Małgorzata Kraśnik, Jolanta Tendera

JOLANTA TENDERA, MAŁGORZATA KRAŚNIK
"...Mów dziecku, że jest dobre,
że może, że potrafi..."
J. Korczak
Praca z uczniem z dysfunkcjami grafomotorycznymi na
lekcjach języka niemieckiego
I. Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń szkolnych
Przyczyny trudności w nauce języka niemieckiego mogą być bardzo różne. Można tu
wymienić:
ogólny rozwój umysłowo-psychiczny ( poziom inteligencji, zdolności, temperament,
niedojrzałość emocjonalną ),
problemy zdrowotne ( wady wzroku, słuchu, wymowy, nerwica, słaba odporność
organizmu, a co za tym idzie duża absencja w szkole spowodowana częstymi
chorobami),
zaniedbania środowiskowe ( zła sytuacja mieszkaniowa, patologia w rodzinie, brak
zainteresowania ze strony rodziców ),
błędy dydaktyczne szkoły.
Ostatnio dołącza się do tej listy specyficzne trudności w nauce określane umownie
terminem dysleksja i często dodaje się określenie rozwojowa. Badania nad dysleksją liczą
sobie już ponad sto lat, jednak jej wpływem na problemy z nauką języków obcych zaczęto
zajmować się dopiero pod koniec lat 60-tych w Stanach Zjednoczonych. W Polsce badania
koncentrują się głównie na trudnościach w nauce języka ojczystego.
Badania specjalistów wykazują, że około 10-15% uczniów ma specyficzne trudności w
nauce, w tym 4% to przypadki poważnego nasilenia dysleksji rozwojowej. Statystycznie
oznacza to, że w każdej klasie można spotkać co najmniej jedno dziecko, u którego główną
przyczyną trudności w nauce jest dysleksja.
Według definicji Światowej Federacji Neurologów z 1968 roku w Dallas (USA)
dysleksja rozwojowa to:” zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo
stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających
warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji
poznawczych, co często jest uwarunkowane konstytucjonalnie ( zmieniona struktura
centralnego układu nerwowego )”.
Najnowsza definicja ogłoszona w 1994 roku przez Towarzystwo im. Ortona ( Orton
Dyslexia Society ) w USA dokładniej precyzuje charakter problemu. Zgodnie z tą definicją:
„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym
zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się
trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla
niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego (…) Dysleksja manifestuje się
1
różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często
oprócz trudności w czytaniu pojawiają się poważne trudności w zakresie czynności pisania
i poprawnej pisowni”. Z definicji tej widać wyraźnie, jak ogromne trudności może
powodować dysleksja w nauce języka niemieckiego.
W celu precyzyjnego określenia obszaru trudności używa się następujących pojęć:
dysleksja – trudności w opanowaniu umiejętności czytania,
dysortografia – trudności z opanowaniem poprawnej pisowni,
dysgrafia – trudności w opanowaniu techniki pisania i kaligrafii,
hiperdysleksja – trudności w czytaniu ze zrozumieniem (technika czytania jest dobra na
poziomie elementarnego czytania, lecz treść tekstu nie jest zrozumiała dla czytającego.
Przykładem takich trudności może być sytuacja, w której uczeń poprawnie odczytuje szereg
wyrazów niemieckich nie rozumiejąc ich znaczenia, co powoduje, że nie rozumie sensu
zdania a tym samym całego tekstu.),
dyskalkulia – trudności w zakresie liczenia,
dysmuzja – trudności w zakresie muzyki.
Podsumowując, dzieci dyslektyczne to, jak zakładają w/w definicje, dzieci
o prawidłowym rozwoju umysłowym, dlatego też uzyskują w testach nie tylko wyniki
w normie, lecz również powyżej normy, a nawet wyniki w granicach inteligencji wysokiej,
a ich specyficzne trudności w nauce spowodowane są zaburzeniami rozwoju niektórych
funkcji poznawczych, motorycznych i ich współdziałania (integracji percepcyjnomotorycznej), uwarunkowanymi nieprawidłową strukturą i funkcjonowaniem centralnego
układu nerwowego. Są to zaburzenia głównie funkcji językowych jak i innych funkcji
percepcyjno- motorycznych, a więc spostrzegania (wzrokowego, słuchowego, dotykowokinestetycznego), motoryki, uwagi, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), lateralizacji
(orientacji w schemacie ciała i przestrzeni).
II. Jak rozpoznać dyslektyka na lekcji języka niemieckiego?
Charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji poznawczych,
techniki nauczania i propozycje pracy z uczniem
Dzieci dyslektyczne wyróżnia się na podstawie występujących u nich typowych
symptomów zaburzeń percepcyjno - motorycznych, tj. zaburzeń percepcji słuchowej, procesu
czytania i orientacji przestrzennej oraz zaburzeń procesu pisania. Zaznaczyć trzeba, że w
niektórych przypadkach rozgraniczenie na "słuchowe" czy wzrokowe" ma charakter
formalny, gdyż jednoznaczne ustalenie natury błędów nie zawsze jest możliwe, ze względu na
złożoność procesu pisania" (Mickiewicz 1995: 23).
1. Zaburzenia percepcji słuchowej
Symptomy zaburzeń percepcji słuchowej
Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej mają trudności z pamięci słuchową, co
uniemożliwia szybkie uczenie się. Charakterystyczne objawy dla zaburzeń percepcji
słuchowej to:
• Ogromne trudności w pisaniu zwłaszcza ze słuchu (dyktanda).
• Przestawianie szyku dyktowanych wyrazów
• Trudności w zrozumieniu przeczytanej treści
• Trudności we właściwej intonacji czytanych treści, np. w zdaniach pytających
• Brak zrozumienia dłuższych wypowiedzi, szeregu informacji, serii poleceń
2
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Trudności w uczeniu się pamięciowym, np. wierszy, informacji uszeregowanych jak - dni
tygodnia, miesiące, pory roku, itp.
Gubienie liter w środku i na końcu wyrazu, np. Krankenschwester - Krank[en]schwester,
Bruder - Brud[er]
Dodawanie liter, np. - Mädchent -Mädchen, Schlafzimmer - Schlaftzimmer
Przestawianie kolejności liter i sylab, np. hundert - hundret
Trudności w analizie wyrazów na sylaby i głoski, oraz różnicowaniu głosek między sobą
np. mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych:
g-k
Tag - Tak
b-p
Problem - Proplem
d-t
Hand - Hant
z-s
lesen - lezen
w-f
antworten - antforten
Łączenie wyrazów np. "inder Küche" lub rozdzielanie wyrazu na dwa człony, np.
Fußbodenheizung - Fußboden heizung,
Aufzug - Auf zug,
verkaufen - ver kaufen
lexikalische Übungen - Lexikalischeübungen
Problem z wypowiadanie dłuższych i bardziej złożonych wyrazów, np.
Fernsehapparat - Fransefapparat
Problem z różnicowaniem wyrazów podobnie brzmiących, np. Tisch - Fisch,
bieten - bitten
Brak różnicowania głosek zbliżonych fonetycznie np. Tür - Tier, schon - schön,
Lied - Lid
Trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, stosowanie odpowiedników głosek
słuchowych, np. traurig - trauriś, hoffentlich - hoffentlichś
Trudności w pisaniu wyrazów z przegłosem, np. Mädchen - Medchen
Bardzo duże trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych, np.
Ich habe es gemacht .... - Ja mam ....
- tłumaczenie zdań w czasie Perfekt:
- zła konstrukcja zdania:
Was machst du? - Ich mache reisen.
Techniki nauczania ucznia z zaburzeniami percepcji słuchowej
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Zwracanie uwagi na wyraźną wymowę.
Korzystanie jak najczęściej z nagrań tekstów, umożliwiających uczniowi jednoczesne
słuchanie i ciche czytanie
Odtwarzanie tekstu z kasety po raz pierwszy w wolniejszym, a następnie w normalnym
tempie
Zachęcanie uczniów do korzystania z nagrań tekstów w domu
Zwiększenie koncentracji uwagi uczniów poprzez słuchanie tekstów z zamkniętymi
oczami
Powtarzanie chórem trudnych i złożonych wyrazów
Zachęcanie ucznia do przekazywania wysłuchanej informacji swoimi słowami
Umożliwianie uczniom słuchania i powtarzania dźwięków poprzez naukę wierszyków,
piosenek, zabawy słowne, rymowanki, łamańce językowe itp.
Powtarzanie trudnych dla uczniów dźwięków i wyrazów
3
Propozycje ćwiczeń
słuchowej
dla uczniów z zaburzeniami percepcji
4
5
6
7
8
9
10
11
13. Tworzenie ciągów obrazkowych, w których nazwy obiektów na
obrazku rozpoczynają się na literę, na którą kończy się nazwa obiektu na
poprzednim obrazku.
12
13
16. Dyktando inaczej tzn. zobrazowanie prezentowanego przez nauczyciela
krótkiego tekstu, (opisu, historyjki, bajki, wiersza itp.) np.
14
a
b
c
15
2. Zaburzenia percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Symptomy zaburzeń percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej
Przestawianie liter w wyrazie
Tekst ze wzoru przepisywany jest z licznymi błędami
Mylenie liter liter wielkich i małych, np. pisanie rzeczownikow z małej litery
Bardzo wolne tempo czytania, sylabizowanie, duża ilość pomyłek, niechęć do czytania,
zwłaszcza głośnego.
Tzw. "Podwójne czytanie" tj. dzieci dyslektyczne najpierw syntezują głoski po cichu,
składają litery, a potem głośno wypowiadają cały wyraz.
Czytanie ze złą intonacją
Brak zrozumienia przeczytanej treści
Pomijanie interpunkcji
Trudności z odtworzeniem różnic na obrazkach
Mylenie liter i wyrazów o podobieństwie graficznym, np.
schon- schön - noch, Küche - Kuchen - kochen - Koch
Mylenie liter, które w j. polskim i niemieckim mają ten sam lub podobny obraz graficzny,
a inne brzmienie np. ß - heißen czyt. jako heiben
z - c Zucker
s - z Sonne
Trudności z odczytywaniem samogłosek z przegłosem ä, ö, ü, np. w wyrazach:
hören, können, lächeln, Lärm, Rücksack, Bürste
Trudności z czytaniem dyftongów:
ei - mein
ie - liegen
ay - Mayer
au - Auto,
äu - Bäume
ey - Meyer
eu -heute
ai - Kaiser
oi - Boiler
Problem z różnicowaniem typowych dla języka niemieckiego krótkich i długich
samogłosek, np. Sohlen - sollen
ofen - offen
Bohne - Bonne
rot - Rotte
Problem z odczytywaniem i zapisem głosek:
sch - Schule
tsch - Deutsch
sp - Sport
st - Stunde
tz - Katze
ck - Sack
pf - Pferd
qu - Quelle
Techniki nauczania uczniów z zaburzeniami percepcji wzrokowej i
orientacji przestrzennej
Upewnianie się, że pismo/ druk jest dla ucznia dostatecznie wyraźny
Stosowanie prostych rysunków, obrazków, schematów, ilustracji, plansz, przedmiotów dla
wyjaśnienia nowych pojęć
Stosowanie kolorów (tj. kolorowej kredy, kartek itp.), wizualnych oznaczeń, np.
pogrubione pismo, drukowane litery, ramki, strzałki, podkreślenia, itp. do wzmocnienia
wrażeń wzrokowych
Wykorzystywanie pomocy wizualnych - filmów video, slajdów, folii, ilustracji, plansz,
grafik komputerowych, plakatów, ilustracji itp.
Zastosowanie ćwiczeń na sortowanie, segregowanie, identyfikowanie obrazków, figur,
liter według określonych cech, zasad
16
•
•
•
•
Wykorzystywanie loteryjek, domina, kart, zestawów obrazków, klocków obrazkowych,
puzzli, układanek itp., w celu ćwiczenia pamięci wzrokowej
Zrezygnowanie z odpytywania uczniów z czytania głośnego przed zespołem klasowym.
Zachęcanie do korzystania ze słowników multimedialnych
Opisanie przedmiotów w klasie za pomocą odpowiednich etykietek
Propozycje ćwiczeń dla uczniów z zaburzeniami percepcji wzrokowej i
orientacji przestrzennej:
Park – Straße – Parkplatz – Spielzeug – Kreuzung
Urlaub –Aufzug – Touristen – Ausflug –Sehenswürdigkeiten
Mädchen – Puppe – Junge – Erwachsene – Jugendliche
Bäckerei- Buchhandlung –Verbindung - Metzgerei – Eisdiele
17
5. Dopasowywanie tekstu do obrazka
18
19
20
Lesen Lesen Lesen 1986:22
21
3. Zaburzenia procesu pisania
Symptomy zaburzeń procesu pisania
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Uczeń z dysortografią nie ma poczucia błędu
Błędy typowo ortograficzne
Pomijanie znaków interpunkcyjnych lub niewłaściwe ich stosowanie
Słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z odpowiedziami ustnymi
Prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym: liczne przekreślenia,
kilkakrotne proby zapisania wyrazu, np. Schtrand, Sdrand, Strandt, tzw. prace
bałaganiarskie
Nieprawidłowo zagospodarowana przestrzeń w zeszytach, np. dużo nieuzasadnionych
pustych miejsc lub niemożność zachowania marginesu tzw. nie mieszczenie się w
zeszycie.
Trudności z kreśleniem kształtu liter (litery mają różne wymiary, często są zbyt duże,
niekształtne, drżące, nachylone w różnym kierunku, wychodzą poza liniaturę zeszytu,
pismo jest mało czytelne)
Brak łączenia liter, każda litera pisana osobno
Wolne pisanie, problem z ukończeniem zadań w wyznaczonym czasie, szybkie męczenie
się
Pismo zwierciadlane tj. od tyłu, np. Strand - Dnarts
Pomijanie tzw. "niemego h", np. wohnen - wonen, Sohn - Son
Typowe dla tych uczniów jest stałe opuszczanie, dodawanie, podwajanie, przestawianie
liter i sylab, dodawanie też umlautów, np. Stuhl - Stul, Arzt - Artz, waschen - wachsen,
Rock - Röck
Mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych np. Buch - Puch, Deutsch - Teutsch
Występowanie wyrazów bezsensownych w wyniku pojawiania się w jednym wyrazie
kilku błędów, np.
Mädchen - Metchen,
Mutter - Müte,
glücklich - glüglig
zerstört - sehstört
Männer - Menne
Wiese - Wize
Pomijanie elementów graficznych jak kropek, przegłosów, np. Ausländer - Auslander
er fährt - er fahrt
Techniki nauczania uczniów z zaburzeniami procesu pisania
1. Nauczenie uczniów korzystania ze słownika j. niemieckiego
2. Skłonienie uczniów do założenia własnego słowniczka ortograficzno- gramatycznego, w
którym mogliby zapisywać słówka sprawiające trudność, reguły ortograficzne i
gramatyczne ze stosownymi wzorami.
3. Wskazywanie na różne techniki zapamiętywania słówek, np. poprzez kojarzenie z
zapisem graficznym, znakiem, rysunkiem itp.
4. Nakłonienie do założenia zeszytu do poprawy błędów
5. Umożliwienie wykonywanie prac na komputerze lub maszynie do pisania
6. Zezwolenie na nagrywanie lekcji na dyktafon
7. W miarę możliwości zastąpienie sprawdzianów pisemnych sprawdzianami ustnymi
22
Propozycje ćwiczeń dla uczniów z zaburzeniami procesu
pisania
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
III. Ogólne zalecenia do pracy z uczniem dyslektycznym na lekcji języka
niemieckiego
W nauczaniu języka niemieckiego dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest
uczenie polisensoryczne, czyli uczenie z zaangażowaniem wielu zmysłów naraz: słuchu,
wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te
zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze.
Ważne jest, aby nauczyciel rozumiał obiektywne przyczyny trudności dzieci dyslektycznych,
doceniał potrzebę motywowania ich do wysiłku i oszczędzania im stresu.
Konieczne jest, aby nauczyciel języka niemieckiego dostosowywał wymagania do
możliwości dziecka i oceniał jego pracę w stosunku do włożonego wysiłku i pracy, a nie
uzyskanych efektów.
Nauczyciel powinien być świadomy, że ustne odpowiedzi dziecka dyslektycznego są
lepszym wskaźnikiem jego umiejętności niż prace pisemne, które powinny być oceniane ze
względu na ich zawartość merytoryczną, a nie ze względu na poprawność ortograficzną czy
poziom graficzny pisma. Obniżanie ocen z prac pisemnych za „brzydkie pismo” jest bardzo
krzywdzące.
Nauczanie języka niemieckiego dzieci dyslektycznych powinno mieć charakter
praktycznej nauki „ustnej komunikacji w działaniu”, w sytuacjach codziennych.
Dzieci dyslektyczne nie powinny być wyrywane do natychmiastowej odpowiedzi,
ponieważ często mają trudności z szybkim przypominaniem sobie słówek i zwrotów
niemieckich. Dziecka z trudnościami w czytaniu nauczyciel nie powinien odpytywać
publicznie przed całą klasą.
Dzieci dyslektyczne potrzebują wielu powtórzeń, aby zapamiętać nowe słówka,
zwroty, wyliczanki, wierszyki, słowa piosenki, itp., dlatego do utrwalenia nowego materiału
leksykalnego należy zaangażować jak najwięcej zmysłów: wzrok, słuch, dotyk, a nawet ruch.
Wskazane jest stosowanie przez nauczyciela najróżniejszych pomocy dydaktycznych. Można
zaproponować uczniowi prowadzenie słowniczka, w którym będzie zapisywał nowe słówka i
zwroty.
IV. Podsumowanie
Należy pamiętać, że dysleksja to nie choroba tylko specyficzna ułomność, i wiele ze
znanych postaci świata publicznego jest nią dotkniętych. Dysleksja nie musi więc ograniczać
uczniowskich dążeń i ambicji, a znajomość języka obcego nie musi stać poza zasięgiem ich
możliwości. By tak się stało właśnie nauczyciel powinien pomóc uczniowi w przełamaniu
stworzonej przez dysleksję bariery niemożności, związanej z nauką języka.
38
BIBLIOGRAFIA
•
AUFDERSTRASSE, Hartmut u.a., 2000. Themen neu 1. Arbeitsbuch. Ismaning, Max
Hueber Verlag.
• BEDNARIK - GRIEDER, Rosi; BEDNARIK, Friederike, 1995. Mein erstes
Deutschbuch. Wien, Schulbuchverlag Jugend & Volk AG.
• BOGDANOWICZ, Marta, 1994. O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i
pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin, Wydawnictwo
Popularnonaukowe LINEA.
• BUCK, Siegfried, Hrsg.,1992. Sprachbuch. 2. Schuljahr. Frankfurt am Main, Verlag
Moritz Diesterweg GmbH &Co.
• BUCK, Siegfried, Hrsg., 1993. Sprachbuch. 3. Schuljahr. Frankfurt am Main, Verlag
Moritz Diesterweg GmbH &Co.
• BUCK, Siegfried; Hrsg., 1986. Lesen. Lesen. Lesen. Arbeitsblätter. Frankfurt am Main,
Verlag Moritz Diesterweg & Co.
• DOUVITSAS - GAMST, Jutta u.a., 1991. Das Deutschmobil 1. Język niemiecki dla
dzieci. Podręcznik, Warszawa, Wiedza Powszechna.
• FRANZ, Marianne; REGELEIN, Silvia, 1996. LESESCHULE. Arbeitsheft. München, R.
Oldenbourg GmbH.
• FUNK, Hermann u.a., 2002. geni@l. Podręcznik A 1, Warszawa, Langenscheidt Polska
Sp. o.o.
• GRABAŁOWSKA, Krystyna; JASTRZĄB, Jadwiga; MICKIEWICZ, Janina; WOJAK,
Maria, 1996. Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu. Poradnik metodyczny do terapii dzieci
dyslektycznych. Toruń, Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa "Dom
Organizatora".
• GRZELCZAK, Małgorzata; MACUK-KRAJKOWSKA, Mirosława, KRUSZEWSKAKOŚCIUSZENKO, Stefania, 2001. „Praca z uczniami z dysfunkcjami
grafomotorycznymi na lekcjach języka obcego - propozycje ćwiczeń”. W: Języki Obce w
Szkole 7. Numer specjalny. Warszawa, Wydawnictwo CODN, str. 55 - 64.
• KOZUBSKA, Marta u.a., 1997. der, die, das. Zeszyt ćwiczeń do klasy IV, Warszawa,
Wydawnictwo Szkolne.
• KRAWCZYK, Ewa u.a., 2002. Was ist los? Zeszyt ćwiczeń dla klasy 3, Warszawa,
Wydawnictwo Szkolne PWN.
• KRZYCZMONIK, Ewa, 2001. „Problemy dzieci dyslektycznych z nauką języka obcego
(na przykładzie języka angielskiego)”. W: Języki Obce w Szkole 7. Numer specjalny.
Warszawa, Wydawnictwo CODN, str. 46 - 55.
• MICKIEWICZ, Janina, 1995. Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji w starszym
wieku szkolnym. Toruń, Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa Dom
Organizatora.
• OCZKOŚ, Jolanta, 2003. „Problem dysleksji w nauczaniu języków obcych”. W: Języki
Obce w Szkole 2. Warszawa, Wydawnictwo CODN, str. 46 - 55.
• PĘTLEWSKA, Halina, 1999. Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Oficyna
Wydawnicza Impuls.
• SŁODOWNIK-RYCAJ, Ewa, 2001. Gry i zabawy językowe. Jak pomagać dziecku w
przyswajaniu języka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak.
• TALIK, Waldemar, 1994. Deutsch für Kinder. Podręcznik języka niemieckiego dla dzieci.
Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
39