak, jakby były napisane prawidłowo.
Czytanie
Dziecko nie opanowało procesu czytania, ono właściwie
odczytuje kolejne litery, czasem je myląc lub przestawiając. Analiza
jest dość dobra, natomiast synteza prawie nie występuje, pojawia
się tylko w sylabach lub krótkich wyrazach. Chłopiec często
zgaduje wyrazy, a nie czyta, czyli dokonuje substytucji wyrazowych
najczęściej na zasadzie podobieństwa brzmienia. Oto krótki
przykład tekstu czytanego chłopca:
Jest już zima. Jest za zima"
Śnieg pokrył ulice, pola, „s'e/e/ popyu ulice, jp ”
domy i drzewa, „domy i dńęva"
Nadeszły mrozy ,/iadestyy mrozy"
Zmarzły rzeki i jeziora’ .zmeńauy ńeki i jeźokra"
O trudnościach chłopca niech świadczy analiza wyrazu pola,
w wyniku której chłopiec wymienił głoski p-i-e-a, a w wyniku
syntezy otrzymał wyraz ja. Oczywiście nie może być mowy o
czytaniu ze zrozumieniem, ponieważ cała uwaga chłopca
skierowana jest na analizę i syntezę wyrazów. Często pojawiają
się dodane litery, które czynią wyraz niezrozumiałym, np. nadestuy,
leźokra (być może są to jeziorka z metatezą) i asymilacje —
popyu.
Obok aktualnie występujących zaburzeń wymowy (zaburzenia
dotyczące wymowy trzech szeregów) przeniesionych do pisma,
spotykamy błędy, które charakteryzowały wcześniejszą wymowę
dziecka. Obecnie zaś w niej nie występują, za to znajdują odbicie
w piśmie (mylenie s z c, elizja r, mylenie samogłosek ustnych
z nosowymi). Do typowych zaburzeń pisma należy zaliczyć:
opuszczanie liter, ich mylenie (rzadziej metateza) a także brak
oznaczania miękkości lub jej nieprawidłowy zapis oraz liczne
asymilacje. Rzadko pojawiają się kontaminacje wyrazowe lub
substytucje znaków semantycznych.
Zaburzenie analizy i syntezy dżwiękowo-literowej praktycznie
uniemożliwia również czytanie, które jest w równym stopniu
zaburzone, jak pisanie.
Artur L. lat 9
W wymowie chłopiec ma trudności z opozycją fonologiczną
wargowa miękka:wargowa twarda. Formy ’pasek’, ’piasek’ brzmią
tak samo: piasek, formy 'wyje', 'wije' brzmią wyję. Wargowa
twarda może być substytutem wargowej miękkiej i odwrotnie.
Brak jest wiadomości dotyczących rozwoju mowy dziecka, ale z
opinii psychologiczno-pedagogicznych można wywnioskować, że
był on opóźniony.
W przepisywaniu krótkiego tekstu chłopiec popełnił mnóstwo błędów
polegających na myleniu liter podobnych, np. niedzielnego ranka
przepisane jest jako niedzielnego ramka, ’łąk’ jako tąk. Błędy tego
typu zdarzają się na skutek braku utrwalenia liter, a dokładnie ich
cech dystynktywnych. Dziecko również opuszcza litery bądź sylaby,
np. wycieckę zamiast 'wycieczkę' (wymowa jest u chłopca prawidłowa,
ale być może jest to ślad po nieprawidłowej artykulacji trzech
szeregów), przyskami zamiast ’przysmakami’. Występują asymilacje
na odległość, np. hercerskie zamiast ’harcerskie’, demden zamiast
dębem' (z zapisem samogłoski nosowej zgodnie z wymową
i zastępowaniem m przez n).
Samogłoski nosowe przepisywane są zgodnie z wymową, np.
pięknom ’piękną’, drogom ’drogą’. Trafia się również metateza
(różmyni zamiast ’różnymi’). Pojawiają się liczne substytucje typu
ortograficznego: churem, rozłorzyii, durzym. Zdarza się, że chłopiec
stosuje anaptyksę, np. wesołoe — wesołe lub przepisuje inny
wyraz niż jest w tekście, np. tak zamiast 'łąk', taki zapis
spowodowany jest (prawdopodobnie) słabym różnicowaniem liter
t i ł oraz a i ą.
Chłopiec pisze ze słuchu poprawnie sylaby, świadczy to o
dobrej znajomości liter z wyjątkiem m, n, t, ł. W zapisywanych
wyrazach pojawiają się błędy polegające na reduplikowaniu liter,
np. kleeks ’kleks’, paprotkka ’paprotka’; na ich zastępowaniu
kram zamiast ’kran’, słonka zamiast ’słomka'; lub opuszczaniu,
np. transpot zamiast ’transport’. Ciekawy jest zapis wyrazu ’sklep’
jako stleb. Mamy w nim do czynienia z udźwięcznieniem wygłosu
spowodowanym albo substytucją bezdźwięcznej przez dźwięczną,
albo pomyleniem p z b, zastąpienie zaś k przez t można wyjaśnić
substytucją fonologiczną tylnojęzkowej przez przedniojęzykową
przeniesioną do pisma lub upodobnieniem pod względem miejsca
artykulacji, ponieważ k tylnojęzykowe znalazło się w sąsiedztwie
głosek przedniojęzykowych.
W zapisie zdań pojedynczych uderza łączna pisownia wyrazów,
np. robisieciemo — Robi się ciemno. Brak jest segmentacji na mniejsze
jednostki, ciąg foniczny jakim jest zdanie, chłopiec zapisuje jako ciąg
graficzny. Daje się zauważyć mylenie liter, np. komczy zamiast
’kończy’, zapado ’zapad’, cieckowe ’ciekawe’, wieczyr ’wieczór’ (z
substytucją typu ortograficznego). Chłopiec opuszcza znak
diakrytyczny oznaczający miękkość, np. dien ’dzień’, zaplic ’zapalić’,
światło 'światło', pograć ’pograć’, poczytać ’poczytać’. Artur opuszcza
litery, np. ciemo ’ciemno’, zaplic ’zapalić’, świete ’świetle’ lub je dodaje,
np. cieckowe ’ciekawe’. Czasem dochodzi do asymilacji, np. nurzne
’różne’ (z substytucją ortograficzną). Zdarzają się błędy polegające
na zapisie zgodnym z wymową się ’się’, czeba ’trzeba’, ksiąszkii
'książki' (z reduplikacją / w wygłosie).
Widać, że największym problemem dla chłopca jest różnicowanie
liter, niektóre sprawiają mu bardzo duże trudności.
Czytanie
Bardzo wolne tempo czytania, na skutek trudności w analizie
i syntezie głoskowo-literowej. Krótki tekst chłopiec czytał 25
minut. Po jego przeczytaniu nie był w stanie odpowiedzieć na
ani jedno pytanie odnoszące się do tekstu. Czyta bez
zrozumienia. Cała uwaga chłopca skupiała się na analizie i
syntezie głoskowej, nie wystarczyło jej już na zrozumienie
tekstu.
W tekście czytanym nie pojawiło się dużo błędów. Te nieliczne
polegały na opuszczaniu liter, np. okruf ’okruchów’, posanoviy
postanowił’ lub na zamianie wyrazów, czyli na substytucjach
wyrazowych, np. odrabia zamiast ’odrobił’, porenće zamiast
’poręczy’, vyćonk zamiast ’wyciął’.
Ponieważ brak było rozumienia czytanego tekstu, można
stwierdzić, iż chłopiec nie potrafi czytać.
Bernadeta K. lat 8.
Dziecko poprawnie artykułuje wszystkie głoski. Dobre jest
rozumienie, powtarzanie i nazywanie. Daje się zauważyć ubogi
słownik dziewczynki oraz błędy fleksyjne w spontanicznych
wypowiedziach.
Przepisywanie sylab, wyrazów i zdań zostało wykonane
bezbłędnie.
Dziewczynka
była
bardzo skoncentrowana,
przepisywała tekst literka po literce, cały czas upewniając się,
czy nie popełnia błędów.
W pisaniu ze słuchu dziecko bardzo często dokonuje zapisu
zgodnie z wymową, tzn. upodobnienia pod względem dźwięczności
(ubezdżwięcznienia) przenosi do pisma, np. kszesło ’krzesło’, w
łuszku ’w łóżku’.
Również samogłoski nosowe zapisywane są zgodnie z wymową
ogólnopolską, np. ma goronczke ’ma gorączkę', głazonce ’gałązce’.
Dziewczynka ma wyraźne kłopoty z oznaczaniem miękkości. Często
przed samogłoską zmiękcza przez kreseczkę, np. śa ’sia’, źemiaki
’ziemniaki’. Marśa ’Marysia', ciśaj 'dzisiaj' lub jednocześnie przez
kreseczkę oraz samogłoskę /, np.: ź/a ’zia', siano ’siano’. Przed
spółgłoskami zdarzają się zmiękczenia przez /, np. siwieczka ’świeczka’.
Dziecko myli grafemy i z /, np. Chojnka ’choinka’ oraz y z u,
np.bydzik ’budzik’; czyli podobne graficznie, a także brzmieniowo
(i z /). Często występują metatezy, np. słony ’słoniny’, głazonce
'gałązce', wórbelki 'wróbelki'.
Nagminnym błędem jest opuszczanie samogłosek w wyrazie,
np. Mars’a ’Marysia’, dszczu ’deszczu’, płaszczka ’płaszczyk’,
naspiemy ’nasypiemy’ spowodowane złym nazywaniem głosek.
Dziewczynka mówi: ry, de, ćy, sy i podczas zapisu opuszcza
samogłoski.
Opuszczane są również sylaby, np. cytna ’cytryna’, lokomywa
’lokomotywa’, pożenią ’pożywienia’, sołny ’słoniny’ tylko raz trafia
się dodanie litery karerta zamiast ’kareta’.
Zdarza się także dziewczynce opuścić spółgłoskę. W grupach
spółgłoskowych, np. źemiaki ’ziemniaki', zieg ’śnieg’, głone ’głodne’,
co ma związek z niestaranną wymową.
Pojawiają się asymilacje na odległość, np. pomitory ’pomidory’, zieg
’śnieg’, ciśaj 'dzisiaj' parosolki ’parasolka’. Tylko raz mamy zastąpienie
ś przez ć cikorkom ’sikorkom’; być może jest to pomyłka literowa lub
substytucja szczelinowego ś przez zwarto-szczelinowe ć przeniesiona
do pisma.
Pisownia przyimków u dziecka jest łączna, nie wyodrębnia ono
ich jako oddzielnych wyrazów, ponieważ stanowią one zestrój
akcentowy z wyrazem sąsiadującymi, np. nadszczu, włuszku,
odrazu.
U dziewczynki występują liczne substytucje typu ortograficznego,
np. kolerzanka ’koleżanka’, kiha ’kicha’, łuszku 'łóżku', skurki
skórki, okruchuw (być może spowodowany asymilacją literową).
Czytanie
Dziewczynka miała za zadanie przeczytać następujący fragment
tekstu: Mimo szybkiego marszu, chłód dawał mu się we znaki. Już
było późno. Okna domu były ciemne, a drzwi zamknięte. Przecież
mama miała jechać do dentysty, do miasta — przypomniał sobie.
Nagle zajrzał do schowka, w którym mama zostawiła klucze. Kluczy
nie było. Z trudem powstrzymał łzy.
Transkrypcja tekstu czytanego przez dziecko:
[m’jamo sypko marsu xut| davau mu śe ze| ze znak’i|| już
byyo puźno|| okna domu byuy ćemnel d dźv'i za| zakńęte|| pśećeż
mama| m’jaua jexać| do| do dentystyl do m’iasta|| pśypomńau
sob’je|| nagle żajźay do do sofka f kturym f kturym mama
zostav’iya kluć|| ńe byu|| trutnem poćymau zyy||
W czytanym tekście występują opuszczenia liter: sypko zamiast
sypkiego, zostav’iya kłuć zamiast ’zostawiła klucze’ ńe byu zamiast
klućy ńe byuo, poćymay zamiast powstrzymał. Raz trafia się
metateza zły zamiast łzy i dodanie litery m'iamo ’mimo’, które
zmienia wyraz na bezsensowny. Zdarzają się asymilacje: ze znaki
’we znak’i’, źajźay ’zajrzał’, trutnem — s trudem (z dodaniem n).
Występują liczne uproszczenia grup spółgłoskowych: xut ’chłód’,
zakńętę ’zamknięte’ (z literową wymową samogłoski nosowej),
sofka ’schofka’.
Liczne błędy, które omówiłem wyżej, wraz z częstymi
reduplikacjami świadczą o trudnościach dziecka z analizą i syntezą
dźwiękowo-literową. Należy podkreślić, że mimo deformacji
zachowany jest tekst w czytaniu, tzn. dziecko czyta wszystko
w odróżnieniu od dziecka afatycznego.
Ewa K. lat 9
W wymowie trafiają się sporadyczne substytucje w obrębie opozycji
dźwięcznych i bezdźwięcznych: b’:p’, ś:ź, ć: , k:g. Formy ’pije’ — ’bije'
brzmią jednakowo jako p ’tfe, ’bazie’ — ’Basie’ jako baźe, ’sieci’ —
siedzi jako śeć’i, ’gra’ — ’kra’ jako gra. Spotykane są także substytucje
w obrębie fonemów różniących się stopniem zbliżenia narządów
mowy: b 'V (oraz miejscem artykulacji), ś:ć, ś:ć
Formy ’bije’ - ’wije’ brzmią tak samo i wymawiane są jako b’i[e,
’kasza’ — ’kaczka' jako kaćka, 'w lesie' — ’w lecie' jako v les’e.
W przepisywanym tekście dziewczynka popełniła dwa błędy.
Raz pomyliła literę u z y (buli — byli), drugi raz literę o z a
(znalozł — ’znalazł’).
W wyrazach pisanych ze słuchu dziecko popełniło liczne błędy.
Do najczęstszych należą asymilacje całkowite na odległość, np.
kalalepa ’kalarepa’, kororowy ’kolorowy’, serery ’selery’.
Pojawiają się zapisy zgodne z wymową dziecka, np. łafka
’ławka’, jesz ’jeż’, jndyg, ’indyk’ (z substytucją bezdźwięcznej przez
dźwięczną przeniesioną do pisma i z substytucją literową / przez
/), kaszka zamiast ’kaczka’ z substytucją szczelinowego ś przez
c przeniesioną z wymowy do pisma.
Dziewczynka ma trudności z oznaczeniem miękkości, np. źrebak
’źrebak’, boćan ’bocian’, dzecko ’dziecko’ (lub substytucja miękkiej
przez twardą).
W tekstach pisanych dziewczynka często zastępuje szczelinowe,
tylne x, szczelinowym, przednim f, np. fuśtawka.
Pojawiają się substytucje literowe typu ortograficznego, np.
wiewiurka, a także opuszczenia liter, np. krasludek ’krasnoludek’.
W zdaniach pisanych ze słuchu również pojawiają się błędy.
Oto kilka przykładów zdań:
1 'Na stoliku stoi duża lampa.’
„Na stoliku stój durzą lampa.”
2 'Przy drodze rośnie lipa.’
„pszdrodze rośnie lipa."
3 'W lesie kwitną przylaszczki.’
„wleśe rosną pszlaszki.”
4 ’Na płocie pieje głośno pstry kogut.’
„Na płośe pieje pstr kokud”
5 'Mamusia kupuje chleb, cukier i drożdże.’
„Mamuśa kupuje fleb, cukier i droszdzie."
W zapisanych zdanich widać mylenie liter / z j (stój) a także
substytucje literowe typu ortograficznego (durzą, drorzdzie).
Dziewczynka opuszcza często samogłoskę y, co związane jest
z nieprawidłowym nazywaniem głosek (psz ’przy’, pszlaszki, ’pstr’).
Opuszczane mogą być również spółgłoski, szczególnie w trudnych
do wymówieniach grupach, np. pszlaszki. Dziecko opuszcza także
wyrazy (zd. 4) lub zastępuje je, np. zamiast ’kwitną’ pisze rosną.
Spotykamy również substytucje fonologiczne przeniesione do
pisma: ć:ś — płośe, f.d kogud, t:x fleb, drożne — drorzdzie, a
także asymilacje — kokud. Zapis psz, pszlaszki świadczy o
zapisie fonetycznym form. Występują również błędy w oznaczaniu
miękkości: wleśe, płośe, mamuśa, przy czym miękkość zapisywana
jest przez znak diakrytyczny.
Czytanie
Dziecko czyta bardzo wolno, głoskując po cichu, często
kilkakrotnie. Widać, że ma duże problemy z syntezą.
Na wycieczce
Dzieci poszły na wycieczkę do parku.
Przystanęły pod drzewem, patrzą w górę.
Na gałęzi siedzi ruda wiewiórka.
Trzyma w łapkach owoc klonu i ząbkami wyłuskuje nasiono.
Puste połówki klonowego skrzydełka spadają w dół. Wirują w
powietrzu jak małe helikopterki. Dzieci chwytają je w ręce i
pokrzykują wesoło.
na vćecśe
[j'eś | g eś postny | na vćeśkę do parku || psystavauy \pod dżevem
i patśą f kurę || na gauenże | śe i \ ruda v'jevjurka || tśyma v yapkax
| ovoc | klonu i zompkam’i \ vyvuskuie naźono || puste poufk’i ||
klonovego śdeyka spadaia v duu v’irup f povjetu \ iak maue xe
xopterk’i z ’eśi fytają je v ręce i pokśykuio. vesoue || ]
Już w przeczytanym tytule pojawiają się trzy błędy. Pierwszy
polega na braku upodobnienia pod względem dźwięczności głoski
v, drugi na opuszczeniu samogłoski y, co uwarunkowane jest,
jak już wspomniałem, nieprawidłowym nazywaniem głosek, trzeci
na substytucji fonologicznej znanej z wymowy ś za ć. Początkowy
wyraz dzieci zostaje odczytany jako ^eś z substytucją ć przez ś,
przy czym i potraktowane zostaje jako występujące tylko w funkcji
zmiękczającej, a nie również w sylabotwórczej. Dziewczynka
dodaje również wyraz gdzieś pod wpływem wcześniejszego na
zasadzie podobieństwa brzmienia.
W czytanym tekście spotykamy substytucje w obrębie
dźwięcznych (f kurę, naźono) znane z wymowy dziecka, więc
nie mogą być potraktowane jako błędy w czytaniu. Pojawiają się
również asymilacje całkowite na odległość (vyvuskuie, xexopterk’i),
a także liczne opuszczenia lub uproszczenia (pogfk’i, f pov’letu,
śdeuka, v'iruq, xexopterk’i, fytaiq) czasem uwarunkowane wymową
albo nieprawidłową analizą i syntezą fonemową.
Widać w tekście również substytucje wyrazowe, a dokładniej
dotyczące formy wyrazu, np. pśystavayy zamiast ’przystanęły',
na gauenźe zamiast 'na gałężi’, vesoue zamiast 'wesoło'. Dziecko
przeczytało tylko początek wyrazu i wstawiło znaną mu formę.
Zwraca uwagę przy czytaniu nieprawidłowa wymowa samogłosek
nosowych w śródgłosie na gayenźe, ręce.
Dziecko czyta bez zrozumienia. Nie potrafi powiedzieć, o czym
czyta, ponieważ skupia się na analizie i syntezie fonemowo-literowej,
która nie jest zautomatyzowana i pochłania całą uwagę dziecka. Jest
ono dopiero na wstępnym etapie opanowywania czytania.
Kasia Sz. lat 9.
Aktualnie u dziewczynki nie występują żadne nieprawidłowe
artykulacje, chociaż jak wynika z wywiadu, występowały, lecz
zostały usunięte w wyniku reedukacji.
W przepisywaniu tekstu drukowanego pojawiają się błędy
polegające na pisaniu samogłoski nosowej zamiast samogłoski
ustnej, np. krzywę zamiast 'krzywe'.
Wynika to z nieutrwalonej pisowni samogłosek nosowych.
Dziewczynka opuściła również fragment tekstu. Powinien on brzmieć:
...co krzywe nóżki ma
Ja mówię jej .Dzień dobry”
a brzmi: nóżki ma jej „Dzień dobry”
Świadczy to o braku koncentracji podczas przepisywania.
Przy pisaniu pod dyktando dziecko ma trudności z
przywołaniem tzw. dwuznaków i z oznaczaniem miękkości.
Zamiast sylaby szu pisze czu, zamiast dzi pisze źi, zamiast
śa — sia, ća — cia. W wymowie dziecko różnicuje ś i ć,
jednak ma kłopoty z różnicowaniem liter. Poproszona o
wskazanie na tablicy litery sz pokazuje cz.
Wyrazy dziecko zapisuje tak jak wymawia, np. chojinka, łószko,
żelasko, raketa, kelnia (wpływ środowiska na wymowę dziecka, tak
mówią rodzice). Ma trudności z zapisem liter sz, cz, np. tales ’talerz’,
kapelus ’kapelusz,’ wieczoręm ’wieczorem’, szerwona szapka
’czerwona czapka’. Zdarzają się asymilacje, np. samolat ’samolot’
szczocka ’szczotka’, pabędzie ’łabędzie’, metatezy, np. jaczszurka
'jaszczurka', trońcer ’tornister’, piązęki ’poziomki’. W zapisie trońcer
mamy dodatkowo źle oznaczoną miękkość i grupa spółgłoskowa st
(po metatezie ts) przeszła w c; w wyrazie piązęki źle zapisana jest
grupa om, natomiast trudno objaśnić jest ę, które pojawiło się w
wyrazie, nosowość może pochodzić z asymilacji, zaś e może ze
skojarzenia z wyrazem ziemia (?).
Dziewczynka opuszcza litery, np. pomka ’pompka’, szaska
’ciastka’ (dziecko wymawia ćastka i myli cz z sz), rękawiki
’rękawiczki’.
Dużą trudność sprawia dziecku zapis samogłosek nosowych. Nie
orientuje się ono, gdzie powinna znaleźć się samogłoska nosowa i
pisze, np. Grzęsio ’Grzesio’, groszęk ’groszek'. W wygłosie można
spotkać zapisy szapkem ’czapkę’, wieczoręm ’wieczorem’. W
śródgłosie grupa om zapisywana jest jako ą - piązęki, grupa ot również
jako ą — szą’g - ’czołg’, zapis związany jest z dyftongiczną wymową
samogłosek nosowych jako ou, ę jako eu
Podstawową trudnością w pisaniu jest nieznajomość niektórych
liter oraz reguł warunkujących oznaczenie miękkości i zapis
samogłosek nosowych. Towarzyszą jej liczne asymilacje, metatezy
i opuszczanie liter na skutek złej analizy i syntezy fonemowej.
Czytanie
W czytaniu wyraźnie widać złe nazywanie głosek, np.
jednogłoskowe przyimki z, w dziewczynka czyta jako zy, wy.
Pojawiają się bardzo liczne substytucje wyrazowe na zasadzie
podobieństwa brzmienia, czasem także znaczenia, np. zamiast
dołu dziewczynka czyta długo, zamiast stodoły — stroną, zamiast
’naznosili’ czyta znaleźli itd. Pojawiają się opuszczenia liter, np.
veronka zamiast 'Weronika', ńe pośuem zamiast nie poszedłem,
itexal’i zamiast 'pojechali', czyli dochodzi do skrócenia wyrazu do
postaci częściej przez dziecko używanej. Występują liczne
asymilacje, np. matymami zamiast 'motykami', na paletku zamiast
'na poletku'. Zdarzają się dodania liter, np. gotspoda 'gospoda'
pod wpływem wcześniejszego wyrazu w tekście (patrzę), ale
także opuszczenia liter, w wyniku czego powstaje zniekształcony
wyraz, np. gospodni 'gospodyni' i metatezy, np. zuoryvaua
'zwoływa'.
Technika czytania jest zaburzona poprzez liczne substytucje
wyrazowe, asymilacje, dodawanie, opuszczanie liter i metatezy.
Analiza i synteza fonemowo-literowa znajduje się na bardzo niskim
poziomie. Przy takich zaburzeniach nie może być mowy o czytaniu
ze zrozumieniem.
Krzyś H. lat 9
W wymowie chłopca zwraca uwagę brak utrwalonej opozycji
dźwięczna: bezdźwięczna. Najczęściej zaburzeniu podlegają
opozycje: p:b, p':b', s:z, k:g. Występuje tzw. wymowa
bezdźwięczna.
Przepisując tekst drukowany, dziecko popełniło bardzo dużo
błędów. Najczęściej opuszczało litery, np. znalaz ’znalazł’, grzyb
’grzyby’, powtała - powstała lub całe wyrazy. Źle oznaczało
miękkość, np. jeśennych lub ją pomijało, np. liści ’liści’. Myliło
litery, np. wierzdołku ’wierzchołku’, żołędzie ’żołędzie’. Pojawiły
się w zapisie asymilacje, np. kororowych 'kolorowych', kąszkany
'kasztany'.
Chłopiec ma duże trudności z odwzorowaniem tekstu na skutek
słabej znajomości liter i przenoszenia cech wymowy do pisma.
Pisząc wyrazy ze słuchu, chłopiec popełnił ogromną ilość
błędów. Jednym z najczęstszych jest brak umiejętności oznaczania
miękkości, np. lećmy 'lećmy', Jas ’Jaś’, szołęndźe ’żołędzie’, wjatr
(zgodnie z wymową), ńej 'niej', Kasa 'Kasia'.
Liczne są substytucje fonologiczne w obrębie spółgłosek
dźwięcznych przeniesione do pisma, np. szołęndzie 'żołędzie',
poszar 'pożar', kołemibe ’gołębie’, kszyby ’grzyby’. Jak można
zauważyć
z
przytoczonych
przykładów,
dominują
ubezdżwięcznienia, czyli wymowa bezdźwięczna chłopca
znajduje odzwierciedlenie w piśmie. W zapisanych wyrazach
nigdy nie pojawiło się zastąpienie spółgłoski bezdźwięcznej
przez dźwięczną.
Dziecko ma również trudności z zapisywaniem samogłosek
nosowych. Bardzo często zapis jest zgodny z wymową, np.
kołemibe ’gołębie’, grzondgi ’grządki’ lub dodatkowo jeszcze zostaje
oznaczona nosowość przez znak diakrytyczny, np. szołęndźe
’żołędzie’. Można stwierdzić, iż dziecko nie potrafi prawidłowo
zapisywać samogłosek nosowych.
Częste jest opuszczanie liter lub sylab w wyrazach, np. końc
’koniec’, źebak ’źrebak', lokotywa ’lokomotywa’. Raz pojawia się
metateza w wyrazie kołemibe ’gołębie’, natomiast wielokrotnie
występują błędy polegające na substytucjach literowych typu
ortograficznego, np. krok 'kruk', ożech ’orzech’, gura ’góra’.
Zdarza się, że chłopiec myli litery podobne kształtem na
skutek słabego utrwalenia ich cech charakterystycznych, np.
strach ’strach’, tu zamiast tu, donem ’domem’.
W zapisywanych zdaniach pojawiają się przeważnie błędy tego
samego typu co w pojedynczych wyrazach, chociaż zdarzają się
również inne.
Zdanie: ’Mały domek stoi wśród drzew’ zostało zapisane jako:
„Mały domeg stoi wśrud drzew". Obok błędu polegającego na
substytucji litery o przez u (wśrud) mamy udźwięcznienie wygłosu
w wyrazie domeg spowodowane asymilacją na odległość pod
względem dźwięczności, a nie substytuują bezdźwięcznej przez
dźwięczną, ponieważ u chłopca występuje wymowa bezdźwięczna.
Zdanie: ’W ogródku przed domkiem stoi ławka’ zostało zapisane
jako: „W odrótku pszet donem stoi łofka".
Oprócz mylenia liter (m z n) spotykamy zapis zgodny z wymową
chłopca, tzn. z substytucjami dźwięcznych przez bezdźwięczne,
a także opuszczenia liter.
W pozostałych zdaniach występują błędy polegające na braku
umiejętności oznaczania w piśmie spółgłosek miękkich, np. na
ńej 'na niej, szćeszką ’ścieżką’, śfjći ’świeci’, pszebjek ’przebiegł’,
bjały ’biały’, (zgodnie z wymową), a także na zapisie zgodnym
z wymową chłopca, np. stójce ’słońce’, szypko ’szybko’, wpad
'wpadł'.
Występują asymilacje na odległość, np. szćeszką ’ścieżkę’ (z
pomyleniem ą z ę) gnondgi ’grządki’, a także opuszczenia liter,
np. szeka ’szczeka’, śfjći ’świeci' (wyklucza się wymowę e jako
/'), wpat ’wpadł’ oraz całych wyrazów).
Chłopiec ma trudności z oznaczeniem miękkich w piśmie, a
także z zapisem samogłosek nosowych. Wymowa bezdźwięczna
znajduje odzwierciedlenie w tekście pisanym. Pojawiają się liczne
opuszczenia liter, asymilacje oraz sporadycznie metateza. Chłopiec
nie zawsze poprawnie różnicuje litery.
Czytanie
Oto krótki fragment tekstu czytanego przez chłopca:
Ania, Magda i Dorotka pilnie oszczędzały przez cały rok. Każdy
grosik odkładały do skarbonki. Dziewczynki mają dość duże
oszczędności. I teraz kłopot, zastanawiają się, na co wydać te
pieniądze. Ania chce pojechać na wycieczkę do Krakowa. Magda
i Dorota kupią ciekawe książki.
[ ańal maktal dorota pilńe ćenza I pśes cauy rok I kaśty
I krośik I ottauy I do skarbonki I jefćyny I mają iuś tości
duże ośćenośći i teras kopot I zastanawia I śe na co I vytać
te pjeńone II ańa xce pojexac I na wyćeke I do krakova I
makta i dorota kupuję kśok’i.
Chłopiec czyta bardzo wolno, cały czas głoskując. Dłuższe
wyrazy głoskuje po kilka razy zanim dokona syntezy. Nie
uwzględnia żadnych znaków interpunkcyjnych, gdyż każdy wyraz
czytany jest oddzielnie. Technika czytania jest taka niska, że
uniemożliwia zrozumienie tekstu po pierwszym przeczytaniu.
Dopiero po kilkakrotnym czytaniu chłopiec jest w stanie opowiedzieć
treść tekstu.
Obok błędów typowych dla wymowy polegających na
substytucjach w obrębie kategorii dźwięczności, np: makta, kaśty,
kąty, krośik występują inne, które wskazują na zaburzoną techniką
czytania. Należy pamiętać, aby nie utożsamiać błędów wymowy
z zaburzeniami czytania, ponieważ są to dwa różne zjawiska.
To, że ktoś ma błędną artykulację nie oznacza, iż ma zaburzone
czytanie. Trudno byłoby wymagać od niego poprawnej wymowy
przy czytaniu. Z zaburzonym czytaniem mamy do czynienia wtedy,
gdy zaburzone jest przekodowanie tekstu drukowanego na tekst
mówiony.
U chłopca występują liczne substytucje wyrazowe na zasadzie
podobieństwa brzmienia i znaczenia, np. ottauy zamiast 'odkładały'.
jefćyny zamiast 'dziewczynki', zastanav’iu zamiast 'zastanawiają',
kupują zamiast ’kupują’. Pojawiają się również opuszczenia liter
i sylab, np. ćenza ’oszczędzały' (przeczytany tylko śródgłos),
ośenośći ’oszczędności’, kopot ’kłopot’, pjeńonze ’pieniądze’ (słaba
znajomość dz).
Analiza i synteza fonemowo-literowa nie jest utrwalona
i zautomatyzowana. Powoduje ona liczne substytucje wyrazowe
oraz opuszczenia liter, a także utrudnione zrozumienie tekstu.
Rafał P. lat 8
Wymowa chłopca nie jest prawidłowa. Występuje u niego
seplenienie. Fonemy przedniojęzykowo-dziąsłowe ś, i , 6 zastępowane
są fonemami przedniojęzykowo-zębowymi s, z, c.
W przepisywanym tekście pojawiają się liczne błędy polegające na:
a) opuszczaniu liter, np. dmem ’domem’, drzew ’drzewa';
b) myleniu liter, np. stój ’stoi’, ogurki ’ogórki’, często ’często’,
zo ’za’;
c) asymilacji i metatezie, np. połotep ’płotem’;
d) substytucji zwarto — szczelinowego
przez szczelinowe
z, np. choziła ’chodziła’, lub być może jest to pominięcie d\
e) oraz na substytucjach wyrazowych spowodowanych
podobieństwem graficznym, np. zamiast ’dom’ dziecko pisze dnia.
W sylabach pisanych pod dyktando dają się zauważyć
następujące błędy, a) Sylaby dla, gol zostają zapisane jako dra,
gor. Taki zapis świadczy o substytucji / przez r spowodowany
hiperpoprawnością. Chłopiec chce uniknąć substytucji r przez /,
która prawdopodobnie długo utrzymywała się u niego w wymowie
i / zastępuje przez r. Ślady nieprawidłowej wymowy długo utrzymują
się w piśmie, mimo iż obecnie w wymowie chłopca nie występują,
b) Sylaby dzia, dzi, cieg, cel zostają zapisane jako zia, zi, sieg,
ser (z substytucją / przez r).
Występują w zapisie substytucje zwarto-szczelinowych przez
szczelinowe uwarunkowane zaburzoną w przeszłości wymową dziecka.
W zapisanych wyrazach znajdują odbicie' substytucje
fonemowe w obrębie szczelinowych i zwarto-szczelinowych.
Najczęściej
szczelinowe
są
substytucjami
spółgłosek
zwarto-szczelinowych, chociaż zdarza się odwrotnie (rzadko),
np. owsa ’owca', sytryna ’cytryna’, pajas ’pajac’, pęzel ’pędzel’,
czron ’szron’. Występuje również substytucja r przez / np.
ckolupka 'skorupka' i / przez r, np. cebura ’cebula’.
Pojawiają się opuszczenia liter, np. widec 'widelec', katus
’kaktus’.
Zapis zdań wygląda następująco:
1) 'Mój dziadek ma duży ogród’.
„Muj zadek ma duży ofrud."
2) ’Na pięciu zagonkach rosną kwiaty’.
„Na pieśu zagąka rosną kwiaty.”
3) 'Przy dróżce dziadek posadził irysy'.
„Przy druzse dźadek posaził yrysy.”
4) 'W środku ogrodu rosną warzywa’:
„Środku ogrodu rosną wazywa.”
’marchewka, groszek, cebula’
„morchewka, grosek, cebura.”
5) 'Nad kwiatkami unosi się rój pszczół'.
„Na kwiatkami unosi się rui przuł."
6) 'Zbliża się jesień. Liście stają się złociste, brązowieją i
czerwienieją'.
„Zbriza się jeśeń. Lisće stają się złosicte, brązowieją i
czerwienieją." Z zapisanych zdań wynika, że Rafał konsekwentnie
dokonuje substytucji literowej ó przez u , np. muj, ogrud, rui itd.
Prawdopodobnie litera ó nie jest utrwalona i dziecko zupełnie
nie wie, kiedy ją należy stosować. Chłopiec ma trudności z
zapisem spółgłosek miękkich, np. dźadek, jeśeń, środku albo
opuszcza znak diakrytyczny, albo stosuje go zamiast zmiękczania
przez /.
Pojawiają się substytucje fonemowe aktualnie występujące u
chłopca, np. duży, grosek, jak i te, które obecnie w mowie już
nie występują, np. zadek ’dziadek', druzse ’dróżce’, cebura, rui
'rój', ale nagminnie uwidaczniają się w piśmie,
Samogłoski nosowe zapisywane są zgodnie z wymową, np.
się lub piesu ’pięciu’ z pominięciem cechy oznaczającej nosowość;
grupa — on w wyrazie zagąka ’zagonkach’ zostaje oddana w
piśmie przez samogłoskę nosową. W zasadzie chłopiec nie potrafi
zapisywać poprawnie samogłosek nosowych. Być może ma
trudności z ich rozróżnianiem. Dziecko opuszcza litery, np. zagąka
’zagonkach’, przuł ’pszczół’, na zamiast ’nad’, ale zdarza się to
stosunkowo rzadko. Raz pojawiła się asymilacja yrysy zamiast
'irysy' i pomylenie a z o morchewka zamiast ’marchewka’.
W tekście pisanym pojawiają się błędy wymowy chłopca. Często
jest to seplenienie. Znane są przypadki, że dzieci sepleniące nie
popełniają w piśmie błędów związanych z ich nieprawidłową wymową.
Dzieje się tak na skutek tego, że przekodowanie tekstu
fonicznego na pisany nie jest u nich zaburzone. Prawidłowy jest
u nich mechanizm selekcji w odróżnieniu od tych dzieci, które
błędy wymowy przenoszą do pisma. Można tu przywołać analogię
z dorosłymi dotkniętymi czystą afazją przyległości, którzy mimo
zaburzonej wymowy nie popełniają błędów w piśmie, czyli ich
wadliwa artykulacja nie przedostaje się do tekstu pisanego.
Obok aktualnie występujących wad wymowy mających odbicie
w piśmie, pojawiają się błędy będące odzwierciedleniem
zaburzonych opozycji fonologicznych we wcześniejszym okresie
rozwoju mowy, które obecnie w niej nie występują. Należą tu
opozycje r:l oraz w obrębie szczelinowych i zwarto-szczelinowych.
Dodatkowo chłopiec opuszcza litery, ma trudności z zapisem
spółgłosek miękkich, samogłosek nosowych, (rzadko) występują
asymilacje oraz mylenie liter.
Czytanie
do ogrodu vy kturym pasua śe goś ńespo^evańe
Do ogrodu, w którym pasła się gęś niespodziewanie
zakrady śe xytry 1’is j(u miau
xfyśiś za ogon
zakradł się chytry lis. Już miał ją chwycić za ogon
ale pśeraźony gać frunoy pogoń za ńa skońćy śe dla
ale przerażona gęś frunęła. Pogoń za nią skończyła się dla
1’isa ńeśęśl’ivy skok pśes sytudńe okazau śe ńeforńe
lisa nieszczęśliwie. Skok przez studnię okazał się niefortunny
l ’is znalazu śe na je j dńe śpryśac Jeden ńe rozpaśau
Lis znalazł się na jej dnie. Spryciarz jednak nie rozpaczał.
nagle na bzeg’em studni uizay koźya xytry 1’is zasou
Nagle nad brzegiem studni ujrzał kozła. Chytry lis zaczął
udavaś ńe p'iie vodę za xf’ilę ia też ńeustańńe koźou
udawać, że pije wodę. Zachwalał ją też nieustannie. Kozioł
posuu pragńeńe skosyy do studńi l’is tylko na to sekou
poczuł pragnienie. Skoczył do studni. Lis tylko na to czekał
vyskosyu na gzb’iet ńemondrego kozua i ućeku na dńe
Wskoczył na grzbiet niemądrego kozła i uciekł. Na dnie
studńi zostau ńerozvazny koźou
studni został nierozważny kozioł.
Bardzo wolne tempo czytania spowodowane głoskowaniem
świadczy o słabym stopniu opanowania analizy i syntezy
fonemowo-literowej.
W czytaniu znajdują odzwierciedlenie błędy wymowy, przede
wszystkim seplenienie oraz substytucje w obrębie szczelinowych
i zwarto-szczelinowych.
Zwraca uwagę wyraz 'gęś', który jest czytany w różny sposób,
raz jako goś, drugi jako gpć i wreszcie gęś. Widać, że chłopiec
ma trudności z różnicowaniem samogłosek nosowych oraz
z odróżnieniem ich od samogłosek ustnych.
Pojawiają się fleksyjne formy analogiczne, np. skońćy zamiast
’skończyła’, ńeśęślivy zamiast ’nieszczęśliwie’, spryśoc zamiast
’spryciarz’, ńeforńe zamiast ’niefortunnie’. Przyczyna ich pojawiania się
tkwi w tym, że wyrazy nie są czytane do końca, pomijane zostają
niektóre litery. Dotyczy to szczególnie wyrazów długich oraz mało
znanych chłopcu.
Dziecko zupełnie nie zrozumiało przeczytanego tekstu. Nie
potrafiło odpowiedzieć nawet na najprostsze pytania odnoszące
się do jego treści.
Maciek K. lat 9
W trakcie badania opozycji fonologicznych kwestionariuszem
okazało się, że chłopiec nie odróżnia fonemów samogłoskowych
ustnych od nosowych. Formy ’pieści':’pięści’, ’cześć’:’część’, brzmią
tak samo jako pYęść/, ćeść, formy ’kosa’:’kąsa’, ’proszki’:’prążki’
realizowane są jako kosa i p ro ś k l
W przepisywanym tekście pojawiło się wiele błędów. Chłopiec
konsekwentnie opuszczał znak diakrytyczny oznaczający miękkość,
np. Wojtuś, dziś lub / w funkcji zmiękczającej, np. najperw
’najpierw’. Opuszczane są litery, np. zjdł ’zjadł’ oraz całe wyrazy.
Samogłoski nosowe zapisywane są zgodnie z wymową, np.
oglondał lub z opuszczeniem znaku diakrytycznego oznaczającego
nosowość, np. nestepnie ’następnie’ (uwarunkowane brakiem
zróżnicowania e:ę w wymowie). Raz pojawia się ubezdźwięcznienie
wygłosu obiat, zgodne z wymową i asymilacja litery o w miejsce
a, np. toki 'tak'i i t za /, np. szkote ’szkole’.
Chłopiec ma trudności z identyfikacją i różnicowaniem liter.
Przy zapisywaniu wyrazów i zdań dają się zauważyć następujące
błędy:
a) mylenie liter, np. sak ’sok’, donem ’domem’, lanpa ’lampa’;
b) nieprawidłowe oznaczenie miękkości, np. czesaci ’czesać’,
ćastko 'ciastko', rośnie ’rośnie’;
c) ubezdźwięcznieni — zapis zgodny z wymową, np. gniastko
’gniazdko’, grzontka ’grządka', ogrutku ’ogródku', pszy ’przy’, chlep
’chleb’;
d) asymilacje, np. szusza ’susza’, noża (z metatezą) 'zorza';
e) zapis samogłosek nosowych zgodny z wymową chłopca,
np. grzontka, rzensy ’rzęsy’, kwitnom ’kwitną’, rosnom ’rosną’;
f) opuszczanie liter, np. ped ’przed’, kupuje ’kupuje’ (być może
to wyraz kupię zapisany zgodnie z wymową), z zamiast ze,
świtlicy ’świetlicy’, stoówki ’stołówki’ (zapis związany z niestaranną
wymową);
g) substytucje literowe typu ortograficznego cureczka ’córeczka’,
rzyzny ’żyzny’, ważywa ’warzywa’, dóża ’duża’.
Błędy w piśmie są u chłopca uwarunkowane złą edukacją. Dziecko
nie różnicuje liter, ma trudności z zapisem spółgłosek miękkich
i samogłosek nosowych. Pisze tak, jak wymawia. Opuszczenia liter
uwarunkowane są słabym poziomem analizy i syntezy fonemowej.
Czytanie
Podaję tylko transkrypcję fonetyczną czytanego fragmentu,
ponieważ tekst został podany przy analizie czytania przez Krzysia.
(s. 99)
[ ańa | magda i \ dorota \ p ’ilńe \ ośćenyajo. pśes cauy rok
| każdom \ zyotufke \ otkuadayy do \ skarbon’ki || flefćynlłi \ mają
iuś | dość | dużo | ośćędnośći i \ teras kuplom | zastanawiają
śe| na co vydać \ te pleńą^e | ańa xcaua | poiexac na vyćećke
|do | Krakowa| magda i dorota | xćauy kupić ćekave kśąśkl ||
Chłopiec czyta bardzo wolno, głoskuje, lecz, co należy
podkreślić, czyta ze zrozumieniem.
Dają się zauważyć błędy polegające na nieprawidłowej wymowie
samogłosek nosowych. Są one w wygłosie roszczepiane, np.
każdom, chociaż nie zawsze, np. ośce^a ją, zaś w śródgłosie
występuje wymowa literowa, np. ośćędnośći, pleńą^e.
Zdarzają się substytucje wyrazowe na zasadzie styczności
brzmienia i znaczenia lub podobieństwa graficznego, np. ośćenja/o
zamiast ’oszczędzały’, dużo zamiast ’duże’, kuppm zamiast ’kłopot’,
xćaga zamiast ’xce’.
Raz pojawia się dodanie wyrazu xćayy, który wystąpił wcześniej
w tekście i w związku z tym forma ’kupią' została zastąpiona
bezokolicznikiem kup’ic.
Można stwierdzić, że zaburzenia czytania u chłopca są
minimalne i nie uszkadzają rozumienia.
Michał Z. lat 9
W
wymowie
chłopca
występuje
zaburzona
opozycja
dźwięczności i opozycje spółgłoskowe pod względem miejsca
artykulacji: m:n, f:ś:s, d:g, b:g.
Odwzorowywanie tekstu jest w miarę prawidłowe. Chłopiec popełnił
tylko dwa błędy. Jeden runieni zamiast ’rumieni’ — uwarunkowany
wymową lub asymilacją literową, drugi pszczułek zamiast ’pszczółek’
spowodowany nieutrwalonym wzorcem graficznym wyrazu.
Do najczęstszych błędów w pisaniu pod dyktando należy
substytucja w obrębie spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych,
znana z wymowy chłopca, np. żapa ’żaba’, bempen ’bęben’, sza
zamiast ża, fa zamiast wa, ta zamiast ’d a ’, kubuje zamiast
'kupuje', maludki zamiast ’malutki.’
Zdarzają się również upodobnienia pod względem dźwięczności,
szczególnie w zapisywanych zdaniach, np. grzyp pot parkanem
’grzyb pod parkanem’.
Często pojawiają się asymilacje na odległość, np. karoryfer —
kaloryfer, okurary ’okulary’, klasnoludki ’krasnoludki’: dotyczą one
opozycji r:l.
Raz pojawiła się metateza patszki zamiast ’ptaszki’ i raz
dwufazowa artykulacja zwarto-szczelinowego c jako ts — katszka
’kaczka’.
Samogłoski nosowe w wygłosie i śródgłosie zapisywane są
zgodnie z wymową, np. cieszom ’cieszą’, kfitnom ’kwitną’, łonce
’łące’, bempen ’bęben’, wjenc ’więc’, bendziemy ’bendziemy’.
Duże kłopoty sprawia chłopcu pisownia głoski u, ponieważ w
piśmie może być ona oddawana przy pomocy dwu liter: u oraz
ó. Dziecko nie wie, której z nich ma użyć i bardzo często pisze
u potem poprawia na ó lub odwrotnie, nie zawsze z pożądanym
rezultatem.
Czytanie
Żuk i żabki
Jedna żabka z drugą żabką napotkały żuka. Stał na dróżce,
głośno płakał, swojej mamy szukał. Pocieszały żabki żuka:
Twoja mama w lesie, widziałyśmy szła z koszyczkiem, jagód
ci przyniesie. Żuczek zaraz przestał płakać, otarł oczy czapką:
Ale zanim poszedł dalej, podziękował łapką.
Transkrypcja fonetyczna powyższego tekstu przeczytanego
przez dziecko:
[ żuk' i | żapk'i || jedna źapka zy | drugo, żapką żapko I
napotkamy żapk'i || stay na droze \ gośo | gośo \ pyakau | sfoiej
mamy | śukay \ pocexau ta p k'i | żuka || tfoja mama jus \ vy
| leśe | {/i^ayyśmy | śya \ zy kosk’jem || iagut ći pśyńose ||
ćużek\ zaras | pestau \ puakać | otar oćy yapką || ale \ zanim
| pośet dalel || poćoggau \ poćorjgau \ żapkom
W czytaniu chłopiec upraszcza trudne do wymówienia grupy
spółgłosek (podobnie robi w wymowie), np. otar ’otarł’, pośet
’poszedł’, kokjem ’koszyczkiem’. Czasami dodaje głoski, np.
poćeśkau ’pocieszał’, zy zamiast z, vy zamiast v (spowodowane
nieprawidłowym nazywaniem głosek). Zdarza się, że chłopiec
dodaje wyrazy nie istniejące w tekście, np. ju ż lub reduplikuje
te, które w nim występują, np. gośko, żapka, poćorjgay.
Sporadycznie trafia się metateza, np. ćużek ’żuczek’.
Zdarzają się również substytucje wyrazowe, które utrudniają
zrozumienie tekstu, np. źapki zamiast ’żuka’ (wyraz ten znajdował
się wcześniej w tekście), goko zamiast ’głośno’, poćorjgay zamiast
’podziękował’, pyńose zamiast ’pszyńeśe’. Substytucje najczęściej
spowodowane są stycznością formalną.
Zaburzenia czytania powodują, że tekst nie jest w pełni
zrozumiały dla dziecka po jednorazowym przeczytaniu.
Ania K. lat 8
Wymowa dziecka jest nieprawidłowa. Występuje sygmatyzm
boczny. Dziecko ma trudności z różnicowaniem trzech szeregów:
szumiącego, syczącego i ciszącego. Również zaburzona jest
opozycja
dżwięczna:bezdźwięczna.
W
klasie
pierwszej
występowało reranie.
Przy przepisywaniu pojawiają się błędy uwarunkowane wymową,
np. czesę zamiast ’czeszę’. Zdarzają się opuszczenia wyrazów,
a także mylenia liter wielkich z małymi, ch z d, pisanych z
drukowanymi.
W zapisanych sylabach i wyrazach pojawiają się substytucje
w obrębie fonemu dźwięcznych i bezdźwięcznych oraz w obrębie
szeregu zębowego i dziąsłowego znane z wymowy dziewczynki,
np. sa zamiast sza, ca zamiast cza, pa zamiast ba, kupek zamiast
’kubek’, palon zamiast ’balon’, żarno zamiast ’żarno’.
Często dziecko opuszcza sylaby lub litery w wyrazie, np. mitory
'pomidory', korowy ’kolorowy’, rba ’ryba’. Powodem jest niski poziom
analizy i syntezy fonemowej oraz nieprawidłowe nazywanie głosek
(ry zamiast ’r’). Zdarza się również zapis zgodny z poprawną wymową,
np. iesz 'jeż', śfieczka ’świeczka’. Dziecko nie wie, że głoski mogą
być w piśmie oddawane za pomocą dwu liter przez sz i ż, f przez
f i w, np. ślinak ’ślimak’, / z j, np. iesz, paiac ’pajac’ na skutek ich
słabego utrwalenia. Raz pojawia się metateza choniki zamiast choinki
i asymilacja karoryfer ’kaloryfer’.
Występują substytucje typu ortograficznego, np. ożechy
’orzechy’, gżebień ’grzebień’.
Liczebnik główny trzy zapisany został zgodnie z niestaranną
wymową dziecka jako czy.
Oto zapis podyktowanych pięciu zdań:
1) ’Mama szyje na maszynie’.
„Mama szyie na masynie."
2) 'Koza skacze po łące'.
„Koza skace po łonce."
3) 'Michał je bułkę'.
„Michał ie błke.”
4) 'Na działce rosną: selery, kalafiory i buraki’.
„Na dziace rosnom serery, karfiory i buraki.”
5) 'Wiewiórka lubi orzeszki’.
„Wierurka łupi oszeszki.”
Bardzo wyraźnie pojawiają się substytucje znane z wymowy
i przeniesione do pisma ś przez s masynie, ć przez c skace
b przez p łupi. Głoska i litera j jest substytuowana przez /:
szyie, ie. Samogłoski nosowe zapisywane są zgodnie z wymową:
łonce, rosnom, błke. Występuje opuszczanie liter: błke, dziace,
karfiory. Częste są asymilacje na odległość: serery, karfiory,
wierurka, oszeszki. Tylko raz występuje zastępstwo literowe ó
przez u: wierurka.
Czytanie
Michał idzie do szkoły. W plecaku ma zeszyty i książki. Z
daleka słyszy gwar. To dzieci grają wesoło w piłkę, a Krzyś
skacze na skakance.
[ m ’ixau | /jfe| do skouy || v | plecaku ma żesyty i kśąsk’i ||
z daleka suyśy gvar || to z'eći | gra/g | vesouo v \ piukę \ a
ksyś skace na skakance.
Dziecko czyta bardzo wolno, cały czas głoskując. Czyta ze
zrozumieniem. Dziewczynka nie wykazuje zaburzeń czytania,
nieprawidłowa jest tylko wymowa podczas czytania, szczególnie
seplenienie i zastępowanie zębowych przez dziąsłowe (skakanće).
Daje się zauważyć niski poziom analizy i syntezy fonemowej;
widać jej nieutrwalenie.
Marcel L. lat 7
Badanie słuchu fonemowego przeprowadzone za pomocą
kwestionariusza zaproponowanego przez Irenę Styczek (1982)
wykazało 21 opozycji, z którymi dziecko ma kłopoty przy ich
różnicowaniu. Są to trzy opozycje dźwięczna:bezdźwięczna p:b,
t:d, §.ż, 6 opozycji różniących się miejscem artykulacji: s:ś:ś, s:ś,
z.ż c:ć, p .tk, t:k, 4 opozycje różniące się stopniem zbliżenia
narządów mowy: t:s, t:c, ś:6, ś:ć oraz zaburzone są też opozycje
r.l, p:p z samogłoskowych e:ę, o :q i.u.
W przepisywaniu chłopiec popełnił błędy ortograficzne: moża
zamiast 'morza', dogżeie zamiast ’dogrzeje’. Także j jest
substytuowane przez i na skutek podobieństwa graficznego i
brzmieniowego: topnieie 'topnieje', dogżeie. Samogłoski nosowe
w wygłosie zapisane są zgodnie z wymową: popłynom 'popłyną'.
Już w przepisywanym tekście widać, iż dziecko ma trudności
z oznaczeniem miękkości, np. śńeg zamiast 'śnieg'.
W zdaniach i wyrazach dziecko popełnia bardo liczne błędy.
Zaburzenie opozycji fonologicznych znajduje odzwierciedlenie w
piśmie, np. bywa zastępowane przez s susa 'susza', sałasz lub
ś, np. śalik 'szalik', liśka 'liszka', ń przez i , np. źebrjak 'żebtak';
ć przez c lub ć, np. packa 'paczka', śćotka 'szczotka', pscota
'pszczoła' (dziecko ma trudności z rozróżnieniem / i t, dlatego
pisze obydwie litery. Daje się zauważyć wzmożona palatalizacja,
która jest zjawiskiem rozwojowym, u Marcela wskazuje na
opóźniony rozwój mowy. Fonem r zastępowany jest przez / lub
/, np. kolojowy 'kolorowy', kalojyfel 'kaloryfer', lolnetka 'lornetka'
(przykłady z substytucją r przez / można uznać za asymilacje,
ponieważ dziecko częściej r zastępuje /).
Forma źebrjak świadczy o zaburzonej dystrybucji fonemów, dziecko
nie wie, czy w wyrazie powinno być r czy /, pisze więc obydwie.
Również w piśmie można odnaleźć ślady zaburzonej opozycji
dżwięczna:bezdźwięczna, np. Dojoda — ’Dorota’, kod — ’kot’.
Często występuje metateza, np. soprt ’sport’, miclijant ’milicjant’,
simajeku ’smakuje’ (z nieprawidłowym oznaczeniem miękkości,
ponieważ s zostało zastąpione przez ś). Dziecko ma trudności
z zapisywaniem spółgłosek miękkich, np. śilimak ’ślimak’.
Nagminnie opuszczane są litery, np. sosa ’sosna’, wiwiur
’wiewiórka’, silimak 'ślimak', godny ’głodny', męko ’mleka'.
Tylko raz pojawił się wyraz z samogłoską nosową rzęsy i została
ona zapisana prawidłowo. Jednak jest ona w pozycji przed
szczelinową, a więc nie ulega rozszczepieniu i stąd prawdopodobnie
prawidłowy zapis. Należy przypuszczać, że dziecko ma trudności w
zapisie samogłosek nosowych, ponieważ zaburzona jest opozycja
samogłoska ustna:samogłoska nosowa i są ślady nieprawidłowego
zapisu w tekście przepisywanym.
Czytanie
Dorota i Basia idą do cyrku. W cyrku występują słonie, małpki
i foki. Foka nosi piłkę na nosie. W nagrodę dostaje rybę. Dzieci
głośno biją brawo. Podoba im się w cyrku.
vy syiku
doioda i baźa idą do syiku \ vy syiku \ syone\ maubk’i i \ foki \
foka n...\ b ’iuke ma nośe \ fy nagrodę dostaje jybe \ uośno b ’ijom
bravo \ podoba śem im \ fy syrku.
Widoczne są w czytanym tekście typowe błędy wymowy dziecka
polegające na substytucjach t przez d (dojoda) ś przez ź (Baźa),
p ’ przez b ’ (b’iuke), p przez b (maubk’i), r przez j (dojoda, jybe)
c przez s (syiku).
Zwraca uwagę nieprawidłowe nazywanie głosek (vy, fy), które
utrudnia syntezę fonemową.
Samogłoski nosowe w wygłosie są rozszczepiane, np. b ’ijom,
śem.
Upraszczane są grupy spółgłoskowe w wyrazach, np. uośno
’głośno’, lub całe wyrazy, czasem z wyrazu zostaje tylko pierwsza
głoska.
Chłopiec czyta bardzo wolno. Z trudem przeprowadza analizę
i syntezę literowo-fonemową.
Tekst jest tylko częściowo rozumiany, ponieważ występuje
zaburzenie czytania.
Bartek M. lat 8
Wymowa chłopca jest prawidłowa. Różnicuje wszystkie opozycje
fonologiczne.
Przy przepisywaniu tekstu drukowanego chłopiec popełnił liczne
błędy:
a) mylił o z a , np. miosto ’miasto’, ciosne ’ciasne’;
b) opuszczał lub źle oznaczał zmiękczenia, np. raźnie ’raźnie',
kamieńie;
c) nie różnicował liter a ą e ę lub je źle zapisywał cała klasa
zamiast 'całą klasą’, ramie w ramie 'zamiast ramię w ramię',
minęli zamiast ’minęli’, pięnkna zamiast ’piękna’;
d) zamiast za rogatki przepisał ze rogatkiem, wyraz raczej był
dziecku nieznany i zastąpił go neologizmem;
e) pojawił się błąd ortograficzny polegający na substytucji
literowej o za u śrudmieście.
W zapisywanych wyrazach i zdaniach również pojawiły się liczne
błędy związane głównie z nieumiejętnością zapisu samogłosek
nosowych i spółgłosek miękkich. Zmiękczenia najczęściej oznaczane
są podwójnie, np. Jaśiek, ńią, natomiast samogłoski nosowe
zapisywane są zgodnie z wymową, np. senk 'sęk', łonce ’łące', pendzi
’pędzi’, szczenka ’szczęka’ lub zgodnie z wymową z równoczesnym
zaznaczeniem nosowości samogłoski, np. częńści ’części’, bąnk 'bąk',
pięńsci ’pięści’. Z przytoczonych przykładów widać, że chłopiec w ogóle
nie potrafi zapisywać samogłosek nosowych.
Tylko raz pojawiła się podwójna asymilacja w wyrazie kororyfer
’kaloryfer’.
Dziecko ma wyraźne trudności z różnicowaniem liter, z zapisem
samogłosek nosowych i spółgłosek miękkich oraz z ortografią.
Substytucje typu ortograficznego są bardzo liczne, np. lerzy 'leży',
rurzne ’różne’, tuszko 'łóżko', orzehy ’orzechy’. Często również
pisze tak jak mówi, np. tuszko, łyszka itd.
Czytanie
Od rana pada gęsty śnieg. Będzie zima! — Wołają dzieci.
Szybko wkładają buty i biegną do ogrodu. Będą lepić bałwana.
Bolek i Kuba zabrali się do roboty. Bałwanek rośnie. Basia
nakłada mu na głowę brązowy beret.
[ od razu pada gęsi śńek || będz’e zima \ vouaiq Ąebi || Sypko
vykuadajo buty i b ’j e g ’jem do or o ogrodu \ będą lep’ic \ bayvana
|| bolek i kuba zabrau \ zabrali śę do roboty || bauvanek
rośne|| basa nakuada mu na gyovę bronzovy berety || ]
Chłopiec czyta wolno, dłuższe wyrazy sylabizując. Rozumie
przeczytany tekst. Występują w czytaniu substytucje wyrazowe,
np. razu zamiast ’rana’, gęśi zamiast ’gęsty’. Źle nazywane
głoski utrudniają syntezę (np. vykuadająą zamiast ’wkładają’)
lub zmieniają formę gramatyczną np. berety zamiast ’beret’.
Występuje doliterowa wymowa samogłosek nosowych. Analiza
i synteza fonemowa na niskim poziomie powoduje wolne tempo
czytania.
Wśród 12 dzieci z dysleksją aż u 9 występują zaburzenia
wymowy. U 4 obiektów zaburzone są trzy szeregi: zębowy,
dziąsłowy i środkowojęzykowy, u 5 obiektów występują
substytucje w obrębie spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych,
u 2 obiektów zaburzone są opozycje w zakresie miejsca
artykulacji i również u 2 obiektów w zakresie stopnia zbliżenia
narządów mowy. Jedno dziecko nie odróżnia wargowych
miękkich od wargowych twardych. Z opozycji samogłoskowych
jedno dziecko nie różnicuje samogłosek i:u, natomiast u dwojga
zaburzone są opozycje e:ę, o:ą. Troje dzieci nie wykazuje
żadnych zaburzeń wymowy.
W zasadzie można stwierdzić, że 9 dzieci, u których
występują zaburzenia wymowy to dzieci z dyslalią (dysfazją),
np. Marcel L. ma zaburzone aż pięć typów opozycji: w zakresie
trzech szeregów samogłosek ustnych: nosowych, spółgłosek
dźwięcznych i bezdźwięcznych, w zakresie miejsca i sposobu
artykulacji.
Przy przepisywaniu tekstu drukowanego tylko jedno dziecko
nie popełniło ani jednego błędu (Bernadetta K.). Pozostałe dzieci
przekodowały tekst drukowany na pisany z błędami.
Najczęściej
myliły litery czyli dokonywały substytucji
literowych, (aż dziesięcioro dzieci). U 6 dzieci wystąpiły
asymilacje, u 5 opuszczenia liter i nieprawidłowy zapis
samogłosek nosowych,
u 4 substytucje literowe typu
ortograficznego oraz nieprawidłowe oznaczanie miękkości, u 2
metatezy i pojedynczo u różnych dzieci pojawiły się: substytucja
wyrazowa oraz substytucja fonologiczna przeniesiona do pisma,
a także dodawanie liter.
W zapisywanych sylabach, wyrazach i zdaniach wszystkie
dzieci popełniły błędy. Do najczęstszych należy asymilacja, pojawiła
się ona u wszystkich badanych. Jedenaścioro dzieci nie potrafi
zapisać samogłosek nosowych, myli litery i substytucje fonologiczne
przenosi do pisma. Dziesięcioro dzieci opuszcza litery oraz stosuje
tzw. zapis fonetyczny, pojawiają się u nich także substytucje
literowe typu ortograficznego. Ośmioro dzieci ma kłopoty z
oznaczaniem miękkości, u siedmiorga występują metatezy. Po
jednym razie u tego samego dziecka (Artur L ) wystąpiła
reduplikacja i dodawanie liter.
Jeżeli dziecko opuszczało litery przy przepisywaniu, to również
popełniało ten błąd w pisaniu ze słuchu. Dwoje dzieci, które nie
opuszczało liter w pisaniu pod dyktando, nie opuszczało ich również
przy przepisywaniu. Podobnie jest z myleniem (zastępowaniem) liter.
Zazwyczaj błędy w przepisywaniu ujawniają się również w pisaniu ze
słuchu.
Istnieją dwa typy błędów właściwe tylko pisaniu ze słuchu.
Pierwszym są substytucje fonologiczne przeniesione do pisma, i to
nie tylko te, które aktualnie występują u badanego dziecka, ale także
te, które już zostały z wymowy usunięte na skutek reedukacji. Błędy
wymowy o wiele dłużej utrzymują się w piśmie niż w artykulacji. Drugim
błędem jest tzw. zapis fonetyczny. Dziecko pisze łafka, ponieważ nie
wie, że głoska f może być w piśmie oddawana za pomocą dwu liter:
w i f. Zapisuje wyraz zgodnie z wymową, najczęściej z upodobnieniem
pod względem dźwięczności. Większość dzieci ma kłopoty z zapisem
samogłosek nosowych i spółgłosek miękkich, ponieważ nie zostały
tego nauczone. Wyrazy zawierające samogłoski nosowe są bardzo
często pomijane przy analizie i syntezie fonemowej, ewentualnie te
dwa procesy są źle przeprowadzane.
Jeżeli chodzi o zapis miękkości, to można przecież dzieciom
podać regułę mówiącą, że przed samogłoskami miękkość oznaczamy
przez i, przed spółgłoskami przez kreseczkę. Podział głosek na
samogłoski i spółgłoski powinien być dzieciom znany.
Opuszczanie liter uwarunkowane jest nieprawidłową analizą i
syntezą fonemową. Dziecko napisze tyle liter, ile wydzieli fonemów w
wyrazie. Nie pomoże tutaj wyjaśnienie, że dziecko „zgubiło" parę literek,
bo przecież zapisało ono każdą literę, dla której znalazło dźwiękowe
uzasadnienie. Należy wówczas przeprowadzić z dzieckiem ćwiczenia
metafonologiczne mające wyuczyć je analizy i syntezy fonemowej,
która jest niezbędna do prawidłowego pisania (Torneus, Hedstróm,
Lundberg 1991, s. 86). Czasem złe nazywanie głosek powoduje
opuszczanie samogłosek, np. rba ’ryba’.
Tak częste mylenie liter spowodowane jest ich słabą
znajomością. Przeważnie litery w trakcie edukacji wprowadza
się oddzielnie, np. najpierw m potem w odstępstwie kilkanastu
jednostek lekcyjnych n, zamiast obydwie litery wprowadzić
razem i porównać ich cechy dystynktywne. Podobnie jest z
literami o i u, rz i ż, h i ch. Wprowadza się je pojedynczo,
np. najpierw u potem 6. Do czasu wprowadzenia ó u dziecka
może wykształcić się fałszywa reguła, że każda głoska u
zapisywana jest literą u, co w konsekwencji prowadzi do złych
nawyków ortograficznych.
Częstym problemem dzieci jest asymilacja. Nie można
jednoznacznie stwierdzić, czy jest to zjawisko fonetyczne, czyli
asymilacja głoskowa, czy asymilacja literowa, ponieważ trudno
jest uchwycić moment, w którym ona zachodzi. Czy dzieje się
to w trakcie analizy i syntezy fonemowej, czy w trakcie pisania
jedna litera upodabnia się do drugiej.
Podobnie jest z metatezą, chociaż bardziej prawdopodobna
jest fonetyczna interpretacja tego zjawiska.
Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden objaw dysleksji. Otóż
podaje się, iż w pisaniu występuje niewłaściwy dobór liter do
głosek fonetycznie podobnych, w wyniku ich niewłaściwego
rozróżniania. Należy podkreślić, że dobór liter jest właściwy.
Następują substytucje fonologiczne, np. dźwięczne b zastąpione
jest bezdźwięcznym p i fonemowi p przyporządkowana jest litera
p. W tego typu przypadkach brak jest opozycji fonologicznych,
który uwidacznia się w piśmie.
We wszystkich teoriach dotyczących czytania rozróżnia się zwykle
jej dwa aspekty, mianowicie: dekodację i rozumienie. Przez dekodację
rozumie się przełożenie liter na jednostki fonetyczne (fonologiczne).
Rozumienie i dekodacja współgrają razem i rozumienie może
być utrudnione, kiedy dekodacja nie dokonuje się bez problemów.
Czytanie jest umiejętnością,
a dekodacja musi zostać
zautomatyzowana, aby nie pochłaniała zbyt wiele psychicznej energii
potrzebnej do zrozumienia tekstu.
Czytanie wymaga doskonałej znajomości liter oraz zdolności
do
syntezy
fonemowej:
dziecko
każdej
literze
musi
przyporządkować głoskę, a następnie dokonać syntezy.
Wśród przebadanych dzieci połowa czyta bez zrozumienia, troje
z częściowym zrozumieniem i tylko troje dzieci w pełni rozumie
przeczytany tekst. Płynie stąd wniosek, że dekodacja i synteza są na
tak niskim poziomie, że uniemożliwiają lub utrudniają rozumiene tekstu.
U wszystkich dzieci tempo czytania jest bardzo wolne, czytają
głoskując lub sylabizując, bez zwracania uwagi na znaki interpunkcyjne.
Błędy wymowy podczas czytania nie są traktowane jako zaburzenie
czytania, ponieważ nie jest to uszkodzenie przekodowania.
Tylko jedno dziecko (Ania K.) nie wykazuje zaburzeń czytania,
u pozostałych jest ono uszkodzone w mniejszym lub większym
stopniu. U 10 dzieci spotykamy substytucje wyrazowe na zasadzie
styczności formy (najczęściej) i znaczenia.
Jeżeli występują one w dużym nasileniu to uniemożliwiają
rozumienie czytanego tekstu. Pięcioro dzieci opuszcza litery, u
czworga pojawiają się metatezy i asymilacje, troje stosuje
dodawanie liter.
U wszystkich sześciorga dzieci, które nie zrozumiały
przeczytanego tekstu, wystąpiły substytucje wyrazowe, a także
opuszczenia liter.
Trudności w czytaniu są zazwyczaj mniejsze niż w pisaniu.
Zależność między nimi jest wprost proporcjonalna; im większe
trudności w czytaniu, tym większe zaburzenia pisania. Co jest
zgodne z zasadą, że kod bierny (tu: czytanie) jest prymarny, a
kod czynny (tu: pisanie) wtórny.
Badacze dysleksji nie zwracają uwagi na to, iż większość
dzieci ma lub miała trudności z wymową, co w konsekwencji
znajduje odzwierciedlenie w piśmie. Łączą w jedną grupę objawy
uwarunkowane różnymi czynnikami. Zapominają, iż jednym
z podstawowych czynników są zaniedbania szkolne dziecka,
a skoro tak, to trudno dzieci z zaniedbaniami szkolnymi zaliczać
do dyslektycznych.
Wydaje się, że tylko niewielki procent dzieci z trudnościami
w czytaniu i pisaniu ma mikrouszkodzenia mózgu i są to dzieci
z afazją (alalią), pozostałe zaś są z zaniedbaniami szkolnymi.
Do samego problemu dysleksji ustosunkowuję się jeszcze
w zakończeniu pracy.
Zakończenie
Podsumowując rozważania dotyczące zaburzeń czytania i pisania
u dzieci afatycznych, głuchych i dyslektycznych, ustosunkuję się
również do wymowy badanych obiektów. Należy podkreślić, że jest
ona zaburzona u wszystkich dzieci z afazją oraz u głuchych. A na 12
dzieci z dysleksją aż u 8 zanotowałem zaburzenia wymowy.
Czynność pisania opiera się na wymowie i bardzo często jej
nieprawidłowości znajdują odbicie w tekście pisanym, a nawet
przepisywanym. Najpierw trzeba u dziecka usunąć wady wymowy,
a dopiero później uczyć poprawnej pisowni.
Najprostszą formą pisania jest p r z e p i s y w a n i e polegające
na przekodowaniu kodu literowego drukowanego na kod literowy
pisany. Nawet ta stosunkowo prosta forma nie została w całości
poprawnie wykonana w badanych trzech grupach. Spośród dzieci
afatycznych nie potrafiło bezbłędnie przepisać tekstu pięcioro,
wśród dzieci głuchych czworo, wśród dyslektycznych jedenaścioro.
Błędy polegały na: opuszczaniu znaków interpunkcyjnych, myleniu
małych i wielkich liter, substytucjach literowych i substytucjach
fonologicznych przeniesionych do pisma, opuszczeniach liter,
asymilacjach, metatezach itp.
Na ogół uznaje się, iż odwzorowywanie tekstu przez osoby
głuche jest bezbłędne, tymczasem czworo (na dwanaście) dzieci
nie potrafiło tego dokonać. Może to świadczyć o tym, że głuchocie
towarzyszą inne zaburzenia dotyczące przekodowania.
Zastanawiający jest wynik wśród dzieci z dysleksją, gdzie tylko
jedno dziecko poprawnie przepisało tekst, pozostałe uczyniły to z
błędami, i to bardzo różnorodnymi, nie spotykanymi na taką skalę
nawet u dzieci z afazją. Należy również zwrócić uwagę na fakt, iż
istnieje wprost proporcjonalna zależność między ilością błędów w
przepisywaniu a trudnościami w pisaniu ze słuchu: im dziecko ma
większe trudności z przepisywaniem, tym więcej błędów popełnia
podczas dyktanda, które jest trudniejszą formą pisania.
O wiele większe natężenie błędów pojawia się w p i s a n i u
pod
d y k t a n d o sylab, wyrazów i zdań. Do najczęstszych
należy opuszczanie liter i to we wszystkich trzech grupach
badanych dzieci. Przyczyna leży w trudnościach z analizą i
syntezą fonemowo-literową, u głuchych dodatkową przeszkodą
jest odczytanie z ust wszystkich głosek wchodzących w skład
wyrazu.
Znacznie rzadziej
pojawia się dodawanie liter
uwarunkowane podobnymi przyczynami, bądź trudnościami w
wyborze odpowiedniej litery (np. rlok — rok).
Wśród dzieci głuchych i afatycznych nagminnie pojawiają się
substytucje fonologiczne przeniesione do pisma, podobnie jest
wśród dzieci z dysleksją. Należy z całą stanowczością podkreślić,
że chodzi nie tylko o substytucje fonemowe aktualnie występujące
u badanego, ale również o te, które już z wymowy zostały
usunięte na skutek reedukacji, a utrzymują się jeszcze w piśmie.
Kolejnym częstym błędem jest asymilacja, najczęściej całkowita
i na odległość. Występuje ona we wszystkich grupach badanych
dzieci. Trudno jest jednoznacznie stwierdzić, czy jest to zjawisko
fonetyczne czy dotyczące liter, ponieważ trudno jest uchwycić
moment, w którym ono zachodzi. Wydaje się, że może to zarówno
być asymilacja fonetyczna przeniesiona do pisma, jak i
upodobnienie literowe. Wszystko zależy od obiektu, u którego
ono występuje i musi być rozpatrywane na tle całości jego
wymowy oraz pisma.
Do kolejnych błędów bardzo częstych w obrębie trzech grup
dzieci należy zapis samogłosek nosowych i spółgłosek miękkich.
Samogłoski nosowe najczęściej zapisywane są zgodnie z wymową
dziecka (szczególnie u dzieci
afatycznych i dyslektycznych),
chociaż nie tylko (np. dzięcią — dzięcioł). Jeżeli chodzi o spółgłoski
miękkie, to dzieci nie wiedzą, w jaki sposób oznaczyć miękkość,
czy przez i, czy przez znak diakrytyczny i bardzo często oznaczają
ją niewłaściwie lub podwójnie (np. śiano).
U siedmiorga dzieci z afazją, siedmiorga głuchych i ośmiorga
z dysleksją występuje metateza zaburzająca kolejność liter
(głosek?) w wyrazie. Znów nie możemy jednoznacznie stwierdzić,
czy jest to zjawisko dotyczące głosek czy liter, chociaż bardziej
prawdopodobna wydaje się interpretacja fonetyczna, ponieważ
dzieci najczęściej cicho dyktują sobie to, co piszą. Metateza jest
podstawowym mechanizmem w afazji przyległości i uszkadza
związki syntagmatyczne. Wiadomo już, ze zaburzenia pisma u
dorosłych afatyków pojawiają się tylko wtedy, gdy uszkodzona
jest selekcja, czyli związki paradygmatyczne. Same zaburzenia
przyległości nie doprowadziłyby do przedostania się do pisma
metatez, muszą im towarzyszyć zaburzenia selekcji dotyczące
przekodowania kodu wokalno-audycyjnego na graficzny.
Innym problemem dotyczącym tylko dzieci afatycznych i
dyslektycznych jest tzw. zapis fonetyczny zgodny z normą
ortofoniczną, (np: łafka). Wynika on stąd, iż dzieci nie wiedzą,
że w języku polskim, np. głoska f może być zapisana w dwojaki
sposób, albo literą f albo literą w.
Bardzo przydatny do reedukcji jest zestaw klocków do nauki
czytania i pisania opracowany przez B. Rocławskiego (1990c, d) i
zawierający 44 litery wraz z ich podziałem na podstawowe i
niepodstawowe. Przykładowo w wyrazie ławka w jest literą
niepodstawową, ponieważ oznacza głoskę f, w odróżnieniu od wyrazu
worek, gdzie w jest podstawowe, ponieważ oznacza głoskę v.
Wśród omawianych grup dzieci często pojawiają się
substytucje literowe, np. wzajemne o z a, t z ł , m z n itd.
Przeważnie są to litery podobne różniące się jakąś cechą
diakrytyczną. Powoduje to, iż dziecko nie może dokonać
właściwego wyboru z pola semantycznego, jakim jest alfabet.
Dowodzi to zaburzeń selekcji.
Podobnie jest z substytucjami literowymi typu ortograficznego
w obrębie liter o:u, ch:h, ż:rz. Należy podkreślić, że nie występują
one raczej u dzieci głuchych, ponieważ zapamiętują one wzorzec
graficzny wyrazu.
Wśród dzieci głuchych występują substytucje znaków
semantycznych (tj. wyrazów lub ich form), związane jest to ze
złym odczytywaniem wyrazów z ust.
Bardzo poważnym problemem dotyczącym dzieci afatycznych i
głuchych jest zapis zdań. Jeżeli występowały kłopoty przy pisaniu
wyrazów, to tym bardziej pojawią się one przy pisaniu zdań.
Część dzieci afatycznych nie jest w stanie zapisać dyktowanego
zdania lub jeżeli już je napisze, to jest ono tak zdeformowane,
iż przestaje pełnić jakąkolwiek funkcję komunikacyjną.
Inaczej sytuacja przedstawia się u dzieci głuchych, które
nagminnie opuszczają wyrazy relacyjne (tj. z funkcją gramatyczną)
oraz niektóre autosemantyczne, (szczególnnie te nie znane im),
w zdaniu. Wyrazy w zdaniu powiązane są między sobą regułami
gramatycznymi, które
nie są przez dzieci głuche rozumiane
zarówno z powodu braku fleksyjnych, jak i nieznajomości reguł
szyku składników. Dużą trudność stanowi dla głuchych odczytanie
zdania z ust. Bardzo często niesłyszący piszą w zdaniach wyrazy,
które czynią je nielogicznymi. Na skutek uszkodzenia rozumienia
nieprawidłowość zdań nie jest zauważana.
Podobnie jak przy pisaniu, tak i przy czytaniu o zaburzeniach
tych czynności możemy mówić wtedy, gdy nieprawidłowe jest
przekodowanie.
Tymczasem bardzo często mówi się o zaburzeniach czytania,
mając na myśli nieprawidłową wymowę odczytanego tekstu. Są to
dwa różne problemy. Należy odróżnić zaburzenia techniki czytania,
czyli przekodowanie z kodu graficznego na foniczny, od wadliwej
wymowy. Jeżeli nieprawidłowa jest tylko artykulacja, to nie mamy
wtedy do czynienia z zaburzeniem czytania tylko wymowy.
Mówiąc „czytanie” mam na myśli czytanie ze zrozumieniem.
Jeżeli nie ma rozumienia czytanego tekstu, to czytanie w zasadzie
nie istnieje, ponieważ nie pełni swojej podstawowej funkcji. Z
leksją bez zrozumienia, zazwyczaj mamy do czynienia wtedy,
gdy występują częste substytucje wyrazowe na zasadzie styczności
brzmienia lub znaczenia oraz opuszczenia liter.
Wśród dzieci z afazją sześcioro zupełnie nie zrozumiało tekstu,
troje zrozumiało tylko częściowo. Podobnie jest wśród dzieci z
dysleksją. Oczywiście występuje głoskowanie i sylabizowanie
świadczące o niskim poziomie analizy i syntezy fonemowo-literowej,
która nie jest zautomatyzowana. Nie ma mowy o zwracaniu uwagi
na znaki interpunkcyjne, tekst czytany jest monotonnie.
Wśród dzieci głuchych przebadanie czytania nastręczało
bardzo wiele trudności wynikających z niewyraźnej i szybkiej
artykulacji podczas czytania. Nie można było jednoznacznie
stwierdzić, czy ma się do czynienia z wadliwą artykulacją czy
z zaburzoną techniką czytania. Dlatego też badania te zostały
tylko zasygnalizowane i trudno pokusić się o jakieś wnioski.
Chociaż można spróbować postawić tezę, iż to artykulacja
czyni czytanie niezrozumiałym, a nie zaburzenie przekodowania.
Można postawić tezę, iż trudności w czytaniu rosną wprost
proporcjonalnie do trudności w pisaniu.
Porównując najczęstsze typy błędów u dzieci afatycznych, głuchych
i dyslektycznych można stwierdzić, że są one takie same. Różnica
sprowadza się do częstości ich występowania. Wydaje się, że wśród
dzieci głuchych ubytek słuchu nie jest jedynym defektem,
najprawdopodobniej towarzyszą mu inne uszkodzenia centralnego
układu nerwowego.
Mimo wielu metod stosowanych w nauczaniu głuchych nie udało
się dotychczas osiągnąć takiej, którą akceptowaliby wszyscy
zainteresowani i która dawałaby najlepsze efekty. Obecnie próbuje
się zastosować najnowsze osiągnięcia lingwistyki do metodyki
nauczania języka głuchych (por. Język... 1994), która jest niechętna
wszelkim zmianom.
Wiele kontrowersji nagromadziło się wokół dysleksji. Porównując
wyniki badań, należy uznać tę grupę dzieci za obiekty z
zaburzeniami o typie afazji. Uszkodzenia mózgu są tu mniejsze,
stąd inna jest częstotliwość błędów.
Przypomina to sytuację, w której na końcowy okres choroby
wymyślono by nową nazwę, gdy tymczasem choroba ma różne
fazy w swoim rozwoju i nadal pozostaje określoną jednostką
chorobową. Mamy więc do czynienia z dziećmi z afazją (alalią),
a nie z dysleksją. W literaturze przedmiotu mówi się, iż dysleksja
dotyczy dzieci z normą intelektualną. Niestety problem jest z jej
określeniem, co jest dolną granicą normy, a co jest już poniżej
normy. Wiele do życzenia pozostawia metoda diagnozowania, w
której w nie wystarczający sposób zwraca się uwagę na wadliwą
wymowę (tu u 9 na 12 dzieci z dysleksją) oraz na opóźniony
rozwój mowy dziecka. Często tylko jedno spotkanie z dzieckiem
wystarczy do postawienia diagnozy.
Również podawane objawy dysleksji mogą budzić wiele
wątpliwości. Pośród najczęstszych wymienia się mylenie liter
podobnych, zapominając, że może ono być uwarunkowane różnymi
czynnikami.
Po pierwsze może to być substytucja fonologiczna przeniesiona
do pisma, jeżeli u dziecka aktualnie występuje wada wymowy.
Po drugie może to być substytucja fonologiczna, która została
już wyeliminowana z wymowy, jednak utrzymuje się nadal w
piśmie. Po trzecie może to być asymilacja lub niemożność
dokonania właściwego wyboru z alfabetu, czyli zaburzona selekcja.
Często na zaburzenia afatyczne w lekkim stopniu nakładają
się błędy w edukacji. Dotyczą one najczęściej zapisu samogłosek
nosowych, spółgłosek miękkich, nazywania liter i głosek, a także
nieprawidłowej analizy i syntezy fonemowej.
Warto zwrócić uwagę na fakt, iż najwięcej dzieci dyslektycznych
pojawiło się w Polsce wtedy, gdy do szkół do klas od I-III poszli
uczyć absolwenci
szkół
średnich
bez
odpowiedniego
przygotowania. Można przypuszczać, iż te dzieci uniknęłyby
trudności w czytaniu i pisaniu, gdyby trafiły na odpowiedniego
nauczyciela. Tymczasem muszą one czytać i pisać, nie będąc
do tego przygotowane.
Analiza i synteza fonemowa ograniczona jest do wyrazów
krótkich i łatwych bez samogłosek nosowych, zmiękczeń,
natomiast z trudnymi dziecko zostaje pozostawione samo sobie.
Próbuje więc tworzyć sobie własne reguły pisowni samogłosek
nosowych, spółgłosek miękkich itd.
Wadliwie bywają napisane podręczniki (na szczęście nie
wszystkie), a także niewłaściwie skonstruowane rozkłady materiału,
które na jednej jednostce lekcyjnej wprowadzają literę u, a
następnie za kilka jednostek literę ó, gdy tymczasem dziecko
może wytworzyć sobie fałszywą regułę, że gdziekolwiek słyszy
u tam pisze literę u, bo przecież innej nie zna.
Również należy zwracać uwagę na litery podobne kształtem,
na ich cechy diakrytyczne, czyli na dokonanie porównania.
W swoich rozważaniach pominąłem poziom graficzny
i estetyczny pisma, ponieważ te zagadnienia nie należą do
językoznawstwa, co nie znaczy, iż są mało ważne i nie należy
do nich przywiązywać wagi.
BIBLIOGRAFIA
Antoś D., Demel G., Styczek I., 1971 Jak usuwać seplenienie
i inne wady wymowy. Warszawa
Aram D., 1988, Language sequelae of unilateral brain lesions
in children, [w:] Language, communication, and the brain, red.
F. Plum, Nowy Jork , s. 171-197
Badania lingwistyczne nad afazją, 1978, red. H. Mierzejewska,
Wrocław
Bannatyne A. D. 1966, The etiology of dyslexia and the color phonic
system [w:] The disabled reader, red. J. Money, J. Hopkins, Baltimore
Baumritter J. 1978, Nierównoległość afatycznych zaburzeń
mowy głośnej i pisma, [w:] Badania lingwistyczne na afazją red.
H. Mierzejewska, Wrocław, s. 227-234
Bąk P. 1972, Nauka czytania i recytacji w wyższych klasach
szkoły podstawowej. Warszawa
Benni T. 1954, Fonetyka opisowa języka polskiego, Wrocław
Bielicki J. 1967, Dysleksja, czyli choroba nieporadnego czytania,
„Życie Szkoły”
Boder E, 1973, Developmental dyslexia. A diagnostic approach
based of three atypical reading patterns. „Developmental Medicine
in and Child Neurology" nr 15, s. 663—687
Bogdanowicz M., 1975, Metoda „Bon Depart” i próby jej
zastosowania w przedszkolu „Wychowanie w Przedszkolu" nr 7/8,
s. 376-383
Bogdanowicz M. 1985, Metoda dobrego startu, Warszawa
Bogdanowicz M. 1987, Integracja percepcyjno-motoryczna a
specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk
Bogdanowicz M. 1989, Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk.
Bogdanowicz
M.
1991,
Ćwiczenia
Hanety
Tymihovej
usprawniające technikę rysowania i pisania. Gdańsk
Bogdanowicz M. 1994, O dysleksji czyli specyficznych
trudnościach w czytaniu i pisaniu — odpowiedzi na pytania
rodziców i nauczycieli, Lublin
Borel-Maissony S. 1968, Expose d ’une methode phonetique
et gestuelle „Reecducation Ortophonique”, nr 35 s. 165— 187
Borkowska A., Tarkowski Z. 1990, Kompetencja językowa i
komunikacyjna dzieci z trudnościami w pisaniu i czytaniu
„Logopedia” XVII, s. 35—41
Borkowska A., Oszwa U. 1992, Zastosowanie elementów
metody Glenna Domana w nauce czytania, „Logopedia" XIX, s.
19—25
Brzezińska A., Burtowy M. 1985. Psychologiczne problemy
edukacji przedszkolnej, Poznań
Brzezińska A. 1987, Gotowość do czytania i pisania i jej rozwój
w wieku przedszkolnym [w:] Czytanie i pisanie — nowy język dziecka,
red. A. Brzezińska, Warszawa
Burtowy M. 1986, O przystosowaniu dzieci przedszkolnych
do nauki czytania i pisania „Wychowanie w Przedszkolu” nr
5, s. 266—272
Bunting K. D. 1989, Wstęp do lingwistyki, Warszawa
Bychowski G. 1934, O legastenii, Polskie Archiwum Psychologii,
T. VIII, nr 1
Cackowska M. 1984, Nauka czytania i pisania w klasach
przedszkolnych, Warszawa
Chmielowicz-Sołtys
A.
1995,
Dyslalia
problemy
terminologiczne, [w] Polska terminologia logopedyczna, red. J.
Ożdżyński, Kraków
Chmura-Klekotowa M. 1967, Neologizmy słowotwórcze w mowie
dzieci, „Poradnik Językowy” s. 433—445
Chmura-Klekotowa M. 1968, Neologizmy słowotwórcze w mowie
dzieci „Poradnik Językowy” s. 19-25
Chronowska-Włodek J. 1991, Stymulacja procesu czytania
metodą wertykalną, „Logopedia” XVIII, s. 137— 143
Ciechanowicz-Kałuzińska A., 1964, Trudności w nauce czytania
i pisania a rozwój mowy dziecka "Psychologia Wychowawcza" nr
5, s. 351—356
Critchley M., 1964, Developmental Dyslexia, Londyn
Critchley M., Critchley E. 1978, Dyslexia defined, Londyn
Cwietkowa L. S., 1962, K woprosu o wosstanowlenii pisma
pri porażeni wisocznoj zony kory lewogo połyszaria. Dokłady
Akademii Pedagogicznych Nauk RSFCR 1962, nr. 4
Cwietkowa L. S., 1972, Wostanawitelnoje obuczenie pri
lokalnych porażeniach mozga, Moskwa
Cyran
I.,
1970,
Afazja
w
zakresie
systemu
fonologicznego, Rozprawy Łódzkiej Komisji Językowej XV, Łódź,
s. 177— 187
Cząchra T., Klimkowski M. 1978,
Wpływ czynników
neuro-dynamicznych na przejawy zaburzeń czynności pisania w
ogniskowych uszkodzeniach mózgu [w:] Badania lingwistyczne
nad afazją, red. H. Mierzejewska, Wrocław
Cząstka B., Synowiec H. Kształcenie sprawności językowej,
Kraków 1990
Czytanie i pisanie — nowy język dziecka. 1977, red A.
Brzezińska
Davies A., Widdowson H. G., 1983, Czytanie i pisanie, [w:]
Kurs edynburski językoznawstwa stosowanego, red. J. Allen, S.
Corder, A. Davies, T. II, Warszawa.
Diringer D., 1963, Ałfawit, Moskwa
Dmochowska M., 1973, Zanim dziecko zacznie pisać. Warszawa
Dobrowolska-Bogusławska H., 1991, Metody nauki czytania w
krajach anglojęzycznych. Warszawa
Domaniewska T., 1988, Początkowa nauka czytania, [w:]
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatkowska,
Warszawa, s. 395—405
Donahue A., Pearl R., Bryan T. 1982, Learning disabled
children’s syntactic proficiency on a communicative task „Journal
of speech and Hearding Disorders”, nr 47
Donaldson M. 1986, Myślenie dzieci, Warszawa
Doroszewski W., 1966, Wśród słów wrażeń i myśli. Refleksje
0 języku polskim. Warszawa
Doroszewski W. 1982 , Mowa a pismo, [w:] Język, myślenie,
działanie. Rozważania językoznawcze, Warszawa, s. 346—354
Drath A. 1959, Dysleksja „Szkoła Specjalna” nr 4/5, s. 194— 200.
Dudzińska I. 1986, Dziecko sześcioletnie uczy się czytać. Warszawa
Dunaj B. 1994 Zmiany fonetyczne i fonologiczne w polszczyźnie
po 1945 r. [w:] Przemiany współczesnej polszczyzny, red. S.
Gajda, Z. Adamiszyn, Opole, s. 41— 53
Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, 1993, red. K. Polański.
Wrocław
Fenczyn J., 1986, Prognoza w nauce czytania i pisania w
wieku przedszkolnym, Kraków
Gałkowski T. Fersten E., 1982, Psychologiczne aspekty
rozwoju i zaburzeń mowy u dziecka, [w:] Zaburzenia mowy u
dzieci, red. J. Szumska, Warszawa, s. 82—96
Gąsiorek K. 1994, Środki ekspresji językowej w języku
mówionym dzieci ośmio- i dziewięcioletnich [w:] Kształcenie
porozumiewania się, red. S. Gajda, J. Nocoń, Opole, s. 215— 223
Geppertowa L. 1958, Czy głuchoniemi mogą mówić, „Wiedza
1 Życie”, nr 5, s. 277—287
Geppertowa L , 1964., Badania nad myślowym ujmowaniem
stosunków przez dzieci i młodzież głuchoniemą, Kraków
Geppertowa L. 1968, Źródła trudności w przyswajaniu języka
przez dzieci głuche. Warszawa
Głuchota a język. 1994, red. S. Grabias, Lublin
Goldstein K. 1948, Language and Language Distrurbances,
Nowy Jork
Gołąb Z., Heinz A., Polański K. 1968, Słownik terminologii
językoznawczej. Warszawa
Grimm
H.,
Schóler
H.,
1978,
Heilderberger
Sprachentwicklunstest, Braunschweig
Gregoire A. 1937— 1947 Lapprentiss age du langage. Les
deux premieres annes, Liege — Paris
Hasler H., 1991, Lehren und Lernen der geschribenen
Schprache, Darmstadt
Hecaen H., 1979, Childhood aphasia, [w:] Handbook of
behavioral neurobiology, red. M. Gazzaniga, Nowy Jork, s. 280-292.
Herzyk A., Ledwoch B. 1991, Mózgowa organizacja funkcji
językowych - przegląd badań neuropsychologicznych „Logopedia”
XVIII, s. 37—55.
Herzyk A., 1992, Afazja i mutyzm dizecięcy. Wybrane
zagadnienia diagnozy i terapii. Lublin
Hjelmslev L. 1979, Prelegomena do teorii języka, [w:]
Językoznawstwo strukturalne red. H. Kurkowska, A. Weinsberg.
Warszawa, s. 44— 137
Hockett Ch. F. 1958, A Course in Modern Linguistics, Nowy
Jork
Hockett Ch. F. 1979, Zagadnienie uniwersalizmu w języku,
[w:] Językoznawstwo strukturalne, red. H. Kurkowska, A.
Weinsberg, Warszawa, s. 209—228
Hoffman B. 1979, Rewalidacja niesłyszących. Warszawa
Hołówka T. 1969, Mechanizm inercyjnego kojarzenia w
niektórych aspektach mowy, „Poradnik Językowy” s. 77— 81
Hołówka T., 1969 Zasięg i metody badań lingwistycznych afazji,
„Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego" XXVII,
s. 217—224
Hynd G., Cohen M. 1983, Dyslexia, Nowy Jork
Hys-Bytnar R. 1991 Trudności w pisaniu u dzieci opóźnionych
w rozwoju mowy „Logopedia" XVIII, s. 24-29
Ivanov W. W. 1962, Lingwisitika i issledovanija afaziji. Moskwa.
Jaklewicz H., Bogdanowicz M., Męcik P., 1975, Dysleksja —
dysortografia jako przyczyna niepowodzeń szkolnych. Warszawa.
Jaklewicz H. 1982. Zaburzenia mowy pisanej i czytanej u
dzieci, [w:]
Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska,
Warszawa, s. 51-57.
Jakobson R., 1962, Selected Writings I Phonological Studies,
Mouton
Jakobson R., Halle M. 1964, Podstawy języka. Wroclaw
Jakobson R., 1979, Pojęcie cech dystynktywnych w
językoznawstwie [w:] Językoznawstwo strukturalne, red. H.
Kurkowska, A. Weinsberg. Warszawa, s. 18—43
Jakobson R. 1984, W poszukiwaniu istoty języka. T. I-II,
Warszawa
Jurkowski A., 1975, Ontogeneza mowy i myślenia, Warszawa
Kaczmarek B., 1986, Mózgowe mechanizmy formowania
wypowiedzi słownych, Lublin
Kaczmarek B., 1986 b., Płaty czołowe a język i zachowanie
człowieka, Wroclaw
Kaczmarek B., 1986 c., Wzrokowa percepcja wypowiedzi
słownych. Lublin
Kaczmarek L. 1962, O realizowaniu systemu fonologicznego
przez dyslalików. Helsinki
Kaczmarek L. 1969, Cybernetyczne podstawy kształtowania
mowy u głuchych, „Logopedia" VIII/IX s. 3— 15
Kaczmarek L. 1975, Korelacyjna klasyfikacja zaburzeń słownego
i pisemnego porozumiewania się „Logopedia" XII, s. 5— 12
Kaczmarek L , 1988, Nasze dziecko uczy się mowy, Warszawa
Kaiser-Grodecka I. 1987, Wybrane zagadnienia surdopsychologii,
[w:] Psychologia defektologiczna, red. A. Wyszyńska. Warszawa
Kania J. T., Klimkowski M. 1967, Próba językoznawczego
opisu afazji, „Logopedia" VII, s. 41—57
Kania J. T., 1967, Wady realizacyjne (dyslalie) na tle procesu
rozwojowego „Biuletyn Fonograficzny” s. 49—69
Kania J. T., 1969, Patologiczne artykulacje głoski r „Poradnik
Językowy”, s. 266—275
Kania J. T. 1970, Narastanie systemu fonologicznego w mowie
dziecka i jego rozpad w afazji. Folia Soc. Scientiarum, Lublin
Supl. 1969/1970 s. 55— 60
Kania J. T., 1975, Fonetyczna i logopedyczna charakterystyka
mowy bezdźwięcznej, [w:] Wybrane zagadnienia z defektologii III,
Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa
Kania J. T. 1976, Dezintegracja systemu fonologicznego w
afazji. Na materiale polskim. Wrocław
Kania J. T., 1982 a, Substancja foniczna i graficzna tekstu,
[w:] Szkice logopedyczne, Warszawa, s. 39— 76
Kania J. T. 1982 b, Szkice logopedyczne, Warszawa
Klimkowski M. Czochra T. 1973, Neuropsychologiczna analiza
niektórych form agrafii po ogniskowych uszkodzeniach mózgu,
Brno
Kołtuska B. 1988, Pola procesów lingwistycznych w
zaburzeniach dyslektycznych „Zagadnienia Wychowawcze a
Zdrowie Psychiczne”, nr 3, s. 45—51
Kołtuska B. 1989, Dysleksja — przegląd koncepcji etiologicznych
„Psychologia Wychowawcza” nr 3, s. 243—251
Kołtuska B. 1990, Kryteria podziału zaburzeń dyslektycznych
u dzieci. Biuletyn Audiofonologii. T. II, 1-4, s. 66— 71
Koneczna H., 1934, Studium eksperymentalne artykulacji głosek
polskich „Prace Filologiczne” nr 16
KordyI Z. 1965, Z badań nad objawami niedokształcenia mowy
u dzieci, „Psychologia Wychowawcza" nr 19, s. 2
Kordyl Z. 1968, Psychologiczne problemy afazji dziecięcej,
Warszawa
Kościuk-Hołówka T., 1969, Analiza niektórych zaburzeń w
nazewnictwie u afatyków, “Prace Filologiczne” XIX, s. 269—274.
Krakowiak K. 1989, Fonogesty — polska adaptacja „cued
speech” „Biuletyn Audiofonologii" nr 1, s. 27—35
Krakowiak K, Panasiuk M., 1992, Umiejętności komunikacyjne
dziecka z uszkodzonym słuchem. Lublin
Krajewski T, 1960, O związku wad wymowy z błędami
ortograficznymi, [w:] Sprawy oświaty i kultury województwa
poznańskiego, Poznań
Kubacki Z., 1965, Eksperymentalne badanie rozbieżności
między wymową a pisownią w klasach II—IV szkoły podstawowej.
Zeszyty Naukowe WSP w Opolu. Opole
Kurkowska H., 1961, O tendencjach fonetycznych współczesnej
polszczyzny, [w:] Kultura mowy scenicznej. Warszawa
Lenneberg E. H., 1980, Język w kontekście rozwoju i
dojrzewania, [w:] Badania nad rozwojem języka dziecka., red. G.
IV. Shugar, M. Smoczyńska, Warszawa
Lewandowski
A.,
Tarkowski
Z.,
1988,
Kompetencja
komunikacyjna dzieci z dysleksją i dysgrafią. “Życie Szkoły”, nr
4, s. 247—251
Lewina R. J. 1961, Naruszenija pisma u dietiej z niedorozwitjem
rieczi, Moskwa
Lewis D., 1988, Jak wychować zdolne dziecko. Warszawa
Lindner G., 1976, Podstawy audiologii pedagogicznej. Warszawa
Lówe A., 1990, Wybór pism. Warszawa.
Lyons J., 1975, Wstęp do językoznawstwa, Warszawa
Łogopedija 1989, red. Ł.S. Wołkowaja, Moskwa
Luria A. R., 1947, Trawmaticzeskaja afazija, Moskwa
Łuria A. R., 1950, Oczierki psichofizjołogii pisma, Moskwa
Łuria A. R., 1962, Wysszyje korowyje funkcji czełowieka i ich
naruszenija pri bkalnych porażenijach mozga, Moskwa
Łuria A. R. 1967, Zaburzenia wyższych czynności korowych
wskutek ogniskowych uszkodzeń mózgu. Warszawa
Nowak J. 1993, Wybrane problemy logopedyczne. Bydgoszcz
Maćkowiakowa J. 1958, Trudności w nauce czytania i pisania.
Poznań
Malendowicz J. 1978, O trudnej sztuce czytania i pisania.
Warszawa
Malmquist E., 1982, Nauka czytania w szkole podstawowej.
Warszawa
Martinet A., 1970, Podstawy lingwistyki funkcjonalnej. Warszawa
Maruszewski M., Mierzejewska H., 1963, Zastosowanie analizy
lingwistycznej w badaniach nad afazją, Studia Psychologiczne V,
s. 73— 103
Maruszewski M, 1966, Afazja. Zagadnienia teorii i terapii.
Warszawa.
Matejćek Z., Próba klasyfikacji dysleksji na podstawie obrazu
klinicznego, [w:] Migreny i nerwice dziecięce, Wrocław 1963
Mattis S., 1978, Dyslexia syndromes: A working hypothesis
that works, [w:] Dyslexia in appraisal of current knowledge, red.
A. Benton, D. Pearl. Nowy Jork
Mickiewicz J., 1995, Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie
dysleksji w starszym wieku szkolnym, Toruń
Mierzejewska H., 1971, Zaburzenia polskiego systemu
fonetycznego w niektórych wypadkach afazji. Wrocław
Mierzejewska H., 1977, Afatyczna dezintegracja fonetycznej
postaci wyrazów, Wrocław
Milewski T., 1965, Językoznawstwo a logopedia i nauczanie
języków obcych „Logopedia" VI, s. 412.
Milewski T., 1976, Językoznawstwo, Warszawa
Minczakiewicz E. 1990, Logopedia, Kraków
Młynarska M., 1991, Psychostymulacyjna metoda kształtowania
oraz rozwoju mowy i myślenia dzieci niesłyszących „Logopedia”
XVIII, s. 89— 104
Mystkowska H., 1977, Uczymy czytać w przedszkolu, Warszawa
Ohnesorg K., 1948, Foneticka studie o detske reći, Praha
Ohnesorg K., 1964, Une contribution a la pedophonetique,
„Zeitschrift
fur
Phonetik
Sprachwissenschaft
und
Kommunikationsforschung, nr 17
Orfińska W. K. 1959, Osobiennosti wosprijatija rieczi
formirowanija jazykowych sistem pri siezornoj ałalii. Moskwa
Ostrowska-Dilling E., 1982, Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci
w zależności od stopnia rozwoju układu nerwowego, [w:]
Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, Warszawa, s. 18—29
Panasiuk M., 1990, Rozwój myślenia dzieci głuchych.
Rozumowanie przez analogię a oddziaływania wychowawcze.
Warszawa
Parol U. Z., 1989, Dziecko z niedokształceniem mowy,
Warszawa
Pawłowska R. 1993, Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk
Pirozzolo F. J., 1979, The neuropsychology of developmental
reading disorders, Nowy Jork
Pirozzolo F. J., 1981, Effects of cerebral dysfunction on
neurolinguistic performance in children, „Journal of Consulting and
Clinical Psychology”, nr 49, s. 791— 806
Rakowska A., 1992, Rozwój systemu gramatycznego u dzieci
głuchych. Kraków
Rau F. F. 1976, Mowa ustna, [w:] Psychologia dzieci głuchych, red.
I. M. Sołowiow, L. I. Szyt, T. W. Rozanowa, N. W. Juszkina, Warszawa
Rittel T. 1992, Model analityczny języka w komunikacji szkolnej.
Ujęcie lingwoedukacyjne, [w:] Rocznik Naukowo-Dydaktyczny,
Prace Językoznawcze VII, Kraków, s. 123— 138
Rittel T., 1993, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie
i kształcenie języka, Kraków
Rocławski B., 1986 a, Poradnik fonetyczny dla nauczycieli,
Warszawa
Rocławski B., 1986 b, Zarys fonologii, fonetyki, fonotaktyki i
fonostatyki współczesnego języka polskiego. Gdańsk
Rocławski B. 1988, Kiedy i jak uczyć dzieci czytania i pisania.
(Z doświadczeń przedszkola laboratorium) „Oświata i Wychowanie"
nr 16, s. 10— 13
Rocławski B., 1989 a, Słuch fonemowy (fonologiczny)
fonetyczny. Synteza i analiza jednostek złożonych języka, [w:]
Gdańskie Zeszyty Humanistyczne R. XXIV, nr 28, s. 131— 161
Rocławski B., 1989 b, Stan obecny i przyszłość polskiej normy
ortograficznej, ,[w:] Studia Polonistyczne IX, s. 83-89
Rocławski B. 1990 a, Badanie poziomu tempa czytania, Gdańsk
Rocławski B. 1990 b, Dziecko w wielowymiarowej przestrzeni,
Gdańsk
Rocławski B., 1990 c, Klocki do nauki czytania i pisania,
Gdańsk
Rocławski B., 1990 d, Nauka czytania i pisania, Gdańsk.
Rocławski B., 1990 e, Obraz wymowy polskiej. Gdańsk.
Rocławski B., 1990 f, Słownik ortograficzno-ortofoniczny, Gdańsk
Rocławski B., 1990 g, Wychowanie językowe dziecka od
poczęcia, Gdańsk
Rocławski B. 1991, Świat głosek i liter, Gdańsk
Rocławski B., 1993, Słuch fonemowy i fonetyczny. Gdańsk
Rodak M. 1994, Terapia dziecka z wadą wymowy, Warszawa
Saussere de F., 1991, Kurs językoznawstwa ogólnego,
Warszawa
Sawa B, 1990 Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa
Sawa B., 1994, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa
Siegrist F., 1990, Przyswajanie ortografii a odpowiedniość
fonograficzna, [w:] Biuletyn Audiofonologii T. II, nr 1—4,
s. 23—35.
Simiernicka E. G., 1985, Mozg czełowieka i psichoczieskije
prociesy w ontogienezie, Moskwa
Smoczyński P., 1955, Przyswajanie przez dziecko podstaw
systemu językowego. Łódź.
Sovak M., 1971, Alalia, „Logopedia” X, s. 18—33
Soderbergh R. 1987, Nabywanie języka mówionego i pisanego
we wczesnym dzieciństwie, [w:] Wiedza a język T. II. Język
dziecka, red: I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus, Wrocław
Spionek H., 1965, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju
dziecka, Warszawa
Spionek H. 1975, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka
a trudności i niepowodzenia szkolne. Warszawa
Stawowy-Wojnarowska I., 1983, Metoda naturalno-gramatyczna
w nauczaniu mowy dzieci głuchych, [w:] Integracja społeczna
głuchych. Wybrane zagadnienia, red. I. Stawowy-Wojnarowska
Stecko E., 1994, Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa
Stieber Z., 1966, Historyczna i współczesna fonologia języka
polskiego. Warszawa
Styczek I. 1982, Badanie i kształcenie słuchu fonomatycznego.
Warszawa
Styczek I. 1983, Logopedia, Warszawa
Surowaniec J. 1989, Rola techniki komputerowej w profilaktyce
dysleksji i dysgrafii, [w:] Materiały IV Ogólnopolskiej Konferencji
Logopedycznej, Gdańsk
Surowaniec J. 1991, Technika komputerowa w zapobieganiu
trudnościom w nauce czytania i pisania „Logopedia" XVIII, s. 119—132
Surowaniec J. 1993, Podręczny słownik logopedyczny,
Kraków
Synowiec H., Sprawność językowa uczniów w śląskim
środowisku gwarowym, Katowice 1992
Szejb J., 1963, Paragrafia a rozwój umysłowy „Kolejowa Służba
Zdrowia", s. 175— 178
Szumska J. 1983, Zaburzenia pisma w ogniskowych
uszkodzeniach mózgu, [w:] Zagadnienia patofizjologii wyższych
czynności nerwowych po uszkodzeniu mózgu. T. II, Warszawa
Szumska J. 1982, Neurofizjologiczne podstawy zaburzeń mowy
u dzieci, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska,
Warszawa, s. 7— 17
The Characterostics of Aphasia, 1989, London
Tłokiński W., 1982, Nabywanie i rozwój doświadczenia
językowego, [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska.
Warszawa, s. 74— 81
Tomaszewska-Volovici H., 1976, Agramatyzm w afazji.
Wrocław
Torneus M., Hedstróm G. B., Zundberg I., 1991, Rozmowy o
języku, Gdańsk
Travenec I., 1958, Problemy afasie, alexic, agrafic. Praga
Tyszkowa M., 1964, Czynniki determinujące proces szkolny
dziecka, Warszawa
Urbańczyk S., 1981, Zarys dialektologii polskiej, Warszawa
Uzdańska R., 1937, Trudności w nauce czytania i pisania.
Warszawa
Uzdańska R., 1938, Przypadek wybitnych trudności w czytaniu
i pisaniu, „Psychologia Wychowawcza” nr 1
Weinsberg A., 1983, Językoznawstwo ogólne, Warszawa
Wierzchowska B., 1971, Wymowa polska, Warszawa
Wierzchowska B. 1980, Fonetyka i fonologia języka polskiego,
Wrocław
Wiig E., Semel E., 1987, Language disabilities in children and
adolescents, Ohio
Wińska U. 1966, Błędy językowo-stylistyczne uczniów szkół
podstawowych województwa gdańskiego. Gdansk
Wojciszke E. 1974, Uwagi o realizacji polskiego systemu
fonetycznego przez dzieci głuche (III klasa szkoły podstawowej),
Prace Językoznawcze z. 42, Kraków
Wróbel T, 1985, Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym
Warszawa
Zabrocki L. 1967, Cybernetyczny układ komunikacji językowej,
„Logopedia" VII, s. 3—25
Zabrocki L. 1980, U podstaw struktury i rozwoju języka,
Warszawa
Zaburzenia mowy u dzieci, 1982, red. J. Szumska. Warszawa
Zagadnienia patofizjologii wyższych czynności nerwowych po
uszkodzeniach mózgu, T. I, Warszawa 1970, T. II Warszawa
1973
Zakrzewska B. 1973, Reedukacja dziecka z trudnościami w
czytaniu i pisaniu. Warszawa
Zarębina M., 1952 Ostatnie badania nad mową dziecka „Język
Polski" nr XXXII, s. 401—405
Zarębina M., 1954, O niektórych sposobach spieszczeń, „Język
Polski”, nr XXXIV, s. 180— 197
Zarębina M., 1965, Kształtowanie się systemu językowego
dziecka, Wrocław
Zarębina M., 1966, Z zagadnień językowych związanych z
afazją. „Sprawozdanie z posiedzeń Komisji Językoznawczej PAN”
w Krakowie, s. 53— 56
Zarębina M., 1969 a Afazja jako zagadnienie językoznawcze,
„Biuletyn Fonograficzny" X, s. 129— 139
Zarębina M., 1969 b, O językoznawczą metodę w badaniach
nad afazją, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego"
XXVII, s. 189— 197
Zarębina M., 1970 a, Zaburzenia w kategoriach morfologicznych
w afazji, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego"
XXVIII, s. 181— 190
Zarębina M., 1970 b, Z problematyki afazji mieszanej, [w:]
Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie XXXVIII, Kraków
s. 145— 154
Zarębina M., 1973, Rozbicie systemu językowego w afazji (na
materiale polskim). Wrocław
Zarębina M., 1978, Niektóre językoznawcze zagadnienia
metodologiczne w związku z interdyscyplinarnym charakterem
badań nad afazją, [w:] Badania lingwistycznne nad afazją, red.
H. Mierzejewska, Wrocław, s. 104-115
Zawadowski L , 1966, Lingwistyczna teoria języka, Warszawa
Zborowski J., 1959, Początkowa nauka czytania i pisania,
Warszawa
Zelech W., 1994, Próba analizy języka dziecka z afazją
motoryczną, [w:] Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie,
Prace Językoznawcze VIII, Kraków, s. 271-277
Zelech W. 1994, Trudności w pisemnym porozumiewaniu się
dzieci, [w:] Kształcenie porozumiewania się, red. S. Gajda, J.
Nocoń, Opole s. 223—227
Zyków A. 1969, Obuczienije głuchich dietiej jazyka. Moskwa
ANEKS
Pisanie ze słuchu
Dzieci z tzw. dysleksją
Pisanie ze słuchu
Dzieci z afazją
~
(
W
)
5j 3 v
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Dzieci głuche
Spis treści
W stęp............................................................................................
1. Czytanie i pisanie — nowy język dziecka.................
2. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci z afazją......
5
11
29
A. Uwagi ogólne.......................................................
29
B. Przypadki zaburzeń czytania i pisania u dzieci
afatycznych ........................................................
3. Trudności w czytaniu i pisaniudzieci głuchych...........
A. Uwagi ogólne.......................................................
39
82
82
B. Technika pisania i czytania udzieci głuchych
4. Trudności w czytaniu i pisaniu udzieci dyslektycznych
89
111
A. Uwagi ogólne
............................................... 111
B. Charakterystyka dzieci z tzw. dysleksją........ 120
Zakończenie.................................................................................. 158
Bibliografia................................................................................. 165
A n e ks............................................................................................. 181
Autor podjął temat do niedawna mało interesujący języ­
koznawców, częściej będący przedmiotem badawczym
psychologów, pedagogów i logopedów. Najpierw przed­
stawił od strony językoznawstwa ogólnego problematykę
wzajemnych stosunków kodów, a w tym biernego, jakim
jest czytanie w stosunku do czynnego, jakim jest pisanie,
następnie kodów z uwagi na kanał komunikacji, tj. kodu
wtórnego graficznego (wzrokowego) w stosunku do prymarnego kodu wokalno-audycyjnego, czyli języka mówio­
nego Pozwoliło mu to na potraktowanie jako obiektów ba­
dań nie tylko dzieci tzw dyslektycznych, które dziś są zja­
wiskiem bez mała masowym, ale również dzieci z zabu­
rzeniami afatycznymi, oraz dzieci głuche, u których rów­
nież występują zaburzenia pisania i czytania
Niniejsza praca przedstawia wartość bezpośrednio
użytkową dla nauczycieli, psychologów i logopedów.
(Z recenzji prof dr
Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace Monograficzne nr 229
ISBN 83-86841-84-2
ISSN 0239-6025
Marii Zarębiny)