Praca - Interkl@sa

Temat: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju uczniów jako przyczyna
ich trudności i niepowodzeń w nauce .
(Praca na podstawie książki Ireny Czajkowskiej i Kazimierza Herda „Zajęcia korekcyjno kompensacyjne w szkole, WSIP Warszawa 1996r )
Barbara Śmieja
Racibórz, styczeń 2000
Obowiązujący w naszych szkołach system nauczania oraz jego treści programowe w zbyt
małym stopniu przyczyniają się do wyrównywania istotnych trudności w uczeniu się oraz
indywidualnych różnic u dzieci w zakresie ich możliwości poznawczych. W związku z tym nawet
gdy nauczyciel racjonalnie stosuje dostępne mu środki dydaktyczno-wychowawcze oraz w pełni
wykorzystuje wiedzę zdobytą na studiach i własne doświadczenie pedagogiczne, część dzieci
wykazuje poważne trudności w procesie nauczania-uczenia się.
Przyczyn trudności i niepowodzeń szkolnych od dawna upatruje się w trzech głównych
źródłach, tj. w uwarunkowaniach środowiskowych, dydaktyczno-wychowawczych oraz tkwiących
w samych uczniach. Ponieważ proces uczenia się przebiega w określonych warunkach, przy
interpretacji niepowodzeń szkolnych rozróżnia się przyczyny zewnętrzne i wewnętrzne. Trudności
w nauce określa się jako stan psychiczny ucznia, w którym odbija się określona sytuacja
zewnętrzna lub wewnętrzna, zatrzymujący go w realizacji dążenia i zadania (Bandura, 1968).
Trudności w uczeniu się mogą pojawić się na różnym poziomie edukacji szkolnej. Powodują one,
że uczeń nie potrafi - w czasie przewidzianym programem nauczania - przyswoić sobie określonej
wiedzy i umiejętności. W tym znaczeniu stanowią one przyczynę, a zarazem pierwszy etap
niepowodzeń szkolnych. Oceny niedostateczne, które są sygnałem ujawniania się niepowodzeń
szkolnych, świadczą równocześnie o znacznym ich zaawansowaniu. Przez trudności w uczeniu się
należy bowiem rozumieć również subiektywne problemy, które nie manifestują się ocenami
niedostatecznymi - uczeń wykazuje postępy w nauce, dokonuje się to jednak kosztem wysiłku
i nakładu pracy niewspółmiernego do uzyskiwanych efektów, co nie pozostaje bez konsekwencji
dla systemu nerwowego dziecka i jego dalszego rozwoju. Na następnych etapach nauczania
trudności te mogą się przekształcić w jawne niepowodzenia, jak również stać się przyczyną
zaburzeń zachowania i poważnych kłopotów wychowawczych.
Problem wewnętrznych przyczyn trudności w uczeniu się jest niezwykle skomplikowany
i stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, głównie pedagogiki specjalnej
(rewalidacyjnej), a także psychologii klinicznej, logopedii i niektórych działów medycyny.
Szczególnie ważne w tej dziedzinie są badania dzieci z tzw. specyficznymi trudnościami w nauce
pisania i czytania. Chodzi o dzieci, które pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego
i korzystnych warunków szkolnego uczenia się nie mogą w przewidzianym czasie, lub niekiedy
w ogóle - nauczyć się poprawnie pisać i czytać.
Powstało wiele koncepcji wyjaśniających etiologię tych zaburzeń. (koncepcja genetyczna,
organiczna, koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego, koncepcja
emocjonalna, koncepcja hormonalna, koncepcja lingwistyczna).
Aktualnie zaburzenia te określa się trzema odrębnymi nazwami: dysleksja, dysortografia,
dysgrafia i twierdzi się że nie powstają wyłącznie w wyniku działania czynników jednorodnych.
Dysleksja - to trudności w opanowaniu umiejętności czytania; dysortografia - to trudności
w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania; dysgrafia - to trudność osiągania dobrego
poziomu graficznego pisania.
2
ZABURZENIA ROZWOJOWE JAKO PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
1. Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim.
Przystępując do charakterystyki dzieci upośledzonych umysłowo, należy przede wszystkim
określić, które z nich można zakwalifikować do tej kategorii. Wszelkie pochopne zarówno słowne,
jak i praktyczne posługiwanie się ty pojęciem wobec dziecka jest niedopuszczalne, gdyż może
urażać jego godność, a także godność jego rodziców. Gdy przypuszczamy, iż dziecko może być
upośledzone umysłowo, muszą być przeprowadzone wszechstronne badania psychologiczno pedagogiczno - lekarskie.
Upośledzenie umysłowe to stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego ogólnym
poziomem funkcjonowania intelektualnego i zaburzeniami w zakresie przystosowania się.
Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia
się i (lub) przystosowania społecznego( K. Kirejczyk; 1981)
Upośledzenie w stopniu lekkim to najłagodniejsza forma upośledzenia (zgodnie z ustaleniami
przyjętymi przez Światową Organizację Zdrowia rozróżnia się cztery stopnie upośledzenia
umysłowego: upośledzenie w stopniu lekkim; upośledzenie w stopniu umiarkowanym;
upośledzenie w stopniu znacznym; upośledzenie w stopniu głębokim) , jednak na tyle trudna w
terapii w szkole powszechnej, iż dziecko dotknięte tym zaburzeniem rozwojowym nie potrafi
opanować programu dostosowanego do uczniów z inteligencją przeciętną. Przede wszystkim
występuje tu defekt myślenia, głównie zaś operacji abstrahowania i uogólniania, co bardzo
niekorzystnie wpływa na tworzenie i przyswajanie pojęć. Myślenie dzieci upośledzonych ma
charakter konkretno – obrazowy i sytuacyjny. Dzieci takie przejawiają małą ruchliwość procesów
intelektualnych, zwolnione tempo myślenia, trudności w skupieniu uwagi oraz ubóstwo mowy.
Poza tym, dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim wykazują ograniczenia w zakresie
przeżywania uczuć. społecznych, moralnych, patriotycznych, estetycznych itp. Charakteryzuje je
raczej egoizm i egocentryzm. Dzieci te słabo panują nad swoim zachowaniem, co jest spotęgowane
stosunkowo dobrze rozwiniętą, lecz nie w pełni kontrolowaną sferą popędową. Z powodu zaburzeń
sfery poznawczo-motywacyjnej dzieci te mają ograniczone możliwości uczenia się w szkołach
powszechnych. Z trudem przyswajają pojęcia, zwłaszcza z przedmiotów ścisłych, jak matematyka,
fizyka, chemia. Trudności wykazują także w opanowaniu reguł gramatycznych, pojęć
historycznych, społecznych, moralnych i estetycznych. Szczególne problemy występują przy
rozwiązywaniu nowych zadań o charakterze teoretycznym. Dzieci upośledzone umysłowo w
stopniu lekkim pod1egają rewalidacji w szkołach (klasach) specjalnych, realizujących program
nauczania dostosowany do możliwości poznawczych tych dzieci. Podstawą skierowania dziecka do
szkoły specjalnej jest decyzja zespołu orzekającego, działającego przy poradni psychologicznopedagogicznej. Decyzje te są wydawane na podstawie pełnej, społeczno – psychologiczno pedagogiczno-medycznej diagnozy. Równie szkodliwe i krzywdzące jest np. umieszczenie dziecka
zaniedbanego pedagogicznie, o powolnym przebiegu procesów intelektualnych w szkole specjalnej,
jak i pozostawienie dziecka upośledzonego umysłowo w szkole powszechnej. W pierwszym
przypadku nie zostaną wykorzystane potencjalne możliwości rozwojowe, w drugim zaś stopień
trudności materiału nauczania przekracza możliwości poznawcze dziecka. W obu przypadkach
mogą wystąpić zaburzenia emocjonalne, obniżenie samooceny, a niekiedy dalszy regres zamiast
postępów w rozwoju.
2. Dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna.
Jest to dość liczna grupa dzieci, około 6% (H. Spionek1970, s. 37), które nie kwalifikują się
do szkoły specjalnej gdyż ich ilorazy inteligencji nie przekraczają dwóch odchyleń standardowych
poniżej średniej. Poziom ich rozwoju umysłowego zalicza się do inteligencji niższej niż przeciętna
3
i kwalifikuje się je do kategorii dzieci z pogranicza normy. Wyróżnia się dzieci równomiernie
opóźnione w rozwoju we wszystkich sferach i jest ich stosunkowo mały odsetek oraz liczniejszą
grupę z wybiórczymi opóźnieniami rozwojowymi.
Dzieci te w uczeniu się szkolnym posługują się głównie pamięcią mechaniczną, a więc
próbują " wkuwać" na pamięć materiał, którego nie mogą zrozumieć. Pod wieloma względami
dzieci z tej grupy przypominają scharakteryzowaną uprzednio grupę dzieci upośledzonych
umysłowo w stopniu lekkim. Omawiana grupa dzieci podlega terapii pedagogicznej w szkołach
powszechnych, a praca z nimi niewiele odbiega od pracy rewalidacyjnej w szkołach specjalnych.
3. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych.
Powszechnie wiadomo, że w procesie uczenia się główną rolę odgrywa spostrzeganie
zmysłowe, które jest funkcją analizatorów.
Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętność pisania i czytania ma analizator
wzrokowy. Uszkodzenie którejkolwiek z części analizatora wzrokowego powoduje deformacje
w postrzeganiu, co w sposób istotny może zaburzać proces pisania i czytania, a także wtórnie
negatywnie wpływać na przebieg innych czynności wykonywanych przez dziecko w szkole.
Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne kłopoty w różnicowaniu,
zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter. W początkowym okresie nauki
zaburzenia percepcji kształtu przejawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu)
myleniem liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi, w starszych klasach
zaś - uporczywie utrzymujące się błędy ortograficzne. Zaburzeniom percepcji wzrokowej
towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego z trudem utrwalają się obrazy struktur
graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni. Zbyt długa koncentracja nad
rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania
w przewidzianym czasie, co stawia je w gorszej sytuacji na tle innych uczniów, zakłócając przy tym
motywy uczenia się przez obniżenie ambicji i poziomu aspiracji. Poczucie niższej wartości jest
często przyczyną zaburzeń w zachowaniu. Aby wybrnąć z przykrej sytuacji, dzieci z zaburzoną
percepcją wzrokową zgadują podczas czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na
pamięć. Jednostkom bardziej inteligentnym czasami się to udaje i w ten sposób "maskują" swoje
trudności. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą także być przyczyną trudności w takich
przedmiotach, jak zajęcia plastyczne - dzieci te mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie w
szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne, a w późniejszych latach nauki w
geografii (utrudniona orientacja na mapie) i geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powoduje
kłopoty w utrwalaniu wzrokowych obrazów figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów). Na
uwagę zasługuje fakt, że stosowanie środków poglądowych, odwołujących się do spostrzeżeń
wzrokowych, nie pomaga w uczeniu się, lecz pogłębia trudności dziecka;
4. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych.
Za percepcję dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy. Prawidłowy ich odbiór
jest możliwy tylko wówczas, gdy sprawnie działa narząd słuchu. Zaburzeń w procesach analizy
i syntezy słuchowej nie należy utożsamiać z niedosłuchem. Niedosłuch wiąże się bowiem
przyczynowo z uszkodzeniem receptora słuchowego znajdującego się w uchu wewnętrznym lub
nerwu doprowadzającego. Dzieci, u których stwierdzono takie uszkodzenia, nie słyszą dźwięków
płynących z dużej odległości lub zbyt cichych. Natomiast dzieci z zaburzoną analizą i syntezą
słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić z potoku
słów. Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się przyczyną opóźnienia
rozwoju mowy dziecka; zasób słów jest ubogi, z trudem są przyswajane długie i trudne wyrazy,
częściej niż u innych dzieci spotyka się agramatyzmy, występują trudności w formułowaniu
4
wypowiedzi ustnych i pisemnych, jak również w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji
i poleceń słownych.
Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego
dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych, a także gorzej
opanowują języki obce. Trudności te dezorganizują naukę dziecka i mają negatywny wpływ na jego
osiągnięcia szkolne, jak również na rozwój osobowości i przystosowanie społeczne.
Nie wyrównane w porę zaburzenia percepcji słuchowej i mowy wpływają także na opóźnienie
rozwoju myślenia słowno- pojęciowego przejawiające się trudnościami w rozumowaniu,
wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym, skutkiem czego dzieci te są często
podejrzewane o niedorozwój umysłowy i kierowane do szkoły specjalnej. Trudności będą tym
większe, im bardziej werbalne metody nauczania są stosowane przez szkołę. W stosunku do tej
grupy uczniów znacznie skuteczniejsze jest nauczanie poglądowe, odwołujące się do spostrzeżeń
wzrokowych i bazujące na myśleniu konkretno-obrazowym.
5. Trudności w uczeniu się uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniami rozwoju ruchowego.
Odzwierciedlenie w świadomości dotyku, ucisku, bólu, temperatury oraz położenia ruchomych
części ciała jest funkcją analizatorów skórno-kinestetycznego i ruchowego. Receptory tych
analizatorów znajdują się na skórze człowieka oraz w mięśniach, ścięgnach i stawach. Najczęstsze
objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego:
- Obniżenie precyzji i szybkości ruchów d o c e l o w y c h. Dzieci z tym zaburzeniem piszą
wolno i brzydko.
- W s p ó ł r u c h y ( s y n k i n e z j e ), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia
celu i efektu wykonywanej czynności, na przykład dziecko przy pisaniu "pomaga" sobie
ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka.
- Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego ( t o n u s u ), powodująca, że dziecko zbyt mocno
lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne
linie, łuki i kąty liter . Niekiedy nacisk jest tak silny, że dziecko rozrywa kartkę zeszytu, w
którym pisze. Ponaglanie dziecka, ośmieszanie i karanie powoduje efekt odwrotny do
zamierzonego - wzrost napięcia emocjonalnego wpływa na wzrost napięcia mięśniowego,
skutkiem tego wyniki pracy są coraz gorsze. Konsekwencje takiego postępowania to:
zniechęcenie dziecka do pracy, unikanie znienawidzonych zajęć, a często także pojawienie się
reakcji nerwicowych i negatywnych postaw emocjonalnych.
Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji.
Istota tego procesu polega na ustalaniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście
występujących narządów ruchu. Większość ludzi zdominowana jest prawostronnie; mają oni
sprawniejsze prawe oko, prawą rękę i prawą nogę. Pewien odsetek jest zlateralizowany po stronie
lewej. Jednostki wyraźnie prawostronne lub lewostronne wykazują lateralizację jednorodną.
Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji niejednorodnej, zwanej skrzyżowaną, uznaną w sytuacji
szkolnej za niekorzystną. Drugim rodzajem niekorzystnej lateralizacji jest lateralizacja nie ustalona
(brak dominacji). Zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi rodzajami zaburzeń,
mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka Objawy tych niepowodzeń uzewnętrzniają się
na lekcjach wychowania fizycznego, języka polskiego, geografii i geometrii. Do najczęstszych
trudności dziecka na tle zaburzeń procesu lateralizacji należą trudności w opanowywaniu
umiejętności czytania i pisania. Trudności tego typu występują niekiedy w wieku przedszkolnym
lub na początku nauki pisania u dzieci z niewielkimi opóźnieniami rozwoju, lecz ustępują szybko
pod wpływem oddziaływań pedagogicznych. Jeśli jednak utrzymują się przez dłuższy czas i nie
poddają się zabiegom terapeutycznym, należy je traktować jako patologię.
5
6. Zaburzenia rozwoju mowy.
Zaburzeniami i wadami mowy oraz sposobem ich usuwania zajmuje się logopedia.
"Logopedia jest nauką o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad mowy oraz nauczaniu
mowy w wypadku jej braku lub utraty" (I. Styczek 1981.) Przyczyn zaburzeń mowy dopatruje się w
dwóch źródłach:
l) przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne) tkwiące w środowisku dziecka,
2) przyczyny wewnątrzpochodne (endogenne) tkwiące w samym dziecku.
Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się następujące:
- Środowisko społeczne (głównie rodzina) dostarczająca, mało podniet do mówienia, co
przyczynia się do opóźnieni, rozwoju mowy.
- Niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych.
- Naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców. Są to wzorce wadliwie
wypowiadanych głosek ,wyrazów, form gramatycznych, akcentowania, intonacji i rytmu mowy.
- Brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka, co tłumi
chęć mówienia i w konsekwencji opóźnia rozwój mowy.
- Nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka może także zahamować jego
chęć do wypowiadania się. Usuwanie zaburzeń mowy na tle środowiskowym może być
prowadzone przez wszystkich nauczycieli przy pośredniej ingerencji logopedycznej. Znacznie
trudniejsza jest praca reedukacyjna w przypadku wad wymowy pochodzenia endogennego. W tych
przypadkach jest niezbędna bezpośrednia pomoc logopedy.Do głównych zaburzeń mowy
wewnątrzpochodnych (endogennych) zalicza autorka:
- d y s g l o s j ę - zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek
nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności,
- d y s a r t r i ę - zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek
uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne, fonacyjne,
oddechowe,
- d y s l a l i ę - opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa
wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych,
a f a z j ę - utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych
struktur mózgowych,
- j ą k a n i e - zaburzenia płynności mowy (rytmu i tempa); przyczyny nie są znane, zaliczane
jest do nerwic,
- n e r w i c e m o w y - mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacja siły
i wysokości głosu u osób cierpiących na nerwice,
- o l i g o f a z j ę - niedokształcenie mowy, spowodowane upośledzeniem umysłowym,
- s c h i z o f a z j ę - zniekształcenie mowy osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi
chorobami psychicznymi.
Zasadnicze znaczenie dla usuwania zaburzeń mowy oraz związanych z tym trudności w uczeniu
się ma odpowiednio wczesna ingerencja logopedyczna. dzieci z nasilonymi objawami
niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekt już przed piątym rokiem życia. W przeciwnym
razie dziecko będzie pisało tak, jak mówi.
7. Specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych.
Zdolnościami nazywamy takie różnice indywidualne, które sprawiają , że przy jednakowej
motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w porównywalnych warunkach
zewnętrznych niejednakowe rezultaty w uczeniu się i działaniu. (Z. Pietrasiński 1969).
Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki spowodowane są tzw. dyskalkulią rozwojową.
"Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mającym swe
źródło w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są
6
bezpośrednim anatomiczno - fizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności matematycznych
zgodnie z wiekiem; jest zaburzeniem występującym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych
funkcji umysłowych " (L. Kość, 1982).
Z definicji tej wynika, że specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych mają podłoże
biologiczne oraz że - podobnie jak dysleksja - mogą występować na każdym poziomie
prawidłowego rozwoju umysłowego dziecka.
8. Zaburzenia rozwoju procesów emocjonalno – motywacyjnych.
Zaburzenia rozwoju procesów emocjonalnych mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych
dziecka, częściej jednak stanowią ich konsekwencje. Częstą przyczyną zaburzeń emocjonalnych
u dzieci są przykre przeżycia związane z n a u k ą s z k o l n ą. Dzieci z zaburzeniami rozwoju
funkcji percepcyjno - motorycznych, sprzężonymi często z zakłóceniami dynamiki procesów
nerwowych, natrafiają na trudności w nauce zwykle już na początku kariery szkolnej. Naturalną
konsekwencją nie dających się pokonać trudności jest spadek zainteresowania nauką i zanik
motywacji do pracy szkolnej. Wadliwe interpretowanie tych przejawów jako przyczyn
niepowodzeń szkolnych powoduje dezaprobatę otoczenia i kary, na skutek czego wytwarza się
u dzieci poczucie zagrożenia, związane z niezaspokojeniem takich potrzeb psychicznych, jak:
potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji, uznania i poczucia własnej wartości. Potrzeba uznania
i akceptacji, jaką ma każde dziecko, powinna być wykorzystywana przez rodziców i nauczycieli do
wzbudzenia motywacji racjonalnej, która w miarę rozwoju powinna przeważać nad motywacją
emocjonalną. Przewaga ta jest dowodem prawidłowego przebiegu rozwoju emocjonalnomotywacyjnego dziecka i świadczy o dojrzałości emocjonalnej. Zgodnie z teorią J. W. Atkinsona
sukces w uczeniu się zależy od:
l) siły motywu rozumianego jako pragnienie, które funkcjonuje na gruncie ukształtowanych
potrzeb jednostki,
2) racjonalnie zweryfikowanego celu, w którym znajduje się uprzedmiotowiona wartość,
stanowiąca pobudkę do działania,
3) subiektywnego prawdopodobieństwa osiągania celu (antycypacja sukcesu lub porażki) (J.W.
Atkinson, 1960).
Natężenie motywacji emocjonalnej nie może być zbyt niskie ani zbyt wysokie, jeśli ma prowadzić
do skutecznego działania. Poprzez pobudzanie i wzmacnianie dominującej motywacji emocjonalnej
terapeuta kształtuje motywację racjonalną i umiejętność kontrolowania reakcji emocjonalnych.
Obowiązuje tu zasada przechodzenia od wzmacniania zewnętrznego do samowzmacniania.
Trudności i niepowodzenia szkolne są jednym z najważniejszych problemów współczesnej
szkoły, które rozpatruje się wieloaspektowo zarówno od strony przyczyn, objawów, jak
i możliwości ich przezwyciężania. W zależności od źródeł niepowodzeń szkolnych, a więc
uwarunkowań: środowiskowych, wychowawczych czy też tkwiących w samych uczniach,
podejmuje się różne sposoby pracy w celu ich likwidacji.
W ostatnich latach akcentuje się działalność pedagogiczną skierowaną na rozpoznawanie
przyczyn i usuwanie następstw niepowodzeń szkolnych w postaci zaburzeń zachowania
i osobowości. Szczególne znaczenie przywiązuje się do działalności korekcyjno-kompensacyjnej,
nazywanej także terapią pedagogiczną lub wychowawczą, ukierunkowanej na korygowanie
i kompensowanie zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka jako jednej z istotnych przyczyn
niepowodzeń szkolnych. Terapia pedagogiczna jako działalność korekcyjno-kompensacyjna
wchodzi w zakres pedagogiki korekcyjnej - nowego kierunku pedagogiki specjalnej.
7