Marta Jadwiga Pietrusińska POSTAWY

advertisement
Uniwersytet Warszawski
Wydział Pedagogiczny
Marta Jadwiga Pietrusińska
POSTAWY OBYWATELSKIE MŁODYCH MUZUŁMANÓW Z
POLSKI, TURCJI I WIELKIEJ BRYTANII
Rozprawa doktorska
napisana pod kierunkiem
dr hab. Anny Wiłkomirskiej, prof. UW
Warszawa, czerwiec 2015
Spis treści
Spis treści ................................................................................................................................................................... 1
Spis rysunków............................................................................................................................................................. 5
Spis tabel .................................................................................................................................................................... 5
Spis obrazów .............................................................................................................................................................. 6
PODZIĘKOWANIA ....................................................................................................................................... 7
WSTĘP.......................................................................................................................................................... 10
ROZDZIAŁ 1: OBYWATEL I OBYWATELSTWO................................................................................ 15
1.1 Definicje pojęcia obywatela i obywatelstwa ....................................................................................................... 15
1.1.1 Słownikowa definicja pojęć obywatela i obywatelstwa ...................................................................................... 16
1.2 Obywatelstwo jako status prawny ...................................................................................................................... 19
1.2.1 Definicja prawna obywatela w Polsce, Turcji i Wielkiej Brytanii ......................................................................... 20
1.3 Obywatelstwo w kontekście praw i obowiązków ................................................................................................ 23
1.3.1 Prawa i wolności obywateli ................................................................................................................................. 23
1.3.2 Obowiązki i powinności obywatelskie ................................................................................................................ 26
1.4 Obywatelstwo jako tożsamość ............................................................................................................................ 28
1.5 Przegląd historycznych koncepcji obywatelstwa i dobrego obywatela na gruncie europejskim .......................... 29
1.5.1 Obywatel i obywatelstwo w antyku .................................................................................................................... 32
1.5.2 Obywatel średniowiecza i rozwój idei w renesansie ........................................................................................... 37
1.5.3 Nowożytne korzenie obywatelstwa .................................................................................................................... 41
1.5.4 Znaczenie Rewolucji Francuskiej i powstania Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej dla koncepcji
obywatelstwa ............................................................................................................................................................... 43
1.5.5 Obywatelstwo w państwie narodowym ............................................................................................................. 46
1.5.6 Podsumowanie zarysu historycznego ................................................................................................................. 47
1.6 Historia kształtowania się pojęcia obywatela w kręgu cywilizacji muzułmańskiej ............................................... 47
1.6.1 Arabia przedmuzułmańska.................................................................................................................................. 49
1.6.2 Obywatelstwo w początkach Islamu ................................................................................................................... 50
1.6.3 Obywatelstwo i kalifat ........................................................................................................................................ 52
1.6.4 Obywatelstwo w Imperium Osmańskim ............................................................................................................. 54
1.6.4.1 Millet ................................................................................................................................................................ 55
1.6.4.2 Tanzimat........................................................................................................................................................... 57
1.6.5 Podsumowanie ................................................................................................................................................... 58
1.7 Współczesne teorie obywatelstwa...................................................................................................................... 59
1.7.1 Obywatelstwo w teoriach republikańskich ......................................................................................................... 59
1.7.2 Obywatelstwo w teoriach liberalnych ................................................................................................................ 61
1.7.2.1 Thomas H. Marshall – obywatelstwo i klasa społeczna ................................................................................... 62
1.7.3 Obywatelstwo w komunitaryzmie ...................................................................................................................... 65
1.7.4 Podsumowanie współczesnych teorii ................................................................................................................. 67
1
1.8 Obywatelstwo a narodowość.............................................................................................................................. 68
1.9 Postnarodowe/transnarodowe/globalne/kosmopolityczne obywatelstwo ........................................................ 70
1.9.1 Obywatelstwo Unii Europejskiej jako specyficzna forma obywatelstwa postnarodowego ................................ 73
1.10 Inkluzywny i ekskluzyjny potencjał obywatelstwa ............................................................................................ 78
1.10.1 Kobiety – płeć i obywatelstwo .......................................................................................................................... 80
1.10.2 Wielokulturowe obywatelstwo ......................................................................................................................... 82
1.10.3 Płeć, migracje i obywatelstwo .......................................................................................................................... 88
1.10.4 Ekskluzywne czy inkluzywne obywatelstwo? .................................................................................................... 90
1.11 Wielowymiarowe obywatelstwo Dereka Heatera ............................................................................................. 91
ROZDZIAŁ 2: OBYWATELSKOŚĆ.......................................................................................................... 96
2.1. Definicja obywatelskości .................................................................................................................................... 97
2.1.1 Obywatelskość jako postawa .............................................................................................................................. 98
2.1.2 Definicja operacyjna postaw obywatelskich ..................................................................................................... 101
2.2 Aktywne obywatelstwo .................................................................................................................................... 102
2.2.1 Joseph Kahne i Joel Westheimer – trzy modele obywatela .............................................................................. 102
2.2.2 Wielowymiarowy model aktywnego obywatelstwa ......................................................................................... 104
2.2.3 Dwuosiowy model obywatelstwa ..................................................................................................................... 108
2.2.4 Break away ........................................................................................................................................................ 109
2.3 Społeczeństwo obywatelskie jako obszar działania aktywnego obywatela ....................................................... 110
2.4 Islam i społeczeństwo obywatelskie ................................................................................................................. 113
2.4 Religia a aktywność obywatelska ...................................................................................................................... 119
2.5 Grupa mniejszościowa a aktywność obywatelska ............................................................................................. 121
2.6 Zaangażowanie i kompetencje obywatelskie muzułmanów w Europie .............................................................. 122
2.6.1 Karta Europejskich Muzułmanów ..................................................................................................................... 123
2.6.2 Bassam Tibi i euroislam ..................................................................................................................................... 124
2.6.3 Tariq Ramadan i pobożna obywatelskość (islamska) ........................................................................................ 125
2.7 Muzułmańska obywatelskość – wybór badań ................................................................................................... 129
2.7.1 Młodzi muzułmanie .......................................................................................................................................... 129
2.7.2 Obywatelskość muzułmańska w kontekście polskim ........................................................................................ 132
2.7.3 Młodzi Turcy i postawy obywatelskie ............................................................................................................... 135
ROZDZIAŁ 3: METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH ......................................................................138
3.1 Motywacja do podjęcia badań i ich cele ............................................................................................................ 138
3.2 Techniki zbierania danych ................................................................................................................................. 141
3.2.1 Zastosowane techniki ....................................................................................................................................... 143
3.3 Narzędzia badawcze – opis scenariusza wywiadu grupowego i scenariusza wywiadu indywidualnego............. 144
3.4 Proces gromadzenia danych ............................................................................................................................. 146
3.4.1 Turcja ................................................................................................................................................................ 147
2
3.4.2 Wielka Brytania ................................................................................................................................................. 147
3.4.3 Polska ................................................................................................................................................................ 147
3.5 Próba ................................................................................................................................................................ 152
3.5.1 Sposób doboru próby........................................................................................................................................ 155
3.6 Analiza zebranych danych ................................................................................................................................. 158
3.7 Ograniczenia badawcze oraz sposoby ich przezwyciężenia ............................................................................... 158
ROZDZIAŁ 4: EDUKACJA OBYWATELSKA W TEORII I PRAKTYCE .........................................161
4.1 Edukacja obywatelska – definicja pojęcia ......................................................................................................... 161
4.2 Proces socjalizacji obywatelskiej ....................................................................................................................... 163
4.3 Edukacja obywatelska w Polsce ........................................................................................................................ 168
4.3.1 Historia edukacji obywatelskiej w Polsce .......................................................................................................... 168
4.3.2 Edukacja obywatelska w nowej podstawie programowej ................................................................................ 171
4.4 Edukacja obywatelska w Turcji ......................................................................................................................... 176
4.4.1 Historia edukacji obywatelskiej w Turcji ........................................................................................................... 176
4.4.2 Turecka edukacja obywatelska w latach 2005-2013 ......................................................................................... 179
4.4.3 Samorząd uczniowski ........................................................................................................................................ 183
4.5 Edukacja obywatelska w Anglii ......................................................................................................................... 184
4.6 Podsumowanie ................................................................................................................................................. 191
4.7 Edukacja obywatelska w oczach młodych muzułmanów ................................................................................... 193
4.7.1 Lekcje edukacji obywatelskiej ........................................................................................................................... 193
4.7.2 Demokratyczna kultura szkoły .......................................................................................................................... 200
4.7.3 Samorząd szkolny .............................................................................................................................................. 203
4.8 Podsumowanie ................................................................................................................................................. 207
ROZDZIAŁ 5: POSTAWY OBYWATELSKIE MŁODYCH MUZUŁMANÓW ................................210
5.1 Postawy wobec demokracji .............................................................................................................................. 211
5.1.1 Demokracja i islam ............................................................................................................................................ 212
5.1.2 Badani o demokracji ......................................................................................................................................... 215
5.2 Stosunek do narodu .......................................................................................................................................... 221
5.2.1 Naród w oczach badanych ................................................................................................................................ 223
5.3 Postawy wobec prawa człowieka ...................................................................................................................... 231
5.3.1 Prawa człowieka w islamie ................................................................................................................................ 232
5.3.2 Postawa młodych muzułmanów względem praw człowieka ............................................................................ 237
5.4 Postawy wobec prawa kobiet ........................................................................................................................... 243
5.4.1 Status kobiety w islamie na podstawie Koranu i hadisów ................................................................................ 245
5.4.2 Postawa badanych wobec praw kobiet ............................................................................................................ 248
5.5 Stosunek do Unii Europejskiej ........................................................................................................................... 254
3
5.5.1 Unia Europejska w oczach badanych ................................................................................................................ 256
5.6 Podsumowanie ................................................................................................................................................. 260
ROZDZIAŁ 6: OBECNE I PRZYSZŁE ZAANGAŻOWANIE OBYWATELSKIE MŁODYCH
MUZUŁMANÓW .......................................................................................................................................263
6.1 Zaangażowanie społeczne poza szkołą .............................................................................................................. 264
6.1.1 Zaangażowanie społeczne młodych muzułmanów ........................................................................................... 264
6.2 Przyszły udział w wyborach ............................................................................................................................... 271
6.2.1 Udział w wyborach w wypowiedziach badanych .............................................................................................. 271
6.3 Podsumowanie ................................................................................................................................................. 275
ROZDZIAŁ 7: MUZUŁMAŃSKI MODEL DOBREGO OBYWATELA .............................................277
7.1 Koncepcja dobrego obywatela przekazywana w ramach edukacji obywatelskiej w badanych krajach ............. 278
7.2 Cechy i zachowania dobrego obywatela w opinii młodych muzułmanów ......................................................... 280
7.3 Kobieta jako dobry obywatel ............................................................................................................................ 292
7.4 Islam jako źródło zachowań obywatelskich....................................................................................................... 295
7.5 Muzułmański model dobrego obywatela alternatywą Zachodniego modelu aktywnego obywatelstwa ........... 301
7.5.1 Wspólnota i stowarzyszenie Ferdinanda Tönniesa ........................................................................................... 302
7.5.2 Muzułmański model dobrego obywatela .......................................................................................................... 304
ROZDZIAŁ 8: ISLAM CZY EDUKACJA OBYWATELSKA? PODSUMOWANIE BADAŃ I
REFLEKSJA KOŃCOWA. ........................................................................................................................308
8.1 Jakimi obywatelami są młodzi muzułmanie? .................................................................................................... 308
8.2 Znaczenie edukacji obywatelskiej i zasad islamu dla postaw obywatelskich badanych ..................................... 312
8.3 Nowe obszary badawcze ................................................................................................................................... 315
8.4 Rekomendacje .................................................................................................................................................. 317
8.5 Refleksja końcowa ............................................................................................................................................ 318
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................................................320
Załącznik 1. Dyspozycje do wywiadów grupowych ................................................................................................. 348
Załącznik 2. Dyspozycje do wywiadów indywidualnych .......................................................................................... 350
4
Spis rysunków
Rysunek 1. Zakres etymologiczny słowa obywatel w języku angielskim, tureckim i polskim. ........ 17
Rysunek 2 Zakres słownikowy pojęcia obywatel w języku angielskim, tureckim i polskim ............ 18
Rysunek 3. Obywatelstwo jako kontinuum ze względu na posiadanie praw .................................... 82
Rysunek 4. Model wielowymiarowego obywatelstwa ...................................................................... 92
Rysunek 5. Kontinuum aktywny – pasywny obywatel na przestrzeni wieków ................................. 96
Rysunek 6. Związek pomiędzy bodźcem, postawą i reakcją. .......................................................... 100
Rysunek 7. Złożona struktura kapitału społecznego ........................................................................ 105
Rysunek 8. Wielowymiarowy model aktywnego obywatelstwa ..................................................... 106
Rysunek 9. Dwuosiowy model aktywnego obywatelstwa ............................................................... 108
Rysunek 10. Kontinuum aktywnego obywatela .............................................................................. 109
Rysunek 11. Proces uczenia się aktywnego obywatelstwa. ............................................................. 163
Rysunek 12. Teoretyczny model badań nad edukacją obywatelską, wskazujący czynniki
wpływające na socjalizację obywatelską. ........................................................................................ 165
Rysunek 13. Cechy dobrego obywatela według młodych muzułmanów z Polski, Turcji i Wielkiej
Brytanii............................................................................................................................................. 281
Rysunek 14. Model muzułmańskiego dobrego obywatela .............................................................. 304
Spis tabel
Tabela 1. Porównanie praw człowieka w badanych krajach z Powszechną Deklaracją Praw
Człowieka z 1948 roku ...................................................................................................................... 24
Tabela 2. Porównanie obowiązków obywateli w badanych krajach ................................................. 26
Tabela 3. Porównanie trzech współczesnych teorii dotyczących obywatelstwa ............................... 67
Tabela 4. Trzy modele obywatela wg Kahnego i Westheimera ...................................................... 103
Tabela 5. Liczba przeprowadzonych wywiadów grupowych i indywidualnych w każdym z
badanych krajów .............................................................................................................................. 143
Tabela 6. Opis poszczególnych wywiadów grupowych .................................................................. 149
5
Tabela 7. Pochodzenie etniczne uczestników wywiadów ............................................................... 154
Tabela 8. Opis uczestników wywiadów indywidualnych ................................................................ 157
Tabela 9. Treści kształcenia zalecane w Raporcie Cricka ............................................................... 186
Tabela 10. Porównanie tematów poruszanych w ramach edukacji obywatelskiej w Polsce, Turcji i
Wielkiej Brytanii .............................................................................................................................. 192
Tabela 11. Samoocena kompetencji nauczycieli ............................................................................. 199
Tabela 12. Porównanie wybranych praw z Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948) i
Kairskiej Deklaracji Praw Człowieka w Islamie (1990) .................................................................. 232
Tabela 13. Zachowania dobrego obywatela według młodych muzułmanów z Polski, Turcji i
Wielkiej Brytanii .............................................................................................................................. 284
Spis obrazów
Obraz 1. Muzułmanin i żyd grający w szachy (kalifat w Cordobie) ................................................. 54
Obraz 2. Muzułmanin i chrześcijańin (kalifat w Cordobie)............................................................... 54
6
Podziękowania
Podróż nie zaczyna się w momencie, kiedy ruszamy w drogę, i nie kończy,
kiedy dotarliśmy do mety. W rzeczywistości zaczyna się dużo wcześniej
i praktycznie nie kończy się nigdy, bo taśma pamięci kręci się w nas dalej,
mimo że fizycznie dawno już nie ruszamy się z miejsca
Ryszard Kapuściński
W podróż, która doprowadziła mnie do tego miejsca, wyruszyłam dawno temu. Nie była to
podróż czysto badawcza, lecz pozwalająca także poznać nowych ludzi, poszerzyć horyzonty i
odkryć nową drogę życia. Na pewno nie byłoby to możliwe, gdyby nie bezgraniczne wsparcie
Doroty Lipskiej, Doroty Borzymek i Sorana Kareem, którzy byli przy mnie w czasie tej podróży.
Nie ma słów, którymi mogłabym im za to podziękować.
Podróż ta nie rozpoczęłaby się również bez mojej promotor prof. Anny Wiłkomirskiej, która
zdecydowała się podjąć opieki nad tak niekonwencjonalnym tematem rozprawy doktorskiej,
wspierała mnie merytorycznie i moralnie, a ponadto była gotowa w każdej chwili odpowiedzieć na
moje wątpliwości i rozterki, ani dr Anny Frindt-Bajson, która zainspirowała mnie do zajmowania
się tematyką Innego i motywowała do wytężonej pracy badawczej.
Osobne podziękowania należą się opiekunom moich staży zagranicznych. Są to doç. dr
Mehmet Açıkalı z Uniwersytetu Stambulskiego oraz dr Mohammed Yunis Alam, dr Nathan
Manning i prof. Charles Husband, którzy wspierali mnie w czasie mojego stażu w Center of
Applied Social Research na Uniwersytecie w Bradford.
Praca ta nie powstałaby bez Öyküm Karçıka, Maksa Gutowskiego, pana Dariusza
Cichockiego i Elsiego Adajewa, którym dziękuję za ich wkład w transkrypcję, tłumaczenie i
wsparcie techniczne. Jednocześnie za cenne uwagi, które otrzymywałam na seminarium
doktoranckim, chciałabym podziękować prof. Annie Zielińskiej, prof. Marii Kolankiewicz,
Ewelinie Zubali, Magdalenie Czarneckiej, Oli Rybińskiej i Paulinie Marchlik oraz pozostałym
uczestnikom tych spotkań.
Szczególne podziękowania należą się moim tureckim przyjaciołom. Boğaç Karçıka, Burak
Kıvrak, Eda Ayrancı, Ömer Çakır, Mahmut Özgür Ulaş, Bedirhan Sezer, Özlem Büyükuğurgör,
Deniz Vardaryıldızı, Filiz Sümer i Didem Zeyrek zainspirowali mnie mnie do zajęcia się tą
7
tematyką, a ponadto udzielali mi pomocy w czasie mojego pobytu w Turcji oraz w samym
prowadzeniu badań.
Nie mogę oczywiście zapomnieć o tych wszystkich osobach, z którymi prowadziłam
wywiady – młodych ludziach z Polski, Turcji i Wielkiej Brytanii, ponieważ bez ich dobrej woli,
otwartości oraz zaangażowania, praca ta w ogóle by nie powstała. Jednocześnie chciałabym
podziękować osobom, które umożliwiły mi kontakt z tą młodzieżą – dyrektorom i nauczycielom ze
szkół, w których prowadziłam badania: Ani Zielenkiewicz za skontaktowanie mnie ze
społecznością tatarską w Sokółce, panu Nafeesowi z meczetu w Bradford za zorganizowanie
spotkania z tamtejszą młodzieżą, panu Yusufowi za umożliwienie rozmowy ze swoimi dziećmi,
pani Luizie za pomoc w spotkaniu z jej podopiecznymi, Pani Annie za zaproszenie mnie do
Białegostoku, gdzie mogłam przeprowadzić wywiad z młodzieżą tatarską oraz Alinie Khan z
Wydziału Oświaty w Bradford za pomoc w dotarciu do tamtejszych szkół.
Chciałabym również podziękować moim przyjaciołom: Kasi Wierzbickiej, Małgosi
Szumińskiej, Alicji Kwiatkowskiej, Natalii Przegalińskiej, Pawłowi Gniazdowskiemu, Filipowi
Chmielewskiemu, Marcinowi Buźniakowi, Maćkowi Miszczakowi, Krzyśkowi Romaniukowi,
Sheikhowi Elddinowi oraz bratu Konradowi Lipskiemu, którzy byli przy mnie w czasie wielu
trudnych momentów mojego życia i bez których nie rozpoczęłabym i nie skończyłabym pracy nad
tym doktoratem. Na koniec podziękowania kieruję też do mojego bratanka Filipa Ziółkowskiego i
bratanicy Alicji Ziółkowskiej, którzy – rozpraszając mnie – pozwalali mi niekiedy odpocząć od
pracy naukowej.
8
Żeby być dobrym obywatelem, ważne jest być w stanie
wejść w cudze buty i zobaczyć szerszą perspektywę.
Jeśli jednak wszystko co widzisz jest zakorzenione w twojej
tożsamości staje się to trudne albo niemożliwe.
Eli Pariser
9
Wstęp
Czy muzułmanin może być dobrym obywatelem? Pytanie to może wydawać się dość
kontrowersyjne i niepoprawne politycznie, jednak od lat pojawia się w kontekście integracji
imigrantów muzułmańskich czy też licznych wojen toczących się na Bliskim Wschodzie. Niektórzy
stoją na stanowisku, że oczywiście nie jest to możliwe, ponieważ cywilizacja islamska opiera się na
wartościach stojących w sprzeczności z głównymi normami społeczeństwa obywatelskiego, takimi
jak demokracja, tolerancja, równość, wolność słowa, prawa mniejszości czy prawa kobiet. Samuel
Huntington (2000) twierdzi nawet, że to napięcie pomiędzy tak odmiennymi systemami wartości
jak islamski i zachodni w szybkim tempie doprowadzi do zderzenia cywilizacji. Bernard Lewis
(2003a) uważa, że napięcie to nie jest budowane tylko przez Zachód, który nie może poradzić sobie
z istnieniem innych wzorów kulturowych i nie wytrzymuje krytyki ze strony cywilizacji islamskiej,
ale też ze strony cywilizacji muzułmańskiej, która przypisuje kulturze zachodniej te wszystkie
cechy, które przez wieki Europa przypisywała wyznawcom islamu, a więc: materializm, zepsucie
moralne, przesadną zmysłowość czy też wyznawanie błędnej religii.
Polaryzacja terminów takich jak islam i Zachód, islam i nowoczesność, islam i prawa
człowieka, która leży u podstaw współczesnej islamofobii, wynika z wielu procesów społecznohistorycznych. David Morley i Kevin Robins opisują ten proces w następujący sposób:
W oczach Zachodu islam konstruowany był jako kultura konserwatywna, pełna dogmatyzmu i
fanatyzmu. Historia i postęp możliwe były jedynie na Zachodzie (…) I nie mogło być inaczej, ponieważ
prymat Zachodu konstytuowany był wokół tego właśnie wyobrażenia arabskiej i islamskiej odmienności.
Nasza cywilizacja definiowana była przeciwko ich barbarzyństwu (1995: 25).
Takie ujęcie tej cywilizacji stawia ją oczywiście w ostrej opozycji do jakichkolwiek zachodnich
idei, w tym idei demokracji czy obywatelskości. Automatyczne odrzucanie islamskich koncepcji
społeczno-politycznych jako zacofanych, konserwatywnych i fundamentalistycznych ma swoje
źródło w niechęci i strachu przed islamem, który towarzyszy Europejczykom już od VIII wieku,
kiedy to Arabowie opanowali Półwysep Iberyjski. Oczywiście islamofobia jest wynikiem
wielowiekowych starć pomiędzy cywilizacją chrześcijańską i muzułmańską, jednakże dopiero po
zamachach terrorystycznych z 11 września 2001 (zamach na WTC), 11 marca 2004 (zamach w
Madrycie) czy 7 lipca 2005 (zamach w londyńskim metrze) strach przed islamem osiągnął swoje
10
apogeum. Zamachy te wywołały głęboką traumę wśród społeczeństw wszystkich zachodnich
krajów i doprowadziły do silnych podziałów społecznych. Na przykład Wielka Brytania, pomimo
pewnych problemów, uchodziła za przykład państwa tolerancyjnego i otwartego. Jednak po
zamachach terrorystycznych obie kultury, brytyjska i muzułmańska, które przed 11 września
wspólnie tworzyły angielskie społeczeństwo, dzisiaj oddzielają się od siebie i ustawiają się w
opozycji wobec siebie nawzajem. Według badań przytaczanych przez Rachel Briggs i Jonathana
Birdwella (2009: 4), ponad 80% brytyjskich muzułmanów przyznało, że czują się traktowani gorzej
niż inni obywatele ze względu na swoją wiarę. Wprowadzona po zamachach na londyńskie metro
legislacja w bardzo restrykcyjny, żeby nie powiedzieć dyskryminujący sposób, traktuje
wyznawców islamu. Każdy muzułmanin stał się potencjalnym terrorystą-samobójcą, którego
jedynym celem jest zniszczenie Zachodu.
Konflikt ten podsycany jest przez media, które z upodobaniem pokazują kolejne akty terroru
czy znęcania się nad kobietami. Oczywiście nie można być naiwnym i uważać, że jest to tylko i
wyłącznie wymysł redaktorów serwisów informacyjnych. Niemniej jednak uważam, że
zaryzykować można stwierdzenie, że taki kontekst postrzegania wyznawców islamu został
przeniesiony na muzułmanów w ogóle niezależnie od ich pochodzenia, miejsca zamieszkania,
wykształcenia, płci, wykonywanego zawodu czy światopoglądu. Również w muzułmanach
mieszkających w Europie widzi się potencjalnych terrorystów i ciemiężycieli kobiet, a nie
równoprawnych obywateli.
Wraz z lękiem przed kolejnymi zamachami terrorystycznymi rośnie też lęk przed
islamizacją Europy spowodowaną napływem ogromnej grupy muzułmańskich imigrantów. Według
raportu Pew Forum on Religion & Public Life (2011) w 2010 roku liczba muzułmanów
mieszkających w Europie wyniosła 44,1 miliona, co stanowi 6% całej populacji Europy. Do 2030
roku liczba ta ma przekroczyć 58 milionów, co w konsekwencji będzie stanowić 8% wszystkich
mieszkańców europejskich krajów. Problemy z integracją imigrantów muzułmańskich dodatkowo
potęguje lęk przed zalaniem „kolebki demokracji” radykalnymi ideami, odbierającymi prawa
kobietom, mniejszościom seksualnym, ateistom, ideami opowiadającymi się za zerwaniem z laicką
ideą państwa czy też wprowadzeniem prawa szarijatu.
Konrad Pędziwiatr zwraca jednak uwagę na pewną hipokryzję Europejczyków, którzy zdają
się nie zauważać, że na ich oczach wyrasta nowe pokolenie dzieci imigrantów, które urodziły się
już w Europie, są świadome swoich praw oraz znają odpowiednie narzędzia umożliwiające im
walkę o nie. Pisze on:
Bycie muzułmaninem i jednocześnie obywatelem europejskim wydaje się na pierwszy rzut oka nie do
pogodzenia. Fakty są jednak inne. Ponad połowa spośród około 15 milionów muzułmanów
11
zamieszkujących kraje Europy Zachodniej urodziła się tutaj i posiada nie tylko wszystkie prawa
przynależne autochtonom, ale, co ważniejsze, rudymentarną wiedzę na temat systemów społecznych i
politycznych państw, w których mieszkają oraz kompetencje i umiejętności, które pozwalają im aktywnie
angażować się w rozmaite przedsięwzięcia obywatelskie (2006:1).
Wśród europejskich muzułmanów są oczywiście tacy, którzy odrzucają zachodnią kulturę i
zwracają się w kierunku kultury kraju pochodzenia ich rodziców czy dziadków, lecz stanowią oni
zdecydowaną mniejszość. Z drugiej strony silny jest także nurt myśli muzułmańskiej, który dąży do
połączenia religijnych zasad islamu z europejskimi wartościami państw demokratycznych. Jak
podkreśla Tariq Ramadan (2007), muzułmański teolog urodzony w Szwajcarii, wiele przykładów z
historii islamu pokazuje, że religia ta jest w stanie dostosować się do nowych warunków
kulturowych, w których jest implementowana. Dlatego też również w zachodnich krajach możliwa
jest symbioza europejskich i islamskich wartości. Ramadan silnie wspiera koncepcję islamskoeurppejskiej tożsamości, twierdząc, że gorliwa wiara, która z punktu zlaicyzowanych społeczeństw
wydaje się niebezpieczna, wcale nie musi prowadzić do fundamentalizmu i postawy
antyzachodniej, a wręcz przeciwnie – pozwala w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa
obywatelskiego.
Obecność coraz liczniejszej społeczności muzułmańskiej w Europie jest już faktem i nie są
to tylko imigranci przybywający spoza zachodniego kręgu cywilizacji, ale osoby urodzone w
Europie, posiadające obywatelstwa europejskich państw, uczęszczające do europejskich szkół. Na
naszych oczach wyrasta nowe pokolenie europejskich muzułmanów, którzy stoją przed jakże
istotnym zadaniem połączenia tożsamości europejskiej z tożsamością muzułmańską. Jest to
ogromne wyzwanie, ponieważ nieustannie muszą udowadniać, że są równoprawnymi członkami
zachodniego społeczeństwa.
Częścią tożsamości tych młodych ludzi są też ich postawy obywatelskie oraz różny stopień
gotowości do angażowania się w działania na rzecz ich wspólnot lokalnych, społeczeństwa lub też
państwa. Do tej pory, jeśli badacze zajmowali się obywatelskością młodego pokolenia europejskich
muzułmanów, w obszarze ich zainteresowań znajdowały się osoby powyżej 18 roku życia (Venel
2006; Sughar 2009; Pędziwiatr 2010; Kirstensen, Solhaug 2011). Niemniej jednak warto
podkreślić, że do tej pory nie przeprowadzono badań, w których respondentami byliby młodzi
muzułmanie. Mówiąc „młodzi”, mam na myśli osoby w wieku 14-16 lat. Co więcej, w Turcji
praktycznie w ogóle nie prowadzono badań dotyczących postaw obywatelskich młodzieży. Dlatego
też przedstawione w tej pracy badania mogę z całym przekonaniem uznać za innowacyjne i
poszerzające współczesną wiedzę z zakresu politologii, socjologii i pedagogiki.
12
Celem tej pracy jest właśnie poznanie postaw młodej generacji muzułmanów z Polski,
Turcji i Wielkiej Brytanii – ludzi, którzy są jeszcze nastolatkami – wobec demokracji, narodu, praw
człowieka, praw kobiet czy też Unii Europejskiej. Przedstawiam je w kontekście edukacji
obywatelskiej i zasad islamu, dlatego też dokładnie omawiam formalną edukację obywatelską w
każdym z badanych krajów, jak również zasady islamu pod kątem ich obywatelskiego potencjału.
Ważnym elementem tego projektu badawczego jest również stworzenie muzułmańskiego modelu
dobrego obywatela, ponieważ właśnie w takim koncepcie skupiają się jak w soczewce postawy
wobec funkcjonowania jednostek w społeczeństwie, zakresu pożądanych działań oraz cech i
kompetencji, jakie powinien posiadać.
Praca ta składa się z ośmiu rozdziałów. Pierwszy jest wielowymiarowym omówieniem
pojęć obywatel i obywatelstwo. Przedstawiam w nim ich zakresy semantyczne w języku polskim,
tureckim i angielskim; odwołuję się do koncepcji prawnych; analizuję obywatelstwo w kontekście
praw i obowiązków; prezentuję historyczny proces kształtowania się idei obywatelstwa i dobrego
obywatela, uwzględniając również rozwój tej koncepcji w cywilizacji islamskiej. W drugiej części
tego rozdziału omawiam współczesne spojrzenie na obywatela i obywatelstwo w świetle różnych
nurtów politycznych, społecznych i teoretycznych.
W rozdziale drugim skupiam się na zdefiniowaniu pojęcia obywatelskości i postawy
obywatelskiej. Przedstawiam również zachodnie modele aktywnego obywatelstwa i omawiam dwie
europejskie koncepcje muzułmańskiej obywatelskości – euroislam Bassama Tibiegi oraz pobożną
obywatelskość Tariqa Ramadana. Pokazuję również, jaki jest wpływ przynależności do grup
wyznaniowych i grup mniejszościowych na aktywność obywatelską. W ostatniej części omawiam
wyniki badań, dotyczące obywatelskości wśród muzułmanów.
Kolejny rozdział poświęcony jest omówieniu metod i technik użytych podczas zbierania i
analizowania danych. Przedstawiam zróżnicowane procedury zbierania danych oraz szczegółowo
opisuję zarówno próbę, jak i teren badań. Rozdział ten pozwala uchwycić całą złożoność
metodologii zastosowanej w tym projekcie badawczym.
Rozdział czwarty zawiera w sobie dokładną analizę edukacji obywatelskiej w Polsce, Turcji
i Wielkiej Brytanii, przeprowadzoną w oparciu o oficjalne dokumenty i podręczniki, jak również
opinie biorących udział w tych zajęciach uczniów. Co więcej, przedstawiam w nim też opinie
młodych ludzi, dotyczące demokratycznej atmosfery w ich szkołach oraz codziennego
funkcjonowania samorządu uczniowskiego. Z rozdziału tego wyłania się interesujący obraz teorii i
praktyki nauczania i uczenia się edukacji obywatelskiej w trzech, jakże różnych ode siebie
europejskich krajach.
Rozdział piąty poświęcony jest wnikliwej analizie zebranego materiału badawczego pod
kątem postaw młodych muzułmanów wobec demokracji, narodu, praw człowieka, praw kobiet i
13
Unii Europejskiej. Omawiam te postawy analizując jednocześnie koraniczne przekazy wiążące się z
tymi przejawami obywatelskości. Rozdział ten pozwala zrozumieć, jaki jest naprawdę stosunek
młodych wyznawców islamu do ważnych elementów obywatelskości, które przedstawiam również
w kontekście ich zbieżności z treściami kształcenia edukacji obywatelskiej.
W rozdziale szóstym omawiam obywatelskie zaangażowanie młodych wyznawców islamu,
ich uczestnictwo w formalnych i nieformalnych działaniach społecznych, jak i przewidywany
czynny i bierny udział moich młodych rozmówców w wyborach.
Siódmy rozdział poświęcony jest stworzeniu muzułmańskiego dobrego obywatela. Próbuję
odpowiedzieć w nim na pytanie, czy istnieje spójna koncepcja takowego. Jeśli tak, to jaki on jest,
jakie cechy go charakteryzują, jakie ma obowiązki i jak się zachowuje. Co więcej, opisuję również
znaczenie płci w kontekście bycia dobrym obywatelem. Cześć tego rozdziału poświęcona jest
również znaczeniu islamu i jego zasad dla budowania koncepcji dobrego obywatela.
Ostatni rozdział tej pracy stanowi podsumowanie badań i omówienie odpowiedzi na pytania
badawcze oraz zarysowanie nowych obszarów, w których można by podjąć dalsze badania.
Przedstawiam w nim również rekomendacje związane z edukacją obywatelską, których
wprowadzenie z punktu widzenia wyników tych badań uważam za istotne dla osiągnięcia lepszych
efektów kształcenia w tym obszarze i wykorzystania potencjału młodzieży.
Mam nadzieję, że praca ta stanowić będzie inspirację do większej otwartości na Inność,
przełamywania strachu przed wchodzeniem w partnerskie relacje z muzułmanami, jak również
będzie motywacją do pogłębiania refleksji naukowej nad kształtowaniem się europejskiej
tożsamości muzułmańskiej. Chciałabym, aby ten projekt badawczy stanowił wstęp do większych
ogólnoeuropejskich badań, które pozwoliłyby na dogłębnie poznanie kompetencji i postaw
obywatelskich szerszej grupy młodych muzułmanów z europejskich państw.
14
Rozdział 1: Obywatel i obywatelstwo
Koncepcja obywatela oraz obywatelstwa ma kluczowe znaczenie dla tej pracy, ponieważ
wokół znaczeń, które przypisuje się tym pojęciom w każdym z trzech badanych krajów – Polsce,
Turcji i Wielkiej Brytanii - kształtowane są pożądane postawy obywatelskie i tworzone programy
edukacji obywatelskiej, których celem jest stworzenie „dobrych obywateli”. Dlatego też, aby lepiej
zrozumieć postawy obywatelskie młodych muzułmanów oraz całościowy kontekst, w którym się
wykształciły, niezbędne jest zrozumienie, jak definiowane jest pojęcie obywatelstwa i obywatela z
lingwistycznego oraz prawnego punktu widzenia. W pierwszym rozdziale przedstawię sposoby
definiowania tych pojęć, zachodnioeuropejską i muzułmańską historię kształtowania się tych
terminów oraz omówię kilka interesujących teorii dotyczących obywatelstwa.
1.1 Definicje pojęcia obywatela i obywatelstwa
Typologicznie można wyróżnić kilka sposobów definiowania pojęcia obywatela, jednak
każdy z nich opiera się na relacji: obywatel-terytorium-państwo (Raciborski 2011). Aleksandra
Surowiecka zwraca uwagę na wieloaspektowość tego pojęcia. Pisze ona:
Współcześnie wyróżnia się już kilka różnych aspektów obywatelstwa: 1) normatywny (status prawny), 2)
socjologiczny (wyznacznik posiadania uprawnień definiujących członkostwo w społeczeństwie, relacje
między jednostkami i grupami danego społeczeństwa), 3) polityczny (wyznacznik aktywności
politycznej; wiedza, postawy i kompetencje potrzebne jednostkom do wykonywania praw i obowiązków
w kontekście systemów politycznych i prawnych, regulujących kwestie obywatelstwa [partycypacja
obywatelska]), 4) ekonomiczny (związek między jednostką a rynkiem pracy i rynkiem konsumentów;
umiejętności ekonomiczne jednostek), 5) psychologiczny (wyznacznik tożsamości jednostki), 6)
kulturowy (znajomość wspólnej historii, wartości, dziedzictwo) (2012: 165 ).
Terminy obywatelstwo i obywatel definiowane są inaczej przez przedstawicieli różnych
dziedzin naukowych. Mirosław Wyrzykowski (prawnik) pisze: „Obywatel to osoba fizyczna będąca
podmiotem prawa, wyposażona w określone uprawnienia (prawa), wolności i obowiązki (1993:
234). Krzysztof Trzciński (politolog) określa obywatelstwo jako „trwałą więź łączącą jednostkę z
państwem, objawiającą się w wymiarze formalnym i w wymiarze materialnym jako status pełnego i
wspólnego z innymi jednostkami udziału w prawach i obowiązkach” (2002: 45-46). David Held
(socjolog) pisze z kolei „Obywatelstwo oznacza wzajemność praw i obowiązków wobec wspólnoty.
15
Obywatelstwo określa członkowstwo, członkostwo we wspólnocie, w której jednostka wiedzie
swoje życie. Członkostwo zaś pociąga za sobą określony stopień partycypacji we wspólnocie”
(1991: 20). Można oczywiście przytoczyć wiele różnych definicji, co postaram się zrobić na
kolejnych stronach. Zależy mi jednak, żeby zaznaczyć wyraźny podział pomiędzy obywatelstwem a
obywatelskością, o której pisać będę w następnym rozdziale. Xymena Bukowska i Edmund WnukLipiński wskazują, że „obywatelskość [to] szczególny typ normatywnej i poznawczej postawy
jednostki (...) która stanowi podstawę do budowania roli obywatela” (2009: 23). Obywatelskość jest
zatem jedną ze składowych szerokiego pojęcia obywatel/obywatelstwo.
1.1.1 Słownikowa definicja pojęć obywatela i obywatelstwa
Zrozumienie idei obywatelstwa należy zacząć od analizy znaczenia samego słowa. Jest to
ważne, ponieważ w tej pracy pojęcie to osadzone jest w kontekście trzech różnych kultur, a co za
tym idzie trzech różnych języków. W języku angielskim słowo citizen wywodzi się od
starofrancuskiego terminu citeien pochodzącego od słowa cité czyli miasto (Partridge 1990),
Według Collins Dictionary słowo citizen oznacza:
1. rodowitego lub naturalizowanego członka państwa, narodu albo innej politycznej wspólnoty; 2.
mieszkańca miasta lub miasteczka; 3. autochtona lub mieszkańca jakiegokolwiek miejsca (native
or naturalized member of a state, nation, or other political community; 2. an inhabitant of a city or
town; 3. a native or inhabitant of any place) (2003: 351).
Ten sam słownik podaje, że słowo citizenship znaczy: „1. stan lub status obywatela z prawami i
obowiązkami; 2. sposób zachowania się osoby jako obywatela (1. the condition or status of citizen,
with its rights and duties; 2. person’s conduct as citizen)” (2003: 351). Maria Magoska (2001),
prześledziwszy proces kształtowania się brytyjskiego pojęcia obywatela, stwierdziła, że ma ono
bardzo pasywny charakter. Termin ten, jak kontynuuje, „w znaczeniu pojęcia wyrażającego dążenia
czy odwołującego się do praw podmiotowych, spełnił w Wielkiej Brytanii niewielką rolę” (2001:
36).
Polskie słowo obywatel wywodzi się z czeskiego rzeczownika obyvatel, a ten od czasownika
obývati, czyli mieszkać, zamieszkiwać (Bańkowski 2010). Jak zaznacza Magoska (2001), w Polsce,
ze względu na powolną urbanizację, inaczej niż w krajach zachodnioeuropejskich pojęcie
obywatela nie było związane z miastem, co wynikało z powolnej w porównaniu do Europy
Zachodniej urbanizacji. W Słowniku Języka Polskiego PWN obywatel zdefiniowany jest jako: „1.
członek społeczeństwa danego państwa, mający określone prawa i obowiązki zastrzeżone przez
16
konstytucję; 2. stały mieszkaniec jakiegoś regionu lub miasta” (2012: 152). Widać tu zatem dwa
jego wymiary – socjologiczny, dotyczący członkostwa we wspólnocie, jak i prawny, związany z
obowiązkami i uprawnieniami. Obywatelstwo etymologicznie pochodzi od słowa obywatel i
oznacza według cytowanego powyżej słownika „oficjalnie uznaną przynależność do jakiegoś
państwa” (2012:152).
Język turecki posiada kilka odpowiedników polskiego słowa obywatel, jednak najczęściej
używanym jest vatandaş pochodzący od rzeczownika vatan, który oznacza „tego, kto pochodzi z
ojczyzny” (Doğan 2009: 568). Według słownikowej definicji vatandaş to „każda osoba, mająca
swój kraj lub żywiąca uczucia do ojczyzny (Yurtları veya yurt duyguları bir olanlardan her biri)”
(Doğan 2009: 568). Obywatelstwo (vatandaşlık) oznacza z kolei „sytuację mieszkania lub
urodzenia się i dorastania w ojczyźnie; bycie obywatelem (Yurttaş olma, bir yurtta doğup büyüme
veya yaşamış olma durumu)” (Doğan 2009: 568).
Jak widać, pojęcia obywatela w języku angielskim i polskim są etymologicznie częściowo
tożsame. Ich wspólną cechą jest to, że obywatel przynależy do jakiegoś terenu. Jednak w języku
angielskim pole semantyczne etymologii pojęcia obywatel jest szersze niż w języku polskim i
dotyczy nie tylko zamieszkiwania, ale również zamieszkiwania w konkretnym miejscu – w mieście.
Obywatel powiązany jest z miastem, przez co można wnioskować, że reprezentuje on określony
stan – mieszczaństwo. W języku tureckim słowo obywatel etymologicznie powiązane jest z
pochodzeniem, a nie z zamieszkiwaniem. Ważne jest również powiązanie pochodzenia z (małą)
ojczyzną, czyli terenem, do którego żywi się jakieś uczucia.
j. turecki
j. angielski
j. polski
Rysunek 1. Zakres etymologiczny słowa obywatel w języku angielskim, tureckim i polskim.
17
Jeśli chodzi o słownikowe ujęcie pojęcia obywatel, widać już wyraźne różnice w rozumieniu
tego słowa w trzech omawianych językach. Polska definicja podkreśla przede wszystkim polityczną
przynależność, gwarantowaną konstytucyjnymi prawami; angielska poszerza zakres znaczeniowy
również o inne wspólnoty polityczne, co ma konsekwencje również w prawodawstwie brytyjskim.
W obu językach obywatel to też mieszkaniec miasta. W tureckiej definicji taka polityczna
przynależność obywatela nie występuje. W definicji tej podkreślony jest emocjonalny stosunek do
ojczyzny i przywiązanie do niej. Zamieszkiwanie na terytorium państwa nie jest jednak konieczne.
Rysunek 2 Zakres słownikowy pojęcia obywatel w języku angielskim, tureckim i polskim
Definicje obywatelstwa również różnią się w trzech omawianych językach. Polska i
angielska definicja dotyczą prawnego aspektu obywatelstwa. W języku polskim jest to tylko
uznanie, że ktoś jest prawnie powiązany z państwem. W języku angielskim pojęcie to ma szerszy
zakres – poprzez obywatelstwo obywatel nabywa prawa oraz obowiązki. Pole semantyczne pojęcia
obywatel w języku tureckim nie pokrywa się z polami ww. języków. Aspekt prawny nie jest w nim
w ogóle podnoszony, za to nacisk położony jest na związek z ojczyzną.
Porównując pojęcia obywatela i obywatelstwa w języku angielskim, polskim i tureckim
widać wyraźnie, że tureckie definicje znacząco odbiegają od polskich i angielskich, które są sobie
18
bliskie. Warto mieć ten fakt na uwadze, ponieważ w późniejszych rozważaniach nad
kształtowaniem się idei obywatelstwa w tych krajach oraz podczas interpretacji postaw
obywatelskich będzie to miało duże znaczenie.
1.2 Obywatelstwo jako status prawny
Obywatelstwo kojarzone jest najczęściej ze statusem prawnym, ale możliwe jest wyjście
poza tę analizę (Raciborski 2011). Z drugiej strony formalno-prawna definicja może być pomocna,
gdyż:
jest to wąskie i obiektywizujące jego [obywatelstwa] rozumienie w tym sensie, że nie wymusza
odwoływania się do kwestii świadomości, tożsamości grupowych, narodu, demokracji i innych
bardzo skomplikowanych konstruktów. Badanie obywatelstwa jako statusu prawnego jest więc
dobrym początkiem drogi prowadzącej do rozwiniętej koncepcji obywatelstwa (2011: 56 ).
Definicja prawna jest najbardziej podstawowa, ponieważ pokazuje praktycznie tylko relację
jednostka – państwo. Raciborski zwraca również uwagę, że występuje jeszcze jedna reguła uznania
(nie tylko uznanie jednostki za obywatela) – uznanie państwa przez organizacje międzynarodowe
lub inne państwa. Tylko wtedy możliwe jest formalne przywiązanie jednostki do konkretnego
(suwerennego) terytorium.
Analiza obywatelstwa jedynie w kontekście prawnym dostarcza też pewnych problemów.
Jednym z nich jest fakt, że nie wszystkie osoby zamieszkałe na pewnym terytorium posiadają
obywatelstwo, a z kolei obywatele tego państwa mogą mieszkać poza jego granicami. Derek Heater
(2004) proponuje zatem, by analizując prawny aspekt obywatelstwa zwrócić uwagę na kilka
problemów: w jaki sposób można stać się obywatelem danego państwa; w jaki sposób status ten jest
definiowany; czy jednostki posiadające obywatelstwo są zadowolone z jego zakresu. Raciborski
proponuje, żeby stworzyć bardzo ogólną definicję dotyczącą obywatelstwa jako statusu
formalnoprawnego. Proponuje, aby przyjąć, że:
wąsko rozumiane obywatelstwo jest statusem osoby fizycznej, nadawanym przez suwerenne
państwo i manifestującym się przez przynależność państwowej jednostki oraz w istnieniu prawa i
zobowiązań określających konkretno-historyczną relację między uznaną za obywatela jednostką a
państwem. W proponowanej definicji nie jest konieczna żadna symetria między prawami i
obowiązkami stron (2011: 60).
19
Omówienie
bardziej
złożonych
koncepcji
obywatelstwa
zacznę
najpierw
od
analizy
formalnoprawnej pojęcia obywatelstwa i obywatela w trzech badanych krajach.
1.2.1 Definicja prawna obywatela w Polsce, Turcji i Wielkiej Brytanii
W Konstytucji Rzeczypospolitej z dnia 2 kwietnia 1997 roku już w preambule ogranicza się
obywateli do członków narodu, albo ustanawia narodowość polską jako kryterium obywatelstwa
(„my, Naród Polski – wszyscy obywatele Rzeczypospolitej”). Art. 34 rozszerza nieco tę definicję
polskiego obywatela. Stanowi on, że „Obywatelstwo polskie nabywa się przez urodzenie z
rodziców będących obywatelami polskimi” (art. 34. Konstytucja Rzeczypospolitej... 1997).
W Konstytucji Republiki Tureckiej (Türkiye Cumhuriyeti Anayasası) z 1982 roku wraz z
poprawkami z 2004 roku znajduje się zapis, że „każdy związany z Państwem Tureckim poprzez
więzi obywatelstwa jest Turkiem” (Türkiye Cumhuriyeti... 1982 art. 66). Z tego samego artykułu
wynika, że dziecko Turka lub Turczynki jest również Turkiem. Widać tu wyraźny związek
przynależności narodowej z posiadaniem obywatelstwa, który charakterystyczny jest dla państw
narodowych (por. Faulks 2000).
W Wielkiej Brytanii, z uwagi na brak konstytucji, skomplikowaną strukturę polityczną i
kolonialną przeszłość, obywatelstwo przybiera aż 6 różnych form, regulowanych głównie przez
British Nationality Act 1981. Według tego dokumentu, w prawie brytyjskim istnieją następujące
formy obywatelstwa:
 Obywatele Brytyjscy (British Citizens) – osoby urodzone na terytorium Wielkiej Brytanii, Wysp
Normandzkich i Wyspy Man, których rodzice posiadają obywatelstwo brytyjskie lub legalnie
zamieszkiwali na tym terenie, w chwili urodzenia tych osób.
 Obywatele Brytyjskiego Terytorium Zamorskiego (British Overseas Territories Citizens) –
osoby, które nie posiadają obywatelstwa Brytyjskiego i jednocześnie są powiązane z Brytyjskimi
Terytorium Zamorskim ze względu na fakt, że ich rodzice lub dziadkowie byli urodzeni,
zarejestrowani lub naturalizowani na tych terytoriach. Obywatelstwo to można dziedziczyć.
 Zamorscy Obywatele Brytyjscy (British Overseas Citizens) – osoby, które nie kwalifikują się do
statusu Obywateli Brytyjskich ani Obywateli Brytyjskich Terytoriów Zamorskich. Są to
najczęściej osoby, które mieszkały na terenach byłych kolonii brytyjskich i w chwili uzyskania
niepodległości przez te kolonie otrzymali ww. obywatelstwo. Są to również ich dzieci.
 Poddani Brytyjscy (British Subjects) – są to osoby, które były poddanymi brytyjskimi w 1948
roku i wcześniej, a jednocześnie nie uzyskały Obywatelstwa Brytyjskiego, Obywatelstwa
20
Brytyjskich Terytoriów Zamorskich ani obywatelstwa żadnego z krajów Wspólnoty Brytyjskiej.
Dotyczy to przede wszystkim osób zamieszkałych przed 1948 roku w Republice Irlandii lub
Indiach Brytyjskich.
 Obywatele Brytyjscy (Zamorscy) (British National [Overseas]) – osoby, które mieszkały na
terytorium Hongkongu przed jego przyłączeniem do Chin w 1997 roku. Obywatelstwa tego się
nie dziedziczy, chyba że nie można otrzymać żadnego innego.
 Osoby pod brytyjską ochroną (British Protected Persons) – osoby, które zamieszkiwały tereny
będące pod protektoratem brytyjskim lub których rodzice posiadali ten rodzaj obywatelstwa.
Taki sposób szerokiego definiowania obywatelstwa w brytyjskim prawodawstwie jest zupełnie
przeciwstawny do narodowościowego podejścia do obywatelstwa w Polsce i Turcji. Niesie to z
sobą dużo ważniejsze implikacje społeczne i tożsamościowe. Jak napisali Gordon Brown i Jack
Straw w zielonej księdze The Governance of Britain, wydanej w 2007 po objęciu przez tego
pierwszego stanowiska premiera Wielkiej Brytanii:
takie czynniki jak płeć, rasa, etniczność, wiek, niepełnosprawność, klasa, wiara, są dla niektórych
ludzi wspólne, ale mogą też stanowić o różnicach. Dodatkowo istnieje tożsamość narodowa, która
łączy nas wszystkich. Nadrzędny czynnik, jakim jest brytyjskie obywatelstwo, łączy cały naród
(Brown, Straw 2007:53).
Powszechna koncepcja brytyjskiego obywatelstwa zakłada zatem, że nie tylko biali Anglicy mają
prawo być obywatelami Wielkiej Brytanii. Definicja obywatela ma zatem charakter włączający, w
przeciwieństwie do definicji polskiej czy też tureckiej, które są ekskluzywne i uprawniają jedynie
wybrane grupy – członków narodu – do posiadania obywatelstwa. Jak zauważa jednak Keith Faulks
(2000), połączenie etniczności z elementem obywatelskim jest nieuprawnione. Jego zdaniem
istnieją dwa rodzaje tożsamości: pierwsza jest etniczna i powiązana z przedpolityczną tożsamością,
a druga to polityczna tożsamość obywatelska. Wiązanie ich ze sobą jest błędem, chociażby z tej
przyczyny, iż w dzisiejszych czasach większość państw ma charakter wielonarodowy1. Społeczna
koncepcja obywatela w dużej mierze zależy od tego, która z tych tożsamości jest wspierana przez
prawo.
Jednak nie tylko prawna definicja wpływa na taką koncepcję. Sposób, w jaki można stać się
obywatelem danego państwa również ma ważne znaczenie dla zdefiniowania tego pojęcia. Nabycie
1
Jak zauważył Will Kymlicka (1995) w 1995 roku istniały na świecie 184 państwa, w których żyło ponad 600 grup
językowych i ponad 5000 grup etnicznych.
21
tureckiego obywatelstwa – jak stanowi Ustawa o Obywatelstwie Tureckim (Türk Vatandaşlık
Kanunu 2009) – jest możliwe poprzez posiadanie jednego lub dwóch rodziców, którzy są
obywatelami Turcji, małżeństwo z obywatelem tureckim (po 3 latach od zawarcia małżeństwa
można ubiegać się o nadanie obywatelstwa) lub zamieszkiwanie na terenie Turcji przez co najmniej
5 lat. W ostatnim przypadku, aby otrzymać tureckie obywatelstwo, obcokrajowiec musi:
 „udowodnić swoim zachowaniem, że jest zdecydowany osiedlić się w Turcji na stałe;
 nie być nosicielem chorób, które zagrażają zdrowiu publicznemu;
 być moralny;
 być w stanie w dostateczny sposób porozumiewać się w języku tureckim;
 mieć wystarczający dochód, aby zapewnić utrzymanie sobie i osobom będącym na jego/jej
utrzymaniu;
 nie zagrażać narodowemu bezpieczeństwu i porządkowi publicznemu” (art. 11 cz. II Türk
Vatandaşlık... 2009).
W szczególnych przypadkach osób szczególnie zasłużonych dla Turcji, Rada Ministrów
może wydać decyzję o nadaniu obywatelstwa. Polskie obywatelstwo można nabyć na podobnych
warunkach, z tym że osoby ubiegające się o nie muszą wykazać jeszcze, iż mają zapewnione
mieszkanie. Prezydent RP może nadać obywatelstwo każdemu, bez konieczności spełnienia przez
tę osobę żadnych określonych prawem warunków (Ustawa z dnia 2 kwietnia 2009 roku o
obywatelstwie polskim, art. 18). W Wielkiej Brytanii również trzeba odpowiedni czas mieszkiwać
na jej terytorium, posiadać wystarczające źródło dochodów i wykazać chęć znalezienia stałego
miejsca zamieszkania. Dodatkowo, aby otrzymać brytyjskie obywatelstwo, trzeba być osobą
zdrową psychicznie i w pełni poczytalną, płynnie komunikować się w języku angielskim, walijskim
lub szkockim (weryfikowane jest to egzaminem językowym) oraz zdać test o „Wiedzy i życiu w
Wielkiej Brytanii”, który zawiera zestaw 24 pytań.
W przeciwieństwie do polskiego obywatelstwa, którego nie można utracić, a jedynie się go
zrzec (art.34 Konstytucja Rzeczypospolitej... 1997), tureckie może zostać odebrane za działania
sprzeczne z zasadą lojalności w stosunku do ojczyzny (art. 66 Konstytucja Republiki...). Wśród
powodów odebrania tureckiego obywatelstwa znajdują się: niezaprzestanie działania przeciwko
Turcji mimo ostrzeżenia, gdy przebywa się na terenie innego kraju; przyjęcie podwójnego
obywatelstwa bez poinformowania władz; pracowanie na rzecz innego państwa, które pozostaje w
stanie wojny z Turcją; niezgłoszenie się do odbycia obowiązkowej służby wojskowej przez co
najmniej 3 miesiące; przebywanie poza terytorium Turcji przez co najmniej 7 lat przy
jednoczesnym braku inicjatywy zachowania więzi z Turcją (Kadirbeyoğlu 2007). Również
brytyjskie prawodawstwo dopuszcza utratę obywatelstwa. Zgodnie z The Immigration, Asylum and
22
Nationality Act (2006) sekcja 56(2) Sekretarz Stanu może wydać decyzję o pozbawieniu
obywatelstwa, jeśli leży to w interesie dobra publicznego. W przeciwieństwie jednak do zapisów
prawa w Turcji, pozbawiając brytyjskiego obywatelstwa, nie można doprowadzić do sytuacji, w
której osoba jego pozbawiona stanie się bezpaństwowcem.
Porównując prawne definicje obywatelstwa i obywatela w omawianych krajach, widać
podobieństwo między prawodawstwem polskim i tureckim. Podkreślany jest w nich związek z
państwem poprzez urodzenie. Obie definicje są również ekskluzywne, ponieważ zawężają one
pojęcie obywatela do jednej grupy narodowościowej. W przeciwieństwie do nich brytyjska
koncepcja obywatelstwa jest zdecydowanie bardziej inkluzywna, gdyż dotyczy zamieszkiwania na
brytyjskich lub byłych brytyjskich terytoriach, a co za tym idzie, obejmuje swym zasięgiem wiele
grup etnicznych.
1.3 Obywatelstwo w kontekście praw i obowiązków
1.3.1 Prawa i wolności obywateli
W odróżnieniu od formalnoprawnych definicji obywatela i obywatelstwa, poszerzenie tego
terminu o konkretne prawa, wolności i obowiązki, pomaga w zrozumieniu tego kompleksowego
pojęcia. Większość dostępnej literatury skupia się przede wszystkim na prawach i wolnościach,
pomijając obowiązki obywateli i traktując je przede wszystkim jako nieprzekraczanie praw innych
obywateli. Według Jacka Raciborskiego (2011) prawa obywateli rozumiane są w kontekście
pozytywnym, czyli zobowiązań państwa do podejmowania określonych działań. Wolności z kolei
to prawa negatywne, zakazujące władzy ingerowania w życie obywateli.
Prawa obywateli można podzielić na dwie kategorie: prawa człowieka, które przysługują
każdemu ze względu na godność i autonomię jednostki, bez względu na przynależność państwową;
prawa obywatelskie (prawa cywilne, polityczne, socjalne), które w każdym kraju mogą wyglądać w
nieco inny sposób. W Tabeli 1. przedstawiłam zestawienie wybranych praw człowieka i praw
wynikających z ustawodawstwa w każdym z badanych krajów 2. Prawa te zostały wybrane
nieprzypadkowo, ponieważ w ramach prowadzonych przeze mnie badań prawa te miały znaczenie,
2
Tabela z wybranymi prawami człowieka powstała w oparciu o Powszechną Deklarację Praw Człowieka (1948). Prawa
człowieka zapisane w Europejskiej Karcie Praw Człowieka i Obywatela nie został uwzględnione ponieważ dokument
ten nie został ratyfikowany przez Turcję, która nie należy do UE.
23
a osoby badane odwoływały się do nich. Dlatego też, aby lepiej zrozumieć kontekst prawnospołeczny krajów, w których prowadzone były badania, należy przeanalizować prawa i wolności w
każdym z nich.
Tabela 1. Porównanie praw człowieka w badanych krajach z Powszechną Deklaracją Praw Człowieka z 1948 roku
Prawa człowieka
Konstytucja RP
Konstytucja Turcji
Prawo w Wielkiej Brytanii
Prawo do życia i bezpieczeństwa
 zakaz tortur
 ochrona życia
 zakaz aborcji (możliwość
aborcji w szczególnych
przypadkach)
 zakaz stosowania kary
śmierci
 zakaz stosowania tortur/zakaz
traktowania osób w sposób
okrutny, nieludzki,
poniżający (na terenie Polski
znajdowały się tzw. tajne
więzienia CIA, w których
stosowano tortury)
 zakaz stosowania kary
śmierci
 zakaz stosowania kary
śmierci
Prawo do wolności
 zakaz niewolnictwa
 zakaz handlu ludźmi
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
Prawo do uznania osobowości
prawnej
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
Prawo do równości wobec
prawa:
 prawo do ochrony przed
dyskryminacją
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
Prawo do sądu i gwarancji
procesowej:
 prawo do sprawiedliwego
procesu
 prawo do jawności procesu
 prawo do obrony
 prawo do niezawisłości sądu
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
Prawo do wolności
przemieszczania się:
 prawo do wyboru miejsca
zamieszkania w granicach
państwa
 zakaz ekstradycji z kraju
ojczystego (ekstradycja,
banicja)
 Konstytucja RP zakazuje
ekstradycji swoich obywateli,
chyba że wcześniej zostały
podpisane konkretne umowy
z innymi państwami
 w Polsce prawo do wyboru
miejsca mieszkania
rozszerzone jest również na
granice UE
 istnieje możliwość
odebrania obywatelstwa
tureckiego (jeśli osoba
posiada obywatelstwo
innego kraju) a następnie
wydalenia z Turcji
 istnieje możliwość
odebrania obywatelstwa
brytyjskiego (jeśli osoba
posiada obywatelstwo
innego kraju) a następnie
wydalenia z Wielkiej
Brytanii
Prawo do ochrony prywatności
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
24
Prawa człowieka
Konstytucja RP
Konstytucja Turcji
Prawo w Wielkiej Brytanii
Prawo do wolności słowa/
Prawo do wolności opinii
 obowiązuje
 za obrazę Atatürka,
republiki Tureckiej (np.
za twierdzenie, że zagłada
Ormian była
ludobójstwem, można
zostać skazanym [por.
sprawa Orhana Pamuka;
sprawa Elif Şafak])
 obowiązuje
Prawo do wolności sumienia i
wyznania
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
Prawo do ochrony prywatności
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
Prawo do posiadania
obywatelstwa:
 prawo do posiadania
obywatelstwa
 prawo do pozbawiania
obywatelstwa
 obowiązuje
 w szczególnych
przypadkach istnieje
możliwość pozbawienia
obywatelstwa
 w szczególnych
przypadkach istnieje
możliwość pozbawienia
obywatelstwa
Prawo do stowarzyszania się
 obowiązuje
 obowiązuje
 obowiązuje
Prawo do ubezpieczenia
społecznego dla wszystkich
członków społeczności
 obowiązuje (różny stopień
zabezpieczenia i jakości)
 obowiązuje (różny
stopień zabezpieczenia i
jakości)
 obowiązuje (różny stopień
zabezpieczenia i jakości)
Prawo do bezpłatnej nauki
(przynajmniej w stopniu
podstawowym)
 obowiązuje do poziomu
szkoły wyższej (możliwość
nauki w prywatnych
szkołach)
 obowiązuje do poziomu
szkoły ponadgimnazjalnej
(możliwość nauki w
prywatnych szkołach)
 obowiązuje do poziomu
szkoły ponadgimnazjalnej
(możliwość nauki w
prywatnych szkołach)
Jak widać w powyższej tabeli, w zapisach prawnych we wszystkich badanych krajach istnieje
wyraźne poszanowanie dla praw człowieka i ich ochronę. W każdym z krajów chronione jest życie
ludzkie, zgodnie z tym, co uważane jest za życie (np. w Polsce panuje zakaz aborcji). Chronione
jest prawo do wolności, równości wobec prawa, dostępu do systemu sądowniczego i uczciwego
procesu, prawo do wolności sumienia i wyznania, prawo do prywatności, prawo do zrzeszania się,
prawo do zabezpieczenia socjalnego czy też prawo do edukacji. Co ciekawe i w Turcji, i w Wielkiej
Brytanii, obywatele tych państw mogą zostać pozbawieni obywatelstwa, co jest złamaniem praw
człowieka3. Ważne jest też zwrócenie uwagi na sprawę wolności słowa w Turcji, która jest dość
kontrowersyjna. Zgodnie z prawem za obrazę Atatürka lub Republiki Tureckiej można pójść do
więzienia. Dlatego też głoszenie krytycznych opinii dotyczących ważkich spraw społecznych jest
ryzykowne. Przepis ten wykorzystywany jest często do celów politycznych.
3
Wielka Brytania chroni się w tym przypadku przed zarzutami o łamanie praw człowieka, pozbawiając obywatelstwa
tylko te osoby, które mają jeszcze co najmniej jedno obywatelstwo.
25
1.3.2 Obowiązki i powinności obywatelskie
Ponieważ w ramach doktryny krajów zachodnich przyjęto uważać, że najlepszym systemem
politycznym jest demokracja liberalna, pojawił się trend zmniejszania obowiązków obywatelskich
na rzecz praw człowieka i obywatela. Widać to wyraźnie w analizach autorów porównujących te
dwie kategorie (Marshall 1996; Etzioni 1996; Lister, Pia 2008; Raciborski 2011; Magoska 2001).
W ich rozważaniach prawa obywateli zajmują znacznie więcej miejsca. Jaki pisze Raciborski:
„Czytając Konstytucję RP i komentarze do niej można odnieść wrażenie, że obowiązki
obywatelskie w porównaniu z prawami są nieliczne i obywatel cieszy się prawami oraz
wolnościami, z których korzystanie nie łączy się z istotnymi kosztami w postaci obowiązków”
(2011: 103-104). Analizując wiele dokumentów prawnych, tj.: Konstytucja Rzeczypospolitej
Polskiej (2007); Konstytucja Republiki Tureckiej (1982); ratyfikowane przez UK konwencje
międzynarodowe, tj.: Międzynarodowa Konwencja Praw Człowieka (1948); Europejska Konwencja
Praw Człowieka (1950); Międzynarodowa Konwencja Praw Dziecka(1989); czy Międzynarodowy
Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych (1977), można zauważyć, że teza, jaką postawił
Raciborski, jest jak najbardziej słuszna, ponieważ w podanych powyżej regulacjach prawnych
pojawia się niewiele obowiązków, a za to bardzo dużo praw. Obowiązki i prawa powinny jednak
równoważyć się, ponieważ jest to ważne dla zachowania spójności społeczeństwa (Ministry of
Justice 2009). W Tabeli 2. przedstawione zostały obowiązki obywatelskie, sankcjonowane przez
prawo w każdym z badanych krajów. Myślę, że warto porównać je ze sobą, ponieważ podczas
analizy wyników moich badań ważne będą formalnoprawne podstawy obywatelskich powinności
oraz czynniki je warunkujące.
Tabela 2. Porównanie obowiązków obywateli w badanych krajach
Obowiązki obywatela
Polska
Turcja
Wielka Brytania
Płacenie podatków
+
+
+
Służba wojskowa
-
+
-
Troska o wspólne dobro
+
+
-
Wierność krajowi/miłość do kraju
+
+
-
Wierność władcy
-
-
+
Przestrzeganie prawa
+
+
+
Obowiązek brania udziału w wyborach
-
+
-
Obowiązek zapewnienia dzieciom edukacji
/zapewnienia odpowiednich warunków od życia
+
+
+
26
W każdym z badanych krajów najczęściej powtarzającym się obowiązkiem jest płacenie
podatków. Obowiązek ten wydaje się jak najbardziej oczywisty ze względu na utrzymanie systemu
finansowego całego państwa, w tym wielu bezpłatnych świadczeń, takich jak np. bezpłatnego
systemu edukacji czy też systemu opieki zdrowotnej. Drugim oczywistym obowiązkiem jest
przestrzeganie prawa. Jest on w dużej mierze wynikiem nadania jednostkom praw, których inni
obywatele nie mogą naruszać. Kolejnym obowiązkiem jest zapewnienie dzieciom edukacji i
odpowiednich warunków życia. Obowiązek ten jest dość ciekawy, ponieważ dotyczy nie obecnego
stanu społecznego, ale jego przyszłości.
Są też istotne różnice w zakresie obowiązków obywatelskich pomiędzy krajami: obecnie
tylko w Turcji służba wojskowa jest obowiązkowa. Wynika to z sytuacji tego kraju, który otoczony
jest przez państwa o niestabilnej sytuacji wewnętrznej. Obowiązkiem Polaków i Turków jest miłość
do ojczyzny lub też wierność ojczyźnie oraz troska o wspólne dobro. Wynika to z tego, że
nowożytnych korzeni tych krajów szukać można w dążeniu do utrzymania homogeniczności
społeczeństwa. Dlatego też nową tożsamość narodową budowano na poświęceniu się w imię kraju i
narodu. W Wielkiej Brytanii obowiązek taki nie pojawił się w oficjalnych dokumentach ze względu
na wielość narodów zamieszkujących to państwo oraz jego kolonialną przeszłość. Wierność wobec
kraju została w tym przypadku zastąpiona wiernością wobec monarchy.
Brytyjskie Ministerstwo Sprawiedliwości, przygotowując dokument omawiający kroki,
które można podjąć, by zaadaptować na gruncie brytyjskiego systemu legislacyjnego Aktu
dotyczącego Praw i Obowiązków (Ministry of Justice 2009), zwróciło uwagę, że samo państwo ma
bardzo małe możliwości narzucania obowiązków obywatelom bez ograniczania ich praw (tak
ważnych w demokracji liberalnej). Wyjściem z takiej sytuacji może być odwoływanie się do
wynikającej z religii i wyznawanej wiary moralności, własnych zasad jednostki, tradycji i kultury.
Wykorzystywanie tych czynników nawet w wielokulturowym społeczeństwie może wpłynąć na
chęć podejmowania przez jednostki działań na rzecz społeczeństwa. Ważne jest jednak, że
obowiązki te nie mogą być nakładane odgórnie (w przeciwieństwie do praw). Rozwiązanie tego
problemu stanowić może edukacja obywatelska, która już od najmłodszych lat wpaja dzieciom i
młodzieży znaczenie ich wkładu w działanie społeczeństwa.
27
1.4 Obywatelstwo jako tożsamość
Wielu badaczy (Raciborski 2011; 2004; Işin, Wood 1999; Lister, Pia 2008; Hopkins,
Blackwood 2011; Splitter 2012) postrzega obywatelstwo jako zbiorową tożsamość, która spaja
członków społeczeństwa. Osadzone jest ono przede wszystkim na przywiązaniu emocjonalnym
do pewnej zbiorowości. Raciborski posuwa się nawet do stwierdzenia, że „obywatelstwo jest
fundamentalną tożsamością, bo pozwala usytuować jednostkę w społeczeństwie” (2011: 1).
Początkowo obywatelstwo wiązane było ściśle z tożsamością narodową, opartą na
historii, języku, kulturze oraz związku emocjonalnym (Heater 2004). Michael Lister i Emily Pia
zauważają, że:
W tym kontekście poczucie przynależności jest zinstytucjonalizowane w formie obywatelstwa,
agend socjalizacji [np. szkół], narracji etniczno-narodowych dotyczących pamięci historycznej,
granic suwerenności pomiędzy „nami” a „nimi”, poczuciem znajomości konkretnego terytorium
(2008: 75).
Wraz z kryzysem państw narodowych obywatelstwo zaczęło uwalniać się od tożsamości
narodowej i funkcjonować jako samoistna tożsamość. Zdaniem Raciborskiego (2011) stało się to
możliwe, kiedy ludzie zaczęli sami definiować siebie członków państwa. Na ten fakt składają się
trzy główne elementy: świadomość życia w państwie (przynależność państwowa), świadomość
podstawowych cech statusu obywatela, czyli praw i obowiązków; świadomość przynależności
do wspólnoty obywateli. Wszystkie te elementy, jak zaznacza jednak Raciborski, zamknięte są w
pewnej przestrzeni terytorialnej – państwa, regionu, miasta.
Z kolei Lister i Pia (2008) nie widzą w tworzeniu się struktur państwowych
najważniejszego czynnika wpływającego na odejście od utożsamiania tożsamości obywatelskiej
z narodową. Ich zdaniem większe znaczenie mają tutaj procesy związane z tworzeniem się
międzynarodowych ruchów społecznych oraz migracji. W pierwszym wypadku, podobnie jak
Raciborski, zwracają one uwagę na poszerzenie się granic terytorialnych (tak jak w UE), ale też
powstawanie międzynarodowych organizacji np. Greenpeace czy Amnesty International.
Migracje również powodują rozszerzanie się poczucia przynależności do więcej niż jednego
narodu. Powstaje wtedy tożsamość wielowymiarowa, o której będę pisać później. W tym
miejscu mogę zaznaczyć, że wielu imigrantów czuje jednocześnie przynależność do kraju
pochodzenia i zamieszkania.
Tożsamość obywatelska może być rozumiana zarówno w wymiarze osobistym jak i
społecznym. Pierwsza z nich, nazywana przez Raciborskiego tożsamością konkretną, pozwala
28
jednostkom oddzielić się od innych i zapewnić sobie równe traktowanie zarówno ze strony
państwa jak i współobywateli. Tożsamość obywatelska społeczna oparta jest przede wszystkim
na opozycji my obywatele i oni nie-obywatele. Ci, którzy posiadają obywatelstwo, posiadają
również prawa, dlatego też status obywatela posiada silny potencjał włączający poszczególne
jednostki do społeczeństwa lub wyłączający je. Tożsamość ta rodzi się podczas interakcji
społecznych (Lister, Pia 2008), dlatego też jeśli jednostki nie posiadają konkretnych cech i
kompetencji (m.in. rasa, pochodzenie etniczne, płeć, język, edukacja, znajomość kultury),
pozwalających im brać udział w kontaktach zachodzących pomiędzy obywatelami, poczucie
przynależności nie pojawi się, co prowadzić może do ich marginalizacji (por. Boski 2009). Dla
dalszej analizy jest również ważne, jak konkretne jednostki wyrażają swoje poczucie tożsamości,
co uważają za swoje prawa, a co za obowiązki, jak definiują przywiązanie do wspólnoty
obywatelskiej (Gajda 2013), oraz jak działają.
1.5 Przegląd historycznych koncepcji obywatelstwa i dobrego obywatela na
gruncie europejskim
Obywatelstwo nie jest współczesną ideą, lecz kształtowalo się przez wieki przynierając
różną formę i zakres. Jak pisze Zbyszko Melosik:
Pojęcie obywatelstwa nieodłącznie związane jest z czasem i przestrzenią. Z jednej strony jest
immanentną częścią przeszłości; bardzo często „aktualny sens” obywatelstwa kształtowany jest
przez język, tradycję, wzory osobowe bohaterów historycznych, czy dzieła literackie związane z
najbardziej tragicznymi lub najświetniejszymi okresami historii (1998: 57).
Dlatego też dogłębne poznanie tych uwarunkowań ma kluczowe znaczenie dla późniejszej analizy
wyników badań.
Jak zauważają James March i John Olsen (2005), w dziejach obywatelstwa wyróżnić można
dwie przeplatające się tendencje – integracyjną oraz agregacyjną. Autorzy ci przyjmują dwa
podstawowe kryteria rozróżniające te nurty: sposób definiowania ludu oraz definiowania jego woli.
W tendencji integracyjnej przyjęto uważać lud za wspólnotę historyczną, opartą na wspólnych
fundamentach wartości, obejmującą przeszłe, żyjące i przyszłe pokolenia. Z kolei wola ludu
powinna uwzględniać nie tylko bieżące potrzeby obywateli, które często warunkowane są przez
emocje i egoizm, ale również potrzeby przyszłych pokoleń. Z tej przyczyny decyzje powinny być
poddawane namysłowi i deliberacji, a szczególną rolę powinni pełnić liderzy polityczni i religijni.
29
W tendencji agregacyjnej lud określa się jako wspólnotę obywateli, którzy są najwyższą instancją w
podejmowaniu decyzji. Wolą ludu jest zatem suma preferencji poszczególnych jednostek, określana
na podstawie wcześniej ustalonych i ogólnie przyjętych reguł. W rezultacie procesy polityczne
oparte są na wymianie i negocjacjach. Patrząc na historię kształtowania się obywatelstwa na
przestrzeni wieków dostrzec można, że w pewnych okresach ważniejsze będą jednostkowe,
niezależne działania, a w innych z kolei nacisk położony może być na działanie w obrębie grupy.
Przed rozpoczęciem omawiania historycznych idei obywatelstwa, należy osadzić je w
ważnym kontekście kulturowym, który miał znaczący wpływ na kształtowanie się tej koncepcji.
Myśl społeczna, jak przyjęto uważać, wywodzi się z kręgu cywilizacji zachodniej. Harry Barnes z
całym przekonaniem twierdzi, że:
Coś w rodzaju systematycznej dyskusji o zjawiskach społecznych zaczęło się wraz z Grekami.
Ogólne warunki środowiska społecznego starożytnego Wschodu przeszkodziły mu w stworzeniu
jakichś szczególnie oryginalnych generalizacji na temat instytucji społecznych. (...) Kiedy
instytucje społeczne były „zamrożone” przez tyrańskie kodeksy zwyczajowe i podtrzymywane
przez nieodgadnioną Opatrzność, nie mogło być żadnej „nauki” o społeczeństwie. W rezultacie na
starożytnym Wschodzie myślenie o problemach społecznych polegało przeważnie na
formułowaniu usprawiedliwień dla istnienia danego ustroju społecznego, odwołując się nade
wszystko do sankcji jedynej objawionej religii lub najwyższej mądrości przodków (1961: 4 ).
Pomimo, że Barnes przyznaje, iż w egipskich pismach, babilońskich rejestrach, indyjskich
antycznych księgach, żydowskich kodeksach prawnych, chińskich religijnych i moralnych
doktrynach można znaleźć ślady zainteresowania myślą społeczną, to spójna analiza fenomenu
społeczeństwa i procesów społecznych pojawia się dopiero u greckich filozofów, którzy działali w
okresie posokratejskim. Wielu autorów (Jaeger 1965; Sharma, Sharma 2001; Horky 2009) uważa
jednak, że nie tylko w antycznej Grecji można doszukiwać się początków myśli społecznej i
politycznej. Pogląd ten zdaje się jednak być niedostrzegany z perspektywy nauki zachodniej. Jerzy
Szacki wskazuje dwa czynniki, przez które „zwykło się przyznawać starożytnym Grekom
uprzywilejowane miejsce w dziejach myśli społecznej, także [przez które] tylu socjologów widzi na
przykład w Platonie i Arystotelesie poprzedników bądź nawet twórców teorii socjologicznej”
(2004: 21). Pierwszym z nich było odejście od naiwnego monizmu – stanu, w którym prawa natury i
prawa normatywne nie były rozdzielone – do krytycznego dualizmu, w którym podział tych praw
był dostrzegany, a ludzie rozumieli, iż na prawa przyrody nie mają żadnego wpływu. Drugim
czynnikiem, o którym mówi Szacki, było odkrycie ludzkiej indywidualności.
30
Jakkolwiek ten „indywidualizm” był bardzo daleki od tego, co zostało nazwane w ten sposób w
dobie nowoczesności, owo przejście miało znaczenie fundamentalne, było bowiem znakiem
rozkładu społeczeństwa, którego każdy członek zajmował miejsce z góry mu wyznaczone i
nieuchronnie wchodził w gotową już rolę (Szacki 2004: 22).
Również samą ideę obywatelstwa przyjęto łączyć z antyczną myślą grecką. Jak pisał Max
Weber (1992), w innych cywilizacjach – w islamskiej, indyjskiej czy chińskiej – koncept taki nie
istniał. Autor postawił tezę, że powstanie obywatelstwa powiązane było ściśle z zachodnią
koncepcją miast. Twierdził on: „Prawdą jest, że poza światem zachodnim istniały miasta w sensie
ufortyfikowanych punktów oraz ośrodków politycznej i zhierarchizowanej administracji. Ale poza
światem zachodnim nie było miast w sensie jednolitej społeczności” (1992: 318). Wynika to z
faktu, że pierwotną przyczyną tworzenia się zachodnich miast była potrzeba wyposażenia i
wyszkolenia wojowników, którzy byliby w stanie obronić własne wspólnoty. Tworzyli oni masowe
armie oparte na braterstwie i jedności – na każdym z obywateli spoczywała odpowiedzialność
dostarczenia ekwipunku oraz żywności. Poza światem zachodnim, jak dowodził Weber, powstanie
armii wyprzedzało powstanie miast, gdyż, odwrotnie niż na Zachodzie, to władcy dostarczali broń
oraz wikt swoim żołnierzom. Drugim czynnikiem, który zdaniem Webera uniemożliwił powstanie
miast, a co za tym idzie idei obywatelstwa w świecie orientalnym, była instytucjonalizacja
obrzędów religijnych. W cywilizacji antycznej, szczególnie w początkowym okresie kształtowania
się polis, rytuały religijne były odprawiane przez urzędników, którzy wybierani byli rotacyjnie,
wobec czego niemożliwa była monopolizacja kapłaństwa. W rezultacie społeczność była bardziej
jednorodna i zjednoczona. Taka sytuacja nie miała miejsca w społecznościach niezachodnich, gdzie
stan kapłański tworzył bardzo ekskluzywną grupę, co prowadziło do polaryzacji społeczeństwa i
jego rozwarstwienia.
Te wymienione powyżej czynniki sprawiają, że historię idei obywatelstwa zwykło się
zaczynać właśnie od greckich filozofów i utożsamiać myślą zachodnią (europejską) (Redhead 1995;
Finer 1997; Sabine, Thorson 1993; McClelland 1996; Heater 2004; Faulks 2000). Takie podejście
powoduje, że idee obywatelstwa stworzone w innych kręgach kulturowych, w tym muzułmańskim,
bardzo rzadko pojawiają się w głównym nurcie rozważań społecznych, a często są z niego po
prostu wykluczane. Jak zostanie pokazane w dalszej części tej pracy, prowadzi to do monopolizacji
pewnych konstruktów społecznych i łączenia ich z europocentrycznymi polami semantycznymi.
31
1.5.1 Obywatel i obywatelstwo w antyku
Pierwszym znaczącym dziełem dotyczącym obywatelstwa jest Państwo, w którym Platon
(2003) opisał swoje rozważania na temat idealnej formy państwa. Wychodził on z założenia, że
ludzie nie są samowystarczalni. Pisał: „Potrzeba więcej niż czterech obywateli do wytwarzania tych
rzeczy, o których żeśmy mówili. Bo zdaje się, że rolnik nie będzie sobie sam robił pługa, jeżeli to
ma być ładny pług, ani motyki, ani innych narzędzi rolniczych. Ani budowniczy. Jemu też
niejednego potrzeba. Tak samo tkacz i szewc” (2003: 64). Ponieważ ludzie zmuszeni są do
jednoczenia się, wytwarza się między nimi poczucie wspólnoty prowadzące do powstania państwa.
Jednak, zdaniem Platona, nie wszyscy ludzie są sobie równi, ponieważ posiadają oni różne cnoty –
mądrość, męstwo lub umiarkowanie. Temu podziałowi cnót odpowiada też podział społeczeństwa
na trzy stany: uczonych (władców-filozofów), strażników (wojowników), żywicieli (rzemieślników,
rolników, kupców oraz innych, zaopatrujących społeczeństwo w dobra materialne). Jednak, jak
zaznaczał filozof, „wszyscy razem będą siebie nawzajem nazywali obywatelami” (2003: 165). Co
ciekawe, według tej koncepcji także kobiety są pełnoprawnymi obywatelami, otrzymują takie same
wykształcenie jak mężczyźni i mogą pełnić te same funkcje. Wydawać by się mogło, że platońska
koncepcja obywatelskości jest zatem koncepcją włączająca, jednak często idea platońskiego
państwa porównywana jest do XX-wiecznego totalitaryzmu. Popper na przykład uważał, że
„program Platona nie tylko nie jest wyższy moralnie od totalitaryzmu, ale jest z nim zasadniczo
identyczny” (1962: 87). Argumentował on, że idealne państwo Platona jest państwem o silnym
podziale klasowym, będący podstawą jego funkcjonowania. Specjalizacja obywateli oraz
przyrodzone cnoty, które warunkują położenie klasowe, prowadzą do konkluzji, że platoński dobry
obywatel to ten, kto wypełnia przypisane mu od urodzenia zadania. Obywatel ma zatem znać swoje
miejsce i podporządkować się. Zniesienie własności prywatnej oraz instytucji rodziny (u Platona
dzieci i kobiety są wspólne), często jest odczytywane jako swoista forma komunizmu (Sabine,
Thorson 1993). Taka koncepcja państwa, stojącego ponad swoimi obywatelami, będzie pojawiać
się w późniejszej myśli politycznej, również współczesnej.
Arystotelesowi również bliska była antyindywidualistyczna orientacja, jednak nie w tak
radykalnej formie jaką można znaleźć u Platona. Wychodził on z założenia, że człowiek to zwierzę
społeczne (politikon zoon) i z natury jest stworzony do życia we wspólnocie. Pisał: „Kto zaś nie
potrafi żyć we wspólnocie albo jej wcale nie potrzebuje, będąc samowystarczalnym, bynajmniej nie
jest członem państwa, a zatem jest albo zwierzęciem, albo bogiem” (1964: 6). Obywatele należeli
do państwa, ponieważ byli oni jego członkami. Adam Seligman posuwa się do stwierdzenia, że ze
względu na brak oddzielenia sfery prywatnej od publicznej oraz brak ograniczeń władzy
państwowej do ingerowania w każdą z tych sfer, u Arystotelesa nastąpiła „totalizacja człowieka
32
jako obywatela” (1997: 177). Niemniej jednak nie każdy będący członkiem wspólnoty mógł być
obywatelem. Zdaniem filozofa ze Stagiry, obywatelem nie zostaje się poprzez samo
zamieszkiwanie w państwie. Wychodził on z założenia, że:
Kto mianowicie w pewnym państwie ma prawo uczestniczenia w zgromadzeniach i trybunałach,
tego nazywamy już obywatelem tego państwa, państwem zaś – krótko mówiąc – zwiemy ogół
takich ludzi, odpowiednio wielki, by w wystarczającej mierze zapewnić sobie wszystko, co do
życia potrzebne. W praktyce jednak, mianem obywatela określa się tego, który zarówno w linii
ojca jak i matki pochodzi z rodziny obywatelskiej, a nie z jednej tylko strony, w więc z ojca
jedynie lub matki (1997: 55).
Co więcej, Arystoteles zakładał, że w odmiennych ustrojach politycznych do obywateli zaliczać się
będą różne grupy – w niektórych na przykład rzemieślnicy będą uważani za obywateli
(demokracja), a w innych nie (oligarchia). Niemniej jednak nawet w polis, gdzie prawa polityczne
posiadała stosunkowo najszersza grupa mieszkańców, nie było demokracji w dzisiejszym tego
słowa znaczeniu, ponieważ wielu ludzi nie było obywatelami4. Z tej grupy wyłączone były również
kobiety i dzieci.
Relatywizm w definiowaniu pojęcia obywatel widoczny jest także w rozważaniach
Arystotelesa dotyczących cnót dzielnego (dobrego) obywatela i cnót dobrego człowieka. Jego
zdaniem na pytanie o to, czy aby być dobrym obywatelem, trzeba również być dobrym
człowiekiem, nie ma jednoznacznej odpowiedzi. Filozof pisał:
Jeśli się zatem wysunie zagadnienie, czy cnotę, która stanowi o tym, że ktoś jest dobrym
człowiekiem, tudzież [cnotę, która rozstrzyga o tym, że ktoś jest] dzielnym obywatelem
należy uważać za coś różnego, czy też za to samo, to z tego co powiedziano, okazuje się, że
w jednym państwie jest to samo, a w innym coś różnego, i nawet tam nie każdy obywatel
obie te cnoty jednoczy (1964: 61).
Jednak, jak zaznacza Arystoteles, w państwie idealnym cnota człowieka i obywatela powinna
być tym samym. Co ważne, mimo że na to, kto może być obywatelem silny wpływ ma ustrój,
kluczowy element pozostawał stały, niezależnie od formy rządów. Tym elementem było
uczestnictwo w politycznym życiu polis, możliwe dzięki majątkowi oraz odpowiedniej ilości
4
Według szacunków, populacja Aten w 432 roku p.n.e. wynosiła od 215 tys. do 300 tys., ale tylko od 30 tys. do 45 tys.
mieszkańców polis było obywatelami z pełnymi prawami (Finer 1997).
33
wolnego czasu, gwarantowanej przez zaplecze finansowe. Rolnictwo, rzemiosło czy handel,
które zabierały czas, nie mogły iść w parze z aktywnością polityczną.
Dobry obywatel, oprócz wolnego czasu, musiał posiadać również umiejętność bycia
podmiotem i przedmiotem władzy, czyli zdolność do rządzenia jak i bycia rządzonym. W
idealnym państwie Arystotelesa – politei (stanowiącej mieszankę oligarchii i demokracji) –
władzę sprawować miał stan średni, złożony z ludzi, którzy ani nie są zbyt bogaci, ani zbyt
ubodzy. Arystoteles w ten sposób próbował uniknąć radykalizmów. Co warto podkreślić,
obywatele mają być sobie równi i podobni, a cechować ma ich rozumność, sprawiedliwość i
umiarkowanie. Dobry obywatel musiał też być aktywny, albo w kwestiach politycznych,
społecznych i kulturowych. Powinien całym sobą i przez cały czas angażować się w życie polis.
Znaczenie aktywności obywatelskiej można zrozumieć, czytając Wojnę peloponeską Tukidydes
(1991). W mowie pogrzebowej Peryklesa znajduje się następujące stwierdzenie: „Jesteśmy
jedynym narodem, który jednostkę nieinteresującą się życiem państwa uważa nie za bierną, ale
za nieużyteczną” (1991: 109). Arystoteles uważał podobnie, że „szczęście leży w działaniu”
(1964: 163). Zaznaczał on jednak, że na różnych etapach życia aktywności powinny być inne. Za
młodu obywatel powinien bronić swojego miasta – być wojownikiem; w średnim wieku
powinien angażować się w życie polityczne; na starość podejmować posługę kapłańską. Warto
dodać, że tak rozumiane obywatelstwo opierało się bardziej na obowiązkach służenia wspólnocie
niż na prawach (Faulks 2000). Dla filozofa w kształtowaniu obywateli duże znaczenia miała
edukacja obywatelska, związana przede wszystkim z edukacją moralną, a nie polityczną.
Poglądy Platona jak i Arystotelesa kształtowane były, oczywiście, przez realia ateńskiego
miasta-państwa z V wieku p.n.e. W tym okresie rozkwitu Aten, w działalności polityczną
zaangażowana była większość z 40 tys. obywateli (Heater 2004). Brali oni czynny udział w
debatach publicznych, procesach sądowych oraz w tworzeniu prawa i podejmowaniu
politycznych decyzji. Heater zauważa, że procent aktywnie zaangażowanych ateńskich
obywateli w stosunku do całej populacji miasta-państwa był wyższy niż w każdym innym
państwie przez następne dwa i pół tysiąca lat. Oczywiście, w polis istniały podziały oraz różne
kategorie mieszkańców5, jednak tylko ci, którzy posiadali ziemię – a co za tym idzie, mogli
płacić podatki i brać czynny udział w wojnach – byli uznawani za obywateli. Ustrój panujący w
5
Reformy Solona wprowadzały na przykład 4 klasy majątkowe obywateli (politai): Pięćsetmiarowcy – przynajmniej
500 miar zboża dochodu; Hippeis (jeźdźcy) – przynajmniej 300 miar zboża; Zeugitai (mający zaprzęg wołów) – 200 do
300 miar zboża; Teci – poniżej 200 miar zboża. Dodatkowo w polis mieszkała ludność napływowa (metojkowie) oraz
niewolnicy. Te obie ostatnie grupy wraz z kobietami, pozbawione były praw politycznych (Grote 2000).
34
Atenach z V wieku p.n.e można najprościej opisać jako demokrację bezpośrednią. Jednakowoż,
jak stwierdza Samuel Finer (1997), takie uproszczenie jest nieuzasadnione, ponieważ dzisiejsza
demokracja bezpośrednia niewiele ma wspólnego z ateńską. Jak dodaje Szacki (2004), polis nie
było państwem w dzisiejszym tego słowa znaczeniu. Na obronę tego argumentu przywołuje trzy
fakty. Po pierwsze, rozmiary polis były na tyle małe, że obywatele mogli znać się przynajmniej z
widzenia. Tworzyli oni zatem wspólnotę (Gemeinschaft) w rozumieniu Ferdinanda Tönniesa
(1988), opartą na bezpośrednich kontaktach, ogarniającą wszystkie dziedziny życia jej członków
i kontrolowaną w głównej mierze przez zwyczaj i tradycję. Po drugie, jak pisze Szacki (2004),
nie wszyscy mieszkańcy polis byli jego obywatelami. Trzecim czynnikiem wykluczającym polis
z nowoczesnego rozumienia państwa jest fakt, że „owa wspólnota nie była tylko wspólnotą
polityczno-społeczną, lecz była zarazem wspólnotą moralną i religijną, czy też wspólnotą życia”
(2004: 34). W związku z tym dla filozofów takich jak Platon czy Arystoteles, opisujących ideę
obywatelstwa, odwołanie się do koncepcji innych niż opartych o ustrój polis, było nie do
przyjęcia (Heater 2004).
Tymczasem stoicka idea obywatelstwa, w opozycji do ekskluzywnej koncepcji
obywatelstwa greckiego miasta-państwa, była dużo bardziej włączająca. Filozofia stoicka
zrodziła się w czasach upadku polis, kiedy imperium Aleksandra Wielkiego było w rozkwicie.
Filozofia ta bazowała na koncepcji kosmopolis, czyli społeczności powszechnej. Według Zenona
z Kitionu, założyciela tej szkoły filozoficznej, wszyscy ludzie są synami Boga, a co za tym idzie
są sobie równi, niezależnie od tego, czy są Grekami czy barbarzyńcami; należącymi do plebsu
czy też wywodzącymi się z rodzin o wyższym statusie; ludźmi wolnymi czy też niewolnikami;
bogatymi czy biednymi (Sabine, Thorson 1993). Jedyną rzeczą, która różni ludzi jest to, czy są
mędrcami czy głupcami. Wspólnota ludzi rozumnych nie ma żadnych geograficznych granic
(Heater 2004), ponieważ jest wspólnotą duchową, a nie polityczną (McClelland 1996). Ludzie
podlegają więc dwóm różnym porządkom prawnym – prawom partykularnej zbiorowości, oraz
prawu naturalnemu, prawu wiecznego Rozumu. Dobry obywatel społeczności ogólnoludzkiej
powinien w pierwszej kolejności przestrzegać praw naturalnych, które stoją ponad prawami
poszczególnych państw. Taki rozdział pomiędzy moralnością a polityką został zapoczątkowany
właśnie przez myśl stoicką. W tym momencie warto również podkreślić różnicę w pojmowaniu
dobrego obywatela u Arystotelesa i stoików. Ten pierwszy podkreśla, że dobrym obywatelem
jest ten, kto aktywnie uczestniczy w życiu politycznym swojego polis. Tymczasem stoicy
uważali, że aby być dobrym obywatelem społeczności powszechnej, należy przestrzegać prawa
naturalnego, które może niekiedy stać w sprzeczności z prawem lokalnym.
Idea uniwersalnego prawa naturalnego została włączona w rzymski system prawny, gdyż
pozwalała ona objąć obywatelstwem ludzi o zupełnie różnych zwyczajach i należących do
35
różnych wspólnot lokalnych (Heater 2004). Szczególny wpływ na ugruntowanie się stoickiej
myśli w prawodawstwie cesarstwa mieli dwaj filozofowie – Cyceron i Seneka. Według George'a
Sabine’a i Thomasa Thorsona (1993) Cyceron rozwinął stoickie prawo naturalne i nadał mu
formę, w której przetrwało do XIX wieku. W opozycji do Arystotelesa, przyznającego status
obywateli małej grupie mieszkańców polis, Cyceron, tak jak wcześniej Zenon z Kitionu, uważał,
że obywatelami świata są wszyscy ludzie. Co więcej, pomiędzy wszystkimi ludźmi powinna
panować równość, która wynika z prawa moralnego, a nie z ustroju politycznego.
Cyceron twierdził także, że państwo jest własnością obywateli. Pisał on: „państwo (res
publica) jest to rzecz ludu (res populi). Lud zaś – bynajmniej nie każde zbiorowisko ludzi
skupionych dowolnym sposobem, lecz wielka ich gromada, zespolona przez uznanie tego
samego prawa i przez pożytek wynikający ze wspólnego bytowania” (1999: 345).
Myśl społeczna Seneki opierała się przede wszystkim na założeniach moralnych i miała
niemały wpływ na wczesnochrześcijańską filozofię. Tak jak wcześniej stoicy uważał on, że
ludzie jednocześnie są obywatelami zarówno uniwersalnego świata jak i konkretnego państwa
(1961). Twierdził on, jak podaje Szacki, że „naturalną rzeczą jest współdziałanie, a nie państwo”
(2004: 36). Seneka zakładał również, iż służba społeczna nie musi być wcale związana z
polityką. Warto na tę koncepcję spojrzeć z punktu widzenia nowoczesnych teorii społeczeństwa
obywatelskiego, które również u swoich podstaw mają nie działalność polityczną, ale działanie
na rzecz własnych społeczności. Co więcej, warto podkreślić, jak robi to Heater (2004), że
wzniosła idea kosmopolityzmu została w pewnym sensie zapomniana i aż do XX wieku nie
podejmowano prób edukowania młodych ludzi w kontekście bycia obywatelem świata. Obecnie
koncepcja ta widoczna jest na przykład w edukacji globalnej, edukacji europejskiej czy edukacji
międzykulturowej.
Na koncepcję rzymskiego obywatelstwa wpływ miały nie tylko poglądy Cycerona i
Seneki, ale także rozrost samej republiki, a później cesarstwa. Jak argumentuje Heater rzymskie
obywatelstwo w porównaniu do greckiego było „ekumeniczne, ale puste, pragmatyczne, bardziej
złożone, elastyczne, legislacyjne i zwiększające swój zasięg z biegiem czasu” (2004: 17). W
początkach republiki rzymskim obywatelstwem objęci byli tylko wolni mieszkańcy miasta Rzym
(Finner 1997). W Prawie XII Tablic (449 rok p.n.e.) skodyfikowane zostały wszystkie
przywileje obywateli rzymskich. Pierwsze cztery z nich dotyczyły praw publicznych –
możliwości służenia w wojsku, głosowania w Zgromadzeniu Ludowym, bycia urzędnikiem oraz
prawa do ochrony prawnej i odwoływania się do sądów. Dwa pozostałe przywileje związane
były z życiem prywatnym. Dotyczyły instytucji małżeństwa oraz handlu. Wraz z wojnami i
rozrastaniem się imperium rosła również potrzeba rekrutowania większej liczby legionistów oraz
ściągania większych podatków, dlatego też w III wieku p.n.e. obywatelstwo zostało rozszerzone
36
na mieszkańców prawie wszystkich podbitych ziem (Finer 1997). W tym okresie powstały
również dwie kategorie obywateli. Do pierwszej z nich zaliczały się osoby mające pełne
obywatelstwo, czyli publiczne i prawne przywileje. Do drugiej te osoby, które miały wszystkie
przywileje oprócz biernego i czynnego prawa wyborczego. Możliwe było posiadanie
jednocześnie dwóch obywatelstw – własnego miasta lub państwa i obywatelstwa rzymskiego.
Niemniej jednak wszyscy wolni mężczyźni zamieszkujący Imperium Rzymskie mogli cieszyć
się chociaż częścią swobód. Warto również zwrócić uwagę, że obywatelstwo to miało charakter
ponadnarodowy i wieloetniczny. Podobna koncepcja obywatelstwa ponadnarodowego powróciła
w XX wieku, np. w koncepcji obywatelstwa Unii Europejskiej (Surowiecka 2012; Heater 2004).
Jednakże z czasem prawa obywatela przysłonięte zostały przez jego obowiązki (płacenie
podatków oraz służbę wojskową) (Heater 2004). Cnota obywatelska opierała się, w
przeciwieństwie do greckiej, na militarnej a nie politycznej służbie państwu. Dlatego też
ważniejszy był status klasowy (majątkowy) niż rzeczywiście posiadane obywatelstwo. Faulks
(2000) zwraca uwagę natomiast na to, że obywatelstwo rzymskie u swego schyłku utraciło
związek z ideą partycypacji społecznej na rzecz bycia narzędziem społecznej kontroli i
pacyfikacji. Stwierdza on, że współczesne obywatelstwo Unii Europejskiej oparte jest na tych
samych zasadach, zapewniając tylko prawną ochronę. Rzymianie posiadali jednak wzór dobrego
obywatela, którym był Lucjusz Kwinkcjusz Cincinnatus. Postać ta, opisana przez Tytusa
Liwiusza w Dziejach Rzymu od założenia miasta (1968), przez wieki przywoływana była jako
przykład cnót obywatelskich. Cincinnatus dwukrotnie został poproszony o przewodzenie
podczas wojny, jednak za każdym razem po wygranej zrzekł się swojej władzy i wracał do pracy
w polu. Był on przykładem obywatela-sługi, który potrafi rządzić jak i potrafi być rządzonym.
Jak widać, w okresie antyku idea obywatelstwa ewoluowała od ściśle związanej z polis
aktywności na rzecz wspólnoty lokalnej, poprzez kosmopolityczną ideę obywatelstwa
światowego stoików, do rzymskiej koncepcji, która ciążyła w stronę obowiązków wypełnianych
przez obywateli. W greckim polis główną cnotą obywateli była aktywność polityczna. W
Cesarstwie Rzymskim cnotą obywatelską było przestrzeganie prawa, w tym przede wszystkim
płacenie podatków oraz odbywanie służby wojskowej.
1.5.2 Obywatel średniowiecza i rozwój idei w renesansie
Zmierzch Imperium Romanum i wzrost znaczenia chrześcijaństwa doprowadził do
degeneracji antycznej koncepcji obywatelstwa opartego na aktywnej partycypacji w życiu
politycznym. Znaczenie słowa civic ograniczone zostało jedynie do kogoś, kto mieszka w
37
mieście (Finer 1997). Kościół przejął wiele zadań i uprawnień wspólnoty politycznej – co więcej
– dyktując zasady moralne. W wiekach średnich wyraźnie zarysował się podział pomiędzy
Kościołem a państwem. Kiedy od starożytnych Greków wymagano lojalności tylko wobec
własnego polis, w Średniowieczu lojalność ta była rozdwojona, a nawet podzielona na trzy
części. Po pierwsze, jednostki miały być lojalne w stosunku do Boga, reprezentowanego przez
Kościół. Po drugie, lojalność należała się władcy, królowi lub też księciu. Często wierności
oczekiwali też lokalni panowie poprzez powiązania feudalne. Podwaliny pod ten podział położył
święty Augustyn z Hippony, który działał na przełomie IV i V wieku. W swoim dziele –
Państwo Boże – pisał on, że istnieją dwa różne państwa: Państwo Ziemskie (civitas terrena) i
Państwo Boże (civitas Dei) (Augustyn z Hippony 1998). To pierwsze koncentruje się na życiu
doczesnym i dąży do pokoju, który jest jednak niepewny. Największą przeszkodą w osiągnięciu
pokoju jest cielesność, ponieważ powoduje ona prowadzące do grzechu żądze. Do Państwa
Bożego należą tylko chrześcijanie. Obywatele tego państwa nie są skupieni na doczesnym życiu.
Są oni jak pielgrzymi, którzy otoczeni przez grzeszników podążają w stronę Boga. W Państwie
ziemskim panują prawa ustanowione przez ludzi (prawo pozytywne), a w Państwie Bożym
prawo moralne. Jak pisał św. Augustyn: „w ziemskim państwie mędrcy jego, żyjący według
zasad ludzkich, zabiegają o dobra swego ciała albo swego ducha, albo tych dwojga (...) W
państwie niebieskim natomiast nie ma innej mądrości jak tylko pobożność, która oddaje
prawdziwemu Bogu należną Mu cześć” (1977: 162-163). Obowiązkiem obywatela Państwa
Bożego jest zatem raczej poszukiwanie osobistego zbawienia niż skupianie się na sprawach
doczesnych.
Święty Tomasz z Akwinu odszedł od tak kategorycznego rozdziału pomiędzy Państwem
Bożym i Ziemskim. W swoich pismach nawiązywał przede wszystkim do Arystotelesa.
Próbował pogodzić ideę greckiego polis z augustiańską koncepcją upadłego państwa ziemskiego
(McClelland 1996). Tak jak Arystoteles, Tomasz z Akwinu uważał, że człowiek jest istotą
społeczną i polityczną. Taka natura istot ludzkich kształtowana jest jednak przez racjonalnego
Boga, dlatego też celem działalności politycznej nie jest materialny dobrobyt, ale cnotliwe życie.
Jak argumentuje Anthony Black (1992), święty Tomasz uważał państwo za naturalne
środowisko, w którym człowiek osiągnąć może szczęście i cnotę. Tym samym obowiązkiem
dobrego obywatela było przede wszystkim być dobrym człowiekiem, gdyż ludzie powinni
myśleć nie o życiu doczesnym, ale o życiu wiecznym (Aveling 1967). Święty Tomasz, w
przeciwieństwie, do świętego Augustyna, nie przeciwstawia sobie porządku ziemskiego i
niebiańskiego. Twierdził, że państwa zostały stworzone z woli racjonalnego Boga, dlatego rządy
władców są legitymizowane przez boże przyzwolenie na ich rządzenie. Rządy te podlegają
prawu wiecznemu (lex aeterna), ale również prawu naturalnemu (lex naturalis), prawu narodów
38
(ius gentium) oraz prawu poszczególnych państw (ius civile) (Drapiewski 2005). Ponieważ
prawo wieczne ma pierwszeństwo, w sytuacji łamania go przez władcę lub przekroczenia
uprawnień wynikających z boskiej legitymizacji, obywatele mają prawo wypowiedzieć mu
posłuszeństwo (Coleman 1985). Jeśli rozkazy rządzącego prowadzą do grzechu, obywatele mają
moralny obowiązek sprzeciwić się mu. Święty Tomasz określił jednak trzy warunki, które muszą
być spełnione, aby możliwe było obywatelskie nieposłuszeństwo. Po pierwsze, władca nie działa
na rzecz wspólnego dobra; po drugie, nie działa w ramach ustanowionego legislacyjne prawa; po
trzecie, ciemięży określone grupy społeczne, nawet w imię wspólnego dobra. Jeśli te wszystkie
warunki nie są spełnione jednocześnie, obywatele, którzy wypowiadają posłuszeństwo
rządzącym, popełniają grzech. W koncepcji świętego Tomasza można zatem znaleźć możliwość
podejmowania działań na rzecz wspólnoty oraz możliwość (ograniczoną) partycypacji w
podejmowaniu decyzji politycznych.
W przeciwieństwie do koncepcji obywatela opartej na chrześcijańskiej teologii, w
średniowieczu jednocześnie była kontynuowana, chociaż z pewnymi modyfikacjami, idea
obywatela greckiego polis. Ta sekularna myśl rozwijała się w miastach włoskich takich jak
Florencja, Wenecja czy Genua. Procesy w nich zachodzące stanowiły podwaliny współczesnego
obywatelstwa (Faulks 2000). Jego podstawę tworzyło miejskie obywatelstwo, bazujące na
wolności i braterstwie (Heater 2004) oraz etyce partycypacji (Faulks 2000). Od czasu ruchu
komun miejskich ośrodki miejskie zyskały autonomię i niezależność od lokalnych władców,
czego skutkiem był brak zależności feudalnych. Obywatelstwo miejskie miało charakter lokalny
i związane było z procesem wyłaniania się monarchii stanowych i ukonstytuowaniem się stanu
mieszczańskiego (Trzciński 2002). Ludność miast zrzeszała się w cechach lub gildach.
Zrzeszenia te stanowiły rdzeń miejskiego systemu zależności i pozwalały ludziom uprawiającym
to samo rzemiosło jednoczyć się w imię wspólnych spraw. W rezultacie obywatelstwo miało
korporacyjny charakter – pozwalało na tworzenie poziomych powiązań, w przeciwieństwie do
feudalnych wzorców, gdzie powiązania miały charakter pionowy (Raciborski 2011). Prawa i
obowiązki obywateli były zatem rezultatem ich stanowo-cechowej przynależności. Ze względu
na konieczność pracy obywatele nie mogli całkowicie poświęcić się działalności politycznej, ale,
jak zaznacza Heater (2004), zajmowali się oni działalnością na rzecz wspólnoty, w tym
pełnieniem funkcji administracyjnych w „niepełnym wymiarze”. Charakterystyczne było to, że
nie wszyscy obywatele miast mieli takie same prawa polityczne, jednak wszyscy w mniejszym
(udział w zgromadzeniu) lub większym stopniu (pełnienie urzędów) partycypowali w rządzeniu.
Ponieważ obywatelstwo było jednym z czynników regulujących napływ ludności do miast, z
czasem ograniczono dostęp do niego, co doprowadziło w rezultacie do tego, że nie wszyscy
mieszkańcy miast byli obywatelami (Trzciński 2002). Dość szybko powrócono do koncepcji
39
wiążącej status obywatela z posiadanym majątkiem i możliwością płacenia podatków 6. Do grona
obywateli zaliczali się patrycjusze (patriciatus) oraz pospólstwo (communitas civium), a nie
płacący podatków plebs (vulgus) wykluczony był z praw obywatelskich. „Mitem stała się zatem
z czasem – symptomatyczna dla początków miejskiej samorządności – możliwość powszechnej
partycypacji w wyborze włodarza i wpływu na ogół spraw wspólnoty” (Trzciński 2002: 51).
Obywatelstwo miejskie okresu średniowiecza i wczesnego renesansu miało przede wszystkim
charakter ekonomiczny (Critchley 2004). Miasto zabezpieczało interesy swoich mieszkańców
poprzez różnego rodzaju przywileje, na przykład zapewnienie wolności celnych. Możliwość
osiągnięcia materialnych korzyści dzięki wolnościom osobistym, wolności swobodnego
przemieszczania się, dziedziczenia, korzystania z dóbr ziemi, wolności wykonywania dowolnej
profesji, możliwości partycypacji w elekcji władz, i uczestniczenia w zgromadzeniach
uchwalających lokalne podatki sprawiała, że pozostali członkowie państwa również starali się
otrzymać miejskie obywatelstwo. W rezultacie obywatelstwo traktowane było bardziej jak
narzędzie, dzięki któremu można było odnieść ekonomiczne korzyści, niż jako obowiązek
działania na rzecz wspólnoty (Trzciński 2002).
Intensywny rozwój włoskich miast sprzyjał podejmowaniu teoretycznych rozważań nad
obywatelstwem wśród myślicieli z tego obszaru. Szczególną uwagę należy zwrócić na pogląd
Niccolò Machiavellego, ponieważ ponownie podjął on temat rozdziału etyki chrześcijańskiej i
moralności politycznej, odrzucając ideę obiektywnej moralności pochodzącej od Boga. Zerwał
on tym samym z koncepcją, zgodnie z którą dobry obywatel jest dobrym człowiekiem
(Machiavelli 1970). Machiavelli, znany przede wszystkim ze swojego dzieła Książę,
dotyczącego dobrych rad dla sprawujących władzę, zajmował się również obywatelstwem.
Uważał, że obywatelami mogą być ludzie, którzy urodzili się w państwie i od których można
oczekiwać, że będą w stanie w sposób patriotyczny i niezależny uczestniczyć w sprawach
politycznych (Critchley 2004). Dla Machiavellego szczególnie ważne było, aby obywatele
cechowali się autonomią i sami świadomie podejmowali decyzje. Obywatel powinien zatem
posiadać cnotę (virtue), czyli takie umiejętności, które pozwolą mu osiągnąć sukces niezależnie
od tego, czy posługiwać się będzie moralnymi, czy też niemoralnymi sposobami. Wśród cech
idealnego, machiawelicznego obywatela znajdują się: siła, żywotność, wytrzymałość, odwaga,
skuteczność, zdecydowanie, bezwzględność, zdolność adaptacji do nowych warunków, wiara w
siebie oraz inteligencja. Machiavelli stworzył także ciekawą koncepcję partycypacji społecznej.
6
Jak zauważa Raciborski (2011), właśnie z tego okresu wywodzi się współczesna koncepcja powiązania obywatelstwa
z płaceniem podatków.
40
Uważał on, podobnie jak Hobbes, że w początkowej fazie powstawania państwa ludzie walczą
ze sobą, ale później jednoczą się w imię wspólnego dobra, odrzucając egoistyczne pobudki. W
polityce nadal istnieją sytuacje konfliktowe, jednak nie zagrażają one państwu, lecz pozwalają
obywatelom aktywnie włączyć się w politykę (Critchley 2004).
Odmienny pogląd co do idei obywatela przedstawiał Jean Bodin. Tworzył on w czasach
wzrostu tendencji absolutystycznych monarchii europejskich, co w rezultacie prowadziło do
tego, że był zwolennikiem modelu biernego obywatelstwa (Trzciński 2002). Definiował on
obywatela nie jako osobę posiadającą wolność polityczną, ale jako człowieka uznającego
suwerennego władcę. Jak zauważa Trzciński, w tej koncepcji obywatelstwo „może oznaczać
stosunek prawno-polityczny, wzajemne zobowiązanie, w myśl którego suweren – w zamian za
wierność i okazywane posłuszeństwo – winien jest poddanemu wymierzać sprawiedliwość,
udzielać pomocy i ochrony” (2002: 55). Ponieważ zatem jedynym, co definiuje obywatela jest
uznanie suwerennej władzy, takie cechy jak kultura, wiara, pochodzenie etniczne czy nawet
lokalne zwyczaje i prawa miały drugorzędne znaczenie (Sabine, Thorson 1993).
1.5.3 Nowożytne korzenie obywatelstwa
W XVI wieku myśl polityczna – w tym również odnosząca się do koncepcji
obywatelstwa – zaczęła rozwijać się dynamicznie, szczególnie w Wielkiej Brytanii, w której
kryzys monarchii zachęcał do podejmowania rozważań tej natury. Zdaniem Faulksa (2000) za
myśliciela, który zapoczątkował nowy prąd teoretyczny w postrzeganiu relacji pomiędzy
jednostkami a wspólnotą polityczną uznać można Thomasa Hobbesa. Jego obywatel, podobnie
jak u Bodina, jest pasywny, a jego zadaniem jest podporządkować się władzy. Jak zaznacza
Faulks, jest to model obywatela-poddanego, który ze względu na strach przed karą przestrzega
prawa, jednak przez wrodzony egoizm nie angażuje się w działania na rzecz wspólnoty. Nie ma
on również ku temu warunków, ponieważ każde wystąpienie przeciwko władcy jest surowo
karane (Hobbes 2005).
W przeciwieństwie do Hobbesa, który nastawiony był sceptycznie do teorii obywatelstwa
uczestniczącego, John Locke w zupełnie inny sposób postrzegał obywateli. Jego zdaniem
państwo istnieje po to, aby ochraniać interesy ludzi i to oni stanowią aktywny podmiot działania
politycznego (Locke 1992). Locke ważny jest dla teorii obywatelstwa z dwóch powodów. Po
pierwsze, jako pierwszy dokonał rozróżnienia praw na prawa człowieka (prawo do życia, prawo
do wolności, prawo do własności) i prawa obywatela. Te pierwsze uważał za przyrodzone,
drugie zaś za wynikające z umowy społecznej. Niemniej jednak, nie był on zwolennikiem
41
równości praw politycznych, ponieważ do ich otrzymania potrzebny był określony status
majątkowy.
Nowoczesne
modele
obywatelstwa
ukształtowane
zostały także
przez
takich
oświeceniowych myślicieli jak: Monteskiusz, Rousseau, Burke czy Kant. Pierwszy z nich kładł
nacisk przede wszystkim na swobody obywatelskie, szczególnie na możliwość kontrolowania
władzy. Jak zauważa jednak Peter Riesenberg: „w obywatelu tym nie ma nic heroicznego”
(1994: 257). Głównymi zadaniami obywatela są: działanie na rzecz dobra wspólnego, bycie
obowiązkowym oraz produktywnym. Aktywność polityczna obywateli ogranicza się tylko do
głosowania na członków parlamentu. Drugim znaczącym francuskim myślicielem czasów
oświecenia był Rousseau. Jego rozważania ważne są dla koncepcji obywatelstwa z kilku
powodów. Po pierwsze, uważał on, podobnie jak Arystoteles, że człowiek jest zwierzęciem
politycznym i tylko żyjąc jako obywatel może w pełni rozwinąć się moralnie. Twierdził jednak,
że ludzie rodzą się wolni, a wejście do wspólnoty politycznej przekształca naturę człowieka
(Magnette 2005). Naturalne relacje pomiędzy poszczególnymi jednostkami to wolność, równość
i braterstwo, dlatego też prawa powinny gwarantować ich przestrzegania (Wokler 1992). Na
bazie tej koncepcji w późniejszym czasie rozwinęły się prawa człowieka. Co więcej, Rousseau,
w przeciwieństwie do Bodina i Hobbesa, uważał, że to obywatele, a nie władca, pełnią rolę
suwerennej władzy w państwie. Aktywność polityczna, w tym przede wszystkim branie udziału
w procesach legislacyjnych, powinna być obowiązkowa (Wokler 2001). Ponadto znamiennym
dla jego koncepcji było odrzucenie, a przynajmniej znaczące ograniczenie prawa własności
(Trzciński 2002). Według Rousseau nierówności majątkowe wzmacniały podziały społeczne,
przez co stanowiły zagrożenie dla powszechności obywatelstwa. Pisma Rousseau ważne są
również dlatego, że kładł w nich nacisk na nacjonalizm i patriotyzm w wychowaniu dzieci i
młodzieży. Jak podkreśla Heater, Rousseau „odrzucał popularną w jego czasach ideę
obywatelstwa światowego” (2004:41). Jego zdaniem wśród cech dobrego obywatela powinny
znaleźć się: republikańska cnota, uczciwość moralna, silna osobowość, samodyscyplina i właśnie
głęboki patriotyzm. Rousseau zaleca na przykład, by dzieci od urodzenia przebywały w swojej
ojczyźnie, ponieważ karmione w tym czasie mlekiem matki kojarzyć będą jedno z drugim, przez
co wzmocnią swoją wieź z krajem ojczystym (Rousseau 1997).
W opozycji do przytoczonych powyżej poglądów Rousseau, Edmund Burke uważał, że
tylko nieliczni ludzie – dorośli, mający odpowiednią ilość wolnego czasu na dyskusje i zbieranie
informacji oraz będący niezależni psychicznie – mogą być obywatelami (Heater 2004). Co
więcej, nawet bycie obywatelem nie jest wystarczające do sprawowania władzy. Zdaniem
Burke’a obywatele nie są suwerenni, ponieważ nie wszyscy z nich posiadają zdolność
wydawania osądów oraz podejmowania racjonalnych decyzji. Dlatego też tylko elity mogą
42
sprawować władzę, a zaangażowanie polityczne mas powinno ograniczać się tylko i wyłącznie
do wygłaszania opinii na przykład poprzez wybór swoich reprezentantów.
Zagadnienie obywatelstwa podjął w swoich pracach jeszcze jeden ważny myśliciel epoki
oświecenia – Immanuel Kant. Szczególnie ważne w jego teorii obywatelstwa jest rozróżnienie
pomiędzy przynależnością państwową (Staatsangehörigkeit) oraz prawami obywatelskimi
(Staatsbürgerschaft). Pierwszy podział determinował rozróżnienie na cudzoziemców i członków
państwa (Trzciński 2002). Druga kategoria związana była z posiadaniem lub nieposiadaniem
pełni praw publicznych. Kant wyróżniał dwa typy obywateli – aktywnych i pasywnych. Pierwsi
z nich posiadają pełnię praw publicznych oraz mogą w pełni uczestniczyć w życiu politycznym.
Drudzy podlegają prawu, ale nie mogą go tworzyć. Do tej kategorii zaliczają się przede
wszystkim kobiety i służba domowa (Haakonssen 2006). Ciekawe jest, w jaki sposób Kant
dokonał tego rozróżnienia. Zdaniem tego filozofa istnieją warunki, które muszą być spełnione,
aby można było uznać kogoś za (aktywnego) obywatela (Weinrib 2008). Po pierwsze,
obywatelami nie mogą być kobiety ani dzieci (warunek naturalny). Po drugie, obywatelami
mogą być tylko takie osoby, które poprzez posiadanie majątku są niezależne od innych ludzi.
Tylko osoby spełniające oba te warunki cechują się zdaniem Kanta osobowością obywatelską, a
co za tym idzie, mają prawo głosować i podejmować decyzje dotyczące prawa. Pomimo że, w
przeciwieństwie na przykład do tego, co wyłożył Rousseau, koncepcja obywatelstwa Kanta jest
ekskluzywna, warto zaznaczyć, że biernym obywatelom przyznane są niektóre prawa, między
innymi prawo do wsparcia materialnego ze strony państwa.
1.5.4 Znaczenie Rewolucji Francuskiej i powstania Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej
dla koncepcji obywatelstwa
Jak zaznacza Surowiecka (2012), podczas Rewolucji Francuskiej po raz pierwszy
ukonstytuowano
obywatelstwo
na
gruncie
polityczno-ustrojowym.
Najważniejszymi
dokumentami tego okresu były: Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela z 1789 roku,
Konstytucja Francuska z 1791 roku, Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela z 1793 roku oraz
Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela z 1795 roku. Wszystkie te cztery dokumenty miały
znaczący wpływ na kształtowanie się idei nowoczesnego obywatelstwa.
43
Chociaż w Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela z 1789 roku brakuje definicji
obywatela i rozróżnienia pomiędzy człowiekiem a obywatelem7, wniosła ona bardzo dużo do
koncepcji praw i wolności obywatelskich. Po pierwsze stanowiła ona, że „ludzie rodzą się i
pozostają wolni i równi w swych prawach” (art.1). Wolność i równość są niezbywalne i żadna
władza państwowa nie ma prawa ich ograniczać, o ile nie stanowią zagrożenia dla innych
współobywateli (art. 1, art. 4). Deklaracja wśród katalogu praw wymienia między innymi:
wolność osobistą (art. 7), równość wobec prawa (art. 6), domniemanie niewinności (art. 9),
wolność przekonań i wolność religijną (art. 10), wolność myśli, prasy i druku (art. 11), ochronę
własności (art. 17) oraz prawo do bezpieczeństwa i oporu obywatelskiego (art. 2). Deklaracja ta,
jak zauważa Trzciński (2002), ustanowiła prawa podmiotowe jednostek. Niemniej jednak warto
zauważyć, że deklaracja dawała prawa i wolności obywatelom bez wcześniejszego
przygotowania ich do korzystania z nich (Trzciński 2002; Böckenforde 1994). Deklaracja Praw
Człowieka i Obywatela z 1793 roku rozszerzała i modyfikowała pewne zapisy z poprzedniej
wersji. Przede wszystkim nacisk postawiony był w niej na równość obywateli wobec prawa – nie
tylko jako podlegających prawu, ale również jako tworzących je. Znaczącym artykułem w tej
Deklaracji jest artykuł 18, który znosi niewolnictwo. Trzecia z kolei Deklaracja Praw Człowieka
i Obywatela z 1795 roku, oprócz ugruntowania zapisanych w jej wcześniejszych wersjach
wolności i prawa, wprowadzała powinności obywatelskie.
Roger Brubeker (1989), dokładnie analizując procesy ustrojotwórcze, jak i przebieg całej
Rewolucji Francuskiej, zwraca uwagę na cztery perspektywy, w ramach których można ją
rozpatrywać: perspektywę rewolucji burżuazji, perspektywę rewolucji demokratycznej,
perspektywę rewolucji narodowej oraz perspektywę rewolucji biurokratycznej. Pisze on:
Rozwój nowoczesnego narodowego obywatelstwa jest bezpośrednio związany z rozwojem
nowoczesnego państwa narodowego. Rewolucja Francuska miała znaczący wpływ na oba te
procesy. Jest kilka aspektów, w których Rewolucja Francuska ukształtowała instytucję
nowoczesnego obywatelstwa narodowego. Jako rewolucja burżuazji stworzyła ogólny status
członkowski, u którego podstawy leżała równość
wobec
prawa. Jako rewolucja
demokratyczna, zrewidowała klasyczny koncept politycznie aktywnego obywatela, zmieniając
go ze szczególnego statusu w zasadę, a nawet praktykę, statusu generalnego. Jako rewolucja
narodowa, ukształtowała granice i antagonizmy pomiędzy członkami różnych państw
7
Magoska (2001) przedstawia w swojej pracy trzy etapy kształtowania się zakresu semantycznego pojęcia obywatel. W
pierwszym etapie obywatel przeciwstawiany był arystokracie. Następnie mianem obywatela określano osobę aktywną
politycznie. W ostatnim stadium ewolucji tego uważano, że obywatel to osoba, która „manifestuje cnoty obywatelskie
oraz pragnie być użyteczna” (2001: 35).
44
narodowych. I jako budująca państwo rewolucja przyspieszyła rozwój i skodyfikowała
członkostwo w państwie (1989: 47).
Jego zdaniem procesy, które zaszły podczas Rewolucji Francuskiej, doprowadziły do całkowitej
zmiany koncepcji obywatelstwa – oderwanej do miasta i gildii, opartej na przywiązaniu do
państwa narodowego i skodyfikowanej.
W czasie, kiedy Europą wstrząsały przewroty ustrojowe, w Ameryce (jeszcze nie Stanach
Zjednoczonych) proces konstytuowania się obywatelstwa przebiegał zupełnie inaczej, co
również wiązało się z innym jego definiowaniem. W początkach tworzenia się Stanów
Zjednoczonych Ameryki Północnej nawiązywano do greckiego wzorca polis, kładąc nacisk na
partycypację obywateli w sprawach publicznych, aktywne działania zbiorowe oraz obieralność i
kadencyjność urzędów (Raciborski 2001). Według Benjamina Franklina, jednego z ojców
założycieli, dobry obywatel powinien cechować się pracowitością, rzetelnością w płaceniu
podatków oraz oszczędnością (Magoska 2001). Ponieważ protestantyzm wywarł ogromny
wpływ na kształtowanie się amerykańskiego społeczeństwa, nie dziwi, że wspierało on model
obywatela-biznesmena (por. Weber 1994). Z kolei Magoska (2001) pisze o atlantyckiej tradycji
obywatelskiego humanizmu, w której nacisk kładzie się na „obowiązki obywatela wobec
państwa, patriotyzm i powszechność praw obywatelskich (public spirit)” (2001: 144). Za
amerykańskie
credo
można
by
przyjąć,
pisze
dalej
autorka,
„wolność,
równość,
konstytucjonalizm, przedsiębiorczość i indywidualizm w sensie politycznym i ekonomicznym”
(2004: 142). Zaangażowanie w sprawy polityczne, tak znaczące dla amerykańskiego etosu
obywatela, jak zaznacza Heater (2004) jest rezultatem niezwykłych jak na ówczesne czasy
procesów państwotwórczych. Stany Zjednoczone tworzone były oddolnie, a w pisanie
amerykańskiej Konstytucji mógł, w pewnym stopniu, zaangażować się każdy obywatel. Jak
przytacza autor, na przykład w Massachusetts, odbyło się referendum, podczas którego
wyłoniono ciało prawodawcze, którego członkowie mieli za zadanie przygotować projekt ustawy
zasadniczej. Ta jednak nie została ratyfikowana przez wyborców8.
Raciborski zwraca uwagę, że od samego początku obywatelstwo amerykańskie miało
charakter inkluzyjny, „ponieważ było otwarte dla białych, wolnych imigrantów i nie uznawało
żadnych europejskich podziałów stanowych” (2011: 35). Z drugiej strony zaznacza on, że
istniały różnego rodzaju cenzusy (płci, rasy, majątku), które wyłączały pewne grupy z
uczestnictwa w życiu politycznym. Evelyn Glenn stawia jeszcze mocniejszą tezę. Twierdzi ona,
8
Jej ratyfikacja nastąpiła 2 lata później w 1780 roku.
45
że „w dyskursie dotyczącym obywatelstwa [Stanów Zjednoczonych] nie chodziło tylko o bycie
białym, ale o bycie białym mężczyzną” (2002: 18). Kobiety, osoby ubogie, rdzenni Amerykanie,
oraz niewolnicy automatycznie byli wykluczeni z grupy obywateli, ponieważ „jako osoby
zależne nie mogli sami decydować o sobie, a ponadto nie posiadali odpowiednich moralnych i
intelektualnych zdolności potrzebnych do praktykowania cnoty obywatelskiej” (Glenn 2002:
24). Z jednej strony, jak twierdzi autorka, ojcowie założyciele pielęgnowali ideał
amerykańskiego obywatelstwa jako obywatelstwa inkluzywnego i opartego na równości, z
drugiej zaś wyłączali ze wspólnoty politycznej ogromne rzesze mieszkańców.
1.5.5 Obywatelstwo w państwie narodowym
XIX wiek był okresem szczególnie ważnym dla nowożytnej koncepcji obywatelstwa.
Zarówno Rewolucja Francuska jak i powstanie Stanów Zjednoczonych stały się źródłem
trwającego do dziś związku obywatelstwa z narodowością. W pierwszym okresie (Rewolucja
Francuska) obywatelstwo łączone było raczej z udziałem w polityce. Romantyzm niemiecki
przyniósł zmianę paradygmatu, utożsamiając obywatelstwo z poczuciem przynależności do
konkretnego narodu i tworząc z tego połączenia bardziej duchowy niż polityczny koncept
(Heater 2004). Narody jednoczące się lub też wyzwalające spod obcego panowania
potrzebowały konceptu, który zjednoczy wszystkich ich członków. Takimi elementami
prowadzącymi do homogenizacji były, jak pisze Heater, kultura, tradycja, a w szczególności
wspólny język. Faulks (2000) do tego zestawu dodaje także poczucie wspólnego przeznaczenia i
wspólnej przeszłości. Obowiązkiem obywateli nowych państw było rozpoznawanie więzi
łączących ich ze współobywatelami, jak i również bezwzględna lojalność w stosunku do
państwa. Aby ujednolicić wspólnoty zamieszkujące tereny nowych państw, często posługiwano
się indoktrynacją kulturową (np. germanizacja, rusyfikacja) zakazując grupom mniejszościowym
posługiwania się własnym językiem i praktykowania własne kultury na rzecz języka i kultury
dominującej (Heater 2004). Proces ten jak zaznacza autor prowadził do powstania obywateli
drugiej kategorii. W grupie tej znajdowały się jednostki, które nie chciały lub nie potrafiły
przyswoić nowej kultury. Ten podział, wiążący się z pochodzeniem etnicznym, wywarł bardzo
duży wpływ na późniejsze postrzeganie obywatelstwa. XIX-wieczne procesy narodowotwórcze
wprowadzały również zewnętrze podziały na obywateli i nie-obywateli (non-citizens). Jak
podkreśla Heater, nacjonalizm po 1848 roku „wymagał aby jednostki zdradziły jedno
obywatelstwo na rzecz drugiego” (2004: 59). U Trzcińskiego można natomiast przeczytać, że na
skutek tych zmian „obywatelstwo stawało się ekskluzywnym rozgraniczeniem zewnętrznym,
46
czego namacalnym, formalnym wyrazem stało się upowszechnienie [w późniejszym okresie]
paszportów i wiz” (2002: 62). Ważny wpływ na nacjonalistyczną ideologię tego okresu wywarł
Hegel, który twierdził, że tożsamość jednostki to tożsamość obywatela państwa, a jednostki
mogą w pełni urzeczywistnić swoje człowieczeństwo tylko wtedy, gdy są uznane przez państwo
za jego obywateli (Heater 2004). Innym niezwykle ważnym procesem zachodzącym
jednocześnie w XIX wieku była zmiana statusu poddanego na rzecz statusu obywatela. Nowo
tworzące się państwa w większości próbowały połączyć silny nacjonalizm, wyłączający grupy
mniejszościowe z życia politycznego, z demokratyzacją, niosącą równość wszystkich obywateli.
1.5.6 Podsumowanie zarysu historycznego
W historii obywatelstwa przeplatają się ze sobą dwa modele. John Pocock (1995)
charakteryzuje
je
jako
model
ateński
oraz
model
Imperium
Rzymskiego.
Cechą
charakterystyczną pierwszego z nich jest równość obywateli jako twórców prawa. To podejście
stanowiło inspirację dla teorii podkreślających przede wszystkim partycypację obywateli we
wspólnocie politycznej. W drugim z modeli Pocock podkreśla głównie równość obywateli
wobec prawa. Takie patrzenie na obywatelstwo typowe jest dla późniejszych teorii, których
głównym elementem jest równość legalnego statusu obywateli. Podobnie też wyglądały
fluktuacje modelu idealnego obywatela: od aktywnego, działającego na rzecz wspólnoty, po
zupełnie pasywnego, poddanego woli władcy. Ideały te przetrwały do dziś i pojawiają się w
wielu współczesnych teoriach dotyczących teorii obywatelstwa, o których pisać będę w dalszej
części tej pracy.
1.6 Historia kształtowania się pojęcia obywatela w kręgu cywilizacji
muzułmańskiej
Tak jak pisałam już wcześniej, w wielu źródłach dotyczących obywatelstwa pomijane są
pozaeuropejskie wątki. Bernard Lewis stawia śmiałą hipotezę, pisząc:
faktem historycznym i kulturowym jest nieobecność idei obywatelstwa [w cywilizacji islamskiej].
W języku arabskim, perskim czy tureckim nie ma słowa „obywatel”. Wyrazy bliskoznaczne w
każdym z tych języków oznaczają tylko „rodaka” lub „ziomka”. Nie mają one żadnych konotacji z
angielskim słowem „obywatel”, pochodzącym z łacińskiego civis, zawierającym w sobie
47
znaczenie greckiego polites, oznaczającego tego, który uczestniczy w sprawach polis. To słowo
jest nie obecne w języku arabskim i w tych innych językach, ponieważ idei obywatela jako tego,
który uczestniczy i idei obywatelstwa jako partycypacji nie ma tam nigdzie (2003: 211 ).
Lewis zdaje się tu wypowiadać z europocentrycznego punktu widzenia, nie biorąc pod uwagę
istnienia koncepcji obywatelstwa niekoniecznie związanych z europejskim kręgiem kulturowym. W
odpowiedzi na podnoszony przez Lewisa zarzut można przytoczyć myśl Engina Işına, który mówi,
że:
Obraz dobrego obywatela jest nierozerwalnie powiązany z okcydentalną tradycją, wtedy gdy jest
przekazywany jako nauka takich myślicieli jak Arystoteles, Cyceron, Święty Augustyn, Locke,
Rousseau, czy też poprzez opowiadanie o heroicznych bitwach, podczas których odkrywana była
cnota obywatelska. Kiedy w późnym XVIII i we wczesnym XIX wieku narracja była całkowicie
spójną siecią konstytuującą okcydentalną tradycję obywatelstwa, w XX wieku ta spójność
poddana została pod wątpliwość, kiedy liberalizm, republikanizm i komunitaryzm zaczęły rościć
sobie prawa do bycia odrębnymi nićmi. Jednakowoż do czasów obecnych republikanizm,
liberalizm i komunitaryzm są tak na prawdę różnymi sposobami posługiwania się okcydentalną
narracją (2005: 35).
Przed tym ustępem pisze jednak:
Wyobrażenia te ewokują raczej tradycję wynalezioną, według której mielibyśmy być dziedzicami
okcydentalnej tradycji, różniącej się od tradycji orientalnej i „wyższej” w stosunku do niej. Te
wyobrażenia nie służą zatem wynalezieniu jednej, lecz dwóch tradycji. Tak czy inaczej,
zaznajamiając się z tymi wyobrażeniami, zaczynamy je traktować jako „naturalne” sposoby
postrzegania polityczności. Dla okcydentalnej wyobraźni pewne obrazy składają się na
następującą wizję: demokracja została wynaleziona w greckiej polis; rzymska tradycja
republikańska została odziedziczona przez Europę, która z kolei schrystianizowała i
ucywilizowała owe tradycje (2005: 35).
Niezauważanie innych, alternatywnych w stosunku do myśli zachodniej koncepcji obywatelstwa,
prowadzi do uproszczeń oraz poznawczego braku otwarcia na Innego (por. Kapuściński 2007).
Jedną z metod analizy, która pozwala wyjść poza ramy europejskie i zbliżyć się do koncepcji
istniejącej w cywilizacji islamskiej, najczęściej utożsamianej z orientalizmem, jest „odwrócony
orientalizm polityczny“ (Işın 2005: 32). Koncepcja ta zakłada analizowanie pewnych wytworów
Orientu poprzez wyszukiwanie ich podobieństwa z instytucjami okcydentalnymi. W takiej analizie
istnieje jednak pewne niebezpieczeństwo. Zakłada się w niej, że instytucje zachodnie pełnią rolę
48
typu idealnego, do którego Orient powinien dążyć. Dlatego też pod koniec tego podrozdziału
postaram się pokazać, w jaki sposób można rozwiązać ten normatywny problem. Wcześniej jednak
przedstawię w skrócie historię kształtowania się koncepcji obywatelstwa w cywilizacji islamskiej.
1.6.1 Arabia przedmuzułmańska
Dla zrozumienia procesów tworzenia się idei obywatela w islamie, trzeba sięgnąć do czasów
przedislamskich. Przed pojawieniem się islamu i Proroka Mahomet, ludność Półwyspu Arabskiego
dzieliła się na wiele, często konkurujących ze sobą klanów. Zaskakujące może być natomiast, że w
obrębie każdego z plemion istniały struktury podobne do tych w greckich polis. Plemię dzieliło się
na trzy grupy:
 saliba – czyli rdzenni członkowie klanu, posiadający równe prawa i obowiązki;
 hulafa (sojusznicy) – osoby pochodzące z innych plemion, ale na mocy niepisanych kodeksów
saliba udzielali im schronienia;
 abid (niewolnicy) – kupowani lub też będący jeńcami wojennymi (Jamsheer 2009).
Saliba mieli możliwość spotykać się w siedzibie plemienia (nadi, madżlis, mala), gdzie
konsultowano wewnętrzne i zewnętrze sprawy dotyczące ich społeczności. Na czele plemienia stał
przywódca wybierany przez dorosłych mężczyzn z grupy saliba.
W strukturze tej można zauważyć podobieństwa do greckiego polis. Podział na trzy grupy
społeczne przypomina podział na wolnych obywateli polis, metojków oraz niewolników. Co
więcej, saliba mieli prawo podejmować decyzje m in. o wyborze przywódcy. Można oczywiście
zarzucać, że w greckim polis, szczególnie w jego ateńskiej wersji, zamiast przywódców władzę
pełnili zmieniający się urzędnicy. Jednakże, jak pisze Jamsheer, „plemię uważało się za całkowicie
niezależną niezawisłą organizację, znajdującą się w permanentnej wojnie z innymi plemionami“
(2009: 17). Jeśli odwołać się znowu do polityczno-społecznej struktury polis, zauważyć można
kolejne podobieństwo, ponieważ w Grecji na czas działań wojennych, szczególnie w okresie
klasycznym, wybierano jednego przywódcę. Moim zamiarem nie jest oczywiście powiedzieć, że
struktura plemion arabskich była dokładnym odwzorowaniem struktury greckiej. Warto jednak
zauważyć pewne podobieństwa, które stanowić będą pewne podwaliny pod koncepcję
obywatelstwa rozwijającego się już po ustanowieniu islamu.
49
1.6.2 Obywatelstwo w początkach Islamu
Wraz z rozszerzaniem się islamu poza krąg rodziny i najbliższych przyjaciół Proroka
Mahometa, islam z systemu religijnego stał się również podstawą do budowania społeczeństwa
muzułmańskiego. Był z jednej strony kontynuacją praktyk przedmuzułmańskich, takich jak np.
pielgrzymka do Mekki, jak i wprowadzał nowe, radykalne zmiany. Główną z nich było odejście od
więzów krwi na rzecz nowych wartości internalizowanych poprzez wiarę. Poniższy wers z Koranu
obrazuje to w następujący sposób:
Powiedz: „Jeśli wasi ojcowie, wasi synowie i wasi bracia, wasze żony i wasz ród, i wasze majątki,
które zdobyliście, i handel, o którego zastój się obawiacie, i mieszkania, które wam się podobają,
są wam milsze aniżeli Bóg i Jego Posłaniec oraz zmaganie się na Jego drodze – to oczekujcie, aż
przyjdzie Bóg ze Swoim rozkazem”. Bóg nie prowadzi drogą prostą ludzi szerzących zepsucie. (9:
20)9.
Lojalność plemienną zastąpiono więc zjednoczeniem w ramach jednej religii.
I trzymajcie się razem węzła Boga, i nie rozdzielajcie się! Wspominajcie dobroć Boga nad wami!
Oto byliście wrogami, a On uczynił przyjaźń w waszych sercach i staliście się przez Jego dobroć
braćmi! (3: 103).
W inne surze jeszcze mocniej podkreślone jest, że wyznawcy islamu są sobie bardzo bliscy.
Wierni są przecież braćmi! Ustanawiajcie więc pokój między waszymi dwoma braćmi i bójcie się
Boga! Być może wy dostąpicie miłosierdzia (49: 10).
W początkowej fazie budowania wspólnoty muzułmańskiej kluczowym elementem było
wzmacnianie solidarności wewnątrzgrupowej. Jedną z praktyk podjętą w tym celu było wspólne
budowanie meczetu10, w czym razem z innymi uczestniczył również Mahomet. Wspólne branie
9
Wszystkie cytowane w tej pracy wersety Koranu pochodzą z tłumaczenia Józefa Bielawskiego (1986). Pierwsza cyfra
oznacza numer sury, druga numer wersetu.
10
Z uwagi na całą pracę watro podkreślić, że meczet pełni zupełnie inną funkcję niż kościół w chrześcijaństwie. Nie
jest on domem bożym, ale miejscem spotkań wspólnoty, modlenia się (ale bez ceremoniałów), wspólnej nauki,
indywidualnego kształcenia, podtrzymywania relacji towarzyskich.
50
udziału w bitwach, ale też wzajemne udzielanie pomocy współtowarzyszom sprzyjało zacieśnianiu
więzi wewnątrzgrupowych.
A ci, którzy uwierzyli, i ci, którzy wywędrowali razem, i ci, którzy walczyli na drodze Boga, i ci,
którzy użyczyli schronienia, i ci, którzy udzielili pomocy – tacy są naprawdę wierzący! Oni
otrzymają przebaczenie i szlachetne zaopatrzenie (8: 74).
Wspólnota muzułmańska w swoich początkach nie była ekskluzywna i dopuszczano, a nawet
zachęcano do przyjmowania do niej nowych członków.
A ci, którzy uwierzyli później, którzy wywędrowali razem i walczyli wraz z wami, oni należą do
was (8: 75).
Co więcej, po przybyciu do Medyny Prorok wydał tzw. Konstytucję medyńską (Sahifat ulMadinah). Regulowała ona zasady życia w mieście, ustanawiając prymat muzułmanów nad innymi
mieszkańcami, dając jednakże tym drugim niezależność i swobody. Monoteiści (żydzi i
chrześcijanie), byli traktowani jako jedna wspólnota razem z muzułmanami (Konstytucja medyńska
2015 art. 30), mieli zapewnione bezpieczeństwo, prawa polityczne i kulturowe równe muzułmanom
(Konstytucja… 2015 art. 58), autonomię i wolność wyznania (Konstytucja… 2015 art. 30).
Zobowiązani byli do brania udziału w walkach przeciw wrogom miasta (Konstytucja… 2015 art.
45), ale nie musieli uczestniczyć w działaniach wojennych związanych z szerzeniem islamu.
Patrząc na społeczeństwo kształtujące się za życia Proroka Mahometa oraz rozszerzanie się
terenów objętych islamem poprzez wyprawy wojskowe oraz pokojowe traktaty, można zauważyć
pewną analogię z obywatelstwem z czasów Imperium Rzymskiego. Na nowych terenach Mahomet
ustanawiał swoich „przedstawicieli odpowiedzialnych za prowadzenie jego własnej polityki, nie
będąc namiestnikami w sensie administracyjno-politycznym” (Jamsheer 2009: 79). Kolejnym
grupom, bez względu na ich przynależność etniczną, nadawano takie same przywileje i obowiązki
(np. uczestniczenia w działaniach wojennych), jak innym wyznawcom islamu. Można tu znaleźć
podobieństwo z nadawaniem obywatelstwa mieszkańcom Imperium, w celu pozyskania ich jako
nowych legionistów. Podobnie jak w Rzymie, istnieli też obywatele drugiej kategorii – wyznawcy
innych religii (monoteistycznych), którym pozostawiono autonomię jeśli chodzi o wyznawaną
wiarę czy też stosunki społeczne wewnątrz ich własnej grupy. To, co jest najbardziej analogiczne,
to jednak inkluzyjność obywatelstwa w obu cywilizacjach i początek tworzenia „obywatelstwa
światowego“, o którym z perspektywy islamu będę pisała jeszcze później.
51
1.6.3 Obywatelstwo i kalifat
Kontynuatorami procesu poszerzania się wpływów islamu byli kalifowie, tworząc
rozbudowane imperium ciągnące się od Hiszpanii, poprzez basen Morza Śródziemnego, Półwysep
Arabski, Iran aż do Indii. „W wielokulturowym imperium muzułmanie zmagali się, aby
zdefiniować, co oznacza bycie muzułmaninem oraz zdecydować, jaką rolę powinni pełnić
Arabowie, konwertyci i dhimmi (nie-muzułmanie) w islamskim społeczeństwie“ (Coope 1993: 68).
W społeczeństwie tego okresu istniał sztywny podział klasowy. Elitą byli Arabowie.
Wysoki status odziedziczyli jako potomkowie towarzyszy Proroka Mahometa, którzy razem z nim
tworzyli pierwszą wspólnotę muzułmańską. Kolejną grupę stanowili muzułmanie niebędący
Arabami (arab. mawali), przede wszystkim konwertyci z takich podbitych obszarów jak Persja,
Afryka Północna, plemiona tureckie, Kurdowie. W czasie dynastii Umajjadów stanowili obywateli
drugiej kategorii. Między innymi już po konwersji na islam nadal musieli płacić podatek (tzw.
dżizja). Należy tutaj podkreślić, że taki podział pomiędzy muzułmanami był jak najbardziej
sprzeczny z prawem islamskim. W swojej mowie pożegnalnej Prorok Muhammad powiedział:
Nie ma wyższości Araba nad nie-Arabem czy nie-Araba nad Arabem i nie ma wyższości
człowieka białego nad człowiekiem czarnoskórym, ani człowiek czarnoskóry nie stoi wyżej niż
człowiek o skórze białej, poza w pobożności. Cała ludzkość to potomkowie Adama i Adam został
stworzony z gliny (hadis za Buchari11).
Następną grupą byli dhimmi (osoby chronione), czyli nie-muzułmanie, wyznawcy religii
monoteistycznych (tzw. Ludzie Księgi, arab. Ahl al-Kitâb) – żydzi, chrześcijanie i sabejczycy,
żyjący na terenie kalifatu Umajjadów. Byli oni chronieni przez prawo – mogli praktykować własną
religię (ale nie w miejscach publicznych), w ramach własnych społeczności mogli posługiwać się
własnym prawem, o ile nie było ono sprzeczne z prawem islamskim (Coope 1993). Pomimo
tolerancji i jedynie jednostkowych przypadków prześladowań, dhimmi nie byli uważani za równych
muzułmanom. Musieli płacić specjalny podatek, nosić stroje odróżniające ich od muzułmanów12, a
ich zeznania w sądzie liczyły się mniej. Obywatelstwo zyskiwane więc było przede wszystkim
poprzez przynależność do grupy religijnej, a dopiero w drugiej kolejności przez status majątkowy.
11
W pracy tej oprócz cytatów z Koranu używane są również hadisy, czyli przekazy mówiące o wypowiedziach,
działaniach, przyzwoleniach na pewne działania, lub też krytyki pewnych zachowań wypowiadane przez Proroka
Mahometa. Hadisy zawsze przytacza się podając osobę, która dany hadis zweryfikowała. Wszystkie cytowane w tej
pracy hadisy pochodzą ze strony internetowej SUNNAH.COM.
12
Warto zauważyć, że takie praktyki miały też miejsce w tym samym czasie w Europie, gdzie np. żydzi musieli nosić
specjalne kapelusze.
52
Ostatnią klasę, szczególnie w początkowych wiekach kalifatu, stanowili niewolnicy, chociaż w
Koranie odnaleźć można słowa mówiące o tym, że niewolników trzeba traktować w sposób
podmiotowy, jak również wyzwalać ich w miarę możliwości.
A tych spośród waszych niewolników, którzy starają się o zapis wyzwoleńczy – wyzwólcie, jeśli
wiecie, że w nich jest jakieś dobro; i dajcie im z majątku Boga to, czym On was obdarzył (24: 33).
Wraz ze zmniejszaniem się znaczenia klasy społecznej, ograniczane były prawa kolejnych
grup. Za czasów Kalifów Prawowiernych13 przestrzegano jeszcze przytoczonych powyżej zasad
współistnienia różnych grup „obywateli“, w tym szanowania ich praw, przynależnych im w
różnych zakresach. Jednak wraz z nastaniem dynastii Umajjadów, kolejnym grupom odbierano ich
przywileje.
Poszczególne wspólnoty były też prześladowane i często ich członkowie zmuszani byli do
konwersji na islam. Co więcej, w najwyższej klasie, czyli muzułmanów-Arabów, również doszło do
ograniczenia ich prawa. Zamiast konsultacji (szury) przy podejmowaniu ważnych decyzji oraz
wyborze kalifa, decyzje te były podejmowane jednoosobowo, a kalifem zostawał ten, kto miał
największą władzę (Mirza 2004). W rezultacie w 750 roku dynastia Abisyńska przeprowadziła
rewolucję i odebrała władzę Umajjadom. Udało im się to również przy wsparciu dhimmi, którym
ponownie zaczęto przyznawać prawa. Związane to było z próbą zwiększania konkurencyjności w
dziedzinie handlu cywilizacji islamskiej względem europejskiej. Mimo, że muzułmanie nadal
wiedli prymat w tej dziedzinie, brakowało im rzemieślników. Wraz ze wzmocnieniem niemuzułmanów rozwinęły się pierwsze gildie rzemieślnicze, a wyznawcy judaizmu wspierali rozwój
systemów finansowych.
13
Kalifowie Prawowierni – czterech pierwszych kalifów (Abu Bakr, Umar, Usman, Ali) należeli oni do najbliższych
towarzyszy proroka Muhammeda. Pierwszy z nich był jego teściem, drugi – też teściem, trzeci jego przyjacielem,
czwarty zięciem (Danecki 2001).
53
Obraz 1. Muzułmanin i żyd grający w szachy (kalifat w Cordobie)
Żródło: http://home.earthlink.net/~lilinah/Costuming/andalus13c.html
Obraz 2. Muzułmanin i chrześcijańin (kalifat w Cordobie)
Źródło: http://home.earthlink.net/~lilinah/Costuming/2Men-Muslim-Xian.
1.6.4 Obywatelstwo w Imperium Osmańskim
Historię islamskiej koncepcji obywatelstwa często łączy się z kalifatem Umajjadów, a
następnie Abbasydów (dynastie arabskie). Jednak w XI wieku, od czasów ekspansji dynastii
Seldżuków na tereny wschodniej Anatolii, datuje się przyjęcie islamu przez Turków. Następnie w
54
XVI wieku, po podboju terenów zamieszkiwanych przez Arabów, w tym świętego miasta Mekki,
tytuł kalifa został przejęty z rąk arabskich i nadany tureckim sułtanom, którzy dzierżyli go aż do
1923 roku, kiedy to funkcja kalifa została zniesiona (Stone 2012). Z racji tego, jak również tematu
mojej pracy, za uprawnione wydaje mi się omówienie procesu kształtowania się koncepcji
obywatelstwa w Imperium Osmańskim.
W porównaniu do obywatelstwa w Wielkim Kalifacie (Kalifowie Prawowierni, dynastia
Umajjadów, Dynastia Abbasydów), w którym do osiągnięcia statusu poza religią konieczna była też
przynależność etniczna (arabska), w Imperium Osmańskim dostęp do urzędów oraz stopni
wojskowych, a – co za tym idzie – uznanie za obywatela, miał każdy, kto był muzułmaninem oraz
znał język turecki w mowie i piśmie (Yetişgin 2007). Były to więc osoby, które były w stanie
zdobyć odpowiednie wykształcenie oraz piąć się po szczeblach kariery. Wielu nie-muzułmanów
chcących zajmować wyższe pozycje w aparacie biurokratycznym przechodziło na islam.
W początkach swojego istnienia osmański system polityczno-społeczny opierał się na
posłuszeństwie wobec sułtana, pełniącego jednocześnie rolę kalifa. Sułtan pełnił rolę „zillullah-i fil
âlem (cienia Boga na ziemi)“ (Çaha, Karaman 2006: 55). Uosabiał też państwo, dokładnie tak jak
władcy w europejskich monarchiach absolutnych14. Z tego względu obywatele osmańscy musieli
przede wszystkim wykazywać się posłuszeństwem i uległością wobec jego decyzji. Nie wymagano
od nich czynnego angażowania się w sprawy kraju. Elitą polityczną byli najbliżsi doradcy sułtana,
Wielki Wezyr, wezyrowie oraz ulema (teologowie muzułmańscy). Pomimo braku dostępu do
głównego nurtu życia politycznego, muzułmańscy mieszkańcy imperium aktywnie działali na rzecz
własnych gmin muzułmańskich, których podstawą był meczet. To właśnie tam rozmawiano o
sprawach ważnych dla wspólnoty, spotykano się z przedstawicielami lokalnej i centralnej
administracji, obchodzono święta, ale też pomagano osobom biednym i potrzebującym.
1.6.4.1 Millet
Poza wieloetniczną grupą muzułmanów, tereny Imperium Osmańskiego zamieszkiwane
były również przez nie-muzułmanów. Heterogeniczność społeczeństwa była wyzwaniem dla
utrzymania władzy absolutnej przy jak najmniejszym posuwaniu się do używania przemocy. Stąd
też zrodziła się koncepcja Millet (system milletów), która była rozwinięciem arabskiej instytucji
dhimmi, czyli praw należnych nie-muzułmańskim wspólnotom, zamieszkującym tereny będące pod
14
Drugą po sułtanie osobą w Imperium Osmańskim była Królowa Matka (Valide sultan) sprawującego władzę sułtana.
55
władzą cywilizacji islamskiej. Takimi głównymi grupami w Imperium Osmańskim byli
chrześcijanie (prawosławni i greko-ormianie) oraz żydzi. Islam akceptował ich jako Ludzi Księgi,
dzięki czemu mieli oni status osób chronionych w islamskim państwie, w czasach kiedy
demokracja i prawa człowieka nie były jeszcze praktykowane. Grupy te miały prawo do wolności
wyznania, do publicznego praktykowania swojej wiary w pewnym zakresie (np. chrześcijanie mogli
bić w dzwony), budować świątynie oraz posiadać własny system sądowniczy, edukacyjny, zbierać
podatki oraz posiadać szeroko idącą niezależność decydowania o sprawach własnej wspólnoty.
Gwarantem ochrony ich przywilejów był sam sułtan. Co więcej, wspierali się oni wewnątrz
własnych społeczności. Yetişgin stwierdza:
Pod pewnymi względami [przedstawiciele tych grup] mieli więcej szczęścia niż Turcy. Ponieważ
państwo było dla Turków jedyną organizacją, której prawa musieli przestrzegać, cierpieli oni
czasami z powodu działań niekompetentnych urzędników. W ciężkich czasach wojny, głodu,
konfliktów wewnętrznych i bandytyzmu, państwo nie mogło zapewnić bezpieczeństwa i ochrony.
W tych czasach mniejszości miały lepsze szanse na pomaganie sobie wzajemnie w ramach milletu,
niż Turcy (2007: 150).
Życie w obrębie zamkniętej, mniejszościowej wspólnoty wymagało od jej członków większego
zaangażowania, między innymi po to, żeby zachować swoją niezależność i walczyć o kolejne
prawa. Rezultatem tego było także branie na siebie większej odpowiedzialności za losy milletu.
Patrząc na system podziału społeczeństwa Imperium Osmańskiego przez pryzmat zachodniej
koncepcji obywatelstwa, żydzi i chrześcijanie stanowili grupę obywateli drugiej kategorii.
Jednocześnie byli w specjalny sposób chronieni przez prawo. Pozwalało to na zachowanie
względnej równowagi pomiędzy muzułmanami i nie-muzułmanami. Mniejszości nie musiały dążyć
do emancypacji, ponieważ znajdowały sobie nisze do podejmowania działalności innych niż te, na
które mogli sobie pozwolić muzułmanie. W pewnych okresach poszczególni sułtani wręcz starali
się przyciągnąć konkretne grupy mniejszościowe. Na przykład za sułtan Bajazyd II przyjął tysiące
Żydów sefardyjskich, uciekających przed hiszpańską inkwizycją. Żydzi ci zajmowali się przede
wszystkim bankierstwem. Pomimo posiadania teoretycznie mniejszych praw niż muzułmanie,
członkowie poszczególnych milletów, za sprawą swoich majątków, osiągali wysokie pozycje
społeczne, choć nie mogli pełnić żadnych funkcji w wojsku czy też administracji publicznej.
56
1.6.4.2 Tanzimat
Tanzimat to termin określający lata 1839-1876, w których przeprowadzono liczne reformy
w społeczeństwie Imperium Osmańskiego (Acer 2009). W 1839 roku ogłoszono Edykt Gülhane.
„W skrócie, celem tego edyktu było zapobiegnięcie mieszaniu się w wewnętrzne sprawy Państwa
[Imperium Osmańskiego] państw europejskich, poprzez zapewnienie bliskości [systemów
prawnych] z europejskimi prawami“ (Acer 2009: 190). Zmiany te zainspirowane były przez
dyplomatów tureckich przebywających w krajach europejskich, a wprowadzone przez dwóch
sułtanów Mahmuda II i Abdülmecida I. Wszystkim mieszkańcom Imperium Osmańskiego „od
wezyra do pastucha“ (Acer 2009: 192) obiecano niezależnie od wyznania:
ochronę życia, dóbr, czci; opodatkowanie ich regularnie w sposób indywidualnie dostosowany do
dochodu; zreorganizowanie armii; zwiększenie dostępności sądów i uczynienie ich bardziej
otwartymi oraz zreformowanie kary śmierci; umożliwić dyskutowanie o sprawach sądowych i
finansowych w Najwyższej Radzie Sądowniczej (Meclis-i Ahkam-ı Adliye) oraz sprawach
wojskowych w Radzie Wojskowej (Darüş-Şura-yı Askeri); umożliwić posiadanie własnych
towarów oraz nieruchomości z możliwością ich przekazania [dziedziczenia], znieść łapówki i
nepotyzm (Acer 2009: 191).
W tych zmianach zauważyć można podobieństwo do procesów, o których pisał Thomas Marshall
(1996), czyli nadawania w pierwszej kolejności praw cywilnych, następnie zaś politycznych, na
samym końcu zaś socjalnych. Prawa polityczne w pełnym tego słowa znaczeniu wprowadzone
zostały w Turcji po raz pierwszy w 1908 roku (Stone 2012) wraz ze stworzeniem nowej konstytucji
(tzw. Drugiej Konstytucji – Ikinci Meşrûtiyyet Devri). Wszyscy płacący podatki mężczyźni
powyżej 25 roku życia, którzy nie byli pozbawieni praw publicznych i nie działali na szkodę
swoich wspólnot, mogli brać udział w wyborach opartych na dwustopniowym systemie wyborów
pośrednich.
Pomimo postępującego procesu westernizacji Imperium Osmańskiego, który zaczął się na
początku XIX i trwał aż do ustanowienia Republiki Tureckiej w 1923 roku, Turcja pozostawała
państwem islamskim opartym tak samo na prawach świeckich jak i religijnych, którymi w
odpowiedni sposób balansowano w zależności od potrzeb społecznych. W rezultacie w tym okresie
dość często zmieniał się realny status obywateli oraz ich ideał. W początkowej fazie zmian
upodmiotowiono muzułmańskich i nie-muzułmańskich mieszkańców Imperium, dając im równe
prawa. W latach 1878-1908 (powrotu do monarchii absolutnej) obywatele pozbawieni zostali
swoich praw politycznych przy jednoczesnym zachowaniu praw cywilnych. Ponownie od 1908
57
roku, wraz z bezkrwawą rewolucją młodoturecką, obywatele zyskali prawo brania udziału w
wyborach, zrzeszania się w partie polityczne, wyrażania swoich opinii.
1.6.5 Podsumowanie
Rozważania nad rozwojem islamskiej koncepcji obywatelstwa na przestrzeni wieków
celowo kończę na XIX-wiecznym Imperium Osmańskim. Po pierwsze, w Europie w kolejnych
krajach proces kształtowania się idei obywatelstwa przybierał podobny kierunek, lecz różnił się
tempem zachodzących zmian. W porównaniu do cywilizacji islamskiej Europa Zachodnia w raz z
Ameryką Północną stanowią dość homogeniczny twór. Islam – traktowany nie tylko jako religia,
ale też doktryna społeczno-polityczna oraz pewien nurt kulturowy – na wielu zdecydowanie
zróżnicowanych obszarach przybierał różne oblicza. W rezultacie koncepcja obywatelstwa
warunkowana były przez lokalne warunki polityczno-społeczne, zdecydowanie bardziej
heterogeniczne niż amerykańskie czy europejskie. Po drugie, od okresu Tanzimatu, tureckie
postrzeganie obywatelstwa i budowanie podstaw demokratycznych zdecydowanie zbliżyło się do
procesów zachodzących w Europie.
Odnosząc się więc do tezy postawionej przez Lewisa (2003b), jakoby koncepcja obywatela
nie pojawiała się wcale w dyskursie islamskim na przestrzeni wieków, muszę się z nią stanowczo
nie zgodzić. Koncepcja ta miała zupełnie inny charakter, sposób objawiania się oraz kształtowania,
jednak Lewis zdaje się zupełnie pomijać ten fakt. Zdaniem Işına należy zatem wyjść poza ramy
porównawcze, stawiające zachodnią koncepcję obywatelstwa ponad wszystkimi innymi. Pisze on:
Podchodzenie do obywatelstwa w ten sposób znosi obciążenie związane z porównywaniem i
kontrastowaniem różnych kultur i cywilizacji w celu ustanowienia wyższości lub niższości jednej
nad drugą (…) Nie polega to tylko na porzuceniu okcydentalnego sposobu myślenia. Chodzi
raczej o ujawnienie wielu tradycji krytycznego myślenia zarówno okcydentalnego jak i
orientalnego oraz wykorzystanie ich w alternatywnych i krytycznych interpretacjach (2005: 42).
Nie można więc wiązać koncepcji obywatelstwa czy też społeczeństwa obywatelskiego jedynie z
demokracją (szczególnie demokracją liberalną), czy światem zachodnim. Obywatelstwo w islamie
nie będzie zatem, zawsze i wszędzie, nieudolną próbą odtworzenia europejskich tradycji, tylko
niezależnym tworem konkretnych warunków kulturowo-społecznych. Işın następnie dodaje:
Podchodzenie do obywatelstwa z pominięciem orientalizmu zapewnia nowe możliwości badania
sposobów, na jakie w różnych momentach historii świata odrębne grupy wyrażały się poprzez
58
mobilizowanie różnorodnych orientacji, tworzenie strategii i technologii zrzeszania się, oraz
tworzenie różnych form odmienności, umożliwiających wykorzystywanie różnorodnych trybów
konstytuowania polityczności (2005: 42).
W swojej analizie tych procesów Işın opiera się na badaniu dyskursu, w jakim zachodzi narracja
pozaeuropejskiego obywatelstwa. Na potrzeby mojej pracy taka głęboka interpretacja nie jest
konieczna. Będę za to w wielu miejscach odwoływać się właśnie do tego, że obywatelstwo w
zachodnim rozumieniu nie jest jedyną możliwą drogą myślenia o tej koncepcji.
1.7 Współczesne teorie obywatelstwa
Wśród koncepcji obywatelstwa zwykło się wyróżniać trzy perspektywy: republikańską,
w której najważniejsza jest obywatelskość jednostek; liberalną, podkreślającą indywidualność
jednostki w społeczności politycznej; i komunitariańską, kładącą nacisk na kulturowe i etniczne
elementy tożsamości obywateli (Kartal 2002). W dalszej części te trzy nurty teoretyczne zostaną
opisane. Przytoczę również bardziej szczegółowe koncepcje obywatelstwa zanurzone w tych
perspektywach.
1.7.1 Obywatelstwo w teoriach republikańskich
Teorie republikańskie odwołują się do wzorców starożytnej Grecji i Rzymu i są
chronologicznie najstarsze. Nurt ten można dostrzec w dziełach Machiavellego, Bodina,
Rousseau czy też Hegla. W centrum teorii republikańskiego obywatelstwa leży partycypacja
polityczna, uznawana za najwyższe dobro, ponieważ tylko dzięki niej jednostki mogą być w
pełni wolne i uzyskać pełnię człowieczeństwa (Lister, Pia 2008). Jak pisze Hannah Arendt:
„Pojawienie się wolności, podobnie jak manifestacja zasad, zbiega się z faktycznym dokonaniem
czynu. Ludzie są wolni, a nie tylko posiadają dar wolności – tak długo, jak długo działają, nie
wcześniej i nie później. Albowiem być wolnym i działać to jedno i to samo” (1994: 187).
Wolność w rozumieniu teoretyków republikanizmu ma wymiar pozytywny i jest to przede
wszystkim wolność do autonomii oraz samorozwoju. W przeciwieństwie do liberałów, według
których prawa obywatelskie powinny przede wszystkim zapewniać ochronę przed potencjalną
krzywdą ze strony innych współobywateli, republikanie uważają, że to właśnie poprzez
interakcje z innymi ludźmi możliwe jest realizowanie swoich praw. W ujęciu republikańskim nie
59
są one dane a priori lecz wynikają z procesów politycznych, w których uczestniczą obywatele
(Kartal 2002). Moralne podstawy polityki opierają się zatem na obowiązkach względem państwa
i innych współobywateli, głównie na obowiązku uczestniczenia w procesie kolektywnego
podejmowania decyzji.
Jak zauważają Lister i Pia (2008), obywatelstwo w teoriach republikańskich oparte jest
przede wszystkim na praktyce, czyli aktywnym działaniu w sferze politycznej i społecznej. Z
partycypacją wiąże się jednak dylemat dotyczący tego, w jaki sposób zmotywować obywateli do
aktywności. Rousseau reprezentował podejście, według którego ludzie powinni być zmuszani do
wykonywania swoich powinności obywatelskich. Taka sytuacja ma między innymi miejsce w
Turcji, Brazylii, Peru, Australii czy Belgii, gdzie obywatele pod groźbą kary pieniężnej mają
obowiązek brać udział w wyborach na poziomie krajowym. Innym przykładem tego podejścia
jest obowiązkowa służba wojskowa. Z drugiej strony część republikanów reprezentuje pogląd, iż
ludzie z natury są zainteresowani polityką, jednak w obecnych czasach ta skomplikowała się tak
bardzo, że stała się niezrozumiała, a co za tym idzie dyskurs polityczny stał się obcy dla
zwykłych ludzi. Wyjściem z tej patowej sytuacji jest tzw. demokracja deliberacyjna. Koncepcja
ta:
odwołuje się do idei, zgodnie z którą usankcjonowane prawodawstwo wynika z publicznej
deliberacji
obywateli.
Jako
normatywne
uzasadnienie
legitymizacji,
demokracja
deliberatywna przywołuje ideały racjonalnego prawodawstwa, partycypacyjnej polityki
oraz samorządności obywatelskiej. Krótko mówiąc, prezentuje ona ideał politycznej
autonomii opartej na praktycznym rozumowaniu obywateli (Bohman, Rehg 1997: 28).
Dzięki podejściu deliberatywnemu, obywatele są w stanie formułować swoje opinie w ważnych
sprawach, co w rezultacie prowadzi do zwiększenia ich świadomości politycznej (Abramowicz
2011). Co więcej, koncepcja ta umożliwia dialog pomiędzy różnymi grupami społecznymi,
przynoszący w efekcie kompromisowe rozwiązania problemów. Ostatnim sposobem
motywowania obywateli, o jakim piszą Lister i Pia (2008), jest edukacja obywatelska, która w
sposób bezpośredni przekazuje młodym ludziom wiedzę oraz umiejętności niezbędne do
podejmowania aktywności społecznej. Oczywiście, jak zaznaczają autorzy, pomiędzy różnymi
krajami istnieją znaczące różnice w treściach, formach i metodach – jedne są bardziej skuteczne
od innych. Warto również zaznaczyć, że partycypacja sama w sobie ma wymiar edukacyjny.
Argumentem za tym jest fakt, że kiedy uczestniczymy w sprawach publicznych, używamy swoich
talentów i zdolności, które w innym przypadku mogą leżeć bezczynnie. Rozkwitają one w czasie,
60
kiedy jesteśmy aktywni w sferze publicznej, lecz mogą także przydać się w innych aspektach życia
(Lister, Pia 2008: 28).
Partycypacja ma również aspekt integracyjny, ponieważ umożliwia budowanie kapitału
społecznego, który z kolei wzmacnia sferę polityczną, społeczną i ekonomiczną.
Ważnym elementem republikańskich teorii obywatelstwa jest cnota obywatelska (civic
virtue). Obywatele powinni, poza nieustającą partycypacją, potrafić uzasadniać swoje wybory i
opinie, próbować zrozumieć inne punkty widzenia oraz być gotowi do rewizji swoich poglądów
(Weithman 2004). Dzięki takim cechom obywateli jak tolerancja, otwartość oraz zaangażowanie,
państwa narodowe są w stanie bardziej adekwatnie odpowiadać na wyzwania, jakie stawiają
przed nimi dzisiejsze heterogeniczne wspólnoty (Miller 2002).
Krytycy republikanizmu zarzucają temu nurtowi, że jest utopijny, gdyż zaangażowanie
wszystkich członków współczesnych, rozrośniętych liczebnie wspólnot, w proces podejmowania
decyzji i tworzenia prawa jest niemożliwe (Lister, Pia 2008). Co więcej, koncepcja dobra
wspólnego, podnoszona tak chętnie przez teoretyków republikanizmu, jest wątpliwa. Jak
argumentują Lister i Pia:
kładzenie nacisku na dobro publiczne i dobro wspólne może prowadzić do marginalizowania
lub ignorowania tych, którzy są inni. Jako że sfera publiczna historycznie i tradycyjnie była
kształtowana przez zdolnych do służby białych mężczyzn, publiczne lub wspólne dobro jest
często kształtowane na ich warunkach. To przeświadczenie, że dostosujemy koncepcję
wspólnego dobra do wszystkich prowadzi do tego, że niektóre grupy – kobiety, mniejszości
etniczne czy religijne – muszą porzucić lub stłumić swoją tożsamość i swoją odmienność
(2008: 29).
Ta krytykę można odeprzeć, zwracając uwagę na to, że wyposażenie tych konkretnych grup w
narzędzia potrzebne do pełnej partycypacji – wiedzę, umiejętności i postawy – oraz nadawanie
im kolejnych praw, jak dzieje się to w demokracji liberalnej, może niwelować te nierówności.
1.7.2 Obywatelstwo w teoriach liberalnych
Początki myśli liberalnej zwykle łączymy z dziełami Johna Locke’a, Wilhelma von
Humboldta, Benjamina Constanta czy Johna S. Milla. Liberałowie zakładają, że to jednostki
tworzą społeczeństwo, dlatego też w centrum ich zainteresowania znajduje się zbiór praw i
wolności, przysługujących autonomicznym jednostkom. Zgodnie z tym nurtem podstawowym, a
61
według niektórych myślicieli jedynym zadaniem państwa jest zabezpieczanie obywateli przed
nadużyciami ze strony instytucji państwowych (Trzciński 2002). Większość z tych wolności ma
jednak charakter wolności negatywnych (negative liberties), które mają chronić przed
krzywdami ze strony państwa lub innych współobywateli (por. Berlin 1991).
Uprawnienie do równego traktowania w świetle prawa nie oznacza, że teoretycy tego
nurtu wspierają eliminację nierówności społecznych, ponieważ to, jaki status osiągają
poszczególni członkowie społeczeństwa, zależy od ich zdolności i pracy (Lister, Pia 2008).
Również to, w jakim stopniu angażują się w życie polityczne, zależy od ich woli. Pomimo że
koncepcje liberalne dalekie są od narzucania jednostkom określonych ról oraz sposobów
zachowania, Magolska (2001) spróbowała utworzyć listę cech obywatela, które są pożądane,
lecz nie wymagane w liberalizmie. Pisze ona, że liberalny obywatel powinien być wykształcony,
refleksyjny, krytyczny, otwarty i tolerancyjny w sprawach moralności i religii, gotowy do
dialogu i potrafiący korygować swoje działania. Raciborski (2011) do tego katalogu dodaje
jeszcze pewne postulowane powinności obywatela, takie jak: płacenie podatków, interesowanie
się sprawami wspólnoty i uczestnictwo w podejmowaniu decyzji z nią związanych, a także
obronę praw i wolności, nawet w postaci nieposłuszeństwa obywatelskiego. Jednak autor zaraz
dodaje: „Obywatel nie musi jednak poświęcać się na rzecz wspólnoty. Nie musi przeciwstawiać
się niesprawiedliwemu prawu, nie musi też być zaangażowany w sprawy państwa. Za to
wszystko nie grozi mu wykluczenie z obywatelstwa w sensie formalnym ani nawet moralnym”
(2011: 32).
Ze względu na brak zainteresowania dobrem wspólnym i mały nacisk na partycypację,
jak argumentuje Trzciński, „liberalna koncepcja obywatelstwa powstawała nie tylko w opozycji
do swej republikańskiej poprzedniczki, ale również w pewnym stopniu w swoistej sprzeczności
do idei demokracji w ogóle” (2002: 62). Z tym stwierdzeniem nie zgodziłby się zapewne
Thomas H. Marshall, który utożsamiał rozwój liberalnego obywatelstwa, opartego na
rozszerzaniu katalogu praw, z rozwojem społeczeństwa demokratycznego.
1.7.2.1 Thomas H. Marshall – obywatelstwo i klasa społeczna
Klasyczną już teorię obywatelstwa, głęboko zakorzenioną w nurcie liberalnym, stworzył
w 1950 Thomas H. Marshall. W eseju Citizenship and Social Class Marshalla można znaleźć
gruntowną analizę obywatelstwa w ujęciu ewolucyjnym (Trzciński 2002). Marshall ([1950]
1996), posługując się przykładem Wielkiej Brytanii, skrupulatnie opisuje historię formowania
62
się obywatelstwa opartego na prawach pomiędzy XVIII a XX wiekiem. Autor rozumie je jako
„status nadawany tym, którzy są pełnowartościowymi członkami wspólnoty. Wszyscy
posiadający status są równi pod względem praw i obowiązków, stanowiących uposażenie
statusu” (1996: 18).
W rozumieniu Marshalla człowiek staje się obywatelem, kiedy jest zaakceptowany jako
pełnoprawny członek społeczeństwa. Status ten wiąże się z pewną podstawową równością
jednostek, którą Marshall uważa za warunek konieczny do funkcjonowania demokratycznego
państwa. Jego zdaniem obywatelstwo demokratyczne zbudowane jest z trzech elementów: praw
cywilnych (civil rights), praw politycznych (political rights) oraz praw socjalnych (social
rights). W pierwszej grupie zawarte są takie prawa jak: wolność osobista, wolność słowa,
wolność myśli i wyznania, prawo do zawierania umów oraz prawo do sprawiedliwości. W
drugiej kategorii Marshall umieszcza bierne i czynne prawo jako umożliwiające sprawowanie
władzy. Prawami socjalnymi są natomiast: „prawo do odrobiny dobrobytu ekonomicznego i
bezpieczeństwa, prawo do pełnego udziału w społecznym dziedzictwie i prowadzenia życia
cywilizowanej istoty stosownie do standardów panujących w społeczeństwie“ (1996: 8).
Obywatelstwo jest produktem zachodzących na siebie procesów państwotwórczych,
powstawania wolnego, kapitalistycznego rynku oraz konstytuowania się świadomości
narodowej. Pisze on:
Nie ma żadnej powszechnej zasady, która określa, jakie to powinny być prawa i obowiązki, ale
społeczeństwa, w których obywatelstwo jest ukształtowaną instytucją, tworzą wyobrażenie
idealnego obywatelstwa, którego osiągnięcie może być oceniane i wobec którego można
skierować aspiracje. Chęć postępowania naprzód tak wytyczoną ścieżką jest żądaniem pełniejszej
miary obywatelstwa, wzbogacenia tworzywa, z którego zbudowany jest status, oraz powiększenia
liczby tych, którym ten status jest nadany (1996: 18).
Rozwój obywatelstwa rozumiany jest zatem jako rozszerzanie praw jednostek. Ze względu na
rozwój przytoczonych wyżej kategorii praw wyróżnił on trzy okresy, w których były one
kształtowane. Wiek XVIII to okres, w którym formowały się prawa cywilne. Związane to było z
wprowadzeniem w tym okresie w Anglii rządów prawa jak i wzmocnieniem pozycji sądów,
dzięki którym systematycznie wprowadzano system prawny oparty na prawie precedensowym
(Common Law). Oprócz uformowania się mocnego systemu sądowniczego, na rozwój praw
cywilnych wpływ miało uwolnienie zawodów spod kontroli cechów i gildii. Jak podkreśla
Marshall, „na początku wieku XIX tę zasadę indywidualnej wolności ekonomicznej uznano za
aksjomat” (1996: 11). W początkach XIX wieku prawo wyborcze, jedno z najważniejszych praw
63
politycznych, nie było uważane za jedno z praw wszystkich obywateli, jednak wraz ze wzrostem
dochodów, możliwym dzięki wzmocnieniu praw cywilnych, uprawienia te zaczęły obejmować
coraz liczniejszą rzeszę wolnych, białych mężczyzn. Dopiero jednak w 1918 roku prawo
wyborcze objęło swoim zasięgiem wszystkich męskich obywateli powyżej 21 roku życia, oraz
pewną grupę kobiet. Tak jak prawa polityczne stanowiły produkt wtórny ukonstytuowania się
praw cywilnych, tak prawa socjalne mogły pojawić się dzięki powstaniu tych dwóch pierwszych
grup praw. Pierwotnie wywodziły się one z pomocy, jakiej udzielały sobie wspólnoty lokalne,
jednakże systematycznie były zastępowane przez scentralizowane instytucje (np. domy pracy),
które funkcjonowały w oparciu o takie akty prawne jak Prawo Ubogich czy też system regulacji
płac. Jak zaznacza Marshall, mimo że prawa socjalne prowadziły do wzrostu równości
ekonomicznej, to jednocześnie wiązały się z psychologiczną nierównością oraz dyskryminacją
klasową.
Prawo ubogich traktowało żądania biednych nie jako integralną część praw obywatela, ale jako
alternatywę wobec nich – jako żądania, które mogły być spełnione jedynie, jeśli osoby roszczące
pretensje przestały być obywatelami w jakimkolwiek ścisłym sensie tego słowa. Ubodzy w
praktyce bowiem tracili utracili obywatelskie prawo do wolności osobistej wskutek internowania
w domu pracy, tracąc też na mocy prawa jakiekolwiek prawa polityczne, jakie mogliby posiadać
(Marshall 1996: 15).
Klasa, oprócz obywatelstwa, stanowiła punkt centralny rozważań Marshalla. Dostrzegał
on konflikt pomiędzy zachowaniem klasowego społeczeństwa, opartego na nierówności
statusów, a jego demokratyzacją (odbywającego się za pomocą zwiększania praw
obywatelskich), która z kolei prowadziła do wyeliminowania tych nierówności. Konflikt ten
związany był z tym, że o ile prawa obywatelskie pełniły funkcję inkluzywną, system
ekonomiczny powodował wyłączanie pewnych grup. Opozycja ta szczególnie dostrzegalna była
na początku XX wieku, kiedy wolny rynek i system kapitalistyczny umocniły się. Jednak dalsze
rozszerzanie praw socjalnych o świadczenia pieniężne i niefinansowe, takie jak bezpłatna
edukacja, opieka zdrowotna mieszkalnictwo umożliwiało rozszerzenia pola wspólnej kultury
członków społeczeństwa. Obywatelstwo, a raczej uprawnienia, jakie wynikały z posiadania go,
pozwalały na rekompensowanie nierówności klasowych wytwarzanych przez rynek. „Spadek
uprzedzenia klasowego jako bariery przed pełnym korzystaniem z praw był zatem w mniejszym
stopniu spowodowany przez osłabienie monopolu klasowego niż rozpowszechnieniem we
wszystkich klasach bardziej humanistycznego i realistycznego poczucia równości społecznej”
(1996: 22).
64
Koncepcja wpływu obywatelstwa na nierówności społeczne, mimo że prosta i
przejrzysta, nie uniknęła krytyki. Brian Turner (1992) zarzucał Marshallowi, że w swojej
analizie ograniczył się tylko do pewnego okresu istnienia kapitalizmu i państw narodowych.
Koncepcja ta w żaden sposób nie przystaje do współczesnych procesów globalizacyjnych.
Gerard Delanty (2002) z kolei zarzuca, że Marshall pomija inne niż klasowe formy nierówności
– takie jak płeć czy też rasa. Michael Mann (1987) z kolei zwraca uwagę, że proces rozszerzania
się praw obywatelskich jawi się w marshallowskiej teorii jako zupełnie apolityczny, a obywatele
biernie czekają aż prawa zostaną im przyznane, nie walcząc o nie sami.
1.7.3 Obywatelstwo w komunitaryzmie
Komunitaryzm powstał jako odpowiedź na liberalną teorię sprawiedliwości (Magoska
2001). W przeciwieństwie do tego nurtu komunitarianie uważają, że nie istnieją uniwersalne
zasady postępowania, a moralność może być rozpatrywana w kontekście konkretnej
społeczności, której dotyczy. Elementy teorii komunitariańskich można znaleźć już u takich
autorów jak Arystoteles, Hegel, de Tocqueville czy Weber. Ten ostatni wyróżnia dwa typy
idealne
relacji
międzyludzkich:
asocjacyjne
(Vegesellschaftung)
i
wspólnotowe
(Vergemeischaftung) (Weber 1992). Pierwszy z nich oparty jest na racjonalnych interesach,
porozumieniu i zgodzie. Wstąpienie do grupy oparte jest na zasadach dobrowolności. Drugi typ
charakterystyczny jest dla grup zamkniętych, takich jak rodzina, naród, grupa religijna czy też
etniczna. Członkowie tych grup odwołują się najczęściej do tradycji i uczuć, ustalając zasady
moralne. Teoretycy komunitaryzmu uważają, że współczesne społeczeństwa łączą sobie oba
typy relacji, opierając się z jednej strony na inkluzyjności, a z drugiej na wymogu przyjęcia
określonych zasad. Ważne dla tego założenia jest to, że moralność budowana jest przez
jednostki, a nie przez państwo, którego powinnością jest jedynie wspieranie koncepcji dobra,
potwierdzającej zasady życia charakterystyczne dla danej wspólnoty (Magoska 2001). Oznacza
to, że społeczeństwo jest w miarę otwarte na przyjmowanie nowych członków, jeśli tylko
zasymilują się z resztą wspólnoty. Obywatelstwo jest zatem konstruowane poprzez identyfikację
i przynależność do konkretnej, historycznie ukształtowanej wspólnoty (Lister, Pia 2008).
Ponieważ owa wspólnota uważana jest za dobro wspólne, obywatele powinni być za nią
odpowiedzialni oraz solidaryzować się i poświęcać się w imię jej dobra. W rezultacie w teoriach
komunitarnych nacisk kładzie się przede wszystkim na obowiązki, a nie na prawa. Jak pisze Will
Kymlicka:
65
Kiedy zdamy sobie sprawę z ludzkiej zależności od społeczeństwa, nasze obowiązki względem
wspólnego dobra mają taką samą wagę, jak nasze prawa do indywidualnej wolności. Stąd
komunitarianie dowodzą, że liberalna „polityka praw” powinna być porzucona lub przynajmniej
uzupełniona „polityką wspólnego dobra” (2002: 212).
Aitai Etzioni (1996), jeden z ważniejszych autorów komunitaryzmu, podkreślał
znaczenie „wspólnoty wrażliwej” (responsive community). Widzi on wspólnotę jako: 1. sieć
relacji między jednostkami o podłożu afektywnym; 2. poświęcenie w imię wspólnie dzielonych
wartości norm i znaczeń; 3. grupę charakteryzującą się wysokim poziomem wrażliwości na
potrzeby swoich członków. Uważa, że dążenia jednostek do własnej autonomii oraz dążenie do
zachowania społeczeństwa wzajemnie się wzmacniają, aż do momentu, w którym stają się siłami
przeciwstawnymi (1996). Aby do tego nie doszło, wspólnota musi być wrażliwa na prawdziwe
potrzeby tworzących ją jednostek, a one muszą działać wspólnie. Dlatego też Etzioni postuluje
zachowanie równowagi pomiędzy prawami a obowiązkami. Jego zdaniem obecnie mamy do
czynienia z sytuacją, w której prawa obywateli znacznie przewyższają ich obowiązki. Zdaniem
Etzioniego wyjściem z tej sytuacji jest przede wszystkim wstrzymanie nadawania praw bez
nadawania również kompatybilnych z nimi obowiązków. Dodatkowo, niektóre obowiązki, jak
dbanie o środowisko, również powinny być realizowane, mimo że w zamian obywatele nie
otrzymują żadnych przywilejów. Koncepcja komunitariańska podkreśla więc poświęcenie
obywatela na rzecz wspólnoty, z którą się identyfikuje poprzez kulturę, historię, tradycję,
symbolikę i wreszcie wartości. Ważna jest solidarność między obywatelami oraz partycypacja
społeczna, chociaż jest ona mniej ważna niż w republikanizmie. Krytycy tego nurtu, podobnie
jak przy republikanizmie zwracają uwagę na to, że, we współczesnych czasach, przy prymacie
demokracji liberalnych, obywatele sami z siebie nie porzucą swoich praw na rzecz
odpowiedzialności. Jest to więc raczej koncepcja utopijna. Co więcej, większości obywateli
brakuje wiedzy i umiejętności oraz czasu, by aktywnie angażować się w działania społeczne i
polityczne nawet na poziomie własnej wspólnoty lokalnej.
66
1.7.4 Podsumowanie współczesnych teorii
Przedstawione w Tabeli 3. podstawowe nurty dotyczące teorii obywatelstwa warto ze sobą
porównać, skupiając się na najważniejszych elementach każdej z tych koncepcji.
Tabela 3. Porównanie trzech współczesnych teorii dotyczących obywatelstwa
koncepcja
wolności
jednostka
odniesienia
czynnik
kształtujący
typ obywatela
podstawa polityki
Republikanizm
wolność
pozytywna
wspólnota
obowiązki
aktywny
partycypacja polityczna
i społeczna
Liberalizm
wolność
negatywna
osoby
prawa
pasywny
rządy prawa
Komunitaryzm
wolność
negatywna
wspólnota
obowiązki
aktywny
więzi społeczne oparte
na wspólnych
wartościach
W republikanizmie koncepcja wolności rozumiana jest w sposób pozytywny, czyli jako
„wolność do czegość”, np. udziału w zgromadzeniach czy wpływania na władzę. Koncepcja ta
kładzie nacisk na obowiązki i aktywne zaangażowanie polityczne i społeczne, w odróżnieniu od
wolności negatywnej czyli „wolności od czegość”, np. od ucisku ze stony wladzy czy ingerowania
w życie prywatne. Mimo że republikanizm zakłada dużą aktywność obywatelską, jednocześnie
prowadzić może do wyłączania pewnych grup mniejszościowych, np. imigrantów z obszaru
szeroko pojętych działań obywatelskich. Liberalizm z kolei bardzo podkreśla znaczenie jednostek i
ich dobro. Państwo ma zapewniać odpowiednie prawa, które będą chronić interesy obywateli.
Instytucje państwowe stanowią tu odseparowany do społeczeństwa obszar, dlatego też obywatele
nie muszą włączać się w działania obywatelskie, co powoduje, że są pasywnymi obywatelami.
Warto zwrócić również uwagę, że liberalizm jest bardzo zakorzeniony w zachodniej demokracji
liberalnej, czyli takiej, która ma przede wszystkim chronić prawa obywateli, od których nie
wymaga się większego zaangażowania. W takim systemie każda próba ograniczenia praw czy też
dodania obowiązków budzi społeczny sprzeciw. Rozwiązaniem tego konfliktu może być edukacja
obywatelska, która już od najmłodszych lat będzie wpajać młodym ludziom, że również
zaangażowanie społeczne jest ważnym elementem obywatelstwa. Komunitarianizm podobnie jak
republikanizm kładzie nacisk przede wszystkim na obowiązki, które wynikają z więzi społecznych
oraz ze wspólnych wartości. Dobro wspólne stanowi największą wartość i wszystkie podejmowane
działania służą jego ochronie.
67
1.8 Obywatelstwo a narodowość
Aby zrozumieć pojęcie obywatelstwa konieczne jest oddzielenie go od koncepcji
narodowości, jak również zarysowanie różnic pomiędzy nimi. Jest to jednak trudne zadanie,
ponieważ oba terminy określają przynależność do państwa i często stosowane są zamiennie.
Słownik Języka Polskiego (2012) definiuje narodowość jako „przynależność do danego narodu
lub też: poczucie tej przynależności”. Również tureckie pojęcie milliyet oznacza przynależność
do konkretnego narodu (Doğan 2009), ale już angielskie słowo nationality jest definiowane jako
„stan lub fakt bycia obywatelem konkretnego narodu” (Collins Dictionary 2003)15.
W wyniku szybkiego rozwoju państw narodowych w XIX i XX wieku oba te terminy
stały się synonimiczne. Państwa rozumiane w sensie terytorialnym dość szybko przekształciły
się w państwa narodowe, oparte na homogenizacji kultury i etniczności (Habermas 1993).
Następnie „w końcu wieku XIX dochodzi wręcz do odwrócenia stosunku między narodową
tożsamością, którą uznaje się za przypisaną, a demokratycznie skonstruowanym obywatelstwem
państwowym, które jest nabywane“ (Habermas 1993: 9). Jürgen Habermas pisze o tym, że
tożsamość narodowa zaczęła stanowić uzasadnienie dla podejmowanych działań obywatelskich,
a następnie stwierdza:
Uniwersalne podstawy demokratycznego państwa prawa potrzebują jakiegoś politycznokulturowego zakotwiczenia. Zasady konstytucyjne dopiero wtedy mogą zostać ucieleśnione przez
społeczne działanie i stać się siłą napędową dynamicznie rozumianego projektu tworzenia
asocjacji wolnych i równych podmiotów, kiedy zostaną usytuowane w kontekście jakiegoś narodu
obywateli w taki sposób, że pokrywają się z motywami i przekonaniami jego członków (1993: 17).
W rezultacie przyjęto uważać, że obywatelstwo ograniczone jest tylko do konkretnego
terytorium. Taki pogląd głosiła na przykład Arendt pisząc, że obywatel „jest z definicji
obywatelem pośród obywateli państwa, pośród państw. Jego prawa i obowiązki muszą być
zdefiniowane i ograniczone nie tylko w stosunku do jego współobywateli, ale również w
stosunku do granic terytorium” (1968: 81).
Tharailath Oommen (1997) proponuje jednak, aby rozdzielić pojęcie narodu od pojęcia
państwa, bo tylko wtedy możliwe jest rozróżnienie pomiędzy obywatelstwem a narodowością.
Naród, w jego rozumieniu, jest mieszanką terytorium i języka, determinowaną geograficznie i
historycznie. Przypisuje on mu prepolityczny status. Z kolei państwo jest pojęciem prawnym.
15
Warto zwrócić uwagę, że Słownik Języka Polskiego (2012) w taki sposób definiuje z kolei obywatelstwo.
68
Połączenie tych obu terminów spowodowało, iż obywatelstwo coraz częściej było mylone z
narodowością i osiągnęło polityczny jak i kulturowy wymiar. W takim rozumieniu obywatelstwo
narodowe, jak zaznacza Yasemin Soysal (1996), składa się ze: stosunku pomiędzy państwem o
określonym terytorium a wspólnotą narodową oraz przynależności do narodu, będącej źródłem
praw i obowiązków. Utożsamianie obywatelstwa z narodowością w rezultacie skutkuje
wyłączaniem z pola obywatelstwa wielu grup (np. mniejszości etnicznych czy religijnych)
(Faulks 2000; Soysal 1996; Smith 1995).
David McCrone i Richard Kiely (2000) wyróżniają natomiast dwa podejścia określające
relacje pomiędzy narodowością i obywatelstwem. W pierwszym z nich pojęcia te są sobie
całkowicie przeciwstawne. Obywatelstwo związane jest z tożsamością polityczną (civic identity),
z kolei narodowość z tożsamością etniczną (ethnic identity). W drugim podejściu zaznacza się,
że narodowość stanowi często nieuświadomioną podstawę nowoczesnych państw, dlatego też
jest także immanentnym składnikiem obywatelstwa. Autorzy z całą stanowczością stwierdzają
jednak, że „narodowość i obywatelstwo należą do różnych obszarów znaczeń i aktywności”
(2000: 25).
Siofora O’Leary (1996) zwraca uwagę na prawne różnice w zakresie rozumienia obu
terminów. Narodowość określa przynależność państwa i w różnych krajach regulowana jest w
różny sposób (np. ius soli, ius sanguinis). To nominalne obywatelstwo, jak określa je Rainer
Baubock, przypisuje legalny status, który jednak wydaje się być w swojej istocie pusty.
Etykietowanie ludzi mieszkających we Francji jako francuskich, włoskich czy marokańskich
obywateli nie mówi nam nic o tym, czy wszyscy francuscy obywatele są sobie równi, czy też
włoscy i marokańscy obywatele są równi obywatelom francuskim. W pewnym sensie nominalne
obywatelstwo jest egalitarne, ponieważ charakteryzuje ono ludzi tylko i jedynie poprzez nadanie
im nazwy (Baubock 1994: 25).
Jednocześnie pisze, iż posiadanie nominalnego obywatelstwa jest prawem człowieka, ponieważ
zgodnie z art. 15 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948): „każdy człowiek ma prawo
do posiadania obywatelstwa” oraz „nie wolno nikogo pozbawiać samowolnie obywatelstwa ani
nikomu odmawiać prawa do zmiany obywatelstwa”. Narodowość jest więc terminem
niejednoznacznym. Obywatelstwo, lub też nominalne obywatelstwo (substantial citizenship)
według typologii Baubocka (1994), dostarcza informacji o tym, jakie są legalne konsekwencje
(prawa i obowiązki) wynikające z przynależności do konkretnej wspólnoty politycznej (O’Leary
1996). W tym rozumieniu obywatelstwo ma wymiar wewnętrznopaństwowy, a narodowość jest
zewnętrzną i międzypaństwową manifestacją przynależności do państwa (polity). Prawa i
69
obowiązki stanowią w koncepcji obywatelstwa nominalnego podstawę równości obywateli. Jak
zaznacza Baubock, obywatelstwo jest formą „równości w sferze publicznej, czego rezultatem
jest blokowanie przekładania społecznych nierówności na polityczne” (1994: 26).
1.9 Postnarodowe/transnarodowe/globalne/kosmopolityczne obywatelstwo
Klasyczny koncept narodowego obywatelstwa nie wystarcza już dzisiaj do opisania w
sposób adekwatny reguł przynależności i członkostwa (Soysla 1996). Bezpośrednie
przeniesienie koncepcji narodowego obywatelstwa na międzynarodowe struktury, takie jak Unia
Europejska nie jest możliwe, dlatego też teorie obywatelstwa musiały zostać poddane rewizji.
Pięć procesów zachodzących od zakończenia II wojny światowej miało decydujący wpływ na
kształtowanie się nienarodowych teorii obywatelstwa. Jak wskazuje Soysal, powojenna
internacjonalizacja rynku pracy implikowała wzmożony napływ imigrantów, szczególnie na
tereny dzisiejszej Unii Europejskiej. Spowodowało to również rozsadzanie społeczeństw państw
narodowych i przekształcanie się ich w społeczeństwa wielokulturowe (Raciborski 2011).
Kolejnym czynnikiem była masowa dekolonizacja, dzięki której wiele grup wyemancypowało
się i zaczęło walczyć o swoje prawa. W tym czasie ukonstytuowały się również
międzynarodowe instytucje takie jak ONZ czy też UNESCO, co pozbawiło państwa narodowe
monopolu związanego ze stanowieniem prawa. Powołanie Europejskiego Trybunału Praw
Człowieka wzmocniło prawa jednostkowe, gdyż umożliwiło poszczególnym obywatelom
odwoływanie się do tej instancji, w sytuacji pogwałcenia ich praw na poziomie państwowym
(Sadurski 2005). Procesem, który również spowodował osłabienie koncepcji narodowego
obywatelstwa, był rozwój wielopoziomowych organizacji politycznych. Najbardziej wyrazistym
przykładem tej transformacji jest powstanie Unii Europejskiej. Utworzenie tej transnarodowej
struktury politycznej wywołało nie tylko dyfuzję i dzielenie się suwerennością na poziomie
lokalnym, narodowym i ponadnarodowym, ale również dało nowe możliwości związane z
rozwijaniem społecznych i politycznych żądań ponad granicami własnego państwa (Soysal
1996). Pisząc o podstawach rozmycia się koncepcji państw narodowych jako rdzenia
obywatelstwa, należy również wspomnieć o odchodzeniu od polityki państwa opiekuńczego,
rezultatem czego było zmniejszanie zakresu praw socjalnych, które według marshallowskiej
koncepcji stanowiły rdzeń współczesnego obywatelstwa. Wśród przyczyn zmian Sasaki Sassen
(2002) wymienia również wzrost znaczenia internetu. Nowe, ponadnarodowe formy komunikacji
facylitowane przez sieć umożliwiły formowanie się globalnych wspólnot bazujących na
podobnych zainteresowaniach czy problemach. Te nieformalne sieci powiązań stały się
70
alternatywą dla powiązań opartych na członkostwie w konkretnej wspólnocie politycznej
ograniczonej do konkretnego terytorium (por. McLuhan 1969).
Wszystkie te przekształcenia w sferze społeczno-ekonomiczno-politycznej wymusiły
poniekąd zmiany i stopniowe odchodzenie od koncepcji obywatelstwa narodowego na rzecz
obywatelstwa postnarodowego. Koncepcja wywodzi się z szerszej koncepcji kosmopolityzmu.
Delanty (2000) wyróżnia jego cztery aspekty: internacjonalizm, u którego podstawy leży
kantowska federacja państwowa, zapewniająca ogólnoświatowy pokój; globalizacja, w której
nacisk kładzie się na społeczny i kulturowy wymiar obywatelstwa; transnacjonalizm, będący
pluralistyczną perspektywą, zgodnie z którą obywatele mogą być lojalni w stosunku do wielu
wspólnot politycznych sytuujących się na różnych poziomach; postnacjonalizm, o którym Soysal
pisze, że ten wymiar obywatelstwa „przyznaje każdej osobie prawa i obowiązki związane z
uczestnictwem w strukturach władzy jak i wyżyciu wspólnoty politycznej bez względu na jej
historyczne czy też kulturowe więzi z tą wspólnotą” (1994: 3).
Soysal (1996) wskazuje na trzy podstawowe różnice pomiędzy obywatelstwem
narodowym a postnarodowym. Po pierwsze, granice tego drugiego są płynne – co oznacza, że
jednostka może posiadać obywatelstwo jednego kraju, a korzystać z przywilejów w innym.
Soysal za przykład podaje tureckich gastarbeiterów żyjących w Berlinie, którzy mimo że
pierwotnie nie byli powiązani z Niemcami poprzez urodzenie, posiadają wiele praw tożsamych z
prawami obywateli niemieckich. Bardzo wiele osób z tej grupy od wielu lat posiada status
rezydenta i posiada większość praw socjalnych, ekonomicznych i cywilnych. W rezultacie
znaczenie obywatelstwa zostało zredukowane do punktu, w którym nie-obywatele cieszą się
takim samymi prawami jak obywatele.
Drugą różnicą pomiędzy obywatelstwem narodowym a postnarodowym jest rodzaj i
liczba przynależności. W państwach narodowych nie uznawano podwójnego obywatelstwa,
które wiązane było z brakiem lojalności. W rezultacie nie można było być pod ochroną dwóch
różnych wspólnot politycznych. Postnarodowe obywatelstwo dopuszcza taką możliwość. Co
więcej, obywatelstwo jest rozpatrywane jako przynależność do wielu różnych, czasem
równoległych poziomów wspólnot politycznych (przynależność do wspólnoty lokalnej,
przynależność do państwa, przynależność do wspólnoty ludzkiej, przynależność do mniejszości
narodowej itp.) Soysal (1996) podkreśla, że ta wielość przynależności niesie ze sobą pewne
ryzyko. Według klasycznej teorii obywatelstwa Marshalla obywatelstwo gwarantowało równość
praw. Mnogość przynależności nie zapewnia jednak takiej równości, ponieważ pewne grupy
posiadają tylko część praw obywatelskich, z których realnie mogą skorzystać. W przypadku
tureckich gastarbeiterów, na których przykładzie autorka opiera swój wywód, realnie mogą oni
korzystać tylko z praw cywilnych i socjalnych zapewnianych przez państwo niemieckie, na
71
terenie którego mieszkają. Realnie nie mogą oni korzystać ze swoich praw politycznych,
przysługujących im ze względu na obywatelstwo tureckie, gdyż fizycznie nie przebywają na
terenie tego państwa, co utrudnia na przykład głosowanie.
Trzecią różnicą, która ma dla Soysala istotne znaczenie, jest oparcie postnarodowego
obywatelstwa na globalnej ideologii prawa człowieka, a nie na przynależności do wspólnoty
narodowej. W takim kontekście ponadnarodowe instytucje gwarantują legitymizację i
zabezpieczenie autonomii jednostek. Z takim ujęciem stanowczo nie zgadza się Faulks (2000).
Mimo iż uznaje on przytaczany przez Soysala wzrost znaczenia uniwersalnych praw człowieka,
nie zgadza się z tym, że prawa te są w stanie zastąpić obywatelstwo, gdyż składa się ono również
z obowiązków oraz uczestnictwa. Warto zwrócić uwagę, że prawa człowieka swą
powszechnością nie obejmują praw politycznych16, co wzmacnia pasywne obywatelstwo. Jak
zaznacza Faulks:
Jakkolwiek może być prawdą, że grupy imigrantów są w stanie organizować się politycznie w
kontekście społeczeństwa obywatelskiego, bez formalnego prawa do głosowania lub starania się o
urzędy imigranci mogą tylko w małym stopniu brać udział w formułowaniu i wprowadzaniu praw,
co z kolei może wpływać negatywnie na ich uprawnienia socjalne i wolności obywatelskie. W
rezultacie nie-obywatele są raczej obiektem państwowej polityki niż aktywnymi jej uczestnikami
(2000: 142).
Dzieje się tak, dlatego że prawa człowieka nie są związane z ideą wspólnoty politycznej,
ponieważ u ich podstawy leży koncepcja liberalnego obywatelstwa.
Generalnie Faulks sceptycznie odnosi się do wpływu procesów globalizacji. Uważa on,
że nie prowadzi ona do integracji, lecz przeciwnie – do polaryzacji i wzmocnienia pewnych
państw kosztem innych. U podstawy tego trendu widzi on kapitalizm i liberalne wartości. Jego
zdaniem dominacja wartości związanych z wolnym rynkiem znacznie osłabia ideę obywatelstwa.
Globalna ekonomia jest wysoce ekskluzywna i nie wspiera zrównoważonego podziału dóbr. W
rezultacie duże międzynarodowe korporacje, dowolnie lokując swój kapitał, są w stanie
ograniczać prawa socjalne i cywilne w określonych krajach, wzmacniając je w innych. Ten
niekontrolowany przepływ kapitału osłabia rolę państw w zapewnianiu i ochronie
podstawowych wolności obywateli. Ponadto, jak zauważa Faulks, obecnie na sile przybierają
16
Zapis art. 21 pkt. 1 Deklaracji Praw Człowieka (1948) brzmiący „Każdy człowiek ma prawo do uczestniczenia w
rządzeniu swym krajem bezpośrednio lub poprzez swobodnie wybranych przedstawicieli” dotyczy tylko praw
politycznych na terenie kraju, którego obywatelstwo się dzierży.
72
globalne ryzyka, wśród których wymienia on zagrożenia związane z migracjami, chorobami,
międzynarodową przestępczością, rozwojem technologii nuklearnej, czy wreszcie problemami
ekologicznymi. Wszystkie one podważają możliwości państwa w zapewnieniu bezpieczeństwa
swoim obywatelom.
Faulks widzi jednak dla koncepcji obywatelstwa pewne pozytywy, wynikające z
procesów globalizacyjnych, mianowicie to, że poprzez zwiększenie ogólnoświatowej
świadomości dotyczącej powyższych problemów, głównie dzięki nowym technologiom
komunikacyjnym, na jednostki nakładana jest również odpowiedzialność za wspólny świat.
Dobrym przykładem, jak zaznacza, jest model „ekologicznego obywatela” (2000: 152). Taki
wymiar obywatelstwa pozwala oderwać go od prawo-centrycznego rozumienia obywatelstwa w
kierunku obywatelstwa opartego na obowiązkach, które jednakże „wykraczają poza
odpowiedzialność w stosunku do tych, którzy obecnie dzielą z nami naszą wspólnotę czy
planetę, wykraczają poza inne gatunki, środowisko i obejmują też przyszłe pokolenia” (2000:
153).
1.9.1 Obywatelstwo Unii Europejskiej jako specyficzna forma obywatelstwa postnarodowego
W 1992 roku Habermas w eseju Obywatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad
przyszłością Europy (1993) postawił tezę, że społeczeństwo europejskie dąży do stworzenia
ponadnarodowego obywatelstwa europejskiego w ramach Unii Europejskiej. Wyszedł on z
założenia, że zwiększająca się mobilność ludności samej Wspólnoty, jak i imigrantów
przybywających
spoza niej, doprowadzi do mobilizowania się ruchów społecznych w
odpowiedzi na pojawiające się napięcia. Konflikty te będą mogły być rozwiązywane i
koordynowane na poziomie europejskim, co w konsekwencji doprowadzi do pojawienia się
obywatelsko zaangażowanej europejskiej sfery publicznej (1993). Mając za podstawę
administrację Unii Europejskiej, możliwe będzie stworzenie ponadnarodowej wspólnoty,
mającej świadomość „zobowiązania wobec europejskiego wspólnego dobra“ (1993: 19).
W tym samym roku, kiedy Habermas wydał swój esej, podpisano Traktat z Maastricht
(Parlament Europejski 1992), w którym prawnie ustanowiono obywatelstwo Unii Europejskiej
(Citizenship of the European Union). Według art. 8 tego traktatu obywatelem Unii jest każda
osoba posiadająca obywatelstwo co najmniej jednego z państw członkowskich. Obywatelstwo to
nabywa się automatycznie w momencie nabycia obywatelstwa jednego z państw członkowskich
i jest to obywatelstwo równoległe do obywatelstwa państwowego. W Traktacie z Amsterdamu
(Parlament Europejski 1997) wyraźnie podkreślono, że „obywatelstwo Unii uzupełnia a nie
73
zastępuje obywatelstwo narodowe“ (art. 17). Traktatem z Maastricht wprowadzono również
katalog praw obywateli UE związanych z: swobodą przepływu osób, prawami wyborczymi na
szczeblu lokalnym i europejskim, obywatelskimi inicjatywami ustawodawczymi oraz
kontrolnymi, opieką dyplomatyczną i konsularną oraz dostępem do dokumentów. Jak stwierdza
jednak Magoska (2001), był to raczej zabieg mający wesprzeć proces integracji niż dodać
konkretne, funkcjonalne prawa.
Po dwudziestu dwóch latach od opublikowania eseju Habermasa wyraźnie widać, że
„projekt europejskiej tożsamości“ nadal nie rozwinął się w pełni. Według badań europejskiej
opinii społecznej przeprowadzanej dwa razy w roku przez Eurobarometr (2010) aż 46%
badanych identyfikuje się przede wszystkim ze swoją narodowością, 48% widzi siebie przez
pryzmat przynależności do swojego kraju jak i Unii Europejskiej, z tym że 41% wybrało
identyfikację narodową jako pierwszą, a tylko 7% wskazało jako pierwszą identyfikację
europejską. Ostatecznie tylko 3% badanych podało tylko i wyłącznie identyfikację europejską.
Znaczące jest, że w porównaniu z badaniami z 2007 roku wzrosła liczba osób utożsamiających
się tylko ze swoim narodem (z 42% do 48%). Co więcej, 37% osób przebadanych w 2010 roku
nie uważało się za obywateli UE (12% zdecydowanie nie; 25% raczej nie); 41% uważało się za
obywateli tylko do pewnego stopnia; a tylko 21% z całym przekonaniem twierdziło, że czują się
obywatelami Wspólnoty. Najniższy wskaźnik odnotowano w Wielkiej Brytanii, gdzie tylko 41%
badanych uważało się przynajmniej za obywateli UE w pewnym stopniu. W Polsce z kolei
wskaźnik ten wyniósł 72%. Z badań widać również wyraźnie, że poczucie przynależności do
grona europejskich obywateli jest w dużym sensie determinowany przez zmienne związane ze
statusem społeczno-ekonomicznym – im jest on wyższy, tym występuje większa identyfikacja z
obywatelstwem europejskim. Wśród czynników, które mogłyby wzmocnić identyfikowanie się z
obywatelstwem UE, najważniejsze dla badanych były: wzmocnienie i harmonizacja systemu
socjalnego pomiędzy krajami członkowskimi (34%) oraz możliwość zamieszkania na
emeryturze w wybranym kraju UE (27%). Z drugiej strony najmniej ważne były czynniki o
symbolicznym znaczeniu, budujące poczucie wspólnotowości – otrzymanie przez europejskiego
badacza nagrody Nobla (3%) czy też istnienie placówek dyplomatycznych UE w Państwach
Trzecich (7%). Biorąc pod uwagę, że badania prowadzone były w okresie kryzysu
ekonomicznego, nie powinno dziwić, że mieszkańcy UE widzą swoje europejskie obywatelstwo
przez pryzmat bezpieczeństwa socjalnego. Przytaczane badania ujawniły również, że tylko 49%
badanych przynajmniej raz w przeciągu 12 miesięcy nawiązało stosunki towarzyskie z kimś
pochodzącym z innego kraju członkowskiego. Wydawać by się mogło, że jest to wysoki procent,
biorąc jednak pod uwagę dużą wewnątrzeuropejską mobilność ludności i fakt, że w 2010 roku
230 tysięcy młodych Europejczyków wzięło udział w programie wymiany studenckiej Erasmus,
74
a 3 miliony obywateli EU-12 (nowych państw członkowskich) przebywało na terytorium
jednego z państw EU-15 (stare państwa członkowskie) (CSES 2010), odsetek ten wydaje się
mimo wszystko być nie za wysoki. Na bazie tego i kilku innych pytań badacze stworzyli „indeks
międzynarodowej otwartości”17 (Eurobarometr 2010: 138), oparty na trzystopniowej skali. Ze
statystyk wynika, że obywatele Unii cechują się niskim indeksem otwartości. Tylko 12%
badanych cechuje się wysokim wskaźnikiem tego indeksu, w kontraście do 67%, dla których
indeks ten jest niski.
Badania prowadzone dwa lata później (Eurobarometr 2013a) ukazały, że najwięcej
Europejczyków (42%) utożsamia Unię Europejską ze „swobodą podróżowania, studiowania i
pracowania wszędzie w UE“, ale już 27% uważa, że Unia Europejska to „strata pieniędzy”.
Badania z 2012 roku dotyczące obywatelstwa europejskiego (Eurobarometr 2013b) pokazują, że
jedynie 46% Europejczyków ma świadomość, czym jest obywatelstwo europejskie (35%
słyszało o nim, ale nie wie dokładnie, co znaczy; 19% nie słyszało o tym terminie wcale).
Znaczące jest, że wśród osób młodych w wieku 15-30 tylko 40% miało pewność, co oznacza ten
termin. Badani nie znają również swoich praw wynikających z posiadanego obywatelstwa –
tylko 36% stwierdziło, że są (dobrze) poinformowani o nich. Co więcej, jedynie 24% obywateli
UE wie, co ma zrobić w sytuacji, w której ich prawa nie są przestrzegane18.
Przytoczony powyżej przegląd różnych badań dotyczących obywatelstwa europejskiego
ukazuje, że koncepcja kosmopolitycznego obywatelstwa europejskiego nie została (w pełni)
zrealizowana. Niemniej jednak teoretycy próbują opisać ten niecodzienny twór oraz znaleźć
rozwiązanie, mające na celu ukonstytuowanie się tego sztucznego i odgórnie narzuconego
obywatelstwa. Magoska (2001) uważa, że ten model nie daje ująć się w tradycyjnych ramach ze
względu na trzy wyróżniające go czynniki. Po pierwsze, oparty jest na płynności granic
pomiędzy Państwami Członkowskimi. W przeszłości to właśnie terytorium zamieszkane przez
konkretny naród narzucało pewien typ obywatelstwa. W idei obywatelstwa europejskiego
istnieją tylko zewnętrzne granice UE, dlatego też obywatelstwo europejskie rozlewa się ponad
wspólnoty narodowe, co sprawia, że nie jest powiązane z konkretnym terytorium. Po drugie, w
tradycyjnie rozumianym obywatelstwie, obywatele posiadali katalog praw w opozycji do nie-
17
Wskaźnik ten został zbudowany na podstawie odpowiedzi na następujące pytania. Czy w przeciągu ostatnich 12
miesięcy: a) socjalizowałeś się z ludźmi z innych krajów UE b) oglądałeś programy w języku innym niż twój ojczysty
język c) odwiedziłeś inny kraj Unii Europejskiej d) czytałeś gazety, książki, magazyny w języku innym niż twój
ojczysty e) używałeś internetu do zakupu produktów z krajów UE.
18
Jest to zaskakujące, ponieważ aż 89% badanych wie, że ma prawo złożenia skargi do Komisji Europejskiej,
Parlamentu Europejskiego lub Ombudsmana UE.
75
obywateli (margizens), którzy byli ich pozbawieni. Współcześnie coraz więcej osób
zamieszkujących Unię Europejską, będących obywatelami Państw Trzecich, posiada takie same
prawa jak grupa obywateli-rezydentów (denizens). Zanika więc biegunowość podziału na
obywateli i nie-obywateli na rzecz gradacji na grupy bardziej i mnie uprzywilejowane. Gradacja
ta występuje również wśród osób nieposiadających obywatelstwa19. Ostatnim czynnikiem, który
zdaniem Magoskiej kształtuje obywatelstwo europejskie w kontekście nowych ram jest jego
odrealnienie, polegające na zaniku obywatelskiego uczestnictwa. To spostrzeżenie autorki
potwierdzają przeprowadzone w 2013 roku badania, dotyczące zaangażowania Europejczyków
w demokrację uczestniczącą (Eurobarometr 2013c). Aż 73% osób biorących udział w tych
badaniach uważało, że najbardziej efektywnym sposobem wpływania na decyzje polityczne jest
głosowanie w wyborach lokalnych, a jako najmniej efektywny sposób wskazano głosowanie w
europejskich wyborach (54% uznało, że jest efektywny; 42% uznało, że jest nieefektywny).
Badani zostali również zapytani o to, w jaki sposób próbują wpływać na podejmowanie decyzji.
Głównym sposobem było wysyłanie petycji (34%). Warto jednak porównać przede wszystkim
zwracanie się do osób reprezentujących obywateli na różnych szczeblach. Aż 24% badanych
wskazało, że w ramach wpływania na politykę, spotyka się z przedstawicielami w samorządach
lokalnych, kiedy tylko 4% udaje się w tym samym celu do posłów Parlamentu Europejskiego.
Brak zaangażowania w sprawy europejskie jest również zauważalny w kontekście wyborów do
Parlamentu Europejskiego. Podczas pierwszych wyborów w 1979 aż 62% obywateli UE wzięło
w nich udział, gdy w wyborach w 2014 głosowało już tylko 43% (Euroactive 2014). Znaczący
spadek frekwencji wyborczej stoi w opozycji do zwiększającej się wiedzy na temat praw
wyborczych. Zdecydowana większość Europejczyków zna swoje wyborcze prawa na szczeblu
lokalnym, krajowym, jak i europejskim (Eurobarometr 2013d), jednak z nich nie korzysta. Brak
udziału w wyborach wynikać może z ogólnego braku zainteresowania sprawami europejskimi.
Tylko 62% osób biorących udział w badaniu europejskiej opinii społecznej (Eurobarometr
2013a) zadeklarowało jakiekolwiek zainteresowanie sprawami na poziomie europejskim.
Wnioskować stąd można, że obywatelstwo europejskie jest abstrakcyjnym tworem, słabo
zakorzenionym w tożsamości europejczyków. Nie da się jednak zaprzeczyć, że potrzeba
zbudowania tożsamości obywatela europejskiego i poczucia przynależności również do Unii
Europejskiej powinna być jednym z kluczowych priorytetów UE, mając wzgląd na dalsze
19
Dobrym przykładem jest duża różnica w katalogu posiadanych praw pomiędzy uchodźcami, osobami objętymi
ochroną uzupełniającą oraz osobami posiadającymi pobyt tolerowany (por. Grzymała-Kazłowska, Łodziński, red.,
2008).
76
rozszerzanie się Unii Europejskiej i pogłębiania integracji politycznej, ekonomicznej i
społecznej.
Według Habermasa (1993) europejskie obywatelstwo powinno być oparte na modelu
konstytucyjnego patriotyzmu, opartego na powszechnej akceptacji procedur legislacyjnych
prawa, a nie na konsensusie dotyczącym wartości. Aby osiągnąć ten cel, jednostki pochodzące z
różnych kultur powinny być socjalizowane we wspólnej kulturze politycznej,
w której zasady konstytucyjne mogły zapuścić swoje korzenie, [która] nie musi wcale opierać się
na jednym wspólnym dla wszystkich obywateli dziedzictwie etnicznym, językowym czy
kulturowym. Liberalna kultura polityczna tworzy jedynie wspólny mianownik dla konstytucyjnego
patriotyzmu, który równocześnie pogłębia zrozumienie wielości i integralności koegzystujących ze
sobą w wielokulturowym społeczeństwie różnych form życia. Również w przyszłym europejskim
państwie związkowym te same zasady prawa będą interpretowane z perspektywy różnych
narodowych tradycji, różnych narodowych dziejów (Habermas 1993: 17).
Zdaniem Habermasa, aby ułatwić proces komunikacji pomiędzy poszczególnymi obywatelami
państw członkowskich, powinna powstać europejska strefa publiczna. Nie powinno być to
jednak przeniesienie narodowych mechanizmów komunikacji publicznej na struktury
europejskie, ale oddolna, wzajemna interpretacja dyskursów narodowych. Tożsamość europejska
(normatywny i przede wszystkim polityczny projekt) zbudowana na tych fundamentach powinna
cechować się zaufaniem wobec państwa przy jednoczesnym sceptycyzmie wobec rynku;
sekularyzmie; odrzuceniu przemocy wobec jednostki. Habermas postuluje również stworzenie
konstytucji UE, która pozwoliłaby na zakorzenienie obywateli w europejskiej kulturze
politycznej.
Delanty (2000) w odróżnieniu od Habermasa postrzega obywatelstwo europejskie jako
silnie połączone z pewnym projektem politycznym, który nie jest tym samym, co tożsamość
europejska oparta na normatywnych standardach cywilizacji europejskiej. Połączenie tych
dwóch obszarów doprowadza zdaniem Delantego do wypaczenia idei obywatelstwa
europejskiego. „Upolitycznienie tej idei to w gruncie rzeczy definiowanie Europy nie przez to,
co łączy ludzi, lecz to co ich odróżnia od nieeuropejskiego świata, a nawet to co ich różni
między sobą“ (Delanty 2000: 11). Jednocześnie trudność określenia czym tak właściwie jest
tożsamość europejska jest rezultatem tego, że nie jest to fakt, ale proces, który ciągle się dzieje.
Delanty (2012) zauważa, że wraz z rozwojem projektu politycznego pojawiło się nowe
rozumienie tożsamości europejskiej. Po pierwsze, jest to proces identyfikacji jednostek z Europą,
(ale nie z UE) i hybrydyzacja indywidualnych tożsamości – np. łączenie tożsamości europejskiej
z narodową lub lokalną. Tożsamość europejska to też tożsamość kolektywna różnych organizacji
77
na poziomie Unii Europejskiej. Symbolem tej tożsamości jest na przykład euro (waluta) lub
prawo unijne. Ostatnim rozumieniem jest postrzeganie tożsamości europejskiej jako tożsamości
społecznej, dotyczącej całych społeczeństw i opartej na wspólnym europejskim dziedzictwie.
Delanty uważa zatem, że tożsamość europejska oparta jest na wymiarze kulturowym – czyli
wierze w uniwersalny system europejskich wartości oraz wymiarze politycznym, czyli idei
europejskiej tworzonej przez elity. Ten drugi wymiar kształtowany poprzez prawo europejskie,
m.in. obywatelstwo Unii Europejskiej, i rozwija się niewspółmiernie szybko w stosunku do
wspólnotowego poczucia europejskości. Integracja polityczna nie jest w stanie wpłynąć na
europeizację tożsamości jednostek. Jak pisze Delanty:
Rzeczywistość europejska nie jest po prostu postnarodową sferą polityczną, ale bardziej złożonym
polem praktyk, pamięci, narracji, symbolicznych reprezentacji, wyobrażeń; jest to sfera wymiany i
dialogu jak również rozmowy. Kosmopolityczne trendy są częścią tej wielości, tak samo jak
nacjonalizm, ale nie powinien być z tego wyciągnięty wniosek, że europejski projekt integracji
prowadzi do postnarodowej europejskiej tożsamości. W rzeczywistości może być nawet tak, że
Unia Europejska sprzyja bardziej antykosmopolityzmowi niż kosmopolityzmowi (2012: 7).
Delanty krytycznie patrzy na polityczny projekt europejskiego obywatelstwa, które zostaje
odgórnie i sztucznie stworzone przez elity dla mas. W odróżnieniu od procesów demokratyzacji
państw europejskich, kiedy to oddolne ruchy sprawiały, że członkowie społeczności nabywali
praw obywatelskich, w projekcie europejskim do czynienia mamy z procesem odwrotnym –
odgórnym nadawaniem statusu obywatela Unii Europejskiej jednostkom, które niekoniecznie
czują związek z tożsamością europejską. Biorąc pod uwagę takie stanowisko, podobnie jak
Raciborski uważam, że „obywatelstwo europejskie jest jedynie statusem prawnym – ponadto o
niewielkim znaczeniu praktycznym – i nie wywołuje emocjonalnej identyfikacji“ (2012: 241).
1.10 Inkluzywny i ekskluzyjny potencjał obywatelstwa
W tradycyjnej teorii obywatelstwa silnie podkreślany jest jego potencjał włączania
kolejnych klas i grup społecznych. Niezauważana wydaje się być za to kwestia wykluczenia,
która akcentowana jest w teoriach krytycznych, np. feministycznych (Lister 2008). „Historia
obywatelstwa, zarówno na Północy jak i na Południu była historią walki o to, kto będzie
zdefiniowany i uznany za obywatela“ (Kabeer 2005:1), pisze jedna z badaczek feministycznych.
Warto jednakowoż zauważyć, jak czyni to autorka, że wykluczane grupy nie są homogeniczne i
78
różni je mechanizm wykluczania – w jaki sposób go doświadczają i jak budują swoją narrację
dotyczącą tego zagadnienia. Biorąc pod uwagę, że obecnie bycie obywatelem silnie powiązane
jest z przysługującymi mu prawami, to o ekskluzywności bądź inkluzyjności obywatelstwa
stanowi jakość, zasięg i dostępność praw obywatelskich oferowanych poszczególnym grupom.
Brak dostępu do jednego z praw skutkuje ograniczeniem dostępu do pozostałych praw. Na
przykład ograniczenie wolności religijnych może skutkować ograniczeniem prawa do nauki, jak
miało to miejsce w przypadku „sprawy chust muzułmańskich“ we Francji 20. Jak słusznie
podkreśla Naila Kabeer: „społeczne, ekonomiczne, kulturowe i polityczne prawa są
współzależne i niepodzielne“ (2005: 5).
Z drugiej strony Glenn (2002) zauważa, że ekskluzywność czy inkluzywność
obywatelstwa nie są totalne, ponieważ zazwyczaj jednostki wyłączane są tylko z pewnych
aspektów obywatelstwa. Te aspekty to: przynależność – bycie członkiem określonej wspólnoty;
pozycja – bycie uznawanym za osobę w pełni zdolną do podejmowania własnych decyzji, za
które jest odpowiedzialna; narodowość – bycie identyfikowanym jako członek narodu; wierność
– bycie lojalnym członkiem wspólnoty. Zdaniem autorki to, w jakim zakresie jednostki są
wyłączane, opiera się na dwóch dychotomiach, które konstytuują status i prawa obywatela
rzeczowo, a nie formalnie. Pierwszy podział dotyczy tego, co uznane jest za publiczne, a co za
prywatne; drugi, kto jest zależny, a kto niezależny. Kobiety czy też grupy mniejszościowe
zawsze w pewnym zakresie były zależne lub też nie w pełni dopuszczane do spraw publicznych.
Nawet obecnie, jak podkreślają Lister i Pia (2008), pomimo rozszerzenia i uniwersalizacji
statusu obywatela, kobiety i mniejszości etniczne traktowane są jako obywatele drugiej kategorii,
podobnie jak osoby ubogie, analfabeci, przedstawiciele klasy niższej. Aby lepiej uchwycić
wielowymiarowość włączającego lub wyłączającego potencjału obywatelstwa, odwołam się
tylko od dwóch wybranych przez siebie i najbardziej interesujących z mojej perspektywy i
wspomnianych już powyżej grup – kobiet i imigrantów. Postaram się pokrótce przytoczyć kilka
tez dotyczących tego, czy rozumienie obywatelstwa oraz procesy związane z nabywaniem praw
obywatelskich w przypadku tych dwóch grup włączają je w procesy społeczne, czy też je z nich
wykluczają.
20
L'affaire du voile islamique – tzw. sprawa chust muzułmańskich, dotyczy wydarzeń z 1989 roku, kiedy to dyrektor
jednej z publicznych francuskich szkół zakazał uczennicom noszącym chusty wstępu na teren szkoły, powołując się na
zasadę laickości państwa i instytucji państwowych. W 2004 roku Jacques Chirac podpisał ustawę zakazującą noszenia
chust w publicznych szkołach.
79
1.10.1 Kobiety – płeć i obywatelstwo
Jak już wspominałam powyżej, feministyczna teoria obywatelstwa przede wszystkim
kładzie nacisk na jego ekskluzywny wymiar oraz sposoby zapobiegania wykluczeniu kobiet ze
sfery polityczno-społecznej. Głosy, że „obywatelstwo jest jedną z wielu praktyk społecznych, w
której zróżnicowanie ze względu na płeć istnieje już od starożytności i jest uporczywie trwałe“
(Friedman 2005: 4), są charakterystyczne dla tego dyskursu.
Lister i Pia (2008) stawiają tezę, że obywatelstwo w swym założeniu nie jest neutralne
względem płci, ale patriarchalne i dyskryminujące. Wykluczenie kobiet można rozpatrywać na
dwóch poziomach związanych z dychotomią publiczne – prywatne. Płytki odnosi się do
historycznego podziału ról – mężczyźni pracowali poza domem i mogli dawać od siebie coś
społeczeństwu, podczas gdy kobiety pracowały w domu i poza sferą prywatną nie udzielały się
społecznie.
Głęboki
poziom
dotyczy
wykluczeń,
które
„odzwierciedlają
zasadniczą
kategoryzację cech i zdolności kobiet i mężczyzn, zakorzenioną w publiczno-prywatnej
dychotomii“ (Lister 2008:6). Truizmem jest powiedzieć, że mężczyźni utożsamiani są z takimi
cechami jak racjonalność, obiektywność, zainteresowanie sprawami publicznymi, aktywność,
niezależność, indywidualizm, wolność; kobietom natomiast przypisuje się irracjonalność,
grymaszenie, stronniczość, pasywność, zainteresowanie sferą domową, pasywność i zależność,
jednak jak stwierdzają Lister i Pia, biorąc pod uwagę taki stereotypowy opis obu płci, „cechy
obywatela są cechami męskimi“ (2008: 35). W językach, w których występują rodzaje
gramatyczne, o obywatelach najczęściej pisze się w rodzaju męskim.
Teoretycy nurtu feministycznego przytaczają liczne przykłady wyłączające kobiety z
pełni obywatelskości rozumianej w kategoriach prawa, jak również aktywność w sferze
publicznej. Najczęstszy argument dotyczy kobiet na rynku pracy. Zgodnie z typologią Marshalla
możliwość oraz ochrona pracy stanowią jedno z praw socjalnych. Jak podkreśla się w dyskursie
feministycznym, kobiety nie uczestniczą w pełni w tych prawach. Po pierwsze wynagrodzenie
kobiet jest niższe niż mężczyzn, po drugie kobiety znacznie częściej niż mężczyźni nie pracują
lub pracują dorywczo. W rezultacie ograniczony dostęp do rynku pracy skutkuje ograniczeniem
innych praw, tj. dostępu do świadczeń społecznych, edukacji, wolności sumienia, wolności
osobistej. Lister i Pia (2008) zauważają, że kobiety doświadczają również ograniczenia ich
politycznych praw obywatelskich. Mimo że generalnie obywatele mają zarówno czynne jak i
bierne prawo wyborcze, kobiety są niedoreprezentowane w polityce. Pomimo że widać tu trend
rosnący, w 2013 roku średni światowy odsetek kobiet w niższej izbie parlamentu stanowił 21,8%
(w 1997 roku było to 11,7%; w 2009 roku 19%) (Inter-Parlimentary Union 2013). Dalsze
statystyki również pokazują mniejszy udział kobiet w formalnych instytucjach politycznych –
80
np. w wyborach do Europarlamentu tylko 37% miejsc zdobyły kobiety21 (Parlament Europejski
2014).
W odpowiedzi na powyższe przejawy wykluczenia kobiet z pełnego obywatelstwa w
dyskursie feministycznym pojawiły się dwa nurty koncepcji, mających na celu włączanie kobiet
do pełnego uczestnictwa w sferze obywatelskiej. Pierwsza z nich opiera się na założeniu, że
wszyscy obywatele, bez względu na płeć powinni być sobie równi (gender-neutral citizenship).
Zgodnie z tym nurtem powinno się dążyć do włączania kobiet w procesy podejmowania
politycznych decyzji (Lister, Pia 2008) oraz wzmacnianie ich udziału w partycypacji politycznej
(Warat, Małek 2010). W tym celu konieczne jest odnowienie demokracji uczestniczącej, w
której kładzie się nacisk na aktywność obywatelską w różnych formach. Podejście to podkreśla,
że wszyscy obywatele, bez względu na ich płeć kulturową, posiadają te same kompetencje, by
uczestniczyć w sferze publicznej.
Drugi nurt feministyczny (gender-differentiation citizenship), który dąży do stworzenia
obywatelstwa włączającego kobiety, jest oparty na różnicach pomiędzy płciami. Sfera publiczna
jest z założenia wysoce zbiurokratyzowana i wymaga od obywateli pewnych specjalistycznych
umiejętności, których zdobycie jest często utrudnieniem dla kobiety. Z drugiej strony, kobiety
spełniać się mogą jako obywatelki nie tylko w sferze politycznej, ale też społecznej, jako matki
czy też osoby zaangażowane w działania na rzecz społeczności lokalnej. Kobiety mogą
angażować się w te obszary, ponieważ są one dla nich bardziej dostępne i odpowiadają ich
umiejętnościom. Należy jednak zauważyć, jak robią to Lister i Pia (2008), że kobiety są
ogromnie zróżnicowaną grupą społeczną, dlatego też nie istnieje jedna droga do osiągnięcia ich
pełnego uczestnictwa w obywatelstwie, jednak „polepszenie kobiecej praktyki obywatelskiej
może wymagać dramatycznych przemian kulturowych“ (Friednan 2005: 8). Obywatelstwo
zatem z punktu widzenia nurtu feministycznego jest narzędziem marginalizowania kobiet przez
patriarchalne kultury i spychanie ich na margines sfery publicznej. Płeć może być także czymś,
co je upodmiotowia i pozwala realizować się obywatelsko w inny, co nie znaczy mniej ważny
lub gorszy sposób niż mężczyźni.
21
Wynik ten też jest zawyżony ze względu na politykę parytetów stosowaną w niektórych europejskich krajach.
81
1.10.2 Wielokulturowe obywatelstwo
Drugą grupą, którą należy podjąć refleksji w kontekście ekskluzywności/inkluzywności
obywatelstwa, są grupy odmienne kulturowo, w szczególności migranci. Potrzeba stworzenia
teorii wielokulturowego obywatelstwa jest skutkiem migracji ludności szczególnie z Południa na
Północ. Jak opisałam powyżej, w analizowanych przeze mnie krajach (Polska, Turcja, Wielka
Brytania) w inny sposób prawnie definiuje się obywateli, a z racji tego przysługują im inne
prawa i obowiązki. Proces stawania się obywatelem jest dość skomplikowany, również ze
względu na różnorodność systemów prawnych. Najprościej jednak można podzielić sposób
nabycia obywatelstwa na uzyskanie go poprzez urodzenie lub nadanie. W tym pierwszym
przypadku możliwe jest to na zasadzie dwóch praw – ius soli (prawo ziemi – nabycie
obywatelstwa kraju, w którym się urodziło) oraz ius sanguinis (prawo krwi – „odziedziczenie“
obywatelstwa po rodzicach). Drugą możliwością jest nadanie statusu obywatela – po spełnieniu
konkretnych warunków – przez odpowiednie krajowe organy (tzw. naturalizacja). Problem
obywatelstwa skomplikował się jednak w XX i XXI wieku, gdy ruchy migracyjne doprowadziły
do pojawiania się osób z podwójnym, albo wielokrotnym obywatelstwem22. Posiadanie
paszportu nie jest jednoznaczne z byciem obywatelem, ponieważ to ostatnie zdaniem Stephena
Castlesa i Alastaira Davidsona (2000) oznacza możliwość i chęć pełnego uczestnictwa w
różnych obszarach społeczeństwa.
Rysunek 3. Obywatelstwo jako kontinuum ze względu na posiadanie praw
22
Np. dziecko, które urodziło się w Kanadzie (ius soli); jego matka pochodziła z Polski, a ojciec z Iranu (w obu
przypadkach ius sanguinis); dziadkowie ze strony matki byli natomiast Ukraińcami – w tym wypadku mamy osobę z
kanadyjskim, polskim, irańskim i ukraińskim obywatelstwem.
82
Patrząc na obywatelstwo jako na kontinuum (Rysunek 3), te trzy podejścia umieścilibyśmy na
skali od środka do prawej strony. Po stronie lewej, ale bliżej środka, znajdowaliby się quasiobywatele, zwani też denizens, czy też mieszkańcy z pewnymi prawami, takimi jak
zalegalizowany pobyt, ochrona przed deportacją, ochrona praw pracowniczych, opieka socjalna,
dostęp do edukacji, a w niektórych przypadkach możliwość głosowania w lokalnych wyborach.
Ostatnią grupę – margizens – stanowią mieszkańcy danego kraju, nie posiadający w nim
żadnych praw. Najczęściej są to: nielegalni pracownicy, osoby, które przybyły do kraju w celach
rodzinnych i w nim pozostały; osoby czekająca na decyzję o przyznaniu statusu uchodźcy;
osoby, którym odmówiono statusu uchodżcy, nie przedłużono wizy lub pozwolenia na pobyt, ale
których nie dało się deportować (Castles i Davidson 2000).
Podział ten jest przydatny, kiedy mówi się o włączającym/wyłączającym charakterze
obywatelstwa. Szczególnie kiedy pojawia się relacja pomiędzy obywatelstwem a grupami
mniejszościowymi, ponieważ klasyczna teoria obywatelstwa Marshalla nie znajduje tu
zastosowania. Marshall zakładał bowiem, że kolejne prawa obywatelskie nabywane są w
homogenicznej, różniącej się tylko klasowo wspólnocie. Wraz z rozwojem polityki
multikulturalizmu i napływem coraz liczniejszych i coraz bardziej zróżnicowanych grup
migrantów wspólnota podzieliła się na różniące się kulturowo, etnicznie, rasowo, językowo subgrupy obywateli, którym z racji przynależności do grup mniejszościowych zaczęto nadawać
dodatkowe prawa, które czasami były sprzeczne z prawami grup większościowych i vice versa.
Marshall nie przewidział w swojej teorii takiej dywersyfikacji praw grup mniejszościowych oraz
tego, że liberalna demokracja w znacznym stopniu nie będzie w stanie sprostać
wielokulturowości. Castles i Davidson (2000) stawiają tezę, że obywatelstwo cały czas oparte
jest na kulturze narodowej (rozumianej nienacjonalistycznie). Być obywatelem oznacza
zasymilować się, czyli dostosować do wspólnoty narodowej. W rezultacie cierpią na tym grupy
mniejszościowe, gdyż uderza to w ich własne kultury. Cierpi na tym też liberalna demokracja,
ponieważ obywatelstwo nie może być w niej oparte na wykluczeniu. Will Kymlicka i Wayne
Norman ujmują to innymi słowami:
Wieloetniczne kraje tak samo potrzebują cnoty, praktyki i instytucji demokratycznego
obywatelstwa, jak te jednoetniczne. Można by nawet powiedzieć, że wieloetniczne kraje bardziej
potrzebują takich rzeczy jak rozsądek publiczny, obustronny szacunek, krytyczna postawa wobec
rządu, tolerancja, gotowość do partycypacji w polityce, obszar do deliberacji politycznej i
solidarność (2000:11).
83
W wielokulturowych społeczeństwach tworzy się hierarchia obywatelstwa. Historia zna
już takie przypadki – podczas II wojny światowej Niemcy (Aryjczycy) byli najbardziej
uprzywilejowani, grupę niższą stanowili np. Polacy, przynależący do cywilizacji słowiańskiej, a
ostatnią grupę stanowili Żydzi, którzy byli wręcz dehumanizowani. Obecnie również nie można
uciec od podobnych, choć mniej drastycznych przykładów, szczególnie z obszaru Unii
Europejskiej. W Wielkiej Brytanii obywatele brytyjscy znajdują się najwyżej w hierarchii praw
obywatelskich; następną grupę stanowią obywatele pozostałych państw Unii Europejskiej;
ostatnią są osoby spoza UE, szczególnie nieudokumentowani imigranci, nie posiadający żadnych
praw.
Co jednak ciekawe, inaczej niż w teorii Marshalla, ci obywatele trzeciej kategorii (poza
imigrantami nieudokumentowanymi), pomimo braku praw cywilnych i prawnych dużo częściej
niż autochtoni korzystają z praw socjalnych. Według danych Eurostat (2011), które dotyczą
zagrożenia ubóstwem, już po otrzymaniu świadczeń socjalnych procent takich osób, ciągle
zagrożonych ubóstwem, obywateli UE (w wieku 25-54 lat) wynosi 14%, kiedy wśród
imigrantów w tej samej grupie wiekowej jest to 23%. Oczywiście można by w tym momencie
zacząć analizować dokładnie procent świadczeń socjalnych imigrantów w stosunku do obywateli
konkretnych państw np. Unii Europejskiej, jednak nie jest to celem tej pracy. Podane dane mają
jedynie zilustrować tezę, że pomimo faktycznego prawa do głosowania czy też wolności
wyznania imigrantom przysługują świadczenia socjalne, często obejmujące więcej obszarów lub
liczniejszą grupę w stosunku do osób posiadających pełne obywatelstwo. W tym przypadku
podobnie jak w analizowanym powyżej dyskursie feministycznym obywatelstwo traktowane jest
jako czynnik wykluczający pewne grupy z pełnego uczestnictwa w społeczeństwie.
W odpowiedzi na wyzwania związane z tworzeniem się społeczeństw wielokulturowych
należało zastosować nowe podejście do idei obywatelstwa, które miało mieć włączający
charakter,
a jednocześnie pozwalałoby zachować spójność społeczeństwa bez
homogenizacji.
Koncepcja
zróżnicowanego
obywatelstwa
(differentiated
jego
citizenship)
zaproponowana przez Kymlicke i Normana (2000) pozwala teoretycznie osiągnąć powyższe
cele. Autorzy skupiają się na zróżnicowaniu etnokulturowym i wprowadzają następującą
typologię grup mniejszościowych, która jest ważna ze względu na procesy włączania każdej z
tych grup w inny sposób:
A. Mniejszości narodowe, opisywane jako wspólnoty, które same określają się jako naród.
Głównym wyznacznikiem mniejszości narodowej w rozumieniu Kymlicki i Normana jest
zatem świadomość istnienia wspólnoty i autoidentyfikacja z nią. Ten typ mniejszości
podzielony został na dwa podtypy:
84
a) Narody bez państwa – są to wspólnoty, które nie posiadają państwa (na skutek różnych
procesów historycznych i politycznych), w którym stanowiłyby większość.
b) Rdzenni
mieszkańcy
–
wspólnoty,
których
ziemie
(tradycyjnie
przez
nich
zamieszkiwane) zostały najechane przez kolonizatorów. W odróżnieniu od pierwszego
podtypu wspólnot narodowych, które dążą do osiągnięcia jak największej niezależności
względem państwa, w którym mieszkają, rdzenni mieszkańcy kładą nacisk na
zachowanie własnej kultury, języka i tradycyjnego sposobu życia.
B.
Mniejszości imigranckie – członkowie tej grupy na pewnym etapie swojego życia,
najczęściej motywowani czynnikami ekonomicznymi, postanawiają opuścić swoją ojczyznę
i wyemigrować (por. Castles i Davidson 2002). Wśród tej grupy znajdują się:
a) Imigranci z prawem do obywatelstwa – są to osoby, które spełniły odpowiednie,
usankcjonowane przez prawo warunki – najczęściej przez określony czas zamieszkiwały
w danym państwie, znały język, pracowały – i otrzymały obywatelstwo. Jak zaznaczają
jednak autorzy, po otrzymaniu obywatelstwa osoby te nie stają się automatycznie
członkami grupy większościowej, co jest ważne z perspektywy ich działania jako
obywateli.
b) Imigranci bez prawa do obywatelstwa – członkowie tych mniejszości doświadczają
dużych przeszkód w integracji. Są to najczęściej jednostki, które w sposób nielegalny
przekroczyły granicę bądź osoby, które pozostały w kraju po wygaśnięciu ważności wizy
(por. Martiniello 1994). Jak zauważa Kymlicka i Norman (2000), ponieważ członkowie
tej grupy nie byli od początku postrzegani jako przyszli obywatele, albo chociażby
długoterminowi rezydenci, ich integracja prawna, społeczne, kulturowa i językowa
przebiegała z wieloma utrudnieniami, przez co wielu z nich znalazło się na marginesie
społeczeństwa.
c) Uchodźcy – są to ludzie, których życie lub zdrowie było zagrożone w ich ojczyźnie. W
tej grupie istnieją dwa trendy. Pierwszy to przyjeżdżanie pojedynczych osób, które
migrują do innego kraju w celu otrzymania statusu uchodźcy. Społeczeństwo
przyjmujące jest bardziej otwarte w ich przypadku i sprzyja ich integracji. Taka sytuacja
ma miejsce na przykład w Stanach Zjednoczonych. W tej sytuacji jednak, przybywający
całymi grupami uchodźcy – np. poszukujący azylu Syryjczycy, przebywający na terenie
Turcji – są przez przyjmujące społeczeństwo odseparowani i oczekuje się od nich, że jak
najszybciej wrócą do swojego kraju, gdy będzie to bezpieczne.
C.
Grupy religijne
a) Grupy izolacjonistyczne – są to grupy religijne takie jak np. Amisze czy Huteryci, które z
własnej woli izolują się od społeczeństwa i zamykają we własnych wspólnotach.
85
Członków tych grup można nazwać „częściowymi obywatelami“, ponieważ dobrowolnie
oddają swoje obywatelskie prawa jak i obowiązki.
b) Grupy nieizolacjonistyczne – grupy te mogą mieć takie samo pochodzenie etniczne jak
większość społeczeństwa, ale mogą także wyróżniać się pochodzeniem etnokulturowym,
którego częścią jest religia. Członkowie tych grup nie dążą od odcięcia się od
społeczeństwa. Chcą jednak chronić się przed pewnymi aspektami życia społecznego i
dominującej kultury, które kolidują z wyznawanymi przez nich zasadami. Taką grupę
stanowią na przykład muzułmanie w Europie.
D. Swoiste grupy mniejszościowe – są to mniejszości takie jak Romowie, Afroamerykanie,
mieszkańcy byłych republik radzieckich, których nie da się do końca przyporządkować do
żadnego z powyżej przedstawionych typów mniejszości, a z drugiej strony nie łączy ich
żadna wspólna cecha dystynktywna.
Stworzenie typologii grup mniejszościowych ma duże znaczenie w perspektywie
włączania ich w procesy obywatelskie. Kymlicka i Norman opierają swoją koncepcję na
dynamice przyznawania i ograniczania praw mniejszości. Prawa te wyrastają ponad znany w
liberalnej demokracji zestaw praw jednostkowych i zależą od ogólnie przyjętych sposobów
respektowania różnorodności kulturowej. Wśród nich można wyróżnić osiem kluczowych
podejść.
a)
Zwolnienie, w imię wolności sumienia, z przestrzegania niektórych praw, które są
sprzeczne z praktykami kulturowymi lub też religijnymi. Przykładem takiego podejścia jest
możliwość zwolnienia dzieci z obowiązkowych zajęć z edukacji seksualnej w polskiej
szkole.
b)
Pomoc w wyrównywaniu szans pomiędzy grupą mniejszościową i większościową.
Przykładem takich praw są prawa mniejszości narodowych do pobierania nauki w języku
ojczystym i zdawania w nim wszystkich egzaminów.
c)
Przyznanie pewnego zakresu prawnej, administracyjnej i politycznej samorządności. To
podejście dotyczy przede wszystkim mniejszości narodowych i rdzennych mieszkańców.
Przykładem są na Szkoci w Wielkiej Brytanii czy też Kurdowie w Iraku – obie te grupy
posiadają dużą autonomię polityczną razem z własnym parlamentem czy też częścią
systemu prawnego.
d)
Ograniczanie praw nie-obywateli w celu ochrony kultury obywateli. Praktyki te dotyczą
przede wszystkim ograniczania praw związanych z przyjmowaniem migrantów.
e)
Nieingerowanie w wewnątrzgrupowe zasady, gdyż może zakończyć się to wykluczeniem
poszczególnych członków z grupy. Przykładem tej polityki jest brak ingerencji państwa w
prawo kanoniczne.
86
f)
Włączanie i egzekwowanie tradycyjnych lub religijnych kodeksów prawnych do
dominującego systemu prawnego. W Wielkiej Brytanii na przykład muzułmanie mają
możliwość dziedziczyć zgodnie z zasadami szarłatu, a nie brytyjskiego prawa cywilnego.
g)
Specjalne ciała doradcze przy instytucjach rządowych. Na przykład w Polsce takim
organem jest Kongres Muzułmańskiego Związku Religijnego w Rzeczypospolitej Polskiej.
h)
Symboliczne uznanie istnienia, statusu i znaczenia różnych grup w szerszej wspólnocie
państwowej. Taka praktyka ma silnie włączający potencjał, ponieważ poprzez uznanie
znaczenia danej grupy jej członkowie czują się dowartościowani i bardziej szanowani. Za
przykład takiego działania można uznać politykę multikulturalizmu, rozpoczętą w latach
osiemdziesiątych XX wieku.
Koncepcja zróżnicowanego obywatelstwa Kymlicka i Normana (2000) opiera się na
założeniu, że obywatelstwo to nie tylko prawa ale również cechy i postawy obywateli, dlatego
też przyznając mniejszościom konkretne prawa trzeba mieć na uwadze, jak wpływa to na jakość
ich postaw obywatelskich oraz funkcjonowania całego społeczeństwa. Za najważniejsze postawy
autorzy uważają: poczucie tożsamości obywatelskiej; tolerancja i umiejętność współpracy z
ludźmi odmiennymi; zaangażowanie społeczne i polityczne; poczucie odpowiedzialności za
społeczeństwo; poczucie sprawiedliwości w redystrybucji dóbr.
Należy jeszcze raz wspomnieć, że koncepcja wielokulturowego obywatelstwa
konstytuowana jest przez demokrację liberalną, opartą na zasadzie równości praw, dlatego też
Kymlicka i Norman (2000) widzą również słabe punkty tego podejścia:
 Nadawanie konkretnych praw, np. parytetów dla kobiet, zaburza równość wśród obywateli i
w niezamierzony sposób ogranicza prawa innych osób.
 Nadawanie praw mniejszościom prowadzić może do fragmentacji lub osłabienia tożsamości
obywatelskiej; tworzy się wtedy istna hierarchia tożsamości, a demokracja liberalna zakłada,
że jednostki powinny być zmotywowane do podejmowania działań obywatelskich. Działania
te nie powinny być sprzeczne z dążeniami ich grupy (np. sprzeciw muzułmanów z Wielkiej
Brytanii przeciwko wkroczeniu wojsk brytyjskich do Iraku).
 Prawa mniejszości wpływać mogą też na obywatelskość i zaangażowanie obywatelskie. Po
pierwsze brak dodatkowych praw ogranicza dostęp grup mniejszościowych, np. dostęp do
parlamentu (np. mniejszość niemiecka w polskim parlamencie) i vice versa, czyli przerost
praw przyznawanych mniejszościom prowadzić może do ich wykluczenia (np. w pewnych
grupach etnicznych działania kobiet ograniczane są tylko do sfery prywatnej).
 Nadawanie dodatkowych praw mniejszościom osłabia granice społecznej spójności i
politycznej jedności. Powstaje wtedy konglomerat różnych praw opartych trochę na
87
samorządności, trochę na centralizmie. W rezultacie pojawiają się dążenia separatystyczne, co
w najbardziej ekstremalnym przypadku skutkować może separacją konkretnych terenów (np.
Kosowo).
Podsumowując można powiedzieć, że wielokulturowe obywatelstwo dąży do wykształcenia
jednostek posiadających konkretne kompetencje obywatelskie oraz chęć partycypacji przy
jednoczesnym zachowaniu swojej odrębności kulturowej (por. Habermas 1993).
1.10.3 Płeć, migracje i obywatelstwo
W tym miejscu chciałabym zwrócić uwagę na połączenie cech dwóch grup, czyli kobiet
migrantek i kobiet stanowiących mniejszość w swoim kraju oraz wyzwań, z którymi zmagają się
one w kontekście obywatelstwa. Ponieważ praca ta dotyczy społeczności muzułmańskiej, odniosę
się głównie do przykładów związanych z tą grupą mniejszościową. (W kolejnym rozdziale
poświęcę więcej miejsca ogólnym tendencjom partycypacji społecznej i politycznej muzułmanów).
Teraz wydaje mi się jednak zasadne zwrócenie uwagi na fakt podwójnego wykluczenia z obszaru
obywatelstwa, jakie dotyka muzułmańskie kobiety migrantki).
Badania nad kobietami w kontekście migracji (bringing gender-in) zaczęły pojawiać się
dopiero w latach osiemdziesiątych XX w. Wcześniej uważano, że kobiety podążają tylko za swoimi
mężami w ramach programów łączenia rodzin. Pierwsze badania z nurtu feministycznego, jak
zauważa Pierret Hondagun-Sotelo (2003), wywodziły się z nurtu women and migration – czyli po
prostu zainteresowania przestrzennym przemieszczaniem się kobiet. Kolejnym etapem poszukiwań
badawczych były migracje uznające znaczenie ról płciowych (gender and migration). Ostatni typ
badań – constitutive elements of migration – odnoszą się bardzo silnie do płci kulturowej jako
elementu kluczowego dla migracji. Piszę o tym, by zwrócić uwagę na fakt, że temat ten jest jeszcze
dość młody i ciągle się rozwija. Dopiero na początku XXI wieku upodmiotowiono obywatelskość
kobiet migrantek i zaczęto badać problemy, z którymi przychodzi im się zmierzać
Seyla Benhabib w swoim eseju zadaje pytanie: „Czy multikulturalizm jest zły dla kobiet?“
(2002: 157). Odpowiedź nie jest łatwa. Po pierwsze Benhabib, jak wielu badaczy, potwierdza tezę,
że kobiety zawsze utożsamiane były ze sferą prywatną a nie publiczną (Heater 2004; Finer 1997;
Lister, Pia 2008, Kabeer 2005). Następnie dodaje: „kiedy odrębne grupy kulturowe wchodzą ze
sobą w interakcje, pęknięcia dotyczące międzykulturowych różnic pojawiają się przede wszystkim
na obszarach rozgraniczających sferę publiczną od prywatnej“ (2002: 152). Wychodzi ona z
założenia, że w społeczeństwie wielokulturowym napięcia te zawsze dotyczyć będą następujących
obszarów: obrzezania, poligamii, uboju rytualnego, aranżowanych małżeństw, zakresu wchodzenia
88
w związki małżeńskie ze względu na relacje rodzinne, zabierania dziewcząt z koedukacyjnych
szkół, uczestnictwa dziewcząt w lekcjach pływania razem z chłopcami, noszenia hidżabu, zakazu
chodzenia do szkoły, pochówku. Większość z tych obszarów dotyczy właśnie sfery prywatnej, czyli
tej bliższej kobietom. Aby zredukować to napięcie instytucje państwowe podejmują szereg działań.
Z jednej strony starają się chronić kobiety przed wymuszonymi praktykami religijnymi (np.
noszenie chust przez muzułmanki), a z drugiej poprzez ten sam proces działa na ich szkodę, np.
ograniczając wolność wyznania/wolność słowa. Benhabib nie odpowiada na postawione przez
siebie pytanie. Konkludując jedynie, że istnienie kobiet w społeczeństwie wielokulturowym należy
rozważać w kontekście czterech normatywnych systemów: liberalnego, nakładającego się na
konsensus społeczny; liberalnego egalitaryzmu pluralistycznego, nakładającego się na hierarchię;
demokracji deliberatywnej.
Inne badania z kolei pokazują, że kobiety są w stanie odnaleźć się w wielokulturowym
społeczeństwie, jednak przyjmują inne strategie niż mężczyźni. Przytoczyć można dość interesujące
badania zrealizowane przez Martę Warat (2010) w angielskim Birmingham, dotyczące aktywności
społecznej i politycznej drugiego pokolenia kobiet muzułmańskich (pochodzących przede
wszystkim z Pakistanu i Bangladeszu). Autorka próbuje odpowiedzieć na pytanie, czy
wyznawczynie islamu są aktywnymi podmiotami działań publicznych. Wychodzi ona z założenia,
że uczestnictwo kobiet muzułmanek w sferze polityki oraz w sferze działań lokalnych jest bardzo
mocno uwarunkowane przez ich przynależność do konkretnej grupy społecznej. Pisze: „kobiety
nawet w sytuacji uczestnictwa w głównym nurcie politycznym, doświadczają go jako te, które
reprodukują naród i grupę etniczną oraz są nosicielkami tradycji i norm kulturowych” (2010: 111).
Co więcej, wychodząc poza ramy patriarchalnej kultury upodmiotawiają (empower) siebie jako te,
które mają głos, oraz odbierają głos mężczyznom, którzy do tej pory mówili w imieniu całej
rodziny. Nie mają one też odpowiedniego kapitału społecznego, ponieważ ich rodzice nie
przekazali im wiedzy niezbędnej do podejmowania działań politycznych. Są to problemy, z którymi
spotykają się młode muzułmanki, chcące uczestniczyć w sferze polityki (formalnej), dlatego też
większość z nich angażuje się przede wszystkim w działania na rzecz własnych społeczności
lokalnych. Pozwala im to na uczestnictwo w obszarze publicznym poprzez budowanie swojej
pozycji w rodzinie. Autorka pisze:
Wydaje się, że przestrzenią spełniającą owe warunki [do podejmowania działań] jest nieformalna
sfera polityki na poziomie społeczeństwa obywatelskiego. To właśnie w niej, poprzez szerokie
spektrum działań podejmowanych w organizacjach i stowarzyszeniach, możliwe staje się
zakwestionowanie istniejących nierówności społecznych, czy poruszenie tematów uznawanych za
przypisane sferze prywatnej (Warat 2010: 130)
89
Można więc powiedzieć, że ograniczenia w sferze obywatelstwa skutkują podejmowaniem działań,
które w rezultacie prowadzą do włączenia kobiet wywodzących się ze środowisk imigranckich w
obszar obywatelstwa aktywnego.
Podobnym przykładem posługuje się Maria Schiller (2010), która badała organizacje
muzułmańskich kobiet w przestrzeni Amsterdamu. To miasto wybrała ze względu na to, że
wprowadziło ono wiele rozwiązań wspierających politykę multikulturalizmu. Autorka wychodzi z
założenia, że kobiety imigrantki są podwójne narażone na dyskryminację – z jednej strony ze
względu na swoją płeć, z drugiej strony na swoje pochodzenie etniczne. Do tego zestawu dodać
można również islam jako religię, która przez wielu uznawana jest za symbol zacofania.
Amsterdamska polityka multikulturalizmu zaczęła więc dofinansowywać przede wszystkim właśnie
„te zacofane kobiety“, pomijając te, które miały już jakiś kapitał społeczny. Decydenci
amsterdamscy zajmujący się więc zwalczaniem dyskryminacji i wykluczenia starali się dążyć do
upodmiotownienia kobiet i wzmocnienia ich głosu na polu polityki formalnej. Podobnie jak w
przypadku kobiet z Brighton taki projekt nie odniósł pozytywnych skutków w aspekcie rozwijania
czynnego uczestnictwa kobiet na skalę krajową, jednak wzmocnił ich partycypację w ich własnych
wspólnotach.
1.10.4 Ekskluzywne czy inkluzywne obywatelstwo?
Analizując przytoczone powyżej przykłady, nie można udzielić prostej i jednoznacznej
odpowiedzi dotyczącej włączającego/wyłączającego potencjału obywatelstwa. Z jednej strony bycie
kobietą czy też migrantem (i wyznawcą islamu) zdecydowanie ogranicza – posługując się typologią
Marshalla (1996) – prawa cywilne, polityczne oraz w mniejszym zakresie prawa socjalne. Badacze
głównie z nurtu liberalnego (Kabeer 2005; Lister 2008; Warat, Małek 2010; Castles, Davidson
2000) w tym kontekście zwracają uwagę, że obywatelstwo pełni rolę wyłączającą w stosunku do
dużych grup ludności, które nie posiadają pełni praw przysługującym innym grupom, żyjącym na
tym samym terenie. Powoduje to też ograniczenie partycypacji i chęci rozwijania swojej tożsamości
obywatelskiej. Z drugiej strony, takie cechy jak płeć czy też pochodzenie etniczne (szczególnie w
drugim i kolejnych pokoleniach) uaktywnia przedstawicieli mniejszości do podejmowania
aktywnych działań w walce o swoje prawa i powoduje wzmocnienie chęci rozwoju i nabywania
kompetencji obywatelskich. W rezultacie rozwija się ich partycypacja na poziomie społeczności
lokalnych (Pędziwiatr 2010). Co więcej, badacze tego nurtu zwracają również uwagę na
wielowymiarowość samego pojęcia obywatelstwa i tego, że nie jest to, tak jak w założeniu
90
Marshalla, proces linearny, a raczej koncentryczny, gdzie posiadanie jednych praw nie wiąże się z
posiadaniem kolejnych, ale gdzie pewne prawa mogą, ale nie muszą, na siebie zachodzić. Patrząc
na obywatelstwo jako na pewien konstrukt rysujący się zgodnie z tą drugą zasadą, widać w nim
wyraźnie potencjał włączający. Jak będę starała się udowodnić w kolejnych rozdziałach, pełnia
praw obywatelskich nie jest konieczna, aby być dobrym obywatelem. Badania kobiet z Brighton
czy też z Amsterdamu pokazały, że ograniczenie pewnych praw, które na pozór powinno wyłączać
jednostkę ze społeczeństwa, powoduje odwrotny efekt, włączając ją w działania podejmowane
przede wszystkim w ramach wspólnot lokalnych.
1.11 Wielowymiarowe obywatelstwo Dereka Heatera
Podsumowaniem różnych współczesnych teorii dotyczących obywatelstwa może być
stworzona przez Heatera (2004) koncepcja wielowymiarowego obywatelstwa (multiple
citizenship). Jak zaznacza sam autor, przyczyn potrzeby stworzenia tego holistycznego ujęcia
można szukać w czterech różnych podejściach. Przedstawiciele pierwszego z nich,
pesymistycznego, wskazują, że w obecnie panującym kryzysie cnót obywatelskich,
zaangażowania obywatelskiego, ale też praw człowieka potrzebna jest uniwersalna teoria
obywatelstwa. Z tej perspektywy stworzenie wspólnego konceptu obywatelstwa przyczyni się do
odbudowy obywatelskości. Na drugim krańcu znajduje się optymistyczny motyw poszukiwań
holistycznej idei obywatelstwa, wyrastających ze świadomości obywateli ich praw, możliwości
działania oraz traktowania przez nich obywatelstwa jako immanentnej części współczesnego
świata. Pragmatycy z kolei uważają, że „obywatelstwo [idea] musi być, dla dobra ludzkości,
uznawane bardziej uniwersalnie“ (Heater 2004: 323). W związku z tym należy stworzyć taką
teorię, która mogłaby być zastosowana wszędzie na świecie. Ostatnią przyczyną poszukiwań
bardziej powszechnej, ogólnoświatowej koncepcji obywatelstwa jest edukacja. Jak zaznacza
Heater, „nie można oczekiwać od nauczyciela, że przygotuje młodych ludzi do dorosłego życia
jako obywateli bez kompletnego i uzgodnionego zrozumienia tego, co status ten pociąga za
sobą“ (2004: 323). To co było główną motywacją autora do stworzenia takiego modelu
obywatelstwa to myśl, że: „obywatelstwo stanowi fundament ludzkiej godności i sekularnej
moralności. Pozbawiona tych wartości ludzkość popadnie w tyranię i faszyzm. Jest niezbędne,
żeby światło obywatelstwa, migoczące w pryzmacie o wielu płaszczyznach, odparło ciemność
tego zła” (2004: 353).
91
Autor
proponuje
zatem,
by
przedstawiać
pojęcia
obywatelstwa
w
formie
wielowymiarowego sześcianu, na który składają się różne poziomy geograficzne; różne
elementy: tożsamość, cnota obywatelska, wymiar prawny, polityczny i społeczne; różne aspekty
edukacji: wiedza, postawy i umiejętności. Wszystkie te wymiary muszą być z jednej strony
traktowane jako przenikające się wzajemnie, a z drugiej jako niezależne od siebie. Dodatkowo ta
struktura „musi być umieszczona silnie w życiu jednostki, możliwe że nawet centralnie,
jednakże otoczona dużą przestrzenią, umożliwiającą realizację własnych dążeń. Społeczeństwo,
które rozszerza obywatelstwo do tego stopnia, że zajmuje ono całość życia jednostki, jest istotnie
zagrożone staniem się społeczeństwem totalitarnym“ (2004: 327). Obywatelstwo powinno więc
odpowiadać lokalnym kontekstom, ale również tożsamości czy też umiejętnościom jednostki.
Poniżej postaram się omówić każdy element tego wielowymiarowego obywatelstwa, które
wydaje mi się ciekawym podsumowaniem przytoczonych na poprzednich stronach rozważań nad
współczesnymi teoriami obywatelstwa.
Rysunek 4. Model wielowymiarowego obywatelstwa
Na podstawie: Heater Derek (2004) Citizenship: The Civic Ideal in World History, Politics and
Education. Manchester: Manchester University Press
92
Wydawać by się mogło, że najłatwiej jest zacząć od wymiaru geograficznego, ponieważ dotyczy
on rozpatrywania obywatelstwa na poziomie transnarodowym (Soysal 1996; Sadurski 2000;
Sassen 2002), narodowym (por. Baubock 1994; Habermas 1993; Doğan 2009; Oommen 1997)
czy też wspólnot lokalnych (por. Warat 2010; Kymlicka, Norman 2000). Podział ten nie jest taki
jednoznaczny u Heatera, ponieważ prezentuje on wymiar geograficzny bardziej w kontekście
wielorakiej tożsamości i wielorakiej lojalności. Dotyczy to przede wszystkim napięcia pomiędzy
lojalnością względem narodu i względem całej ludzkości. Heater podaje przykłady, które
zacierają te ostre granice – mówi on np. o feudalnym społeczeństwie, gdzie poddani dzielili
swoją lojalność pomiędzy króla a ich bezpośredniego pana feudalnego. Wieloraka lojalność
dotyczyła również poddania się królowi i papieżowi jednocześnie. Obecnie rozdział lojalności
lub określanie jej według partykularnych, sytuacyjnych potrzeb dotyczyć może np. mniejszości
narodowych żyjących w społeczeństwie większościowym (można być równocześnie Szkotem i
Brytyjczykiem). Przynosi to również podział pomiędzy konkretnymi tożsamościami, które są
wybierane w zależności od odpowiedniego kontekstu i potrzeby. Jak podkreśla Heater, wieloraka
lojalność czy tożsamość nie świadczy o niedojrzałości moralnej, jak zakładał np. Durkheim,
według którego:
Rodzina, naród i ludzkość reprezentują różne fazy naszej społecznej i moralnej ewolucji, etapy,
które stanowią przygotowanie do kolejnych i są budowane jedne ponad drugimi. Zatem, te grupy
mogą być nakładane na siebie, bez wykluczania żadnej z nich (…) Człowiek jest moralnie
kompletny tylko, gdy jest kierowany przez te potrójne siły (1961: 74).
Heater, jak wspomniałam powyżej, nie zgadza się z tym twierdzeniem i uważa, że w danej chwili
konkretna tożsamość może mieć większe znaczenie niż pozostałe:
Prawdziwie dobrym obywatelem jest ten, kto postrzega sens wielorakiej lojalności w najbardziej
jasny sposób i który dąży najbardziej żarliwie, aby w swoim publicznym życiu osiągnąć możliwie
najbliższą zgodność pomiędzy polityką i poszczególnymi celami różnych społecznych poziomów,
których jest członkiem (2004: 333).
Oznacza to, że nie ma nic złego w wielorakiej tożsamości, a wręcz przeciwnie, obywatele powinni
świadomie wybierać konkretną tożsamość w zależności od sytuacji i potrzeb, jednocześnie biorąc
również pod uwagę, co ta tożsamość oznacza dla ich lojalności.
Ważne jest również zaprezentowanie pięciu przedstawionych wcześniej elementów
sześcianu obywatelstwa: tożsamość, cnotę obywatelską, wymiar prawny, polityczny i społeczny.
„Relacje pomiędzy każdym z tych elementów różniły się w różnych okresach historycznych i
93
różnią się również dziś“ (2004: 338), jednak aby możliwe było osiągnięcie pełni obywatelstwa,
każdy z tych elementów musi się w pewien sposób pojawić. Jak zaznacza Heater:
obywatelstwo, które obejmuje te wszystkie elementy poza polityczną partycypacją, nie jest
prawdziwym obywatelstwem; wersja, która kładzie nacisk na partycypację, ale bez
odpowiedzialności obywatelskich jest również atrapą. Właściwie zbalansowane obywatelstwo
przynosi korzyści całemu społeczeństwu; częściowe ma na celu wyłączanie albo pomniejszenie
pewnych ideałów albo grup. Co za tym idzie to, co potencjalnie mogłoby przynieść korzyści, staje
się zmącone. Obywatelstwo musi być wielorakie w swojej jakości, jak również w swoim
geograficznym wyrazie (2004: 338).
Należy zatem w pewien sposób rozwijać i podkreślać każdy z wymienionych wyżej elementów,
pamiętając o partykularnych zainteresowaniach i kompetencjach poszczególnych jednostek.
Dodatkowo, podczas ujmowania tych elementów w pewnych zestawieniach, uwaga powinna być
zwrócona na wertykalne (obywatel – instytucje publiczne) i horyzontalne (pomiędzy obywatelami)
relacje społeczne. Jest to ważne, aby utrzymać względną równość pomiędzy obywatelami.
Ostatnim wymiarem, który jest ważny dla Heatera, jest edukacja, ponieważ pozwala osadzić
jednostki we wspomnianych powyżej elementach. Głównym celem edukacji obywatelskiej
powinno być informowanie jednostek o prawach i obowiązkach obywatelskich. Do elementów
edukacji obywatelskiej autor zalicza: wiedzę, umiejętności i postawy. Podobnie jak przy
elementach obywatelstwa zaznacza, że:
trzeba pamiętać, że znowu tu, podobnie jak przy diagramie sześcianu, kategorie muszą być
rozumiane jako silnie przenikające się. Wiedza o obywatelstwie jest jedynie częściowo użyteczna,
jeśli nie prowadzi do utworzenia postaw i przyswojenia umiejętności; postawy są tylko
uprzedzeniami, chyba że są osadzone w mocnej i jasnej umiejętności rozumienia; działania
potrzebują wskazania kierunku, ponieważ bez postaw są one podejmowane nieodpowiedzialnie
albo nieefektywnie, co z kolei rodzi ignorancję (2004: 343).
W jednym z kolejnych rozdziałów poświęcę więcej czasu na dokładne omówienie koncepcji
dotyczącej edukacji obywatelskiej. W tym miejscu chciałabym jedynie zaznaczyć, że autor
zaznacza również, że ten wymiar obywatelstwa jest tak samo ważny dla ucznia jak i dla
nauczyciela. Ten ostatni musi być przygotowany i świadomy tego, na co powinien kłaść szczególny
nacisk, ucząc dzieci i młodzież. Poza tym nauczyciel musi być też świadomy tego, jakim
obywatelem jest on sam, aby móc być odpowiednim przykładem dla swoich uczniów. Co więcej,
powinien rozumieć wszystkie wymiary osobno oraz ich różne zestawienia, żeby być wyczulonym
na różnego rodzaju zagrożenia, wynikające na przykład z wielorakich tożsamości jego uczniów.
94
Najlepszym podsumowaniem koncepcji Heatera w kontekście tej pracy jest poniższy cytat:
Fundamentalnym Żydom trudno zaakceptować pozycję Palestyńczyków jako równych
obywatelom Izraela. Pewni fundamentaliści muzułmańscy uważają za trudność całkowite
zidentyfikowanie się z tym, co uważają za panujące wśród innych Brytyjczyków luźne obyczaje.
Migracja zawsze w pewien sposób odkształcała obywatelstwo (…) jednakże w czasie ostatnich
dwóch dekad wzmocnienie ruchów migracyjnych rozluźniło kulturową homogeniczność, na której
pewne państwa oparły własny styl obywatelstwa (2004: 350-351).
Dlatego też potrzebna jest ogólnoświatowa idea wspólnego obywatelstwa na tyle uniwersalna, żeby
odnosiła się do całej ludzkości i chroniła ją przed nadużyciami i na tyle elastyczna, by mogła być
zaadaptowana do lokalnych warunków, partykularnych wydarzeń i indywidualnych kompetencji
jednostek.
95
Rozdział 2: Obywatelskość
Autorzy zajmujący się badaniem obywatelskości per se rozpatrują ten temat z perspektywy
dychotomii obywatelskości i demokracji liberalnej – pytając, czy w warunkach przewagi praw nad
obowiązkami możliwe jest oddolne podejmowanie działań obywatelskich (por. Shils 2010;
Ossowska 1983; Ministry of Justice 2009; Kymlicka 2002; Dagger 1997). W mojej pracy takie
podejście do tego tematu nie jest jednak uzasadnione, ponieważ bardziej interesuje mnie to, w jaki
sposób budowana jest obywatelskość we wspólnotach muzułmańskich oraz w relacji z całym
społeczeństwem; z jakich elementów się składa; jak można ją badać. Dlatego też głównym punktem
odniesienia będzie islam jako religia, wspólnota oraz cywilizacja, a dopiero następnie będę
zwracała uwagę inne uwarunkowania.
Pole znaczeniowe obywatelskości jest jeszcze szersze niż terminu obywatel i obywatelstwo
oraz zależy od warunków społecznych, kulturowych, prawnych, politycznych itp. (Dziubka 2008).
W poprzednim rozdziale omówiłam dość dokładnie zmianę ideału dobrego obywatela na
przestrzeni wieków. Podsumowując, można powiedzieć, że przez stulecia ideał obywatela zmieniał
się,wskazując postawę bardziej pasywną lub bardziej aktywną. Należy również pamiętać, że ideał
dobrego obywatela zmienia się nie tylko ze względu na epokę historyczną, ale też położenie
geograficzne (Heater 2004).
Rysunek 5. Kontinuum aktywny – pasywny obywatel na przestrzeni wieków
96
2.1. Definicja obywatelskości
Jedną z najbardziej znanych i często cytowanych definicji obywatelskości jest ta zawarta w
klasycznym już eseju Edwarda Shilsa, dotyczącym społeczeństwa obywatelskiego (2010). Aby
lepiej zrozumieć jego pogląd, należy przytoczyć jego myśl. Pisze on:
Obywatelskość to swoisty światopogląd i dyspozycja społeczeństwa obywatelskiego, wywodząca
się z uczestnictwa (participation) jednostek w samoświadomości. Z obywatelskości wynika
przywiązanie do całości społeczeństwa, objawiające się w decyzjach i działaniach zmierzających
do ochrony oraz pomnażania dobra całego społeczeństwa. Obywatelskość sprawia, że uwaga i
działania
kierują
się
ku
centralnym
instytucjom
społeczeństwa
obywatelskiego
(…)
Obywatelskość jest poznawczą i normatywną postawą i odpowiadającymi jej wzorcami działania;
jest postawą, w której osobowość jednostki świadomie przyzwala na jej uczestnictwo w
osobowości zbiorowej, ograniczającej i kształtującej jej decyzje o działaniu. Obywatelskość to
akceptacja zobowiązań do działania (przynajmniej w pewnym zakresie) na rzecz wspólnego dobra
w momencie podejmowania decyzji dotyczących sprzecznych interesów czy ideałów. Nakazuje
branie pod uwagę konsekwencji poszczególnych działań dla dobra wspólnego albo społeczeństwa
jako całości (2010: 514).
Zanim przystąpię do jej dokładniejszego omawiania, zaznaczyć muszę, że Shils u podstaw
swojej definicji kładzie założenie, że obywatelskość jest rezultatem istnienia społeczeństwa
obywatelskiego zakorzenionego w demokracji liberalnej. Shils widzi obywatelskość poprzez
pryzmat świadomego działania wolnych jednostek. Zakłada, że w demokracji liberalnej –
zapewniającej jednostkom szereg praw – cywilnych, politycznych, socjalnych – jednostki
kierowane wewnętrzną motywacją będą chciały działać. Nie bierze jednak pod uwagę tego, że
mogą nie chcieć podejmować działania. Shils pisze, że aby obywatelskość mogła się pojawić,
potrzebne jest również przywiązanie do całości społeczeństwa. Autor mówi także o wspólnym
dobru, jednak b nie definiuje go bliżej. Wielokrotnie w swoim eseju podkreśla, że społeczeństwo
obywatelskie powinno pełnić przede wszystkim funkcję kontrolną w stosunku do tzw. centrum,
czyli instytucji ustawodawczych i sądowniczych. Zapomina tymczasem o horyzontalnych relacjach
pomiędzy poszczególnymi obywatelami. Jego zdaniem interakcje w ramach grup pierwotnych –
rodzinnych, sąsiedzkich, czy też etnicznych – na pewno nie sprzyjają rozwijaniu się
obywatelskości, ponieważ zamykają działania jednostek w obrębie małych grup, przez co przestają
one myśleć o dobru całego społeczeństwa.
W definicji Shilsa warte namysłu jest jednak założenie, że obywatelskość jest postawą
poznawczą i normatywną. Bukowska i Wnuk-Lipiński (2010) rozszerzają tę myśl. Ich zdaniem
97
obywatelskość składa się z kilku wymiarów. Można ją rozpatrywać „w kategoriach moralnych jako
cnotę lub zespół norm i wartości o charakterze etosu, specyficzną etykę lub zbiór pewnych
normatywnych i poznawczych cech i dyspozycji jednostek, podkreślając zarazem ich aktywny,
działaniowy, praktyczny aspekt – obywatelskość wszak to »bycie« (dobrym) obywatelem“ (2010:
24-25).
2.1.1 Obywatelskość jako postawa
Pierwszą – istotną z socjologicznego punktu widzenia – definicję postaw zaproponowali na
początku XX wieku Florian Znaniecki i William Thomas. Ich zdaniem postawa to: „proces
indywidualnej świadomości określający rzeczywistą lub możliwą działalność jednostki wobec
społecznego świata” (1976: 21). Drugim ważnym elementem tej definicji jest stwierdzenie, że
ludzie mają postawy wobec wartości, rozumianych przez autorów jako „jakikolwiek fakt mający
empiryczną treść, dostępną dla członków określonej grupy społecznej i znaczenie, zgodnie z
którym jest i może być obiektem działania” (1976: 27). Od czasu stworzenia tej definicji wielu
różnych badaczy próbowało nadawać postawom różnorakie znaczenia (Marody 1976). W tym
miejscu nie będę przywoływała historii kształtowania się różnych koncepcji postaw, a jedynie
odwołam się do tych najbardziej istotnych z punktu widzenia moich badań. Ważnymi teoriami
postaw są teorie strukturalne. Do takich zalicza się stworzona przez Brewstera M. Smitha
koncepcja, w której wyodrębnił on trzy elementy postaw:
 element afektywny, oznaczający uczucia jednostki wobec przedmiotu postawy;
 element poznawczy, czyli to co jednostka myśli na temat przedmiotu postawy;
 element behawioralny, mówiący o tym, co jednostka chciałaby zrobić lub jak się zachować
wobec przedmiotu postawy (Marody 1976).
Stefan Nowak zwraca jednak uwagę, że decydujący jest element afektywny, ponieważ „wówczas
mamy jakąś postawę wobec pewnego przedmiotu czy sytuacji, kiedy mają one dla nas jakieś
subiektywne uprzytamnianie »dodatnie« lub »ujemne« (...) Postawy o »zerowym« ładunku
afektywnym są więc ex definitione niemożliwe” (1973: 24). Poza kierunkiem, ma ona też pewien
stopień intensywności. Element poznawczy składa się z kolei z wiedzy i przekonań na temat
przedmiotu postawy. Zakres wiedzy dotyczący przedmiotu postawy określa „stopień rozbudowania
komponentu poznawczego” (Marody 1973: 19), a przekonania mogą być natomiast oceniane pod
kątem ich prawdziwości lub fałszywości. Element behawioralny zawiera w sobie mniej lub bardziej
określony program działania wobec przedmiotu postawy. Wszystkie te trzy elementy są ze sobą
98
bezpośrednio powiązane i składają się na pełną postawę. Jak zaznacza jednak Stefan Nowak (1973),
możliwe jest występowanie niepełnych postaw. Rozróżnia on cztery kategorie postaw:
 afektywne asocjacje – są to postawy oparte tylko na elemencie afektywnym. Przykładem takich
postaw może być stosunek do idei sprawiedliwości, kiedy pytana o nią osoba nie zada sobie
trudu, aby zastanowić się nad znaczeniem tego pojęcia (element poznawczy), ani nie jest w
stanie zachować się w żaden sposób wobec tej idei (element behawioralny). Bardzo często ten
typ postawy stanowi bazę dla rozwinięcia się pełnej postawy.
 postawy poznawcze – są to postawy składające się z elementu afektywnego (emocjonalnooceniającego) oraz z elementu poznawczego. Przykładem takich postaw może być stosunek do
przedstawicieli jakieś grupy narodowej np. Inuitów (Eskimosów), z którą na co dzień jednostka
nie ma styczności, ale posiada na jej temat jakąś wiedzę.
 postawy behawioralne – w tych postawach jednocześnie występuje element behawioralny i
afektywny, przy jednoczesnym braku elementu poznawczego. Postawy te opierają się
istniejącym w psychice jednostki programie działania długofalowego, jednorazowego lub
krótkotrwałych, powtarzających się zachowań. Przykładem takich postaw może być agresywne
zachowanie w stosunku do przedstawicieli grup mniejszościowych.
 postawy poznawczo-behawioralne (postawy pełne) – są to postawy zawierające w sobie
wszystkie trzy elementy: poznawczy, behawioralny i afektywny. Przykładem takiej postawy
może być na przykład zachowanie żołnierza na wojnie wobec wrogich żołnierzy. Posiada on
wiedzę na temat wroga, zachowuje się wobec niego w odpowiedni sposób oraz posiada w
stosunku do niego silne negatywne przekonania.
Należy też zaznaczyć, że postawy zawsze występują w odniesieniu do czegoś. Mogą to być
osoby, przedmioty, idee, zdarzenia realne czy sytuacje nieistniejące (np. postawa wobec
potencjalnej wojny nuklearnej). Są więc zawsze subiektywnym odniesieniem się jednostki wobec
materialnego i niematerialnego świata otaczającego jednostkę. Niemniej jednak Nowak (1973)
dopuszcza możliwość, aby w procesie badania postaw poszczególnych jednostek zostały one ujęte
w jedną „postawę” grupy ludzi posiadających podobne postawy (np. postawa Polaków wobec
Niemców). Nowak pisze jednak, że stosując taki zabieg „należy pamiętać, że termin »postawa« w
tym rozumieniu jest nazwą ogólną, oznaczającą ogół postaw do siebie w danym stopniu pod danym
względem podobnych – a nie nazwą jednostkową, oznaczającą „ponadpersonalny” byt – postawę
danej zbiorowości” (1973: 26).
Postawy pełnią funkcję pośredniczącą pomiędzy bodźcem a relacją (Marody 1976). Badacze
najczęściej skupiają się na reakcjach, ponieważ to one „nadają zmiennej pośredniczącej (postawie)
sens empiryczny” (1976: 29). To, w jaki sposób jednostka zareaguje na bodziec, zależy od
99
elementów zinternalizowanej postawy oraz relacji pomiędzy nimi, jednak ujawniają się one właśnie
poprzez reakcję. Rysunek 6. obrazuje przebieg tego procesu.
Rysunek 6. Związek pomiędzy bodźcem, postawą i reakcją.
Na podstawie: Marody Mirosława (1976) Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Postawy zdaniem Mirosławy Marody (1976) mogą przejawiać się w wypowiedziach i
zachowaniach. Autorka zwraca jednak uwagę na możliwe problemy, które mogą się pojawić
podczas analizowania postaw za pomocą tych wskaźników. Po pierwsze, nie każda wypowiedź jest
wskaźnikiem jakiejś postawy. Żeby tak się stało, musi towarzyszyć jej element afektywny.
Niemniej jednak, jak zaznacza Marody, proces komunikacji jest na tyle skomplikowany, że
występuje w nim wiele zakłóceń: sama sytuacja badania, osoba badacza i jego własne postawy,
sposób wypowiadania się badanego. Z kolei zachowania są dość trudne do badania i wymagają
dużo większego nakładu czasu i środków, niż badanie postaw za pomocą komunikatów
werbalnych. Autorka podkreśla jednak, że w dużej mierze większa przydatność jednego z tych
wskaźników zależy od tego, co chce się zbadać. Przy zastosowaniu odpowiednich procedur
minimalizujących brak trafności, możliwe jest uchwycenie postaw również przy pomocy
komunikatów werbalnych i deklaracji badanych odnoszących się do ich zachowań.
100
2.1.2 Definicja operacyjna postaw obywatelskich
Na potrzeby tej pracy postawę obywatelską definiować będę jako strukturę składającą się z trzech
elementów: poznawczego, afektywnego oraz behawioralnego, odnoszącą się do funkcjonowania
jednostki w węższej (społeczność lokalna) i szerszej (społeczeństwo i państwo) wspólnocie,
skłaniającą ją do oceniania, rozumienia oraz reagowania w określony sposób. Każdy z tych
elementów zawiera w sobie następujące składniki:
1. element poznawczy:

rozumienie pojęć takich jak demokracja, naród, państwo, wspólnota, prawa człowieka,
prawa kobiet;

umiejętności interpretowania komunikatów i wydarzeń związanych z tymi pojęciami;

umiejętność wyrażania własnych opinii na ich temat;
2. element afektywny:

nastawienie względem ww. konceptów (np. akceptacja/ brak akceptacji dla praw
kobiet);

ocena przeszłych, bieżących i potencjalnych wydarzeń związanych z ww. konceptami;

nastawienie wobec różnych form zaangażowania obywatelskiego;

nastawienie wobec innych ludzi;

poczucie więzi obywatelskiej;
3. wymiar behawioralny (obecne i przewidywane zachowania obywatelskie):

zainteresowanie bieżącymi sprawami politycznymi i społecznymi;

zaangażowanie w różnego typu działania społeczne i polityczne w kontekście
możliwości ich realizacji (np. możliwości uczestniczenia w wolontariacie; atmosfery w
szkole sprzyjającej podejmowaniu obywatelskich działań);

gotowość/brak gotowości do uczestnictwa w wyborach po skończeniu 18 lat.
Zakładam tak jak Nowak (1973), że na potrzeby badań, badacz społeczny może posługiwać się
pojęciem postawy na dowolnym poziomie teoretycznej ogólności, o ile w sposób świadomy stosuje
dane uogólnienie. Dlatego też pisać będę o postawach pewnej zbiorowości – młodzieży
muzulmańskiej – mając na uwadze, że postawy te mogą być do siebie zbliżone, ale nie tworzą
jednej ogólnomuzułmańskiej postawy obywatelskiej.
101
2.2 Aktywne obywatelstwo
Cytowana przeze mnie na początku tego rozdziału definicja obywatelskości stworzona przez
Shilsa, ma już wartościujący charakter. „Prawidłowe“ postawy obywatelskie powinny umożliwiać
jednostkom pełne, świadome uczestnictwo w społeczności oraz działanie na rzecz dobra
wspólnego. Z tej perspektywy obywatelskość (postawy obywatelskie), które były przedmiotem
moich badań przybierały formę aktywnego obywatelstwa. Obecnie jednak termin ten jest coraz
bardziej modny jednak znalezienie konkretnej definicji tego pojęcia jest trudne. Wiodące są
definicje stworzone na potrzeby różnych programów Komisji Europejskiej. Na przykład na
potrzeby programu Lifelong Learning aktywne obywatelstwo zostało zdefiniowane jako
„kulturowa, ekonomiczna, polityczna/demokratyczna i/ albo społeczna partycypacja obywateli w
społeczeństwie jako całości jak również w ich wspólnotach [lokalnych]“ (EU 2001 za: Baet 2003).
W Handbook on Integration for policy-makers and practitioners wydanym przez Komisję
Europejską aktywne obywatelstwo „łączy wiele tożsamości jego członków i pozwala im wnosić
wkład do ekonomicznego, społecznego, kulturowego i politycznego życia społeczeństwa“ (Niessen,
Huddleston 2009: 102). Inną definicję przedstawiają Bryon Hoskins et. al w raporcie wydanym
również przez Komisję Europejską. Aktywne obywatelstwo to w ich rozumieniu „uczestnictwo w
społeczeństwie, społeczności cywilnej i / lub życiu politycznym, charakteryzujące się wzajemnym
szacunkiem, niestosowaniem przemocy, zgodnie z prawami człowieka i demokracja“ (2006: 10). W
związku z różnorodnym traktowaniem tego terminu podjęto wiele prób scharakteryzowania
aktywnego obywatela. Poniżej przytoczę cztery koncepcje które moim zdaniem są najbardziej
interesujące z perspektywy moich badań.
2.2.1 Joseph Kahne i Joel Westheimer – trzy modele obywatela
Pisząc o edukacji obywatelskiej i wyzwaniach, jakie stoją w tym obszarze przed
nauczycielami Joseph Kahne i Joel Westheimer (2004) stworzyli. trzy modele obywatela: obywatela
zorientowanego
na
osobiste
powinności
(Personaly
Responssible
Citizen);
obywatela
zorientowanego na partycypację (Participatory Citizen) oraz obywatela zorientowanego na
sprawiedliwość (Justice-orientated Citizen). W Tabeli 4. zostały opisane dokładnie wszystkie trzy
typy.
102
Tabela 4. Trzy modele obywatela wg Kahnego i Westheimera
Obywatel
zorientowany na
osobiste powinności
Obywatela zorientowanego
na uczestnictwo
 aktywny członek wspólnoty
 działa odpowiedzialnie w
swojej społeczności
 pracuje i płaci podatki
Opis
 przestrzega prawa
 segreguje śmieci, oddaje
krew
 pomaga jako wolontariusz
 organizuje wysiłki wspólnoty na
rzecz pomocy osobom w
 poddaje krytycznej ewaluacji
społeczne, polityczne i
ekonomiczne struktury znajdujące
się ponad powierzchnią przyczyn
problemu
 promuje rozwój ekonomiczny
 poszukuje i zwraca się ku obszarom
niesprawiedliwości
 sprząta środowisko
 ma wiedzę dotyczącą
potrzebie
demokratycznych ruchów
społecznych i wie w jaki sposób
 zna strategie potrzebne do
realizacji kolektywnych zadań
oddziaływać na systematyczną
zmianę struktur politycznych?
Przykładoe
działanie
 wie w jaki sposób funkcjonują
instytucje publiczne/rządowe
 pomaga zbierać ubrania
dla ubogich rodzin (np.
przewodzi je swoim
samochodem)
 organizuje zbiórkę ubrań dla
ubogich rodzin żyjących w
społeczności lokalnej
 bada przyczyny ubóstwa we
wspólnocie i działa na rzecz
rozwiązania źródła problemu
Główne
założenia
w sytuacjach
kryzysowych
organizujący lub/i podejmujący
wysiłki na rzecz jej udoskonalania
Obywatel zorientowany na
sprawiedliwość
Aby rozwiązać społeczne
problemy
i
ulepszyć
społeczeństwo
obywatel
musi mieć dobry charakter:
musi
być
uczciwym,
odpowiedzialnym,
prawomyślnym członkiem
wspólnoty
Aby rozwiązać społeczne problemy
i ulepszyć społeczeństwo obywatel
musi aktywnie uczestniczyć i
przyjmować pozycję lidera w
wewnętrznie ustalonej strukturze
wspólnoty
Aby rozwiązać społeczne problemy i
ulepszyć społeczeństwo obywatel
musi
kwestionować
różna
rozwiązania, debatować, zmieniać
ustanowiony system i struktury które
reprodukują na przestrzeni czau
wzory niesprawiedliwości
Na podstawie: Kahne Joseph, Westheimer Joel (2004) Educating the “Good” Citizen: Political Choices and
Pedagogical Goals. „Political Science and Politics”, Issue 02, s. 241-247.
Obywatel zorientowany na osobiste powinności działa na rzecz wspólnoty, w której żyje poprzez
drobne codzienne działania np. niezaśmiecanie okolicy, przestrzeganie prawa czy też pomaganie
innym członkom wspólnoty poprzez powierzchowne zaangażowanie w podejmowane we
wspólnocie akcje (np. mamy, które pieką ciasta na zbiórkę pieniędzy w szkole). Programy
edukacyjne związane ze wzmacnianiem tego typu obywatelstwa nastawione są na wykształcenie w
młodych ludziach takich cech jak: szczerość, integralność, samokontrolę oraz pracowitość.
Wykorzystuje się do tego m. in. różnego rodzaju programy włączające młodych ludzi w
wolontariat.
Obywatel zorientowany na uczestnictwo jest organizatorem działań na rzecz wspólnoty lub
też całego społeczeństwa oraz działa w sferze polityki. Występuje w roli naturalnego lidera oraz
posiada wiedzę i umiejętności oraz sieci kontaktów, które umożliwiają mu podejmowanie tych
103
aktywności. W swoich działaniach stawia on na współpracę z innymi. Powinien wiedzieć, w jaki
sposób funkcjonuje rząd i lokalne organizacje, posiadać umiejętność planowania i zarządzania
działaniami np. organizowania spotkań.
Dla obywatela zorientowanego na sprawiedliwość (społeczną), podobnie jak dla obywatela
uczestniczącego, ważne są działania kolektywne. Jednak nie skupia się on organizowaniu tych
działań, ale na poznaniu przyczyn problemów, którym aktywności te mają zaradzić. Orientuje się w
zagadnieniach społecznych, bierze udział w debatach publicznych, aktywnie włącza się w prace
komisji dialogu społecznego, dąży do zmian na poziomie legislacyjnym. Obywatela tego
charakteryzuje przede wszystkim wiedza funkcjonowania różnych mechanizmów społecznych,
politycznych czy też ekonomicznych. Często włącza się w badania przyczyn niesprawiedliwości
społecznej, krytycznie podchodzi do rzeczywistości politycznej i poddaje ją ewaluacji. Aby móc w
ten sposób oddziaływać musi mieć różnego wysoki kapitał społeczny pozwalający mu m. in. mieć
dostęp do decydentów.
Model zaproponowany przez Westheimera i Kahnego jest ciekawy z dwóch przyczyn. Ich
kryterium podziału dotyczy przede wszystkim obywatelskich uwarunkowań i kompetencji, takich
jak: poczucie odpowiedzialności, umiejętności organizacyjne czy
posiadanie sieci kontaktów
Drugą interesującą ideą jest stworzenie modelu obywatela zorientowanego na sprawiedliwość. Jest
to mało znany typ obywatela, należy jednak przyznać, że ukazuje on nową perspektywę szczególnie
cenną w nauczaniu edukacji obywatelskiej. Koncepcja Westheimera i Kahne ma swoje mocne
strony, jednak warto zwrócić też uwagę, że autorzy niezbyt jasno określają
czy modele te dotyczyą tylko działań we wspólnocie czy też w życiu politycznym lub społecznym.
W rezultacie trudno jest zrozumieć, czy kompetencje obywatelskie i motywy działań każdego z
typów obywateli zmieniają się ze względu na poziom, w którym mogą funkcjonować.
2.2.2 Wielowymiarowy model aktywnego obywatelstwa
Bryony Hoskins wraz z innymi badaczami (2006) stworzyli narzędzie do badania
aktywnego obywatelstwa wśród mieszkańców wybranych krajów europejskich. Ich koncepcja
opiera się na wielowymiarowości postaw charakteryzujących aktywnych obywateli. Aktywne
obywatelstwo osadzają z kolei w szerszej perspektywie kapitału społecznego, które stanowi
strukturę złożoną z dwóch osi: form kapitału oraz jago wymiarów. Pierwszą z form jest strukturalny
kapitał społeczny czyli „stosunkowo obiektywne i zewnętrznie obserwowalne struktury społeczne,
takie jak sieci, stowarzyszenia, instytucje oraz zasady i procedury ich ucieleśniające“ (Hoskins et al.
2006: 9). Drugą formą jest kognitywny kapitał społeczny czyli „subiektywne i niematerialne
104
elementy, takie jak postaw, zachowań, normy wartości, wzajemności i zaufanie“ (2006: 9). Tak jak
wspomniałam powyżej istnieją również trzy zakresy kapitału społecznego: mikro, mezo i makro.
Pierwszy z nich oznacza „poziome sieci, indywidualnych gospodarstw domowych i związane z
nimi normy i wartości, które leżą u podstaw tych sieci“ (2006: 10). Wymiarem mezo są „poziome i
pionowe relacje między grupami“ (2006: 10), a wymiarem makro „otoczenie instytucjonalne i
polityczne, które służy jako tło dla wszelkich działalności gospodarczych i społecznych“ (2006:
10).
Rysunek 7. Złożona struktura kapitału społecznego
Na podstawie: Hoskins et al. (2006) Measuring Active Citizenship in Europe. Ispra:
European Commision Institute for the Protection and security of the Citiznes
Autorzy traktują ten model kapitału społecznego jako bazę do stworzenia bardziej
szczegółowego modelu samego już aktywnego obywatelstwa. Podkreślają również, że w
odróżnieniu od konwencjonalnego modelu obywatelstwa, aktywne obywatelstwo opiera się także
na wartościach wywodzących się z poziomu mezo i mikro. W związku z tym:
aktywne obywatelstwo jest rozumiane w bardzo szerokim znaczeniu słowa „uczestnictwa” i nie
jest ograniczone do wymiaru politycznego. Waha się od działań kulturalnych i politycznych do
ochrony
środowiska
na
poziomie
lokalnym,
regionalnym,
krajowym,
europejskim
i
międzynarodowym. Obejmuje nowe i mniej konwencjonalne formy aktywnego obywatelstwa,
takie jak jednorazowe działania polityczne i odpowiedzialna konsumpcja, jak również bardziej
tradycyjne formy głosowania i członkostwo w partii i organizacji pozarządowych (Hoskins et. al
2006: 10-11).
105
Tę wielość form i zakresów aktywnego obywatelstwa autorzy ujmują w czterech
wymiarach. Pierwsze trzy z nich – życie polityczne; społeczeństwo obywatelskie; życie wspólnoty
– dotyczą obszarów, w których uczestniczą obywatele. Czwartym wymiarem są wartości. W
każdym z tych zakresów występują różne formy działania.
Rysunek 8. Wielowymiarowy model aktywnego obywatelstwa
Na podstawie: Hoskins Bryony et. al (2006) Measuring Active Citizenship in Europe. Ispra: European
Commission Institute for the Protection and Security of the Citizen.
Życie polityczne reprezentowane jest w tym modelu przez demokrację pośrednią i takie jej
formy jak: różnego typu zaangażowanie w działalność partii politycznych np. bycie aktywnym
106
członkiem, ale też wspieranie ich finansowo; uczestniczenie w wyborach na różnym poziomie;
możliwość uczestniczenia kobiet w życiu politycznym.
Wymiar społeczny budują działania na rzecz zmiany społecznej (w tym protesty) m.in. w
zakresie ochrony środowiska, przestrzegania praw człowieka czy też aktywność w ramach
związków zawodowych. Protesty obejmują takie aktywności jak podpisywanie petycji, branie
udział w demonstracjach, bojkot produktów i etyczna konsumpcja. Formami tego wymiaru jest
również samo członkostwo w wymienionych wyżej organizacjach, wolontariat lub też samo
przekazywanie donacji. Wymiar życie wspólnoty dotyczy przede wszystkim uczestniczenie w
różnego typu organizacjach lokalnych oraz spontanicznej pomocy. Bazują one na mało
sformalizowanych sieciach powiązań i pozwalają na angażować się w życie społeczności lokalnej
na co dzień. Wartości są szczególnym wymiarem, ponieważ mają wpływ na każdy z pozostałych
wymiarów. Hoskins z współpracownikami tworzą katalog jedenastu ważnych wartości ujętych w
trzech formach. Pierwszą z nich jest demokracja, której elementami są takie wartości jak:
głosowanie; przestrzeganie prawa; niezależna opinia; praca w ramach wolontariatu; aktywność w
zakresie polityki. Drugą formą wartości jest zrozumienie relacji międzykulturowych, na które
składa się akceptacja dla imigrantów lub członków mniejszości rasowych/ etnicznych; docenianie
znaczenia imigrantów dla społeczeństwa lub też uważanie, że stanowią oni zagrożenie. Ostatnią
formą wartości są te dotyczące praw człowieka: zgodna na równość imigrantów i obywateli;
przychylność wobec praw przeciwko dyskryminacji w miejscu pracy oraz przeciwko nienawiści
rasowej.
Wielowymiarowość tego modelu, jest jego niezwykłą zaletą. Ukazuje on, że aktywny
obywatel może funkcjonować w różnych wymiarach, które są niezależne od siebie. Szczególnie
ważne jest wyeksponowanie wymiaru życia wspólnoty, która jest najbardziej dostępnym dla
młodych ludzi obszarem chcących angażować się obywatelsko. Co równie ważne autorzy tym
modelem znacznie poszerzają zasięg działań obywatelskich odchodząc od zachowań stricte
politycznych na rzecz zachowań nieformalnych związanych z angażowaniem się w pracę lokalnych
organizacji. Z drugiej strony porównując ten model z modelami obywateli zaproponowanymi przez
Kahnego i Westheimera (2004) można zauważyć, że autorzy wielowymiarowego aktywnego
obywatelstwa zdecydowanie mniej mówią o konkretnej wiedzy i umiejętnościach obywatelskich.
107
2.2.3 Dwuosiowy model obywatelstwa
Veronique Jochum, Belinda Pratten i Karl Wilding (2005) podobnie jak Hoskins et al.
(2006) budują swój model na widocznych działaniach obywateli. Podobieństwem jest również to,
że aktywne obywatelstwo może przejawiać się na różnych płaszczyznach. Jochum, Pratten i
Wilding działania umieszczają w trzech wymiarach politycznym, społecznym i indywidualnym.
Pierwsze dwa bardzo często pojawiają się w omawianej tematyce, jednak wymiar jednostkowy,
wydaje się być mało zauważany. Autorzy podkreślają, że „aktywność obywatelska ma charakter
subiektywny: to, co może być uznane za przejaw aktywnego obywatelstwa przez jedną osobę może
nie być postrzegane jako takie przez inną (jak na przykład wyprowadzenie psa sąsiada na spacer)“
(2005: 26). Co więcej, jednostki same podejmują decyzje, czy i w jaki sposób mają zamiar się
angażować, dlatego też nie ma jednoznacznej odpowiedzi, od kiedy zaczyna się aktywna postawa
obywatelska.
Rysunek 9. Dwuosiowy model aktywnego obywatelstwa
Na podstawie:Jochum Véronique, Pratten Belinda, Wilding Karl (2005) Civil renewal and active citizenship: A
guide to the debate. NCVO
Na przedstawionym powyżej rysunku widoczna jest różnorodność działań obywatelskich. Obszar
aktywności znajdujący się na przecięciu działań kolektywnych i zaangażowania formalnego
dotyczy wymiaru działań na poziomie polityki. Działania kolektywne przejawiające się w
nieformalnych
aktywnościach
dotyczą
wspólnoty
lokalnej
lub
szerzej
społeczeństwa.
108
Zaangażowanie nieformalne na poziomie indywidualnym jest najbardziej subiektywnym
działaniem, ponieważ budowane jest na prywatnych wartościach, motywacjach, możliwościach
podejmowania działań. Z drugiej strony zaangażowanie formalne na poziomie indywidualnym, jest
obszarem na którym znajduje się najbardziej zróżnicowana grupa aktywności.
Jochum, Pratten i Wilding zwracają uwagę na istotny element postaw obywatelskich, a
mianowicie ich indywidualny wymiar, szczególnie niedoceniany w edukacji obywatelskiej, w
której proponuje się określony zestaw działań (najbardziej oczywistych), które określają aktywnego
obywatela. Z kolei rzadko promuje się mniej oczywiste aktywności, które z perspektywy jednostek
mogą być bardziej obywatelskie niż inne i co do których mają predyspozycje (por. Dalton 2000)
Słabym punktem podobnie jak w wielowymiarowym modelu aktywnego obywatela (Hoskins. i in..
2006) jest brak uwzględnienia wiedzy i umiejętności potrzebnych do podejmowania działań.
2.2.4 Break away
Na potrzeby projektu realizowanego przez Fundację Break Away (2014) stworzono
kontinuum aktywnego obywatela, które ukazuje w przez jakie stadia muszą przejść członkowie
wspólnoty lokalnej, aby móc stać się jej aktywnymi obywatelami. Jest to dość prosty model, jak
różne elementy składają się na tworzenie się postaw charakteryzujących aktywnego obywatela.
Rysunek 10. Kontinuum aktywnego obywatela
Na podstawie :Break away:http://www.altenativebreaks.org/wp-content/uploads/2014/06/Active-CitizenContinuum-2014.pdf
Członek wspólnoty jest pasywny i nie zwraca uwagi na potrzeby wspólnoty w której żyje. Może
wypełniać swoje podstawowe obowiązki np. wyrzucanie śmieci, przestrzeganie prawa, ale robi to w
sposób automatyczny bez większego zastanowienie Kolejnym stadium obywatela opisanym na
109
kontinuum jest wolontariusz, który ma intencję, aby coś robić. Wspólnota staje się wartością ważną
dla wolontariusza, jednak nie jest on na tyle wyedukowany, by potrafił zrobić coś na jej rzecz.
Świadomy obywatel, posiada już określoną wiedzę i umiejętności, dzięki czemu potrafi
analizować problemy społeczności, w której żyje. Aktywnym obywatelem według autorów
kontinuum jest osoba, która świadomie działa w celu rozwiązywania problemów wspólnoty, w
której żyje, lub też rozwijania jej potencjału. Mimo swojej prostoty, model kontinuum aktywnego
obywatela dostarcza cennej perspektywy analizowania postaw obywatelskich. Ujawnia on, że w
pełni rozwinięte postawy obywatelskie opierać się muszą na wyznawanych wartościach, wiedzy i
umiejętnościach oraz świadomym działaniu.
2.3 Społeczeństwo obywatelskie jako obszar działania aktywnego obywatela
Idea obywatelskości
współcześnie wiąże się ściśle z
koncepcją społeczeństwa
obywatelskiego. Przytoczyć tu mogę myśl Michaela Foleya i Virgini Hodgkinson, którzy w
następujący sposób odnoszą się do tego zagadnienia:
W szerszym terminie debata o społeczeństwie obywatelskim jest debatą o stanie obywatelstwa i
charakterze dobrego społeczeństwa – o tym, co kształtuje obywateli, co wnosi wkład w
obywatelskość i obywatelskie zaangażowanie; o tym, jaką rolę pełnią zajęcia i troski obywateli w
sferze budowania dobrego społeczeństwa; o tym, jakie jest miejsce i funkcja stowarzyszeń w
tworzeniu systemów politycznych współczesnego społeczeństwa, których celem jest zarządzanie
właśnie tymi stowarzyszeniami (2003: vii).
Debata ta została rozpoczęta w starożytności przez Arystotelesa (1964) i kontynuowana przez
Platona, Kanta, Locke’a, Smitha, Fergusona, Hegla, Tocqueville’a, Marksa, Gramsciego, Shilsa,
Putnama. Myśliciele angielscy Locke, Smith i Ferguson uważali, że społeczeństwo obywatelskie
powinno opierać się na liberalnych wartościach oraz zapewniać poszanowanie praw obywateli
poprzez rządy prawa. Uważali oni, że jest to stan naturalny, przeciwstawny barbarzyńskiej tyranii
(Wałdoch 2008). Adam Ferguson na przykład utożsamiał społeczeństwo obywatelskie ze
społeczeństwem ucywilizowanym (civilized society) (1995). Jego ucywilizowanie polegało m.in. na
industrializacji i podziale pracy. Podobnie u Hegla społeczeństwo obywatelskie charakteryzują:
arbitralne nierówności, podział klasowy, zróżnicowany wysiłek wychodzący naprzeciw rosnącej
różnorodności ludzkich potrzeb. Jednocześnie jest to także dziedzina, w której ludzie kształtują
110
samych siebie poprzez normy etyczne, obeznajmiają się ze swoim środowiskiem, oraz znajdują
sposoby na podejmowanie współpracy (Foley, Hodgkinson 2003: xiv ).
Społeczeństwo obywatelskie z tej perspektywy jawi się jako obszar, w którym jednostki z jednej
strony rywalizują ze sobą o partykularne dobra, a z drugiej współpracują na rzecz szeroko pojętego
dobra wspólnego. Hegel wprowadził też myślenie o społeczeństwie obywatelskim jako
„przestrzeni“ pośredniczącej – głównie w stosunkach ekonomicznych – pomiędzy rodziną lub małą
wspólnotą a państwem. Inne, marksistowskie spojrzenie na społeczeństwo obywatelskie
zapoczątkowały prace Antonia Gramsciego. Jego zdaniem elita pragnie narzucić pozostałej części
społeczeństwa ekonomiczną i kulturową hegemonię. Społeczeństwo obywatelskie zapewnia
możliwość przeciwstawiania się tej hegemonii kulturowej i występowania w roli opozycji (1971).
Koncepcja Gramsciego jest o tyle ważna, że podkreśla kontestacyjny charakter społeczeństwa
obywatelskiego, jako areny przeciwstawiania się władzy poprzez budowanie ruchów opozycyjnych.
Współcześnie prace Shilsa uważane są za znaczące w zakresie definiowania społeczeństwa
obywatelskiego. Definiuje on ten termin jako:
swoistą formę społeczną (…). Społeczeństwo obywatelskie to społeczeństwo cechujące się w
dużym stopniu podzielaną zbiorowo świadomością – poznawczą i normatywną. Społeczeństwo
obywatelskie to społeczeństwo, w którym rola obywatelskiej samoświadomości zbiorowej jest
znacząca. Stanowi ono publiczną sferę i jest wytworem prywatnych i rządowych instytucji. Tę
sferę oraz wytwór prywatnych oraz rządowych instytucji można uznać za obywatelskie, gdy
sprawują normatywną, regulacyjną funkcję wobec ekonomii i państwa oraz tych prywatnych, w
tym także pierwotnych instytucji tego społeczeństwa (2010: 513).
Społeczeństwo obywatelskie stanowi więc sferę stabilizująca i kontrolną zarówno w stosunku do
państwa, jak i gospodarki oraz samego siebie. Jest też obszarem mediacji pomiędzy różnymi
grupami społecznymi, których istnienie wynika z przejawiającego się w publicznym życiu
politycznym pluralizmu, gdzie każda z odrębnych grup interesów ma prawo wyrazić swoją opinię.
Shils, w odróżnieniu od Gramsciego, wyklucza możliwość istnienia społeczeństwa obywatelskiego
poza pluralistyczną demokracją liberalną.
Obywatelskość (przejaw społeczeństwa obywatelskiego) nie może istnieć w społeczeństwie
totalitarnym, ponieważ zróżnicowane ideałów i interesów uważane jest za nieprawomocne, a ich
orędownicy są prześladowani i likwidowani (…). A skoro rzekomo nie występują zróżnicowane
interesy i alternatywne ideały, społeczeństwo obywatelskie nie jest potrzebne (2010: 523).
111
Relacja pomiędzy tymi dwoma terminami zachodzi również w drugą stronę. Zdaniem Shilsa, tak
jak społeczeństwo obywatelskie nie może powstać bez demokracji liberalnej, demokracja liberalna
nie może przetrwać bez społeczeństwa obywatelskiego.
Shils uważa społeczeństwo obywatelskie za najwyższą formę społeczną. Społeczeństwo
pierwotne traktuje na przykład jako antytezę społeczeństwa obywatelskiego. Więzi pierwotne
stanowią dla niego zagrożenie, ponieważ blokują jego rozwój m.in. poprzez wprowadzanie
nepotyzmu. Shils nie wypowiada się całkowicie negatywnie o wpływie więzi pierwotnych na
społeczeństwo obywatelskie. Twierdzi, że mogą być jego wsparciem, lecz patrzy na nie
sceptycznie. Za to już więzi etniczne traktuje jako wrogie obywatelskości, ponieważ nie sprzyjają
rozwiązywaniu konfliktów i wzmagają radykalizmy. Shils twierdzi również, że religie mają
negatywny wpływ na społeczeństwo obywatelskie, gdyż aby mogło ono istnieć, potrzebna jest
sekularyzacja i zgoda na istnienie wielu wyznań jednocześnie. Autor zauważa, że społeczeństwa
zawsze w pewien sposób opierają się na normach religijnych, jednak nie są to normy uniwersalne.
W społeczeństwie obywatelskim powinien natomiast istnieć pluralizm – w tym pluralizm religijny
– lecz twierdzi, że darowanie religiom zbyt wielkiego wpływu społecznego jest źródłem
nierozwiązywalnych konfliktów, a co za tym idzie niemożności podejmowania debaty, będącej
podstawą społeczeństwa obywatelskiego.
Mówiąc o społeczeństwie obywatelskim nie można również zapomnieć o Robercie
Putnamie i jego koncepcji kapitału społecznego, który:
odnosi się do powiązań pomiędzy jednostkami – sieci społecznych i norm wzajemności oraz
wynikającego z nich zaufania. W tym sensie kapitał społeczny jest blisko powiązany z tym, co
niektórzy nazwali cnotą obywatelską (civic virtue). Różnica polega na tym, że pojęcie „kapitał
społeczny“ kieruje uwagę na fakt, że cnota obywatelska jest najsilniejsza wtedy, gdy jest osadzona
w gęstej sieci wzajemnych relacji społecznych. Społeczeństwo składające się z wielu jednostek
cechujących się cnotą, ale odizolowanych od siebie, niekoniecznie jest bogate w kapitał społeczny
(1995: 33).
Kapitał społeczny umożliwia skoordynowanie działań pomiędzy poszczególnymi członkami
społeczeństwa. Na bazie tych elementów tworzy się wspólnota oparta na obywatelskości (civic
community). Jest to inne spojrzenie na społeczeństwo obywatelskie, wynikające przede wszystkim
ze zwrócenia uwagi na mniejsze wspólnoty lokalne i uczestnictwo ich członków, a to ze względu na
to, że na poziomie społeczności lokalnej łatwiej jest o zaufanie i rozwinięte sieci kontaktów.
Wspólnota taka nie jest wolna od konfliktów, ale jej członkowie przez szacunek do siebie są w
stanie je rozwiązywać. Z takich wspólnot wyłaniają się również stowarzyszenia obywateli, którzy
rozszerzają swoje działania na całe społeczeństwo. Te różne definicje społeczeństwa
112
obywatelskiego (może z wyjątkiem wizji Gramsciego), co podkreślę ponownie, nie wykraczają
jednak poza obszar cywilizacji zachodniej i jej demokrację liberalną, traktowaną jako najbardziej
rozwiniętą formę. systemu politycznego.
2.4 Islam i społeczeństwo obywatelskie
Przytaczany wielokrotnie w tej pracy Bernard Lewis (2010) nie widzi możliwości, by
społeczeństwo obywatelskie mogło rozwinąć się w pełnym tego słowa znaczeniu w cywilizacji
islamskiej, ponieważ podział na „to, co boskie i to, co cesarskie“ nigdy w niej nie występował. Od
swoich początków islam był jednoczenie wspólnotą religijną i polityczną – „wiara uświęcała
władzę, władza wspierała religię“ (Lewis 2010: 606). Nie mogła zatem wykształcić się sfera
publiczna, pośrednicząca między jednostką a państwem, ponieważ:
islam (…) prezentuje generalne zasady całości sposobu życia jednostek, rodziny,
społeczeństwa, państwa i relacji w całym świecie, aby zabezpieczyć równowagę i
sprawiedliwość we wszystkich ludzkich sferach. Oferuje podstawowe moralne i organizacyjne
zasady dotyczące relacji pomiędzy mężczyzną i kobietą, pomiędzy osobami starszymi i
młodszymi w nuklearnej lub rozszerzonej rodzinie, w społeczeństwie, pomiędzy osobami
posiadającymi coś i nie posiadającymi nic, pomiędzy rządzącymi i rządzonymi, pomiędzy
muzułmanami i innymi [nie-muzułmanami] w lokalnej społeczności jak i w całym świecie
(Osman 2001: 11).
Lewis pisze również, że niemożliwe było pojawienie się koncepcji społeczeństwa obywatelskiego
wśród muzułmanów, ponieważ chociażby na poziomie językowym mieli oni problemy z
operacjonalizacją tego pojęcia. W XIX wieku, kiedy kraje arabskie znajdowały się pod kolonialnym
panowaniem słowo civil przeciwstawiane było temu co millitan (militarny). Następnie perspektywa
ta zaczęła się poszerzać, ale antagonizm nadal pozostał; civil było przeciwstawne temu, co rządowe.
Na sam koniec Lewis dodaje:
W rzeczywistości islamskiej niezależność i prężność społeczeństwa obywatelskiego ocenić
można najlepiej nie na podstawie jego stosunku do państwa, ale badając jego stosunek do
religii, której ucieleśnieniem i instrumentem jest samo państwo. W takim znaczeniu terminu
„civil“ to [znaczy] niereligijny, a społeczeństwo obywatelskie to społeczeństwo, którego
zasada organizacji leży [zatem] poza religią, która uważana jest za osobistą sprawę jednostki
(2010: 609).
113
W odpowiedzi na ten i podobne twierdzenia europejskich i amerykańskich badaczy swoje
argumenty podnosi druga strona – myśliciele muzułmańscy - pytając, dlaczego zakłada się, że
wszędzie na świecie możliwe jest istnienie jakiejś formy społeczeństwa obywatelskiego, tylko w
społeczeństwach muzułmańskich nie (Sajoo 2003); dlaczego zakłada się, że istnieje jeden
obowiązujący model społeczeństwa obywatelskiego (model zachodni) (Harmsen 2008); dlaczego
pomija się historyczne, polityczne, kulturowe, społeczne uwarunkowania kształtowania się
społeczeństw obywatelskich w konkretnych krajach, skupiając się tylko na aspekcie religijnym
(Arkoun 2003).
W tych rozważaniach należy zwrócić uwagę na traktowanie społeczeństwa obywatelskiego i
społeczeństwa
muzułmańskiego
jako
przeciwstawnych
terminów.
Aziz
Esmail
(2003)
zdecydowanie nie zgadza się z takim podziałem. Twierdzi, że nie można zestawiać filozoficznej,
politycznej i socjologicznej idei społeczeństwa obywatelskiego z geograficzną i religijno-kulturową
koncepcją, jaką jest społeczeństwo muzułmańskie, ponieważ taki podział jest ontologicznie
nieuprawniony. Cywilizacja muzułmańska jest niezwykle zróżnicowana, licząc obecnie 1,6
miliarda wyznawców, w większości zamieszkujących południową Azję – Indonezję (kraj z
największą liczbą muzułmanów – 200 milionów), Pakistan, Indie, Bangladesz. Społeczeństwa
muzułmańskie różnią się od siebie pod wieloma względami: rozwojem gospodarki i ekonomii,
poziomem kształcenia, opieki zdrowotnej, urbanizacji, ustrojami politycznymi itp. Nie można więc
patrzeć na nią jako monolit.
Tym, co również zaburza obraz islamu jest wykorzystywanie tej religii jako narzędzia
politycznego do utrwalania reżimów autorytarnych od lat czterdziestych XX wieku, kiedy powstałe
po dekolonizacji państwa w dużej mierze tworzyły swoje tożsamości narodowe w oparciu o islam
(Arkoun 2003). Proces ten nasilił się znacząco od lat siedemdziesiątych, kiedy to powstały
organizacje terrorystyczne, walczące z zachodnimi wpływami. Wtedy też powstała doktryna
politycznego islamu. Ta doktryna w pewnych swoich odmianach, na przykład w Iranie, może
przybierać charakter totalitarny, w którym społeczeństwo obywatelskie rzeczywiście występuje w
opozycji do państwa.
Kolejnym podziałem, który prowadzi do zniekształcenia obrazu islamu w kontekście
społeczeństwa obywatelskiego jest założenie, że to drugie nieodzownie łączy się z sekularyzmem, a
pierwsze z religią. Aby pokazać jednak, że ten kolejny antagonizm jest empirycznie nie do
udowodnienia, Esmail (2003) podaje przykład Stanów Zjednoczonych. Zgodnie z logiką
zakładającą, że społeczeństwo obywatelskie łączy się z demokracją liberalną, a przeciwstawia
religii, nie można wyjaśnić, dlaczego ruchy chrześcijańskie mają bardzo duży wpływ na
kształtowanie amerykańskiego społeczeństwa. Autor podnosi jeszcze jeden ciekawy argument,
często pomijany w debacie na temat islamu i zachodniego liberalizmu. Zakłada się, że liberalizm
114
opiera się na poszanowaniu wartości różnych grup, więc jest neutralny normatywnie. Esmail
zauważa jednak, że takie podejście już samo w sobie wyrasta z jakichś wartości (np.
oświeceniowych). Dlatego też zamiast szukać odpowiedzi na pytanie, czy w społeczeństwie
muzułmańskim może istnieć społeczeństwo obywatelskie, należy spytać, jakie społeczeństwo
obywatelskie może istnieć w społeczeństwie muzułmańskim?
Wychodząc zatem z takiego założenia można powiedzieć, jak czyni to Egbert Harmsen
(2008), że zachodni koncept społeczeństwa obywatelskiego opiera się na wolnościach i swobodach
muzułmańskich
na
„sprawiedliwości
społecznej,
równości
pomiędzy
ludźmi
oraz
odpowiedzialności za to, co jest dobre, a co złe [dla społeczności]“ (2008: 44). Muzułmanin
powinien zwrócić uwagę innemu muzułmaninowi, jeśli widzi, że ten coś robi źle. Jest to jego
obowiązkiem, ponieważ prowadzi to do zachowania porządku społecznego. Upomniana osoba
powinna z wdzięcznością przyjąć uwagę. Jest jednak jego sprawą, czy ją zaakceptuje czy też nie.
Jeden z hadisów nakazuje właśnie taką postawę:
Jeżeli którykolwiek z was będzie świadkiem złego czynu, niech naprawi go ręką, jeśli nie potrafi
tego uczynić, niech zrobi to językiem, a jeśli i tego nie potrafi uczynić, niech zrobi to sercem, lecz
to jest dowodem najsłabszej wiary (hadis za Muslim).
W społeczeństwie muzułmańskim obowiązki są ważniejsze od praw. Najważniejszym z nich jest
bycie posłusznym wobec Boga, także poprzez służenie swojej wspólnocie. Kluczową rolę odgrywa
bojaźń boża.
Wspomagajcie się wzajemnie w pobożności i bogobojności! Ale nie wspomagajcie się wzajemnie
w grzechu i wrogości! I bójcie się Boga! Zaprawdę, Bóg jest straszny w karaniu! (5: 2 ).
Sprawiedliwość w społeczności islamskiej przejawia się m.in. w utrzymywaniu względnie małego
zróżnicowania ekonomicznego. Bogatsi muzułmanie powinni wspierać uboższych. Mówi o tym
wiele wersów z Koranu:
Odprawiajcie modlitwę i dawajcie jałmużnę; skłaniajcie się z tymi, którzy się skłaniają! (2: 43).
Rozdawajcie z tego, w co was zaopatrzyliśmy, zanim przyjdzie śmierć do któregoś z was (63: 10).
Równość pomiędzy członkami społeczeństwa, znamienna dla społeczeństwa obywatelskiego,
polega na horyzontalnych relacjach pomiędzy ludźmi. W społeczeństwach islamskich nigdy nie
115
wykształciła się hierarchia kościelna w zachodnim tego słowa znaczeniu. Nie ma zatem papieża,
biskupów, księży zależnych od siebie. Istnieje grupa religijnych teologów (tzw. ulema), która
odpowiedzialna jest za wyjaśnianie zawiłości Koranu i sunny, lecz jej opinie nie mają charakteru
wiążącego, tak jak np. kiedy papież wypowiada się ex cathedra. Często z hierarchią kościelną
kojarzy się imam, który dla laików wydaje się być odpowiednikiem katolickiego księdza. Jego
funkcja jest jednak inna – jest to osoba znająca na tyle dobrze Koran, że może przedodniczyc
modlitwie w meczecie. Wydawać by się mogło, że teoretycznie ulema ma wpływ na politykę,
tymczasem jak wynika z badań PEW (2013) mniej niż 30% badanych muzułmanów uważa, że
religijni przywódcy powinni mieć znaczący wpływ na sprawy dotyczące polityki. Co więcej, w
islamie bardzo ważną funkcję pełni idżtihad, czyli możliwość samodzielnego tworzenia opinii
dotyczących konkretnych nakazów szarijatu w kontekście zmieniających się warunków
(społecznych, politycznych itd.).
Kolejną z cech społeczeństwa obywatelskiego jest silne powiązanie ludzi wewnątrz
wspólnot lokalnych (por. Putnam 1995). Dla muzułmanów bardzo ważną rolę pełni właśnie lokalna
wspólnota (umma), która skupia się wokół lokalnego meczetu. W odróżnieniu od katolickich
kościołów, które są domem Boga, meczety są domami modlitwy, ale też miejscem, gdzie
muzułmanie spotykają się, żeby się uczyć, socjalizować, organizować różnego rodzaju wydarzenia
religijne i kulturalne, rozmawiać o sprawach społeczności lokalnej. Wszystko to, poza modlitwą,
dzieje się w sferze profanum. Maulana Raza (2011) wymienia cztery funkcje, jaki pełni meczet:
wzmacnia relacje pomiędzy członkami wspólnoty lub relacje sąsiedzkie; przyczynia się do
rozwijania działań sąsiedzkich oraz zaangażowania w te działania; motywuje jednostki do
podejmowania bezinteresownego działania w odpowiedzi na konkretne potrzeby społeczności
lokalnej; promuje demokrację poprzez wspieranie konstruktywnego, dwukierunkowego procesu
podejmowania decyzji.
Jednym z ważnych wyznaczników społeczeństwa obywatelskiego jest też powstawanie
różnego rodzaju zrzeszeń i organizacji pozarządowych. W krajach muzułmańskich prężnie działa
wiele takich organizacji, których celem jest z jednej strony reislamizacja społeczeństwa, a z drugiej
praca na rzecz sprawiedliwości społecznej. Jednym z najbardziej znanych przykładów są
przedsięwzięcia podejmowane już od początku XX wieku przez Bractwo Muzułmańskie. Bractwo
to zostało założone w 1929 roku przez Hasana al-Bannę w Egipcie. Był to ruch społeczny, którego
celem było wyzwolenie społeczeństwa egipskiego spod wpływów Wielkiej Brytanii. Bractwo
poprzez zapewnianie pomocy potrzebującym, świadczenie pomocy materialnej, zakładanie szkół,
także
działanie
w
obszarze
zdrowia,
rozszerzało
swojej
oddziaływanie
w
obszarze
światopoglądowym, zmierzając do zbudowania opartej na religii i tradycji opozycji wobec rządów
autorytarnych. Ruch, który z początku odwoływał się tylko do klasy niższej i niższej klasy średniej
116
zaczął obejmować swym zasięgiem osoby wykwalifikowane, intelektualistów i studentów
(Harmsen 2008). W krajach muzułmańskich rządzonych przez rządy autorytarne lub będących pod
panowaniem kolonialnym organizacje pozarządowe powstawały i powstają w opozycji do władzy.
Po zmianie rządów bardzo często organizacje takie przestają istnieć, dlatego, że instytucje
państwowe biorą na siebie odpowiedzialność za zaspokajanie potrzeb swoich obywateli.
Oczywiście można twierdzić, że w porównaniu z krajami zachodnimi w krajach muzułmańskich
liczba organizacji pozarządowych jest znaczenie niższa, jednak może wynikać to również z norm –
każdy muzułmanin powinien zwyczajnie na co dzień pomagać innym, wobec czego istnieje
mniejsze zapotrzebowanie na sformalizowane działania. W jednym z hadisów znajduje się
następujący nakaz Mahometa:
Niektóre ubogie rodziny z ludu pustyni przybyły do Medyny z okazji „Eid al-Adhaa” w czasach
Wysłannika Allaha (pokój i błogosławieństwo Allaha z nim). Wysłannik Allaha (pokój i
błogosławieństwo Allaha z nim) powiedział: „Zatrzymajcie ze sobą mięso wystarczające na trzy
dni, a to co pozostało, dajcie jako jałmużnę [ubogim rodzinom] (hadis za Muslim).
Postępując zgodnie z takimi jak powyższy nakazami, muzułmanie nie potrzebują wielu organizacji
pozarządowych, działających w obszarze pomocy charytatywnej w krajach muzułmańskich
rozwiniętych23. Ciekawe jest jednak, że w krajach, w których muzułmanie stanowią mniejszość,
tworzą oni wiele organizacji, które przeprowadzają różnego rodzaju zbiórki i wspierają
społeczeństwa muzułmańskie, będące w złej sytuacji politycznej lub ekonomicznej, takich jak
Palestyna czy Syria.
Jak już wspomniałam, społeczeństwo obywatelskie łączy się bardzo ściśle z zasadą
pluralizmu. Wydawać by się mogło, że przy braku rozdziału pomiędzy państwem a religią
pluralizm jest niemożliwy do osiągnięcia. W islamie też podkreśla się znaczenie różnorodności i
tolerancji. Mówią o tym następujące wersety:
I z Jego znaków jest stworzenie niebios i ziemi, różnorodność waszych języków i kolorów
(30:22).
O ludzie! Oto stworzyliśmy was z mężczyzny i kobiety. Uczyniliśmy was ludami i
plemionami abyście się wzajemnie poznawali (49: 13).
23
Oczywiście w krajach, które objęte są np. działaniami wojennymi, pomoc charytatywna jest potrzebna, z tym że ze
względu na ogólną, złą sytuację wszystkich mieszkańców danego terenu i rozpad państwa w ogóle.
117
W wersetach tych podkreślona jest różnorodność kultur i tradycji oraz pokojowa egzystencja
między ludźmi oparta na dialogu. Co więcej, pluralizm przejawia się również w relacjach pomiędzy
poszczególnymi muzułmanami. W badaniu przeprowadzonym przez PEW (2013) tylko mniej niż
jedna trzecia badanych była zdania, że pomiędzy mniej i bardziej wierzącymi muzułmanami
pojawiają się konflikty. Z tych samych badań wynika, że mniej niż dwóch na dziesięciu badanych
zauważa napięcia pomiędzy sunnitami i szyitami (dwoma największymi odłamami islamu). Nie
można również zapominać, że w krajach muzułmańskich żyją różne grupy etniczne, które mogą
różnić się między sobą. W Koranie jest jednak powiedziane, że pomimo różnic relacje między
muzułmanami powinny opierać się na braterstwie.
Wierni są przecież braćmi! Ustanawiajcie więc pokój między waszymi dwoma braćmi i bójcie się
Boga! (49: 10).
Podsumowując, można przyjąć, że zachodni model społeczeństwa jest zdecydowanie
liberalny, chociażby w takim znaczeniu, że uprawnienia jednostki są pierwotne wobec wspólnoty
(Pietrzyk-Revees 2004). Funkcjonowanie takiego modelu społeczeństwa możliwe jest tylko wtedy,
kiedy państwo i społeczeństwo są oddzielnymi bytami. Model społeczeństwa muzułmańskiego
oparty na zasadach islamu można natomiast porównać do republikańskiego modelu społeczeństwa
obywatelskiego.
W modelu republikańskim pojęcie społeczeństwa obywatelskiego ma ontologiczne podstawy we
wspólnocie i jej dobru. Oznacza ono naturalną wspólnotę polityczną najwyższego rodzaju,
albowiem samowystarczalną. Realizowany jest w niej cel etyczny, jakim jest dobre życie
obywateli. Nie ma tu rozróżnienia pomiędzy społeczeństwem a państwem pojmowanym jako
struktura instytucjonalna jak i etyczna, poszukująca takiego ustroju, w którym możliwe byłoby
zharmonizowanie rożnych aktywności człowieka i wykorzystanie jego dzielności, przejawiającej
się w relacjach z innymi (Pietrzyk-Revees 2004: 51).
W podobny sposób funkcjonowały pierwsze wspólnoty muzułmańskie, które opierały się
bezpośrednio na zasadach koranicznych oraz zaleceniach Proroka Mahometa. Współcześnie w
wielu muzułmańskich krajach zasady te nadal są wcielane w życie. Biorąc pod uwagę przytoczone
wcześniej islamskie normy oraz ich rzeczywiste przełożenie na ludzkie działania uprawnione
wydaje się przeciwstawienie się tezie Lewisa (2010) o tym, że społeczeństwo obywatelskie nie
może istnieć w muzułmańskiej wersji.
118
2.4 Religia a aktywność obywatelska
Poruszając temat postaw obywatelskich w kontekście wyznania, jakim jest islam, muszę
zatrzymać się na chwilę przy samym wpływie religii na aktywne obywatelstwo. Z wielu badań
wynika (General Social Survey w USA 2014; the World Values Survey 2010-2014; European
Values Survey (EVS) 2008; US Faith Matters Survey 2006; raporty Pew Forum on Religion and
Public Life, ICCS 2009), że występuje związek pomiędzy religijnością a zaangażowaniem
społecznym i kompetencjami obywatelskimi. Według Roberta Putnama (2008) religijne wspólnoty,
które umożliwiają ludziom wspólne uczestniczenie w różnego rodzaju kultach religijnych są
jednym z najważniejszych składników kapitału społecznego, budującego społeczeństwo
obywatelskie, ponieważ wywołują i wzmacniają horyzontalne relacje między ludźmi oraz rozwijają
kompetencje obywatelskie. Robert Putnam i Davis Campbell (2010) uważają, że szersze sieci
kontaktów wśród członków wspólnot wyznaniowych pozwalają na uzyskiwanie większego kapitału
społecznego, co w efekcie skutkuje większym zaangażowaniem społecznym. Wspólnoty
umożliwiają tworzenie sieci powiązań nie tylko przez aranżowanie kontaktów międzyludzkich, ale
też poprzez „zapewnienie kontaktów osobistych, komisji, numerów telefonów, miejsc spotkań,
transportu czy czegokolwiek, co może pomóc, w tym aby zamienić dobre intencje w działania“
(Wuthnow 1994: 242). Takie personalne kontakty mogą następnie zamienić się w bardziej
sformalizowane działania, przybierając ostatecznie postać lokalnych organizacji pozarządowych.
Jako kontrargument można przytoczyć pogląd, że większe zaangażowanie nie wynika wcale
z sieci kontaktów, ale norm społecznych, którym podlegają członkowie wspólnoty. Ram Cnaan,
Stephanie Boddie i Gaynon Yancey twierdzą, że „dla lokalnych wspólnot religijnych [np. parafii]
normatywne jest, że są zaangażowane w świadczenie usług na rzecz społeczeństwa i wspólnoty“
(2003:19). Oznacza to, że wspólnota niejako wymusza większą partycypację. Osoby biorące udział
w badaniach wspólnot wyznaniowych z Dublina (O’Mahony, Prunty 2007) potwierdzały, że
poprzez przynależność do wspólnoty wyznaniowej czuły się zobowiązane do podejmowania
działań na rzecz jej członków. Niektóre wręcz potwierdzały, że inni członkowie wspólnoty, np.
siostra zakonna, naciskali na konkretną młodą osobę, żeby uczestniczyła w działaniach parafii.
Badania24 przeprowadzone przez Pippę Norris i Ronalda Ingleharta (2004), którego celem
było przeanalizowanie wpływu sekularyzacji na zaangażowanie w organizacje religijne, sieci
obywatelskie oraz kapitał społeczny w społeczeństwach postindustrialnych potwierdziło, że udział
w działaniach organizacji religijnych wpływa na zaangażowanie obywatelskie, postawy
24
Badania oparte są o dane z dwóch fal World Value Survey (WVS) – pierwszej z początku lat dziewięćdziesiątych oraz
drugiej z lat 1999–2001.
119
prospołeczne i zachowania polityczne. Norris i Inglehart postawili też tezę, że aktywna
przynależność do grup wyznaniowych wzmacnia działalność w innych organizacjach działających
w społecznościach lokalnych (takich jak kluby sportowe czy organizacje młodzieżowe). Pomiędzy
tymi dwoma czynnikami badacze wykazali tylko korelację, dlatego też nie udało się okreslićjaki był
jej kierunek. Z badań przeprowadzonych przez Jonathana Birdwella i Marka Littlera (2012) wynika
ponadto, że w Europie, a szczególnie w sekularyzującej się Wielkiej Brytanii25, przynależność do
wspólnot religijnych sprawia, że osoby działające w ich ramach są bardziej aktywne politycznie
oraz wspierają demokratyczne wartości. Osoby takie udzielają się jako wolontariusze w partiach
politycznych, działaniach wspólnot lokalnych, akcjach na rzecz środowiska, praw człowieka, praw
kobiet, dużo chętniej biorą udział w protestach, podpisują petycje. Z badań tych wynika również, że
osoby takie ceniły bardziej równość i solidarność społeczną od wolności oraz były bardziej otwarte
na imigrantów oraz ludzi z niższych klas społecznych. Co więcej, jak dowodzą badacze, osoby
przejawiające większą religijność są bardziej konserwatywne w swoich poglądach. Niemniej jednak
ze względu na swoje wysokie kompetencje obywatelskie mogą stanowić potencjał dla rozwijania
progresywnych demokratycznych zasad. Badacze sugerują, że w związku z tym „postępowi
politycy w Wielkiej Brytanii powinni dążyć do współpracy z grupami religijnymi w kwestiach, w
które nasze badania sugerują, że są szczególnie zaangażowani“ (2012: 51).
Większość badaczy jest zdania, że przynależność do grupy religijnej pozytywnie wpływa na
zaangażowanie i kompetencje obywatelskie. Pojawia się jednak pytanie, czy sam rodzaj wyznania
ma wpływ na mniej lub bardziej aktywną postawę prospołeczną. Odpowiedź na to pytanie jest dość
trudna, ponieważ w większość badań nie porównuje się postaw badanych z uwzględnieniem ich
wyznania, lub też prowadzi się badania w homogenicznej grupie wyznaniowej. Niewiele jest też
analiz jakościowych tego jak konkretne dogmaty, system moralny związany z nimi, rytuały,
zewnętrzna ekspresja zasad religijnych, wpływa na postawy obywatelskie i zaangażowanie
społeczne w kontekście muzułmanów. Z tej perspektywy interesujące są brytyjskie badania
Christophera Bakera i Grega Smitha (2010), w których oprócz wyznawców różnych odłamów
chrześcijaństwa26, porównywani byli też muzułmanie i buddyści. Z analizy danych wynika kilka
interesujących rzeczy. Dla muzułmanów mocniej niż dla niemuzułmanów wiara stanowi fundament
postępowania i:
25
Głównym obszarem badań była Wielka Brytania, jednak rezultaty badań porównane były ze średnią rezultatów
pochodzących z Austrii, Belgii, Francji, Niemiec, Irlandii, Holandii, Portugalii i Hiszpanii.
26
katolicy, anglikanie, ewangelicy, członkowie Wolnych Kościołów (np. prezbiterianie, baptyści)
120
pokazuje mądrość, skłania do służby, daje wartości, stanowi fundament życia, prowadzi do
praktycznego działania, tworzy wspólnotę, prowadzi do przemiany życia, jest darem, przynosi
zarówno korzyści społeczne jak i duchowe, angażuje w relacja międzyludzkie, wzywa do
bezinteresowności (2010: 17).
Co więcej, muzułmanie, zaraz po członkach Wolnych Kościołów, zdobyli najwyższe wyniki pod
względem związku między wiarą a troską o potrzeby innych ludzi, zarówno w skali globalnej jak i
lokalnej. Muszę przytoczyć też bardzo ważne dla mojej pracy wyniki tych badań. Analizując
łączący (bringing) kapitał społeczny (por. Putnam 1995) autorzy dowiedli, że muzułmanie mają
tendencję do osiągania najwyższych rezultatów w tym zakresie w porównaniu do innych grup
wyznaniowych. Wydaje się, że sami badacze zaskoczeni są tym wynikiem, ponieważ piszą:
Pozytywne odpowiedzi [dotyczące chęci wchodzenia w kontakty społeczne z przedstawicielami
innych grup religijnych] od muzułmanów, które stoją w opozycji do stereotypu narzuconej z
własnej woli segregacji wymagają pewnego komentarza. Mogą one trafnie odzwierciedlać etykę
głównego nurtu islamu, i/lub fakt, że większość brytyjskich muzułmanów bez trudu żyje i pracuje
w kontekście etnicznej i religijnej różnorodności. Dodatkowo w obecnym klimacie politycznym,
gdzie zazwyczaj muzułmanie są wykluczani i marginalizowani jako „obcy” i „terroryści”, może to
być chęć podkreślenia [swojego] „dobrego obywatelstwa” (2010: 21).
Większa aktywność nie wynika zatem tylko z norm samego islamu, ale też warunków politycznospołecznych, w jakich przyszło im funkcjonować.
2.5 Grupa mniejszościowa a aktywność obywatelska
Z punktu widzenia moich badań istotne
jest również czy partycypacja i kompetencje
obywatelskie osób zaangażowanych w mniejszościowe wspólnoty religijne należące, są wyższe niż
osób nie należących do takich wspólnot. Putnam rozróżnia dwa rodzaje kapitału społecznego
spajające (bounding) łączące (bridging) (2008). Pierwszy z nich powoduje, że grupa zamyka się
wewnątrz siebie i homogenizuje, drugi z kolei buduje mosty pomiędzy różnymi grupami
społecznymi. Bazując na tym podejściu Nancy Foner i Richard Alba (2008) uważają, że w
przypadku wspólnot religijnych, których członkami są osoby z grup mniejszościowych, silniejszy
jest kapitał spajający, co powoduje ich izolowanie się od społeczeństwa, co z kolei nie rozwija ich
zaangażowania oraz kompetencji obywatelskich. Jeśli już działają, to na rzecz własnej grupy
przeciwstawiając się dyskryminacji oraz walcząc o ochronę i poszerzenie własnych praw. Silna
identyfikacja z własną grupą i auto-marginalizacja powoduje jednak, że nie posiadają odpowiednich
121
kompetencji, a co za tym idzie posuwają się do radykalnych działań. W opozycji do tych
argumentów można przytoczyć argument.wspomianych badaczy kongregacji, którzy uważają,
że ludzie za kluczowe miejsce nabywania obywatelskich umiejętności (na przykład konkretnych
działań, takich jak pisanie listów, partycypacja w spotkaniach, na których podejmuje się decyzje,
planowanie i przewodniczenie spotkaniom, wygłaszanie prezentacji i występowanie na forum
publicznym) podają wspólnoty religijne. W sytuacji kiedy ludzie mogą nabyć te umiejętności w
innych miejscach (np. w pracy i w organizacjach pozarządowych), ten niereligijny kontekst
przyciąga i faworyzuje białych, pochodzących z klasy średniej lub wyższej członków
społeczeństwa, co w rezultacie utrwala brak równowagi w społeczeństwie. W związku z tym w
religijnych organizacjach kobiety, osoby z różnych ras i ludzie ubodzy mają możliwość
wzmacniać swój potencjał i przyswajać umiejętności związane z polityczną partycypacją (Caan et
al. 2003: 23).
Jeszcze inny punkt widzenia prezentuje Inger Furseth. Pisze ona:
podczas gdy niektóre wspólnoty religijne sprzyjają zaangażowaniu w życie społeczności, inne nie.
Czynniki różnicujące były związane z: poziomymi i pionowymi relacjami władzy religijnej w
ramach wspólnoty; kulturą organizacji i wielkością społeczności; natężeniem łączącego versus
spajającego kapitału społecznego; płcią, poziomami [złożoności] w grupach religijnych;
ograniczeniami religijnego kapitału społecznego pod względem partycypacji politycznej (2008:
160).
Intensywność zaangażowania obywatelskiego nie jest więc tylko bezpośrednim wynikiem
przynależności do grupy mniejszościowej, ale zależy raczej od połączenia ich kapitału społecznego,
socjodemograficznych cech oraz wiedzy i kompetencji obywatelskich, wyznawanych wartości,
kompetencji kulturowych, znajomości języka, czasu pobytu w kraju (Bevelander, Pendakur 2007;
Martiniello 2005). Znaczące dla podejmowania aktywności obywatelskich przez członków
mniejszości są również relacje na osi grupa mniejszościowa – grupa większościowa, oparte na
otwartości
społeczeństwa,
dialogu,
poszanowaniu
praw
mniejszości,
uznawaniu
praw
większościowych, integracji (Sinha et al. 2011).
2.6 Zaangażowanie i kompetencje obywatelskie muzułmanów w Europie
Szybki wzrost liczby wyznawców islamu (szczególnie o korzeniach imigranckich) w
Europie, spowodował, że temat muzułmańskiej obywatelskości jest bardzo często poruszany przez
myślicieli muzułmańskich. Ten fakt nie powinien dziwić, ponieważ ciągle powiększające się
społeczności muzułmańskie mieszkające w krajach europejskich stają przed wyzwaniem
122
zdefiniowania na nowo własnych wartości i tożsamości w nowym, często sprzecznym z
poprzednimi doświadczeniami, kontekście politycznym, społecznym, kulturowym. Przed
muzułmanami urodzonymi w Europie również staje wyzwanie spojenia w jedną całość różnych
elementów własnej tożsamości.
2.6.1 Karta Europejskich Muzułmanów
W rezultacie tych wielu niejednoznaczności powstała Karta Europejskich Muzułmanów
stworzona przez Federację Islamskich Organizacji w Europie i podpisana w 2002 roku przez 28
islamskich organizacji z całej Europy. Przesłaniem tej Karty może być część punktu dwudziestego,
który mówi: „Muzułmanie z Europy są chętni do pozytywnej integracji w swoich społeczeństwa, w
oparciu o harmonijną równowagę między ochroną muzułmańskiej tożsamości i obowiązkami
obywatelskimi“ (Karta Europejskich Muzułmanów 2002 pkt. 20).
Pierwsza część karty odnosi się do głównych zasad islamu oraz podkreśla ich znaczeniu w
życiu każdego muzułmanina. Druga część dotyczy obecności muzułmanów w przestrzeni
społecznej oraz ich aktywnego udziału w życiu całego społeczeństwa, w którym żyją.
Sygnatariusze Kart postulują:
Jako obywatele Europy, europejscy muzułmanie uważają za swój obowiązek pracę dla wspólnego
dobra społeczeństwa. Ich wysiłek dla dobra wspólnego jest równie ważny, jak bronienie swoich
praw. Autentyczne rozumienie islamu wymaga od muzułmanów, by byli aktywnymi i
produktywnymi obywatelami, którzy są użyteczni dla społeczeństwa (Karta Europejskich
Muzułmanów 2002 pkt. 19).
W Karcie podkreśla się też wagę zaangażowania w życie polityczne kraju nie tylko poprzez
glosowanie, ale też przez czynny udział w polityce np. poprzez kandydowanie w wyborach,
sprawowanie funkcji publicznych.
Muzułmanie w Europie są chętni do udziału w procesach politycznych jako aktywni obywatele.
Prawdziwe obywatelstwo obejmuje zaangażowanie polityczne, od oddawania głosu po działanie w
instytucjach politycznych. Będzie to łatwiejsze, jeżeli instytucje te otworzą się na wszystkich
członków i grupy społeczeństwa, biorąc pod uwagę ich kompetencje i pomysły (Karta
Europejskich Muzułmanów 2002 pkt. 21).
123
W Karcie Europejskich Muzułmanów dużo miejsca poświęcone jest także na różnice w zakresie
wartości, przekonań, zachowań. Jednak zdaniem autorów Karty spory z nich wynikające takie
możliwe są od rozwiązania z poszanowaniem praw panujących w danym państwie. Mówi o tym
siedemnasty punkt Karty:
Muzułmanie Europy szanują prawa danego kraju i władze, które je utrzymują w mocy. Nie
powinno to jednak powstrzymywać ich od bronienia, indywidualnie lub kolektywnie swoich praw
i wyrażania własnych obaw dotyczących ich religijnej wspólnoty, czy też jakichkolwiek ogólnych
spraw, o które martwią się jako obywatele (Karta Europejskich Muzułmanów 2002 pkt. 17).
Przytoczona powyżej Karta tylko zarysowuje główne zasady obywatelskości propagowanej wśród
europejskich muzułmanów, dlatego też bardziej rozwinięte koncepcje dotyczące postaw
obywatelskich wyznawców islamu mieszkających na europejskim kontynencie były konieczne.
Obecnie istnieją dwa silnie ze sobą konkurujące modele obywatelstwa – Euro-Islam, którego
propagatorem jest Bassam Tibi oraz model pobożnej obywatelskości Tariq’a Ramadan’a.
Koncepcje znacząco różnią się od siebie przede wszystkim tym m. in tym, że w pierwszej z nich
islam traktowany jest jako bariera w integracji ze społeczeństwem europejskim, w drugiej zaś
zasady islamu stanowią podstawę aktywności obywateli.
2.6.2 Bassam Tibi i euroislam
Bassam Tibi (2008) w swoich rozważaniach dotyczących Euro-Islamu wychodzi z
założenia, że w Europie aktywne ruchy islamskie odwołują się do prozelityzmu. Poprzez dawah
(głoszenie islamu) podejmują działania na rzeczy konwersji europejczyków na islam, jak również
pracują z muzułmanami (szczególnie młodymi) wzmacniając w nich wiarę. Tibi widzi w takich
działaniach duże zagrożenie, ponieważ zauważa, że ruchy te mają za zwyczaj radykalny charakter.
W Europie ruchy te trafiają na podatny grunt. Z jednej strony, ze względu na swoją złą sytuację
ekonomiczną, niskie wykształcenie, brak perspektyw wielu młodych muzułmanów szuka sposobu
ucieczki od tych problemów, z drugiej w Europie panuje duże poszanowanie dla praw człowieka, w
tym wolność słowa czy wyznania, co łatwo można wykorzystać do szerzenia nawet radykalnych
poglądów. Zdaniem Tibi’ego jest to swoistym paradoksem. Aby nie ulegać takim wpływom Tibi
postuluje, aby muzułmanie „inkorporowali do islamu europejskie wartości demokracji, laickości,
społeczeństwa obywatelskiego, pluralizmu, tolerancji dla sekularyzmu i indywidualnych praw
człowieka“ (2008: 157). Z tej perspektywy muzułmanie powinni stać się europejczykami jeśli chcą
124
pozostać w swoim nowym domu, a islam sam w sobie powinien ulec europeizacji. Punktem wyjścia
jest fakt, że w przeciwieństwie do przynależności rasowej – opartej o wrodzone, biologiczne cechy
– muzułmanie jako grupa religijna/społeczna mają wrodzony potencjał, aby się zmieniać i
dostosowywać. Za przykład Tibi podaje afrykanizację islamu w Sudanie, która dokonała się w
naturalny sposób.
Słabością koncepcji Tibi’ego jest założenie, że wszystko, co jest europejskie (w zakresie
obywatelskości) jest dobre, a to co islamskie, jest sprzeczne z demokracją i opóźnione
cywilizacyjnie. Jego zdaniem islam, który jest nie tylko religią, ale również systemem społecznoprawnym nie może współistnieć z wartościami współczesnej Europy. Dlatego też muzułmanie
respektując te wartości powinni zachować islam tylko w jego wymiarze religijnym i sprowadzić go
do sfery prywatnej. Tibi odrzuca też pogląd, że zasady islamu mogą mieć pozytywny wpływ na
zaangażowanie obywatelskie muzułmanów. Zdaniem Marka Dziekana koncepcja Tibiego
„pozostanie najprawdopodobniej tylko i wyłącznie utopią, ponieważ islamu nie da sie pogodzić z
sekularyzmem, aby pozostał islamem. Chyba, że komuś nie zależy na tym, żeby pozostać
muzułmaninem, ale wtedy »euro-islam« tym bardziej nie jest potrzebny“ (2009: 17).
2.6.3 Tariq Ramadan i pobożna obywatelskość (islamska)
Koncepcji Tariq’a Ramadana – islamowi obywatelskiemu – poświęcę więcej miejsca,
ponieważ ma ona duże znaczenie dla mojej pracy. Ramadan jest jednym z najbardziej
„popularnych“ w Europie myślicieli muzułmańskich. Jest wnukiem Hassan’a al-Banna, założyciela
Bractwa Muzułmańskiego. Wpływa to pozytywnie na jego wizerunek i wzmacnia jego pozycję
wśród całej muzułmańskiej wspólnoty w Europie, gdyż Bractwo Muzułmańskie jest jedną z
najważniejszych organizacji w świecie islamu. Ramadan najczęściej porusza problemy młodych
muzułmanów urodzonych już w Europie, ponieważ uważa, że to przede wszystkim oni stoją przez
wyzwaniem pogodzenia tożsamości muzułmańskiej z tożsamością narodową oraz wartości islamu z
wartościami zachodnimi.
W odpowiedzi na obawy Tibi dotyczące negatywnego wpływu islamu na podstawowe
wartości europejskie Ramadan (2004) uważa, że islam może raczej przyczynić się do ich
wzmocnienia. Pisze, że możliwe jest połączenie wiary, nowoczesnego społeczeństwa oraz
aktywnego obywatelstwa. Nie przeciwstawia on sobie religii i zaangażowania obywatelskiego.
Zdecydowanie twierdzi on, że można być jednocześnie (dobrym) muzułmaninem i (dobrym)
obywatelem. Te dwie tożsamości nie wykluczają się wzajemnie, a raczej wzmacniają się nawzajem,
poprzez to, że włączają muzułmanów z ich religijnym kontekstem w życie społeczne. Muzułmanie
125
mogą być przykładem dla innych Europejczyków, i poprzez ten przykład szerzyć, ale nie narzucać,
pozytywne wartości. Ramadan zwraca uwagę na to, że islam proponuje na tyle uniwersalne normy,
że mogą być one cenne dla pozostałych obywateli. Ramadan promuje zatem ideę upodmiotowienie
muzułmanów poprzez zmianą ich perspektywy tożsamościowej, mówiącą o tym, że nie powinni oni
patrzeć na siebie tylko jak na grupę mniejszościową, która musi walczyć o swoje prawa, ale też jak
na grupę, która jest na tyle aktywna, że może ulepszyć społeczeństwo, w którym żyje. Nie oznacza
to jednak, że nie powinni chronić swoich praw jako mniejszość. Zasady zawarte w islamie
sprawiają, że jego wyznawcy mają potencjał do tego, by być dobrymi obywatelami, a nawet
lepszymi od nie-muzułmanów. Pozwala na to koncepcja dżihadu, ale rozumianego nie jako święta
wojna, ale duchowe samodoskonalenie się. Ramadan w następujący sposób tłumaczy czym on jest:
Na poziomie prywatnym jest to praca nad własnym ego, opanowaniem egoizmu i przemocy; na
poziomie społecznym jest to zmaganie się na rzecz większej sprawiedliwości i przeciwko różnym
rodzajom dyskryminacji, bezrobociu, rasizmowi; na poziomie politycznym jest to obrona
obywatelskich obowiązków i praw oraz promocja pluralizmu, wolności ekspresji i procesów
demokratycznych; na poziomie ekonomicznym jest to działanie przeciwko spekulacjom,
monopolom, neokolonializmowi; na poziomie kulturowym jest to promocja sztuki i form
ekspresji, które szanują godność sumienia oraz praw człowieka (2004: 113).
Zdaniem Ramadana islam wymaga podejmowania świadomych wyborów oraz nakłada na jednostki
odpowiedzialność za całe społeczeństwo i dlatego jest drogą do aktywnego działania. Jego
podstawą jest duchowość codziennego życia. Duchowość ta powinna „inteligentna“ i prowadzić do:
kwestionowania etyczności naszych działań, nawet tych, które wydają się być najbardziej
naturalne i proste. Te działania, inteligentna duchowość sprawia, że jesteśmy uważni co do –
wydawać by się mogło – „naturalnych” aspektów naszego życia, które czasami mogą mieć
poważne etyczne konsekwencje (Ramadan 2004: 123).
Za przykład jednego z takich wyborów Ramadan podaje decyzje związane z kupowaniem jedzenia.
Podejmując decyzję należy zastanowić się nad:
źródłem jedzenia, sposobem w jaki zostało wyprodukowane, uczciwością reklamy, sposobem w
jaki zwierzęta przeznaczone do jedzenia były traktowane i zabite oraz społecznymi i
ekonomicznymi implikacjami naszej konsumpcji (Ramadan 2004: 123).
Świadome działania, wynikają również z ważnego założenie islamu, które mówi, że w
podejmowaniu działań liczy się przede wszystkim intencja. W Koranie Allah mówi:
126
I nie będziecie mieli żadnego grzechu, jeśli uczynicie coś przez pomyłkę, ale będziecie mieli
grzech za to, co świadomie zamierzą wasze serca (Koran 33: 5).
Dlatego też muzułmanin powinien zastanawiać się nad swoim postępowaniem, rozważać różne za i
przeciw, oraz pamiętać o konsekwencjach nie tylko w wymiarze swojej wiary, ale też
konsekwencjach społecznych. „Społeczne przesłanie islamu jest zrodzone w świadomości ludzi
dotyczącej ich zobowiązań, które sprawiają że jest możliwe na poziomie kolektywnych stworzenie
struktury chroniącej prawa wszystkich [ludzi]“ (Ramadan 2008: 149). Ramadan jednak odżegnuje
się od komunitariańskiego patrzenia na obywatelstwo, pomimo iż wielokrotnie podkreśla
komunitarny wymiar praktyk religijnych. Pisze on:
Duchowa wspólnota jest wiernością w stosunku do zbiorów zasad i moralności, a nie wspólnoty
zjednoczonej poprzez więzy krwi czy wspólne korzyści. Jednostka włącza się w działania w
polityce nie w imię „moich ludzi”, ale najpierw [w imię] Boga i [własnego] sumienia. W
rezultacie wspólnota wiary jest w istocie przeciwna do jakiejkolwiek formy komunitarianizmu
(2008: 146-147).
Koncepcja pobożnej obywatelskości Ramadan’a skupia się na podejmowaniu indywidualnych
wyborów, które jednocześnie mają służyć całej społeczności, w której się żyje. Wybory te związane
są również z odpowiedzialnością za innych ludzi, muszą więc być dobre jednocześnie dla jednostki
i dla pozostałych członków wspólnoty. Ramadan przez innych rozumie nie tylko pozostałych
muzułmanów, ale wszystkich członków społeczeństwa.
Ramadan zaznacza, że aby móc podejmować etyczne decyzje konieczne są następujące
warunki wstępne: zrozumienie samego siebie, wiedza o środowisku w którym się żyje, umiejętność
debatowania, krytycznego myślenia oraz uczenie się poprzez aktywną partycypację w życiu
politycznym i społecznym. Ramadan, widzi w edukacji obywatelskiej możliwość realizacji tych
postulatów. Pisze:
Wszyscy obywatele potrzebują dzisiaj edukacji obywatelskiej/treningu obywatelstwa, które są
pełne luk, a muzułmańscy obywatele muszą zrozumieć, że jest to [edukacja obywatelska]
integralną częścią ich personalnego i kolektywnego rozwoju, jeśli chcą pozostać całkowicie wierni
swoim zasadom, ale jednocześnie stać się aktorami w swoich społeczeństwach (2008: 166).
127
Ramadan
wielokrotnie
podkreśla
znaczenie
edukacji
dla
wzmacniania
muzułmańskiej
obywatelskości. Krytycznie odnosi się jednak do edukacji religijnej prowadzonej w meczetach.
Pisze o niej, że jest:
ograniczona do bardzo technicznego zapamiętywania koranicznych wersów, tradycji proroków i
zasad bez prawdziwego duchowego wymiaru (...) Edukacyjne metody też nie są lepsze. Gdy
system szkół publicznych uczy dzieci wyrażania siebie, własnych opinii, wątpliwości i nadziei,
dokładna odwrotność ma miejsce w niektórych meczetach i islamskich organizacjach. Tu trzeba
być cicho i słuchać; nie ma miejsca na dyskusję, wymianę czy debatę (2008: 127).
Ramadan zwraca uwagę, że taka edukacja nie przygotowuje młodych muzułmanów do życia w
zachodnim społeczeństwie, ponieważ nasila tylko antagonizmy zamiast pobudzać do szukania
podobieństw. Postuluje on zatem, by do wiedzy o fundamentalnych zasadach islamu dodać
„dogłębną wiedzę dotyczącą środowiska [życia] dostosowaną do wieku: biegłe władanie językiem,
znajomość historii kraju, wiedzę dotyczącą instytucji, kultury, dynamiki społecznej, politycznego
krajobrazu” (2008: 129). Młodzi ludzie powinni mieć też możliwość rozwijania swoich
umiejętności obywatelskich poprzez kontakt ze swoimi nie-muzułmańskimi rówieśnikami oraz
angażowanie w życie publiczne.
Nie brakuje jednak głosów krytykujących Ramadana. Wspomniany wcześniej Tibi zarzuca
Ramadanowi, że jego koncepcja nastawiona jest na prozelityzm, który jest pożywką dla islamistów
(islamu politycznego). Tibi jest zdania, że na gruncie europejskim niemożliwe jest mieszanie
porządku zasad islamu z porządkiem zasad społecznych/ prawnych, ponieważ te pierwsze są zbyt
radykalne i konserwatywne w stosunku do tych drugich. Ali z kolei (2007) widzi w koncepcji
Ramadana zupełną utopię niemożliwą do zrealizowania. Uważa ona podobnie jak Tibi, że kraje
islamskie pod każdym względem są cywilizacyjnie zacofane w stosunku do Europy, dlatego też
muzułmanie opierający się na zasadach islamu nie mogą być dobrymi obywatelami, gdyż nie
posiadają odpowiednich kompetencji obywatelskich. Jednak model obywatelskiej pobożności
(islamskiej) zyskał w ostatnich czasach bardzo wielu zwolenników, przede wszystkim wśród
młodych muzułmanów urodzonych w Europie. Pozwala im pogodzić chęć działania obywatelskiego
z ważnymi dla nich zasadami, dążyć do zmiany wizerunku muzułmanów, walczyć o swoje prawa,
angażować się oraz integrować z resztą społeczeństwa.
128
2.7 Muzułmańska obywatelskość – wybór badań
2.7.1 Młodzi muzułmanie
Religia oraz przynależność do mniejszości społecznych/etnicznych jest ważnym czynnikiem
w kształtowaniu postaw obywatelskich i obywatelskiego zaangażowania. Niemniej jednak
relatywnie mało jest publikacji dotyczących tego zagadnienia w kontekście wyznawców islamu.
Nie jest więc dziwne, że badania dotyczące postaw obywatelskich „młodych muzułmanów“
stanowią już zupełną rzadkość, a młodzi muzułmanie biorący w nich udział to najczęściej osoby
powyżej 18 roku życia. Do tej pory nie podejmowano prób analizy postaw obywatelskich i
zaangażowania społecznego wśród młodszych osób (14-17 lat). Co więcej, nie prowadzono badań
porównawczych, w których muzułmanie należący do grup mniejszościowych porównywani byli z
wyznawcami islamu, żyjącymi w kraju muzułmańskim, dlatego też odniosę się teraz do badań,
które podejmują tematykę najbardziej zbliżoną do mojej.
Badania, w których próba była najbardziej zbliżona wiekowo do moich badanych,
przeprowadziła Sughra Ahmed (2009). Ich celem było przygotowanie rekomendacji dla lokalnych
władz i liderów, dotyczących pracy z młodzieżą muzułmańską (16-25 lat). Wśród zagadnień takich
jak: zasięg integracji ze społecznością; obraz samego siebie w kontekście przekazów medialnych
oraz ich wpływ na poczucie wykluczenia, tożsamości i własnej wartości; możliwe napięcia
związane z rozdarciem pomiędzy nauczaniem islamu a życiem w angielskim społeczeństwie,
znalazł się również temat dotyczący tożsamości, przynależności oraz obywatelstwa. Z badań tych
wynika, że młodzi muzułmanie angażują się w działania społeczne oraz dużo bardziej interesują się
sprawami politycznymi niż ich rówieśnicy. Jest to jednak reakcja na negatywny wizerunek
wyznawców islamu propagowany przez media i potrzebę młodych ludzi, by przeciwstawiać się mu
i pokazywać, że są dobrymi obywatelami. Autorka zauważa, że jej badani, wbrew potocznej opinii,
wcale nie są przeciwko demokracji, ale ich głosy są po prostu słabiej słyszane27. Ciekawe w
kontekście tych badań jest również zagadnienie poczucia przynależności i lojalności wobec
Wielkiej Brytanii. Młodzi ludzie mają poczucie, że są obywatelami UK, chociaż często nie są za
takich uważani przez resztę społeczeństwa. Z drugiej jednak strony, jeśli pojawia się temat
dotyczący polityki zagranicznej czy „wojny z terrorem“ (np. wojna w Iraku; stosunek do sprawy
palestyńskiej), często w ich wypowiedziach pojawia się podział na „my muzułmanie” i „oni nie-
27
Stąd też tytuł raportu Seen and not Heard. Voices of young British Muslims
129
muzułmanie Brytyjczycy”, co świadczy, że czują się również związani z ponadnarodową wspólnota
muzułmańską.
Niels Kirstensen i Trond Solhaug (2011) przeprowadzili w jednym z duńskich liceów
badania pilotażowe dotyczące tego, w jaki sposób młodzi muzułmańscy imigranci (17-18 lat)
postrzegają swoją polityczną partycypację. Z analizy autorów wyłoniły się trzy polityczne
orientacje partycypacji – religijny uczestnik, wycofany uczestnik oraz ukryty uczestnik. Religijni
uczestnicy życia politycznego kierują się zasadami islamu w swoim postępowaniu w stosunku do
społeczeństwa i wyborów światopoglądowych. Osoby wycofane znaniem autorów do podjęcia
politycznego zaangażowania mogą być motywowane tylko zewnętrznie. Ukrytych uczestników
cechuje dużo większa wiedza dotycząca spraw politycznych jak również oraz umiejętność
wyrażania własnych opinii w tym temacie. Generalnie, jak konkludują Kristensen i Solhaug, badani
nie wykazywali się dużym zainteresowaniem politycznym. Przypuszczam, że również wśród niemuzułmańskiej młodzieży wyniki byłyby podobne, bo rezultaty większości badań pokazują
obojętność, a nawet niechęć młodzieży wobec życia politycznego. Jednak to, że pierwsza grupa ma
charakter mniejszościowy, ma istotne znaczenie dla ich partycypacji. Jak wskazują badacze:
polityczna neutralność może być sama w sobie zidentyfikowana jako „logika stosowności”: kiedy
ktoś należy do etnicznej lub kulturowej mniejszości, reprezentuje „ich” a nie „nas” w politycznym
dyskursie większości. Polityczna aktywność w takim dyskursie może być postrzegana jako zalążek
radykalizmu, a w związku z tym przerwana (2011:109).
Dlatego też, jak postulują Kristensen i Solhaug, w edukacji obywatelskiej, która swym zasięgiem
obejmuje również imigrantów, należy brać również pod uwagę, że ich zachowania obywatelskie
będą z uwagą i nieufnością obserwowane przez innych.
Nancy Venel (2006) na podstawie jakościowych badań, w których wzięło udział 35
młodych, mieszkających we Francji, muzułmanów (w wieku 18-35 lat), mających maghrebskie
korzenie, stworzyła cztery typy identyfikacji obywatelskiej – praktykujący Francuz, zaadaptowany,
kontrahent, neo-wspólnotowiec. Autorka udowadnia, że postawy obywatelskie młodych
muzułmanów we Francji są bardzo zróżnicowane. Osoby należące do pierwszego typu
charakteryzują się lojalnością narodową, bazującą na włączaniu we własne działania rytuałów i
symboli grupy większościowej. Poczucie przynależności do narodu sprawia, że ważne jest dla nich
wypełnianie
obywatelskich
obowiązków.
Najważniejszym
działaniem
obywatelskim
jest
głosowanie, traktowane jak nakaz. Co więcej, osoby takie ostro rozgraniczają – zgodnie z prawem
francuskim – sferę publiczną od sfery prywatnej, co w rezultacie przyczynia się do dystansowania
się wobec muzułmańskich zasad i wartości. Rozdział taki jest skutkiem tego, że w ich rodzinach
islam miał wymiar raczej identyfikacji kulturowej niż praktykowania religii.
130
Według Venel typ obywatela zaadaptowanego reprezentują osoby, dla których
równocześnie ważne jest bycie obywatelem i muzułmaninem. Znaczenie ma również przynależność
kulturowa, ponieważ stanowią drugie pokolenie imigrantów. Tożsamości te nie wykluczają się, a
raczej uzupełniają. Osoby takie, w przeciwieństwie do praktykujących Francuzów, dążą do
zaznaczania swojej odrębności przy jednoczesnym poczuci więzi z innymi obywatelami
francuskimi. Jednocześnie identyfikacja z innymi muzułmanami sprawia, że „przypisywanie islamu
jedynie do sfery prywatnej życia jest dla nich niepojęte, gdyż to właśnie islam reguluje ich
codzienne zachowania, inspiruje ich działania i stanowi podstawę ich wartości. Normy religijne
(jakie ustanawiają i osobiście rozumieją) są postrzegane jako silne zobowiązania“ (2006: 187). W
związku z tym angażują się w działania powiązane z przeciwstawianiem się dyskryminacji, ale
także mające na celu wsparcie członków własnej grupy, takimi jak np. walka z przemocą, pomoc
dzieciom z rodzin ubogich, edukacja religijna. Muzułmańscy obywatele zaadaptowani również
biorą udział w wyborach, ale nie ze względu na poczucie obywatelskiego obowiązku, ale dlatego,
że mają do tego prawo, które pozwala im wpływać na politykę.
Kontrahenci, w przeciwieństwie do poprzednich dwóch typów, nie utożsamiają się z żadną
grupą. Dla nich obywatelskość definiowana jest przez działanie polityczne samo w sobie. Venel
dość pesymistycznie pisze o nich, że obywatelskość „oznacza (…) dla nich poświęcenie własnej
integralności, wyparcie się samego siebie, wyobcowanie i zniknięcie w grupowym »my«“(2006:
187-188). Zależy im na podkreślaniu swojej indywidualności. W rezultacie nie biorą udziału w
wyborach, chociaż wiedzą, że mają do tego prawo. Angażują się za to w bezpośrednią działalność
społeczną/polityczną – np. udział w protestach – gdzie ich indywidualny głos może zostać
wysłuchany. Kontrahentów cechuje również znikome przywiązanie do religii. Ostatnim typem są
neo-wspólnotowcy. Ich obywatelskość ma charakter kontentujący, ponieważ u jej podstawy leży
silna identyfikacja z tożsamością muzułmańską, która ich zdaniem pozostaje w opozycji do
tożsamości francuskiej/zachodniej. Znajdują się i chcą się znajdować na marginesie społeczeństwa,
z którym nie czują się związani. Ich grupą odniesienia jest muzułmańska umma, które ma charakter
transnarodowy. W sferze działań obywatelskich ważne jest dla nich lobbowanie za uznaniem ich
kolektywnego prawa do odrębności, również w sferze praw (np. umożliwienia im posługiwania się
prawem szariatu w sferze prawa cywilnego).
Konrad Pędziwiatr w swojej pracy doktorskiej pod tytułem The New Muslim Elites in
European Cities. Religion and Active Social Citizenship Amongst Young Organised Muslims in
Brussels and London (2010) porusza temat wpływu religii na zachowania obywatelskie młodych
(20-39 lat) wyznawców islamu. Z badań tych wynika, że podstawą muzułmańskiej obywatelskości
badanych jest emocjonalne przywiązanie do własnych krajów (Wielkiej Brytanii/Belgii) oraz
poczucie więzi z ludźmi tam żyjącymi. Więź z własnym społeczeństwem nie przeszkadzała im czuć
131
więzi z globalną wspólnotą religijną i jej problemami. Świadczyć może o tym fakt, że osoby, z
którymi rozmawiał Pędziwiatr, nie miały trudności w łączeniu w ramach jednej tożsamości
elementu muzułmańskiego i europejskiego. Co więcej, aktywność społeczna badanych, nie
ograniczała się tylko do własnej wspólnoty, ale obejmowała ogólnospołeczne działania np.
gotowanie posiłków dla bezdomnych oraz działanie w organizacjach nie-muzułmańskich, takich jak
Greenpeace. Jednak to właśnie religia nadawała ich obywatelskim działaniom głębszego znaczenia.
W przeciwieństwie do innych badaczy Pędziwiatr stwierdza na koniec swojej pracy, że większa
aktywność społeczna młodych muzułmanów:
nie jest związana z ostatnimi naciskami na europejskich muzułmanów, aby udowadniali swoją
lojalność i przywiązanie do swoich społeczeństw, ale jest wynikiem redefinicji pojęcia
obywatelstwa i faktu, że większość muzułmańskiej wspólnoty w Europie jest tworzona z ludzi
urodzonych i wychowanych jako Europejczycy (2010: 431-432).
2.7.2 Obywatelskość muzułmańska w kontekście polskim
Ponieważ do tej pory nie powstały żadne publikacje dotyczące postaw obywatelskich
młodych muzułmanów z Polski, odniosę się do trzech publikacji, omawiających obywatelskość
żyjących w Polsce, dorosłych wyznawców islamu. Ich liczebność jest niezwykle trudna do
oszacowania, ponieważ w Polsce w czasie spisów powszechnych, tak jak w wielu krajach
europejskich, nie pyta się o wyznanie. Marcin Pierzchała i Danuta Walczak-Duraj (2014) po
przeanalizowaniu wielu źródeł stwierdzają, że populację tej grupy oszacować można na około 25
tysięcy. Grupa ta jest zróżnicowana. Należą do niej polscy Tatarzy (ok. 5 tysięcy), konwertyci (ok.
2 tysięcy) oraz imigranci i uchodźcy (nie mniej niż 15 tysięcy). Takie zróżnicowanie sprawia, że
kwestia obywatelskości będzie różniła się w zależności od grupy. Ze względu na stosunkowo małą
liczbę konwertytów, do tej pory nie ukazała się żadna naukowa publikacja dotycząca ich stosunku
do obywatelskości. Przeglądając jednak strony internetowe oraz strony na Facebooku28 gdzie
aktywni są polscy muzułmańscy konwertyci, można zauważyć – szczególnie wśród muzułmanek –
że starają się podkreślać, to że przyjęcie islamu w żaden sposób nie oderwało ich od społeczeństwa
polskiego i podobnie jak w przypadku zaadaptowanych (Venel 2006) mogą być jednocześnie
wyznawcami islamu i Polkami/Polakami. Pomiędzy dwiema pozostałymi grupami istnieje duża
28
Najaktywniej działają w rzeczywistości wirtualnej - Łódzkie Siostry w Islamie
(https://www.facebook.com/siostrywislamie?fref=ts) i Alejkumki (https://www.facebook.com/Alejkumka?fref=ts )
132
różnica w pojmowaniu obywatelskości. Kubicki (2006) pisze, że Tatarzy nie widzą potrzeby
łączenia swojej religii z postawami obywatelskimi. Ponieważ żyją w Polsce od XV wieku, nie
cechuje ich jakikolwiek inny niż resztę społeczeństwa stosunek do polityki i spraw społecznych,
który uwarunkowany byłby zasadami islamu, „zaś podkreślanie tej kwestii może spowodować
wręcz odwrotny skutek, czyli wywołać przekonanie, że muzułmanie z jakiegoś powodu muszą się
bardziej starać niż inni“ (2006: 134). Jeśli posłużyć się typologią Venel (2006), Tatarzy prezentują
obywatelskość typu praktykujących Polaków. Jak pisze Katarzyna Warmińska:
tatarski patriotyzm jest przede wszystkim mieszanką wątków obywatelskich i kulturowych.
Wyraża się on przez (…) wątek wyboru polskiej wspólnoty narodowej jako własnej. Polskość
oparta jest na wspólnym obywatelstwie i współuczestnictwie w narodzie jako wspólnocie
politycznej, której członkiem jest ten, kto akceptuje i przyjmuje pewien kanon narodowej kultury,
co poprzez długotrwałe wspólne doświadczenia wytwarza silną więź z narodem (2006: 319-320).
Tatarzy zawsze wykazywali się lojalnością w stosunku do państwa polskiego, walcząc zawsze po
polskiej stronie podczas wszystkich wojen (również podczas najazdów Tatarów krymskich). Co
więcej, grupa ta ze względu na przebywanie w państwie polskim od sześciu wieków w dużej mierze
zasymilowała się – większość Tatarów nie posługuje się już językiem tatarskim; kobiety nie noszą
chust; niektórzy Tatarzy biorą udział w obchodzeniu „polskich świąt“ (np. malują jajka na
Wielkanoc).
Zupełnie inny obraz obywatelskości reprezentują muzułmańscy imigranci. Kubicki (2006)
wskazuje w tej grupie dwie rożne orientacje. Pierwsza z nich dotyczy małej liczby osób.
Scharakteryzować ich można jako neo-wspólnotowców (Venel 2006). W 2006 roku osoby takie
skupiały się wokół portalu internetowego islam-inpoland.org. Kubicki (2006) podaje, że miały one
dość ekskluzywne i radykalizujące poglądy. Twierdziły, że najważniejsze jest chronienie wspólnoty
muzułmańskiej i niewchodzenie w interakcje z polskim społeczeństwem, ponieważ prowadzić to
może do konfrontacji i wypaczenia zasad islamu. Inny sposób wyrażania swojej obywatelskości
charakteryzuje ludzi skupionych wokół Ligi Muzułmańskiej w Rzeczypospolitej Polskiej. Oni
również jak w przypadku konwertytów mogą zostać scharakteryzowani jako typ zaadaptowany
(Venel 2006). Od tej pierwszej grupy różni ich jednak to, że w ramach Ligi zrzeszają się przede
wszystkim imigranci i uchodźcy nieposiadający obywatelstwa polskiego. Są to zatem „obywatele w
procesie tworzenia“.
W tym miejscu warto przeanalizować wyniki badań Pierzchały i Walczak-Duraj (2014),
którzy w obszernej publikacji opisali obywatelskość osób ściśle związanych z Ligą Muzułmańską –
przede wszystkim imamów –oraz przeanalizowali oficjalne dokumenty tej organizacji odnoszące
133
się do integracji i obywatelskości. Za najciekawszy dokument, obok statutu Ligi Muzułmańskiej,
można uznać Deklarację Muzułmańską z 2005 roku („As-Salam“ 2006). Dwoma najważniejszymi
celami tego dokumentu jest ochrona praw muzułmanów oraz wskazanie drogi wyznawcom islamu
do aktywnego obywatelskiego zaangażowania. W dokumencie podkreślone jest, że muzułmanom,
jak wszystkim innym obywatelom, przysługują takie same prawa, w tym możliwość swobodnego
wyrażania swoich poglądów religijnych, budowania meczetów, zakładania instytucji religijnych. To
zapewnienie podstawowych praw ma również na celu umożliwienie muzułmanom aktywnego
udziału w życiu społecznym, które – jak uważają sygnatariusze Deklaracji – jest obywatelskim
obowiązkiem. Innym z obowiązków obywatelskich jest lojalność wobec swojego państwa. W
Deklaracji można przeczytać, że „muzułmanie w Polsce są związani ze swoją ojczyzną, a
równocześnie przynależą do wspólnoty muzułmańskiej, tzn. »ummy«“ (2006: 4). To współistnienie
dwóch tożsamości przejawia się również w równoczesnym przestrzeganiu polskich i islamskich
norm. Sygnatariusze zakładają, że rozdźwięk pomiędzy polskim prawem a islamskimi zasadami
może się pojawić, jednak kładą nacisk na to, aby wszelkie spory rozwiązywać przy pomocy
demokratycznych narzędzi. Jak można przeczytać w Deklaracji: „islam w oparciu o koncepcję
konsultacji oraz mając na uwadze doświadczenia ludzkości w zakresie aktywności politycznej
uznaje główne podstawy systemu demokratycznego: wolność wyboru władz politycznych,
poszanowanie dla zasad wielopartyjności i pokojowe przechodzenie władzy z rąk do rąk“ (2006: 5).
Obywatelskość wyłaniająca się z tego dokumentu opiera się zatem na zachowaniu własnej
tożsamości religijnej przy jednoczesnym poszanowaniu norm społecznych oraz aktywnym
działaniu na rzecz społeczeństwa.
Taka postawa ujęta została w haśle Ligi Muzułmańskiej RP: „Być dobrym muzułmaninem
oznacza być dobrym obywatelem“. Jak piszą autorzy: „Termin muzułmanin – dobry obywatel,
przez działaczy Ligi Muzułmańskiej w RP rozumiany jest przede wszystkim jako bycie »dobrym,
uczciwym i moralnym«“ (2014: 235). Takie zachowania, jak podkreślali respondenci, wynikają z
zasad islamu, który nastawiony jest na sprawiedliwość i solidarność społeczną. Podobnie jak w
przypadku innych badań, również tu pojawia się zagadnienie aktywności obywatelskiej
muzułmanów. Zdaniem badanych zaangażowanie społeczne motywowane jest nakazem bycia
pożytecznym dla wszystkich (nie tylko dla muzułmanów). Żyjący w Polsce muzułmanie nie tylko
mogą spełniać „dobre uczynki“, ale też swoim zachowaniem być przykładem moralnym dla innych
obywateli i przywracać zapomniane wartości – przede wszystkim związane z rodziną oraz
przeciwstawiające się nadużywaniu alkoholu i narkotyków. Badani nie odrzucają jednak prawa
polskiego, wychodząc z założenia, że decydując się na emigrację do Polski jednocześnie zgodzili
się na przestrzeganie zasad w niej panujących. Respondenci mieszkają od wielu lat w Polsce,
„wykształcili nowe formy złożonej tożsamości »polskiego muzułmanina«“ (2014: 273)
134
charakteryzujące się przede wszystkim emocjonalnym przywiązaniem do kraju. Co więcej, poprzez
taką identyfikację czują się oni w obowiązku działać na rzecz zbliżania do siebie mniejszości
muzułmańskiej i społeczeństwa polskiego. Autorzy konkludują swoje badania, mówiąc że aktywna
obywatelskość wyłaniająca się z dokumentów Ligi Muzułmańskiej oraz wypowiedzi jej działaczy
jest świadomie przyjętą strategią integracji ze społeczeństwem polskim.
Podsumowując, można powiedzieć, że wśród żyjących w Polsce muzułmanów można
wyróżnić dwie orientacje obywatelskie. Pierwsza, charakterystyczna dla Tatarów, objawia się w
pomijaniu aspektu religijnego w ich postawach obywatelskich. Konwertyci oraz muzułmańscy
imigranci podkreślają tymczasem pozytywny związek obywatelskości i zasad islamu, oraz
wskazują na wartości religijne jako motyw ich działań prospołecznych.
2.7.3 Młodzi Turcy i postawy obywatelskie
W tej pracy nie tylko badam postawy obywatelskie muzułmańskich grup mniejszościowych,
(w Polsce i Wielkiej Brytanii), ale również wyznawców islamu mieszkających w Turcji, państwie
muzułmańskim. W raporcie UNDP Turkey 2008. Human Developement Report. Youth in Turkey
autorzy dobitnie stwierdzają: „Młodzież w Turcji nie może uczestniczyć i nie uczestniczy w
społecznym i politycznym życiu kraju na poziomie, który rozlegle i znacząco mógłby przyczynić
się do [wzrostu] krajowego rozwoju społecznego [Human Developement]“ (Aytaç et al. 2008: 77).
Według danych zawartych w raporcie CIVICUS (İçduygu et al. 2011), dotyczącym stanu
społeczeństwa obywatelskiego w Turcji, tylko 23% młodych ludzi (poniżej 25 roku życia)
uczestniczyło w działaniach wspólnot religijnych czy lokalnych lub też organizacji edukacyjnych,
kulturalnych, sportowych; 21% angażowało się w tzw. bezpartyjne działania polityczne, takie jak
podpisywanie petycji czy bojkoty i uczestniczenie w pokojowych demonstracjach; tylko 8% było
członkami organizacji takich jak związki zawodowe, partie polityczne, organizacje ekologiczne,
stowarzyszenia zawodowe, organizacje konsumenckie, organizacje humanitarne i charytatywne.
Można tu zauważyć trend wzrostowy, ponieważ w 2008 roku tylko 4% młodych Turków
deklarowało, że są członkami organizacji pozarządowych29 (Aytaç et al. 2008). Głównymi
przyczynami niskiego zaangażowania są: brak rodzinnych wzorców partycypacji; duże
29
Muszę zwrócić uwagę, że w Turcji społeczeństwo obywatelskie jest cały czas w procesie tworzenia, co oznacza, że
liczba organizacji pozarządowych nadal nie jest duża. W rezultacie młodzi ludzie mają ograniczony do nich dostęp.
135
rozwarstwienie tureckiego społeczeństwa; nieodpowiedni poziom edukacji obywatelskiej; korupcja
i brak zaufania do państwa; skostniałe struktury partyjne.
Ponieważ Turcja nie brała udziału w znaczących badaniach dotyczących wiedzy i postaw
obywatelskich ani w 1999 roku (CIVED), ani w 2008 (ICCS), brakuje szczegółowych danych z
tego zakresu. Ahmet Doğanay (2010) przeprowadził na małej próbie (495 osób) uczniów w wieku
14 lat badania porównawcze, dotyczące jednego z zagadnień, które wcześniej znalazło się w
CIVED, a mianowicie znaczenia pojęcia demokracji. Stwierdził on, że dla tureckiej młodzieży
demokracja nie jest terminem wartościowanym jednoznacznie – z jednej strony uważają ją za
pozytywną wartość, z drugiej zaś za negatywne uznają niektóre z jej elementów. Uczniowie
uczestniczący w badaniach mieli duże wątpliwości, czy czynniki, które Doğanay oznaczył jako
pozytywnie wpływające na demokrację, są dla niej dobre czy też złe. Na przykład ponad 66%
badanych uważało, że jest złe dla demokracji, jeśli gazety są całkowicie niezależne od rządzących;
49% twierdziło, że złe dla demokracji jest, gdy ludzie działają w partiach politycznych, w celu
wpłynięcia na rząd; 42% było zdania, że złe dla demokracji też jest, gdy polityczne partie mają
różne opinie dotyczące tych samych spraw. Doğanay spostrzega, że badana przez niego młodzież
bardzo często miała problemy z określeniem, czy dana sytuacja jest dobra czy też zła dla
demokracji. Dużo łatwiej przychodziło młodym Turkom identyfikowanie czynników, które
negatywnie wpływają na demokrację. Nie mieli oni wątpliwości, że złe jest, jeśli bogate osoby mają
większy wpływ na politykę niż pozostali obywatele (82%), czy też politycy dają pracę w rządzie
członkom swoich rodzin (82%). W porównaniu do osób biorących udział w badaniu CIVED, które
swym zasięgiem objęło 28 europejskich krajów, tureccy uczniowie przebadani dekadę później
osiągnęli niższe wyniki w zakresie rozumienia pojęcia demokracji.
Ayşenur Ataman et al. (2012) pochylili się w swoich badaniach nad różnicami w postawach
obywatelskich młodych Turków i Romów mieszkających w Turcji. Ich publikacja ma dla mnie
duże znaczenie, ponieważ turecka część ich próby objęła 27 osób w wieku pomiędzy 16 a 26 lat,
czyli zbliżonych wiekiem do mojej próby. Młodzi ludzie utożsamiali obywatelstwo z narodowością
i obowiązkami – płaceniem podatków i obowiązkową służbą wojskową. Częściej niż Romowie
uważali, że to od ich własnych kompetencji zależy, czy będą w pełni korzystać z obywatelstwa, w
tym również z możliwości bycia aktywnym. Z drugiej strony, wśród czynników utrudniających
zaangażowanie obywatelskie wymieniali: automatyczne przypisywanie ich do jednej z trzech sił
tureckiej sceny politycznej (muzułmańscy konserwatyści, socjaldemokraci, nacjonaliści) oraz
związane z tym problemy, np. ze znalezieniem lub utratą pracy; brak czasu; poczucie
nieefektywności swoich działań ze względu na czynniki zewnętrzne; obawa przed policją; brak
niezależności ekonomicznej; brak przyzwolenia rodziców. Rodzina zdaniem badanych odgrywa
ważną rolę w ich zaangażowaniu i była przez nich wskazywana jako główne źródło informacji o
136
świecie. Uderzające jest to, że badani mieli negatywny obraz osób, które angażują się społecznie.
Uważali, że są to osoby, które nie traktują życia poważnie i są beztroskie. Co więcej, starsi badani
uważali, że są za starzy, żeby się angażować, a osoby młodsze, że są za młode. Obie grupy
uzasadniały swój brak zaangażowania brakiem czasu i zasobów. Badacze wskazali, że najbardziej
aktywni społecznie byli młodzi mężczyźni (16-18 lat).
137
Rozdział 3: Metodologia badań własnych
3.1 Motywacja do podjęcia badań i ich cele
Do podjęcia badań dotyczących obywatelskości wśród muzułmanów zmotywowała mnie
obserwacja zachodzących w ostatnich latach z dużą intensywnością trzech procesów społecznych.
Pierwszy z nich stanowią zrywy niepodległościowe, które w latach 2011-2014 miały miejsce w
takich krajach jak Libia, Egipt, Jemen, czy ostatnio Syria. W związku z nimi nasuwa się pytanie o
to, jak kraje arabskie wykorzystają możliwość przeprowadzenia gruntowanych zmian politycznospołecznych. Z punktu widzenia aksjologii świata zachodniego, powinny one pójść w stronę
demokratyzacji, sekularyzacji i budowy społeczeństwa obywatelskiego. Jednak wielu autorów
(Lewis 1996, 2010; Huntington 2000; Qutb [za]: Reckinger 2007, s. 21; Mawdudi 1995) uważa, że
taki model nie jest zgodny z normatywnością muzułmańską i zachodnia idea społeczeństwa
otwartego nie sprawdzi się w muzułmańskich wspólnotach. Co więcej, tacy autorzy jak Bassam
Tibi (2008) czy też Ayaan Ali (2007) uważają, że muzułmanie mieszkający w europejskich krajach
nie są w stanie przyswoić sobie zachodnich wartości, jeśli w radykalny sposób nie zrezygnują z
części swoich norm. Myślę, że z punktu widzenia badacza bardzo ciekawą kwestią jest zbadanie,
jaki model obywatelstwa jest bliski młodym, żyjącym w Europie muzułmanom i czy ma on jakieś
wspólne elementy z zachodnim myśleniem o społeczeństwie obywatelskim.
Drugim motywem zajęcia się przeze mnie tą tematyką jest zwiększanie się liczby
wyznawców islamu wśród populacji europejskiej. Według raportu The Future of the Global Muslim
Population. Projections for 2010-2030 ze stycznia 2011, opracowanego przez Pew Forum on
Religion & Public Life w 2010 roku, liczba muzułmanów mieszkających w Europie wyniosła do
44,1 miliona, co stanowi 6% całej populacji Europy (2013). Do 2030 roku liczba ta ma przekroczyć
58 milionów, co w konsekwencji będzie stanowić 8% wszystkich mieszkańców europejskich
krajów. Autorzy raportu uważają, że jednym z najważniejszych czynników odpowiadających za tak
szybki przyrost populacji muzułmańskiej w Europie są migracje. Według statystyk, w roku 2010
68,5% imigrantów przyjeżdżających do Francji stanowili muzułmanie; w Holandii stanowili 42,6%
nowo przybyłych imigrantów i odpowiednio 45,4% w Szwecji, 34% w Norwegii, 30,8% w Belgii,
29,7% w Grecji, 28,1% w Wielkiej Brytanii, 23,7% we Włoszech, 23,4% w Austrii, 20,6% w
Finlandii 19% w Szwajcarii, 14,7% w Niemczech, 13,1% w Hiszpanii i 9,6% w Irlandii. Z analizy
tej wynika, że w ciągu najbliższych 20 lat społeczeństwu europejskiemu przyjdzie zmierzyć się z
wyzwaniami dotyczącymi integracji muzułmańskich imigrantów.
138
Trzecim ważnym problemem społecznym jest nasilająca się islamofobia. Według
najnowszych badań CBOS (2015) aż 44% badanych Polaków ma negatywny stosunek do
wyznawców islamu, 33% obojętny bądź niesprecyzowany, a tylko 25% pozytywny. Według tych
badań Polacy najmniej przychylny stosunek do wyznawców różnych religii mają właśnie do
muzułmanów. Z kolei według danych z badań przeprowadzonych przez YouGov (2015) aż 55%
Brytyjczyków uważa, że istnieje fundamentalne zderzenie pomiędzy wartościami islamskimi i
wartościami brytyjskiego społeczeństwa. Według nieco starszych badań (Zick et al. 2011) 45%
Brytyjczyków i 47% Polaków uważało, że w ich krajach jest za dużo muzułmanów. Co więcej,
według badań z 2008 roku aż 55 % Europejczyków była przeciwna wstąpieniu Turcji do Unii
Europejskiej, a tylko 31% popierało jej akcesję (Eurobarometr 2008). Z tym wynikiem Turcja
znalazła się na ostatnim miejscu wśród 12 potencjalnych krajów członkowskich. Te napięcia,
różnice kulturowe i niechęć pomiędzy muzułmanami a resztą europejskiego społeczeństwa, w tym
również silne nastroje antyislamskie w Polsce, skłaniają do zadania pytania, czy muzułmanie w
ogóle mogą być dobrymi obywatelami w państwie demokratycznym i czy mieszkańcy tych państw
chcą, żeby nimi byli.
Wymienione procesy społeczne przywodzą na myśl refleksję dotyczącą tego, w jaki sposób
świat zachodni może współistnieć i współpracować ze światem islamu i czy taka kooperacja jest w
ogóle możliwa. Z edukacyjnego punktu widzenia uważam za istotne zrozumienie punktu widzenia
młodych muzułmanów i wykorzystanie ich mocnych stron w procesach aktywizacji społecznej i ich
obywatelskiego uczestnictwa. Pomimo że w Polsce odsetek muzułmanów nie jest duży, populacja
wyznawców islamu w naszym kraju ciągle rośnie. Według szacunków obecnie może ich być około
25 tysięcy (Pierzchała, Walczak-Duraj 2014). Jako pedagodzy stoimy więc przed wyzwaniem
określenia, w jaki sposób aktywizować tę mniejszość i sprawiać, by jej członkowie byli nie tylko
biernymi odbiorcami działań grupy dominującej, ale by aktywnie włączyli się w budowanie
społeczeństwa obywatelskiego. Szczególnie w sytuacji, gdy zaostrzają się nastroje antyislamskie,
zadaniem pedagogów jest wykształcenie muzułmańskich obywateli tak, by w świetle prawa
potrafili bronić swoich racji, co równocześnie prowadziłoby do osłabienia radykalizacji części
przedstawicieli tej mniejszości. Do osiągnięcia tego konieczne jest poznanie obecnych postaw
obywatelskich młodych muzułmanów, ich modelu dobrego obywatela oraz ich zdania o edukacji
obywatelskiej, w której uczestniczą. Z drugiej strony wiedza uzyskana w ramach tego projektu
badawczego może być użyteczna w edukacji międzykulturowej, dzięki której możliwe jest nie tylko
poznawanie własnej historii, kultury czy religii, ale też „niesienie wiedzy o innych religiach,
szerzenie kultury religijnej, uczenie krytycznego podejścia do kewstii religijnych i poszukiwania
wartości i spraw, które mają walory ogólnoludzkie, mają wymiar uniwersalny” (Lewowicki 2013).
139
Z tego względu głównym celem moich badań jest opis postaw obywatelskości młodych
muzułmanów z Polski, Turcji i Wielkiej Brytanii. Drugi cel ma charakter eksploracyjny i dotyczy
znalezienia powiązania między postawami obywatelskimi moich badanych a zasadami islamu oraz
edukacją obywatelską. Ponadto, badania mają na celu stworzenie spójnego (o ile będzie to
możliwe) modelu muzułmańskiego dobrego obywatela. Aby zrealizować te cele, postawiłam
następujące pytania badawcze:
1.
Jakie postawy obywatelskie prezentują młodzi muzułmanie?
A.
B.
C.
2.
Jaka jest wiedza i jakie są przekonania dotyczące:

demokracji,

narodu,

praw człowieka,

praw kobiet,

Unii Europejskiej.
Jaki jest nastawienie badanych do:

demokracji,

narodu,

praw człowieka,

kobiet,

Unii Europejskiej.
Czy i jak badani angażują są w:

działania polityczne,

działania społeczne poza szkołą i w szkole,

działania na rzecz wspólnoty poza szkołą i w szkole.
Jaka jest koncepcja dobrego obywatela według badanych muzułmanów?

Jakie cechy posiada dobry obywatel?

Jak zachowuje się dobry obywatel?

Jakie obowiązki ma dobry obywatel?

Czy płeć różnicuje obowiązki dobrego obywatela?

Czy istnieje jeden spójny model muzułmańskiego obywatelstwa?

Czy model muzułmańskiego dobrego obywatela różni się do zachodnich
koncepcji aktywnej obywatelskości?
140
3.
Czy
wegług
młodych
muzułmanów
istnieje
związek
pomiędzy
postawami
obywatelskimi a zasadami islamu?

Jakie są zasady islamu, które można odnieść do szeroko rozumianej
obywatelskości?

Czy badani znają zasady islamu, które mogłyby pomóc im w byciu dobrymi
obywatelami?

Czy badani muzułmanie widzą związek pomiędzy swoimi postawami
obywatelskimi a zasadami islamu?
4.
Czy edukacja obywatelska w badanych krajach dostatecznie rozwija postawy
obywatelskie badanych?

Jakie treści, metody, formy mają programy edukacji obywatelskiej w Turcji,
Polsce i Wielkiej Brytanii?

W jaki sposób realizowane są w praktyce zajęcia edukacji obywatelskiej, na
które uczęszczają badani?

Czy poza zajęciami z edukacji obywatelskiej szkoła oferuje inne możliwości
rozwijania postaw obywatelskich?

Jaki stosunek mają badani do zajęcia edukacji obywatelskiej, na które
uczęszczają?

Czy prezentowane przez
badanych postawy są zbieżne z treściami
przekazywanymi w szkołach podczas zajęć związanych edukacją obywatelską?
3.2 Techniki zbierania danych
Zadając wymienione wcześniej pytania badawcze chciałam poznać znaczenia, jakie młodzi
muzułmanie nadają konkretnym elementom postaw obywatelskich, wyjaśnić, co jest motywacją ich
działalności obywatelskiej, dowiedzieć się, jak rozumieją koncepcję dobrego obywatela oraz
poznać zasady islamu, które wiążą się z muzułmańskimi postawami obywatelskimi. Dlatego też
zdecydowałam się na zastosowanie technik jakościowych. Jak pisze Krzysztof Konecki o
metodologii jakościowej, „Jest ona raczej jakościowym sposobem myślenia o ludzkim
doświadczeniu, drogą »naukowej oraz intersubiektywnej empatii«, która pozwala dotrzeć do
znaczenia doświadczeń indywidualnych i grupowych »tak zwanego zewnętrznego świata?” (2005:
2). Ich zastosowanie uzasadnione jest również tym, że do tej pory, tak jak wskazałam w
141
poprzednim rozdziale, praktycznie nie ma badań dotyczących obywatelskości nastoletnich
muzułmanów, dlatego też brakuje odpowiednich, dostosowanych kulturowo narzędzi, którymi
można by było badać tę grupę. W takim przypadku na przykład David Silverman (2012) zaleca
stosowanie metod jakościowych, ponieważ dzięki nim możliwe jest poznanie nowego zjawiska i
stworzenie adekwatnych narzędzi badawczych, które mogą zostać wykorzystane następnie w
badaniach ilościowych.
Warto też podkreślić, że moje badania miały charakter międzykulturowy, odbywały się w
trzech językach, w trzech państwach, a rozmówcy byli przedstawicielami kultur innych od kultury
badacza. Jak piszą Anna Chodynicka i Joanna Więckowska „kultura odgrywa rolę w formułowaniu
części pytań i hipotez diagnostycznych (stopień i sposób akulturacji), sposobie nawiązywania i
utrzymywania kontaktów interpersonalnych (skrypt zachowań), technice prowadzenia wywiadu
(język) oraz interpretacji (wartości i normy)” (2009: 371). Również Agata Górny (1998) uważa, że
podczas badań grup odmiennych kulturowo, szczególnie jeśli są to jednocześnie grupy
mniejszościowe, badacz może napotkać wiele trudności, wśród których znajdują się:
 brak zaufania/lęk związany z poczuciem, że udzielone odpowiedzi mogą zostać później
wykorzystane przeciwko badanym;
 udzielanie odpowiedzi przez badanych w sposób, jaki uważają, że jest właściwy z punku
widzenia kultury badacza; często dotyczy to kwestii wartości;
 zakłopotanie, szczególnie wtedy, gdy pytania dotkają tematów wrażliwych w kulturze badanego;
 żartowanie, szczególnie wtedy, gdy badani czują, że badacz nie zna dość dobrze kultury
uczestników badań;
 nieodpowiedniość pytań, brak ich zrozumienia przez badanych czy też używanie
niezrozumiałego słownictwa.
Autorka na zakończenie tej listy zaznacza:
Z opisanymi powyżej trudnościami spotykają się również badacze stosujący metody jakościowe.
Niemniej jednak przez to, że obserwują życie społeczne życie badanej społeczności lub prowadzą
wywiady pogłębione z jej przedstawicielami, które często maja postać nieformalnej rozmowy, są
w stanie określić i uwzględnić konteksty badania. Potrafią wychwycić niektóre niuanse kulturowe,
zadać odpowiednie i zrozumiałe dla respondentów pytania (Górny 1998: 14).
Wielu innych badaczy również wskazuje na przewagę stosowania metod jakościowych nad
metodami ilościowymi w badaniach grup odmiennych kulturowo (Knodel 1995; Smith 1999;
Liamputtong 2008; 2010, Lyons et al. 2013). Metody te pozwalają zminimalizować nakładanie
142
przyjętych przez badaczy pochodzących z jednej kultury ram pojęciowych i znaczeń, które w
różnych kulturach mogą mieć zupełnie inne konotacje i denotacje.
3.2.1 Zastosowane techniki
Ze względu wymienione przesłanki, w swoich badaniach posłużyłam się trzema technikami
badawczymi:
 Wywiadem grupowym – ze względu na eksploracyjny charakter badań przeprowadziłam w
pierwszej fazie od trzech do pięciu wywiadów fokusowych w każdym z 3 krajów. Jak wskazuje
Hennink (2007), technika ta pozwala identyfikację wielu punktów widzenia, a także – poprzez
wzbudzanie dyskusji pomiędzy uczestnikami – motywuje ich do wyjaśniania swoich poglądów.
Postawione przeze mnie pytania badawcze odnoszą się do tematu praktycznie nie badanego,
dlatego też, jak sugeruje Roseline Barbour (2011), zastosowanie tej techniki pozwala na
przygotowanie bardziej adekwatnego narzędzia badawczego do kolejnych etapów badań.
Dlatego też dane uzyskane z tego typu wywiadu zostały wykorzystane podczas wywiadów
indywidualnych.
 Wywiadem indywidualnym częściowo ustrukturyzowanym – wywiady indywidualne
przeprowadziłam z wybranymi, najbardziej aktywnymi osobami, biorącymi udział w wywiadach
grupowych. Celem wywiadów indywidualnych było pogłębienie wcześniejszych wypowiedzi
badanych, zapytanie o drażliwe tematy, jak również określenie statusu społecznoekonomicznego badanych. Jeśli liczba uczestników wywiadów grupowych była nie większa niż
pięć osób, rezygnowałam z przepowadzania indywidualnych wywiadów z uczestnikami tych
spotkań. O zasadności tej decyzji piszę później.
Tabela 5. Liczba przeprowadzonych wywiadów grupowych i indywidualnych w każdym z badanych krajów
WYWIADY
GRUPOWE
WYWIADY
INDYWIDUALNE
30
Polska
Turcja
Wielka Brytania
Razem
3 (13 OSÓB)
5 (39 OSÓB)
5 (39 OSÓB)
13 (91 OSÓB)
9 OSÓB
11 OSÓB
21 OSÓB
1 OSOBA
(nie brała udziału w
wywiadzie grupowym30)
W dalszej części tego rozdziału, w części dotyczącej procesu gromadzenia danych (s. 147-148) oraz w Tabeli 6
wyjaśniam dokładnie, jak przebiegał proces gromadzenia danych wśrod polskich badanych oraz omawiam przyczyny
trochę innego niż zakładałam pierwotnie rozkładu liczbeności uczestników wywiadów.
143
 Analizą dokumentów – analizie zostały poddane oficjalne programy edukacji obywatelskiej
oraz podręczniki szkolne na III poziomie edukacji do przedmiotów, w ramach których
realizowany jest program nauczania edukacji obywatelskiej (Wiedza o społeczeństwie,
Kształcenie obywatelskie w szkole samorządowej, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi i Citizenship).
Analizując ww. dokumenty zwracałam szczególną uwagę na cele, treści i metody kształcenia.
3.3 Narzędzia badawcze – opis scenariusza wywiadu grupowego i scenariusza
wywiadu indywidualnego
Scenariusz wywiadu grupowego składał się z następujących części31:
 demokracja – wywiady zaczynały się pytaniem, jak badani rozumieją słowo „demokracja”, z
czym im się kojarzy oraz czy uważają, że w ich kraju panuje demokracja. Ta część miała na celu
rozluźnienie badanych i łagodne wprowadzenie ich w tematykę wywiadu.
 naród – kolejnym tematem poruszanym podczas fokusów była koncepcja narodu. Pytania
dotyczyły tego, czym dla badanych jest naród, jak rozumieją znaczenie tego słowa, czy naród
jest dla nich ważny oraz czy czują się członkami narodu, w którym żyją.
 prawa człowieka – jest to dość szerokie zagadnienie, dlatego też zaczynał się on od pytania
dotyczącego tego, jakie prawa człowieka znają badani. Następnie rozmowa dotyczyła
wymienianych przez badanych praw człowieka.
 prawa kobiet – w tej części rozmowy pytania dotyczyły tego, czy kobiety i mężczyźni są równi,
czy w badanych krajach mają takie same prawa, czy powinny je mieć oraz tego, czy powinny
być specjalnie chronione przez prawo.
 Unia Europejska – ponieważ badane kraje są w różnych relacjach z Unią Europejską, część
pytań w tej części wywiadu była minimalnie zmieniana. W Turcji badani byli pytani o to, co
myślą o przystąpieniu Turcji do UE. W Polsce pytałam o korzyści i negatywy płynące z
przynależności do Unii. W Wielkiej Brytanii natomiast pojawiało się pytanie o stosunek
badanych do wystąpienia z Unii. Co więcej, we wszystkich krajach poruszany był temat
wspólnej tożsamości europejskiej i tego, czy badani czują jakąkolwiek więź ze swoimi
rówieśnikami z innych europejskich krajów.
31
Szczegółowe dyspozycje do wywiadu grupowego znajdują się w załączniku 1.
144
 dobry obywatel – rozmowa dotyczyła również modelu dobrego obywatela. Chodziło o to, by
uchwycić, czy pomimo wielu różnic badani w podobny sposób widzą dobrego obywatela. W
tym celu proszeni byli o wymienienie cech dobrego obywatela, jego zachowań oraz innych
skojarzeń, które przychodzą im na myśl, kiedy słyszą „dobry obywatel”. Badani pytani również
byli o to, czy jest jakaś różnica pomiędzy byciem dobrym obywatelem kobietą a dobrym
obywatelem mężczyzną. Co więcej, uczestnicy musieli odpowiedzieć na pytanie, czy sami
uważają się za dobrych obywateli i proszeni byli o uzasadnienie swojej odpowiedzi.
 edukacja obywatelska – celem tej części było ustalenie, w jaki sposób w praktyce odbywają się
lekcje edukacji obywatelskiej, jakie treści są na tych lekcjach przekazywane oraz jakich metod
się używa. Rozmowa dotyczyła również tego, jak młodzież ocenia edukację obywatelską, czy
jest z niej zadowolona, co by w niej zmieniła.
 demokratyczna atmosfera szkoły – ta część była kontynuacją pytania o edukację obywatelską
realizowaną w szkole, ale już nie podczas lekcji. Rozmowy najczęściej dotyczyły
funkcjonowania samorządu uczniowskiego, relacji pomiędzy uczniami i nauczycielami oraz
projektów organizowanych w szkołach, związanych z szeroko rozumianą obywatelskością.
 zaangażowanie obywatelskie – w ostatniej części pojawiały się pytania dotyczące tego, czy
młodzież w wolnym czasie robi coś związanego z szeroko rozumianą obywatelskością, angażuje
się w jakieś działania, np. wolontariat. W tej części pojawiało się też pytanie dotyczące tego, czy
uczestnicy planują w przyszłości głosować w wyborach lub też w nich startować.
Wywiady indywidualne w pewnym stopniu różniły się od siebie, ponieważ ich głównym
celem było pogłębienie interesujących wypowiedzi uczniów z wywiadów fokusowych. Dlatego też
każdy scenariusz wywiadu indywidualnego tworzony był indywidualnie dla każdego badanego. W
każdym wywiadzie indywidualnym znalazły się jednak cztery takie same elementy32:
 status społeczno-ekonomiczny rodziny – pytania dotyczące zawodu i wykształcenia rodziców
oraz rodzeństwa, pochodzenia oraz sytuacji ekonomicznej zadawałam na początku każdego
wywiadu, prosząc aby badany „opowiedział mi coś o swojej rodzinie”. Jeżeli widziałam, że
badani nie za bardzo chcą odpowiadać na te pytania, przechodziłam do kolejnej części.
 pytania indywidualne – ta część wywiadu przeznaczona była na zadawanie pytań dostosowanych
do każdego uczestnika wywiadów, a ich celem było rozwijanie przez badanych ich
wcześniejszych wypowiedzi, tłumaczenie tego, co mieli na myśli, jak również ocenianie
wypowiedzi swoich kolegów.
32
Szczegółowe dyspozycje do wywiadu znajdują się w załączniku 2.
145
 dobry obywatel – podczas wszystkich wywiadów indywidualnych ponawiałam pytanie o model
dobrego obywatela. Pytania dotyczyły tego, kim jest taka osoba, co robi, skąd wiadomo, że ktoś
jest dobrym obywatelem, czy badany uważa siebie za dobrego obywatela.
 islam a postawy obywatelskie – ostatnia część wywiadu dotyczyła tego, jak zasady islamu wiążą
się z obywatelskością, w jaki sposób islam pozwala być dobrym obywatelem oraz tego, czy
badani znają konkretne zasady religijne i potrafią uzasadnić ich stosowanie w kontekście
zachowań obywatelskich. Jeśli grupy biorące udział w wywiadach fokusowych były małe,
również im zadawałam pytania o związki pomiędzy islamem a postawami obywatelskimi.
Podczas wszystkich wywiadów wielokrotnie podkreślane było, że „nie ma dobrych i złych
odpowiedzi”, a od uczestników nie oczekuje się poprawności i szkolnej wiedzy, ale ich własnych
opinii.
3.4 Proces gromadzenia danych
Badania postaw młodych muzułmanów z Polski, Turcji i Wielkiej Brytanii stanowiły
ogromne przedsięwzięcie logistyczne, ponieważ prowadziłam je sama. Badania rozpoczęłam w
Turcji w Stambule, gdzie od października 2012 roku do stycznia 2013 roku prowadziłam prace
badawcze. Następna część badań, ze względu na konieczność zdobycia środków finansowych na
ich pokrycie, rozpoczęła się w Wielkiej Brytanii w październiku 2013 roku i zakończyła w styczniu
2014. Największy problem z prowadzeniem badań, o czym szerzej napiszę później, miałam w
Polsce. Okres prowadzenia badań rozciągnął się w tym kraju na prawie dwanaście miesięcy i trwał
od marca 2014 roku do marca 2015 roku.
Muszę też podkreślić, że w czasie prowadzenia moich badań miało miejsce kilka istotnych
wydarzeń. Po pierwsze, już po zrealizowaniu przeze mnie tureckiej części badań w maju i czerwcu
2013 roku, w Turcji rozpoczęły się masowe protesty i zamieszki przeciwko władzy,
zapoczątkowane przez obronę parku w centrum Stambułu, w których wzięło udział wiele milionów
młodych Turków. Niestety ten ruch społeczny nie przetrwał długo i już jesienią tego samego roku
nastroje społeczne uspokoiły się. Co więcej, od wiosny 2014 roku wraz z narastającym
ekstremizmem Państwa Islamskiego (ISIS) oraz rosnącą liczbą muzułmańskich imigrantów
próbujących przedostać się na teren Unii Europejskiej, zaczęły się nasilać nastroje
antymuzułmańskie, co z kolei wzmogło nieufność ze strony społeczności muzułmańskiej. Te
wydarzenia, szczególnie to drugie, miały duży wpływ na moje badania, co omówię później,
opisując próbę badanych.
146
3.4.1 Turcja
W Turcji proces badawczy rozpoczęłam od uzyskania zgody na przeprowadzenie ich od
Rady Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Stambulskiego, gdzie odbywałam staż naukowy.
Następnie podobną zgodę musiałam uzyskać od stambulskiego kuratorium oświaty. Następnie wraz
z moim opiekunem stażu wybrałam różnorodne szkoły, tak by uzyskać jak największą
heterogeniczność próby. Kolejnym etapem było otrzymanie zgody dyrektorów szkół na
przeprowadzenie w nich badań. Zgodę taką udało mi się uzyskać w czterech z pięciu wybranych
szkół. Następnie w każdej szkole przy pomocy tłumacza rozmawiałam z pedagogiem szkolnym lub
nauczycielem o sposobie prowadzenia wywiadów, ich tematyce i o grupie uczniów, z którymi
chciałabym porozmawiać. Starałam się nie ujawniać dokładnie pytań, ponieważ nie chciałam, by
nauczyciele w specjalny sposób przygotowywali uczniów.
3.4.2 Wielka Brytania
Aby rozpocząć badania w Wielkiej Brytanii, musiałam najpierw uzyskać zgodę Rady Etyki
Badań Uniwersytetu Bradfordzkiego, gdzie odbywałam kolejny staż. Następnie musiałam przejść
oficjalny proces sprawdzający moją niekaralność. Ze szkołami, które brały udział w badaniach,
skontaktowałam się dzięki pomocy Wydziału Oświaty Urzędu Miasta Bradford. W każdej ze szkół
rozmawiałam bezpośrednio z nauczycielami, którym zostawiłam również formularze zgody na
udział w badaniach dla rodziców potencjalnych uczestników. Przeprowadziłam też wywiad w
meczecie i w prywatnym domu. Udało mi się skontaktować z tymi miejscami przez mojego
przyjaciela, muzułmanina, który był bardzo silnie związany z resztą lokalnej wspólnoty
muzułmańskiej. Również w meczecie zostawiłam formularze zgody na udział w badaniach.
Wywiad w prywatnym domu nie wymagał formalnej zgody.
3.4.3 Polska
W Polsce badania rozpoczęłam od ustalenia miast, w których żyją najliczniejsze grupy
muzułmanów. Ze względu na duże rozprzestrzenienie tej diaspory, również w konkretnych
miastach, dość trudno było mi znaleźć szkoły z dostatecznie liczną grupą muzułmanów (poza jedną
szkołą w Warszawie), by można było podobnie, jak to miało miejsce w Turcji i Wielkiej Brytanii,
prowadzić w nich badania. Warszawską szkołę znałam wcześniej, ponieważ prowadziłam tam
kiedyś projekt integracyjny dla grupy cudzoziemców. Wystarczyło zatem uzyskać zgodę od
147
dyrekcji na przeprowadzenie badań. Drugą grupę rozmówców udało mi się znaleźć również przez
osobiste kontakty w działającej na rzecz uchodźców organizacji pozarządowej, z którą kiedyś
współpracowałam. Tutaj, pomimo że niektórzy rodzice znali mnie już, chcieli z wyprzedzeniem
otrzymać opis badań oraz przykładowe pytania. Z kolejną grupą skontaktowałam się poprzez
Muzułmański Związek Religijny w Rzeczypospolitej. Uzyskałam w ten sposób namiary na osoby
prowadzące zajęcia z religii. Skontaktowałam się z nauczycielką, Tatarką z Białegostoku,
przesyłając jej również opis badań i przykładowe pytania. Ostatni wywiad przeprowadziłam w
Sokółce. Kontakt z imamem prowadzącym tam zajęcia z religii nawiązałam poprzez moją znajomą,
która pochodzi z Sokółki i zna tamtejszą społeczność tatarską. W tym przypadku nie musiałam
przedstawiać pytań ani formularzy zgody, ponieważ wszystko odbyło się w nieformalny sposób.
Podczas tworzenia koncepcji badań, planowałam dotrzeć w Polsce również do młodzieży
muzułmańskiej, pochodzącej z rodzin imigranckich (np. z krajów arabskich) lub też z małżeństw
mieszanych. Niestety okazało się to niemożliwe. W dużej mierze wpłynęły na to dwa wydarzenia –
narastający ekstremizm Państwa Islamskiego oraz zamachy w Paryżu na redakcję tygodnika
satyrycznego Charlie Hebdo. Oba te wydarzenia ponownie wywołały dużą nieufność społeczeństwa
polskiego wobec muzułmanów. W odpowiedzi społeczność muzułmańska jeszcze bardziej się
zamknęła i stała się podejrzliwa w stosunku do „obcych”. Próbowałam jednak w jakikolwiek
sposób dotrzeć do tej grupy. Napisałam e-maile do wszystkich imamów związanych z Ligą
Muzułmańską RP, jednak prawie od nikogo nie otrzymałam odpowiedzi. Telefonicznie
skontaktowałam się z pięcioma z nich, jednak również taka forma nie była skuteczna. Najczęściej
słyszałam, że nie chcą oni pośredniczyć w takich sprawach i że powinnam bezpośrednio rozmawiać
z rodzicami. Osobiście spotkałam się z jednym z imamów w Poznaniu. Okazał się on być bardzo
pomocny, jednak rodzice nie wyrazili zgody, by ich niepełnoletnie dzieci wzięły udział w badaniu.
To doświadczenie pokazało mi, jak zamknięta i nieufna jest znaczna część polskiej
muzułmańskiej wspólnoty. Ich zamknięcie wynika w dużej mierze ze strachu przed tym, że to, co
ich dzieci mogłyby ewentualnie powiedzieć w trakcie wywiadów, zostanie przeinaczone i
wykorzystane przeciwko samym muzułmanom. Na tym tle Tatrzy jawią się jako otwarta i gotowa
do dialogu grupa. Muzułmanie imigranci z kolei w kontaktach z kimś zewnątrz okazują lęk i
przekonanie o tym, że generalnie Polacy mogą mieć złe intencje. Podkreślić muszę, że nie dziwi
mnie ich taka postawa, szczególnie że w ostatnim roku dramatycznie zaostrzyły się postawy
islamofobiczne zarówno w Polsce, jak i w całej Europie.
W Tabeli 6 przedstawiony został szczegółowy opis wywiadów grupowych wraz z liczbą
uczestników biorących w nich udział, dokładnym opisem miejsca przeprowadzenia wywiadu, oraz
sposobem dotarcia do badanych.
148
skrót
wywiadu
miejsc
Tabela 6. Opis poszczególnych wywiadów grupowych
liczba
Opis
uczestników
Turcja
Język wywiadów: turecki (wywiady prowadzone przez native speakera).
Wywiad ten miał miejsce w liceum o profilu nauk ścisłych (fen lisesi), które
T1
szkoła
10 osób#
w rankingu wszystkich stambulskich liceów z 2014 roku znalazło się na
5
5
dziewczyn
chłopców
miejscu 9 na 348 możliwych33. W wywiadzie nie uczestniczyły żadne osoby
postronne.
Wywiad został przeprowadzony w szkole o niskim poziomie edukacyjnym.
10 osób#
W 2014 roku w rankingu stambulskich liceów znalazła się na 290 miejscu na
T2
szkoła
348. Szkoła położona była w jednej z uboższych dzielnic Stambułu dlatego
5
5
też status społeczno-ekonomiczny uczniów był niski. Do szkoły uczęszczała
dziewczyn
chłopców
też duża grupa młodzieży romskiej, jednak żaden jej przedstawiciel nie
uczestniczył w wywiadzie. Nikt postronny nie uczestniczył w wywiadzie, w
którym wzięło udział 10 osób z 9 klasy.
Wywiad ten przeprowadzony był w szkole typu Anadolu imam hatip lisesi.
9 osób#
Szkoły te w przeszłości kształciły muzułmańskich duchownych i kaznodziei.
Obecnie zaś są to szkoły gimnazjalne i licealne z rozszerzonym programem
T3
szkoła
nauczanie religii, m.in. języka arabskiego, nauki czytania Koranu, historii
5
4
religii, prawodawstwa islamskiego, nauki o hadisach. Szkoła ta plasowała się
dziewczyn
chłopców
w roku 2014 na 184 miejscu na 348 miejsc w rankingu stambulskich liceów,
co oznacza się że jej poziom nauczania jest średni. Wywiad przeprowadzany
był w obecności pedagoga szkolnego i jednej uczennicy z najstarszej klasy
liceum. Siedzieli oni pomiędzy uczniami.
Wywiad ten miał miejsce w jednym z najlepszych stambulskich liceów.
10 osób#
Według danych z 2015 roku liceum to znalazło się na 6 miejscu na 348
T4
szkoła
miejsc w rankingu stambulskich liceów. Była to szkoła typu Anadolu lisesi,
5
5
co oznacza że jest to szkoła w której językiem wykładowym jest język obcy
dziewczyn
chłopców
(w tej angielski) i przyjmuje uczniów według ich osiągnięć na egzaminie
kończącym szkołę podstawową. Podczas wywiadu nie były obecne żadne
osoby postronne.
Anglia
33
Odwołując się do rankingów szkół celowo nie podaję dokładnego źródła, aby niemożliwe było zidentyfikowanie
szkoły.
149
liczba
miejsc
skrót
wywiadu
Opis
uczestników
Język wywiadów: angielski (wywiady prowadzone przez badacza);
podczas jednego z wywiadów badani rozmawiali pomiędzy sobą w języku arabskim.
Wywiad odbył się w koedukacyjnej szkole o przeciętnym poziomie
10 osób#
nauczania. Jest to szkoła publiczna, nadzorowana przez lokalne organy
władzy (community school). W klasyfikacji szkół z Bradford na podstawie
wyników egzaminu GSCE w 2013 roku zajęła 15 miejsce na 32 możliwe.
Jednocześnie była to szkoła, która osiągnęła najwyższy rezultat w rankingu
szkoła
B1
5
5
dziewczyn
chłopców
ze wszystkich angielskich szkół, w których prowadziłam wywiady. Ze szkołą
skontaktowałam się dzięki pomocy bradfordzkiego wydziału edukacji urzędu
miasta. W wywiadzie wzięli udział uczniowie z kilku klas ósmych. Podczas
wywiadu obecna była nauczycielka, która jednak siedziała z boku i nie
uczestniczyła w nim.
Wywiad miał miejsce w meczecie znajdującym się blisko Uniwersytetu
4 osoby*
Bradfordzkiego. Meczet ten działa dość prężnie, organizując wiele zajęć
edukacyjnych, wydarzeń kulturalnych, a także animując życie wspólnoty
B2
meczet
lokalnej, szczególnie imigrantów z krajów arabskich. Dostęp do badanych
2
dziewczyn
y
2
udało mi się uzyskać poprzez mojego przyjaciela, który był członkiem tej
chłopców
wspólnoty. Podczas wywiadu rozmawiałam z 4 osobami pochodzenia
pakistańskiego – rodzeństwem oraz ich kolegą i koleżanką. Jedna z dziewcząt
miała skończone 18 lat. W czasie wywiadu w pomieszczeniu znajdował się
ojciec jednej z dziewczyn, który jednak siedział z boku i nie udzielał się.
Wywiad odbył się w męskiej szkole o niskim poziomie nauczania. Jest to
10 osób#
szkoła publiczna nadzorowana przez lokalne organy władzy (community
B3
szkoła
school). W klasyfikacji szkół na podstawie wyników egzaminu GSCE w
0
10
2013 roku zajęła 29 miejsce na 32 szkoły w Bradford. Ze szkołą
dziewczyn
chłopców
skontaktowałam się dzięki pomocy bradfordzkiego wydziału edukacji urzędu
miasta. W wywiadzie wzięli udział sami chłopcy. W czasie wywiadu w sali
przebywała też nauczycielka, jednak siedziała z boku i nie wypowiadała się.
Wywiad został przeprowadzony w domu rodziny libijskich imigrantów,
B4
prywatny dom
4 osób*
którzy mieszkali w Bradford od kilku lat. Kontakt z nimi udało mi się
nawiązać poprzez mojego przyjaciela, który znał ojca rodziny z meczetu. W
2
2
dziewczyny
chłopców
wywiadzie uczestniczyło dwoje jego dzieci; córka przyjaciół, również
Libijka; oraz sąsiad, z pochodzenia Afgańczyk, mieszkający większość
a
ł
o
k
B5
z
s
swojego życia w Bradford. W czasie wywiadu nikt postronny nie był obecny.
10 osób#
Wywiad odbył się w koedukacyjnej szkole o przeciętnym poziomie
150
wywiadu
miejsc
skrót
liczba
Opis
uczestników
nauczania. W klasyfikacji szkół na podstawie wyników egzaminu GSCE w
2013 roku zajęła 20 miejsce na 32 szkoły w Bradford. Jest to szkoła
8
2
publiczna nadzorowana przez centralne organy władzy (academy). Jest to
dziewczyn
chłopców
nowa placówka o autorskim programie nauczania. Ze szkołą skontaktowałam
się dzięki pomocy bradfordzkiego wydziału edukacji urzędu miasta. W
wywiadzie nie uczestniczyły osoby postronne.
Polska
Język wywiadów: polski;
podczas jednego z wywiadów badani rozmawiali pomiędzy sobą w języku czeczeńskim.
5 osób*
Wywiad odbył się w społecznym gimnazjum w Warszawie, które realizuje
projekty na rzecz integracji cudzoziemców. Badani byli objęci programem
P1
szkoła
adaptacyjnym z rozszerzoną nauką języka polskiego. Szkoła oparta jest na
demokratycznych zasadach (np. funkcjonuje sąd szkolny). W wywiadzie nie
1
dziewczyny
4 chłopców
uczestniczyły osoby postronne. Część badanych miała problemy z językiem
polskim. Ze szkołą skontaktowałam się, ponieważ kilka lat wcześniej
realizowałam tam projekt z cudzoziemcami (innymi niż ci, którzy brali udział
w badaniu).
5 osób*
Wywiad
miał miejsce
w Warszawie,
w organizacji pozarządowej
prowadzonej przez uchodźców na rzecz uchodźców. Jest to organizacja, z
P2
organizacja pozarządowa
którą przez jakiś czas współpracowałam, dlatego też niektórych uczestników
wywiadów znałam już wcześniej. W wywiadzie brali udział uchodźcy z
Czeczenii, którzy od dłuższego czasu mieszkają w Polsce. W rozmowie
uczestniczyły dwa rodzeństwa i jeden chłopak. Towarzyszyła nam również
2
dziewczyny
3 chłopaków
matka jednego rodzeństwa, która kilka razy dodała coś po czeczeńsku do
rozmowy. Badani czasem zaczynali rozmawiać pomiędzy sobą w języku
czeczeńskim, dlatego też część tego wywiadu musiała zostać przetłumaczona
z tego języka.
1 osoba*#
Wywiad przeprowadziłam w Sokółce w szkole podstawowej, gdzie co
tydzień młodzież tatarska uczęszcza na obowiązkowe lekcje religii. Wywiad
P3
szkoła
udało mi się zorganizować dzięki znajomej, która pochodzi z Sokółki i znała
osobiście jedną z tamtejszych Tatarek, która następnie skontaktowała mnie z
0 dziewczyn
1 chłopak
imamem prowadzącym zajęcia z religii. W wywiadzie miało wziąć udział
więcej osób, jednak ze względu na to, że wywiad miał miejsce tuż po
egzaminach
gimnazjalnych
i
młodzież
dzień
wcześniej
świętowała
151
wywiadu
liczba
miejsc
skrót
Opis
uczestników
zakończenie szkoły, na lekcji religii pojawiła się tylko jedna osoba, z którą
rozmawiałam w cztery oczy.
3 osoby
Wywiad miał miejsce w Białymstoku, w jednej z tamtejszych szkół
podstawowych, gdzie co tydzień dzieci i młodzież tatarska uczęszczają na
obowiązkowe lekcje religii. Do badanych dotarłam poprzez nauczycielkę
szkoła
P4
1
dziewczyna
2 chłopaków
religii, do której kontakt otrzymałam z Muzułmańskiego Związku
Religijnego w Rzeczypospolitej. W czasie wywiadu przebywałam sam na
sam z badanymi.
Znakiem * oznaczone są wywiady, w których brały udział osoby mające więcej niż 16 lat.
Znakiem # oznaczone są wywiady, z których wybrano uczestników do wywiadów indywidualnych.
W tej pracy cytując wypowiedzi badanych używać będę następujących skrótów:
Dz – dziewczyna
Ch – chłopak
cyfra – liczba porządkowa badanego nadana podczas wywiadów grupowych
T – Turcja
B – Wielka Brytania
P – Polska
cyfra – liczba porządkowa wywiadu grupowego
3.5 Próba
W badaniach wzięło udział łącznie 91 młodych muzułmanów i muzułmanek. Ich cechami były
następujące:
 wiek (14-16 lat; chociaż w ośmiu przypadkach w wywiadach brały udział również osoby starsze,
ale nie przekraczające 19 roku życia);
 przynależność do szeroko rozumianej grupy muzułmańskiej;
 uczęszczanie do szkół ponadpodstawowych (III i III poziom edukacji).
Homogeniczność próby w tych obszarach podyktowana była kilkoma rzeczami. Po pierwsze,
chciałam żeby badani byli w podobnym wieku, ponieważ – jak wskazują badania – widać wyraźne
różnice w postawach obywatelskich młodszej i starszej młodzieży (Zielińska 2008; Dolata et al.
2004; Schulz et al. 2010, Zalewska, Krzywosz-Rynkiewicz 2011). Co więcej, zależało mi, aby
osoby te nadal znajdowały się w systemie edukacji, ponieważ chciałam znać ich opinie na temat
edukacji obywatelskiej. Ze względu na temat badań wszyscy musieli być muzułmanami.
152
Jednocześnie ze względu na cel badań zależało mi na tym, aby próba była jak najbardziej
heterogeniczna. Chciałam sprawdzić, czy pomimo wielu różnic, badani będą prezentować podobne
postawy i wyobrażenia na temat dobrego obywatela, co mogłoby świadczyć o tym, że ważnym
czynnikiem kształtującym ich obywatelskość jest wiara, jaką wyznają. Dlatego też zdecydowałam
się na to, by próba była heterogeniczna ze względu na:
A. Typy tożsamości muzułmańskiej
Konrad Pędziwiatr (2005) wyróżnia 3 typy tożsamości muzułmańskiej. Osoby luźno
powiązane z islamem (pochodzące z muzułmańskich rodzin, noszące islamskie imiona)
należą do grupy muzułmanów etnicznych. Druga grupa to muzułmanie kulturowi, którzy
znacznie bardziej internalizują wartości islamskie niż muzułmanie etniczni. Ich tożsamość
jednostkowa jest silnie powiązana z religią, jednak nie stosują się rygorystycznie do
religijnych nakazów. Są również silnie zanurzeni w „muzułmańskim uniwersum symboli”
(2005: 53). Pędziwiatr nazywa ich muzułmanami kulturowymi. Ostatnią wyróżnioną przez
niego grupą są muzułmanie religijni. Są to osoby cechujące się silną przynależnością do
muzułmańskiej
wspólnoty
wyznaniowej
(ummy)
oraz
regularnie
praktykujące
i
przestrzegające zasad islamu. W próbie badawczej reprezentowane były wszystkie te typy
tożsamości muzułmańskiej.
B. Kraje zamieszkania
Uczestnicy mieszkali i uczyli się w trzech różnych krajach – Polsce, Turcji i Wielkiej
Brytanii. Ten wymiar jest ważny ze względu na uwarunkowania kulturowe, polityczne,
historyczne, edukacyjne, społeczne i ekonomiczne każdego z tych krajów. Uwarunkowania
te mają znaczenie dla procesu socjalizacji, jak również dla samych postaw i w znaczący
sposób różnicowały badaną grupę. Kraje te zostały dobrane w sposób celowy, ponieważ we
wszystkich tych państwach panuje system demokratyczny, jednak każdy z nich dochodził
do
demokracji
innymi
drogami.
Wielka
Brytania
jest
kolebką
społeczeństwa
obywatelskiego, Republika Turecka wyrosła na zgliszczach Imperium Osmańskiego, a
Polska to kraj, w którym demokracja nadal jest młoda. To zróżnicowanie społecznohistoryczne ma oczywiście znaczenie przy analizie wyników moich badań. Dodatkowo
każdy z tych krajów znajduje się w innej relacji z Unią Europejską, co również miało
znaczenie przy analizowaniu postaw obywatelskich. Wielka Brytania to kraj tzw. starej
Unii, czyli państw, które są członkami Unii Europejskiej od jej początków. Polska dopiero
w 2004 roku przystąpiła do tej europejskiej organizacji, a Turcja od 1987 roku jest oficjalnie
krajem kandydującym.
C. Stosunek mniejszość/większość
153
Ważnym wymiarem była przynależność do grupy mniejszościowej lub większościowej. W
Turcji obie grupy były reprezentowane. Jeśli chodzi o wyznawaną religię, to wszyscy
badani należeli do grupy większościowej, ponieważ 99% Turków to muzułmanie (Yildiz
2012). Jeśli chodzi jednak o przynależność etniczną, w badaniu wzięli udział
przedstawiciele grupy większościowej – Turcy (76% populacji Turcji) – oraz
przedstawiciele mniejszości – Kurdowie (15% populacji Turcji). W Wielkiej Brytanii
badani stanowili mniejszość zarówno jako grupa wyznaniowa, gdyż jako wyznawcy islamu
stanowią 4,2% całej populacji tego kraju (McLoughlin 2012), jak również jako grupa
etniczna. W Polsce, podobnie jak w Wielkiej Brytanii, badani należeli do mniejszości, jeśli
chodzi o wyznawaną religię – 0,08% populacji kraju to muzułmanie (Nalborczyk, Grodź
2012) – jak również o pochodzenie etniczne.
D. Pochodzenie etniczne/narodowe
W badaniach wzięła udział bardzo zróżnicowana pod względem etnicznym i
narodowościowym grupa badanych. W tabeli poniżej podane są wszystkie grupy etniczne
lub narodowe, z których pochodzili moi badani.
Tabela 7. Pochodzenie etniczne uczestników wywiadów
SPolska
Turcja
Wielka Brytania
Tatarzy
Turcy
Pakistańczycy
Somalijczycy
Kurdowie
Bengalczycy
Czeczeni
Afgańczycy
Afgańczycy
Libijczycy
Sudańczycy
Anglicy
154
E. Posiadanie/nieposiadanie obywatelstwa kraju zamieszkania
Większa część badanych, szczególnie w Turcji, ale również w Wielkiej Brytanii, posiadała
obywatelstwo jednego z tych krajów. W przypadku Polski większość moich rozmówców,
poza Tatarami, nie posiadała polskiego obywatelstwa.
F. Urodzenie się w kraju zamieszkania/imigracja do kraju zamieszkania
Posiadanie obywatelstwa kraju zamieszkania związane jest również z urodzeniem się w
kraju zamieszkania bądź imigracją do niego. W przypadku Turcji wszyscy badani urodzili
się na terenie tego kraju. W Wielkiej Brytanii większość – przede wszystkim Pakistańczycy
– urodziła się na terenie tego kraju, jednak część osób przybyła do niego z takich krajów jak
Sudan czy Libia. W Polsce z kolei większość z badanych osób musiała uciekać ze swojego
kraju pochodzenia, jednak, tak jak na przykład w wypadku Tatarów, urodziła się na
terytorium Polski.
G. Status społeczno-ekonomiczny rodziny
Starałam się, aby status społeczno-ekonomiczny uczestników był zróżnicowany, chociaż w
pełni udało mi się ustalić status społeczno-ekonomiczny zaledwie 21 osób, które brały
udział w wywiadach indywidualnych, ponieważ tylko podczas tych wywiadów pytałam się
o sytuację materialną rodziny, miejsce zamieszkania oraz wykształcenie i pracę rodziców
oraz innych członków rodziny. W poszczególnych przypadkach podczas wywiadów
grupowych również udało się uzyskać powyższe informacje. W wywiadach grupowych
celowo zrezygnowałam z pytania o status społeczno-ekonomiczny, ponieważ mógł to być
wstydliwy temat dla niektórych uczestników.
H. Płeć
W badaniu wzięły udział dziewczęta i chłopcy. Starałam się, aby liczba przedstawicieli obu
płci była zrównoważona – zarówno podczas wywiadów grupowych, jak i na poziomie
całych badań. Warto jednak zaznaczyć, że ze względu na specyfikę niektórych szkół (np.
szkoła męska w Wielkiej Brytanii) w niektórych wywiadach udział brali przedstawiciele
tylko jednej płci (bądź grupa była przez nich liczebnie zdominowana).
3.5.1 Sposób doboru próby
W doborze próby kierowałam się dwoma kryteriami – heterogenicznością próby oraz jej
dostępnością. W Turcji, ze względu na regulacje prawne, mogłam przeprowadzać badania tylko
poprzez szkoły. Jednak zostały one tak dobrane, by turecka próba była jak najbardziej
heterogeniczna – ze względu na poziom nauczania, typ szkoły oraz status społeczno-ekonomiczny
155
uczniów. W doborze tureckich szkół skorzystałam z pomocy mojego opiekuna stażu na
Uniwersytecie Stambulskim, który zasugerował mi część szkół. Nie ukrywam, że przeprowadzanie
wywiadów w szkołach ma swoje plusy: daje to możliwość wykorzystania istniejącej już bazy
lokalowej w szkołach; wywiady można przeprowadzać w czasie lekcji, co daje większą szansę na
obecność odpowiedniej liczby grupy uczestników, ponieważ nie muszą oni poświęcać swojego
wolnego czasu; łatwiej jest uzyskać zgodę od rodziców uczniów na ich udział w badaniach. W
Wielkiej Brytanii ze względu na osobiste znajomości miałam możliwość przeprowadzenie badań
również poza systemem szkolnym – w meczecie i w prywatnym domu. Ponieważ zależało mi na
heterogeniczności próby, uznałam, że te miejsca również są odpowiednie. W Polsce, gdzie proces
doboru próby był najbardziej skomplikowany, posłużyłam się doborem celowym, ale w dużej
mierze opartym na dostępności badanych. Wybór konkretnych uczniów w szkołach, w których
przeprowadzałam badania, nie zależał ode mnie, lecz od nauczycieli lub pedagogów szkolnych, z
którymi się kontaktowałam. Prosiłam ich jednak, aby w taki sposób dobierali uczniów, by grupy
fokusowe były jak najbardziej zróżnicowane ze względu na wymienione powyżej czynniki.
Po
wywiadach
fokusowych
przeprowadziłam
wywiady
indywidualne
częściowo
ustrukturyzowane. Według założeń, z każdego wywiadu fokusowego miało zostać wybranych
trzech najbardziej aktywnych uczestników. Ponieważ jednak w sześciu wywiadach fokusowych
brały udział grupy składające się co najwyżej z pięciu osób, zrezygnowałam z przeprowadzania
wywiadów pogłębionych z uczestnikami tych wywiadów fokusowych. Za tą decyzją przemawiało
kilka czynników. Po pierwsze, w tych mniejszych grupach badani znali się bardzo dobrze, przez co
poziom zaufania był wyższy – mogłam zatem pytać o bardziej drażliwe tematy. Po drugie, w
mniejszych grupach większość badanych była aktywna i chciała się wypowiadać. Ponieważ
liczebność grup była mniejsza, miałam możliwość pogłębienia interesujących mnie tematów.
Kolejnym powodem zrezygnowania z indywidualnych wywiadów z niektórymi uczestnikami był
brak zgody ich rodziców na takie rozmowy. Jeden wywiad nie został utrwalony ze względu na
problemy ze sprzętem nagrywającym. W dwóch angielskich szkołach przeprowadziłam z kolei aż
po cztery wywiady z uczestnikami wywiadów grupowych, ponieważ mieli bardzo interesujące
poglądy i zależało mi, aby je rozwinęli. W rezultacie zgromadziłam dane z 21 wywiadów
indywidualnych częściowo ustrukturyzowanych. W tabeli 8. znajduje się opis uczestników
wywiadów indywidualnych.
156
posiadane
rodzeństwo
płeć
zawód
rodziców
stosunek
mniejszość/
większość
pochodzenie
etniczne
kraj
zamieszkani
a
typ
tożsamości
muzułmańsk
iej
kod
wywiadu
grupowego
Lp.
wywiadu
Tabela 8. Opis uczestników wywiadów indywidualnych
1
T1
etniczny
Turcja
Turczynka
W
K
2
T1
etniczny
Turcja
Turek
W
M
3
T3
kulturowy
Turcja
Turek
W
O– budowlaniec
M – gosp. domowa
M
3
4
T3
religijny
Turcja
Turczynka
W
O – pracuje w firmie zajmującej
się przetwarzaniem danych
M – gosp. domowa
K
2
5
T3
etniczny
Turcja
Turek
W
O – budowlaniec
M– gosp. domowa
M
2
6
T4
etniczny
Turcja
Turek
W
O – urzędnik państwowy
M – gosp. domowa
M
0
7
T4
etniczny
Turcja
Kurd
M
M
0
8
T4
etniczny
Turcja
Turczynka
W
K
1
9
T2
kulturowy
Turcja
Kurd
M
M
6
10
B3
kulturowy
W. Brytania
Pakistańczyk
M
M
3
11
B3
religijny
W. Brytania
Pakistańczyk
M
M
3
12
B3
kulturowy
W. Brytania
Pakistańczyk
M
M
4
13
B3
etniczny
W. Brytania
M
M
1
14
B1
kulturowy
W. Brytania
Pakistańczyk/
Anglik
Pakistańczyk
M
4
15
B1
religijny
W. Brytania
Sudanka
M
K
4
16
B1
religijny
W. Brytania
Bengalka
M
K
4
17
B5
kulturowy
W. Brytania
K
1
18
B5
religijny
W. Brytania
K
3
19
B5
religijny
W. Brytania
M
2
20
B5
kulturowy
W. Brytania
K
2
21
P4
kulturowy
Polska
M
M
Pakistanka z
Kaszmiru
Anglik
M
W
M
Tatar
M
O – dyrektor regionalny w
firmie farmaceutycznej
M – nauczycielka
O – lekarz
M – pielęgniarka
O – hydraulik
M – gosp. domowa
O – pracuje na stacji
benzynowej
M – gosp. domowa
O – sprzątacz
M – przedstawicielka AVON
O – bezrobotny
M – gosp. domowa
O – taksówkarz
M – gosp. domowa
O – manager w firmie
M – gosp. domowa
O – na emeryturze (wcześniej
szef kuchni)
M – gosp. domowa
O – fryzjer
M – pielęgniarka
O – własna działalność
doradcza
M – gosp. domowa
O – właściciel lokalu
gastronomicznego
M – gosp. domowa
O – taksówkarz
M – gosp. domowa
M
157
3.6 Analiza zebranych danych
Analiza dokumentów polegała na analizie treści. Zastosowałam jednoetapowe kodowanie
selektywne, ponieważ zależało mi na dotarciu do konkretnych informacji, a nie na interpretowaniu
ich. Analiza treści programów edukacji obywatelskiej (celów, treści i metod kształcenia) oraz treści
podręczników nie była szczególnie skomplikowana, dlatego też zastosowałam kodowanie ręczne.
Analiza wywiadów grupowych i indywidualnych wsparta była użyciem oprogramowania
ATLAS TI, do którego zostały wgrane wszystkie transkrypcje przetłumaczone już na język polski.
Ze względu na znaczną liczbę wywiadów (łącznie 34) zastosowanie programu komputerowego do
kodowania zebranego materiału było konieczne.
Pierwszym etapem kodowania wywiadów było kodowanie oparte na analizie szablonowej
(template analysis), zgodnie z którą dane na początku kodowane są selektywnie według kryterium
wcześniej przygotowanych motywów (themes) (King 2014). Motywy te przygotowywane są w
oparciu o wiedzę teoretyczną oraz obserwacje poczynione przez badacza w toku gromadzenia
danych. Ponieważ motywy te mają tylko charakter pomocniczy, kilka nowych, które wyłoniło się z
badań, zostało do nich dodanych. Następnie, kiedy większość wywiadów została wstępnie
zakodowana przy pomocy motywów, stworzyłam wstępny szablon (initial template), który składał
się z kilku poziomów kodów. Aby szablon był bardziej przejrzysty, wykorzystałam jedną z funkcji
programu ATLAS TI, która pozwala tworzyć sieci kodów. Kolejnym etapem było zakodowanie
danych przy pomocy stworzonego wcześniej szablonu kodów. Zastosowanie analizy szablonowej
pozwala na przeorganizowanie szablonu poprzez dodawanie, odejmowanie, zmienianie hierarchii
czy też znaczenia kodów. W ten właśnie sposób dokonałam ostatecznego kodowania danych.
Ostatecznie część stworzonych na początku kodów okazała się nieużyteczna i została usunięta, albo
też włączona w inne kody. Pojawiły się też nowe kody, ponieważ w czasie kodowania przy pomocy
szablonu okazało się, że niektóre istotne dane nie mogą być przypisane do żadnego z kodów
zawartych w szablonie. Po ostatecznym zakodowaniu wszystkich wywiadów przystąpiłam do
interpretacji uzyskanych danych.
3.7 Ograniczenia badawcze oraz sposoby ich przezwyciężenia
1. Głównym problemem prowadzonych badań była ich wielojęzyczność. Badania prowadzone były
w trzech głównych językach – tureckim, polskim i angielskim – chociaż ze względu na
wielokulturowość badanej grupy pojawiały się różne dialekty języka arabskiego oraz język
158
czeczeński. Co więcej, trzeba też zauważyć, że w różnych językach te same słowa mogą mieć
różną denotację lub konotację i ich proste przetłumaczenie z jednego języka na drugi czasami
jest po prostu niewystarczające.
Problemy językowe zostały rozwiązane w następujący sposób:
 W badaniach w Turcji moderatorem wywiadów fokusowych był Turek. Moderator został
wcześniej przygotowany do prowadzenia wywiadów, a każde z pytań zostało dokładnie
omówione. Co więcej, ponieważ posiadam komunikatywną znajomość języka tureckiego,
byłam obecna podczas wszystkich wywiadów i w razie konieczności zwracałam
moderatorowi uwagę na wątki, na których powinien się skupić oraz pytania, jakie mógłby
zadać. W przypadku wywiadów indywidualnych, turecki moderator występował w roli
tłumacza. Podobnie jak w przypadku wywiadów grupowych, pytania do wywiadów
indywidualnych zostały mówione dokładnie przez badacza i moderatora.
 Turecka część wywiadów została transkrybowana przez Turków na język turecki, a
następnie przetłumaczona przez wykwalifikowanego tłumacza (wykładowcę akademickiego)
na język polski. Zastosowanie tego dwuetapowego procesu pozwoliło uniknąć podwójnego
tłumaczenia wywiadów, które w znaczący sposób mogłoby, zaburzać wypowiedzi badanych.
Współpracowałam z tłumaczem, tak aby tłumaczenia były jak najbardziej dokładne.
 Wywiady w języku angielskim przeprowadzałam samodzielnie. W celu uniknięcia błędów
w tłumaczeniu (zdarzało się, że młodzież używała slangu lub dialektu) wywiady zostały
transkrybowane i przetłumaczone przez tłumacza.
 Jeśli w wywiadach pojawiały się inne języki (najczęściej miało to miejsce w Polsce),
kontaktowałam się z native speakerami (język czeczeński, język arabski) w celu
przetłumaczenia konkretnej części wywiadów oraz zasięgnięcia porady językowej.
2. Duża heterogeniczność próby zdecydowanie utrudnia analizowanie i opracowywanie danych,
gdyż wymaga z jednej strony usystematyzowania dużej ilości danych osadzonych w wielu
kontekstach, a z drugiej porównywania danych w różnych wymiarach. Aby poradzić sobie z
wielowymiarowością kodów, użyłam programu ATLAS TI, który w znaczący sposób ułatwia
porządkowanie danych, kodowanie, tworzenie relacji między kodami oraz wizualizację
zebranego materiału badawczego. Takie opracowanie danych pozwoliło mi zmierzyć się ze
zróżnicowaną próbą.
3. Bardzo duże znaczenie miało moje pochodzenie i przynależność do określonej grupy społecznej,
innej niż moi badani. Jak zaznacza Pranee Liamputtong (2008) prowadzący badania
międzykulturowe muszą wykazywać się wrażliwością kulturową, która oznacza „posiadanie
wiedzy dotyczącej kulturowego kontekstu grupy, z którą badacz chce pracować. Badacz
159
demonstruje kulturową wrażliwość i kompetencje, znając najważniejsze wartości i najważniejsze
podmioty. Musi również okazać kulturowo właściwą komunikację oraz gotowość do uczenia
się” (2008: 4). Dlatego też przed rozpoczęciem badań poświęciłam dużo czasu na zapoznanie się
z islamem, jego zasadami oraz praktykami. Co więcej, od dłuższego czasu posiadałam w swoim
otoczeniu wielu znajomych muzułmanów, przede wszystkim z Czeczenii i Turcji, jak również
mieszkałam w każdym z badanych krajów przez co najmniej kilka miesięcy, poznając realia
kulturowe, polityczne, ekonomiczne i społeczne. To wszystko pozwoliło mi zminimalizować
różnice kulturowe. W momencie, kiedy badani przekonywali się, że znam, rozumiem i szanuję
ich kulturę oraz wiarę, stawali się dużo bardziej otwarci i ufni.
160
Rozdział 4: Edukacja obywatelska w teorii i praktyce
Edukacja obywatelska jest bardzo ważnym czynnikiem w procesie kształtowania postaw
obywatelskich, dlatego też uważam, że dla zrozumienia szerszego kontekstu, w jakim kształtują się
postawy obywatelskie konieczne jest też przeanalizowanie procesu kształcenia obywatelskiego.
Celowo używam tu terminu „kształcenie”, gdyż interesuje mnie właśnie formalna (szkolna)
edukacja obywatelska. Dlatego w tym rozdziale przeanalizuję podstawy programowe edukacji
obywatelskiej w Polsce, Turcji i Wielkiej Brytanii zwracając szczególną uwagę na ich cele, treści i
metody. Ponieważ jednak zdaję sobie sprawę, że praktyczna realizacja zajęć z edukacji
obywatelskiej może odbiegać od teoretycznych założeń przedstawię też, analizując wypowiedzi
uczniów, w jaki sposób lekcje te są ich zdaniem prowadzone. Co więcej, zaprezentuję stosunek i
oczekiwania moich rozmówców do tych zajęć. W celu całościowego przedstawienia i zbadania
edukacji obywatelskiej ważne jest również, sprawdzenie czy w szkole panuje atmosfera sprzyjająca
rozwijaniu obywatelskości. Dlatego też przedstawię opinie uczniów dotyczące podejmowanych w
ich szkołach działań, które ich zdaniem wiążą się z obywatelskością, jak również pokażę jak w
Polsce, Turcji i Wielkiej Brytanii działają samorządy uczniowskie.
4.1 Edukacja obywatelska – definicja pojęcia
Edukacja obywatelska jest pojęciem szerokim, odnoszącym się do wielu działań, mających
przygotować nowe pokolenia do funkcjonowania w społeczeństwie obywatelskim, które oparte jest
na demokratycznych zasadach. Encyklopedia Szkolna PWN definiuje edukację obywatelską jako
„koncepcję, zgodnie z którą podstawowym zadaniem wychowawczym jest wdrażanie do pełnienia
funkcji obywatelskich oraz zapoznanie się z obowiązującymi prawami wyznaczonymi
ustawodawstwem państwa. Podkreśla się w niej wagę przejścia od postrzegania świata z
perspektywy prywatnej i lokalnej do myślenia kategoriami całego społeczeństwa i państwa”
(2009:109). Z kolei Stephan Raabe i Piotr Womela definiują edukację obywatelską nieco szerzej
jako: „wszystkie zorganizowane, systematyczne działania edukacyjne mające na celu wyposażenie
młodzieży i dorosłych w niezbędną wiedzę oraz umiejętności do uczestnictwa w życiu społecznym
i politycznym” (2008: 9-10). Nie ma również zgodności co do zakresu programowego edukacji
obywatelskiej. Sygnatariusze Deklaracji XX Sesji Konferencji Europejskich Ministrów Edukacji do
edukacji obywatelskiej zaliczają: edukację polityczną, prawną, europejską, globalną kulturalną i
społeczną (Rada Europy 2000). Eksperci biorący udział w badaniu edukacji obywatelskiej
161
prowadzonym przez Instytut Spraw Publicznych, dodając do tego zbioru edukację medialną,
edukację rozwojową, edukację do bezpieczeństwa oraz edukację o prawach człowieka, zwracali
uwagę na fakt, że katalog ten jest otwarty (Siellawa-Kobowska 2008) i że wraz ze zmianami
społecznymi i rozwojem cywilizacji będzie się on poszerzał. Zdaniem Pacewicz i Waśkiewicza
edukacja obywatelska na celu:
wyposażyć w wiedzę, umiejętności i postawy obywatelskie, które umożliwiają uczniom
odpowiedzialne i skuteczne uczestnictwo w życiu publicznym. Skłania do zainteresowania się
sprawami publicznymi i angażowania w debaty i dyskusje, w tym także na tematy kontrowersyjne.
Uczy formułowania własnych poglądów i wyrażania ich na różnych forach (w klasie, szkole, w
innych gremiach, w tym także w Internecie) oraz wysłuchiwania, rozumienia i uwzględniania
opinii odmiennych niż własne. Rozwija szacunek do innych ludzi, grup społecznych, kultur i
narodów. Przygotowuje do samodzielnego i niezależnego myślenia o wydarzeniach i procesach
zachodzących w lokalnej społeczności, w kraju i na świecie (2008: 112-113).
Zgodnie z zaleceniami Parlamentu Europejskiego (2006) edukacja obywatelska powinna
rozwijać „kompetencje kluczowe”. Termin ten po raz pierwszy został zdefiniowany podczas
sympozjum Rady Europy w Berlinie w 1996 roku jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw
odpowiednich do sytuacji. Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują do
samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i
zatrudnienia” (Parlament Europejski 2006). Wśród nich znajdują się m.in. umiejętność uczenia się,
kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i
ekspresja kulturalna. Mianem kompetencji społecznych i obywatelskich zostały określone:
kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres
zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w
życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się
coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby.
Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu
obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz
poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa (Parlament Europejski
2006).
W zakres tych kompetencji wchodzi wiedza dotycząca demokracji, sprawiedliwości, równości,
obywatelstwa, praw obywatelskich, wydarzeń bieżących i historycznych, ideologii politycznych,
instytucji UE oraz wspólnych krajom członkowskim wartości. Umiejętności budujące kompetencje
obywatelskie to zaangażowanie publiczne, współpraca i konstruktywne działanie z innymi na
162
poziomie lokalnym i ponadlokalnym, krytyczne myślenie, udział w procesach podejmowania
decyzji, szczególnie poprzez głosowanie, twórcza refleksja. Kompetencje obywatelskie obejmują
również poszanowanie praw człowieka, równość, akceptację pluralizmu społecznego oraz
podstawowych zasad demokracji, a także poczucie więzi z własnym otoczeniem, regionem, krajem,
Unią Europejską, Europą i całym światem oraz podejmowanie działań na rzecz różnorodności i
spójności społecznej oraz zrównoważonego rozwoju.
4.2 Proces socjalizacji obywatelskiej
Nabywanie kompetencji obywatelskich jest procesem złożonym i trwającym całe życie
(lifelong learning) (Hoskins 2006). Bryony Hoskins na potrzeby programu badawczego Active
Citizenship for Democracy stworzył, a następnie rozwinął ze swoimi współpracownikami
teoretyczny model procesu uczenia się aktywnego obywatelstwa (Rysunek 11).
Rysunek 11. Proces uczenia się aktywnego obywatelstwa.
Na podstawie: Hoskin Bryon (2006) Draft framework on Indicators for Active Citizenship. Ispra: CRELL
163
Według tego modelu proces stawania się aktywnym obywatelem, posiadającym kompetencje
poznawcze i emocjonalno-behawioralne, uwarunkowany jest czynnikami osobowymi takimi jak:
wiek, płeć, pochodzenie etniczne, pierwszy język, potencjalna niepełnosprawność, przynależność
wyznaniowa.
Czynniki
społeczno-rodzinne
to
status
społeczno-ekonomiczny
rodziny
i
wykształcenie rodziców. Zmienne edukacyjne to wysokość środków przeznaczanych na
finansowanie szkoły; rodzaj szkoły ze względu na koedukacyjność lub jej brak; specjalizację
szkoły, świeckość lub prowadzenie przez instytucje religijne; mono- lub wielokulturowość
społeczności szkolnej. Czynniki dotyczące miejsca zamieszkania dotyczą tego: czy jest to miasto
czy wieś; czy obszar jest rozwinięty gospodarczo; jakie są w nim zasoby polityczne, społeczne i
kulturalne; oraz czy społeczność jest homogeniczna czy też wielokulturowa.
Następną znaczącą grupę czynników wpływających na kształtowanie się postaw
obywatelskich stanowią potencjalne możliwości uczenia się aktywnego obywatelstwa nie tylko w
szkole, ale też poprzez edukację nieformalną (np. warsztaty antydyskryminacyjne) i pozaformalną,
czyli uczenie się w sytuacjach życia codziennego w kontaktach z członkami rodziny, rówieśnikami
czy też poprzez media. Rezultatem uczenia się aktywnego obywatelstwa jest zarówno uzyskanie
kompetencji obywatelskich przez jednostki, jak i samo aktywne obywatelstwo, oznaczające w
kontekście społecznym uczestnictwo członków społeczeństwa w demokracji reprezentatywnej,
prowadzeniu przez nich działań na rzecz zmiany społecznej oraz życie we własnych wspólnotach w
oparciu o takie wartości jak demokracja, prawa człowieka czy zrozumienie międzykulturowe.
Warto zwrócić uwagę, że ze względu na to, że uczenie się aktywnego obywatelstwa trwa całe życie
indywidualne i społeczne, rezultaty wpływają również na proces uczenia się.
Nieco inny model teoretyczny edukacji obywatelskiej (Rysunek 12.) został stworzony na
potrzeby międzynarodowego badania CIVED (Civic Education Study) dotyczącego edukacji
obywatelskiej i postaw obywatelskich młodzieży (Torney-Purta et al. 2001). Głównym jego
założeniem jest, że „nauka o obywatelstwie obejmuje zaangażowanie we wspólnotę i rozwój
tożsamości w tej grupie. Te »wspólnoty dyskursu i praktyki« zapewniają sytuację, w której młodzi
ludzie rozwijają coraz bardziej złożone koncepty i sposoby zachowania“ (2001: 20). Model ten
został zbudowany na podstawie dwóch współczesnych teorii psychologicznych: ekologicznej teorii
rozwoju społecznego Urie Bronfenbrennera (1993) oraz teorii społecznego usytuowania Jean Lave i
Etienne Wenger (1991). Według pierwszej teorii człowiek rozwija się jednocześnie w czterech
różnych systemach, które zawierają się w sobie, schodząc od najszerszego do najwęższego z nich.
W najwęższym systemie (mikrosystemie) zachodzą interakcje twarzą w twarz, na przykład w
domu, w szkole, w miejscu pracy, na podwórku, podczas spotkań ze znajomymi. Na poziomie
szerszego mezosystemu interakcje zachodzące pomiędzy innymi jednostkami (np. rodzicami,
nauczycielami, przyjaciółmi), funkcjonującymi w swoich środowiskach, wpływają na rozwijającą
164
się jednostkę. Kolejnym, jeszcze szerszym systemem jest egzosystem, czyli wydarzenia dziejące się
na w szerszej skali, chociażby międzynarodowej. Makrosystem oprócz tego, że zawiera w sobie
wszystkie poprzednie systemy, tworzony jest również z wzorców, obyczajów, tradycji, zasad
moralnych, których zadaniem jest regulacja interakcji pomiędzy jednostkami.
Druga teoria – społecznego usytuowania Jean Lave i Etienne Wenger – wykorzystana do
stworzenia oktagonalnego modelu socjalizacji obywatelskiej użytego podczas badań CIVED i
ICCS
(Civic and Citizenship Education Study) opiera się na założeniu, że jednostka zawsze
znajduje się w centrum jako przedmiot na który oddziałują różne środowiska, ale jest też
podmiotem podejmowanych przez siebie działań. Poznanie jednostki wraz z wiekiem i rozwojem
przechodzi od peryferyjnego, opierającego się na kontaktach z rodziną i rówieśnikami, do coraz
bardziej centralnego.
Rysunek 12. Teoretyczny model badań nad edukacją obywatelską, wskazujący czynniki wpływające na
socjalizację obywatelską.
Na podstawie: Torney-Purta Judith et al. (2001) Citizenship and Education in Twenty-eight Countries.
Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen. Amsterdam: IEA
165
Co więcej, wraz z tokiem tego procesu jednostki wdrażają się do działania w różnego
rodzaju nakładających się na siebie społecznościach, np. w szkole, ale też we wspólnocie lokalnej,
aż do działania na poziomie krajowym. Autorzy oktagonalnego modelu dodatkowo podkreślają, że
bardzo duże znaczenie dla nabywania kompetencji obywatelskich ma grupa rówieśnicza (TorneyPurta et al. 2001).
Obydwa opisane powyżej teoretyczne modele, dotyczące socjalizacji obywatelskiej,
skupiają się w dużej mierze na zewnętrznych czynnikach warunkujących nabywanie kompetencji
obywatelskich przez jednostki. Warto na chwilę zatrzymać się przy indywidualnych cechach
jednostek i tym jak wpływają one na kompetencje obywatelskie. Anna Zielińska, pisząc o
poglądach nastoletnich uczniów (14-latków i 16-latków) na temat demokracji, powołuje się na
teorię stadiów rozwoju moralnego Kohlberga34:
Zgodnie z tą teorią można założyć, że inaczej warunki kryterialne demokracji będą określali ludzie
znajdujący się na różnych stadiach rozwoju moralnego. Ci, którzy przekroczyli stadium drugie, o
nastawieniu relatywistyczno-instrumentalnym, powinni akceptować przede wszystkim te atrybuty
demokracji, które wiążą się z zasadą wymiany i wzajemnej korzyści (…) Ci, którzy np. osiągnęli
czwarte stadium – nastawienia na prawo i porządek, będą kładli nacisk na przestrzeganie prawa
bez względu na jego treść i odrzucali wszelkie moralnie motywowane podważanie porządku
prawnego jako niemożliwy do zaakceptowania atrybut demokracji. Zgodnie z tą teorią odpowiedzi
młodszych nastolatków powinny się więc różnić od odpowiedzi starszych, ponieważ w starszej
grupie wiekowej znajdzie się więcej osób, które osiągnęły wyższe stadium rozwoju moralnego
(Zielińska 2008:42).
Autorka zwraca uwagę na znaczenie stadiów rozwoju moralnego w rozumieniu demokracji – jednego
z najważniejszych elementów edukacji obywatelskiej we współczesnym europejskim dyskursie.
Wraz z rozwojem człowieka zmieniają się nie tylko jego zdolności poznawcze, co wpływa na
nabywanie wiedzy, ale też, jak wskazuje Zielińska, stosunek do wartości, co z kolei ma wpływ na
kształtowanie się określonych postaw obywatelskich.
34
Według teorii rozwoju moralnego Kohlberga człowiek, aby być w pełni rozwinięty moralnie, powinien przejść przez
sześć stadiów rozwoju moralnego, usytuowanych na trzech poziomach. Poziom I przedkonwencjonalny, kierowanie się
tym co przyjemne i unikanie kary: stadium 1 – orientacja posłuszeństwa i kary (egocentryzm); stadium 2 –
relatywistyczno-instrumentalne; poziom II konwencjonalny oparty na akceptacji oczekiwań grupy społecznej: stadium
3 – ład interpersonalny; stadium 4 – nastawienie na porządek i prawo; poziom III postkonwencjonalny, próba własnego,
niezależnego interpretowania wartości i zasad moralnych: stadium 5 – umowa społeczna; stadium 6 – uniwersalne
zasady etyczne (Kohlberg 1973).
166
Anna Zaleska i Beata Krzywosz-Rynkiewicz dowodzą natomiast, że generalnie specyficzne
cechy osobowości, takie jak cenione wartości, przekonania dotyczące przyszłości (pesymizm/
optymizm), poczucie umiejscowienia kontroli, odporność psychiczna i odpowiedzialność:
są systematycznie powiązane ze wszystkimi powszechnie akceptowalnymi wymiarami zachowań
obywatelskich, a ich udział w wyjaśnianiu tych zachowań jest większy niż udział cech
podstawowych (…) W okresie późnej adolescencji znaczenie podstawowych cech osobowości
[cechy temperamentu, neurotyczność, ekstrawersja, otwartość na doświadczenia, ugodowość,
sumienność] dla wyjaśniania ogólnej aktywności obywatelskiej jest większa niż cech
specyficznych, mimo że proporcja ta we wcześniejszych latach jest odwrotna (2011: 243).
Autorki w swoich badaniach dowodzą również, że płeć ma znacząco różnicuje zaangażowanie
obywatelskie.
Jak można zauważyć, socjalizacja obywatelska warunkowana jest przez wiele bardzo
zróżnicowanych czynników i zachodzi nie tylko w procesie edukacji formalnej, ale też
pozaformalnej35 i nieformalnej36. Jak pisze jednak Anna Wiłkomirska: „nie zwalnia to jednak
szkoły od odpowiedzialności za ten obszar kształcenia, wręcz przeciwnie – powinno skłaniać
pedagogów do pogłębionej refleksji nad miejscem szkoły w procesie edukacji obywatelskiej“
(2013: 79). Dlatego też dalszą część tego rozdziału poświecę analizie szkolnej edukacji
obywatelskiej w Polsce, Anglii i Turcji, ze szczególnym uwzględnieniem edukacji na poziomie
gimnazjum, gdyż ta bezpośrednio dotyczy moich badanych. Analizując jej cele, treści i metody,
skupię się przede wszystkim na oficjalnych programach nauczania, ponieważ te dokumenty
stanowią podstawę edukacji obywatelskiej w badanych krajach. Pokrótce przedstawię również
zmiany historyczne zachodzące w nauczaniu edukacji obywatelskiej. Muszę tu zaznaczyć, że zdaję
sobie sprawę, że oficjalne dokumenty, takie jak podstawy programowe, często zupełnie nie oddają
faktycznego stanu edukacji, dlatego też w ostatniej części tego rozdziału przedstawię opinie
młodych muzułmanów, dotyczące edukacji obywatelskiej oraz demokratycznej atmosfery w ich
szkołach. Pozwoli to zweryfikować formalne zapisy i dowiedzieć się, jak z perspektywy uczniów
wygląda w praktyce edukacja obywatelska. Ponieważ głównym celem tych badań nie jest samo
badanie faktycznego stanu edukacji obywatelskiej w Polsce, Turcji i Wielkiej Brytanii, nie
35
Edukacja pozaformalna to różnego rodzaju działania, mające na celu poszerzanie wiedzy i umiejętności
praktycznych, które odbywają się poza formalnie ustalonym systemem oświaty.
36
Edukacja nieformalna odbywa się przez całe życie poprzez codzienne działania i kontakty z innymi ludźmi. Oprócz
wiedzy i umiejętności pozwala na kształtowanie postaw i wartości.
167
przedstawię tu jeszcze jednej ważnej w tym świetle perspektywy – nauczycieli. Uważam jednak, że
nie jest to konieczne, biorąc pod uwagę cel badawczy tej pracy.
4.3 Edukacja obywatelska w Polsce37
4.3.1 Historia edukacji obywatelskiej w Polsce
Początków polskiej edukacji obywatelskiej można doszukiwać się już w okresie renesansu,
kiedy to Andrzej Frycz Modrzewski w dziele O poprawie Rzeczypospolitej (Modrzewski 1953),
wspominał o konieczności wychowywania obywateli. Jednak wtedy wychowanie obywatelskie
było jeszcze w zalążku i odnosiło się bardziej do wychowania „człowieka renesansu”. O
sformalizowanym programie edukacji obywatelskim można mówić od czasu powstania Komisji
Edukacji Narodowej. Zaczynając właśnie od reformy wprowadzonej przez KEN, Jarosław ĆwiekKarpowicz proponuje następującą periodyzację historii polskiej edukacji obywatelskiej:
 edukacja narodowa (1773-1918)
 edukacja narodowo-państwowa (1918-1944)
 edukacja polityczna/ideologiczna (1944-1989)
 edukacja obywatelska po 1989 roku (Ćwiek-Karpowicz 2008: 56)
Pierwszy okres inspirowany programem Komisji Edukacji Narodowej przypadał na okresy
rozbiorów, dlatego też idea edukacji obywatelskiej zastąpiona została ideą edukacji narodowej,
której celem było podtrzymanie tożsamości narodowej, solidarności polskiego społeczeństwa oraz
przeciwstawianie się depolonizacji. Po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku przed twórcami
nowego programu nauczania stanęło trudne zadanie ujednolicenia wychowania dzieci i młodzieży z
trzech różnych zaborów. Cele edukacji obywatelskiej określone w 1920 roku przez Ministerstwo
Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego zakładały „rozbudzenie w dziecku miłości do ziemi
rodzinnej i rodaków oraz uczuć humanitarnych i poczucia obowiązków obywatelskich”
(Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego 1920: 3). W późniejszej części tego
dokumentu można znaleźć również bardziej szczegółowy opis treści: „Mówiąc o obywatelu, trzeba
przeprowadzić rozróżnienie tego minimum, jakie każdy obywatel dać musi (podatki, służba
wojskowa, posłuszeństwo prawo i przepisom), i obowiązki dawania ponad nakazane ustawowo
37
Fragmenty tego rozdziału pochodzą z opublikowanego artykułu: Wiłkomirska Anna, Pietrusińska Marta (2013)
Poziom wiedzy obywatelskiej gimnazjalistów a nowa podstawa programowa. „Kwartalnik Pedagogiczny” 2/2013, s. 2148.
168
normy wedle sumienia obywatelskiego” (1920: 30). W tym okresie, podobnie jak w poprzednim,
kładziono
nacisk
przede
wszystkim
na
wartości
patriotyczne,
państwowotwórcze
i
niepodległościowe oraz służbę ojczyźnie. Oprócz edukacji formalnej starano się również edukować
młodzież poprzez różnego rodzaju działania pozalekcyjne, takie jak wycieczki, zbiórki harcerskie,
działalność bibliotek, domów kultury, organizacja obchodów świąt narodowych i religijnych oraz
odpowiedni wystrój szkoły (sztandary, obrazy, godła, flagi, gabloty) (Korzeniowski, Machałek
2011). W 1922 roku wprowadzono do szkół po raz pierwszy usystematyzowany program edukacji
obywatelskiej – Nauka o Polsce współczesnej. Program ten przeznaczony był dla gimnazjów i
zawierał następujące zagadnienia tematyczne:
 „Co to jest Polska? Położenie geograficzne Polski. Granice i obszary. Wpływ warunków
geograficznych Polski na życie gospodarcze i kulturalne w przeszłości i obecnie. Zaludnienie.
 Wiadomości wstępne o życiu gospodarczym. Rolnictwo. Górnictwo. Przemysł. Środki wymiany.
Handel. Pogląd na obecny stan gospodarczy świata i Polski.
 Ustrój społeczny Polski.
 Co to jest państwo? Państwowość polska dawniej a dziś. Ustrój państwowy. Życie polityczne.
Prawo.
 Kultura i cywilizacja. Obowiązki obywatela” (Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia
Publicznego 1924:58).
Warto zwrócić uwagę, że już w czasach II Rzeczypospolitej edukacja obywatelska opierała się nie
tylko o zajęcia szkolne, ale o aktywną partycypację społeczną poprzez uczestnictwo w działaniach
takich organizacji jak Związek Harcerstwa Polskiego, Szkolne Kasy Oszczędności, Polski
Czerwony Krzyż, spółdzielnie uczniowskie, samorządy szkolne. Edukacja obywatelska okresu 20lecia międzywojennego miała na celu ukształtowanie posłusznego obywatela, który będzie
pracował na rzecz odbudowy Polski oraz wzmocnienia siły narodu.
W okresie powojennym edukacja obywatelska, tak jak reszta przedmiotów szkolnych, była
silnie zideologizowana. W roku szkolnym 1946/1947 wprowadzono do podstawy programowej
osobny przedmiot – Nauka o Polsce i świecie współczesnym, który wzorowany był na modelu
kształcenia obowiązującym w ZSRR. W 1952 roku z programu kształcenia usunięto element nauki
o społeczeństwie, a program edukacji obywatelskiej ograniczono tylko do Nauki o konstytucji.
Treści tego przedmiotu uporządkowane były według głównych działów Konstytucji RP. Odwilż
polityczna po 1956 doprowadziła do ponownego wprowadzenia na poziomie szkoły średniej
przedmiotu Wiadomości o Polsce i świecie współczesnym, który różnił się od poprzedniego
programu tym, że był wzbogacony o treści z problematyki międzynarodowej. W roku 1965 na
poziomie zreformowanej szkoły podstawowej w klasach VII-VIII wprowadzono nowy przedmiot –
169
Wychowanie obywatelskie, który obowiązywał z pewnymi modyfikacjami38 aż do 1989 roku
(Wereszyńska 2011: 121-130). Edukacja obywatelska w czasach PRL prowadzona była w sposób
zideologizowany, a jej celem było wychowanie posłusznych, biernych obywateli, którzy nie
posiadali podstawowych kompetencji obywatelskich. Co więcej, praktycznie nie istniała
pozaformalna edukacja obywatelska. Jak zaznacza Ćwiek-Karpowicz, „Partia skutecznie
ograniczała aktywność społeczną obywateli: zarejestrowane i działające wówczas organizacje
młodzieżowe, stowarzyszenia branżowe, związki zawodowe i inne były silnie kontrolowane i
podporządkowane władzom partyjnym. Okoliczności te skutkowały niekorzystnymi postawami
bezradności społecznej, bierności i »wewnętrznej emigracji«” (2008: 57).
Z takim bagażem doświadczeń dotyczącym nie tylko edukacji obywatelskiej, ale
funkcjonowania całego społeczeństwa, w 1989 roku Polska wkroczyła w okres transformacji
ustrojowej. Demokracja, wolny rynek, pluralizm wymagał wychowywania młodych ludzi w
zupełnie nowym duchu, przekazywania im zupełnie innej wiedzy niż dotychczas oraz
wykształcenia w nich nowych umiejętności obywatelskich. W odpowiedzi na te potrzeby w roku
szkolnym 1990/1991 na poziomie szkoły podstawowej rozpoczęto zupełnie nowy program Wiedzy
o społeczeństwie, który wzorowany był na amerykańskich programach civic education. Brak
wcześniejszych doświadczeń oraz tradycji społeczeństwa obywatelskiego sprawiły, że ten pierwszy
program skupiał się przede wszystkim na politycznym aspekcie obywatelskości (civil education) a
nie na jej społecznym wymiarze (civic education), dlatego też zespół programowy przy
Departamencie Kształcenia Nauczycieli Ministerstwa Edukacji Narodowej wspólnie z The Mershon
Center Ohio University (Stany Zjednoczone) przygotował projekt programu Edukacji obywatelskiej
w społeczeństwie demokratycznym, który w 1994 roku pod nazwą Kształcenie obywatelskie w
szkole samorządowej (KOSS) został wprowadzony do placówek oświatowych jako alternatywa dla
przedmiotu Wiedza o społeczeństwie (Korzeniowski, Machałek 2011). W roku 1999 wraz z reformą
systemu edukacji i wprowadzeniem gimnazjów zmodyfikowano program edukacji obywatelskiej39.
W szkole podstawowej wprowadzono zintegrowany przedmiot Historia i społeczeństwo oraz
ścieżki edukacyjne – wychowanie do życia w rodzinie, edukację regionalną, wychowanie
obywatelskie i patriotyczne. Na poziomie gimnazjum powstał interdyscyplinarny przedmiot Wiedza
o społeczeństwie składający się z trzech oddzielnych modułów: wiedzy obywatelskiej, wychowania
do życia w rodzinie oraz wychowania do aktywnego udziału w życiu gospodarczym. W liceum
nadal prowadzono przedmiot Wiedza o społeczeństwie, jednak treściom nauczania nadano dużo
38
W roku 1970 dokonano częściowej zmiany jego programu, a w 1984 zmieniono nazwę tego przedmiotu na Wiedzę o
społeczeństwie.
39
Następna modyfikacja nastąpiła w 2002 roku.
170
bardziej interdyscyplinarny charakter. Obejmował on zagadnienia socjologiczne, politologiczne,
prawne i międzynarodowe.
Od transformacji ustrojowej w 1989 roku podejście do nauczania edukacji obywatelskiej
przeszło znaczne zmiany, jednak do 2009 roku program nadal zawierał treści związane głównie z
wiedzą z zakresu nauk politycznych i socjologii, a metody kształcenia polegały głównie na
przyswajaniu podręcznikowej wiedzy. W programie brakowało aktywnych metod kształcenia, które
rozwijałyby umiejętności obywatelskie.
4.3.2 Edukacja obywatelska w nowej podstawie programowej
Od 1 września 2009 na wszystkich etapach edukacji obowiązuje nowa podstawa
programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego. Postanowiono również zmienić
program Wiedzy o społeczeństwie nauczanej na poziomie gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych,
ponieważ:
W polskiej edukacji dominowało dotąd nauczanie wiedzy o społeczeństwie poprzez
przekazywanie wiadomości o życiu społecznym, politycznym i gospodarczym. Kształtowanie
umiejętności i postaw traktowano jako zadanie drugorzędne i trudne w realizacji. Zapewne dlatego
w badaniach międzynarodowych polscy uczniowie zajmowali wysokie miejsca pod względem
poziomu wiedzy, ale znacznie niższe w obszarze umiejętności, a w dziedzinie aktywności
obywatelskiej – zwykle bardzo niskie (Pacewicz, Waśkiewicz 2008: 112 ).
Dlatego też w nowej podstawie programowej podjęto próbę odejścia od nauczania opartego
na wiedzy w stronę nauczania opartego na nabywaniu konkretnych umiejętności i kształtowaniu
postaw. Autorzy wręcz podkreślają, że „nie jest wskazany nadmierny nacisk na przekazywanie i
egzekwowanie faktograficznych informacji; nauczyciel powinien natomiast skupić się na
rozwijaniu kompetencji obywatelskich i społecznych, zawartych w wymaganiach ogólnych” (2008:
119).
Podążając za tymi wytycznymi ustanowiono zatem następujące cele kształcenia:
 wykorzystanie i tworzenie informacji;
 rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów;
 współdziałanie w sprawach publicznych;
 znajomość zasad i procedur demokracji;
 znajomość podstaw ustroju Rzeczypospolitej Polskiej;
171
 rozumienie zasad gospodarki rynkowej40“ (MEN 2008 :85).
W założeniu krytyczne myślenie, wyrażanie własnych opinii, umiejętność wyszukiwania informacji
i ich analizowania, znajomość nowych mediów, współpraca z innymi na rzecz społeczności
lokalnej to zatem kompetencje, które stanowią trzon nowej podstawy programowej.
Zmiany te są również zgodne z założeniem, że 20% treści programowych na poziomie
gimnazjum i 10% na poziomie ponadgimnazjalnym powinno zostać zrealizowane w postaci
uczniowskich projektów edukacyjnych. Głównym założeniem koncepcji projektów uczniowskich
jest, aby uczeń samodzielnie zdobył wiedzę i umiejętności związane z opracowywanym przez
siebie tematem, nauczył się jak samodzielnie poszukiwać informacji, organizować własną pracę,
współpracować oraz publicznie prezentować efekty swoich działań. Uczniowskie projekty mają być
z założenia jak najbardziej interdyscyplinarne i samodzielne. Nauczyciel ma pełnić jedynie rolę
doradcy, zostawiając uczniom jak najszersze pole działania. Poprzez zastosowanie takiej metody
pozwala się uczniom na branie odpowiedzialności (w pewnej części) za własne kształcenie.
W nowej podstawie programowej wielokrotnie podkreślana jest konieczność stosowania
aktywnych metod kształcenia. Autorzy komentarza do podstawy programowej – Alicja Pacewicz i
Andrzej Waśkiewicz – zdają sobie sprawę, że wiedza o dzisiejszej rzeczywistości nie może być
przekazywana tylko za pośrednictwem tradycyjnych metod. Podkreślają oni:
Nie da się skutecznie kształtować obywatelskich umiejętności i postaw, korzystając wyłącznie
z tradycyjnych metod, takich jak wykład, lektura podręcznika i odrabianie ćwiczeń. Edukacja
obywatelska powinna być „szkołą demokracji” – musi przekraczać model jednostronnej
transmisji wiedzy na rzecz kształcenia zorientowanego na uczestnictwo i dialog (2008:122).
Dlatego też kształcenie opierać się ma na:
systematycznym odnoszeniu omawianego materiału do doświadczeń i obserwacji uczniów,
zachęcanie
do
dzielenia
się
nimi;
krytycznym
podejściu
do
omawianych
treści
i
wykorzystywanych źródeł; odwoływaniu się do różnych punktów widzenia i wskazywaniu
argumentów „za i przeciw” w rozwiązywaniu problemów życia publicznego; korzystaniu z metod
aktywizujących uczniów: rozwiązywania problemów, analizy przypadku, debaty i dyskusji,
odgrywania ról, burzy mózgów; pracy w parach i grupach; organizowaniu samodzielnej –
indywidualnej i zespołowej – pracy uczniów oraz publicznej prezentacji jej wyników, poprzez
wykorzystanie metody zespołowego projektu uczniowskiego (Pacewicz, Waśkiewicz 2008: 118 ).
40
W szkołach ponadgimnazjalnych zamiast ostatniego punktu znajduje się „Znajomość praw człowieka i sposobów ich
ochrony“ (MEN 2008: 93).
172
Widać tu
wyraźny odwrót
od tradycyjnych metod nauczania,
na rzecz
pedagogiki
konstruktywistycznej. Warto również podkreślić, że podejście konstruktywistyczne samo w sobie
cechuje się dużo większą demokratyzacją procesu nauczania, co w kontekście edukacji
obywatelskiej jest pomocne przy rozwijaniu kompetencji obywatelskich (Hendry 1996).
Nowe rozwiązania programowe wprowadziły wiele zmian nie tylko w celach i metodach ale
również w samych treściach nauczania. W nowej podstawie programowej na poziomie gimnazjum
treści zawarte są w 31 modułach41, które tworzą 5 obszarów merytorycznych:
 życie w społeczeństwie (w tym naród i patriotyzm);
 życie publiczne i instytucje polityczne na poziomie lokalnym i krajowym;
 prawo i prawa człowieka;
 wybrane zagadnienie ogólnoświatowe – Polska, Europa, świat;
 gospodarka i przedsiębiorczość42 (MEN 2008:118).
Obecne curriculum również zawiera dużo wiedzy z zakresu prawa i nauk politycznych,
jednak program jest tak ułożony, by nawet przy omawianiu zagadnień teoretycznych uczniowie
mieli możliwość zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce43. Co więcej w programie pojawiają się
treści związane z kompetencjami obywatelskimi takimi jak partycypacja społeczna, udział w
wyborach, krytyczna analiza przekazów medialnych, stosunek do patriotyzmu, wyrażanie własnej
opinii z poszanowaniem innych ludzi, podejmowanie decyzji indywidualnych i grupowych,
umiejętności rozwiązywania konfliktów, przeciwstawianie się przejawom nietolerancji i
dyskryminacji.
Aby możliwa była realizacja celów edukacji obywatelskiej oraz przekazywanie jej treści
przy zastosowaniu wyżej wymienionych metod, potrzebna jest również otwarta i demokratyczna
atmosfera w szkole, która sprzyjać będzie inicjatywom uczniów, umożliwiać im wyrażanie własnej
opinii, uczyć tolerancji oraz zapewniać poszanowanie praw człowieka. Nowe podejście zakłada
zaangażowanie szkoły w proces edukacji obywatelskiej. Według wytycznych szkoła powinna
zapewnić taką atmosferę i warunki, aby uczący się w niej młodzi ludzie:
41
Na poziomie szkół ponadgimnazjalnych modułów tych jest 39 w programie podstawowym i 45 w programie
rozszerzonym.
42
Szczegółowy spis zagadnień znajduje się w Tabeli 10.
43
Np. w temacie omawiającym samorząd powiatowy i wojewódzki uczniowie mają za zadanie przygotować plakat,
folder, stronę internetową lub inny materiał promujący gminę, okolicę lub region.
173
1) mieli dostęp do różnych źródeł informacji i różnych punktów widzenia; 2) wykorzystywali
zdobywane wiadomości i umiejętności obywatelskie w życiu codziennym; 3) uczyli się planować i
realizować uczniowskie projekty edukacyjne; 4) brali udział w dyskusjach i debatach na forum
klasy, szkoły i w innych sytuacjach społecznych; 5) pracowali nad rozwiązywaniem wybranych
problemów swego otoczenia i szerszych społeczności; 6) mieli realny wpływ na wybrane obszary
życia szkoły, m.in. w ramach samorządu uczniowskiego; 7) brali udział w życiu społeczności
lokalnej; 8) nawiązywali kontakty i współpracowali z organizacjami społecznymi i instytucjami
publicznymi; 9) uczestniczyli w obywatelskich kampaniach i działaniach oraz korzystali z różnych
form komunikowania się w sprawach publicznych; 10) budowali swoje poczucie wartości i
sprawstwa w życiu społecznym oraz zaufanie do innych (Pacewicz, Waśkiewicz 2008: 110).
Nacisk kładzie się również na otwarcie placówek oświatowych na potrzeby społeczności lokalnej
oraz kontakt z przedstawicielami władz lokalnych i organizacji pozarządowych. Autorzy nowej
podstawy programowej podkreślają, że szkoła powinna dawać szanse na podejmowanie przez
uczniów takich działań, które będą miały realny wpływ na środowisko, w którym żyją.
„Szczególnie na III etapie nauczania jest wskazane wykorzystywanie w nauczaniu obserwacji przez
uczniów życia otaczającej ich społeczności lokalnej i naturalnego zainteresowania i zaangażowania
w poprawę jakości życia swojej rodziny, sąsiadów, koleżanek i kolegów, mieszkańców swojej
małej ojczyzny” (2008: 123).
Bardzo
ważnym
elementem
otwartej
atmosfery jest
funkcjonowanie
samorządu
uczniowskiego, który zgodnie z Ustawą o systemie oświaty (1991) ma prawo do:
1) zapoznawania się z programem nauczania, z jego treścią, celem i stawianymi wymaganiami;
2) jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu; 3) organizacji życia
szkolnego, umożliwiającego zachowanie właściwych proporcji między wysiłkiem szkolnym a
możliwością rozwijania i zaspokajania własnych zainteresowań; 4) redagowania i wydawania
gazety szkolnej; 5) organizowania działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz
rozrywkowej zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi, w
porozumieniu z dyrektorem; 6) wyboru nauczyciela pełniącego rolę opiekuna samorządu
(MEN 1991: art. 55, pkt 5).
Niestety generalnie praca samorządów uczniowskich nie jest pozytywnie oceniana. Według danych
z raportu Szkoła bez przemocy (2009) aż 66% polskich uczniów wszystkich typów szkół w 2009
roku źle oceniała pracę swojego samorządu klasowego. Najmniej z jego funkcjonowania
zadowoleni byli uczniowie szkół ponadgimnazjalnych (23% dobrze oceniało jego pracę),
najbardziej uczniowie szkół podstawowych (46% była zadowolona z jego działań). Jeśli chodzi o
pracę samorządu szkolnego to również oceniano go negatywnie. 47% uczniów uważało, że niewiele
174
robi, a co najbardziej zaskakujące aż 14% nie było w ogóle pewnych, czy w ich szkole jest
samorząd uczniowski złożony z przedstawicieli klas.
Chociaż od wprowadzenia znaczących zmian w edukacji obywatelskiej minęło już pięć lat,
nie przyniosły one zadowalających efektów. Zmiany zaistniały tylko na papierze, ponieważ
edukacja obywatelska nadal w dużej mierze pozostaje edukacją polityczną i socjologiczną, opartą
na faktograficznej wiedzy, która musi zostać opanowana przez uczniów, ponieważ tylko od
znajomości faktów oraz poprawnego ich interpretowania zależy zdanie egzaminów (Wiłkomirska,
Pietrusińska 2013). W większości podręczników do WOS-u na poziomie gimnazjum (Zarzycka,
Jaworska 2012a, 2012b; Kuczałek, Urban 2009a, 2009b; Janicka et al. 2009; Janicka et al. 2012;
Dobrzycka, Makara 2013a, 2013b) istniejących obecnie na rynku polskim głownie wymaga się, by
uczniowie prezentowali, wymieniali, wyjaśniali, a nie dyskutowali, oceniali, krytycznie
analizowali, odgrywali role, angażowali się w działania, inicjowali działania. Ze względu na
konieczność przygotowania uczniów do egzaminu brakuje także czasu na organizowanie działań
obywatelskich, które nie podlegają ocenie w żaden sposób. Zapis o realizacji 20% treści w formie
projektów uczniowskich pozostaje martwy, a jeśli już to tworzone są miniprojekty, które nie
wykraczają poza poziom klasy, ewentualnie szkoły.
Wyjątkiem jest program edukacji przygotowany przez Centrum Edukacji Obywatelskiej i
Wydawnictwo CIVITAS – Kształcenie obywatelskie w szkole samorządowej (KOSS) (Pacewicz,
Merta 2009, 2010). W podręczniku wykorzystywanym w ramach tego programu kładzie się duży
nacisk na aktywność obywatelską młodych ludzi. Poświęcony jest temu nawet osobny rozdział
zatytułowany Aktywność obywatelska, w którym omawiana jest nie tylko aktywność polityczna (np.
głosowanie), ale miejsce poświęcone jest również wolontariatowi, działaniom na rzecz społeczności
lokalnej, wygłaszaniu własnej opinii. W podręczniku znajduje się wiele aktywnych ćwiczeń,
których celem jest zwiększanie kompetencji obywatelskich uczniów – gry symulacyjne (np. gra
negocjacyjna), odgrywanie ról (np. przeprowadzenie kampanii wyborczej do samorządu lokalnego),
prowadzenie badań (np. sonda dotycząca oceny działań władz gminy), debaty na forum klasy lub
szkoły (np. „Partie polityczne w Polsce – jak jest, a jak powinno być?“), pisanie petycji, skarg,
wniosków i wypełnianie formularzy urzędowych, przeprowadzanie wywiadów, wyjścia w teren
(np. do urzędu gminy). Podręcznik jest rzeczywiście tak skonstruowany, by nauczyciele, którzy
zdecydowali się z niego korzystać, używali wielu różnorodnych metod aktywizujących. Co więcej,
w przeciwieństwie do innych podręczników do WOS-u, w podręczniku KOSS do każdego
rozdziału przypisany jest tzw. „projektownik” w którym znajdują się sugestie co do możliwości
zrealizowania treści rozdziału w ramach projektu. Może być to projekt dotyczący całego rozdziału,
projekt „lekcyjny“ dotyczący jednego zagadnienia, lub też projekt „jeden dla wszystkich“, w
ramach którego wszyscy uczniowie pracują nad jednym zagadnieniem. Niestety według danych
175
uzyskanych od wydawcy tylko w około 15% polskich gimnazjów w roku szkolnym 2013/2014
realizowany był ten program44.
Dodatkowym problemem jest to, że nauczyciele i dyrektorzy nie otrzymują także
wystarczającego wsparcia we wprowadzaniu w życie nowych założeń programowych. Mogą się
oczywiście dokształcać w ramach studiów podyplomowych, jednak większość uczelni wyższych
oferujących tego rodzaju kursy ujmuje je w formie wykładów i konwersatoriów. Brakuje więc zajęć
prowadzonych w formie warsztatowej, rozwijających nie tylko wiedzę, ale też praktyczne
umiejętności oraz postawy pro-obywatelskie (Pietrusińska 2014).
4.4 Edukacja obywatelska w Turcji
4.4.1 Historia edukacji obywatelskiej w Turcji
Turcja posiada bardzo długą historię edukacji obywatelskiej, sięgającej swoimi korzeniami
roku 1926, kiedy to wprowadzono nowy program nauczania, którego jednym z celów było
„wychowanie dobrych obywateli” (Çayır, Gürkaynak 2008). W roku 1923 proklamowano
Republikę Turecką – nowe państwo powstałe na zgliszczach Imperium Osmańskiego. Wraz z
utworzeniem republiki podjęto starania zmierzające do europeizacji i homogenizacji tureckiego
społeczeństwa. W owym czasie przeprowadzono wiele reform, w tym gruntowną reformę języka i
alfabetu, i sekularyzację społeczeństwa, polegającą na usunięciu religii ze sfery publicznej,
zniesieniu kalifatu, zamknięciu zakonów sufickich, zakazaniu noszenia fezów oraz utworzeniu
Ministerstwa do spraw wyznań (tur. Diyanet İşleri Başkanlığı). W okresie tym przeprowadzono
również reformę edukacji, polegającą na jej ujednoliceniu i sekularyzacji. Już w momencie swojego
powstania edukacja obywatelska zajmowała ważne miejsce w tureckim programie nauczania.
Świadczyć może o tym fakt, że sam Atatürk wraz ze swoją adoptowaną córką, prof. Afet Inan,
stworzyli jeden z pierwszych podręczników edukacji obywatelskiej. W roku 1933 sprecyzowano
dokładnie, kim powinien być dobry turecki obywatel. Według jednego z podręczników, powinna to
być: „osoba, która dobrze zna swój kraj, kocha swój kraj i wolność, szanuje prawa i
sprawiedliwość, podporządkowuje się prawu, jest gotowa poświęcić się dla swojej rodziny i dla
swojego kraju” (Sakaoğlu 2003: 28). W początkach Republiki Tureckiej (lata dwudzieste i
44
Według danych, które uzyskałam od wydawcy w roku szkolnym 2013/2014 w ok. 1000 polskich
gimnazjów z 7612 istniejących realizowany był program KOSS.
176
trzydzieste XX wieku) głównymi zagadnieniami pojawiającymi się w programach edukacji
obywatelskiej były: państwo, naród (rozumiany jako wspólnota terytorialna, a nie etniczna),
republika, demokracja, prawa i obowiązki obywateli, służba wojskowa, prawa pracowników,
wolność zgromadzeń, wolność słowa, tolerancja. Trzeba pamiętać, że w owym czasie
społeczeństwo tureckie znajdowało się w okresie transformacji. Po upadku wieloetnicznego
Imperium Osmańskiego i wojnie niepodległościowej (1921-1922) Turcja w rewolucyjny sposób
przeobraziła się z monarchii w republikę opartą na 6 podstawowych zasadach stworzonych przez
Atatürka: republikanizmie (Cumhuriyetçilik), populizmie (Halkçılık), sekularyzmie (Laiklik),
reformizmie (Devrimcilik), nacjonalizmie (Ulusçuluk) i etatyzmie (Devletçilik). Celem edukacji
obywatelskiej w tym okresie było więc stworzenie jednolitego tureckiego narodu. Z racji tego
bardzo szybko doszło do nacjonalizacji obywatelstwa. Podręczniki z tego okresu propagowały
homogeniczny obraz społeczeństwa, pozbawiony jakichkolwiek odwołań do istniejącej w
rzeczywistości wieloetniczności, reprezentowanej między innymi przez Kurdów, Ormian, Żydów
czy Greków, którzy łącznie stanowili około jednej trzeciej całej populacji. Taki stan rzeczy
utrzymywał się do roku 1950, kiedy to jednopartyjny system parlamentarny zmienił się w
wielopartyjny. Demokratyzacja objęła również programy edukacji obywatelskiej. Pojawiło się
podejście określające demokrację jako sposób życia oparty na uniwersalnych prawach obywateli.
W roku szkolnym 1970/1971 historia, geografia i edukacja obywatelska zostały połączone w jeden
przedmiot – nauki społeczne (Sosyal Bilgiler). Przez pierwsze dwa lata program tego nowego
przedmiotu „było najbardziej demokratycznym programem w historii całej republiki” (Çayır,
Gürkaynak 2008: 52). Niestety program bardzo szybko zmieniono, czyniąc go o wiele bardziej
nacjonalistycznym. Przewrót wojskowy z 1980 roku wprowadził do edukacji obywatelskiej jeszcze
jeden element, który ma znaczenie aż do dziś – militaryzację. Program w dużej mierze skupiał się
na obronności kraju i obowiązku obywateli (mężczyzn), aby ten kraj bronić. Rosnąca nacjonalizacja
programów szkolnych doprowadziła do rozdzielenia przedmiotów zawartych do tej pory w naukach
społecznych oraz zawężenie ich tematyki tylko do spraw krajowych. I tak pojawiła się historia
narodowa (Milli Tarih), narodowa geografia (Milli Coğrafya), i wiedza obywatelska (Vatandaşlık
Bilgisi).
Taki stan rzeczy utrzymywał się do 1998 roku, kiedy to przeprowadzono jedną z
ważniejszych reform edukacji. Obowiązek szkolny został podniesiony z 5 do 8 lat, a program
nauczania został całkowicie zmieniony. Ponownie stworzono jeden przedmiot – nauki społeczne
(Sosyal Bilgiler), obejmujący historię, geografię, ekonomię, socjologię, antropologię, psychologię,
filozofię, nauki społeczne, prawo oraz edukację obywatelską. Przedmiot ten wykładany był od 4 do
7 klasy. Ponadto w klasie 7 i 8 wprowadzono nowy obowiązkowy przedmiot – edukację
obywatelską i prawa człowieka (Vatandaşlık ve Insan Hakları Eğitimi), nad programem którego
177
czuwał utworzony w tym samym roku Narodowy Komitet ds. Edukacji o Prawach Człowieka.
Trzeba zwrócić szczególną uwagę na połączenie właśnie edukacji obywatelskiej z edukacją o
prawach człowieka, bowiem od roku 1998 nauczane są one nierozłącznie. Çayır i Gürkaynak
zwracają jednak uwagę, że w programie tym „prawa człowieka (...) stoją ramię w ramię z
nacjonalizmem i autorytarną edukacja obywatelską” (2008: 53). Piszą następnie:
Analiza dyskursu prezentującego wewnętrzne i zewnętrzne zagrożenie podlega militarnej i
nacjonalistycznej logice, która kształtuje turecki system edukacji. Wewnętrzne zagrożenia
prezentowane są jako „separatystyczne i reakcjonistyczne“ dążenia mające na celu przejęcie
władzy państwowej. W tureckim kontekście zagrożenia te odnoszą się do kurdyjskich i islamskich
ruchów, które szczególnie po 1980 roku wyrażały swój krytycyzm w stosunku do rzekomo
neutralnego republikańskiego pojęcia obywatelstwa tureckiego. Oczywiście jest faktem, że
kurdyjskie i islamskie ruchy separatystyczne istnieją w Turcji, niemniej jednak taka generalizacja
tych problemów, przedstawiająca Turcję jako kraj „w nieustannej sytuacji zagrożenia“ promuje
autorytarną edukację obywatelską, opartą na obowiązkach obywateli i obywatelskiej wspólnocie,
która ciągle ma mieć się na baczności (2008: 54).
Główne obowiązki dobrego obywatela przedstawione w podręcznikach do tego przedmiotu
zawężone są do płacenia podatków, głosowania, odbywania służby wojskowej oraz przestrzegania
prawa. Promowana była w nich pasywna obywatelskość, która polega tylko i wyłącznie na
podporządkowaniu się państwu. Brak jest zachęcania do jakiejkolwiek aktywności społecznej czy
politycznej, zaangażowania w procesy demokratyczne takie jak aktywny udział w wyborach,
uczestniczenie w procesach legislacyjnych, budowanie formalnych i nieformalnych grup takich jak
partie, stowarzyszenia czy fundacja, działalności na rzecz społeczności lokalnej. Wszystko to
traktowane jest jako potencjalne zagrożenie dla integralności państwa, dlatego też program edukacji
obywatelskiej i praw człowieka (Vatandaşlık ve Isnan Hakları Eğtimi) nie obejmował tych
zagadnień. Co więcej, państwo przedstawiane było jako „metafizyczna instytucja, której nie można
krytykować” (2008: 55). Priorytet integralności państwa stała ponad wszelkimi wolnościami jego
obywateli. Warto również zwrócić uwagę na prawa kobiet przedstawiane w tym programie. Çayır i
Gürkaynak wspominają, że:
edukacja obywatelska nie odwołuje się w żadne sposób do różnic genderowych. Prawa kobiet
prezentowane są zazwyczaj jako zagwarantowane przez reformy Atatürka w początkach republiki.
Jednakże prawa te gwarantują kobietom „logistyczne obywatelstwo” jako tym, które wychowują
nowe pokolenia i poświęcają się w imię narodowego rozwoju i społecznej solidarności.
Podręczniki nigdy nie wspominają o nierówności i dyskryminacji kobiet we współczesnym
społeczeństwie tureckim (2008: 55).
178
Co więcej, poprzez propagowanie militarystycznego obywatelstwa, identyfikującego „dobrego
obywatela” jako tego, który odbywa służbę wojskową, obywatelskość kobiet ma drugorzędne
znaczenie, jako że w Turcji obowiązkowa służba wojskowa dotyczy tylko i wyłącznie mężczyzn.
Trzeba również zaznaczyć że ważnym elementem (militarystycznej) edukacji obywatelskiej była
istniejąca nieprzerwanie w tureckim systemie edukacji od 1926 do 2013 roku Wiedza o
bezpieczeństwie narodowym (Milli güvenlik). Był to przedmiot zawarty w programie szkół
ponadpodstawowych wykładany przez zawodowego żołnierza, który w pełnym umundurowaniu
pojawia się raz w tygodniu w szkole. Altınay analizując podręczniki do tego przedmiotu (tworzone
przez zawodowych żołnierzy), stwierdza:
tak książka [podręcznik do wiedzy o bezpieczeństwie narodowym] prezentuje Grecję i Armenię
jako kraje pragnące od wieków włączyć zachodnie bądź wschodnie prowincje Turcji i stworzyć
„Wielka Grecję“ bądź „Wielką Armenię“. Uczniowie uczą się również o niedawnych
historycznych problemach i wydarzeniach z wojskowej perspektywy. Zamiast rozwijać w
obywatelach szerokie perspektywy i krytyczne myślenie, to curriculum zachęca uczniów do bycia
podejrzliwym w stosunku do wszystkich cudzoziemców, w szczególności ludzi z sąsiednich
krajów; zachęca by bać się wszelkich odmienności i traktować swoich nie-muzułmańskich
znajomych jako całkowicie innych (w rzeczywistości jako nie-Turków) (2004: 84).
Konkludując można powiedzieć, że program edukacji obywatelskiej i praw człowieka
wprowadzony w 1998 promował „nierefleksyjny partiotyzm” (Kymlicka 2011: 310), oparty na
posłuszeństwie obywateli, którzy zamiast podejmować własne, świadome wybory podążają za
ideologią wyznaczaną przez państwo. Chociaż opisany powyżej program został zmieniony w 2005
roku, jego echo można znaleźć we współczesnej podstawie programowej edukacji obywatelskiej.
4.4.2 Turecka edukacja obywatelska w latach 2005-2013
W 2005 roku przeprowadzono gruntowne zmiany w programach wszystkich przedmiotów,
odchodząc od tradycyjnego nauczania na rzecz teorii konstruktywistycznej, zgodnie z którą wiedza
jest kształtowana indywidualnie w procesie uczenia się. Zgodnie z tym podejściem w nowym
programie położono znacznie większy nacisk na krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów i
podniesienie kompetencji w zakresie podejmowania decyzji. Nowe podejście do nauczania
zaowocowało zmianą struktury poszczególnych przedmiotów i wprowadzeniem całkowicie nowych
podręczników. Tureckie Ministerstwo Edukacji Narodowej (Milli Eğitim Bakanlığı) zdecydowało,
że edukacja obywatelska i kształcenie w dziedzinie praw człowieka nie będą prowadzone w formie
179
osobnego przedmiotu, lecz poszczególne, związane z nimi zagadnienia znajdą się w programach
nauczania innych przedmiotów, w tym przede wszystkim w naukach społecznych (Sosyal Bilgiler).
W programie klas 1-3 przewidziany jest przedmiot Wiedza o życiu (Hayat Bilgisi), który
swoimi początkami sięga aż czasów utworzenia Republiki Tureckiej. Jego program był jednak
wielokrotnie zmieniany. W ramach nowej wersji tego przedmiotu uczniowie poznają podstawową
wiedzę z zakresu historii, geografii, edukacji przyrodniczej, astronomii, fizyki, chemii, ale też
funkcjonowania w społeczeństwie. Zagadnienie podzielone są tematycznie na trzy działy –
„ekscytująca szkoła” (okula heyecanim), „mój wyjątkowy dom” (benim essiz yuvam), „wczorajdziś-jutro” (dun, bugun, yarin). Autorzy programu szczegółowo opisują wartości, które promowane
są przez ten program. Wśród nich znajdują się: poczucie godności, cierpliwość, tolerancja,
szacunek, miłość, patriotyzm, uczciwość, pokój, sprawiedliwość (MEB 2009a). Kontynuacją
Wiedzy o życiu w klasach 4-8 są Nauki społeczne (Sosyal Bilgiler) (MEB 2009b, 2009c), które, jak
pisze Mehmet Açıkalın:
zgodnie z podstawą programową mają przygotować tureckich obywateli, którzy przestrzegają
zasad Atatürka, rozumieją turecką historię i kulturę, pojmują demokratyczne wartości, szanują
prawa człowieka, troszczą się o środowisko, znają swoje prawa i obowiązki obywatelskie oraz
potrafią myśleć w krytyczny i kreatywny sposób tak, aby móc podejmować świadome decyzje
(2011: 44).
Struktura tego istniejącego już wcześniej przedmiotu została zmieniona tak, by uczynić go dużo
bardziej interdyscyplinarnym. Zamiast skupiać się na poszczególnych przedmiotach, takich jak na
przykład historia czy też prawo, wprowadzono osiem zagadnień: jednostki i społeczeństwo; kultura
i dziedzictwo; ludzie, miejsca i środowisko; władza, rządy i społeczeństwo; ciągłość i zmiana;
produkcja, konsumpcja i dystrybucja; nauka, technologia i społeczeństwo; sieć globalnych
połączeń. Pośród tych zagadnień pojawiły się również takie związane z edukacją obywatelską,
dotyczące
przede
wszystkim
tematów
politologicznych,
takich
jak
systemy
rządów,
funkcjonowanie instytucji publicznych na poziomie krajowym i lokalnym, historia demokracji, ale
też o suwerenności narodu, tradycji, kulturze i zwyczajach tureckich, symbolach i świętach
narodowych, życiu Atatürka, organizacjach pozarządowych, prawach kobiet.
W zagadnieniach tych brakowało jednak odniesień do aktywnego obywatelstwa i praw
człowieka dlatego też w 2009 roku Tureckie Ministerstwo Edukacji Narodowej (MEB) razem z
Radą Europy rozpoczęło projekt Demokratyczne obywatelstwo i prawa człowieka (Democratic
Citizenship and Human Rights Education). W ramach tego projektu przygotowano program oraz
podręczniki do nowego przedmiotu – Edukacja obywatelska i demokratyczna (Vatandaşlık ve
180
Demokrasi Eğitimi) (MEB 2010), który stał się przedmiotem obligatoryjnym dla uczniów 8 klasy
(13-14 lat). W roku szkolnym 2011-2012 przeprowadzono pilotaż tego programu.
Jego autorzy za główne cele przyjmują, że ważne jest aby uczniowie:
 jako wolne, niezależne, tolerancyjne i pewne siebie jednostki, mające na względzie pokój,
przyczyniali się do powstania demokratycznego i sprawiedliwego społeczeństwa;
 ochraniali i wyznawali wspólne wartości oraz rozumieli znaczenie rozwoju;
 korzystali z podstawowych praw i wolności jako obywatele Republiki Tuckiej i wypełniali swoje
obowiązki względem niej;
 jako aktywni, odpowiedzialni i demokratyczni obywatele uczestniczyli w życiu społecznym i
rozwoju państwa;
 posiadali osobistą wiarę w znaczenie demokratycznego życia i uczestnictwa oraz rozumieli, jak
sami mogą przyczynić się do rozwiązywania problemów społecznych;
 traktowali demokrację jako sposób życia i cechowali się demokratycznymi postawami i
zachowaniami;
 rozumieli wagę rewolucji przeprowadzonej przez Atatürka oraz jego zasad dla powstania
demokratycznej Republiki Tureckiej;
 wykazywali wrażliwość na potrzeby ludzkości jako części kraju i świata“ (MEB 2010: 6).
Zgodnie z zaleceniami uczniowie powinni cenić takie demokratyczne wartości jak: „solidarność,
tolerancja, odpowiedzialność, miłość, szacunek, altruizm, dobroczynność, pokój, honor, godność
ludzka, potrzeba dzielenia się, patriotyzm, wolność, zgoda, równość, szanowanie różnic,
dziedzictwo narodowe, wrażliwość na narodowe, duchowe i uniwersalne wartości“ (MEB 2010: 7).
Program tego przedmiotu podzielony jest na cztery główne części, zatytułowane w
następujący sposób:
 Każdy człowiek jest wartościowy
 Kultura demokratyczna
 Nasze prawa i wolności
 Nasze obowiązki i odpowiedzialność (Özpolat, red. 2012).
W pierwszej części omawiane są zagadnienia dotyczące godności ludzkiej i różnorodności
społecznej, w tym różnic wynikających z cech fizycznych, cech psychicznych i emocjonalnych, a
także różnic kulturowych. Autorzy podręcznika do tego przedmiotu w tej jego części starają się na
początku opisać koncepcję „istoty ludzkiej” z jej fizycznymi i psychicznymi cechami. Następnie
skupiają się na pojęciu „godności ludzkiej” oraz czynnikach warunkujących ją. Według autorów są
to: prawa człowieka, pokój, sprawiedliwość, braterstwo, demokracja, równość oraz wolność
sumienia. Zagadnienia z tego obszaru dotyczą też stereotypów i uprzedzeń rasowych. Drugi
181
rozdział poświęcony jest demokracji, która przedstawiana jest jako droga życia, a nie system
polityczny. Omawiane jest tu dość szeroko znaczenie pluralizmu w społeczeństwie, z drugiej
zachowania, które powinny cechować demokratycznych obywateli. Jak można przeczytać, zdaniem
autorów podręcznika dobry obywatel „korzysta z biernego i czynnego prawa wyborczego,
pośrednio bierze udział w zarządzaniu krajem jako członek społeczeństwa obywatelskiego,
przestrzega praw i zasad ustanowionych, by zapewnić spokojne i komfortowe życie. Płaci podatki i
wie, że obowiązkiem obywatelskim jest służba wojskowa“ (Özpolat red. 2012: 41). W tym
rozdziale osobna część poświęcona jest także prawom kobiet i ich emancypowaniu się, które
ukazane jest w pozytywnym świetle. W rozdziale poświęconym prawom i obowiązkom omówiona
jest Deklaracja Praw Człowieka. Zwraca się uwagę na sytuacje, w których prawa człowieka są
łamane, podkreśla się znaczenie porządku prawnego dla poprawnego funkcjonowania
społeczeństwa oraz w skrócie opisuje się system prawny i sądowniczy. Co więcej, w tej części
znajdują się informacje dotyczące społeczeństwa obywatelskiego i funkcjonowania organizacji
pozarządowych. W ostatnim rozdziale szczególnie podkreśla się obowiązki, jakie spoczywają na
członkach społeczeństwa, w tym m.in.: nauka, praca, działanie na rzecz rozwoju kraju, pomaganie
innym (szczególnie osobom starszym i niepełnosprawnym), dbanie o środowisko, miłość ojczyzny,
ochrona wspólnych wartości oraz dziedzictwa narodowego związanego z wiedzą, sztuką, historią,
językiem, religią, moralnością, obyczajami i tradycjami. W rozdziale tym opisane są też obowiązki
państwa względem obywateli.
Autorzy zalecają, by w przekazywaniu tych treści „stosować konstruktywistyczne metody i
techniki: pytania i odpowiedzi, dyskusje, badania, zajęcia grupowe, »sześć myślących kapeluszy«,
odgrywanie ról, burze mózgów, debaty, turnieje, przygotowanie plakatów, metody i techniki
nauczania stosowane, takie jak dramat“ (MEB 2010: 8). Co więcej, jedną z zalecanych form
zaliczenia tego przedmiotu jest – obok testów, wypowiedzi ustnych, prezentacji i portfolio –
projekt. Autorzy zalecają, by dostosowywać metody do potrzeb i kompetencji uczniów. Co więcej,
piszą że:
dla realizacji celów [nauczania] jest niezbędne, by nauczyciele sami byli wrażliwi na wolności i
prawa człowieka. Dlatego nauczyciel, aby zademonstrować zaangażowanie w pokojowe
rozwiązywanie problemów, znoszenie krytyki i skuteczną komunikację, powinien zwracać
maksymalną uwagę na demokratyczne postawy, takie jak opanowanie i neutralność, podczas
rozmowy na kontrowersyjne tematy (2010: 8 ).
W podstawie programowej znajduje się wiele takich wskazówek dla nauczycieli, prawdopodobnie
dlatego, że w Turcji nie ma regulacji dotyczących kształcenia nauczycieli edukacji obywatelskiej
182
(EURYDICE 2012) i przedmiot ten nauczany może być przez każdego. Najczęściej są to
nauczyciele nauk społecznych, ale zdarza się też, że są to nauczyciele religii, czy też po prostu
wychowawcy klas.
Mimo że ten nowy przedmiot zaczął obowiązywać od roku szkolnego 2011/2012, bardzo
szybko zdecydowano, że po kolejnej zmianie podstawie programowej, związanej ze zmianą całego
systemu nauczania i wprowadzeniem szkół gimnazjalnych, przedmiot ten nie będzie
obowiązywał45. Jednocześnie uczniowie, którzy w roku szkolnym 2015/2016 rozpoczną naukę w 4
klasie zgodnie z nową podstawą programową, będą uczyć się już innego przedmiotu o nazwie
Obywatelstwo (Yurttaşlık). Jednocześnie od roku szkolnego 2014/2015 w klasie 11 w szkole
ponadgimnazjalnej, wprowadzony został również przedmiot Demokracja i prawa człowieka
(Demokrasi ve İnsan Hakları Dersi), który zdecydowanie różni się treścią i metodami od
wcześniejszych programów edukacji obywatelskiej. Jest on zdecydowanie bardziej nastawiony na
uczenie aktywnego obywatelstwa. W programie tym zagadnienia podzielono na następujące tematy:
„żyjąca demokracja“ i demokratyczne systemy; prawa i wolności człowieka; żyjąc demokracją:
aktywne obywatelstwo; spojrzenie na różnorodność; pokój i zgoda (MEB 2013). W tym miejscu
jednak nie będę omawiać tego skądinąd interesującego programu, ponieważ jego wprowadzenie
miało miejsce już po przeprowadzeniu przeze mnie badań i osoby biorące w nich udział nie
uczestniczyły w tych zajęciach. W rezultacie jego dogłębna analiza nie wniesie niczego istotnego
dla prezentowanych w tej pracy badań.
4.4.3 Samorząd uczniowski
W samej podstawie programowej edukacji obywatelskiej brakuje zapisów dotyczących
znaczenia samorządów uczniowskich dla nabywania kompetencji obywatelskich, jednak już od
2004 roku funkcjonuje rozporządzenie o szkolnych parlamentach uczniowskich (MEB 2004).
Celem funkcjonowania samorządów uczniowskich jest:
Wzmocnienie naszej republiki poprzez demokrację; tworzenie kultury demokratycznej wśród
naszych studentów, rozwój pozytywnego patrzenia na pluralizm, przyswajanie jej narodowych i
duchowych
wartości;
uczenie
nowego
pokolenia
akceptacji
uniwersalnych
wartości;
wprowadzanie ich poprzez wybory w kulturę głosowania; przygotowywanie uczniów poprzez
45
Stanie się to w roku szkolnym 2018/2019, kiedy pierwszy rocznik uczniów, uczących się w ramach nowego systemu
4+4+4 (cztery lata szkoły podstawowej, cztery gimnazjum, cztery szkoły ponadgimnazjalnej), zacznie naukę w 8 klasie.
183
uczestnictwo i komunikację do przejmowania demokratycznego przywództwa i zabierania głosu w
debacie publicznej (MEB 2004 art. 5).
Zgodnie z tym rozporządzeniem parlament uczniowski może współdecydować o zasadach
panujących w szkole, a także o ofercie zajęć pozalekcyjnych. Ma również głos doradczy w takich
sprawach jak plan lekcji, organizacja zajęć fakultatywnych i relegowanie uczniów ze szkoły. Bycie
członkiem parlamentu traktowane jest do tego stopnia poważnie, że zgodnie z przepisami uczeń
wraz z nominacją musi złożyć następującą przysięgę: „Przysięgam, że będę efektywnie i skutecznie
brać udział w pracach Parlamentu. Zadania powierzone przez Parlament będę wypełniać w
najlepszy sposób. Będę szanował kulturę demokracji w szkole oraz w społeczności, w której
mieszkam. Będę przestrzegać praw i wolności człowieka oraz wartości narodowych i duchowych,
aby z taką determinacją, jaką pokazał Atatürk, osiągnąć nowoczesne i demokratyczne cele“ (MEB
2004 art. 30).
4.5 Edukacja obywatelska w Anglii46
Edukacja obywatelska w Anglii aż do końca XX wieku stanowiła tylko „nieskoordynowane lokalne
inicjatywy“ (Crick 1998: 7). W 1998 roku na polecenie brytyjskiego ministra edukacji została
powołana grupa robocza pod przewodnictwem Bernarda Cricka, której zadaniem było
przygotowanie rekomendacji dotyczących edukacji obywatelskiej, której celem byłoby wychowanie
aktywnych obywateli. Na podstawie prac tej grupy stworzono raport, który stanowił bazę, w
oparciu o którą powstała obowiązująca do dziś (z pewnymi modyfikacjami) podstawa programu
edukacji obywatelskiej w Anglii. Członkowie grupy postulowali, aby edukacja obywatelska
(Citizenship) stanowiła osobny przedmiot, którego:
celem w szkołach i na uczelniach jest, zabezpieczenie i zwiększenie wiedzy, umiejętności i
wartości istotnych dla charakteru i praktyki demokracji uczestniczącej; zwiększenie świadomości
praw i obowiązków, a także poczucia odpowiedzialności potrzebnej uczniom do stawania się
aktywnymi obywatelami; przez to zaznaczenie wartości uczestnictwa w lokalnej i szerszej
wspólnocie przed jednostkami, szkołami i społeczeństwem (Crick 1998: 40 ).
46
W Wielkiej Brytanii nie ma jednolitego systemu edukacji. Każdy z czterech krajów wchodzących w skład tego
państwa posiada własny, nieco inny system oświaty. W pracy skupię się na edukacji obywatelskiej w Anglii, ponieważ
tam właśnie prowadziłam badania.
184
Zgodnie z zaleceniami Cricka angielskie wytyczne dotyczące edukacji obywatelskiej są bardzo
ogólne. „Daje to szkołom elastyczność w stosowaniu różnych podejść do edukacji obywatelskiej w
zależności od lokalnych warunków i możliwości, jak również stosowanie różnych zestawień
przedmiotów i aspektów podstawy programowej, w oparciu o istniejące dobre praktyki w każdej
szkole“ (1998: 22). Trzema standardami tej edukacji są: społeczna i moralna odpowiedzialność,
zaangażowanie w życie wspólnoty i kompetencje polityczne (political literacy). Autorzy raportu
wskazują na określony zestaw kluczowych konceptów, wartości, postaw, umiejętności oraz
informacji, które uczniowie powinni posiadać po zakończeniu nauki (tabela 2.). Na całą edukację
obywatelską powinno się ich zdaniem poświęcać nie więcej niż 5% całego czasu nauczania na
danym poziomie edukacji, lecz „czas może być rozdzielony na bloki, moduły, część istniejącego
tutoringu, generalnego czasu na naukę lub regularne cotygodniowe zajęcia“ (1998: 22). Co więcej
zalecają oni, by w edukację obywatelską włączać jak najwięcej podmiotów: „polityków i
urzędników służby cywilnej; przedstawicieli społeczności [lokalnej]; związki wyznaniowe;
inspektorów szkolnych i władze zarządzające; trenerów nauczycieli i samych nauczycieli; rodziców
i uczniów“ (1998: 23). W Tabeli 9. znajdującej się na kolejnej stronie zostały przedstawione
dokładnie treści kształcenia edukacji obywatelskiej sugerowane przez zespół Cricka.
185
Tabela 9. Treści kształcenia zalecane w Raporcie Cricka
Główne koncepty
 demokracja i
autokracja
 współpraca i
konflikt
 równość i
różnorodność
 uczciwość,
sprawiedliwość,
praworządność
 prawo, przepisy,
prawa człowieka
 wolność i
porządek
 jednostki i
społeczności
 władza
 prawa i obowiązki
obywatela
Wartości i postawy

















troska o wspólne dobro
wiara w ludzką godność i
równość
potrzeba rozwiązywania
konfliktów
predyspozycje do pracy z
innymi i dla innych
skłonność do
odpowiedzialnego działania:
troska o innych i samego
siebie; świadomość
konsekwencji swoich działań;
przyjmowanie na siebie
odpowiedzialności za własne
działania;
tolerancja
osądzanie i działanie według
kodu moralnego
odwaga w stawaniu w obronie
własnego punktu widzenia
gotowość do otwarcia się na
zmiany swoich poglądów oraz
postawy w czasie dyskusji
inicjatywy indywidualne
uprzejmość i szacunek dla
praworządności
determinacja, by działać
sprawiedliwie
wspieranie równości płci
zaangażowanie w aktywne
obywatelstwo
wolontariat
troska o prawa człowieka
troska o środowisko
Umiejętności
 umiejętność uzasadniania i
argumentowania zarówno w
mowie i w piśmie
 umiejętność efektywnej
współpracy
 umiejętność dostrzegania i
doceniania doświadczeń i
perspektyw innych
 umiejętność tolerowania
innych
 umiejętność rozwiązywania
problemów
 umiejętność korzystania z
nowoczesnych mediów i
technologii
 umiejętność krytycznej
ewaluacji i poszukiwania
nowych źródeł informacji
 umiejętność rozpoznawania
manipulacji i perswazji
 umiejętność identyfikacji
społecznych, politycznych i
moralnych wyzwań oraz
odpowiadania na nie
Wiedza i rozumienie














aktualne i współczesne
problemy i wydarzenia na
poziomie lokalnym, krajowym,
unijnym i międzynarodowym
demokratyczny charakter
społeczeństwa
współzależność jednostek i
wspólnot lokalnych
różnorodność, niezgoda i
konflikt społeczny
prawa oraz prawne i moralne
obowiązki jednostki i wspólnoty
społeczne, moralne i polityczne
wyzwania, które stoją przez
jednostkami i społecznościami
parlamenty w Wielkiej Brytanii
systemy polityczne i prawne na
poziomie lokalnym, krajowym,
europejskim i
międzynarodowym, w tym:
jak funkcjonują i zmieniają się
polityczne i społeczne działania
we wspólnotach
prawa i obowiązki obywateli
jako konsumentów,
pracowników, pracodawców,
członków rodzin i społeczności
system gospodarczy,
prawa człowieka
zrównoważony rozwój
kwestie ochrony środowiska
Na podstawie: Crick Bernard, red., (1998) Education for citizenship and the teachingof democracy in schools.
Final report of the Advisory Group on Citizenship. London: Qualification and Curriculum Authority.
Obecnie, zgodnie z rekomendacjami Cricka i jego zespołu, edukacja obywatelska jako przedmiot
obowiązkowy nauczana jest na poziomie gimnazjalnym (key stage 3) i ponadgimnazjalnym (key
stage 4), a na poziomie szkoły podstawowej jest przedmiotem nieobowiązkowym, jednak zalecane
jest, aby zachęcać uczniów do brania w nim udziału. Zgodnie z wytycznymi zapisanymi w National
Curriculum celem angielskiej edukacji obywatelskiej jest:
 „zdobycie solidnej wiedzy i zrozumienie tego, w jaki sposób Wielka Brytania jest zarządzana,
jaki jest jej system polityczny, jak obywatele aktywnie mogą uczestniczyć w jej
demokratycznym systemie rządów;
186
 rozwinięcie rzetelnej wiedzy i zrozumienie roli systemu sprawiedliwości i prawa w
społeczeństwie oraz tego, w jaki sposób są kształtowane i egzekwowane;
 rozwinięcie zainteresowania i zaangażowania w działania wolontariackie, a także inne formy
odpowiedzialnego działania, które mogą być użyteczne w dorosłym życiu;
 wyposażanie [uczniów] w umiejętności krytycznego myślenia i prowadzenie debat o sprawach
politycznych;
 wyposażenie [uczniów] w umiejętności pozwalające im na zarządzanie swoimi pieniędzmi na co
dzień i antycypowanie przyszłych potrzeb finansowych“ (Department for Education 2013: 1).
Na poziomie gimnazjum w programie przewidziano następujące treści kształcenia:
 rozwój ustroju demokratycznego w Zjednoczonym Królestwie, w tym rola obywateli,
Parlamentu i monarchy;
 działania Parlamentu, w tym głosowania i wybory oraz rola partii politycznych;
 cenne wolności, z których korzystają obywatele Zjednoczonego Królestwa;
 natura zasad i praw oraz wymiar sprawiedliwości, w tym rola policji, działanie sądów i
trybunałów;
 role odgrywane w społeczeństwie przez instytucje publiczne i wolontariuszy;
 funkcje i sposoby wykorzystania pieniędzy, znaczenie i praktyka budżetowania oraz zarządzania
ryzykiem“ (Department for Education 2013: 2).
Dodatkowo zaznaczone jest, że „uczniowie powinni używać i wykorzystać swoją wiedzę i
rozumienie [ww. zagadnień] przy jednoczesnym rozwijaniu umiejętności badania [rzeczywistości] i
zadawania pytań, debatowania oceniania poglądów, przedstawiania uzasadnionych argumentów i
podejmowania świadomych działań“ (Department for Education 2013: 2).
Na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej uczniowie powinni poznać następujące zagadnienia:
 „demokracja parlamentarna, kluczowe elementy prawa w Zjednoczonym Królestwie, w tym
władza rządu, rola obywateli i Parlamentu w kontrolowaniu rządu;
 różne zadania władzy wykonawczej, ustawodawczej, sądowniczej i wolnej prasy;
 różne systemy wyborcze istniejące zarówno w granicach, jak i poza granicami Wielkiej Brytanii
oraz role, jakie obywatele mogą odgrywać w procesach demokratycznych i wyborczych, aby
wpływać na decyzje na szczeblu lokalnym, w kraju i poza nim;
 inne systemy i formy rządu, zarówno demokratyczne i niedemokratyczne, poza Wielką Brytanią;
 zarządzanie na szczeblu lokalnym, regionalnym i międzynarodowym oraz stosunki Wielkiej
Brytanii z resztą Europy, ONZ i szerszym światem;
 prawa człowieka i prawa międzynarodowe;
187
 system prawny w Wielkiej Brytanii, różne źródła prawa, prawo jako narzędzie, które pomaga
społeczeństwu radzić sobie ze złożonymi problemami;
 różne tożsamości narodowe, regionalne, religijne i etniczne w Wielkiej Brytanii oraz wzajemny
szacunek i zrozumienie;
 różne sposoby, poprzez które obywatel może przyczynić się do poprawy sytuacji swojej
wspólnoty, włączając w to możliwości brania udziału w wolontariacie oraz w innych formach
odpowiedzialnego działania;
 dochody i wydatki, kredyty i zadłużenie, ubezpieczenia, oszczędności i emerytury, finansowe
produkty i usługi, oraz w jaki sposób publiczne pieniądze są zbierane i wydawane“ (Department
for Education 2013: 2-3).
Po przeanalizowaniu podręczników do gimnazjum (Richardson 2003; Osborne, Yates 2006a,
2006b, 2006c; Wales 2009), mogę jednak powiedzieć, że wiele z zagadnień przypisanych do
poziomu ponadgimnazjalnego również znajduje się w podręcznikach dla klas gimnazjalnych.
W wytycznych angielskiego Ministerstwa Edukacji brakuje informacji o metodach
nauczania edukacji obywatelskiej, jednak w kluczowym dla tego przedmiotu dokumencie – tzw.
raporcie Cricka – znaleźć można rekomendacje, aby stosowane było podejście nauki poprzez
działanie. Jaki piszą autorzy raportu:
ważne jest, żeby dostarczyć uczniom ustrukturyzowanych możliwości do aktywnego odkrywania
różnych zagadnień, problemów i wydarzeń poprzez szkołę, zaangażowanie społeczne, studia
przypadków i krytyczne dyskusje, które są trudne i istotne dla ich życia. Trudno wyobrazić sobie
uczniów jako aktywnych obywateli, jeśli ich doświadczenie uczenia się obywatelstwa jest głównie
pasywne (Crick 1998: 37).
Pewną wskazówkę na temat metod nauczania edukacji obywatelskiej w Anglii można
znaleźć w systemie egzaminacyjnym. Osoby decydujące się zdawać egzamin końcowy (General
Certificate of Secondary Education) z edukacji obywatelskiej muszą samodzielnie zaplanować,
przeprowadzić i ocenić jeden lub dwa – w zależności od tego, czy decydują się na kurs podstawowy
czy rozszerzony – własne projekty. Praca nad jednym projektem nie może przekroczyć 37 godzin,
ale nie powinna też wynosić mniej niż 20 godzin. Praca nad projektem składa się z pięciu etapów.
Podczas pierwszego z nich uczeń ma za zadanie, w oparciu o różnorodne źródła, wybrać istotny dla
siebie problem społeczny. Następnie jego zadaniem jest uzasadnienie wyboru danego problemu i
przygotowanie strategii jego rozwiązania. W kolejnym etapie w oparciu o stworzony wcześniej plan
przeprowadza działania. Po zakończeniu działań musi skupić się na ocenie ich wpływu na
rozwiązanie zidentyfikowanego wcześniej problemu. Ostatni etap polega na ewaluacji samych
188
działań, jak również refleksji nad wykorzystanymi elementami edukacji obywatelskiej i ich
znaczeniu dla aktywności obywatelskiej. Każdy z tych etapów jest dokładnie opisywany, składany
w jeden raport i wraz z dowodami w postaci zdjęć, filmów, plakatów, opinii uczestników wydarzeń
itp. składany do komisji egzaminacyjnej (AQA 2012).
Na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej (A-levels) istnieje również możliwość zdawania
egzaminów końcowych z edukacji obywatelskiej. Częścią tych egzaminów jest tzw. Active
Citizenship Profile (profil aktywnego obywatela). Przez dwa lata uczniowie mają za zadanie
wypełniać formularz dotyczący ich ktywności obywatelskiej w trzech obszarach: rozwijania
własnej wiedzy stosowania tej wiedzy przy jednoczesnym wykorzystaniu obywatelskich
umiejętności i działania na rzecz zmiany społecznej. Istnieje wiele działań, które można umieścić w
profilu aktywnego obywatela. Są to na przykład: prezentowanie innym jakiegoś ważkiego
problemu; udział w klasowej debacie; przeprowadzenie konsultacji, głosowania lub udział w
wyborach; organizacja spotkań, wydarzeń, debaty; lobby i prowadzenie kampanii za
pośrednictwem starych i nowych mediów; stworzenie aktywnie działającej grupy; szkolenie innych
w umiejętnościach demokratycznych; pisanie prac związanych z obywatelstwem i obywatelskością,
również na innych przedmiotach; zabieranie głosu w sprawach szkoły i wspólnoty lokalnej np.
poprzez samorząd szkolny; angażowanie się w sprawy szkoły i wspólnoty lokalnej (AQA 2009).
Opisując każde z podjętych przez siebie działań, uczniowie muszą spojrzeć na nie w sposób
refleksyjny. Muszą podać daty danego działania, połączyć je z konkretnymi zagadnieniami
omawianymi w ramach przedmiotu Obywatelstwo, zastanowić się, jakimi kompetencjami
obywatelskimi posłużyli się w danym działaniu, przedstawić dowody swojego działania oraz
poddać je pod refleksję. Tak przygotowany dokument zawierający ich obywatelskie zaangażowanie
przynoszą ze sobą na egzamin.
Te dwa opisane powyżej sposoby egzaminowania są moim zdaniem bardzo ciekawym
rozwiązaniem w kontekście edukacji obywatelskiej, ponieważ młodzież, która decyduje się zdawać
egzamin z przedmiotu Obywatelstwo musi oprócz wiedzy potrzebnej jej na pisemnej części
egzaminu wykazać się również zaangażowaniem obywatelskim i konkretnymi kompetencjami
obywatelskimi, bez których zaangażowanie to nie byłoby możliwe. Muszę jednak zwrócić uwagę,
że egzamin z Obywatelstwa nie jest obowiązkowy, dlatego też tylko osoby decydujące się na jego
zdawanie będą w ten sposób uczyć się bycia aktywnym obywatelem. Pozostałe mogą (choć nie
muszą) poprzestać na nauce faktów opisanych w podstawie programowej, co nie zwiększa ich
zaangażowania obywatelskiego (Keating et al. 2010).
Oczywiście edukacja obywatelska nie dotyczy tylko samego przedmiotu Obywatelstwo.
Jak piszą autorzy tzw. raportu Cricka:
189
Etos, organizacja, struktury i codzienne praktyki szkoły mają znaczny wpływ na skuteczność
edukacji obywatelskiej. Szkoły muszą rozważyć, w jakim zakresie ich etos, organizacja i
codzienne praktyki są zgodne z celami edukacji obywatelskiej oraz mogą pomagać uczniom
rozwijać się w roli aktywnych obywateli. Wierzymy, że szkoły powinny dołożyć wszelkich starań,
aby zaangażować uczniów w dyskusje i konsultacje na temat wszystkich aspektów życia
szkolnego, w których – jak można oczekiwać – mogą oni mieć coś do powiedzenia, a tam gdzie to
możliwe, dać uczniom szansę poszerzenia swoich doświadczeń poprzez kierowanie częścią szkoły
(1998: 55).
Angielskie szkoły cechują się jednak dużym zróżnicowaniem ze względu na sposób finansowania,
zarządzania i funkcjonowania, a co więcej brakuje centralnych wytycznych, dotyczących
funkcjonowania i uprawnień samorządów uczniowskich czy też rad uczniowskich (EURYDICE
2012). Istnieje tu całkowita autonomia szkół. Poprzez prawo regulowany jest tylko udział
przedstawicieli uczniów w ciałach zarządzających szkołami, chociaż przedstawiciele uczniów są
jedynie członkami pomocniczymi tych organów, a nie mają władzy i odpowiedzialności członków
rzeczywistych. Również od wewnątrzszkolnych wytycznych zależy, w jaki sposób wybierani są
członkowie samorządu uczniowskiego.
W latach 2003-2009 prowadzono w Anglii longitudinalne badania, dotyczące wpływu,
jakie
wywarło
wprowadzenie
do
podstawy
programowej
obowiązkowego
przedmiotu
Obywatelstwo, na postawy i zaangażowanie obywatelskie uczniów(Keating et al. 2010). Z badań
tych wynika, że wprowadzenie edukacji obywatelskiej pozytywnie wpłynęło na postawy
obywatelskie oraz partycypację polityczną i społeczną osób badanych. Autorzy raportu
rekomendują jednocześnie, aby na przedmiot Obywatelstwo co tydzień poświęcano 45 minut47. Co
więcej, postulują aby nauczaniem tego przedmiotu zajmowali się specjalnie wykształceni
nauczyciele, po rocznym podyplomowym kursie, a nie osoby odpowiedzialne za PSHE (Personal,
Social and Health Education)48. Podczas badań zauważono, aż 48% szkół wykorzystywało
nieobowiązkowy przedmiot PSHE do przekazywania treści kształcenia zawartych w programie
przedmiotu Obywatelstwo. W rezultacie treści te gubiły się gdzieś pomiędzy zagadnieniami
związanymi z edukacją zdrowotną, profilaktyką uzależnień, edukacją seksualną i edukacją
ekonomiczną. Dodatkowo badacze wskazują, że szkoły powinny oferować możliwość zdawania
47
Obecnie nie ma wytycznych co do liczby godzin, które należy poświęcić na ten przedmiot.
48
Nieobowiązkowy przedmiot Edukacja osobista, społeczna i zdrowotna. Wśród treści tego przedmiotu znajdują się
takie zagadnienia jak: alkohol, palenie i narkotyki; zdrowie; problemy z przemocą i znęcaniem się nad innymi,
obywatelstwo, demokracja i prawa człowieka; kariera i świat pracy; finanse; rodzina i związki pomiędzy ludźmi;
edukacja seksualna.
190
egzaminu końcowego (GSCE albo A-levels) z Obywatelstwa, ponieważ zwiększa to zaangażowanie
uczniów. Niestety od 2010 roku zainteresowanie zdawaniem tego przedmiotu systematycznie
spada. W 2010 roku 94 000 szesnastolatków kończących angielskie gimnazjum zdawało egzamin z
edukacji obywatelskiej w 2014 było to już tylko nieco ponad 19 500 (Grimes 2014).
4.6 Podsumowanie
We wszystkich trzech badanych przeze mnie państwach programy edukacji obywatelskiej
relatywnie niedawno zostały zreformowane. Przede wszystkim zwrócono uwagę na to, że edukacja
obywatelska ma na celu przygotowanie jednostek do aktywnego życia i działania w sferze
społecznej i politycznej (Parlament Europejski 2006). Podążając za rekomendacjami Parlamentu
Europejskiego, EURYDICE, czy też wyników takich badań jak CIVED czy ICCS przeprowadzono
wiele zmian w programach kształcenia obywatelskiego. We wszystkich trzech krajach postawiono
przede wszystkim na aktywne metody kształcenia, dzięki którym uczniowie oprócz wiedzy mogli
rozwijać również swoje umiejętności obywatelskie. Co więcej, we wszystkich trzech państwach
podkreśla się znaczenie demokratycznej atmosfery w szkole jako podstawy do postaw
proobywatelskich, w tym przede wszystkim znaczenie samorządu szkolnego. Jeśli chodzi o lekcje
edukacji obywatelskiej w Polsce, przedmiot ten jest przedmiotem obowiązkowym na poziomie
szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, w Anglii na poziomie szkół gimnazjalnych i jako
nieobowiązkowy na poziomie szkół ponadgimnazjalnych. W Turcji natomiast uczniowie
uczęszczają na niego tylko przez jeden rok w 8 klasie, a od roku szkolnego 2015-2016 zajęcia z
tego przedmiotu odbywać się będą łącznie przez 2 lata – w 4 i w 11 klasie.
Jeśli chodzi o treści kształcenia to w Polsce i w Wielkiej Brytanii są one dość zbliżone i
dotyczą przede wszystkim wiedzy z zakresu prawa i polityki. W Turcji edukacja obywatelska jest
nacjonalistycznie zideologizowana i przypomina bardziej edukację patriotyczną niż demokratyczną
czy polityczną (Çayır, Gürkaynak 2008; Çayır, Bağlı 2011; Açıkalın 2011, İnce 2012; Turan 2014).
W treściach kształcenia jak i w podręczniku bardzo często pojawiają sie odwołania do Atatürka,
miłości do ojczyzny, poświęceniu, budowaniu wspólnej przyszłości, szanowaniu narodowych
wartości. Częściej też mówi się o obowiązkach obywateli niż o ich prawach. Ciekawe jest jednak,
że oprócz takiego przekazu pojawia się też dużo zagadnień związanych z prawami człowieka. W
Tabeli 10 przedstawione zostały tematy zawarte w programach kształcenia edukacji obywatelskiej
w Polsce, Turcji i Wielkiej Brytanii.
191
Tabela 10. Porównanie tematów poruszanych w ramach edukacji obywatelskiej w Polsce, Turcji i Wielkiej
Brytanii
Polska
Turcja
Wielka Brytania (Anglia)
Klasy 7-9
Klasa 8
Klasy 7-9











Każdy człowiek jest wartością
 czym różnią się ludzie
 znaczenie różnic dla społeczeństwa
 prawa człowieka dla każdego
Kultura demokracji
 demokracja jak sposób na życie
 cechy demokratycznego obywatela
 różnice są naszym bogactwem
 wszyscy różnic, wszyscy równi
 w kierunku uprawnienia
 jestem częścią rozwiązania problemu
 ku aktywnej komunikacji
 działając razem
Prawa i wolności
 prawa i wolności dla wszystkich
 prawo jako droga do ochrony praw
 prawa człowieka konstytuują go
 organizacje pozarządowe i ich działalność
 historia rozwoju praw człowieka i ich obecna
sytuacja
 prawo dla wszystkich
Obowiązki i odpowiedzialność
 moje obowiązki i rzeczy, które mogę zrobić
 też mogę działać
 zasady w społeczeństwie
 uczestnictwo i podejmowanie decyzji
 obowiązki państwa
 obowiązki wobec społeczeństwa i kraju
 wartości, które warto znać i chronić
 chrońmy wspólną przyszłość
 ku szczęśliwemu życiu
 problemy społeczne i społeczna
odpowiedzialność
 Rozwój ustroju
demokratycznego w
Zjednoczonym Królestwie, w
tym rola obywateli,
Parlamentu i monarchy
 Działania Parlamentu, w tym
głosowania i wybory oraz
role partii politycznych
 Cenne wolności, z których
korzystają obywatele
Zjednoczonego Królestwa
 Charakter reguł i praw, a
wymiar sprawiedliwości, w
tym rola policji i działanie
sądów i trybunałów
 Role odgrywane przez
instytucje publiczne i
wolontariuszy w
społeczeństwie,
 Funkcje i sposoby
wykorzystania pieniędzy,
znaczenie i praktyka i
budżetowania zarządzania
ryzykiem




















Podstawowe umiejętności życia w grupie.
Życie społeczne
Współczesne społeczeństwo polskie.
Być obywatelem
Udział obywateli w życiu publicznym
Środki masowego przekazu
Wyborcy i wybory
Naród i mniejszości narodowe
Patriotyzm dzisiaj
Państwo i władza demokratyczna
Rzeczpospolita Polska jako demokracja
konstytucyjna
System wyborczy i partyjny
Władza ustawodawcza w Polsce
Władza wykonawcza
Władza sądownicza
Samorządy i ich znaczenie.
Gmina jako wspólnota mieszkańców
Samorząd powiatowy i wojewódzki
Relacje Polski z innymi państwami
Integracja europejska
Polska w Unii Europejskiej
Współpraca i konflikty międzynarodowe
Problemy współczesnego świata
Praca i przedsiębiorczość
Gospodarka rynkowa
Gospodarstwo domowe
Pieniądz i banki
Gospodarka w skali państwa
Przedsiębiorstwo i działalność
gospodarcza.
Wybór szkoły i zawodu
Etyka w życiu gospodarczym
192
4.7 Edukacja obywatelska w oczach młodych muzułmanów
Podejmując się analizy formalnej edukacji obywatelskiej, założyłam, że oficjalne założenia
dotyczące treści, metod i form kształcenia w codziennej, szkolnej praktyce realizowane będę
inaczej, dlatego też podczas wywiadów grupowych z młodymi muzułmanami podjęłam temat tego,
w jaki sposób przebiegają lekcje edukacji obywatelskiej, co im się w nich podoba, z czego są
niezadowoleni i co chcieliby zmienić. Pytałam ich również o funkcjonowanie samorządu
szkolnego, relacje pomiędzy uczniami i nauczycielami oraz o różnego rodzaju pozalekcyjne okazje
umożliwiające im rozwijanie kompetencji obywatelskich.
4.7.1 Lekcje edukacji obywatelskiej
Szkolna edukacja obywatelska jest jednym z najważniejszych czynników socjalizacji
obywatelskiej, wobec czego zarówno twórcy podstaw programowych, jak i nauczyciele powinni
niedoceniać jej ogromne znaczenie i dążyć do zainteresowania tą tematyką młodych ludzi.
Tymczasem młodzi ludzie z Polski i Wielkiej Brytanii, z którymi rozmawiałam, uważali, że lekcje
edukacji obywatelskiej są nieciekawe, źle prowadzone lub w ogóle niepotrzebne.
W zależności od kraju tematyka tych zajęć była różna. Największe zróżnicowanie zagadnień
pojawiło się w wypowiedziach badanych z Bradford, ponieważ – tak jak pisałam już wcześniej –
angielski program edukacji obywatelskiej jest bardzo ogólny i pozostawia szkołom dużą
dobrowolność co do treści i formy kształcenia. W rezultacie treści edukacji obywatelskiej dość
często są częścią zajęć PSHE (Personal, Social and Health Education). Dlatego też niektórzy
uczniowie pytani o zagadnienia, które są poruszane podczas zajęć z edukacji obywatelskiej,
wymieniała między innymi: szkodliwość palenia papierosów, picia alkoholu i zażywania
narkotyków; cyberbullying; prawa człowieka, demokrację, mniejszości kulturowe i etniczne, Unię
Europejską, przestępczość, prawa i obowiązki obywateli, rasizm, politykę, rząd, prawo,
gospodarkę. Pomieszanie różnych tematów na PSHE najlepiej obrazuje wypowiedź jednej z moich
brytyjskich rozmówczyń, która spytana o to, jakie zagadnienia poruszane były na tym przedmiocie,
powiedziała: „Mówiliśmy o ludobójstwach i edukacji seksualnej. O sprawach związanych z ONZ,
czyli Ruandzie, Bośni i takich rzeczach” (Dz1B2). Młodzi Turcy najczęściej uczyli się o prawach
człowieka, zasadach funkcjonowania w społeczeństwie, oraz prawach i obowiązkach obywateli, ale
w jednej ze szkół uczniowie przyznali, że nie mieli takiej lekcji:
193
Ch2T1: My nie mieliśmy tych lekcji. To znaczy, były takie lekcje, ale my ich nie mieliśmy.
Dz1T1: Lekcje były na próżno
Ch1T1: To znaczy, nie na próżno, przychodzili inni nauczyciele. Na przykład, nauczyciel historii.
Z kolei moi rozmówcy z Polski mówili, że przede wszystkim uczą się o zagadnieniach związanych
z polityką – o systemach politycznych, prawie, funkcjonowaniu rządu i polskich instytucji
publicznych i o gospodarce.
Tak jak pisałam już wcześniej, we wszystkich trzech podstawach programowych edukacji
obywatelskiej zaleca się używanie różnorodnych aktywnych metod nauczania. Tymczasem tylko
kilka osób, z którymi rozmawiałam, wspominało o bardziej aktywnych formach prowadzenia tych
zajęć. Najbardziej aktywną metodą, o której powiedziało dwóch uczniów z Anglii, była symulacja:
Były stoły, a każdy stół miał być innym krajem. To miało pokazać, jak kraje eksportują towary,
więc generalnie mieliśmy zbudować wieże przy użyciu potrzebnych nam części. Nożyczek,
ołówków, żeby rozrysować kształty. Była Ameryka, Anglia i takie biedne kraje jak Czad. Jeśli masz
więcej, to możesz coś sprzedać i dostać więcej pieniędzy. Czad miał dużo papieru, ale nic z nim nie
mógł zrobić bez narzędzi innych krajów. Więc trzeba się było wymieniać, na przykład oddać
połowę papieru w zamian za nożyczki. Albo linijkę. To uczyło, co kraje robią (Ch2B4).
Najczęściej stosowaną aktywną metodą była dyskusja, o której mówili najwięcej młodzi Turcy. Z
ich wypowiedzi wywnioskować można, że możliwość wyrażania własnej opinii ma dla nich duże
znaczenie. W jednym z najlepszych stambulskich liceów uczniowie w następujący sposób
opowiadali o lekcjach Edukacji obywatelskiej i demokratycznej:
Wykorzystujemy nasze mózgi. Przed powiedzeniem czegokolwiek, wyrabiamy sobie na ten temat
opinię. Na lekcji nie ma jakichś określonych wzorców. Nie ma czegoś takiego, jak tego naucz się na
pamięć, albo opowiedz o czymś. Najważniejszy jest nasz udział i to my rozmawiamy. Na mnie ma
duży wpływ. Pod wpływem lekcji o obywatelstwie i demokracji, jedna godzina w tygodniu, zmienia
się sposób mego spojrzenia na innych ludzi. Są to fajne lekcje, gdyż możemy wyrażać na nich siebie
samych, możemy dyskutować (Ch1T4).
Ponieważ w klasie dyskutujemy w grupie, dowiaduję się, jakie poglądy mają inni. Uczę się bardziej
wyrozumiałego podejścia do nich. Według mnie, jeśli możemy teraz rozmawiać w ten sposób, to w
przyszłości będziemy pomocni w rozwiązywaniu problemów kraju poprzez właśnie dyskusje w taki
sposób (Dz1T4).
Co najmniej raz w tygodniu przez jedną godzinę uczymy się poszanowania innych. Na przykład ja
nie za bardzo interesuję się lekcjami, ot przechodzę nad nimi po kolei, ale na tych lekcjach słucham
194
tego, co mówi nauczyciel i chcę mu pokazać, że go słucham. Słuchając go okazuję mu szacunek.
Choćby raz w tygodniu okazuję szacunek człowiekowi naprzeciw mnie (Ch2T4).
Również w innych stambulskich szkołach uczniowie doceniali możliwość wyrażania własnych
opinii i dzielenia się własnymi doświadczeniami.
Z moich rozmów wynika także, że najmniej aktywnie zajęcia z edukacji obywatelskiej
prowadzone są w Polsce. Chłopak z Białegostoku poproszony o to, by opowiedział o tym jak
wyglądają jego lekcje WOS-u, stwierdził:
Przychodzimy na lekcję. Pan sprawdza obecność. I po prostu omawia z nami temat. Piszemy notatki
związane z nim. Wykłada ten temat. Daje notatki. Piszemy notatki w zeszycie. No i robi test. Musimy
się wszystkiego nauczyć na pamięć praktycznie. Wymagający jest po prostu. Żeby dostać czwórkę
trzeba wkuć na pamięć cały podręcznik (Ch1P3).
Uczący się w innej szkole młody muzułmanin stwierdził nawet, że śpi na lekcji, bo nauczyciel jest
nudny. Angielska młodzież również mówiła o tym, że uczą się przede wszystkim z podręczników
lub ewentualnie dyskutują.
Właśnie sposób prowadzenia zajęć jest główną rzeczą, którą chcieliby zmienić badani w
nauczaniu edukacji obywatelskiej. Na pytanie o to, co powinno zostać zmienione lub dodane do
programu edukacji obywatelskiej, brytyjscy uczniowie stwierdzili:
Ch1B5: Polityka jest dla niektórych męcząca, więc nauczyciel powinien sprawić, żeby temat był
bardziej angażujący
Moderator (M): W jaki sposób?
Ch1B5: Na przykład dyskusje grupowe.
Dz7B5: Nie zawsze ograniczać się do podręcznika.
Dz5B5: Praktyczne rzeczy też.
Ch1B5: Na przykład wychodzenie do społeczności lokalnej, żeby pomóc ludziom i ich też spytać o
zdanie.
M: A czegoś chcielibyście się pozbyć?
Dz5B5: Podręczników.
W Polsce natomiast jedna z uczennic powiedziała, że powinno być: „więcej dyskusji na tematy
polityczne. Przynajmniej u mnie w klasie mam takie osoby, które się bardzo interesują polityka i
bardzo by chciały” (Dz1P3).
Oprócz zmiany metod, uczniowie chcieliby, aby niektóre treści przestały się pokrywać z
tym, czego uczą się już na innych przedmiotach. Najczęściej taki postulat przytaczali uczniowie z
195
Wielkiej Brytanii. Jak stwierdziła jedna z uczennic: „Ja bym się ich [PSHE] pozbyła. Innym może
się przydawały, ale nie mi. Na przykład na zajęciach powtarzaliśmy to, co już wiedzieliśmy z religii.
A rzeczy związane z prawami człowieka też wchodzą w podstawę programową GCSE” (Dz1B2).
Co więcej, uczniowie zauważali, że za mało uczą się o polityce, mechanizmach demokracji,
bieżących wydarzeniach z kraju i ze świata. Niektórzy uczniowie uważali, że właśnie tym
zagadnieniom powinno poświęcać się dużo miejsca, bo są ważne.
Teraz już nie są to zajęcia obowiązkowe [zajęcia Obywatelstwa], tak jak parę lat temu, kiedy
trzeba było mieć jedną lekcję w tygodniu. Trzeba by je przywrócić, bo wiele dzieciaków się teraz
pogubiło. Powinno się uczyć, jak być dobrym obywatelem i co trzeba w tym celu robić. Sprawić,
żeby zajęcia były bardziej atrakcyjne. To bardzo dojrzałe zagadnienie i nie wszystkie dzieci mogą
je zrozumieć. To znaczy mi to nie przeszkadza, bo jestem starszy i nie mam problemu z siedzeniem
i słuchaniem, ale niektórzy młodsi nie lubią tego (Ch1B4).
W Polsce natomiast młodzież postulowała, by edukacja obywatelska nie dotyczyła tylko
suchych faktów, ale też tego, „jakie są plusy i jakie minusy” (Ch1P2) różnych wydarzeń oraz
funkcjonowania różnych instytucji, o których się uczą. Jak powiedział jeden z moich rozmówców:
„WOS ma przekazać wiedzę, która będzie przydatna w życiu. Bo nie sądzę, że potem w jakiejś pracy
będzie nam potrzebna dokładna data czy ilość państw, które do NATO przystąpiły. Raczej ma nam
pomóc w ocenieniu sytuacji” (Ch1P3).
Ciekawe jest, że podczas wywiadów w Bradford moi badani wspominali również o tym, że
w nauczaniu edukacji obywatelskiej przeszkadza im stronniczość nauczycieli i narzucanie uczniom
ich zdania. Podczas jednego z wywiadów na pytanie, co należało by zmienić w edukacji
obywatelskiej, padła następująca odpowiedź:
Jeśli już, kazałbym nauczycielom mówić nam o wszystkim, co się dzieje. Niektórzy nauczyciele są
dość stronniczy. Na przykład jak jest sprawa opuszczenia Unii, to niektórzy mogą tego nie chcieć,
więc wspominają tylko o dobrych aspektach członkostwa. Gdyby były zajęcia o demokracji i
twierdzili, że w Brytanii jest demokracja, to ja bym się nie zgodził, bo niektórzy są z bogatych
miejsc, podczas gdy w biedniejszych miejscach ludzie nie dostają zasiłków, mieszkań od państwa.
Czasami są stronniczy i koncentrują się albo na samych pozytywach, albo na negatywach
(Ch2B4).
Podczas innego wywiadu, w trakcie wymiany zdań pomiędzy dwójką uczestników na temat
tego, czy nauczyciele narzucają uczniom własne zdanie, jedno z nich stwierdziło: „Trzeba mieć
otwarty umysł. Skąd wiesz, że to, co mówią w szkole, jest prawdą? To, co mówią w szkole, może być
opinią nauczyciela” (Ch3T2).
196
Generalnie, pomimo obiekcji do metod i treści nauczania uczniowie, niezależnie od kraju
uważali, że edukacja obywatelska jest potrzebna. W Polsce podkreślali przede wszystkim, że
wiedza i umiejętności zdobyte na WOS-ie ułatwią im podejmowanie decyzji w życiu dorosłym.
„Na przykład jak się w wyborach głosuje, to trzeba wiedzieć na kogo i to właśnie wszystko jest na
tym WOS-ie” (Dz1P3).
Młodzi uchodźcy mieszkający w Polsce podkreślali również znaczenie WOS-u w ich
integracji. Jak stwierdził jeden z nich: „No skoro żyjemy w jakimś kraju, to przydałoby się wiedzieć,
gdzie się żyje, w jakim systemie, jakim państwie, jakie są prawa i w ogóle” (Ch3P2).
Brytyjscy uczniowie również uważali, że potrzebna jest im edukacja obywatelska, przede
wszystkim dlatego, że przygotowuje ich do późniejszej roli obywateli. W jednej ze szkół uczniowie
w następujący sposób uzasadniali znaczenie tych lekcji:
Dz6B5: Moim zdaniem są dobre [zajęcia z PSHE], bo pozwalają na rozwijanie umiejętności, które
mogą się przydać w przyszłości.
Dz5B5: To nie są tematy, nad którymi się zastanawiamy w tym wieku, ale kiedy już przyjdzie czas,
to już pewnie wszystko zapomnimy.
Dz3B5: Ale z czasem nasze pokolenie będzie ustalać prawa...
Dz7B5: Więc uczą nas tego, żeby się przydało.
Inny uczeń natomiast stwierdził:
Sądzę, że te zajęcia pomagają uczyć dzieci i młodych dorosłych, jak być dobrym obywatelem.
Ponieważ młode pokolenie jest przyszłością, te zajęcia są bardzo ważne. Rzeczywiście dużo nas
uczą o zasadach i tym, co trzeba zrobić, żeby być dobrym obywatelem. To jest ważne (Ch1B4).
Młodzież z tureckich szkół również uważała zajęcia z Edukacji obywatelskiej i
demokratycznej za przydatne. Przede wszystkim podkreślali, że zajęcia te pozwoliły im na
wyrobienie sobie własnych opinii.
Mam teraz takie poglądy, ponieważ się tego nauczyłam. To, czego nauczyłam się na tych lekcjach,
ukształtowało moje poglądy. Wszystko, co robię teraz, a co dotyczy środowiska i obywatelstwa
oraz moich zachowań w społeczeństwie , to są rzeczy, których nauczyłam się na tych lekcjach. To
dotyczy też moich zachowań w społeczeństwie (Dz1T3).
Pisząc o tureckich uczniach muszę jednak zaznaczyć jedną bardzo ważną różnice. W
porównaniu do moich pozostałych rozmówców młodzież ze stambulskich szkół w ogóle nie była
krytyczna wobec treści czy też metod nauczania edukacji obywatelskiej i bardzo pozytywnie
197
mówiła o tych lekcjach, nawet jeśli nie były one prowadzone w sposób zgodny z zaleceniami
podstawy programowej. Na przykład jedna z uczennic zapytana o zajęcia z Edukacji obywatelskiej i
demokratycznej powiedziała:
Większość tych spraw już znaliśmy, ponieważ omawiano już podstawowe sprawy. A ponieważ
mieliśmy egzamin określający poziom (SBS), nie przerobiliśmy całego podręcznika. Dlatego nie
wiem, co jest w jego ostatniej części”, by zaraz dodać: „Ale uważam, że jest to niezbędna lekcja.
Podano nam na tej lekcji pewne numery[telefoniczne], mogą mi pomóc, jak będę potrzebowała
(Dz2T1).
Myślę, że taki brak krytycyzmu wynika z całego etosu tureckiej szkoły, w której nauczyciele cieszą
się autorytetem i krytykowanie czegokolwiek związanego ze szkołą jest nie do pomyślenia.
Mówienie o edukacji obywatelskiej w samych superlatywach może również wynikać z tego, że w
porównaniu z innymi lekcjami, w czasie których uczniowie po prostu muszą słuchać i notować,
możliwość wypowiadania własnych opinii wydaje się uczniom niezwykle atrakcyjna.
Inną ważną rzeczą, charakterystyczną z kolei dla uczniów z Polski i Wielkiej Brytanii, było
ich niezadowolenie z pracy nauczycieli – z tego, jak prowadzą lekcje, że są stronniczy, że
„przynudzają i odbiegają od tematu” (Ch1P2). Można zadać sobie zatem pytanie, na ile sami
nauczyciele czują się aktywnymi obywatelami oraz posiadają odpowiednią wiedzę i umiejętności,
związane z aktywną partycypacją.
Autorzy raportu Edukacja obywatelska w Europie (EURYDICE 2012) wskazują, że wiedza
i umiejętności nauczycieli edukacji obywatelskiej cały czas, mimo rekomendowanych wcześniej
zmian w procesie ich kształcenia, pozostają na dość niskim poziomie i brakuje wykwalifikowanej
kadry, która mogłaby prowadzić samodzielnie przedmiot edukacji obywatelskiej. Symptomatyczne
jest też to, że nauczyciele zdają się nie zauważać swoich braków. Jak wynika z międzynarodowych
badań ICCS (Schulz et al. 2010), polscy nauczyciele w większości czują się kompetentni we
wszystkich obszarach, które wchodzą w skład edukacji obywatelskiej (Tabela 11). W porównaniu
do nauczycieli z Anglii, polscy pedagodzy ocenili swojej kompetencje bardzo wysoko. Polscy
nauczyciele prezentowali najwyższą samoocenę wśród pedagogów ze wszystkich 38 krajów
biorących udział w badaniach. Wiłkomirska stawia hipotezę, że „może działa tu mechanizm
pozytywnej
autoprezentacji
wynikający
ze
świadomości
uczestnictwa
w
badaniach
międzynarodowych, w których będą porównywane wypowiedzi nauczycieli z całego świata” (2013:
183). Przede wszystkim uważają, że posiadają odpowiednią wiedzę z zakresu praw człowieka, praw
i obowiązków obywatela, konstytucji i systemów politycznych oraz głosowania i wyborów – czyli
zagadnień politologicznych. Bardzo ważny jest fakt, że najmniej kompetentni czują się w
198
zagadnieniach dotyczących wolontariatu. Jest to niepokojące, ponieważ to właśnie poprzez
działania w wolontariacie młodzież ma możliwość nabywania kompetencji obywatelskich.
Nauczyciele z angielskich szkół wydają się bardziej realistycznie patrzeć na swoją wiedzę i
umiejętności. Najpewniej czują się w zagadnieniach dotyczących środowiska, praw człowieka,
praw i obowiązków obywateli oraz emigracji i imigracji. We własnej ocenie najmniejszą wiedzę
posiadają w zakresie tematów związanych z instytucjami prawniczymi i sądami, konstytucją i
systemem politycznym oraz mass mediami.
Tabela 11. Samoocena kompetencji nauczycieli
Procent nauczycieli, którzy czują się kompetentni w
następujących obszarach:
Prawa człowieka
Polska
Anglia
100
83
Prawa i obowiązki obywatela
99
82
Konstytucja i system polityczny
97
53
Instytucje prawnicze i sądy
85
41
Głosowanie i wybory
97
73
Globalna wspólnota i instytucje międzynarodowe
90
70
Różne kultury i grupy etniczne
89
80
Emigracja i imigracja
93
86
Równe prawa kobiet i mężczyzn
94
66
Ekonomia i przedsiębiorczość
84
73
Prawa i obowiązki pracownicze
87
72
Mass media
98
53
Wolontariat
82
71
Środowisko
91
87
Na podstawie: Schulz et al. (2010) ICCS 2009 International Report: Civic knowledge, attitudes, and engagement among
lowersecondary school students in 38 countries. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA)
Oprócz posiadanej wiedzy i umiejętności, ważny jest też stosunek nauczycieli do samego
przedmiotu i tego, co uważają w nim za najważniejsze. Badania ICCS pokazały, że dla polskich i
brytyjskich nauczycieli bardzo ważna jest wiedza z zakresu praw i obowiązków obywateli oraz
umiejętności krytycznego i niezależnego myślenia. Natomiast jeśli chodzi o zagadnienie, które
niewielu nauczycieli uznało za ważne, w Polsce było to uczenie w jaki sposób przeciwstawiać się
przejawom ksenofobii i rasizmu (ważne dla 7% nauczycieli), a w Anglii przygotowywanie uczniów
do politycznego zaangażowania w przyszłości (ważne dla 6% nauczycieli) (Schulz et al. 2010).
Warto również zwrócić uwagę na fakt, że cele edukacji obywatelskiej, związane z zaangażowaniem
uczniów, również nie były uważane przez nauczycieli za ważne. Tylko 38% nauczycieli w Polsce i
27% nauczycieli badanych w Anglii uważało, że ważne jest promowanie zaangażowania uczniów
199
na rzecz społeczności lokalnych. Odpowiednio 35% i 22% twierdziło, że ważnym celem jest
promowanie uczniowskiej partycypacji w szkole. Patrząc na obiekcje uczniów w stosunku do ich
nauczycieli edukacji obywatelskiej przez pryzmat wyników badań ICCS, można stwierdzić, że
rzeczywiście uczniowie mogą mieć poczucie, że nauczyciele nie są inspirujący. A to właśnie od
postaw nauczycieli, ich zaangażowania i przykładu zależy, czy młodzi ludzie będą mieli motywację
do podejmowania aktywnych obywatelskich działań.
4.7.2 Demokratyczna kultura szkoły
Poza zaleceniami dotyczącymi treści i metod kształcenia edukacji obywatelskiej oraz
wiedzą, umiejętnościami i postawami nauczycieli prowadzących lekcje tego przedmiotu dla
rozwijania kompetencji obywatelskich bardzo ważna jest demokratyczna kultura szkoły, na którą
składa się klimat klasowy, swoboda wypowiadania się uczniów i poszanowanie dla ich zdania,
zakres wpływu uczniów na decyzje podejmowane w szkole, działania podejmowane przez
społeczność szkolną na rzecz wspólnoty lokalnej oraz innego rodzaju działania z zakresu szeroko
rozumianej obywatelskości np. organizowanie debat czy też zbiórek charytatywnych. Bardzo ważne
są właśnie różnego rodzaju projekty, gdyż „udział w projektach zorientowanych na wspólnotę
lokalną (tj. projekty edukacji ekologicznej49) może nie tylko pomóc w rozwoju obywatelskiej
wiedzy i umiejętności uczniów, ale także wspiera bardziej otwarty i partycypacyjny klimat w samej
szkole” (Schulz et al. 2010: 150).
Po przeanalizowaniu wypowiedzi moich rozmówców mogę powiedzieć, że kultura szkoły,
która najbardziej sprzyja rozwijaniu kompetencji obywatelskich panuje w brytyjskich szkołach,
chociaż również tam jest wiele niedociągnięć, np. jeśli chodzi o liczenie się z opiniami uczniów, o
czym piszę w kolejnym podrozdziale dotyczącym samorządu uczniowskiego. Uczniowie z
Bradford bardzo często wspominali, że w ich szkołach z dużą częstotliwością przeprowadza się
wiele akcji charytatywnych, przede wszystkim zbiórek pieniędzy lub darów dla potrzebujących z
takich krajów jak Palestyna, Syria, Libia50. Uczniowie wielokrotnie mówili, że z własnej inicjatywy
49
Mogą to być również projekty związane z prawami człowieka, kulturą, sportem, działania na rzecz osób i grup
nieuprzywilejowanych, działania mające na celu poprawę lokalnej infrastruktury, projekty międzykulturowe w
społeczności lokalnej, kampanie zwiększające świadomość problemów społecznych np. Światowy Dzień AIDS (Schulz
et al. 2010).
50
Warto zauważyć, że oprócz tego, że są to kraje, w których toczy się konflikt wojenny, są to również kraje, gdzie
większość społeczeństwa stanowią muzułmanie. To ważny aspekt, ponieważ przekazywanie darów lub pieniędzy na
200
organizują tego typu wydarzenia, a nauczyciele wspierają ich w tym. Jedną z takich akcji w
następujący sposób opisała jedna z młodych muzułmanek z Bradford:
W naszej szkole zjawiają się organizacje dobroczynne i mamy grupę ludzi, którzy organizują zbiórki
i pomagają, na przykład jak była zbiórka na Libię. Moje koleżanki to zorganizowały i zgłosiły się do
nauczycieli, a nauczyciele pomogli im ze sprzedażą, wywieszaniem plakatów. Udało im się dużo
zarobić, a zyski wysłać do kraju (Dz1B4).
Podczas tego typu działań uczniowie sprzedają też własnoręcznie przygotowane rzeczy np. ciasta
czy ozdoby. W polskich szkołach również organizowane były różnego rodzaju zbiórki, chociaż tu w
odróżnieniu od Anglii, poza działaniami na rzecz osób, z krajów gdzie pomoc humanitarna jest
niezbędna (np. zbiórka pieniędzy na wybudowanie studni w Sudanie), organizowane były akcje
charytatywne na rzecz podmiotów ze społeczności lokalnych np. domów dziecka, schronisk,
uchodźców. Podobnie jak w Anglii większość z tych inicjatyw wychodzi od samych uczniów.
Chociaż polska młodzież, nie wspominała, że otrzymuje przy tego typu działaniach pomoc od
nauczycieli. W Turcji jedyne działania na rzecz innych organizowane w szkole dotyczyły pomocy
uczniom z młodszych klas w nauce.
Warto pamiętać, że w Anglii istnieje wielowiekowa tradycja dobroczynności i filantropii
zapoczątkowana jeszcze w początku XVII wieku przez prawo ubogich 51. Dlatego też, to właśnie w
brytyjskich szkołach uczniowie najczęściej mówili o działaniach charytatywnych. Ciekawe jest
jednak to, że młodzi muzułmanie z Bradford nie organizują w szkole akcji na rzecz potrzebujących
z ich wspólnoty lokalnej, ale wybierają swoich braci i siostry w wierze, których traktują jako swoją
wspólnotę. Poczucie więzi pomiędzy muzułmanami w globalnej wspólnocie wynika z samych słów
proroka Mahometa, który powiedział:
Wierzący, w miłości, życzliwości i bliskich więziach są jak jedno ciało; gdy którakolwiek z jego
kończyn boli, całe ciało cierpi z powodu bezsenności i gorączki (hadis za Muslim).
rzecz „braci i sióstr w wierze”, czyli jałmużna jest jednym z pięciu filarów islamu obok wyznania wiary, postu w
miesiącu Ramadan, obowiązkowych modlitw i pielgrzymki do Mekki.
51
W 1601 roku angielski parlament wprowadzi tzw. prawo ubogich (Act for Relief of the Poor,), zgodnie z którym
osoby niezdolne do pracy umieszczane były w domach biedoty, gdzie opiekę nad nimi przejmowało państw
zapewniając im zakwaterowanie i wyżywienie.
201
Dlatego też uniwersalna wspólnota wszystkich muzułmanów – umma – musi się jednoczyć w celu
przeciwdziałania biedzie, cierpieniu czy głodowi wśród jej członków, co też robią muzułmanie w
Bradford. Ważne jest to, że czują się oni potrzebę wspierania poprzez akcje charytatywne bardziej
ludzi z innych państw, z którymi łączy ich wiara niż osoby z ich sąsiedztwa.
Innymi działaniami, poprzez które młodzież mogła rozwijać swoje kompetencje
obywatelskie były organizowane w Anglii kluby dyskusyjne. W Bradford jedna z muzułmańskich
uczennic opowiedziała mi o ciekawej inicjatywie, która jej zdaniem rozwija kompetencje
obywatelskie:
Debaty, w ramach takiej platformy integracyjnej w Bradford Grammar. To prywatna szkoła, więc
są tam chrześcijanie, hindusi, sikhami, muzułmanami, a w naszej szkole są głównie Bengalczycy,
Pakistańczycy. Co dwa tygodnie spotykamy się i dyskutujemy na tematy w rodzaju... Dwa tygodnie
temu mówiłam o nakładaniu sankcji ekonomicznych na kraje naruszające prawa człowieka, a w
zeszłym miesiącu o ekoterroryzmie. Różni ludzie prezentowali różne zagadnienia, więc jest to
całkiem dobre (Dz1B2).
Pytałam moich rozmówców, również o to, czy realizowali jakieś projekty, które były
związane z edukacją obywatelską i ponownie jedynie w Anglii uczniowie potwierdzili, choć nie we
wszystkich szkołach, że takie działania miały miejsce. Wśród projektów przeważało pisanie petycji
do władz szkół w różnych sprawach, ale pojawił się też projekt pomagający na kontaktowaniu się z
posłami z okręgu wyborczego Bradford czy też organizowanie kampanii informacyjnych.
Najbardziej udany projekt, z którego jego współautorka była bardzo dumna, dotyczył stworzenia
sali, w które uczniowie muzułmańscy mogliby się modlić. Współautorka tego projektu mówiła o
nim tak:
Nasz [projekt] był dobry, bo dotyczył sali modlitewnej. Mamy teraz łaźnie, sale modlitewne dla
chłopaków i dziewczyn, piątkowe modlitwy. To się bardzo udało. Zaprosiliśmy dyrektorkę i
chrześcijan, żeby przyszli pooglądać, oczywiście z zewnątrz. Większość nauczycieli stwierdziła, że
to dobry pomysł (Dz2B2).
Niestety było to jedyny projekt, który był uznany przez moich rozmówców za sukces. Pozostali,
jeśli brali udział w jakiś działaniach najczęściej byli rozczarowani ich rezultatami, ponieważ rzadko
udawało mi się osiągnąć zamierzony cel. Najczęściej na drodze stawali im nauczyciele, którzy nie
traktowali ich poważnie.
202
4.7.3 Samorząd szkolny
Samorząd uczniowski, jak piszą autorzy Przewodnika dla opiekunów samorządów, jest
swoistym laboratorium demokracji (Geller et al. 2011). Pozwala młodym ludziom na uczenie się
„współdziałania w grupie, świadomego uczestnictwa w życiu społecznym, wychodzenia z
własnymi inicjatywami i włączania się w działania innych” (Geller 2011: 6). Prawidłowe
funkcjonowanie samorządu szkolnego może w znacznym stopniu przyczynić się, poprzez
zapewnianie
uczniom
bezpośredniego
doświadczenia,
do
rozwijania
ich
kompetencji
obywatelskich, pozwalających im w przyszłości aktywnie uczestniczyć w życiu zarówno ich
wspólnot, jak i całego społeczeństwa (Wroński 2014).
Niezależnie od tego, w którym z trzech krajów rozmawiałam z młodymi ludźmi, z ich
narracji wyłaniał się obraz samorządów, które nie spełniają swoich głównych funkcji. Tylko w
Polsce, ze względu na specyfikę dwóch społecznych szkół, w których uczyli się badani, samorządy
szkolne pozwalały uczniom szeroko rozwijać kompetencje obywatelskie i społeczne. W Turcji
uczniowie najmniej mówili o tym, w jaki sposób funkcjonują ich samorządy szkolne.
Młodzi muzułmanie z Polski pytani o to, czym zajmuje się ich samorząd szkolny,
najczęściej wymieniali różnego rodzaju działania „rozrywkowe” takie jak: dyskoteki, puszczanie
muzyki na przerwach, happeningi, imprezy okolicznościowe. Drugim ważnym obszarem działań są
różnego rodzaju akcje charytatywne, zbieranie pieniędzy (np. Góra Grosza), żywności, ubrań. W
dwóch społecznych szkołach praca samorządu nie ograniczała się do jednorazowych działań, a
głównym zadaniem samorządu – jak podkreślali moi badani – było pomaganie uczniom. Jak
stwierdził jeden z chłopaków, spytany o działania samorządu:
U nas samorząd szkolny pomaga uczniom, tworzy różne przyjęcia, i na przykład akcje
charytatywne i takie tam. Jak jakiś uczeń ma problem, to może iść do samorządu. Idzie się też do
wychowawcy, ale można też iść do samorządu. W każdym razie samorząd zajmuje się wszystkimi
sprawami, dotyczącymi uczniów (Ch3P2).
Muszę tu jednak zaznaczyć, że w szkole, do której uczęszcza ten badany, panuje z założenia
demokratyczna atmosfera. Istnieje nawet „sąd i można zgłosić kogoś [podać do sądu], nawet
dyrektorkę” (Ch1P2).
Najbardziej krytyczni w stosunku do funkcjonowania samorządu byli uczniowie z Wielkiej
Brytanii, chociaż również w Turcji zdaniem niektórych samorząd nie funkcjonował dobrze. Młodzi
muzułmanie z Wysp Brytyjskich generalnie uważali, że w ich szkołach samorząd robi niewiele. W
203
jednej ze szkół uczniowie w następujący, chwilami nawet lekceważący sposób, odnosili się do
pracy ich kolegów w radzie szkoły:
Moderator (M): Czy macie samorząd uczniowski?
(ogólna zgoda)
Dz1B1: I nie jest przydatny.
M: Dlaczego?
Ch3B1: Samorząd ma reprezentować uczniów, ale widzimy, że nic się nie dzieje.
Ch4B1: Niczego nie robią.
M: Czy ktoś z was należy do samorządu?
(nikt)
Dz1B1: Są tu spotkania i w ogóle nie wiemy, czym się zajmują.
M: A jak powinien wyglądać dobry samorząd szkolny?
Ch3B1: Powinien współdziałać z uczniami.
M: W jaki sposób?
Ch4B1: Pytać nas o opinię, czego chcemy.
Ch3B1: Samorząd ma tylko kilka spotkań, na których zajmuje się własnymi opiniami.
Dz2B1: Niczego nie mówią o tym, co robią.
Dz1B1: Po spotkaniu niczego nie mówią.
Ch4B1: To nie ich wina, ostatnie zebranie było 2 lata temu.
M: A dlaczego? To przez nauczycieli, czy…
Ch3B1: Przez nauczycieli.
Ch4B1: Nie interesuje ich to.
Dz1B1: Potem uczniowi może się nie chcieć tym dzielić z innymi.
Ch4B1: Dzielić czym? Zebranie musi się w ogóle odbyć. A się nie odbywają, więc nic nie
wiadomo.
W innej szkole uczniowie również uważali, że samorząd nie funkcjonuje dobrze. Jak
określiła to jedna z uczennic: „Wybieramy członków, ale potem za dużo o nich nie słyszymy”
(Dz5B5). Jej kolega dodał następnie:
Myślę, że powinni odzywać się do ludzi i pytać ich o zdanie, a nie siedzieć w sali i czekać, aż sam
ktoś do nich przyjdzie. Pytać, co chcieliby zmienić, ulepszyć. Podejmują decyzje bez konsultowania
się. To niedobrze. To nas dotyczy, a jak nie mówią nam z wyprzedzeniem, to jest coś nie tak
(Ch1B5).
Młoda muzułmanka z innej szkoły, która sama była członkiem rady szkoły, uważała, że
uczestniczenie w niej było w gruncie rzeczy stratą czasu.
204
Musieliśmy zwalniać się z lekcji, żeby się tym wszystkim zajmować, a w praktyce nic się nie robiło.
Wszyscy mieli poczucie, że i tak nas nie chcą wysłuchać. Miałam poczucie, że mogłam spędzić ten
czas na lekcji i uczyć się biologii. Zamiast tego siedziałam z poczuciem, że nic nie zostało
załatwione (Dz1B2).
We wszystkich krajach uczniowie problemów z
funkcjonowaniem samorządów
uczniowskich upatrywali w nauczycielach, którzy:
sądzą, że nie powinniśmy mieć dużo do powiedzenia w sprawach szkoły. Myślą, że wpadlibyśmy na
jakieś niedorzeczne pomysły. Ale jeśli masz coś istotnego do powiedzenia, to warto byłoby tego
wysłuchać Nie mówię o zrezygnowaniu z mundurków czy zamknięciu szkoły, bo to by były żarty.
Ale jeśli masz coś dobrego do powiedzenia, na przykład żeby ulepszyć posiłki w szkole, to powinni
zwrócić na to uwagę, ale nie robią tego (Ch2B4).
Kilkakrotnie angielscy uczniowie wspominali, że podejmowali różnego rodzaju demokratyczne
działania (np. pisanie petycji) w celu między innymi zmiany mundurków, czy też urozmaicenia
obiadów, ale ich opinie nie były wysłuchiwane. Jak stwierdziła jedna z moich rozmówczyń,
zapytana o to, czemu prośba napisana przez nią i jej kolegów nie została rozpatrzona przez
dyrekcję, powiedziała „po prostu to olała, nie obchodziło jej to” (Dz1B2). Również w Polsce
padały głosy, że nauczyciele nie liczą się z uczniami. Jeden z młodych muzułmanów,
uczęszczających do publicznego gimnazjum, zdecydowanie zaznaczył:
Tak naprawdę nauczyciele robią to, co chcą, a nie to, o co ich się prosi, żeby zrobili. Ale w
zasadzie nauczyciele i tak ostatnio mają zbyt dobrze. Bo tak naprawdę uważają, że jeśli wyrobią
ilość godzin, które mają do wyrobienia i te społeczne dwie to uważają, że nic nie powinni od siebie
dać, bo zrobili już to, co mogli (Ch1P3).
W Turcji natomiast jeden z uczniów opowiedział o nieprawidłowościach w wyborach do
parlamentu szkolnego: „Zostałem wybrany w zeszłym roku. Wybrali mnie koledzy. Wszyscy
przygotowali prezentacje i przekazali je do dyrekcji szkoły. Nie było to jednak sprawiedliwe,
ponieważ dyrektor wybrał swojego syna na asystenta [funkcja podobna do przewodniczącego
szkoły]” (Ch1B1).
Jak pisałam już wcześniej, w Wielkiej Brytanii nie ma centralnych regulacji, dotyczących
funkcjonowania szkolnych samorządów, dlatego też szkoły samodzielnie decydują o tym, w jaki
sposób uczniowie będą reprezentowani. Tę prawidłowość również zauważyłam, rozmawiając z
uczniami. W jednej ze szkół funkcjonowała Junior Leadership Team, której członkowie wybierani
byli bezpośrednio przez nauczycieli; w innej funkcjonowali prefekci czyli przedstawiciele
205
poszczególnych klas, którzy podlegali dwóm przewodniczącym, a w jeszcze innej sześć osób
wybranych w powszechnych wyborach zasiada w samorządzie. W Polsce, z tego, co mówili moi
rozmówcy, mogę wyróżnić dwa sposoby wybierania przedstawicieli samorządów szkolnych – albo
wybierani są oni w wyborach powszechnych (ten sposób pojawiał się częściej w wypowiedziach
badanych), albo samorząd reprezentowany jest po prostu przez przewodniczącego wybranego przez
przewodniczących klas spośród własnego grona. Jeśli chodzi o organizowanie kampanii
wyborczych, to sposób ich przeprowadzania oraz znaczenie jakie przywiązują do nich uczniowie
było zróżnicowane. Najczęściej moi badani mówili o przygotowywaniu plakatów i ulotek, które
były rozwieszane w szkołach. W Anglii kilku uczniów wspomniało jeszcze o kręceniu filmików
promocyjnych. Generalnie moi rozmówcy uważali, że wybory do samorządu opierają się na
popularności, a nie na kompetencjach czy programie poszczególnych osób. Jak stwierdził jeden z
badanych z Bradford:
My też tak robiliśmy [kampanię wyborczą], z tym że mieliśmy plakaty. I nie powiedziałbym, żeby
ktoś z nich [uczniów] brał to poważnie. Ludzie głosowali na swoich kolegów, tych, których znali.
Nikt nie zwraca uwagi na to, co zamierzasz zrobić, bo ludzie po prostu kłamią. Startowali tylko po
to, żeby dostać inny sweterek. Nie chcieli ulepszyć pracy szkoły. To bardziej plebiscyt
popularności. Nie chodzi o to, kto jest dobrym przywódcą, tylko kto ma więcej kolegów (Ch2B1).
Biorąc pod uwagę fakt, że głosowanie na przedstawicieli samorządu uczniowskiego stanowi
doskonałą okazję do przećwiczenia potrzebnych w dorosłości umiejętności związanych z wyborem
osób rządzących państwem, niepokojące jest, że bardzo wielu moich badanych miało negatywny
stosunek do tego wydarzenia i nie uważało wyborów za coś znaczącego i godnego uwagi. W
wypowiedziach tych młodych ludzi słychać echo dorosłych mówiących, że „politycy kłamią”, czy
też „chcą dobrze tylko dla siebie”. Jeśli młodzi ludzie, mając mniej niż 18 lat, krytycznie odnoszą
się do jednego z najważniejszych mechanizmów demokracji – wyborów – nie powinno dziwić, że
w Europie odnotowuje się ciągły spadek frekwencji wyborczej na poziomie wyborów lokalnych,
krajowych i europejskich oraz niską frekwencję wśród młodych ludzi (Bouza 2014). To, że
uczniowie nie traktują instytucji samorządu uczniowskiego poważnie, jest również skutkiem tego,
że sami nauczyciele nie liczą się z głosem młodzieży i ich pomysłami. Często zdarza się również,
że przedstawiciele samorządu uczniowskiego wykonują tylko polecenia dyrekcji czy też opiekuna
samorządu.
206
I w Polsce i Wielkiej Brytanii52 partycypację uczniów, co również potwierdzają moje
badania, można opisać modelem odwróconej piramidy. „Na górze widoczne są aktywności
podejmowane przez uczniów, które wpływają na szkołę. Są to najczęściej realizowane działania,
choć najmniej związane z istotą jej funkcjonowania. U podstawy mamy zaś aktywności ściśle
związane z zarządzaniem i organizacją szkoły, jak i z samym procesem uczenia się i nauczania. Te
są najistotniejsze, ale wciąż udział uczniów we współdecydowaniu w tych obszarach jest
najrzadszy” (Napiontek 2013: 114-115). Jeśli zatem potencjał kształtowania kompetencji
obywatelskich, jaki niesie ze sobą udział młodzieży w działaniach samorządu uczniowskiego ma
być rozwijany, potrzebne jest przede wszystkim przekazanie uczniom większych prerogatyw i
obdarzenie ich większym zaufaniem w kwestiach podejmowanych przez nich decyzji.
4.8 Podsumowanie
Porównując podstawy programowe przedmiotu edukacja obywatelska z ich rzeczywistą
realizacją opisaną przez moich rozmówców, widać wyraźnie, że w każdym z badanych przeze mnie
państw istnieje duża przepaść pomiędzy założonymi a praktycznie wykorzystywanymi metodami
kształcenia. Właśnie jeśli chodzi o metody kształcenia rozdźwięk jest największy, ponieważ
generalnie jedyną aktywną metodą wykorzystywaną podczas opisywanych przez moich
rozmówców lekcji są dyskusje. Niestety moje badania, nie dają odpowiedzi, dlaczego inne aktywne
metody kształcenia nie są stosowane przez nauczycieli. Przypuszczam, że wynikać to może z
niskich kompetencji nauczycieli w tym obszarze, którzy nie zostali odpowiednio przygotowani do
zmian w podstawach programowych (por. Açıkalın 2011; Wiłkomirska, Pietrusińska 2013). Jeśli
chodzi o treści kształcenia to najbardziej zgodnie z podstawą programową przekazywane były one
w Polsce a najmniej w Wielkiej Brytanii. Jest to rezultatem tego, że na Wyspach Brytyjskich
podstawa programowa jest dość elastyczna i dopuszcza się w jej ramach realizowanie programu
edukacji obywatelskiej w ramach innych zajęć. Najczęściej są to zajęci PHSE (Personal, Social,
Health Education). Patrząc na wypowiedzi młodych uczniów z Anglii uważam, że nie jest to dobre
rozwiązanie, ponieważ w ramach tych zajęć omawia się zagadnienia związane z demokracją jak
również z edukacją seksualną, czy szkodliwością alkoholu i narkotyków. Wszystkie te tematy
52
W Turcji uczniowie prawie w ogóle nie wspominali o samorządzie uczniowskim, ale również dlatego, że nie byli
pytani o niego wprost.
207
mieszają się ze sobą co zaburza kształtowanie kompetencji obywatelskich. Co więcej, często na
zagadnienia związane z obywatelstwem poświęca się tylko kilka lekcji, gdyż zgodnie z wytycznymi
PHSE, treści należy tak dobierać by odpowiadały na problemy i potrzeby konkretnej grupy
młodzieży. W rezultacie bardzo pobieżnie omawia się tematy związane z edukacją obywatelską. Co
więcej, Jak wskazują badania ICCS brytyjscy i polscy nauczyciele odpowiedzialni za edukację
obywatelską nie uważają przygotowania młodych osób do przyszłych działań politycznych za
ważny cel kształcenia obywatelskiego (Schulz et al. 2010). Co ciekawe, właśnie ten element był
znaczący dla moich badanych. Jeśli chodzi o realizację treści kształcenia w Turcji, to największy
nacisk kładzie się na obowiązki obywatelskie, prawa człowieka i różnorodność społeczną,
pomijając tematy związane z aktywnymi działaniami obywateli.
Warto dodać, że badani z jednej strony uważają, iż zajęcia z edukacji obywatelskiej są
bardzo ważne dla ich późniejszego życia, gdyż uczą się na nich jak podejmować świadome decyzje
i wyrażać swoje opinie, z drugiej strony młodzież z Polski i Wielkiej Brytanii uważa, że metody i
formy nauczania tych zajęć są mało atrakcyjne, ponieważ opierają się przede wszystkim na
słuchaniu, robieniu notatek i ewentualnej dyskusji. Co ciekawe, turecka młodzież, właśnie za
bardzo atrakcyjne uważa możliwość rozmawiania na interesujące jej tematy i właśnie dlatego
pozytywnie wypowiadała się o tych zajęciach. Drugim, potencjalnym czynnikiem wpływającym na
ich pozytywne wypowiadania się o tych zajęciach, może być ogólnie panujący w tureckich szkoła
etos, który nie pozwala krytykować niczego co związane jest ze szkołą w tym również nauczycieli.
Patrząc na atmosferę w szkołach można zauważyć, że jest ona raczej mało sprzyjająca
rozwijaniu kompetencji obywatelskich. Przede wszystkim uczniowie bardzo rzadko podejmują
działania, poza zbiórkami i akacjami charytatywnymi, na rzecz społeczności lokalnych, nie inicjują
własnych działań na terenie szkoły mimo iż część z nich poza nią działa aktywnie na rzecz innych.
Co więcej, szkoły nie współpracują z innymi podmiotami np. organizacjami pozarządowymi czy
wspólnotami wyznaniowymi, skutkiem czego jest brak sieci kontaktów, które mogłyby pozwolić
moim rozmówcom na angażowania się w różnego rodzaju działania polityczny czy też społeczne.
Demokratycznej atmosferze w szkołach nie sprzyja również niski poziom decyzyjności
uczniów, których pomysły są dość często lekceważone przez nauczycieli. Skutkuje to brakiem
chęci do późniejszego angażowania się. Moim zdaniem, jednak najważniejszym problemem jest złe
funkcjonowanie samorządu szkolnego. Młodzi start w wyborach traktują przede wszystkim jak
plebiscyt popularności, a nie jako rzeczywiste wyzwanie i możliwość wprowadzenia realnych
zmian. Wynika to z tego, że w praktyce przedstawiciele samorządu niewiele mogą, bo dyrekcja i
pozostali członkowie grona pedagogicznego uważają ich za mało odpowiedzialnych i nie liczą się z
ich opiniami.
208
Po dogłębnej analizie programów nauczania edukacji obywatelskiej jak również relacji
samych uczniów dotyczących prowadzenia tych zajęć w praktyce dochodzę do wniosku, że
pomimo formalnych zmian w podstawach programowych edukacja obywatelska cały czas
traktowana jest jako mniej ważny przedmiot. Uczniowie mają relatywnie mało możliwości
podejmowania działań na rzecz własnych wspólnot lokalnych w ramach różnego rodzaju
projektów. Brak takich działań, nie jest wynikiem ogólnej niechęci młodych ludzi do angażowania
się, bo część z nich działa na rzecz innych, ale poza szkołą, o czym będę pisać w kolejnych
rozdziałach. Młodzi nie otrzymują też wystarczającego wsparcia od nauczycieli, którzy generalnie
nie liczą się z ich zdanie i nie wspierają ich pomysłów. Co więcej, uważam, że to polska edukacja
obywatelska najmniej rozwija kompetencje obywatelskie uczniów53. Po pierwsze znaczna
większość tematów zawartych w polskiej podstawie programowej do nauczania WOS-u dotyczy
wiedzy politycznej. Po drugie, nauczyciele tak samo zresztą jak w Turcji i Anglii raczej nie stosują
aktywnych metod nauczania, które są zalecane. Co więcej, w polskiej szkole inaczej niż w Wielkiej
Brytanii, panuje atmosfera, która nie sprzyja podejmowaniu działań przez uczniów. Chociaż i w
Polsce i na Wyspach Brytyjskich nauczyciele rzadko liczą się z opiniami uczniów, to w Anglii
istnieje dużo większa swoboda w organizowaniu przez uczniów różnego rodzaju wydarzeń i akacji
charytatywnych. Z kolei porównując polskie i tureckie treści kształcenia edukacji obywatelskiej
można dojść do wniosku, że Turcy uczą się mniej o faktach, datach, prawach a więcej o rzeczach,
które są pomocne w życiu codziennym np. o tym dlaczego warto być tolerancyjnym, albo też co to
znaczy kochać swój kraj. Biorąc pod uwagę, że moi rozmówcy chcą przede wszystkim na lekcjach
WOS uczyć się w jaki sposób podejmować świadome decyzje i kształtować własne zdanie,
kładzenie nacisku na uczenie faktów nie prowadzi do rozwijania kompetencji obywatelskich, a
może nawet w ręcz przeciwnie demotywuje do podejmowania społecznych albo politycznych
działań w przyszłości.
53
Oczywiście zaznaczyć muszę, że ze względu na małą próbę, subiektywne relacje uczniów dotyczące lekcji edukacji
obywatelskie oraz brak głosu nauczycieli taka opinia nie powinna być generalizowana. Wysunięte tutaj wnioski dotyczą
efektywności edukacji obywatelskich w badanych przeze mnie szkołach. Myślę jednak, że warto rozważyć
przeprowadzenie jakościowych badań dotyczących efektywności edukacji obywatelskiej w Polsce, ponieważ z moich
obserwacji wynika, że zmiana podstawy programowej z 2009 roku tylko w nieznaczny sposób wpłynęła na poprawę
jakości edukacji obywatelskiej.
209
Rozdział 5: Postawy obywatelskie młodych muzułmanów
Koncepcja pobożnej obywatelskości Tariq’a Ramadana, o której pisałam w rozdziale II,
opierająca się na świadomym, aktywnym zaangażowaniu w życie społeczne i polityczne zgodnie z
zasadami islamu, zdobywa w Europie coraz więcej zwolenników wśród muzułmańskiej
mniejszości. Jak wynika z badań Pędziwiatra (2012) jednym z powodów popularności tej
koncepcji, szczególnie wśród osób młodych, jest poszukiwanie nowej tożsamości, która
jednocześnie pozwoli im połączyć tożsamość europejską z islamską.
Kluczową obserwacją w badaniach nad religią i aktywnym społecznym obywatelstwem wśród młodych
muzułmanów z Brukseli i Londynu, (...) jest to, że można było zobaczyć w obu analizowanych krajach i
miastach nie tylko rozwój świadomości obywatelskiej w niektórych segmentach ich muzułmańskiej
populacji, ale także budowę nowego typu tożsamości – muzułmańskiej cnoty obywatelskiej (Muslim
civicness) – i ruch od polityki muzułmańskiej tożsamości, w dużej mierze opartej na podkreśleniu
„inności", do polityki muzułmańskiego obywatelstwa, które w coraz większym stopniu podkreśla również
elementy „podobieństwa”. Stało się to dzięki młodym muzułmanom w szczególności poprzez
„odwrócenie piętna” związanego z islamem i zaangażowanie w „tworzenie bardziej pozytywnego
wizerunku religii swoich rodziców" (Pędziwiatr 2012: 84).
Pędziwiatr uważa, z czym również zdecydowanie się zgadzam, że poprawa sytuacji mniejszości
muzułmańskiej w europejskich państwach nie zależy tylko od usuwania różnego rodzaju form ich
wykluczenia, ale też od „wysiłku muzułmanów zmierzającego do ponownego odkrycia i określenia
swojej
pozycji
jako
obywateli
i
pełnoprawnych
członków
europejskich
wspólnot
politycznych”(2012: 97). Stąd też ważne jest wzmacnianie kompetencji obywatelskich młodych
muzułmanów. Poznanie ich postaw obywatelskich jest ważne dla tworzenia bardziej efektywnych
programów edukacji obywatelskiej, które będą ułatwiać im integrację dwóch tożsamości. Z tego
względu przedstawię i przeanalizuję w tym rozdziale postawy młodych muzułmanów z Polski,
Turcji i Wielkiej Brytanii, wobec demokracji, narodu, praw człowieka oraz praw kobiet. Pokażę
również, które z nich są zbieżne z treściami przekazywanymi w szkołach podczas zajęć związanych
z edukacją obywatelską. Co więcej, omówię postawy moich badanych z różnych krajów w
kontekście zasad islamu i porównam je, szukając podobieństw i różnic. W ostatniej części pokażę,
jakie jest nastawienie badanych do Unii Europejskiej.
210
5.1 Postawy wobec demokracji
Demokracja jest pojęciem nieostrym, chociaż niosącym ze sobą pozytywne konotacje. Przez
ostatnie kilkadziesiąt lat zakres tego terminu zdecydowanie się poszerzył, czego rezultatem są
jeszcze większe trudności ze zdefiniowaniem go (Zielińska 2008). We wcześniejszych rozdziałach,
opisując koncepcje dobrego obywatela, przybliżyłam niektóre sposoby widzenia demokracji,
szczególnie koncepcję liberalną, republikańską oraz komunitarną. Warto jednak zadać sobie
pytanie: z czego wynika zróżnicowanie w postrzeganiu demokracji? Wśród takich czynników
można znaleźć: wiedzę o demokracji, kulturę i klimat polityczny, dominujący model demokracji,
stabilność oraz długość funkcjonowania demokracji w danym państwie oraz również to, jakie były
wcześniejsze doświadczenia z systemami niedemokratycznymi (Zielińska 2008). Ważny może być
indywidualny stosunek do demokracji, warunkowany między innymi własną sytuacją życiową,
etapem rozwoju, pozycją społeczną, ale też wartości, na których opiera się system społecznopolityczny.
W związku z szerokim polem znaczeniowym demokracji, podejmując się analizy tego
pojęcia, należy osadzić je w pewnym kontekście teoretycznym. Badacze zajmujący się demokracją
najczęściej analizują ją z perspektywy proceduralnej lub normatywnej. W opisie i analizach
proceduralnych zwraca się uwagę na takie aspekty demokracji, jak rządy prawa, konstytucje,
systemy elektoralne, równy dostęp do władzy, wolność słowa i dostęp do informacji, oraz
funkcjonowanie społeczeństwa obywatelskiego, w tym organizacji pozarządowych. Te elementy są
niezbędne do rozumienia tego, w jaki sposób funkcjonuje demokracja. Jednak, jak zakłada
Zielińska, pytając o postawy obywatelskie młodzieży należy przyjąć perspektywę normatywną,
które pozwala na zidentyfikowanie tego, jakie wartości tworzą fundament demokracji.
Zidentyfikowanie wartości, jakie wiążą się z demokracją, „dobra wspólnego“, którego istnienie zakłada
się, pytając ludzi o takie np. sprawy jak: czy demokracja w ich krajach dobrze funkcjonuje, albo czy
rządy niedemokratyczne mogą być niekiedy lepsze od demokratycznych. Zgadzając się, że trudno byłoby
osiągnąć powszechną zgodę co do wartości demokratycznych, warto na drodze empirycznej
odpowiedzieć na takie pytania jak: Jakie atrybuty demokracji są powszechnie aprobowane, nie przez
wszystkich oczywiście, ale przez zdecydowaną większość młodych ludzi? Które są akceptowane tylko w
grupach i środowiskach wyróżniających się określonymi cechami? Czy czynniki społeczne i kulturowe
sprzyjają przyjęciu bądź odrzuceniu określonej wizji demokracji? (2008: 22).
Podobnie jak Zielińska, w moich badaniach korzystałam z opisanej powyżej normatywnej
perspektywy, gdyż jednym z elementów analizowanych przeze mnie postaw są właśnie
nastawieniami afektywnymi wobec wartości, które razem z komponentem poznawczym i
211
behawioralnym tworzą postawy. Co więcej, ze względu na to, że interesuje mnie szczególna grupa,
jaką są młodzi muzułmanie, przyjęcie założenia badawczego, które podkreśla normatywne różnice
w postrzeganiu demokracji ze względu na czynniki kulturowe i społeczne, pozwoli mi skupić się na
cechach dystynktywnych opisywanej grupy. Aby jednak możliwe było odpowiedzenie na pytanie o
to, jaka jest postawa młodych ludzi wobec demokracji, ważne jest też przyjrzenie się ich wiedzy
dotyczącej demokracji.
5.1.1 Demokracja i islam
Ponieważ demokracja w różnych krajach, w których większość populacji stanowią
muzułmanie, przybiera różne formy, dość trudno jest odnosić się do jednego ogólnie
obowiązującego modelu demokracji. W tym podrozdziale postaram się jednak zarysować pewne
ogólne tendencje wywodzące się z Koranu oraz historii rozwoju społeczeństwa muzułmańskiego.
Zwrócę również uwagę na kilka istotnych współczesnych perspektyw, dotyczących obecnego
postrzegania demokracji przez muzułmańskich myślicieli i teologów.
Pisząc o islamie i demokracji należy oczywiście zacząć od tego, że tacy znaczący badacze
jak Lewis (1996) czy też Huntington (2000) zdecydowanie opowiadają się za tym, że demokracja
jest sprzeczna z wartościami islamu. W państwach z większością muzułmańską demokracja
miałaby zatem nigdy się nie rozwinąć. Mrozek-Dumanowska (1999) upatruje braku spojenia się
tych dwóch konceptów społecznych w tym, że demokracja w krajach zachodnich wyłoniła się z
ruchów narodotwórczych i emancypujących jednostkę, a w krajach muzułmańskich jest tymczasem
pozostałością po kolonizatorach. W związku z tym w momencie wprowadzenia była ona
niedojrzała i niedostosowana do konkretnych potrzeb społeczeństwa. Zauważyć trzeba w tym
kontekście, że nie tylko wśród uczonych zachodnich, ale też muzułmańskich pojawia się sprzeciw
wobec łączenia islamu i demokracji. Qutb ([za]: Reckinger 2007, s. 21) i Mawdudi (1995), zwracali
uwagę na to, że połączenie islamu i demokracji jest niemożliwe, ponieważ demokracja promuje
całkowitą sekularyzację społeczeństwa. Zachodnia (liberalna) demokracja oparta jest na
całkowitym rozdziale religii od państwa, co w islamie nie jest możliwe do zaakceptowania,
ponieważ prawo boskie kształtuje relacje społeczne i sferę polityki.
Takie myślenie nadal obecne jest zarówno wśród autorów zachodnich jak i muzułmańskich,
jednak po ponad dekadzie od zamachów z 11 września, wśród badaczy zajmujących się
powiązaniem islamu i demokracji można też zauważyć pojawienie się odwrotnego trendu. Wielu
stara się wskazywać na cechy wspólne i na możliwość implementacji demokracji w krajach
muzułmańskich. Jednak jak pisze Carole Reckinger: „pytając o to czy islam i demokracja są
212
zgodne, należy najpierw zapytać jaka demokracja i jaki islam. Zasięg politycznych systemów, które
uważają się za demokratyczne może być bardzo szeroki, ale wszystkie próby demokratyzacji poza
Światem Zachodu są mierzone i osądzane z perspektywy zachodniego, liberalnego modelu“ (2007:
23).
Aby uniknąć problemów wyłaniających się z różnych kontekstów historycznych,
politycznych, ekonomicznych i społecznych, wychodzę z założenia, że na zgodność demokracji i
islamu należy spojrzeć poprzez główne mechanizmy i zasady funkcjonowania, jakimi mogą być na
przykład władza większości i pluralizm społeczny. Tauseef Parray (2012) zauważa, że ani w
samym Koranie, ani w Sunnie nie pojawia się słowo demokracja, jednak są tam koncepcje podobne
do tych, na których opiera się zachodnia demokracja. Z terminem „demokracja” łączy on Kalifat,
Idżmę (zgoda uczonych co do interpretacji prawa), Ijtihad (racjonalna interpretacja prawa szariatu),
Bay’ah (przysięga wierności), ale za najbardziej znaczącą jest szurę (arb. shūrā) czyli wzajemne
konsultacje; radzenie się; lub też wspólnie podejmowanie decyzji. Powinno się ono już pojawiać
już na poziomie samej rodziny:
Jeśli oboje [matka i ojciec] chcą odstawić dziecko od piersi za obopólną zgodą i naradą, to nie popełnią
grzechu (2:233).
Wspólne podejmowanie decyzji ma przygotować następnie do partycypacji w szerszej wspólnocie i
jest wskazane jako coś, co Bóg pochwala:
[Ale to, co jest u Boga, jest lepsze i trwalsze – dla tych, którzy wierzą i ufają swemu Panu; ….dla tych,
którzy odpowiadają swojemu Panu i odprawiają modlitwę] – dla tych, których sprawy są przedmiotem
wzajemnej narady; – dla tych, którzy rozdają z tego, w co ich zaopatrzyliśmy (42:39).
Szura może oznaczać również zasięganie rady:
I przez miłosierdzie od Boga ty stałeś się dla nich łagodny. Gdybyś był surowy i twardego serca, to oni
odeszliby od ciebie. Więc przebacz im i proś Boga o przebaczenie dla nich; zasięgaj ich rady w każdej
sprawie! A kiedy poweźmiesz decyzję, to zaufaj Bogu! Zaprawdę, Bóg kocha tych, którzy ufają! (3:159).
Głównym uzasadnieniem dla wspólnego podejmowania decyzji jest przeświadczenie, że pomimo iż
większość nie zawsze musi mieć rację, to istnieje mniejsze prawdopodobieństwo, że pomyli się w
swojej decyzji, niż gdyby miałaby podjąć ją sama jednostka (Osman 2001). Szura nie tylko może
spełniać swoją rolę w polityce np. w parlamencie, ale też być używana w organach decyzyjnych
firm, związków zawodowych, podczas referendów.
213
Podstawą demokracji obok konsultacji czy głosowania jest też pluralizm. Mohammed
Kamali (2009) pokazuje, że w Koranie można znaleźć wielokrotnie odwołania do różnych form
pluralizmu. Po pierwsze wielokrotnie pojawiają się odniesienia do pluralizmu etnicznego, co
obrazuje poniższy werset:
O ludzie! Oto stworzyliśmy was z mężczyzny i kobiety i uczyniliśmy was ludami i plemionami, abyście
się wzajemnie znali (49:13).
Ludzie zostali podzieleni na narody oraz grupy etniczne celowo. Co więcej, żadna z tych grup nie
góruje nad pozostałymi, co zostało również potwierdzone przez Mahometa, który powiedział, że
Arabowie nie stoją ponad nie-Arabami. W Koranie znajdują się też odniesienia, co może wydawać
się dziwne, do pluralizmu religijnego. Oto ich przykłady:
On jest Tym, który was stworzył: a wśród was jeden jest niewierzący, a inny jest wierzący. Bóg widzi
dobrze to, co wy czynicie! (64:2).
I mów: Prawda pochodzi od waszego Pana. Przeto kto chce, niech wierzy, a kto nie chce, niech nie
wierzy! (18:29).
Kamali (2009) pisze również, że w rdzeniu islamu znajduje się też pluralizm kulturowy
(multikulturalizm), polityczny – oparty na wspomnianej już szurze – oraz prawny, wynikający z
istnienia kilku jurysprudencji muzułmańskich (fikh)54. Oczywiście demokracja nie opiera się tylko
na wyborach i pluralizmie społeczeństwa, lecz wiążą się z nią także rządy prawa, tolerancja czy
prawa człowieka. Każde z tych pojęć odnaleźć można też w zasadach islamu. Ponieważ jednak
celem tej pracy nie jest dogłębna analiza islamu pod kątem występujących w nim demokratycznych
elementów, skoncentruję się na omówieniu koncepcji szury oraz pluralizmu społecznego z
perspektywy islamu i przejdę do omówienia postaw badanych wobec demokracji.
54
Termin fikh najczęściej używany jest w znaczeniu szkoły prawa muzułmańskiego. Szkoły różną się pomiędzy sobą w
interpretacji niektórych pomniejszych zasad islamu, np. według jednej z nich, jeśli po ablucji wykonywanej przed
modlitwą mężczyzna zostanie dotknięty przez kobietę lub na odwrót, ich ablucja będzie nieważna i będą musieli
wykonać ja jeszcze raz. Według innej ze szkół nie ma to znaczenia dla czystości przed modlitwą.
214
5.1.2 Badani o demokracji
Wiedza moich rozmówców o demokracji była dość pobieżna i w większości przypadków
odzwierciedlała to, co zawierają podręczniki szkolne. Ponieważ we wszystkich trzech krajach
demokracja omawiana jest w podręcznikach przede wszystkim w kontekście zasad działania
systemów politycznych – przede wszystkim wyborów do parlamentu – właśnie ten wątek pojawiał
się najczęściej. Demokracja to zatem głosowanie i wybieranie rządzących. Niezależnie od kraju,
podczas każdego wywiadu grupowego padała taka odpowiedź. Badani opisywali ten proces z
większą lub mniejszą dokładnością (w zależności od typu szkoły), jednak wszyscy byli
przeświadczeni, że właśnie to konstytuuje demokrację. W zakresie zagadnień przedstawianych w
podręcznikach, ich wiedza była poprawna. Jednocześnie ciekawe jest, że wolność słowa i
wyrażania opinii było zdaniem badanych równie ważnym elementem demokracji, a takie
powiązanie nie jest częste w podręcznikach, które raczej generalnie wiążą demokrację z prawami
człowieka, bez wyróżniania lub też hierarchizacji konkretnych praw. Dla młodzieży wolność słowa
była zaraz po wyborach najważniejszym elementem demokracji. Wyjątkiem była Turcja, gdzie
demokracja kojarzyła się moim rozmówcom również z równością, wolnością osobistą i
sprawiedliwością społeczną. Uchodźca z Czeczenii mieszkający w Polsce na pytanie, czym jest
demokracja, stwierdził:
Demokracja to jest według mnie… Na przykład Polska jest demokratyczna. Czyli że na przykład, że
każdy ma wolne słowo, może powiedzieć, to, co ma na sercu. To, co chce powiedzieć. Nie na przykład
rządzenie dyktaturą. To jest odwrotność tego (Ch1P2).
W Anglii padały następujące odpowiedzi:
Chodzi o wolność słowa i wyrażania tego, co się myśli. Nie trzeba się obawiać tego, co inni sądzą, a
inni powinni to uszanować. W demokratycznym kraju można wyrazić opinię o wszystkim i nie jesteś
dyskryminowany ze względu na swoje poglądy (Ch1B5);
Na przykład kiedy jest wielu ludzi w jednym miejscu i wszyscy mają jakiś pomysł, to te pomysły muszą
wyrazić. Oczywiście jedni ludzie się zgodzą, a inni nie. Myślę, że to jest demokracja. Wyrażanie idei
przed wieloma ludźmi (Ch1B4).
W Turcji również jednym z ważnych przejawów demokracji była wolność słowa definiowana jako:
„możliwość wypowiadania przez ludzi swych myśli bez jakiejkolwiek obawy. Możliwość wypowiedzi
bez pozostawania pod jakimkolwiek naciskiem“ (Ch1T4). Możliwe jest, że przypisywanie tak
215
dużego znaczenia wolności słowa może być ogólną potrzebą nastolatków do bycia wysłuchanym
oraz tego, żeby osoby dorosłe liczyły się z tym, co mają do powiedzenia.
Wolność wyboru była kolejną cechą, którą nieodmiennie we wszystkich krajach wiązano z
demokracją. Została ona określona między innymi jako to, że „każdy może robić to co chce“
(Ch1r); „ogólnie chodzi o wolność, życie jak się chce“ (Dz1B2). Takie patrzenie na demokrację
charakterystyczne jest dla jej liberalnej formy (por. Marshall 1996). W Turcji wolność traktowana
była jako ważna wartość i baza dla demokracji. Tak skomentował to jeden z uczniów:
Mamy tutaj jakiś cel życia i to zależy od rozwoju. Gdybyśmy ograniczyli wolną wolę, jaką posiadają
ludzie, albo gdybyśmy ujęli ją w jakieś określone formy, to zatrzymamy się w rozwoju albo
spowolnimy go i zaczniemy kroczyć w złym kierunku (Ch1T4).
W odpowiedzi jego koleżanka dodała: „Gdyby nie było wolnej woli, ludzie byliby tacy sami. Jeśli by
ograniczyć myśli ludzkie, na przykład określić drogę, jaką mają kroczyć, to nie było by to z
pożytkiem dla nikogo“ (Dz1T4).
W Wielkiej Brytanii niektórzy badani wiązali demokrację również z brakiem dyskryminacji,
co wytłumaczone może być tym, że w podręcznikach ze względu na wielokulturowość
społeczeństwa brytyjskiego uwrażliwia się uczniów na to pojęcie. Na pytanie, czym jest
demokracja, otrzymałam następującą odpowiedź: „Każdy pełnoletni, niezależnie od koloru skóry,
wieku, wyznania, też może głosować, skoro żyje w kraju przez większość swojego życia i może dać
coś od siebie” (Ch2B5), po czym kolejna osoba dodała: “Nie trzeba się obawiać tego, co inni sądzą,
a inni powinni to uszanować. W demokratycznym kraju można wyrazić opinię o wszystkim i nie
jesteś dyskryminowany ze względu na swoje poglądy” (Ch1B5). Tatarzy również uważali
demokrację za gwarancję poszanowania ich odrębności. Jak stwierdził jeden z nich:
Dla nas najważniejsze jest to, aby inni akceptowali naszą religię. To jest ważna forma demokracji,
ponieważ demokracja zapewnia to, że możemy wyznawać to, co według nas jest słuszne i nikt nam
tego nie zakazuje, nie narzuca czegoś i nie mówi, co mamy robić (Ch1P3).
Można zatem przypuszczać, że młodzi angielscy muzułmanie, podobnie jak Tatarzy w Polsce,
podkreślali znaczenie demokracji dla szanowania mniejszości, ponieważ sami wywodzą się z grup
mniejszościowych.
To, co było ciekawe w odpowiedziach tureckich uczniów, to łączenie demokracji ze
sprawiedliwością, z tym że raczej w kontekście prawnym niż dotyczącym sprawiedliwości w
podziale dóbr. Jedna z uczennic spytana o to, czy w Turcji jest demokracja, odpowiedziała, że nie i
uargumentowała to w następujący sposób: „Osoba taka [trafiająca do więzienia], do czasu zebrania
216
dowodów, trzymana jest w więzieniu jakby była winna“ (Dz2T1). W innych krajach sprawiedliwość
nie była wiązana w żaden sposób z demokracją. Demokracja prawie w ogóle nie była łączona, jak
już wcześniej podkreśliłam, z ogólnymi prawami człowieka; rzadko pojawiały się odniesienia do
historii jej powstania, a także historii jej rozwoju w każdym z krajów, chociaż w podręcznikach
takie informacje zajmują relatywnie dużo miejsca; rzadko pojawiał się też dokładny opis
demokracji jako systemu politycznego – sposobu przeprowadzania wyborów, liczby członków
parlamentu, systemu ustawodawczego itp.; uczniowie równie rzadko (choć najczęściej w Anglii)
odwoływali się do konkretnych przykładów z bieżącej polityki.
Z odpowiedzi badanych przeze mnie młodych ludzi wynika, że demokracja ma pozytywne
konotacje i jest pożądanym systemem politycznym. Można jednak zauważyć pewną ciekawą
tendencję – młodzież z Wielkiej Brytanii wypowiadała się o niej z powściągliwością. Jeden z
badanych, który kilka lat wcześniej przyjechał do Bradford z Libii, spytany o to, czy w Wielkiej
Brytanii jest demokracja, miał pewne wątpliwości. Powiedział:
Może dlatego, że niekiedy przechylona jest na korzyść pewnych ludzi. Kiedy na przykład jakąś opinię
wyrażają setki osób z obszaru uznawanego za niższej klasy, a są też ludzie z rewiru o wyższej klasie, to
bierze się pod uwagę zdanie tych ostatnich, bo ci ludzie mają ciężej pracować, są bogaci (Ch1B4).
Demokrację w Anglii krytycznie analizowały również urodzone w niej dwie młode Pakistanki. Tak
jak zauważyłam wcześniej, demokracja utożsamiana była często z głosowaniem w wyborach na
przedstawicieli do parlamentu. W tym kontekście jedna z tych dziewczyn stwierdziła: „Jak coś
pójdzie nie tak, to jak mamy wyegzekwować odpowiedzialność? Powinniśmy mieć taką możliwość”
(Dz1B2). Druga dodała:
Sądzę, że w partiach teraz jest więcej grup interesów, a mniej słuchania ludzi. W jakimś stopniu jakoś
słuchają ludzi, ale potem wszystko lekceważą. Czasami w wiadomościach mówią o działaniu na korzyść
ludzi, ale kiedy ludzie prowadzą kampanię przeciwko działaniom rządu... Na przykład przeciwko wojnie
w Iraku, to rząd i Tony Blair i tak postanowili wziąć w niej udział. Ale to jedna z takich rzeczy w
demokracji, że powinni byli posłuchać się ludzi, zamiast podjąć taką decyzję i teraz zbierać za to cięgi. A
Blaira wciąż nie rozliczono (Dz2B2).
Z ich wypowiedzi wywnioskować można, że stabilność i długa historia demokracji w Wielkiej
Brytanii sprawiała, że przyjmowana ona jest za fakt, co powoduje, że badani podchodzili do niej w
sposób mniej emocjonalny a bardziej racjonalnie krytyczny.
Tezę tę można wysunąć, porównując opinie o demokracji wypowiadane przez tureckich
uczniów. Podczas rozmów z nimi można było odczuć dużo większy entuzjazm wobec demokracji i
217
pragnienie, aby była obecna w Turcji. Badani zgodnie twierdzili, że w Turcji demokracja jest w
dużej mierze ograniczona ze względu na to, że: istnieje dyskryminacja, ludzie mają mały wpływ na
rządzących; istnieje korupcja, dochodzi do nadużyć w zakresie prawa i sądownictwa, prawa
człowieka – głównie wolność słowa – nie są respektowane. Jeśli chodzi o wolność słowa, był to
bardzo często podnoszony argument za brakiem demokracji w Turcji. Uczeń jednego z lepszych
liceów w Istanbule zaznaczył:
Normalnie ludzie mają prawo swobodnego wypowiadania swoich myśli albo protestowania przeciwko
czemukolwiek. Ale w Turcji to absolutnie tak nie jest. Ktoś wypowiada swoją opinię na jakiś temat, a
później zostaje w jakiś dziwny sposób z tego powodu aresztowany. Tego typu rzeczy zdarzają się często
(Ch1T4).
Jego koleżanka dodała:
Przecież nawet oprócz tego, to nawet my nie możemy protestować przeciwko czemukolwiek, z czym mamy
do czynienia na lekcji, nie mówiąc o rzeczach ogólnych. To ma związek z edukacją. Każdy wychowywany
jest w ten sposób. Nasi nauczyciele, rodzice też są wychowywani w taki sam sposób i nie wytrzymujemy
krytyki. Tak to postrzegamy. Wszyscy sprzeczają się pośród siebie, nawzajem się obrażają (Dz3T4).
W innej szkole jedna z uczennic również odwołała się do tego, że ludzie nie mają odpowiednich
kompetencji obywatelskich, by w Turcji możliwa była demokracja:
Naród ma mały wpływ na rządy, ponieważ ludzie mają niewielką wiedzę w tych sprawach i dają się łatwo
oszukiwać. Poza tym demokracja i zasady nie mają zbytniego oddziaływania. Na przykład: nawet
mandaty [drogowe] nie są nakładane tak jak trzeba (Dz2T1).
W Polsce najbardziej pozytywny stosunek do demokracji widoczny był wśród grup
uchodźców, gdzie demokracja uważana była za prawie że idealny system. Uchodźca z Afganistanu
zapytany, jak by opisał demokrację, w emocjonalny sposób odpowiedział: „Na przykład jesteś taki,
jaki czujesz. W tym kraju, jak jest demokracja, to czujesz się wolny, masz prawa, robisz, co chcesz.
Masz taki poziom, że twoje życie ma jakiś poziom godności“ (Ch1P1). Dało się jednak zaważyć, że
im dłużej młodzi uchodźcy przebywają w Polsce tym, potrafią krytyczniej spojrzeć na polską
demokrację, szczególnie jeśli chodzi o dyskryminację. Podczas jednego z wywiadów doszło do
takiej wymiany zdań:
218
Ch2P1: Dobra, powiem już od razu. Muzułmanie nie mają wolności.
Moderator (M): W Polsce?
Ch2P1: W ogóle wszędzie.
M: Dlaczego nie mają?
Ch2P1: No wszędzie tam do muzułmanów mają problem.
(...)
M: A jak to jest z tą wolnością muzułmanów w Polsce?
Ch1P1: Ja mam pytanie, bo jak chrześcijanie mają kościół, to na kościele jest krzyż. A słyszałem, że jak
my mamy te nasze minarety, to w Polsce nie pozwolą. Dlaczego?
M: Nie wiem.
Ch1P1: Trochę tu wygląda, że nie jest tak dużo takiej demokracji, żeby szanować inne religie.
Również Tatarzy uważali demokrację za dobry system, chociaż w swoich opiniach byli mniej
entuzjastyczni niż uchodźcy, ponieważ czasami ich zdaniem nie wszyscy ludzie na co dzień stosują
się do wartości demokratycznych. „Poszanowanie tego, w co inny człowiek wierzy, to też jest
demokracja po części. No ja mam na przykład osoby w klasie, które nie za bardzo rozumieją moją
religię czy nie za bardzo ją akceptują” (Ch1P3). Już wcześniej wspomniałam o podobnej tendencji
występującej wśród brytyjskiej młodzieży, wywodzącej się z rodzin imigranckich – i muzułmanie z
Anglii, i Tatarzy z Polski byli w stanie zauważyć negatywne strony demokracji, podczas gdy Turcy
i mieszkający w Polsce uchodźcy idealizowali demokrację jako koncept.
Podsumowując, można powiedzieć, że postawa względem demokracji wśród badanej grupy
nie jest kształtowana przez wartości islamu jako takie, ale przez realną sytuację polityczną w
krajach, w których mieszkają, edukację obywatelską oraz ich własne doświadczenie, wynikające z
przynależności do grupy mniejszościowej czy też bycie uchodźcą. W Turcji na przykład sytuacja
polityczna zaostrza się, powodując rozwarstwienie społeczeństwa. Od 2002 roku rządzi jedna partia
polityczna – AKP (Partia Sprawiedliwości i Rozwoju). Ma ona charakter religijny, islamistyczny
oraz przejawia tendencję do ograniczania, a nie wzmacniania praw człowieka. Szczególnie po 2010
roku, kiedy negocjacje w sprawie wstąpienia do Unii Europejskiej uległy spowolnieniu, odnotować
można drastyczne ograniczenie praw człowieka, a przede wszystkim wolności słowa. Wielka
Brytania ma długą tradycję demokratycznego ustroju, a obecna sytuacja polityczna jest stabilna
(jeśli nie liczyć problemu przynależności do EU). Co jakiś czas jednak zaostrzają się napięcia
związane ze społecznością muzułmańską oraz islamofobią w społeczeństwie, które sprawiają, że
wzmacnia się identyfikacja muzułmanów z własną grupą i podział na „my” i „oni” (Briggs,
Birdwell 2009). Podział ten może powodować, że młodzi muzułmanie są bardziej krytyczni w
stosunku do demokracji w Wielkiej Brytanii. W Polsce stosunek młodych uchodźców do
demokracji był najbardziej pozytywny wśród badanych ze wszystkich krajów, gdyż pochodzili oni
219
z krajów, w których nie ma demokracji, wobec czego zapewniane przez nią wolności były
pozytywnie oceniane. Tatarzy z kolei podobnie jak brytyjscy muzułmanie widzą demokrację jako
narzędzie przeciwdziałania dyskryminacji i zapewnienie pluralizmu.
Porównując postawy młodzieży dotyczące demokracji z treściami edukacji obywatelskiej
uważam, że są one ze sobą zbieżne. Na przykład młodzież turecka mówiła dużo więcej o
wartościach (np. sprawiedliwości społecznej, równości, wolności, prawach człowieka) niż o
mechanizmach demokratycznych (np. wyborach), o których z kolei częściej rozmawiali ze mną
uczniowie z Anglii. Ci drudzy dość często mówili też o bieżącej sytuacji politycznej w Wielkiej
Brytanii. Tymczasem w Polsce moi rozmówcy przeważnie odwoływali się do pojęć
politologicznych, tj. „ustrój polityczny”, „odwrotność dyktatury”, „demos kratos”, „wolny rynek”,
co nie powinno dziwić, biorąc pod uwagę fakt, że w polskiej podstawie programowej na poziomie
gimnazjum ponad 30% tematów dotyczy zagadnień ściśle politycznych. Moi rozmówcy nie łączyli
za to elementów islamu z demokracją. W Polsce w ramach badań odbyłam nawet jedną ciekawą
rozmowę z dwójką zdecydowanie religijnych uchodźców – z Afganistanu i z Czeczenii – dotyczącą
tego, czy islam może iść w parze z demokracją, podczas której moi rozmówcy twierdzili, że
zdecydowanie nie:
Moderator(M): Czyli demokracja i Koran nie mogą być razem?
Ch2P1: Nie, nie mogą być. To są w ogóle różne rzeczy.
M: A słyszeliście o czymś takim jak szura?
Ch1P1: Co to jest szura?
M: Że jak jest władca, to trzeba konsultować z nim wszystkie decyzje. Słyszeliście o tym? Jak jest władca,
na przykład kalif, to trzeba było, na przykład jacyś tacy mądrzy uczeni…
Ch2P1: Aaaa, tak.
M: To się spotykali razem i decydowali o ummie. To to nie jest demokracja?
Ch2P1: Ale to nie jest demokracja. U nas się liczy, jak ktoś jest...
M: Jak ktoś ma wiedzę dużą.
Ch2P1: No, to on zbiera wszystkich, tych którzy wiedzą i oni razem podejmują decyzje.
M:To to nie jest demokracja, że każdy może wygłaszać opinie?
Ch2P1: Ale demokracja nazywa się, to co tutaj jest.
M: A to nie jest podobne?
Ch2P1: Nie jest podobne.
M: A dlaczego?
Ch2P1: Bo to nie jest demokracja. Tam się robi to, co mówi Bóg. Oni nie robią, czego oni chcą, tylko
podejmują decyzje.
220
Moi rozmówcy zdecydowanie widzieli demokrację (demokrację liberalną) jako coś zachodniego, co
nie przystaje do islamskich zasad głównie dlatego, że w demokracji liberalnej prawa ustanawiane są
przez ludzi, a zgodnie z islamem to Bóg a nie ludzie jest suwerenem i dawcą praw, a nie człowiek.
5.2 Stosunek do narodu
Elementem edukacji obywatelskiej jest edukacja patriotyczna. W zaproponowanym np.
przez kieleckie kuratorium oświaty programie edukacji patriotycznej pojawiają się następujące cele
tej edukacji:
 „rozwijanie umiejętności społecznych ucznia poprzez zdobywanie prawidłowych doświadczeń
we współżyciu i współdziałaniu w grupie rówieśniczej;
 rozumienie, że patriotyzm jest istotną wartością warunkującą rozwój osobisty i rozwój dobra
wspólnego;
 pogłębienie refleksji dotyczącej istoty patriotyzmu, jego typów, źródeł, świadectw;
 rozbudzanie i rozwijanie indywidualnych zainteresowań ucznia;
 wdrażanie do autorefleksji, świadomej pracy nad sobą;
 budowanie więzi ze społecznością lokalną;
 budzenie szacunku dla dziedzictwa kultury;
 budzenie szacunku dla dokonań minionych pokoleń;
 troska o honor ojczyzny i dobre imię Polaków” (Batóg et al. 2007: 4-5).
Jak stwierdza Mariusz Menz, nie można być dobrym obywatelem, nie będąc jednocześnie patriotą,
ponieważ „obywatel bowiem to człowiek zatroskany o los swojej wspólnoty, także tej narodowej,
który jednocześnie nie zaniedbuje starań o los państwa i jego instytucji”(2006: 43). Należy jednak
zastanowić się, czym jest sam patriotyzm. Jak pisze Jerzy Nikitorowicz:
Patriotyzm jest uczuciem miłości do wspólnoty duchowej i materialnej wszystkich pokoleń (przeszłych,
żyjących, przyszłych), miłości wspólnoty ludzi osiadłych na tej samej ziemi, używających wspólnego
języka, złączonych wspólną przeszłością, tradycja, obyczajem i kulturą. (...) patriotyzm jest wysoką
wartością moralną, bo uczucie przywiązania do własnego kraju nie idzie w parze z nienawiścią czy
wrogością do innych (2013: 39-40).
Zdaniem Nikitorowicza, można wyróżnić kilka rodzajów patriotyzmu: narodowy (poczucie więzi z
grupą etniczną lub narodową); państwowy (poczucie więzi z państwem reprezentowanym przez
różnego rodzaju instytucje, na terytorium którego zamieszkuje grupa narodowa); konstytucyjny
221
(miłość do kraju powiązana z poszanowaniem godności i wolności innych ludzi). Warto również
zwrócić uwagę na różnicę pomiędzy patriotyzmem a nacjonalizmem. Ten pierwszy jest uczuciem a
drugi światopoglądem (w ekstremalnych przypadkach przeradzający się w ideologię), który
sprawia, że własny naród stoi ponad jakimikolwiek innymi wartościami (Nikitorowicz 2013).
Wyzwaniem stojącym przed edukacją obywatelską jest to, w jaki sposób wzmacniać uczucia
patriotyczne i budować dumę narodową, jednocześnie nie rozwijając nacjonalistycznego
światopoglądu wśród młodych ludzi. Dylemat ten moim zdaniem najlepiej oddaje poniższy cytat:
Gdybyś wszedł do szkoły w chwili, w której wyrażany byłby patriotyzm w jakiejś formie, po czym
mógłbyś stwierdzić, czy znalazłeś się w totalitarnym czy demokratycznym państwie? W obu krajach –
totalitarnym i demokratycznym – uczniowie mogą śpiewać hymn narodowy. Możesz usłyszeć coś w
rodzaju „hip-hip-hurra”, czy doping dla zawodników danego kraju, płynący z auli obu szkół. Flagi i
symbole dumy narodowej mogą znaleźć się na fasadzie i we wnętrzu obydwu szkół. Ponadto uczniowie
obu szkół mogą uczcić chwilą ciszy zabitych w walce rodaków żołnierzy (Westheimer 2009: 317).
Nikitorowicz uważa, że aby chronić się przed nacjonalizmem, należy krytycznie i szczerze
podchodzić do przeszłości narodowej, jak również podkreślać pozytywne relacje z innymi
narodami.
Centralną kategorią w kształtowaniu postaw patriotycznych jest naród. Można go
zdefiniować jako:
wspólnotę charakteryzującą się maksymalnym zasięgiem społecznym więzi oraz jej maksymalnym – w
stosunku do innych wspólnot makrostruktury społecznej – natężeniem. Więź narodowa oparta jest na
świadomości narodowej – znajdującej swój wyraz w narodowej ideologii – w której naród, będący
wspólnotą kulturową, traktowany jest historycznie, zarówno w wymiarze przeszłym, jak i –
postulatywnie – w przyszłym, uważany za godny realizacji cel działań społecznych i opatrzony silną,
pozytywną oceną moralną (Radzik 1997: 80).
To, jakie znaczenie przypisywane jest narodowi w trakcie edukacji, w jaki sposób buduje się
przynależność do niego oraz jak ważny punkt odniesienia stanowi, wpływa na to, jak kształtują się
postawy obywatelskie – nie tylko te dotyczące narodu, ale też demokracji, praw człowieka,
stosunku do mniejszości oraz przedstawicieli innych narodów, zaangażowania obywatelskiego i
społecznego. Dlatego też uważałam za zasadne dowiedzieć się, jak rozumieją pojęcie narodu moi
badani oraz jaki emocje z nim wiążą.
222
5.2.1 Naród w oczach badanych
We wszystkich krajach naród uważany był za niezmiernie ważny w kształtowaniu
tożsamości ludzi poprzez oczywiste rzeczy, takie jak wspólny język, kultura, historia. Zauważyłam
jednak znaczące różnice w rozumieniu i stosunku do narodu wśród młodych ludzi, w zależności od
państwa w którym mieszkali. W Wielkiej Brytanii naród bardzo często mylony był z państwem lub
też krajem. Na pytanie o to skąd moi rozmówcy wiedzą, że są częścią narodu odpowiedzieli:
„Mamy paszporty” (Dz4B5). Gdy zaczęłam dopytywać, czy to wystarczy, dostałam następującą
odpowiedź: „Nie, to chodzi o to, że bierzemy udział w tym, co robią obywatele brytyjscy. Nasi
rodzice muszą pracować, płacić podatki, tak samo jak inni obywatele brytyjscy” (Dz6B5). Inny
chłopak na to samo pytanie odpowiedział: „Kiedy daje się obywatelstwo albo prawo przybycia do
kraju lub zamieszkania w nim. Wtedy wiadomo, że stajesz się jego częścią” (Ch3B3). Dość
skomplikowany system prawny związany z obywatelstwem Zjednoczonego Królestwa sprawia, że
moim rozmówcom z Wielkiej Brytanii trudno dokładnie zdefiniować, czym jest naród. Na przykład
jedna dziewczyna uważała, że:
Naród może być rozprzestrzeniony, tak jak na przykład Zjednoczone Królestwo, do którego należy także
Walia i Szkocja. W tym sensie możemy uważać te kraje za naród, ponieważ są bardziej rozprzestrzenione.
Narodem nie musi być tylko jeden kraj, ale także cały kontynent, tak jak na przykład Unia Europejska, w
której kraje działają razem. Możemy to uważać za naród, ponieważ wszystkie kraje tworzą jedną całość
(Dz4B1).
O myleniu pojęcia narodu i państwa świadczyć może również fakt, że uczniowie z UK często
podnosili następujący argument „żeby być narodem, sądzę, że musi mieć przywódcę, rządzącego
ludźmi. Czyli wielu ludzi, przywódca i ludzie muszą na tego przywódcę zagłosować” (Ch2B2).
To rozmycie pojęcia narodu staje się zrozumiałe, kiedy sięga się po brytyjskie podręczniki.
Pojęcie narodu nie występuje w nich w ogóle. Zamiast tego pisze się o wielokulturowym
społeczeństwie, grupach etnicznych, religijnych, tożsamości regionalnej (Richardson 2003; Wales
2010). Wydaje się to oczywiste, jeśli weźmie się pod uwagę wielowiekową historię obecnego
Zjednoczonego Królestwa, związaną z podbojami i migracjami. Sam jednak fakt, że w Wielkiej
Brytanii żyją między innymi takie narody jak Anglicy, Szkoci, Irlandczycy, Walijczycy, nie
mówiąc już o imigrantach, utrudnia sprawę przekazywania spoistej informacji dotyczącej tego,
czym jest naród. Aby pogodzić te rozterki, nie podejmuje się na poziomie gimnazjum tej tematyki,
co prawdopodobnie jest przyczyną utożsamiania przynależności narodowej z posiadaniem
obywatelstwa.
223
Inaczej niż w Wielkiej Brytanii, w Turcji naród turecki był przedstawiany jako łącząca ludzi
więź, przybierająca różne, konkretne formy. Więź ta mogła polegać na posiadaniu wspólnego celu:
Bycie Turczynką... To nie sprawa z przeszłości. Być może twoje pochodzenie jest tureckie, a może kiedyś
w przeszłości wiele narodów, wielu ludzi się ze sobą pomieszało. Ale to nie o to chodzi. To jest to, czego
nas uczono od dzieciństwa. Już w pierwszej klasie uczą nas o Atatürku. Powoli wszczepiają nam coś już w
najmłodszej klasie. Czuję się na miejscu w tym kraju. Mam konkretny cel: bronić tego kraju lub go
rozwijać. Może dam taki przykład: jeżeli osiągnę coś, na przykład zajmę wysoką pozycję, będzie mi
przyjemnie, kiedy o mnie będzie się mówiło, że jestem Turczynką. Czuję, że przynależę do tego, co jest
tutaj. Chcę, żeby mój kraj odnosił korzyści, chcę, żeby częściej mówiło się o Turcji. Chcę, żeby [mój kraj]
miał lepszą pozycję. Oznacza to właśnie: być Turczynką i czuć się Turczynką (Dz1T4).
Może być również odwrotnie – to właśnie wspólne korzenie oraz wartości wskazywane są jako
łączące Turków czynniki. Jak ujął to jeden z moich rozmówców:
Na przykład, jeżeli społeczeństwo, w którym żyją ludzie, jest partnerskie, jeżeli jest jakiś cel w tym, co
robią, albo jeżeli żyją pod jednym dachem, to jest to naród. Na przykład w naszej ojczyźnie są ludzie
różnego pochodzenia. Myślę, że żyją wszyscy w tym samym miejscu, pochodzenie mają to samo,
większość przybyła z tego samego miejsca. Łączy ich wspólny cel: chronić wartości narodowe. I to w
moich oczach czyni naród. Musi być coś wspólnego. Jak już powiedziałem, chronić narodowe interesy,
przekazywać dawne wartości naszej tradycji i obyczajom – to znaczy je chronić. To może być to »coś
wspólnego«. Jeżeli znajdzie się coś takiego i wszyscy się skupią wokół tego, to oznacza to moim zdaniem,
że ukształtowało się pojęcie narodu Mieszkamy w tym samym miejscu, jesteśmy razem, pochodzimy z tego
samego miejsca. Chronić interesy (korzyści), to znaczy być bardziej razem. Moim zdaniem do takiego
celu [trzeba] dążyć. Na przykład ważne jest dla mnie, by chronić dawne wartości (Ch2T4).
Co więcej, także w lepszych szkołach w Turcji podnoszony był wątek ulepszania swojego kraju
jako wyznacznika przynależności do narodu:
obecnie wszyscy uważani są za muzułmanów, ale w Turcji żyją przede wszystkim Turcy. To znaczy nie
muzułmanie, czarni czy biali, Chrześcijanie, ateiści, czy o jakimś tam statusie społecznym. Być Turkiem to
nie: „jestem Turkiem bo mój ojciec, moja matka są Turkami”. Według mnie bycie Turkiem znaczy robić
coś pożytecznego dla tego kraju, przyczyniać się do jego rozwoju, dawać coś od siebie, być członkiem
narodu (Ch1T4).
W Polsce Tatarzy definiowali naród jako grupę zamieszkującą wspólną przestrzeń. Na
pytanie, czym jest naród, jeden z tatarskich chłopaków odparł:
224
Osoby, które wywodzą się z jakiegoś terytorium, mieszkają tu przez jakiś czas. Niby Tatarzy też się
zaliczają do narodu polskiego, no bo mieszkają tu już od ponad stu lat. No więc to jest grupa ludzi
zamieszkująca terytorium danego państwa (Ch1T4).
Wydawać by się mogło, że młodzi Tatarzy będą próbowali uwypuklić to, że stanowią odrębną
diasporę i naród definiować będą jako grupę, która ma wspólne pochodzenie etniczne, kulturę,
historię, tradycje. Z drugiej strony, jak wykazała Warmińska (2006), polscy Tatarzy uważają polską
wspólnotę narodową za własną. Najlepszym tego przykładem jest wypowiedź młodego chłopaka,
którego ojciec jest Syryjczykiem, a matka polską Tatarką, dotycząca tego, czy można jednocześnie
przynależeć do dwóch narodów. „Moja mama na przykład jest Polką, a mój ojciec jest Arabem z
Syrii, więc ja to tak jestem pół na pół i mój brat i siostra. Bo mam obywatelstwo syryjskie, ale
mieszkam tutaj i mam też obywatelstwo polskie” (Ch2P3). Zapytany o to, czy można czuć więź z
kilkoma narodami jednocześnie w ogóle nie wspomniał o poczuciu szczególnej więzi z grupą
tatarską, jak zresztą żaden z Tatarów, z którymi rozmawiałam. Muszę zaznaczyć tylko, że nie
wynika to z braku poczucia odrębności. Odrębność ta polega jednak na wyznawaniu innej niż
większość Polaków religii, a nie na tym, że nie czują się Polakami. Tymczasem czeczeńscy
uchodźcy mieszkający w Polsce już od co najmniej kilku lat definiowali naród jako „ludzi o jednej
kulturze, jednym języku” (Ch1P2). Co więcej, zapytani o to, czy bliższa jest im wspólnota lokalna
czy naród, wyrazili zdumienie, że istnieje jakaś różnica, ponieważ „u nas wszyscy to są bracia i
siostry” (Dz1P2), „to jest naród, ci tam wujek, brat” (Ch1P2). W ich rozumieniu naród to ludzie,
którzy poprzez kulturę, język i religię są do siebie podobni.
Przynależność do narodu często wiązana była z poczuciem dumy. W Anglii i Turcji była to
duma z jednorazowych wydarzeń, takich jak wydarzenia sportowe, w których zawodnicy z ich
krajów brali udział, czy też innego rodzaju sukcesy obywateli ich państwa. Uchodźcy mieszkający
w Polsce inaczej niż Turcy czy Brytyjczycy, z którymi przyszło mi rozmawiać, szczerze i
świadomie wypowiadali się o znaczeniu narodu w ich życiu. Uważali przynależność do danego
narodu za powód do dumy. „Oczywiście dla mnie najważniejszy to jest naród, kultura, religia… Bo
przez naród wiesz, kim jesteś i przez naród… Wiesz, kim jesteś, skąd pochodzisz dzięki narodowi.
Na przykład ja dzięki swojemu narodowi jestem tutaj” (Ch1P2). Ze względu na to, że musieli
opuścić swój kraj, charakteryzowała ich dużo większa tęsknota za nim. Utożsamiali również naród
z obszarem, na którym żyli wcześniej.
Naród zdaniem młodych muzułmanów jest ważny także dlatego, że zapewnia jedność
wszystkich żyjących na terenie jednego państwa, stanowi jego fundament. Badani żyjący w Turcji i
w Wielkiej Brytanii – w wieloetnicznych krajach – byli tego szczególnie świadomi. Jeden z
uczniów ze stambulskiej szkoły podniośle stwierdził nawet: „Jakbyśmy nie byli razem, to
225
podzielilibyśmy się. A nie byłoby to dobre dla naszego państwa. Jedność, wspólnota, braterstwo...
to jest fundament wszystkiego” (Ch2T3). Następnie kolejna osoba kontynuowała: „W zasadzie to
trzeba to wspomnieć o Imperium Osmańskim. Było tam wiele grup, ale jak coś się działo, to
wszyscy działali razem” (Ch1T3). Ten sam chłopak podczas wywiadu indywidualnego pogłębił
swoją myśl, stwierdzając: „Ojczyzna musi tworzyć całość. Jeżeli ojczyzna jej nie tworzy, to się nie
utrzyma. A jeżeli się nie utrzyma, to otworzy drzwi zewnętrznym koloniom” (Ch1T3).
Interesujące jest, że uchodźcy mieszkający w Polsce jednogłośnie zgadzali się, że dla
Polaków naród nie jest ważny. Pojawiła się nawet wypowiedź, że „Polacy plują na swój naród [po
czeczeńsku oznacza to, że mają go gdzieś]” (Dz1P2). Kontynuując tę myśl, inny uczestnik dodał:
„To zależy od człowieka. Na przykład uważam, że naród jest najważniejszy. Przez naród wiesz…
Spotkałem kilku Polaków. Może wiedzą, co to znaczy naród, ale nie znają sensu tego słowa”
(Ch1P2). Podczas innego z wywiadów też padło spostrzeżenie, że dla Polaków naród nie jest
ważny, ponieważ ze względów ekonomicznych wyjeżdżają ze swojego kraju. Chociaż jest to wątek
poboczny moich badań, mówi on też o kontekście edukacji obywatelskiej w Polsce. Każdy z
badanych uczył się w polskiej szkole, więc mógł doświadczyć, w jaki sposób omawiane są
zagadnienia związane z narodem, oraz w jaki sposób temat ten jest traktowany w szkole przez
nauczycieli i uczniów. Tak negatywne wypowiedzi oczywiście nie powinny być odnoszone do
całego systemu edukacji, ale mogą być ciekawą sugestią do podjęcia badań w tym zakresie.
W Turcji silnie widoczny był patetyczny patriotyzm i wyolbrzymiona miłość do ojczyzny.
Młodzi Turcy łączyli przynależność do narodu z czymś niewidocznym. Dwie poniższe wypowiedzi
dobrze to prezentują:
Jest coś takiego: nie ma różnicy, jaką religię wyznaje człowiek, jakim językiem mówi. Myślę, że jest to
jego sprawa wewnętrzna, osobista. Na przykład, jak wyjeżdżamy za granicę, gdy zobaczymy Turka, to
krew zaczyna płynąć szybciej: oto nasz krewny. Ale gdy go zobaczę na ulicy, normalnie, to po prosu nie
zwrócę na niego uwagi (Ch2T4).
Czuć się Turkiem to określenie, które różni się w zależności od osoby. Na przykład, jak ja się czuję
Turkiem. Kiedy na przykład na wykładzie mówi się o Atatürku, czuję, jak ciarki przechodzą mi po
plecach, a w oczach mam łzy. Kiedy w wiadomościach mówi się o sukcesie jakiegoś Turka, czuję się
dumny. Najprostszy przykład, kiedy w towarzyskim, w serialach, w masowej kulturze wspomina się o
Turcji, czuję się szczęśliwy. Nie wiem, jak się to definiuje, ale kocham mój kraj. Chcę pracować dla
mojego kraju. Być Turkiem, to kochać swój kraj, a kiedy się mówi o Turcji, to mówić: jestem Turkiem, i
mam w tym udział. Żeby można powiedzieć: udało się nam jako Turcji (Ch1T4).
Tego typu wypowiedzi potwierdzają tylko wyniki badań, który przedstawili w swojej analizie
tureckiej edukacji obywatelskiej Çayır i Gürkaynak. Twierdzą oni, że nadal w tureckich szkołach
226
przeważa edukacja stricte patriotyczna, a nie obywatelska (2008). Opiera się ona na czterech
głównych elementach: koncepcji silnego państwa, organicznej wizji społeczeństwa, idei
narodowego rozwoju i republikańskim obywatelstwie. Pomimo że ten opis dotyczył edukacji
obywatelskiej jeszcze przed wprowadzeniem nowej podstawy programowej, to jest jak najbardziej
aktualny, co potwierdzają wypowiedzi
młodych Turków. Na przykład republikańskie
obywatelstwo55 bardzo wyraźnie przejawia się w wypowiedziach takich jak ta:
Według mnie, nie ma znaczenia, czy pochodzimy z tego samego pnia. Wszyscy się bardzo między sobą
różnimy. Według mnie, to kraj decyduje, czy jesteśmy narodem, a nie źródło, z którego się wywodzimy.
Nie na też znaczenia życie na tych samych ziemiach. Inaczej moglibyśmy żyć w jakimkolwiek innym kraju,
ale jeśli będziemy zachowywać naszą turecką tożsamość, to znaczy, będziemy Turkami. Na przykład
ojciec czy matka mogą być obcokrajowcami, ale jeśli ja sam czuję się Turkiem, to znaczy że jestem
Turkiem. Według mnie nic więcej nie jest ważne (Dz2T4).
Republikański stosunek do obywatelstwa przejawia się również w tym, że – jak podkreśla Çayır
(2011) – turecka edukacja obywatelska jest ślepa na Innych. W podręcznikach nie pojawiają się
chociażby przedstawiciele innych żyjących w Turcji grup narodowych (np. Kurdowie, których na
tureckim terytorium żyje około 20 milionów (25% populacji). Podobnie też podczas moich
rozmów, poza dwoma przypadkami, temat Kurdów czy też innych mniejszości narodowych nie
pojawił się w ogóle. Pojawiało się za to wielokrotnie wychwalanie narodu tureckiego, któremu
przypisano takie cechy jak „waleczność i ambicję” (Dz3T4). Jeden z uczniów nawet podniośle
stwierdził, że ”gdyby nie było narodu, nie byłoby też naszego istnienia” (Ch3B1).
Taki stosunek młodych Turków do narodu jest dość oczywisty, jeśli wziąć pod uwagę dużą
nacjonalizację56 edukacji, której przykładem może być zapisany ustawowo pierwszy cel edukacji w
Turcji:
wychowanie jednostek, które są poświęcone reformom i zasadom Atatürka, jego koncepcji edukacji
podstawowej, zdefiniowanemu w konstytucji nacjonalizmowi; które przyswajają, chronią i
udoskonalają narodowe, moralne, ludzkie, duchowe i kulturowe wartości tureckiego narodu; w które
zawsze wywyższają swoje rodziny, ojczyznę i naród; które są świadome swoich zadań i obowiązków w
stosunku do Republiki Tureckiej – która jest demokratycznym, sekularnym, socjalnym państwem
rządzonym na podstawie prawa opartego o prawa człowieka oraz podstawowe zasady zdefiniowane w
konstytucji – oraz zachowują się zgodnie z nimi (OECD 2005: 16-17).
55
Republikańskie obywatelstwo oznacza tu zasadę zapisaną w konstytucji tureckiej, że „każdy związany z Państwem
Tureckim więzami obywatelstwa jest Turkiem” (Konstytucja Republiki Tureckiej, art. 66).
56
W Turcji nacjonalizm nie ma tak negatywnych konotacji jak w Polsce.
227
W podręcznikach do edukacji obywatelskiej często nawiązuje się do Atatürka – albo poprzez
bezpośrednie połączenie go z omawianym tematem, np. Atatürk i prawa człowieka; Atatürk i
republika; Atatürk i prawa kobiet; albo poprzez umieszczanie ilustracji z nim. Nie mówiąc już o
tym, że na początku każdego podręcznika szkolnego, niezależnie od przedmiotu widnieje jego
portret i jego przesłanie do młodych. Co więcej, aż do 2012 w gimnazjach i do 2013 roku w
szkołach podstawowych uczniowie co rano musieli recytować przysięgę uczniowską, która
brzmiała następująco:
Jestem Turkiem, uczciwym i pracowitym. Moją zasadą jest chronić młodszych, szanować starszych,
kochać ojczyznę i mój naród bardziej niż siebie. Mój ideał to wzrastać i czynić postęp. O Wielki
Atatürku! Drogą, którą utorowałeś, przysięgam kroczyć nieustannie w kierunku celów, które zostały
przez Ciebie ustawione. Moja egzystencja będzie poświęcona istnieniu Turcji. Jak szczęśliwy jest ten, kto
mówi: „Jestem Turkiem!” (Dalkılıç, Gölge 2014: 4).
Biorąc pod uwagę, że moi rozmówcy przez cały okres swojej edukacji prawie codziennie musieli
powtarzać te słowa, widać wyraźnie, że ich stosunek do narodu jest odzwierciedleniem tej
doktryny.
Moi brytyjscy rozmówcy generalnie traktowali naród jako wspólnotę polityczną, a
obywatelstwo było dla nich równoznaczne z przynależnością do narodu. Na Wyspach podchodzi się
generalnie bardzo nieufnie do edukacji patriotycznej. W 2009 roku w 20 londyńskich szkołach
wśród uczniów i nauczycieli przeprowadzono ankietę, według której aż 74% z badanych uważało,
że ich obowiązkiem jest podkreślać niebezpieczeństwo wynikające z patriotycznych sentymentów
(Hickley 2009). Nawet w rekomendacjach dotyczących promowania brytyjskich wartości w
szkołach nie pojawia się termin naród czy też patriotyzm, a najważniejsze brytyjskie wartości to
demokracja, rządy prawa, wolności osobiste, wzajemny szacunek i tolerancja dla innych religii i
wyznań (Department of Education 2014). Ten strach przed patriotyzmem, a raczej przed
ukrywającym się pod nim nacjonalizmem sprawia, że nie mówi się o nim wprost i stawia się nacisk
raczej na edukację lokalną57. Wypowiedzi moich badanych również potwierdzają tę tezę.
W Polsce, gdzie próba badanych była najbardziej zróżnicowana, moi rozmówcy
prezentowali różne postawy względem narodu, chociaż spodziewałam się, że będą mówić w
sposób dużo bardziej emocjonalny. Generalnie w podręcznikach do WOS-u naród definiuje się jako
57
W jednej z książek do edukacji obywatelskiej, w rozdziale traktującym o tym, „czym jest Zjednoczone Królestwo”,
aż dwa z czterech zadań dotyczą małej ojczyzny. W ramach pierwszego zadania uczeń musi „opisać region, w którym
żyje” (Richardson 2003: 35), a w drugim „dowiedzieć się czegoś o historii swojej okolicy” (Richardson 2003:35).
228
„zorganizowaną zbiorowość ludzi o wspólnych dziejach i pochodzeniu, przywiązanych do tej samej
tradycji i posługujących się z reguły tym samym językiem” (Janicka et al. 2009: 53). Wśród moich
rozmówców naród definiowali w ten sposób uchodźcy z Czeczenii, chociaż mam pewne
wątpliwości, czy ten sposób definiowania narodu wynika z edukacji obywatelskiej, czy z tego, że
owi rozmówcy bardzo aktywnie kultywują swoją tożsamość narodową, ucząc się języka
czeczeńskiego, historii Czeczenii, a także uczestnicząc w zajęciach zespołu tańca czeczeńskiego. Z
tego względu rzeczy takie właśnie jak język i kultura są dla nich ważne. Tatarzy na przykład, którzy
stanowią mniejszość, ale są też Polakami, chociażby z racji posiadania polskiego obywatelstwa, nie
definiowali narodu poprzez posiadanie tej samej kultury czy języka, ale poprzez zamieszkiwanie na
jednym terytorium. Patrząc na wypowiedzi badanych, z którymi rozmawiałam w Polsce i biorąc
jeszcze pod uwagę, opinię dwóch grup uchodźczych, z którymi przeprowadzałam wywiady, że
naród nie jest dla Polaków ważny, mogę zaryzykować stwierdzenie, że polska edukacja
obywatelska w zakresie tworzenia postawy względem narodu nie wywarła dużego wpływu na
postawy moich rozmówców.
Wśród niektórych młodych muzułmanów, którzy wzięli udział w moich badaniach,
znaczenie dla tworzenia postaw względem narodu miały za to zasady islamu. Osoby, które
charakteryzowała większa religijność kojarzyły naród z muzułmańską koncepcją ummy58.
Dla nas, z perspektywy islamu, naród jest ummą, to się chyba nazywa umma wahida [jedna wspólnota].
Przed czasem Proroka była dla wszystkich, włącznie z chrześcijanami i w ogóle, ale teraz to dotyczy tylko
muzułmanów. Chodzi o to, że ludzie żyją razem, pracują razem i pomagają sobie w razie potrzeby. Umma
muzułmańska jest jak ciało – kiedy jedna część jest zraniona, to reszta powinna pomóc, skoro wpływa to
na resztę ciała. Ważne jest, żebyśmy to robili. Nie tylko muzułmanie, tylko wszyscy ludzie, bo właśnie stąd
wziął się cały pomysł, w stosunku do wszystkich ludzi (Dz1B2).
Potwierdzeniem tych słów dziewczyny z Wielkiej Brytanii była inna przeprowadzona przeze mnie
rozmowa z uchodźcą z Czeczenii, która miała miejsce podczas polskiej części badań. Spytałam się,
co to jest naród, na co mój rozmówca odparł, że nie ma u nich czegoś takiego jak naród i
wytłumaczył:
58
Termin umma oznacza naród, wspólnotę lub też wspólnotę wszystkich muzułmanów, opartą o poczucie więzów
braterskich (ang. brotherhood). W Koranie termin umma pojawia się aż 64 razy w różnych kontekstach i znaczeniach,
lecz raczej w znaczeniu np. prawa, wiary, religii, ale też grupy ludzi, narodu, wspólnoty oraz gatunków zwierząt.
Obecnie jednak najczęściej używa się tego terminu w znaczeniu wspólnoty wszystkich muzułmanów, opartej na
solidarności i miłości (Ali 2002).
229
Ja nie mogę powiedzieć, że ja jestem Czeczenem, a ty jesteś z Somalii. Jestem muzułmaninem, ktoś nie
jest muzułmaninem. Tylko tak. To jest tak samo, jak pani mówi o narodowości, tak samo jest, że biały,
czarny, żółty, nie ma czegoś takiego... Jest tylko muzułmanin i nie-muzułmanin. Nie mogę powiedzieć, że
jestem Czeczeńcem (Ch2P1).
Na sam koniec dodał: „jak mówisz że jesteś z jakiegoś narodu i z tego się cieszysz, mówisz to
wszystkim, wywyższasz swój naród, to złap się za to, co jest z przodu twojego ojca [przyrodzenie, co
ma oznaczać, że tak nie należy robić]” (Ch2P1). Podczas niektórych rozmów indywidualnych
pojawiało się również odniesienie do tego, że naród jest czymś ponadpaństwowym i wszyscy
muzułmanie stanowią jeden naród. Jak powiedziała jedna z brytyjskich muzułmanek:
Ponieważ w Islamie wierzymy, ze byli wysłannicy Allaha, i ludzie byli narodem tych wysłanników. Na
przykład, ostatnim wysłannikiem był Mahometa, wiec jesteśmy częścią jego narodu. Oczywiście
muzułmanie nie żyją tylko w Wielkiej Brytanii, ale też w Polsce i na całym świecie, więc to jest cały
naród wysłannika Mahometa. Dlatego czujemy, ze nasz naród jest ogólnoświatowy, wiec jeśli
przyjechałabym do Polski, byliby tam muzułmanie. Są oni moimi muzułmańskimi braćmi i siostrami.
Dlatego właśnie naród jest czymś większym niż społeczność, ponieważ naród jest ogólnoświatowy, i
czujesz się bardziej połączona (Dz5B1).
Podsumowując, można powiedzieć, że podobnie jak w przypadku postaw względem
demokracji, postawy moich badanych względem narodu są zróżnicowane ze względu na historię,
politykę, kulturę i uwarunkowania społeczne obecne w każdym z badanych krajów, oraz różnią się
za sprawą odmienności programów edukacji obywatelskiej. Pojawia się również tendencja wiązania
pojęcia naród również z islamskim konceptem ummy. Ponieważ takie konotacje pojawiały się w
wypowiedziach osób bardziej religijnych niezależnie od kraju, zakładam, że istnieje pewien
związek pomiędzy religijnością muzułmańską a postawą względem narodu. Analizując to
zagadnienie dochodzę do wniosku, że ani w Koranie, ani w sunnie nie ma bezpośredniego
odniesienia do konceptu demokracji, jednak w przypadku narodu takie bezpośrednie odniesienie
występuje, o czym pisałam powyżej. W rezultacie bardziej religijnym młodym ludziom znacznie
łatwiej znaleźć to podobieństwo.
230
5.3 Postawy wobec prawa człowieka
Zgodnie z Kartą Edukacji Obywatelskiej i Edukacji o Prawach Człowieka Rady Europy,
edukacja o prawach człowieka definiowana jest jako:
edukacja, szkolenia, podnoszenie świadomości, informowanie oraz działania, których celem jest
wyposażenie uczących się w wiedzę, umiejętności oraz kształtowanie ich postaw i zachowań
służących wzmocnieniu udziału tych osób w działaniach na rzecz budowania i obrony powszechnej
kultury praw człowieka w społeczeństwie, mając na uwadze promowanie i ochronę praw człowieka i
podstawowych wolności (Rada Europy 2010: 3).
Edukacja taka z jednej strony wyposaża uczących się w wiedzę i umiejętności pozwalające im na
chronienie własnych praw, a z drugiej uwrażliwia na prawa innych, chroni przed dyskryminacją i
uczy tolerancji dla odmienności.
Pierwszą próbę kodyfikacji praw człowieka podjęto w końcu XVIII wieku, kiedy to w
Stanach Zjednoczonych stworzono Deklarację Niepodległości (1776), a we Francji powstała
Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela (1789), o czym dokładniej pisałam w rozdziale I. Jednak
dokumenty te nie miały charakteru uniwersalnego i dotyczyły tylko praw obywateli konkretnych
państw. Pierwszym uniwersalnym dokumentem dotyczącym praw człowieka była Powszechna
Deklaracja Praw Człowieka (1948), którą do dziś podpisały 192 kraje. Z kolei w roku 1966 powstał
Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych, ratyfikowany przez 167 państw
(OHCHR 2015). Innymi ważnymi dokumentami dotyczącymi praw człowieka są: Europejska
Konwencja Praw Człowieka (1950), Konwencja w sprawie likwidacji wszelkich form
dyskryminacji kobiet (1979), Konwencja o prawach dziecka (1989), Konwencja w sprawie zakazu
stosowania tortur (1989), Karta Praw Podstawowych Unii Europejskiej (2007), ale też Afrykańska
Karta Praw Człowieka i Ludów (1986), Azjatycka Karta Praw Człowieka (1998), Amerykańska
Konwencja Praw Człowieka (1969), Arabska Karta Praw Człowieka (2004). Jak widać, w różnych
rejonach świata zostały stworzone osobne dokumenty, których zadaniem jest ochrona praw
człowieka. Było to poniekąd rezultatem debaty na temat tego, czy prawa człowieka są uniwersalne,
czy też w pewien sposób uwarunkowane kulturowo. Szczególnie donośny głos w tej debacie miały
kraje muzułmańskie, których liczna grupa do dziś nie podpisała Powszechnej Deklaracji Praw
Człowieka.
231
5.3.1 Prawa człowieka w islamie
Kraje muzułmańskie, w tym Egipt, Pakistan, Iran i Arabia Saudyjska, nie podpisały
Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, ponieważ uważały, że przy tworzeniu jej nie wzięto pod
uwagę innych niż zachodnie kontekstów religijnych lub nawet stawiały tezę, że Zachód poprzez tę
Deklarację znowu próbował narzucić swoją hegemonię (Sachedina 2009). Innym zarzutem było to,
że Deklaracja ta nie jest oparta na moralności, tylko na pragmatyzmie i założeniu, że prawa
człowieka są przyrodzone i naturalne, a nie dane od Boga. Dlatego też w 1990 roku 45 ministrów
spraw zagranicznych państw muzułmańskich podpisało Kairską Deklarację Praw Człowieka w
Islamie59. Dokument ten opiera się na założeniu, że wszystkie prawa pochodzą od Boga, objawione
są w Koranie i są legitymizowane przez szarijat. W Tabeli 12 umieściłam odpowiednie prawa
człowieka według Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka i Kairskiej Deklaracji Praw Człowieka
w Islamie, aby można było porównać, w jaki sposób prawa te są w nich ujęte.
Tabela 12. Porównanie wybranych praw z Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948) i Kairskiej Deklaracji
Praw Człowieka w Islamie (1990)
Prawo
Powszechna Deklaracja Praw
Kairska Deklaracja Praw Człowieka w Islamie
Człowieka (1948)
(1990)
Wszyscy ludzie tworzą jedną rodzinę, której
członkowie są zjednoczeni poprzez ich
podporządkowanie Boga i pochodzenie od
Wszyscy ludzie rodzą się wolni i równi
Równość
w swej godności i w swych prawach
(art. 1).
Adama. Wszyscy ludzie są równi pod względem
godności i podstawowych obowiązków i
odpowiedzialności, bez jakiejkolwiek
dyskryminacji ze względu na rasę, kolor skóry,
język, wyznanie, płeć, religię, przekonania
polityczne, status społeczny lub z innych
względów (art. 1).
Życie jest darem od Boga i prawo do życia jest
Każdy człowiek ma prawo do życia,
Życie
wolności i bezpieczeństwa swojej osoby
(art. 3).
gwarantowane każdemu człowiekowi.
Obowiązkiem jednostek, społeczeństw i państw
jest ochrona tego prawa przed naruszeniem. Jest
zakazane zabrać życie, z wyjątkiem sytuacji
określonych przez szarijat (art. 2a).
59
Wcześniej w 1981 roku Komitet Islamski w Paryżu stworzył Uniwersalną Islamską Deklarację Praw Człowieka. Nie
był to jednak dokument o charakterze międzynarodowym. Posłużył jednak później jako szkic do stworzenia Kairskiej
Deklaracji Praw Człowieka w Islamie.
232
Nikt nie może być poddany torturom lub
Nietykalność
okrutnemu, nieludzkiemu albo
osobista
upokarzającemu traktowaniu lub karaniu
(art.5).
Ochrona przed uszkodzeniem ciała jest
zagwarantowanym prawem. Obowiązkiem
państwa jest go chronić. Jest zabronione naruszać
nietykalność osobistą, z wyjątkiem sytuacji
określonych przez szarijat (art. 2d).
Każdy człowiek ma prawo do wolności
myśli, sumienia i religii; prawo to
Wolność
wyznanie
obejmuje wolność zmiany religii lub
Islam jest religią o nieskażonej naturze. Zabrania
wiary oraz wolność głoszenia swej religii
się wykonywania jakichkolwiek form nacisku na
lub wiary, bądź indywidualnie, bądź
człowieka lub w celu wykorzystania jego ubóstwa
wespół z innymi ludźmi, publicznie lub
lub ignorancji, by zmusić go do zmiany religii na
prywatnie poprzez nauczanie,
inną religię lub na ateizm (art. 10).
praktykowanie, uprawianie kultu i
praktyk religijnych (art. 18).
Każdy ma prawo do swobodnego wyrażania
Wolność
opinii i słowa
Każdy człowiek ma prawo do wolności
swojej opinii w sposób, który nie jest sprzeczny z
poglądów i swobodnego ich wyrażania;
zasadami szarijatu (22a).
prawo to obejmuje swobodę posiadania
Zakazane jest wzbudzanie nienawiści
niezależnych poglądów, poszukiwania,
ideologicznej lub nacjonalistycznej, czy też
otrzymywania i rozpowszechniania
robienie czegokolwiek, co może być zachętą do
informacji i idei wszelkimi środkami,
jakiejkolwiek form dyskryminacji rasowej
bez względu na granice (art.19)
(art. 22d).
Jak można zauważyć, w samej substancji praw nie ma dużej różnicy. W obu dokumentach
podkreśla się równość wszystkich ludzi, prawo do ochrony życia, ochrony przed poniżającym
traktowaniem, wolności przekonań czy wreszcie, co może wydawać się niektórym zaskakujące,
wolności wyznania. Różni je natomiast sposób legitymizacji tych praw. Powszechna Deklaracja
Praw Człowieka opiera swoją legitymizację na idei rządów prawa. W Kairskiej Deklaracji
podstawą jest natomiast boskie objawienie. W związku z tym wielu autorów twierdzi wręcz,
podobnie jak Robert Carle, że:
Uniwersalna Islamska Deklaracja Praw Człowieka i Kairska Deklaracja Praw Człowieka w Islamie
pozwalają na ograniczanie praw chronionych przez międzynarodowe prawo, a jednocześnie posługują się
językiem i formą zapożyczoną z Uniwersalnej Deklaracji Praw Człowieka i innych międzynarodowych
dokumentów. Te podobieństwa w stylu powodują złudzenie merytorycznego podobieństwa, ale
dokładniejsza
analiza
ujawnia
ostre
różnice
między
islamskimi
deklaracjami
i
normami
międzynarodowymi. Zarówno Uniwersalna Islamska Deklaracja Praw Człowieka i Kairska Deklaracja
233
Praw Człowieka w Islamie przyjęły język Uniwersalnej Deklaracji Praw Człowieka, podczas gdy tak
naprawdę ograniczają zakres chronionych praw (Carle 2005: 135).
W odpowiedzi wielu muzułmańskich uczonych (Mawdudi 1995; Khan 1999; Sachadina 2009;
Saeed 2013) stara się dowieść, że zasady islamu są zgodne z prawami człowieka, a nawet, że to
islam stanowi źródło zachodnich praw człowieka. Inni muzułmańscy autorzy, jak na przykład Said
Rechan, uważają natomiast, że zachodnia koncepcja praw człowieka jest uwłaczająca dla godności
ludzkiej i tylko w islamie odnaleźć można prawdziwą gwarancję przestrzegania tych praw. Rechan
przywołuje taki argument:
W islamie suwerenność należy do Boga, podczas gdy w nowoczesnych, świeckich demokracjach
Zachodu, ludzie są uważani za najwyższych władców, a konstytucja jest najwyższym prawem na ziemi.
(...) w islamie prawa, które zostały przyznane przez Boga i Jego posłańca, są święte, niepodważalne,
uniwersalne i ponadczasowe. Za to ludzie Zachodu po wielkim wysiłku uzyskali uprawnienia od
władców i uprawnienia te mogą zostać wycofane na żądanie jednego czy drugiego. Islam, będąc ostatnią
objawioną religią, dostarcza kompletnej i bardziej zbalansowanej koncepcji praw człowieka, uznanych za
zasadniczą część ludzkiej wiary (Rechan 2013: 38).
Jak widać z przytoczonych cytatów, zachodni i muzułmańscy myśliciele zarzucają sobie na
wzajem, że ich sposób rozumienia i gwarantowania praw człowieka jest błędny. Uczeni
muzułmańscy powołują się oczywiście na Koran i sunnę uzasadniając, że w społeczeństwie
muzułmańskim już w VII wieku przestrzegano praw człowieka. Poniżej postaram się przedstawić
kilka wersetów koranicznych i hadisów, na które powołują się islamscy autorzy, mówiąc o prawach
człowieka.
W Koranie wielokrotnie pojawia się zakaz zabijania ludzi, chyba że w przypadku
sankcjonowanym przez prawo (wojna, kara śmierci za zabicie kogoś). Werset, w którym
najbardziej jest to podkreślone, brzmi następująco:
Z tego to powodu przepisaliśmy synom Izraela: „Ten, kto zabił człowieka, który nie popełnił zabójstwa i
nie szerzył zgorszenia na ziemi, czyni tak, jakby zabił wszystkich ludzi. A ten, kto przywraca do życia
człowieka, czyni tak, jakby przywracał do życia wszystkich ludzi”. Przyszli do nich Nasi posłańcy z
jasnymi dowodami, potem jednak wielu z nich popełniało przestępstwa na ziemi (5:32).
Islam przeciwstawia się też niewolnictwu. Tu oprócz Koranu, w którym kilkukrotnie pojawiają się
napomnienia dotyczące wyzwalania niewolników, uczeni muzułmańscy powołują się na słowa
proroka Mahometa, który powiedział:
234
Istnieją trzy kategorię ludzi, przeciwko którym ja sam będę skarżącym w Dniu Sądu Ostatecznego.
Jednym z tych trzech jest ten, kto zniewoli wolnego człowieka, potem go sprzeda, a potem
skonsumuje jego pieniądze (hadis za Bukhari).
Zgodnie z Koranem wszyscy ludzie są sobie równi, ponieważ pochodzą od jednych rodziców:
O ludzie! Oto stworzyliśmy was z mężczyzny i kobiety i uczyniliśmy was ludami i plemionami,
abyście się wzajemnie znali. Zaprawdę, najbardziej szlachetny spośród was, w obliczu Boga, to
najbardziej bogobojny spośród was! Zaprawdę, Bóg jest wszechwiedzący, dobrze świadomy! (49:13).
Co więcej sam Mahomet powiedział, że:
Nie ma wyższości Araba nad nie-Arabem czy nie-Araba nad Arabem i nie ma wyższości człowieka
białego nad człowiekiem czarnoskórym, ani człowiek czarnoskóry nie stoi wyżej niż człowiek o
skórze białej, poza wyższością w pobożności. Cała ludzkość to potomkowie Adama i Adam został
stworzony z gliny (hadis za Buchari).
W Koranie wielokrotnie podkreśla się równość kobiet i mężczyzn 60 wobec prawa zarówno pod
względem wymierzanych kar:
Cudzołożnicy i cudzołożnikowi wymierzcie po sto batów, każdemu z nich obojga! W imię religii
Boga, jeśli wierzycie w Boga i w Dzień Ostatni, niech nie powstrzyma was żadna względem nich
pobłażliwość. I niech pewna grupa wiernych będzie obecna przy ich karze (24:2);
jak i w nagradzaniu za dobre uczynki:
I wysłuchał ich Pan: Ja nie pozwolę zginąć żadnemu uczynkowi tego spośród was, który czyni dobro, czy
będzie to mężczyzna, czy kobieta. Jesteście zależni jedni od drugich. (3:195).
Zasady islamu gwarantują także wolność sumienia i wyznania:
60
Równość kobiet i mężczyzn w islamie to sprawa dość kontrowersyjna. Islam podkreśla, że kobiety i mężczyźni są
sobie równi jako istoty ludzkie, wobec czego mają też na przykład takie same religijne obowiązki (np. „A wierzący
mężczyźni i wierzące kobiety są dla siebie nawzajem przyjaciółmi. Oni nakazują sobie to, co uznane, a zakazują sobie
tego, co naganne”[9:71]). Natomiast pod względem ról społecznych, jakie odgrywają, nie są sobie równi. Jako że
mężczyźni mają obowiązek utrzymywania kobiet i opiekowania się nimi, mają oni więcej uprawnień (np. „Mężczyźni
stoją nad kobietami ze względu na to, że Bóg dał wyższość jednym nad drugimi, i ze względu na to, że oni rozdają ze
swojego majątku”[4:34]). Więcej na ten temat piszę w kolejnej części tego rozdziału, poświęconej prawom kobiet.
235
Nie ma przymusu w religii! Prawość wyróżniła się od nieprawości. I ten, kto odrzuca fałszywe bóstwa, a
wierzy w Boga, uchwycił za najpewniejszy uchwyt, nie mający żadnego pęknięcia. Bóg jest słyszący,
wszechwiedzący! (2: 256).
A także prawo do prywatności:
O wy, którzy wierzycie! Nie wchodźcie do domów, które nie są waszymi domami, zanim nie poprosicie o
pozwolenie i zanim nie pozdrowicie ich mieszkańców: „Pokój wam!”. To jest dla was lepsze. Być może,
wy sobie przypomnicie! (24: 27).
Warto na chwilę zatrzymać się przy prawie do głoszenia własnej opinii i poglądów, ponieważ duża
część myślicieli muzułmańskich opowiada się za tym, że jest to kapitalistyczny, kolonialny
wymysł, który legitymizuje na przykład ataki na islam (Bhat 2014). Wynika to z tego, że z punktu
widzenia islamu całkowita wolność wyrażania własnej opinii może być szkodliwa dla
społeczeństwa, gdyż takie opinie mogą być na przykład kłamstwem, plotką, albo zaburzać porządek
społeczny. Mówi o tym m.in. następujący werset:
Bogu nie podoba się [publiczne] rozgłaszanie złych słów, chyba że ktoś doznał
niesprawiedliwości. A Bóg jest słyszący, wszechwiedzący! (4:148).
Dlatego też w Kairskiej Deklaracji Praw Człowieka w Islamie, w artykule dotyczącym wolności
głoszenia własnych poglądów, znajduje się podpunkt, który mówi:
informacja jest niezmiernie konieczna dla społeczeństwa. Nie może ona być wykorzystywana lub
nadużywana w sposób naruszający świętość i godność Proroków, podważać moralne i etyczne wartości,
czy powodować rozpad społeczeństwa lub mu szkodzić, czy też osłabiać jego wiarę (1990 art. 22c).
Wolność słowa może zatem zostać ograniczona w sytuacji, w której szkodzi społeczeństwu. Z
drugiej strony, obowiązkiem każdego muzułmanina jest zwracanie uwagi na złe zachowanie i
wypowiadanie się głośno na temat niesprawiedliwości:
Napominaj więc, jeśli napomnienie jest pożyteczne! (87:9).
W rezultacie myślicielom muzułmańskim dość trudno jest się jednoznacznie odnieść do wolności
poglądów i opinii, ponieważ z jednej strony możliwość publicznego deklarowania poglądów
236
moralnych uważają za istotną, ale z drugiej strony nie dopuszczają poglądów, które mogłyby
zaburzać porządek społeczny.
Poza wymienionymi powyżej prawami człowieka istnieje oczywiście jeszcze wiele innych,
jednak praca ta nie koncentruje się na porównywaniu zachodniego i muzułmańskiego podejścia do
tych praw, lecz analizą tego, jak je postrzegają i legitymizują młodzi muzułmanie z Polski, Turcji i
Wielkiej Brytanii.
5.3.2 Postawa młodych muzułmanów względem praw człowieka
Muzułmanie, z którymi rozmawiałam, spytani o to, jakie znają prawa człowieka, najczęściej
wymieniali wolność poglądów i opinii, wolność wyznania, prawo do życia, prawo do
wykształcenia, zakaz niewolnictwa, równość pomiędzy ludźmi. Równość między ludźmi
najbardziej podkreślana była przez brytyjską młodzież. Jak stwierdził w indywidualnej rozmowie
młody Pakistańczyk:
i tak na koniec dnia wszyscy jesteśmy równi, popełniamy błędy, ale jesteśmy równi w tym sensie, że ja
mam ręce, ty masz ręce, wszyscy mają ręce, uczucia. Jesteśmy tacy sami, więc powinniśmy być
traktowani tak samo, z takim samym szacunkiem. Oczywiście są kobiety i mężczyźni, ale i tak na
koniec dnia wszyscy jesteśmy ludźmi (Ch2B1).
Równość w rozumieniu moich angielskich rozmówców równoznaczna była z brakiem
dyskryminacji. Jak to ujęła jedna uczennica: „Wszyscy powinni mieć prawo, żeby robić, co chcą i
praktykować taką religię, jaką chcą. Nie powinni być dyskryminowani. To jest moje zdanie na temat
równości” (Dz3B1). Na poparcie tego, że wszyscy są równi, odwoływali się także do religii:
Muzułmanie wierzą, że wszyscy… jest taki tekst, który mówi, że żaden Arab nie jest ważniejszy niż nieArab, że żadna biała osoba nie jest ważniejsza niż nie-biała. Wszystkie osoby pełnią takie same role w
społeczeństwie [są równi]. Są tacy sami, nie w sensie posiadanej władzy, ale jako ludzie. Mimo że są z
innych krajów, co sprawia, że wyglądają inaczej, ale w środku wszyscy są tacy sami (Ch4B3).
W innych krajach nie wspominano o tym zbyt często. Za to wszędzie moi rozmówcy zgadzali
się co do tego, że wolność wyznania jest bardzo ważnym prawem. Prawie wszyscy, niezależnie od
kraju, zgadzali się, że:
237
Ludzie powinni mieć prawo do praktykowania własnej religii, ponieważ na przykład jak naziści
próbowali zabić wszystkich Żydów, to nie pozwalali im na to [wyznawać własną religię]. Zabrali im to,
do czego byli przyzwyczajeni. To poważna sprawa, jeśli się komuś zabierze prawo do czegoś takiego
(Ch3B3).
Kiedy rozmawiałam z uchodźcami z Czeczenii, dla jednej dziewczyny – która była jedną z
najbardziej religijnych rozmówczyń, na jakie trafiłam – pytanie o wybór religii wydało się dość
dziwne, bo jak sama powiedziała:
Dz2P2: Religia jest jedna, tylko jedna. Ja myślę, że to jest Islam.
Moderator: Ale jak ktoś myśli, że jest inna, to twoim zdaniem ma prawo?
Dz2P2: Bóg przecież jest jeden.
Na jej odpowiedź zareagowali natychmiast pozostali uczestnicy rozmowy twierdząc, że:
Ch1P2: [Każdy] Ma prawo [wyznawać religię jaką chce] !
Dz1P2: Ma prawo wybrać religię.
Ch1P2: Ma prawo, bo to jest człowiek i on potem będzie tam, no. A czy ma prawo? Oczywiście, że ma
prawo, tylko no. Nikt nie powinien nic narzucać. I to jest nawet powiedziane w Koranie, że tego nie
powinno się narzucać.
Ta wymiana zdań jest o tyle interesująca, że dziewczyna, która była bardzo religijna, w ogóle nie
rozumiała, że ktoś z własnej woli może chcieć wybrać inną religię niż islam. Za to pozostali
rozmówcy, powołując się na Koran, zresztą zgodnie ze stanem faktycznym, twierdzili, że islam
pozwala na wolność wyznania. W Anglii moi rozmówcy również bardzo podkreślali, że islam nie
dopuszcza zmuszania kogoś do zmiany wiary. Jak powiedziała młoda libijska imigrantka:
Religia jest ważna, bo umiejscawia cię we wspólnocie. Wszyscy powinni mieć prawo do wyboru
religii, na przykład islamu. Nikt nie jest zmuszany do zostania muzułmaninem. Kto chce być, może nim
zostać, ale nikogo się do tego nie zmusza, jeśli w to nie wierzy, bo to tak nie zadziała (Dz1B4).
O ile w Polsce i w Wielkiej Brytanii wolność wyznania była akceptowana w stu procentach, to w
Turcji – która ma w swojej konstytucji zapisane, że jest świeckim państwem – uczniowie mieli
niejednoznaczny stosunek do wolności wyznania. Z jednej strony uważali, że każdy człowiek
powinien mieć możliwość wyznawania takiej religii, jaką chce, jednak nie może ona sprawiać, że
inni nie będą mogli być wolni. Jak stwierdziła jedna z badanych: „Według mnie można wyznawać
dowolna religię, o ile nie prowadzi to do ograniczenia wolności innych” (Dz2B1). Takie podejście
238
do religii jest zrozumiałe, jeśli weźmie się pod uwagę, że obecnie w Turcji występuje silne napięcie
pomiędzy świecką a religijną częścią społeczeństwa. Zauważają to również młodzi Turcy. Uczeń
jednego z najlepszych stambulskich liceów spytany o to, czy zasada laicyzmu funkcjonuje obecnie
w Turcji, stwierdził:
Powinna funkcjonować. Laicyzm to oddzielenie spraw państwa od religii, ale obecnie w Turcji
sprawy religijne powiązane ze sprawami państwowymi. Jest zróżnicowanie na wierzących i
niewierzących. Jest segregacja. Dlatego też laicyzm jest ważny. Laicyzm jest potrzebny, by nie cofać
się wstecz (Ch1T1).
Jego kolega dodał, że: „Laicyzm jest bardzo ważny. Jak go nie będzie, to znaczy, jeśli sprawy
religijne będą mieszane ze sprawami państwowym, to będzie źle. Tak jakby powrócić do czasów
sprzed powstania Republiki” (Ch2T1). Z drugiej strony turecka młodzież, szczególnie ta
uczęszczająca do lepszych szkół, uważała, że każdy ma prawo wyznawać taką religię, jaką chce, ale
jednocześnie lepiej, żeby była ona indywidualną sprawą. Jak oświadczyła uczennica w innym
dobrym, stambulskim liceum: „Religia jest sprawą indywidualną człowieka. Nie ma sensu
upublicznianie tego” (Dz2B1).
Innym prawem człowieka, o którym dość dużo mówili moi rozmówcy z Anglii, była wolność
poglądów rozumiana również jako: „prawo do ubierania się i zachowywania się tak, jak się chce”
(Ch3B3). Był to punkt sporny, ponieważ bardziej religijni rozmówcy nie do końca byli przekonani,
czy można całkowicie wyrażać siebie jak się chce. Odbyłam na ten temat interesującą rozmowę w
jednej ze szkół w Bradford, która przebiegła następująco:
Moderator (M): Ty wspomniałaś, że do praw człowieka należy prawo do bycia sobą. Możesz powiedzieć o
tym coś więcej?
Dz3B1: Tak, masz prawo o bycia sobą i czuć się wygodnie ze sobą wśród innych ludzi. Nie musisz się
zmieniać dla innych.
(...)
M: Zgadzacie się?
Dz5B1: Nie zgadzam się
M: Dlaczego?
Dz5B1: Jeśli twierdzę, że moim prawem człowieka jest noszenie czegoś bardziej odkrywającego, to chyba
nie jest dobrze, bo przyciągam więcej przestępstw. Więcej przestępstw seksualnych, więc w zasadzie to
gorzej.
M: A co wy myślicie?
Ch3B1: Ludzie mają prawo robić co chcą, jeśli prawo na to pozwala .
239
Dziewczyna, która uważała, że panuje za dużo wolności co do wyrażania siebie, w tym także
poprzez ubiór, podczas wywiadu indywidualnego rozwinęła ten pogląd w następujący sposób:
Uważam, że jest limit [w prawach człowieka] Na przykład powiedzmy, ze czuję się komfortowo w
skąpych ubraniach, to musi być limit w tym, jak bardzo skąpe one są. Na przykład jeśli byłyby one
zbyt skąpe i zwracałabym na siebie bardzo dużo uwagi. Na przykład w historii, kiedy kobiety po
raz pierwszy założyły mini spódniczki, spowodowało to wypadek samochodowy. Powinniśmy
czerpać z tego przykład i zakrywać swoje ciała, a nie robić tak jak one i popełniać ten sam błąd.
Dlatego uważam, ze powinien być limit (Dz5B1) 61.
Jej zdaniem nadanie jednostkom nadmiaru wolności nie wpływa dobrze na społeczeństwo,
ponieważ prowadzić to może do jego demoralizacji. Taki pogląd nie był częsty wśród moich
brytyjskich rozmówców, ale pokazuje, że część młodych muzułmanów patrzy na prawa człowieka
przez pryzmat ich społecznej użyteczności. W momencie, gdy prawa te prowadzić mogą do
zaburzenia porządku społecznego, powinny one być ograniczane. Inny przykład takiego sposobu
myślenia pojawił się również podczas jednej z poprowadzonych w Wielkiej Brytanii rozmów w
meczecie. Dwie młode Pakistanki rozmawiały ze mną o wolności słowa i o jej ograniczeniach:
Dz1B2: Wolność słowa, ale jak się nad tym zastanowić, to nie jest pełna wolność, tylko z ograniczeniami.
Dz2B2: Każde prawo wiąże się z obowiązkiem, więc jesteś wolny tylko w jakimś stopniu.
Dz1B2: A jeśli ktoś nie przestrzega tego prawa, to go możesz oczywiście zaskarżyć.
Moderator: W takim razie jakie obowiązki towarzyszą wolności słowa?
Dz2B2: Nie możesz wykorzystywać innych ludzi.
Dz1B2: Ale tu też się można spierać.
Dz2B2: Jak na przykład jest English Defence League62, to mają wolność słowa. To zastanawiające, kiedy
spojrzysz, jaką my mamy wolność słowa. Jaki jest jej cel, co chcemy przekazać.
Również one uważały, że prawa człowieka mogą być ograniczane w sytuacji, kiedy ich
nadużywanie krzywdzi inne osoby. Takie podejście do ograniczania wolności niekoniecznie musi
wynikać z przesłanek religijnych. Może być wynikiem wpływu edukacji, bo jak można np.
przeczytać w podręczniku do przedmiotu Obywatelstwo w rozdziale dotyczącym praw człowieka,
„prawa mogą być ograniczone, by chronić narodowe bezpieczeństwo i reputację innych lub żeby
zapobiegać podżeganiu do religijnej lub rasowej przemocy” (Richardson 2003: 9).
61
62
Dziewczyna sama nosiła hidżab.
English Defence League (Angielska Liga Obrony), skrajnie prawicowa brytyjska organizacja, która zajmuje się
organizowaniem demonstracji i protestów przeciwko islamizacji Wielkiej Brytanii i wprowadzaniu tam prawa szarijatu.
240
Inną interesującą rzeczą było to, że wielu z moich rozmówców niezależnie od kraju myliło
prawa człowieka z prawem ogólnie. Mówili na przykład: „Wydaje mi się, że prawa człowieka
powinny być częścią naszego codziennego życia. Bez praw człowieka zapanowałby chaos i ludzie
robiliby wszystko, co chcą. Nie byłoby żadnych ograniczeń, a prawa człowieka są potrzebne, żeby
były ograniczenia“ (Ch2B2), lub też, że: „gdyby nie było praw człowieka, to wszyscy byliby
przeciwko sobie. Wszyscy by się nawzajem pozabijali. Każdy robiłby coś przeciw innemu. Ponieważ
są prawa człowieka, jest też prawo” (Ch1T3).
W ich mniemaniu prawa człowieka gwarantują ład społeczny. Na poparcie tej tezy przytoczę
jeszcze wypowiedź chłopaka z Bradford, który zapytany czym są prawa człowieka, stwierdził:
„Na swój sposób [prawa człowieka] chronią cię. Chronią przed niesprawiedliwością ludzką,
dzięki nim masz sprawiedliwy proces sądowy w razie przestępstwa. Bez nich byłoby dużo korupcji i
zamieszek, ponieważ ludzie nie dostawaliby sprawiedliwej szansy” (Ch1B5). Jak widać, ten młody
muzułmanin uważa, że brak praw człowieka prowadzi do unicestwienia ładu społecznego.
Młodzież z każdego z trzech państw uważała, że prawa człowieka są ważne, ponieważ:
„każdy człowiek powinien mieć prawo do tych rzeczy. Świat nie byłby sprawiedliwy, gdyby jedni
ludzie mieli prawo do wolności słowa i domu, a inni ludzie nie. To by była nierówność” (Dz1B4). Z
dużym przejęciem o znaczeniu praw człowieka opowiadał młody chłopak z Bradford. Zapytany o
to, czym są prawa człowieka, powiedział:
Prawa człowieka, czyli podstawowe potrzeby, które każdy ma i bez których nie można zostać uznanym za
człowieka. A jeśli tych potrzeb nie zaspokoisz, to nie różnisz się od zwierzęcia. Bez praw człowieka ludzie
są zabijani bez powodu, kobiety są gwałcone. To jest złe, bo każdy człowiek powinien mieć równe prawa,
ponieważ one zapewniają istnienie równości. Gdyby jakiś kraj tego nie przestrzegał, to wszystkie
pozostałe kraje świata powinny go przekonać, by przestrzegał praw człowieka i dowiedzieć się, dlaczego
tego nie robi (Ch1B5).
Była to najbardziej dojrzała i świadoma sensu praw człowieka odpowiedź spośród wszystkich
rozmów, jakie przeprowadziłam.
Jeśli chodzi o legitymizację praw człowieka, to większość moich rozmówców uważała, że
ustalanie praw człowieka należy do polityków. Wynika to z faktu, że często mylili oni prawa
człowieka z prawem jako takim. Zdaniem uchodźcy z Afganistanu o prawach człowieka powinien
decydować „Premier! Albo politycy, sejm, senat” (Ch1P1). W Anglii także część młodych
muzułmanów uważała, że o prawach człowieka „decydują rządy, prezydenci i premierzy” (Ch3B3).
Padały też takie wypowiedzi, że prawa człowieka są czymś naturalnym. Jak opisał to Afgańczyk z
Bradford:
241
To [prawa człowieka] wynika z logiki, czego potrzeba do życia. Potrzeba jedzenia, wody, domu, snu.
Prawa człowieka dotyczą tych rzeczy, których ludzie rzeczywiście potrzebują. To rzeczy oczywiste, każdy
może do tego dojść. Żeby było uczciwie, każdy musi mieć jedzenie, miejsce do życia (Ch2B4).
Pojawiała się też opinia, że prawa człowieka wynikają z moralności. Jedna z badanych ujęła ten
pogląd następującymi słowami: „Do powstrzymywania przestępstw zawsze potrzeba prawa, ale jak
masz moralne prawa człowieka, to odróżniasz dobro od zła i nie robisz tego, co złe. Prawo można
by nawet wyeliminować, gdyby myślano moralnie i odróżniano dobro od zła” (Dz2B1). Jej zdaniem
same prawa człowieka, czyli niepisane moralne zasady wystarczyłyby, aby społeczeństwo mogło
funkcjonować. Prawo (ludzkie) musiało się jednak pojawić, bo ludzie nie postępowali moralnie. W
jeszcze inny sposób prawa człowieka legitymizowali czeczeńscy uchodźcy. Podczas rozmowy ze
mną stwierdzili, że prawa człowieka pochodzą od Boga. Jedna z dziewczyn spytana o to, kto
powinien decydować o tym, jakie są prawa człowieka odparła: „Ja uważam, że Allah na przykład,
Bóg. On mówi, co wolno, co nie wolno. Bóg uczy nas, co możemy robić, a czego nie możemy. To
wszystko jest napisane w Koranie. No bo przecież religia ustala prawo, nie?” (Dz2P2). Była to ta
sama osoba, które uważała, że nie ma wolności wyznania, bo jest tylko jedna religia – islam.
Jakkolwiek reszta uczestników wywiadu nie zgodziła się co do tej drugiej opinii, to potwierdzili, że
prawa człowieka pochodzą od Boga.
Analizując wypowiedzi badanych na temat praw człowieka pod kątem treści zawartych w
programach edukacji obywatelskiej, dochodzę do wniosku, że jeśli chodzi o Wielką Brytanię, to
istnieje zbieżność pomiędzy postawami badanych wobec praw człowieka a programem nauczania.
Przede wszystkim brytyjscy młodzi muzułmanie dużo mówili o równości i o tym, że prawa
człowieka chronią przed dyskryminacją. Co więcej, byli też świadomi tego, że w niektórych
okolicznościach prawa człowieka mogą być ograniczane. Jeśli chodzi o moich badanych z Polski,
to dość trudno stwierdzić, czy ich postawy dotyczące praw człowieka są zgodne z treściami
kształcenia, ponieważ w treściach polskiej edukacji obywatelskiej na poziomie gimnazjum nie ma
tematów związanych z prawami człowieka. Zaskakujące jest natomiast, że w Turcji, gdzie zarówno
w podstawie programowej, jak i w podręczniku do edukacji obywatelskiej poświęca się prawom
człowieka dużo więcej miejsca niż w polskich i brytyjskich materiałach edukacyjnych, uczniowie
dość mało mówili o prawach człowieka. Çayır (2014), który analizował tureckie podręczniki
szkolne (do wszystkich przedmiotów), zauważył pewną niespójność. Z jednej strony w podręczniku
do edukacji obywatelskiej i demokratycznej pojawia się wiele „pozytywnych przykładów” (2014:
64) omawiania praw człowieka, przede wszystkim w kontekście uprzedzeń i dyskryminacji oraz
tego, jak sobie z takimi zjawiskami radzić. Z drugiej strony, w podręcznikach do innych
przedmiotów prawa człowieka najczęściej przedstawiane są w „anachronicznej formie” (2014: 66)
242
jako związane z tureckim narodem i cywilizacją islamu. Çayır uważa, że takie podejście prowadzi
tylko do zaburzenia rozumienia praw człowieka, będących konceptem, który pojawił się w
nowoczesności. W rezultacie trudno rozwijać szacunek do uniwersalnych praw człowieka, skoro
mają one przynależeć do określonego narodu. Bardzo możliwe, że moi badani z Turcji mało wiedzą
o prawach człowieka, ponieważ są im one przedstawiane w niejednoznacznej formie, co prowadzi
do ich niezrozumienia. Jednocześnie ich stosunek do laickości odzwierciedla główne założenia, na
których zbudowana została Republika Turecka.
Warto zwrócić też uwagę na to, że niektórzy z moich rozmówców, mówiąc o prawach
człowieka, powoływali się na zasady zawarte w islamie (dotyczące równości wszystkich ludzi czy
też pochodzenia praw). Może to sugerować, że ich postawy dotyczące praw człowieka opierają się
w pewnym stopniu na zasadach religii. Warto jednak zauważyć, że podczas moich rozmów
pojawiła się tylko jedna wypowiedź (dotycząca wolności wyznania), która negowała jedno z praw
człowieka. Pozostali badani, niezależnie od kraju, w którym mieszkali, twierdzili zgodnie, że prawa
człowieka są ważne.
5.4 Postawy wobec prawa kobiet
Prawa kobiet w islamie to dość kontrowersyjna sprawa, o czym już wspomniałam, pisząc o
prawach człowieka. Szczególnie „gorącym” tematem jest brak równouprawnienia kobiet i
mężczyzn. Coraz częściej można przeczytać czy też usłyszeć szokujące informacje (takie jak
zamieszczone poniżej), dotyczące okrutnego traktowania muzułmańskich kobiet:
muzułmanka, która dopuszcza się cudzołóstwa, zasługuje na śmierć przez ukamienowanie;
dziewczyna, która straci dziewictwo przed ślubem, zostanie ubiczowana; wartość zeznania
złożonego w sądzie przez kobietę jest równa połowie wartości zeznania mężczyzny; kobiety
dziedziczą połowę tego, co mężczyźni; pomiędzy żoną a mężem nie ma wspólnoty majątkowej;
jeżeli kobieta padnie ofiarą morderstwa, wartość odszkodowania wypłacanego rodzinie jest
o połowę mniejsza niż wysokość należnego za mężczyznę; jeśli rodzina przestrzega reguł prawa
szafickiego, kobiecie usuwa się w dzieciństwie łechtaczkę (kastracja kobiet), aby jej przyszły mąż
miał pewność, że jej seksualny apetyt nie będzie zbyt duży; kobieta może zawrzeć związek
małżeński tylko wówczas, gdy zgodzi się na to jej prawny opiekun; kobieta nie może podróżować
bez zgody męża lub innego spokrewnionego z nią mężczyzny; kobieta musi zakrywać szczelnie
całe ciało z wyjątkiem twarzy i dłoni; (...) do udowodnienia gwałtu nieodzowne jest świadectwo
czterech mężczyzn, którzy ów gwałt widzieli (co jest oczywiście bardzo mało prawdopodobne),
wszelkie inne dowody są nieważne. Skutek jest taki, że kobieta nie ma praktycznie żadnej
możliwości, by udowodnić mężczyźnie gwałt. Jeśli zatem dziewczyna straci dziewictwo na skutek
243
gwałtu, nie tylko tego nie udowodni, ale też zostanie zabita przez strażników „honoru” rodziny lub
skazana w sądzie na ubiczowanie za przedmałżeński seks (Darwish 2011: 108).
Katarzyna Górak-Sosnowska zwraca jednak uwagę, w wywiadzie dotyczącym kobiet w islamie, że
tak daleko idące uogólnienia nie są prawomocne, bo większość z wymienionych tu praktyk nie ma
charakteru religijnego, a jest wynikiem kultury, poziomu rozwoju społeczno-ekonomicznego
państwa, czy też uwarunkowań rodzinnych (SGHTVchannel 2013).
Część autorów muzułmańskich dowodzi, że sytuacja wyznawczyń islamu jest dużo lepsza
niż w społeczeństwach zachodnich. Na przykład Abdur Rahman Al-Sheha stwierdza:
Domaganie się przez kobiet przynależnym im praw jest usprawiedliwione tylko w tych
społeczeństwach, w których te prawa nie są dane kobietom. Natomiast w społeczeństwach
muzułmańskich dziwne i nie do przyjęcia jest to, że kobiety domagają się praw właśnie tam, gdzie
od początku swojego objawienia islam zagwarantował je kobiecie (2012: 3).
Do mnie najbardziej przemawia stanowisko Sherifa Abdela Azeema, który w książce Status kobiety
w islamie dokładnie analizuje Koran i hadisy pod kątem praw kobiet, by na końcu stwierdzić:
Należy najpierw wyjaśnić, że ogromne różnice pomiędzy muzułmańskimi społeczeństwami
sprawiają, że wszelkie uogólnienia są zbyt uproszczone. Podejście do spraw kobiet inne jest nie
tylko w poszczególnych krajach muzułmańskich. Różnice pojawiają się też w obrębie danej
społeczności. Tym niemniej zauważa się pewne ogólne trendy. Prawie wszystkie muzułmańskie
społeczności w mniejszym lub większym stopniu odeszły od ideałów Islamu [zasad religijnych],
jeśli chodzi o status kobiety. Odchylenia te w większości oscylują w dwóch kierunkach:
konserwatywnym, restrykcyjnym, tradycyjnym oraz zachodniego liberalizmu (2000: 74).
Zgadzając się z autorem co do tego, że w wielu społeczeństwach muzułmańskich sposób, w jaki
traktuje się kobiety, niewiele ma wspólnego z zasadami islamu zapisanymi w Koranie i hadisach,
poniżej krótko przedstawię prawa kobiet, odwołując się tylko do religijnych źródeł, by następnie
omówić, jaki stosunek do statusu kobiet i ich praw mieli moi badani.
244
5.4.1 Status kobiety w islamie na podstawie Koranu i hadisów
Zanim zacznę opisywać prawa kobiet zawarte w nauczaniu islamu, pragnę podkreślić, że są
to nakazy, które obowiązywały już w VII wieku. Dlatego myślę, że warto docenić ich postępowość,
porównując je z prawami kobiet chrześcijańskich czy też żydowskich, żyjących w tamtych czasach,
czy też w kolejnych wiekach.
Islam, o czym już wcześniej pisałam, gwarantuje w obszarze duchowym równość pomiędzy
kobietami i mężczyznami. Poniższy werset z Koranu mówi na przykład o ich obowiązkach:
Zaprawdę – muzułmanie i muzułmanki, wierzący i wierzące, prawdomówni i prawdomówne,
cierpliwi i cierpliwe, pokorni i pokorne, dający jałmużnę i dające jałmużnę, poszczący i poszczące,
zachowujący czystość i zachowujące, wspominający Boga często i wspominające – przygotował
dla was Bóg przebaczenie i nagrodę ogromną (33:35).
Jak widać, przedstawiciele obu płci mają takie same obowiązki religijne i w taki sam sposób za ich
wykonanie będą wynagrodzeni. Poza równością w wymiarze duchowym, również zgodnie z
Koranem, kobieta i mężczyzna są sobie równi w wymiarze ontologicznym:
O ludzie! Bójcie się waszego Pana, który was stworzył z jednej istoty i stworzył z niej drugą do
pary; a z nich dwojga rozprzestrzenił wiele mężczyzn i kobiet (4:1).
Co więcej, w odróżnieniu od tradycji judeochrześcijańskiej, w islamie nie jest powiedziane, że to
Ewa (Hava) podała Adamowi jabłko w raju. Zaznaczone jest za to, że obydwoje jednocześnie
zgrzeszyli:
I szatan podszepnął mu pokusę, mówiąc: „O Adamie! czyż mam ci wskazać drzewo wieczności i
królestwo nieprzemijające?” I zjedli obydwoje z niego, i ujrzeli swoją nagość, i zaczęli
przysposabiać dla siebie liście z ogrodu (20: 120-121).
Jak pisałam już wcześniej, islam nie zakłada równości społecznej, ponieważ mężczyzna i kobieta są
różni, na co wskazuje na przykład następujący werset:
Z każdej rzeczy stworzyliśmy parę. Może sobie przypomnicie! (51:49).
Ludzie nie zostali stworzeni jednakowi, tylko jako uzupełniające się podmioty, tworzące pary. Ta
różnica oraz jej przyczyna wyjaśniona jest bardziej dokładnie w słowach:
245
Mężczyźni stoją nad kobietami ze względu na to, że Bóg dał wyższość jednym nad drugimi, i ze
względu na to, że oni rozdają ze swojego majątku. Przeto cnotliwe kobiety są pokorne i zachowują
w skrytości to, co zachował Bóg (4:34).
Ten werset wymaga kilku słów komentarza, ponieważ bardzo często wykorzystywany jest jako
ilustrujący przyzwolenie na dyskryminowanie kobiet. Podobnie jak z wieloma innymi wersetami w
Koranie, problem pojawia się w momencie ich tłumaczenia z języka arabskiego, ponieważ traci się
ważny kontekst. Ahmad Shafaat proponuje następujące tłumaczenie tego wersetu:
Mężczyźni (mają być sprawiedliwymi i dobrymi) strażnikami kobiet, ponieważ Bóg wzmocnił ich
bardziej niż innych [kobiety] i dlatego, że (mężczyźni) wydają ze swojego bogactwa. (W zamian)
sprawiedliwe kobiety (mają być) oddane i strzec tego, co Bóg (chciałby, aby było) strzeżone
(1984: 1).
Shafaat tłumaczy, że mężczyźni z natury są silniejsi fizycznie od kobiet i takie jest znaczenie słów
„wzmocnił ich bardziej”. Zwraca też uwagę, że to na mężczyźnie ciąży obowiązek utrzymania
rodziny jak i zapłacenia żonie mahru (daru ślubnego), o czym zresztą mówią inne wersety w
Koranie:
I dawajcie kobietom wiana jako dar. Jeśli one jednak są dobre dla was i użyczą wam cośkolwiek z
niego, to jedzcie to dla zdrowia i pomyślności (4:4).
Matki pragnące w pełni wykarmić swoje dzieci będą je karmiły przez całe dwa lata. A na ojcu
dziecka ciąży obowiązek zaopatrzenia ich w żywność i odzież, zgodnie z przyjętym zwyczajem
(2:233).
Jak zaznacza Shafaat (1984), w relacji między kobietą a mężczyzną to ten drugi ma decydujący
głos, ale musi on też brać pod uwagę inny nakaz, który mówi o tym, w jaki sposób mąż powinien
zachowywać się w stosunku do żony:
I z Jego znaków jest to, iż On stworzył dla was żony z was samych, abyście mogli odpocząć przy
nich; i ustanowił między wami miłość i miłosierdzie (30:21).
Niemniej jednak należy zauważyć, że w islamie ze względu na różne role społeczne, jakie pełnią
kobiety i mężczyźni, nie są równi sobie pod wieloma względami. Nie oznacza to jednak, że kobiety
nie mają wcale praw. Chronione jest ich dobre imię:
246
A tym, którzy oskarżają kobiety godne, a nie mogą przyprowadzić czterech świadków, wymierzcie
osiemdziesiąt batów i nie przyjmujcie od nich nigdy świadectwa. To są ludzie szerzący zgorszenie
(24:4);
prawa spadkowe:
Mężczyznom przypada część tego, co pozostawili rodzice i krewni; i kobietom przypada część
tego, co pozostawili rodzice i krewni. Czy to będzie mało, czy dużo, to jest udział obowiązujący
prawnie (4:7);
prawa do posiadania własności:
Nie pragnijcie tego, czym wyróżnił Bóg jednych z was, dając im wyższość nad drugimi.
Mężczyznom przypadnie udział w tym, co sobie zarobili, i kobietom przypadnie udział w tym, co
sobie zarobiły. Proście Boga o Jego łaskę! Zaprawdę, Bóg zna dobrze każdą rzecz! (4:32);
prawo o decydowaniu o wejściu w związek małżeński:
Prorok powiedział: „Kobieta nie wyjdzie za mąż dopóki nie wyrazi na to zgody”. Towarzysze
Wysłannika zapytali: „A jak ma wyglądać ta zgoda?”. Odpowiedział: „Milczy” (hadis za Buchari);
prawo uczestniczenia w życiu publicznym
A wierzący mężczyźni i wierzące kobiety są dla siebie nawzajem przyjaciółmi. Oni nakazują sobie
to, co uznane, a zakazują sobie tego, co naganne (9: 71).
prawo do edukacji:
Prorok Mahomet powiedział: „Poszukiwanie wiedzy jest obowiązkiem każdego muzułmanina [w
znaczeniu każdego, kto wierzy w islam] (hadis za Al-Albani).
Należy również dodać, że islam nie zakazuje kobietom pracować, wychodzić z domu czy też
rozwodzić się. Z racji tego, że z założenia mężczyzna ma decydujący głos jako osoba, która chroni
kobietę, w prywatnej relacji damsko-męskiej nie ma równości. Nie oznacza to, że kobiety nie liczą
się w społeczeństwie. Mają one po prostu inne role do wypełnienia – przede wszystkim rolę żony i
matki.
247
Na koniec jeszcze raz chciałabym podkreślić, że przytoczone przeze mnie prawa wynikają
bezpośrednio z zasad religijnych, które rzadko gdzie są całkowicie przestrzegane. Tak samo jak w
krajach zachodnich, w muzułmańskich krajach i wspólnotach realne prawa kobiet są wynikiem
przenikania się oficjalnego prawa, kultury, religii, tradycji, a także indywidualnych postaw.
Uważam jednak, że to fundamentalne założenie, że kobiety i mężczyźni nie są sobie równi, bo są
różni, jest na tyle zasadnicze dla relacji w muzułmańskim społeczeństwie, że interesujące jest
poznać opinie młodych muzułmanów na ten temat.
5.4.2 Postawa badanych wobec praw kobiet
W Wielkiej Brytanii badani uważali, że kobieta i mężczyzna powinni mieć takie same
prawa. Nie pojawił się żaden głos sprzeciwu, mimo że młodzi ludzie zdawali sobie sprawę z tego,
że nie jest to sytuacja, która występuje na całym świecie. W męskiej szkole, w której zapytałam
moich rozmówców o to, czy w Wielkiej Brytanii kobiety i mężczyźni mają takie same prawa,
otrzymałam następujące odpowiedzi:
Ch5B3: Mają te same prawa, bo w tym kraju kobiety i mężczyźni mają prawo pracować. Jeśli
chodzi o religie, to niektóre określają, że kobiety powinny być odpowiedzialne za rodzinę, a
mężczyźni powinni zarabiać pieniądze na swoje rodziny.
Ch3B3: W niektórych kulturach mówi się, że kobiety mają zostawać w domu, a mężczyźni
pracować. Czasami kobieta też powinna pracować, żeby zwiększyć dochód rodziny i ograniczyć
straty finansowe. Kobiety powinny móc pracować i chodzić do szkoły, bo to ich prawo, żeby się
uczyły i były równe.
Ch2B3: Czasami kobiety zajmują się gotowaniem i sprzątaniem, a poza tym pracują, zarabiając
na rodzinę.
Ch3B3: Są zasady, że kobiety zajmują się domem i dziećmi, a mężczyźni chodzą do pracy, ale jeśli
komuś te zasady nie odpowiadają, to powinien mieć prawo opuścić dom i pracować zarobkowo.
Jak wynika z odpowiedzi, zdają sobie oni sprawę z tego, że w niektórych kulturach i religiach
głównym obowiązkiem kobiet jest zajmowanie się domem. Jednocześnie uważają, że kobiety
powinny mieć takie same prawa jak mężczyźni. Jest to ciekawe, ponieważ matki tych chłopców są
gospodyniami domowymi i jeśli już pracują, to dorywczo, np. jako przedstawicielki Avon. W
związku z tym, pomimo że w ich rodzinach rola kobiety sprowadzona jest to dbania o dom, to
uważają, że kobiety też mogą pracować czy uczyć się.
W Polsce i w Turcji wypowiedzi badanych były już bardziej zróżnicowane. Część badanych
uważała, że kobiety i mężczyźni nie są sobie równi. Na przykład jedna z Czeczenek stwierdziła, że:
248
„kobiety są słabsze od mężczyzn”(Dz1P1). Również młoda Tatarka powiedziała: „Kobieta to taka
delikatniejsza osoba i nie może niektórych rzeczy”(Dz1P3). Potwierdził to też turecki uczeń, który
wyraził taką opinię: „Nawet Allach mówi, że mężczyzna jest siedem razy [silniejszy] od kobiety. Tak
jest już od samego stworzenia człowieka”(Ch2T2). Niektórzy moi rozmówcy pytani o to, czy
kobiety i mężczyźni powinni mieć takie same prawa, odpowiadali odmownie i uzasadniali to na
przykład tak:
Moderator (M): Pytam, czy [kobiety] powinni mieć takie same prawa?
Ch1P1: Myślę, że nie.
M: Dlaczego? Czy tak powinno być?
Ch1r: Bo mężczyźni to mężczyźni, a kobiety to kobiety. Są różnice.
(...)
M: A na przykład [kobiety] mogą jeździć, gdzie chcą?
Ch1P1: No to też zależy chyba, to zbyt skomplikowane.
M: A dlaczego?
Ch1P1: Bo na przykład… Jak się mówi. Mężczyźni, są takie prawa, że kobiety muszą być mniejsze.
M: Podporządkować się?
Ch1P1: Tak. Bo jak kobiety mają podobne prawie jak mężczyźni, to wtedy nie ma respektu między
mężczyzną a kobietą. Bo nie ma.
Dz1P1: Dla mnie nie ma różnicy.
Ch1P1: Jak to się mówi po polsku... Nie tak, że opiekować…
M: Kontrolować?
Ch1P1: Tak, musi kontrolować, bo prorocy mówią, jeśli mężczyzna będzie spać z kobietą, wtedy
jeśli ta kobieta będzie miała dziecko, to jest to ich dwojga. Jeśli ta kobieta będzie spać z innymi
mężczyznami, to nie wiadomo, z kim to dziecko jest.
W wypowiedzi tego młodego chłopaka widać wyraźnie powoływanie się na zasady zawarte w
islamie dotyczące tego, że kobieta musi szanować mężczyznę. Co ciekawe, w jego wypowiedzi
można też zauważyć, że w zupełnie inny sposób rozumie to, że mężczyźni stoją ponad swoimi
żonami. Jego argument odnosi się do kontrolowania kobiety a nie opieki nad nią, jak powiedziane
jest w oryginale. Co więcej, muszę przyznać, że nie udało mi się również znaleźć żadnego hadisu
mówiącego o tym, że mężczyzna musi kontrolować kobietę, by ta nie zaszła w ciążę z kimś innym.
Inne uzasadnienie tego, że mężczyźni i kobiety nie są sobie równi, pojawiło się w Turcji:
Dz1T2: Mężczyźni są silniejsi od kobiet. Dlatego nie mogą być równi.
Moderator: Czy to jest, Waszym zdaniem, słuszne?
Ch1T2: Może powinni być silniejsi. Bo na mężczyźnie spoczywa obowiązek utrzymywania rodziny.
249
Siła fizyczna sama w sobie nie była rozumiana jako coś, co sprawia, że mężczyźni górują
nad kobietami. Stanowiła ona raczej oznakę innych obowiązków, jakie spoczywają na
mężczyźnie. Co ciekawe również w Polsce jeden z moich badanych w ten sam sposób
uzasadnił fakt, że mężczyźni powinni mieć więcej praw. Młody Czeczen powiedział:
„Mężczyzna musi zrobić wszystko. Pracować. To mężczyzna ma utrzymywać” (Ch1P2). W
wypowiedziach tych młodych muzułmanów żyjących w dwóch różnych państwach
wyłania się jedna z zasad religijnych, dotycząca tego, że to mężczyzna jest odpowiedzialny
za utrzymywanie rodziny i w związku z tym ma w niej decydujący glos.
Bardzo ciekawa rozmowa dotycząca praw kobiet miała miejsce w tureckim liceum z
rozszerzonym programem nauczania religii (imam hatip):
Moderator (M): Co myślą ci, którzy powiedzieli nie i tak? Jakie są nierówności, albo takie same
prawa?
Dz1T3: Kobiety mają prawo wyboru i bycia wybieranym, mogą być posłem, a nawet mogą być
prezydentem.
Ch2T3: Nawet jeśli z zewnątrz wygląda, że są równi, to inaczej jest wewnątrz.
M: A czy według was powinni mieć takie same prawa?
Uczniowie ih: Tak!
Ch1T3: Nie.
M: Dlaczego?
Ch1T3: Ponieważ kobiety kierują się uczuciami. Mężczyźni nie kierują się uczuciami. Mężczyźni
myślą o narodzie.
Jak można zauważyć obaj chłopcy uważali, że kobiety są w porównaniu do mężczyzn bardziej
emocjonalne, przez co nie mają odpowiednich kompetencji, by na przykład zasiadać w
parlamencie. Po tej rozmowie przeprowadziłam wywiad indywidualny z dziewczyną, która mówiła
o tym, że kobiety mogą pełnić funkcje polityczne (Dz1T3). Chciałam, żeby odniosła się do
wypowiedzi swoich kolegów. Powiedziała ona:
Dz1T3: Zgodnie z prawem wszyscy jesteśmy równi. Na przykład kobiety mogą być posłankami, ale
jeżeli się temu głębiej przyjrzeć, i nawet jeżeli nawet na zewnątrz jest wszystko w porządku, w
głębi, w opinii ludzi, a zwłaszcza w opinii mężczyzn, kobiety zajmują drugoplanowe miejsce. Są
traktowane jako ktoś mniej wartościowy. A przecież wszyscy jesteśmy równi.
Moderator: Co jest, Twoim zdaniem, tego przyczyną? Czy tylko poglądy mężczyzn?
Dz1T3: Nie tylko mężczyzn, ale ludzi. Kobiety też same dają sobie zrobić krzywdę. Powinny choć
trochę się bronić.
250
W innej tureckiej szkole uczniowie również wskazywali na to, że wiele kobiet po prostu nie zna
swoich praw. Moi rozmówcy ujęli to w następujący sposób:
Ch1T4: Poprzedniego dnia w książce o demokracji przeczytałem coś takiego. W roku 1997
bodajże powiedziano coś takiego: kobiety nie powinny mieć zgody mężów, jeśli chcą pracować.
Ale nie jest to sytuacja, która mogłaby się zmienić w ciągu 10 lat. Ile osób tutaj ma Konstytucję?
To znaczy, ilu z nas zna Konstytucję? My znamy, bo jesteśmy ludźmi wykształconymi. Ale jest wiele
ludzi innych, niewykształconych, pozostających w cieniu [niewiedzy].
Dz3T4: W obliczu prawa możemy być równi, ale my mieszkamy w Stambule, uważamy siebie –
kobiety i mężczyźni – za równych sobie. Ale jak pojedziemy na wschód, to kobiety muszą siedzieć w
domu, urodzić 10 dzieci, zajmować się nim, zajmować się robotami domowymi.
Obydwoje zdawali sobie sprawę z tego, że generalnie w Turcji sytuacja dotycząca praw
kobiet jest zła i w dużej mierze wynika z uwarunkowań kulturowych, ale też z niskiego
poziomu wykształcenia kobiet tureckich63.
Pytałam również badanych o to, czy ich zdaniem kobiety powinny być szczególnie
chronione przez prawo. Tutaj zdania były podzielone i dało się zauważyć pewne tendencje w
zależności od kraju. W Wielkiej Brytanii zdecydowana większość uczestników wywiadów uważała,
że kobiety nie muszą być w jakiś szczególny sposób chronione przez prawo. Jak ujął to jeden z
badanych, zapytany, czy kobietom powinny przysługiwać jakieś dodatkowe prawa:
W samym Zjednoczonym Królestwie? Nie wydaje mi się tak. Myślę, że kobiety są traktowane jak
mężczyźni w wielu sytuacjach, i skoro polepsza się pod tym względem, ludzie zaczynają widzieć, że
traktowanie mężczyzn jako lepszych od kobiet jest błędne. Zaczynamy zachowywać się właściwie i
traktować obydwoje jako równych. Myślę, że nie ma powodu szczególnie traktować kobiet
(Ch3B4).
Inni brytyjscy uczniowie również uważali, że nie ma potrzeby chronić kobiet w jakiś szczególny
sposób, a gdy jeden z młodych Pakistańczyków stwierdził, że kobiety „powinny być odrobinę
bardziej chronione, bo jest dużo przestępczości wymierzonej w kobiety. Na przykład gwałty”
(Ch4B1), jego koleżanki natychmiast stwierdziły, że nie widzą takiej potrzeby. Jedna z młodych
muzułmanek uznała nawet, że więcej praw dla kobiet oznacza brak równouprawnienia. Uzasadniła
to tak: „Jeśli damy kobietom więcej specjalnych praw, byłoby to niesprawiedliwe wobec mężczyzn.
63
Według danych UNICEF-u w 2010 roku 24% dziewcząt w Turcji nie było zapisanych do szkoły ponadpodstawowej
(UNICEF 2013).
251
Równouprawnienie jest bardzo ważną rzeczą, i bez względu na to jakiej płci jesteś, wszyscy
powinniśmy być równi” (Dz3B1). W Turcji sytuacja wyglądała całkowicie odwrotnie. Większość
osób uważała, że kobiety powinny być chronione przez prawo, przede wszystkim przed przemocą
domową. Na ten temat wypowiadali się uczniowie z kilku szkół. W jednej z nich odbyła się
następująca rozmowa na ten temat:
Dz1T2: Należy chronić zwłaszcza kobiety podlegające przemocy.
Ch2T2: Jeżeli kobieta doznaje przemocy, Państwo powinno jej zapewnić ochronę.
Dz1T2: Czasem mężczyźni odzywają się wulgarnie do kobiet i wywołują awantury. W takim
przypadku powinniśmy chronić kobiety.
Ch3T2: Na przykład uprawia się handel kobietami. Należy temu zapobiegać.
W innej szkole uczennica poruszyła kwestię ochrony kobiet w pracy. Stwierdziła ona:
To [ochrona kobiet w ciąży w pracy] jest właśnie pozytywne zróżnicowanie. Według mnie, jest to
sensowne. Tam, gdzie jest to potrzebne, musi być pozytywne zróżnicowanie. Siła fizyczna kobiet
nie jest taka sama jak siła fizyczna mężczyzn. Dlatego też, by chronić kobiety, robi się pozytywne
zróżnicowanie (Dz2T1).
Turecka młodzież dostrzegała potrzebę prawnej ochrony kobiet tak samo jak część moich
rozmówców z Polski. Szczególnie dużo mówili o tym uchodźcy z Czeczenii. Jeden z nich zapytany,
w jakich sytuacjach kobiety powinny być szczególnie chronione, stwierdził nawet, że: „kobieta nie
powinna nigdy iść do więzienia, bo według mnie to jest jakiś absurd, że kobieta idzie do więzienia”
(Ch1P1). Wśród Tatarów nie było jakiegoś dużego zainteresowania tą kwestią, chociaż jeden z
uczestników wywiadu stwierdził z przekąsem:
Teraz się dużo o tym mówi, ale jak ja ostatnio jechałem gdzieś w mieście to jakiś pan stał i wszedł
do budynku i szła pani naprzeciwko niego i mówiła, że kobietom się ustępuje. A on powiedział, że
jest równouprawnienie. Tak więc no jeśli kobiety walczyły o to równouprawnienie, a teraz mówią,
że powinno się je pierwsze wpuszczać, to chyba jakoś nie idzie ze sobą w parze (Ch1P3).
Taka wypowiedź świadczyć może o tym, że nie traktuje on do końca poważnie znaczenia
równouprawnienia, a z drugiej strony może też oznaczać, że po prostu nie rozumie jego istoty.
Najmniej zbieżne z zasadami islamu wypowiedzi dotyczące praw kobiet pojawiały się
podczas wywiadów w Bradford. Brytyjscy uczniowie prezentowali zdecydowanie bardziej otwarte
postawy wobec praw kobiet. Moim zdaniem można to uzasadnić tym, że w Wielkiej Brytanii
podejmuje się wiele działań na rzecz walki z dyskryminacją kobiet. Istnieją nieobligatoryjne
252
wytyczne dla szkół, dotyczące równości płci (Equal Opportunities Commission 2007), które
dotyczą wyzwań związanych z radzeniem sobie ze stereotypami płciowymi, w tym dotyczącymi
kompetencji płci do uczenia się konkretnych przedmiotów. Co więcej, podejmowane są działania
na rzecz przeciwdziałania przemocy seksualnej, zwiększania świadomości seksualnej poprzez
edukację, dążenie do zmiany postrzegania tradycyjnie męskich lub żeńskich ról i zawodów, a także
niwelowania różnicy w osiągnięciach szkolnych (EURYDICE 2010). Poza tym rząd brytyjski
podejmuje wiele działań na rzecz walki z wykorzystywaniem i przemocą wobec kobiet i dziewcząt
(Home Office 2015). To wszystko sprawia, że o sprawach równości płci mówi się dużo. W tym
kontekście jednak zaskakujące jest, że moi brytyjscy badani nie uważali, że kobiety powinny być
jakoś dodatkowo chronione. Jest to dość nieoczekiwane, w sytuacji gdy statystki wskazują, że aż
24% kobiet powyżej 16 roku życia mówi, że padło przynajmniej raz ofiarą przemocy domowej, a
20% było ofiarą napaści na tle seksualnym (Women Against Violence Europe 2012a).
W Turcji, gdzie według danych z Women Against Violence Europe „39% kobiet powyżej
15 roku życia, które były kiedykolwiek zamężne, doświadczyło przemocy fizycznej, 15% przemocy
seksualnej, i 44% przemocy psychicznej” (2012b: 1), badani bardzo dużo mówili o potrzebie
ochrony kobiet i ich problemach. Może to być uzasadnione nie tylko tym, że jest to powszechny
problem, ale też dlatego, że w podręczniku do Edukacji obywatelskiej i demokratycznej w
przystępny i skuteczny sposób omawia się temat dyskryminacji kobiet i nierówności pomiędzy
przedstawicielami obu płci (Çayır 2014). Z drugiej strony to również w Turcji młodzi muzułmanie
wygłaszali dość konserwatywne poglądy dotyczące ról kobiet i mężczyzn. Osoby te jednak
pochodziły z klasy niższej, co moim zdaniem tłumaczyć może ich konserwatywny stosunek do
równości płci, jako że młodzież o wyższym statusie nie prezentowała takich poglądów (por.
Eurobarometr 2015).
W Polsce, gdzie generalnie najważniejszym dokonaniem ostatnich kilku lat w zakresie
przeciwdziałania dyskryminacji, również ze względu na płeć, w obszarze edukacji jest apel
Minister Edukacji Narodowej:
do rzeczoznawców podręczników do kształcenia ogólnego, aby analizując ich treść, zwracali
szczególną uwagę na sprawy równego traktowania oraz przeciwdziałania dyskryminacji ze
względu na płeć, rasę, pochodzenie etniczne, narodowość, religię lub wyznanie, poglądy
polityczne, wiek, orientację seksualną, stan cywilny czy rodzinny (Pełnomocnik Rządu do Spraw
Równego Traktowania 2009: 95),
moi rozmówcy w większości prezentowali dość konserwatywne postawy wobec roli kobiet. Tutaj
podczas każdego wywiadu padało stwierdzenie, że kobiety są inne (słabsze) od mężczyzn. Takie
253
opinie wypowiadane były zarówno przez przedstawicieli płci męskiej jak i żeńskiej. Szczególnie
podczas dwóch wywiadów z uchodźcami wyraźny był ich raczej konserwatywny stosunek do
podziału ról męskich i żeńskich, jednak wydaje mi się, że wynikał on bardziej z chęci ochrony
swojej kultury niż na przykład statusu społeczno-ekonomicznego. Wysuwam taki wniosek,
ponieważ mówiąc na przykład, że to na mężczyźnie spoczywa obowiązek utrzymania rodziny, jak
najbardziej dopuszczali sytuację, w której kobieta pracuje, czy też sama wybiera sobie męża.
Dodatkowo uważali też, że kobiety należy chronić prawnie przed przemocą. Co więcej, status
społeczno-ekonomiczny tej grupy był dość zróżnicowany, a łączyła ich przede wszystkim kultura i
przynależność do grupy mniejszościowej.
Na sam koniec pragnę zauważyć, że w wypowiedziach badanych nie pojawiły się istotne
różnice opinii ze względu na płeć, poza jednym wywiadem z czeczeńskimi uchodźcami, podczas
którego dwie młode Czeczenki zdecydowanie nie zgadzały się ze swoim kolegą, że w czeczeńskiej
kulturze kobiety mają więcej praw niż mężczyźni. Tym niemniej nawet podczas tego wywiadu
jedna z dziewczyn przyznała, że kobiety są słabsze od mężczyzn. Muszę przyznać, że nie
spodziewałam się takich wypowiedzi ze strony dziewcząt, a pojawiły sie one i w Polsce, i w Turcji.
Myślę, że taka postawa samych muzułmanek mogła wynikać zarówno z zasad islamu, jak i kultury
lub statusu społeczno-ekonomicznego ich rodzin. Patrząc jednak na badanych z Wielkiej Brytanii
uważam również, że system edukacji może mieć pozytywny wpływ na przełamywanie stereotypów
dotyczących ról płciowych.
5.5 Stosunek do Unii Europejskiej
Ponieważ prowadziłam moje badania w krajach europejskich, interesowało mnie również,
jaki stosunek do Unii Europejskiej miały młode osoby, z którymi rozmawiałam. Z punktu widzenia
mojego głównego pytania badawczego jest to wątek poboczny, ale myślę, że warty analizy ze
względu na to, że nieustanie podkreśla się, że koncepcja europejskiego obywatelstwa opartego na
poczuciu więzi pomiędzy mieszkańcami poszczególnych krajów członkowskich nie sprawdza się.
Dlatego też myślę, że ważne jest poznanie, w jaki sposób młodzież z różnych krajów odnosi się do
tej idei. Postawa w stosunku do Unii Europejskiej nie opiera się oczywiście tylko na
identyfikowaniu się z nią, ale również na wiedzy na jej temat oraz stosunku do procesów w niej
zachodzących (Schulz et al. 2010).
Traktat z Maastricht (Parlament Europejski 1992) a później Traktat z Amsterdamu
(Parlament Europejski 1997) z założenia miały przyczyniać się do kształtowania wspólnej,
254
ponadnarodowej, europejskiej tożsamości wśród mieszkańców państw członkowskich Unii
Europejskiej. Tożsamość ta oparta miała być na wspólnym dziedzictwie historycznym i
kulturowym oraz wspólnych wartościach takich jak: szacunek dla godności jednostki, wolności,
demokracji, równości, rządy prawa, poszanowanie praw człowieka, w tym praw osób należących
do mniejszości, pluralizm, brak dyskryminacji, tolerancja, sprawiedliwość, solidarność, równość
kobiet i mężczyzn (Parlament Europejski 2005). Jak wynikło jednak z badań Eurobarometru
(2010a,2010b, 2013a, 2013b, 2013c, 2013d) projekt tożsamości europejskiej nie sprawdził się,
głównie dlatego, że nie udało się wyjść poza status prawno-polityczny Unii Europejskiej. Jak
pokazują najnowsze, przeprowadzane przez Eurobarometr badania europejskiej opinii społecznej,
wśród obywateli państw członkowskich poczucie przywiązania do Unii Europejskiej jest dość
niskie, ponieważ aż 52% twierdzi, że nie jest do niej przywiązana (Eurobarometr 2014). Odsetek
ten wśród młodych ludzi (15-24 lata) wynosi 47%. Wśród krajów, w których prowadziłam moje
badania, najwyższy odsetek osób przywiązanych do UE występował w Polsce (59%), następnie w
Wielkiej Brytanii (36%) i w Turcji (15%), która osiągnęła najniższy wynik wśród wszystkich
badanych krajów członkowskich i kandydujących.
Aby przeciwdziałać problemom z budowaniem tożsamości europejskiej, stworzono wiele
programów, przede wszystkim dla młodych ludzi, których zadaniem jest wzmacnianie w nich
poczucia europejskiej więzi. Wśród najbardziej popularnych programów można wymienić m.in:
program uniwersyteckiej wymiany studentów i kadry akademickiej oraz administracyjnej Erasmus;
program wymiany nauczycieli i uczniów Comenius; program Młodzież w działaniu, którego celem
jest „przezwyciężanie barier, uprzedzeń i stereotypów wśród młodych ludzi i zastępowanie ich
poczuciem solidarności i tolerancji, wspieranie mobilności młodzieży oraz promowanie aktywności
obywatelskiej, a w szczególności obywatelstwa europejskiego“ (FRSE 2014); program Europa dla
obywateli, którego celem jest uświadamianie obywateli UE o ich wspólnych korzeniach
historycznych i kulturowych oraz umacnianie integracji europejskiej. Stosunek do efektywności
tych programów jest różny. Z wielu badań (Oborune 2013; Chisholm 2013; Fuchs et al; 2009;
Feyen, Krzaklewska [red.] 2013; Mitchell 2015) wynika, że programy te w pewnym stopniu
przyczyniają się do wzmocnienia tożsamości europejskiej, dlatego też cały czas są kontynuowane.
Z drugiej strony podnoszą się głosy (patrz Kuhn 2012; Signals 2009), że trafiają one do osób, które
już cechuje silniejsza więź z innymi mieszkańcami Europy, a w związku z tym łatwiej jest im brać
udział w tych programach. Dlatego też, aby wzmocnić integrację europejską, w programach
nauczania poświęca się miejsce tematyce związanej z Unią Europejską. Niestety w
przeanalizowanych przeze mnie programach z Polski i Wielkiej Brytanii tematyka Unii
Europejskiej poruszana jest w kontekście jej historii, instytucji, oraz procesu integracji, a nie w
255
kontekście budowania więzi pomiędzy mieszkańcami Europy. Jeśli chodzi natomiast o Turcję, to z
roku na rok coraz mniej uwagi poświęca się kwestii UE i integracji z nią
5.5.1 Unia Europejska w oczach badanych
Moi rozmówcy mieli pewną wiedzę na temat UE i byli zorientowani w procesach w niej
zachodzących, ale jednocześnie mieli problemy ze zdefiniowaniem tego, czym jest. Szczególnie
widoczne było to w Anglii, gdzie badani spytani o to, czym jest Unia Europejska, twierdzili na
przykład, że: „to taki naród, tylko europejski”(Ch4B3), albo że UE jest krajem. Ze względu na dość
skomplikowany system państwowo-polityczny w Zjednoczonym Królestwie, podobnie jak przy
definiowaniu narodu, brytyjscy nastolatkowie mieli problem ze zrozumieniem koncepcji Unii
Europejskiej. W Polsce uczniowie lepiej rozumieli istotę Wspólnoty Europejskiej i potrafili ją dość
dobrze zdefiniować, o czym świadczą dwie poniższe odpowiedzi na pytanie, czym jest Unia
Europejska:. „Została założona w XX wieku przez państwa Europy Zachodniej. Te państwa
ustosunkowały się w pewnej kwestii do nasilania się komunizmu tutaj w Europie Wschodniej i
stworzyły taki związek”(Ch1P3); ”To związek krajów, które są połączone razem, mają wspólną
walutę i wspólną gospodarkę, to znaczy nie wspólną, tylko połączoną”(Ch1P4). W Turcji natomiast
Unia Europejska utożsamiana była z Europą, rozumianą jako krąg cywilizacyjny. Uczniowie często
zamiast używać terminu Unia Europejska (tur. Avrupa Birliği) używali słowa Europa (tur. Avrupa)
a dodatkowo traktowali Unię Europejską jako homogeniczny twór („po wejściu do Unii wszyscy
działają jak jeden kraj”[Ch1T1]).
Wiedza, którą posiadali moi rozmówcy, pozwoliła im dobrze uzasadniać wszystkie za i
przeciw wystąpieniu Wielkiej Brytanii z Unii Europejskiej. Zdecydowana większość była za
pozostaniem w niej. Młodzież bardzo się dziwiła, gdy mówiłam im, że David Cameron (obecny
premier Wielkiej Brytanii) zamierza przeforsować wyjście z Unii Europejskiej. Uważali to za
niedorzeczny pomysł. Pomimo tego że Cameron ciągle mówi, że pozostanie w Unii Europejskiej
jest dużym obciążeniem dla brytyjskiego budżetu, moi rozmówcy większe zagrożenie widzieli w
potencjalnym osłabieniu gospodarki Wielkiej Brytanii, jeśli ta opuściłaby UE. Jak ujął to jeden z
uczniów
Biorąc pod uwagę, że nasz eksport trafia prosto do Europy, przerwanie tego połączenia może
spowodować większe problemy. Brzmi to jak kiepski pomysł, bo w ten sposób dobije się i tak już
słabo radzące sobie przedsiębiorstwa u nas. Ludzie z zagranicy mogą pomóc małym, rodzinnym
256
firmom. Tak jak teraz małe sklepy się zamykają, a Tesco wszędzie otwiera swoje lokale – to za
dużo władzy w rękach jednej firmy. Uważam, że powinna być rozdzielona równomiernie (Ch1B5).
Badani zauważali również, że pomimo tego, że Wielka Brytania jest obciążona ze względu na
przekazywanie dużej ilości pieniędzy do budżetu unijnego, powiązania między krajami zapewniają
wzajemne wsparcie międzynarodowe. Jeden z uczniów altruistycznie stwierdził nawet:
Nie sądzę, że powinno się porzucić UE, bo pozostanie w niej tworzy miejsca pracy. Gdyby
Brytania opuściła ją, byłaby pozostawiona sama sobie. W Unii trzeba przestrzegać pewnych praw,
więc nie można zmienić wszystkiego, ale i tak uważam, że w ten sposób daje się szansę ludziom z
innych krajów, które się jeszcze rozwijają. Na przykład z Europy Wschodniej. Tamte kraje, jak
Grecja, która jest teraz bankrutem. Więc ludzie stamtąd mogą przyjechać tutaj, znaleźć pracę i żyć
tutaj. To korzyść dla ludzi, że mogą przyjeżdżać do Anglii, która wydaje się bardziej rozwinięta.
Jest bogatym krajem. Łatwiej tu sprzedawać i kupować rzeczy. Nie powinniśmy opuszczać Unii, bo
korzysta na niej cała Europa (Ch2B4).
Kolejnym argumentem za pozostaniem we Wspólnocie było posiadanie wspólnych praw, np.
możliwość uczenia się czy też leczenia w ramach UE na tych samych zasadach dla wszystkich
obywateli.
Za najważniejszą zaletę Unii Europejskiej, na którą zwracali uwagę badani ze wszystkich
badanych krajów, uważana była możliwość nieskrępowanego poruszania się w obrębie jej granic.
Właśnie tę cechę podkreślali moi badani. „Wszyscy mamy paszporty, więc możemy jeździć
nawzajem do swoich krajów. To dość dobre, bo bez tego nie moglibyśmy z taką łatwością się
przemieszczać. Nasze paszporty wskazują, że jesteśmy członkami tych wszystkich krajów” (Ch3B4).
Inny rozmówca, na pytanie o to, czym jest Unia Europejska, odpowiedział: „Że na przykład nie ma
granic w ogóle. Że jechać wolno do Niemiec, do różnych miast, do krajów, że nie ma granic”
(Ch1P1).
Co ciekawe i uchodźcy i Tatarzy, z którymi rozmawiałam w Polsce, za inny duży plus bycia
w Unii Europejskiej uważali różnego rodzaju granty i wsparcie finansowe. Uchodźcy kojarzyli te
programy pomocowe na tyle, że byli w stanie ocenić ich jakość w różnych krajach UE. Na przykład
jeden z Czeczenów opisał swoje różne doświadczenia z pomocą dla uchodźców odpowiadając na
pytanie o to jakie są plusy bycia w UE
Jak jeden kraj ma problem, to inny kraj pomaga. To jest bardzo dobre. Ale jeśli zobaczymy
sytuację uchodźców, którzy są w Polsce, no to tego jestem pewien, że w Polsce mają bardzo trudną
sytuację w porównaniu z innymi krajami UE. Ja byłem w innych krajach, np. mieszkałem 6
257
miesięcy w Finlandii, a tam mieli dużo dostępu… To w Polsce też jest, ale tutaj jest taka różnica
uchodźców, myślę. Uchodźcy w Finlandii mają dużo lepsze położenie (Ch1P1).
Tatarzy także znali specyfikę takich programów, bo jak powiedział o nich jeden z badanych, „jak
już dają nam dotacje to celowe. Mówią nam, na co mamy je wydawać i musimy takie rygorystyczne
protokoły z tego sporządzać i pokazać, na co te pieniądze wydaliśmy” (Ch1P3).
W Turcji, która jest krajem kandydującym do UE, moi rozmówcy generalnie mieli
negatywny stosunek do wejścia Turcji do Unii Europejskiej. Ich głównym argumentem przeciw był
strach przed utratą własnej kultury. Jak stwierdziła uczennica jednej z najlepszych stambulskich
szkół:
Po wejściu do Unii wszyscy działają jak jeden kraj. Zaczynają zanikać kultury. Znika osobowość
człowieka. Jeśli Turcja wejdzie do Unii, to będziemy mieć takie same problemy. A przecież zginęło
wiele ludzi w imię naszej własnej kultury, osobowości. Jak wjedziemy do Unii, to wszystkie te
wysiłki będą nadaremne (Dz3T1).
Inny badany uczący się w imam hatip powiedział, że „[Europejczycy] nie szanują niektórych
specyficznych cech naszej kultury. Na przykład sprzeciwiają się nawoływaniom muezzina do
modlitwy. A to się nam nie podoba. Może nadejść dzień, że zaatakują nasze meczety” (Ch1T3). Moi
rozmówcy uważali, że przyczyną takiej sytuacji jest to, że Europejczycy uważają Turków za
zacofany naród. Pojawiało się nawet stwierdzenie, że jest to naród barbarzyński. W związku z tym,
jak ujął to jeden z młodych Turków: „[Europejczycy] mieszają się w to, co jemy, co pijemy”
(Ch1T3), a jego kolega dodał:
Myślą, że jako społeczeństwo nie rozwijamy się. Ale my się rozwijamy, powoli, powoli. Teraz nasz
prezydent przygotowuje nowe projekty dla rozwoju społeczeństwa. (…) Będą nas wykorzystywać.
Te przepisy, by zostać członkiem, na przykład dotyczące kokoreczu [grillowane jelita baranie], to
bzdura. Zawsze mówią, co mamy robić. Według mnie, nie powinniśmy wchodzić do UE.
Powinniśmy powołać własną unię (Ch2T3).
Uczniowie, z którymi rozmawiałam, jak pokazuje cytat, mimo wszystko nie czują się gorsi od
obywateli UE i tłumaczą, czemu ci pierwsi nie chcą ich w Unii Europejskiej: „swego czasu daliśmy
się Europejczykom we znaki. Oni się nas boją. Dlatego nas nie chcą” (Ch1T3).
Drugą, rzadziej podawaną przyczyną niechęci do zjednoczenia z Unią Europejską były jej
problemy gospodarcze. Na pytanie, jakie mogą być wady przystąpienia do Unii Europejskiej, jeden
z uczestników wywiadu grupowego odparł:
258
Sytuacja Europy nie jest dobra z powodu sytuacji Grecji. Wszystkie państwa członkowskie dają
pożyczki, by jej sytuacja się poprawiła. Jeśli więc Turcja wejdzie do Unii Europejskiej, to i od
Turcji będą chcieli, by dała pożyczki, a nie uważamy, by Turcja była silna ekonomicznie. Taka
sytuacja przyniosłaby szkody (Ch1T4).
Z drugiej strony argument o wzmocnieniu tureckiej gospodarki oraz systemu prawnego przez
przystąpienie do Unii Europejskiej również się pojawiał.
Komentując ten niechętny stosunek do przystąpienia do Unii Europejskiej, przytoczyć
można spostrzeżenie Gizem Arıkan (2012), która uważa, że „postrzeganie materialnych i
politycznych korzyści [integracji] wzmacnia proeuropejskie postawy, gdy materialne i kulturowe [z
naciskiem na te drugie] zagrożenia prowadzą do negatywnego stosunku do UE” (2012: 83).
Spostrzeżenie autorki jest zgodne z przytoczonymi powyżej argumentami moich badanych. Co
więcej, autorka zauważa, że lepsze wykształcenie oraz wyższy status ekonomiczno-społeczny
związany jest z mniej pozytywnym nastawieniem do integracji z Unia Europejską. Moje badania
również potwierdzają te wyniki. W lepszych szkołach uczniowie mieli bardziej negatywny stosunek
do wstąpienia do Wspólnoty Europejskiej, niezależnie czy używali argumentów związanych z
zagrożeniami materialnymi, czy też kulturowymi. W gorszych szkołach uczniowie pomimo tego, że
podnosili argumenty za zagrożeniem dla kultury tureckiej, widzieli też we wstąpieniu do UE
korzyści dla gospodarki. Młodzi Turcy, z którymi prowadziłam wywiad, jak pokazują przytoczone
powyżej cytaty, nie mieli dobrej wiedzy na temat Unii Europejskiej. Oparta była ona na
stereotypach oraz negatywnym stosunku do wstąpienia do UE. W czasie wywiadów uczniowie
mówili o tym, że w Unii Europejskiej nie szanuje się religii, panuje w niej rasizm, Unia nie jest
otwarta na akcesję innych państw. Oczywiście z perspektywy moich badanych Unia Europejska
może tak właśnie wyglądać. Moim zdaniem jest jeszcze jeden powód takiego stereotypowego
patrzenia na Unię Europejską. W programach nauczania prawie wcale nie poświęca się jej miejsca
(jeśli już, to można tworzyć projekty uczniowskie na jej temat), dlatego też uczniowie kształtują
swoją wiedzę na jej temat z mediów, opinii nauczycieli, rodziców itp.
Podczas wywiadów grupowych chciałam się również dowiedzieć, czy moi badani z Polski i
Wielkiej Brytanii czuli, że mają coś wspólnego z ich rówieśnikami z innych europejskich krajów.
Najczęściej pojawiały się odpowiedzi, że mają podobne obowiązki, takie jak chodzenie do szkoły,
ale też podobne zainteresowania: słuchają podobnej muzyki, mają podobny styl życia. Za każdym
razem pojawiała się również możliwość poruszania się po UE bez paszportów. Ten wątek pojawiał
się wielokrotnie. Nie powinno to dziwić, ponieważ z najnowszych danych badań opinii publicznej
wynika, że właśnie wolny przepływ ludzi, dóbr i usług jest uważany, zaraz obok pokojowej
259
egzystencji
państw
członkowskich,
za
największe
osiągnięcie
projektu
europejskiego
(Eurobarometr 2014). Uważa tak aż 56% badanych, a wśród osób pomiędzy 15 a 24 rokiem życia
53%. Nie pojawiły się jednak odpowiedzi świadczące o tym, że czują się w jakikolwiek powiązani
poprzez wspólne ideały i wartości, przysługujące im prawa, czy miejsce zamieszkania rozumiane
jako ogólnoeuropejski obszar. Brak poczucia więzi wyłaniający się z wypowiedzi osób, z którymi
rozmawiałam, można podsumować następującymi cytatami:
Istnieje polityczna, gospodarcza więź, ale ludzie, nastolatkowie na przykład, nie są ze sobą zbyt
związani. Posługują się różnymi językami, są w różnym wieku. Mają inne zasady, tworzą odmienne
wspólnoty. Są więc powiązani gospodarczo i politycznie, bo kraje są w tym samym związku, ale
normalni ludzie po prostu sobie żyją. Nie ma między nimi takich więzi jak między krajami
(Ch2B4);
Nie wydaje mi się, że mamy coś wspólnego, bo nie dzielimy języka. Jest bariera komunikacyjna.
Gdybyśmy mówili tym samym językiem, to moglibyśmy się porozumiewać. Dlatego sądzę, że
niewiele nas łączy. Na przykład osoba z Anglii z kimś z Francji... Jesteśmy blisko, to tylko kurs
promem, ale bardzo się różnimy, bo mówimy różnymi językami. Jemy co innego, mamy inne
widoki, scenerię, więc wiele rzeczy nas dzieli, oczywiście poza tym, że jesteśmy w Europie
(Ch1B4).
Z wypowiedzi młodych mieszkańców Unii Europejskiej wyraźnie można wnioskować, że tak jak
opisywał to Delanty (2012), koncepcja obywatelstwa europejskiego, którego częścią jest tożsamość
europejska, jest sztucznym, wyłącznie odgórnym nadaniem jednostkom statusu, który na przekłada
się na rzeczywiste utożsamianie się z Unią Europejską.
.
5.6 Podsumowanie
Wśród moich badanych widać duże zróżnicowanie postaw obywatelskich co nie powinno
dziwić, patrząc na heterogeniczność próby. Można jednak moim zdaniem wyróżnić pewne
tendencje.
W Turcji najbardziej zbieżne z treściami nauczania edukacji obywatelskiej były postawy
dotyczące narodu i demokracji a najmniej te wobec praw człowieka. Generalnie ich postawy w
porównaniu z Brytyjską młodzieżą były raczej konserwatywne i przepełnione nacjonalizmem. Ich
zdaniem najważniejsza jest Turcja i wszystko co pomaga utrzymać ład społeczny jest słuszne. Ich
postawy w dużej mierze cechowały się karnością. Taka tendencja do wypełniania poleceń i
260
niekrytykowania była bardziej widoczna wśród uczniów o niższym statusie społeczno –
ekonomicznym. Uczniowie o wyższym statusie, szczególnie z jednej z lepszych szkół
(oznaczonych skrótem kk) cechowali się dużo większą świadomością oraz umiejętnością
krytycznego myślenia, ale jak sami wspominali uczą się tego na lekcjach edukacji obywatelskiej.
Niemniej jednak także wśród nich przeważały ekstremalnie patriotyczne postawy
Na tle moich tureckich badanych młodzi muzułmanie z Bradford jawią się jako krytycznie
myślący kontestatorzy. Dużo częściej mówili, co im się nie podoba oraz dyskutowali ze sobą nie
zgadzając się w wielu kwestiach. Co więcej ich wiedza dotycząca demokracji czy Unii Europejskiej
była dużo mniej stereotypowa niż miało to miejsce w przypadku moich tureckich rozmówców, z
których część uważała na przykład, że Europejczycy tylko czekają na to, aby zniszczyć turecką
kulturę i religię. Ciekawe, że młodzi brytyjscy muzułmanie dużo częściej niż ich koledzy z Turcji i
Polski swoje postawy opierali na zasadach islamu. Myślę, że spowodowane jest to tym, że należą
do grupy mniejszościowej, która w dużej mierze właśnie poprzez religię buduje swoją tożsamość.
Ważne jest też to, że muzułmańska mniejszość jest dobrze zorganizowana. W Bradford funkcjonuje
ponad 80 meczetów i sal modlitewnych oraz kilkanaście muzułmańskich organizacji
pozarządowych. Społeczność muzułmańska jest tam dość aktywna. Na przykład podczas mojego
pobytu zorganizowali dwa duże protesty, w ramach których uczestnicy domagali się zaprzestania
bombardowania Palestyny przez Izrael. Taka atmosfera zdecydowanie sprzyja tworzeniu się postaw
kontestujących rzeczywistość. Muszę jednak wspomnieć, że czasami podczas rozmów z
muzułmanami z Bradford odnosiłam wrażenie, że ich postawy wyrażały ogólne niezadowolenie z
tego w jakim społeczeństwie i sytuacji politycznej żyją. Widoczne to było bardziej wśród bardziej
religijnych osób.
Zaskoczyły mnie postawy prezentowane przez młodzież z którą rozmawiałam w Polsce,
ponieważ mimo większego niż w pozostałych dwóch krajach zróżnicowania próby, badani
prezentowali dość podobne postawy wobec praw kobiet i Unii Europejskiej. Najbardziej
zróżnicowana była za to postawa wobec narodu, ponieważ czeczeńskich uchodźców cechowało
bardzo duże przywiązanie do narodu, który definiowali jako rodzinę. Tatarzy z kolei dużo mniej
podkreślali znaczenie narodu w swoim życiu; a z kolei dużo bardziej religijni uczestnicy badań
podkreślali przede wszystkim, że nie ma czegoś takiego jak naród czy narodowość. Mówili, że jest
tylko jeden podział na muzułmanów i nie-muzułmanów.
Nawiązania do islamu i pojawiały się wielokrotnie przede wszystkim, kiedy rozmawialiśmy
o narodzie, prawach człowieka i o prawach kobiet. Dla części badanych właśnie zasady tej religii
stanowiły podstawowy punkt odniesienia. Zanim jednak odpowiem na pytanie czy postawy
obywatelskie moich badanych są powiązane z zasadami islamu muszę, dla zaprezentowania
261
pełniejszego obrazu, w kolejnych dwóch rozdziałach muszę omówić obecne i przyszłe
zaangażowanie obywatelskie moich badanych oraz ich model dobrego obywatela. .
262
Rozdział 6: Obecne i przyszłe zaangażowanie obywatelskie
młodych muzułmanów
Zaangażowanie obywatelskie jest jednym z kluczowych elementów demokratycznego
społeczeństwa. Może być ono rozumiane w różnoraki sposób. Dość często łączy się je z
przestrzeganiem prawa, głosowaniem w wyborach czy płaceniem podatków (CBOS 2000; The
Environics Institute 2012). Hoskins et al. (2006) wśród innych działań aktywnego obywatela
wymieniają też angażowanie się w protesty, działalność partii politycznych, związków
zawodowych, organizacji pozarządowych, organizacji religijnych, kulturalnych, biznesowych,
społecznych i sportowych, jak również pomoc niezorganizowaną. Według Joakima Ekmana i Erika
Amnå (2009) obywatelskie uczestnictwo (civic participation) obejmuje udział (involvement)
rozumiany m.in. jako zainteresowanie i troskę oraz zaangażowanie obywatelskie (civic
engagement), oznaczające indywidualne lub kolektywne działania poza sferą polityczną. Z kolei
zaangażowanie w życie polityczne może obejmować aktywizm (np. branie udziału w protestach)
jak również formalne działania polityczne (np. głosowanie w wyborach czy bycie członkiem partii
politycznej).
Mnie podczas prowadzenia badań interesowały oba te obszary obywatelskiego uczestnictwa
– polityczny i pozapolityczny (społeczny). Zwracałam szczególną uwagę na to, czy moi rozmówcy
podejmują jakiekolwiek działania. Chciałam też dowiedzieć się, co stanowi motywację do
podejmowania aktywności, a co sprawia, że nie podejmują żadnych działań. Poza działaniami
społecznymi interesowała mnie też ich partycypacja polityczna. Ponieważ znaczną część moich
badanych stanowiły osoby niepełnoletnie, pytałam się ich, czy po skończeniu 18 lat (wiek, w
którym we wszystkich trzech krajach zyskuje się uprawnienia wyborcze) zamierzają głosować oraz
czy widzą siebie jako przyszłych kandydatów w jakichkolwiek wyborach. Interesowały mnie
działania podejmowane przez badanych poza szkołą, czyli takie, które związane są albo z
pozaformalną albo nieformalną edukacją obywatelską, ale chciałam się także dowiedzieć, czy
dzięki szkole angażują się w jakiś sposób poza lekcjami.
263
6.1 Zaangażowanie społeczne poza szkołą
Jak wynika z najnowszych badań, 25% Europejczyków w wieku 15-30 lat w roku
poprzedzającym badanie było zaangażowanych w zorganizowane działania w ramach wolontariatu,
z czego w Polsce było to 20%, a w Wielkiej Brytanii 30% (Eurobarometr 2015b). Osoby te działały
przede wszystkim na rzecz lokalnej wspólnoty (66% – z tego 71% w Polsce i 72% w Wielkiej
Brytanii), dopiero później na rzecz własnego kraju (27% – z tego 31% w Polsce i 35% w Wielkiej
Brytanii), a najmniej na rzecz krajów spoza Unii Europejskiej (11% – z tego 4% w Polsce i 18% w
Wielkiej Brytanii). Najczęstszymi obszarami działań w ramach wolontariatu były: dobroczynność
(44% – w tym 70% w Polsce i 47% w Wielkiej Brytanii) , edukacja i sport (40% – w tym 23% w
Polsce i 50% w Wielkiej Brytanii) oraz kultura i sztuka (15% – w tym 14% w Polsce i 12% w
Wielkiej Brytanii). Najmniej popularny był obszar działań związanych z polityką (8% – w tym 2%
w Polsce i 12% w Wielkiej Brytanii). W Turcji według danych z 2008 roku tylko 4% młodych ludzi
należało do jakiejkolwiek organizacji pozarządowej, z czego prawie połowę stanowili studenci
(Aygen et al. 2008). Jeśli chodzi o przynależność do partii politycznych, to aż 9% młodych Turków
w 2008 roku deklarowało, że są w jakiś sposób związani z partiami politycznymi. W Unii
Europejskiej, według danych z 2014 roku, tylko 5% młodych ludzi (1% w Polsce i 5% w Wielkiej
Brytanii) w roku poprzedzającym badanie brało udział w różnych rodzajach aktywności w ramach
organizacji czy też partii politycznej (Eurobarometr 2015b). Co więcej, jak wskazują te same
badania, pomimo generalnie stabilnego na przestrzeni lat zainteresowania wolontariatem, pomiędzy
rokiem 2013 a 2014 ogólne uczestnictwo młodzieży w działaniach rożnych organizacji, w tym
klubów sportowych, organizacji kulturalnych, czy też pozarządowych, zmalało z 56% do 49%.
6.1.1 Zaangażowanie społeczne młodych muzułmanów
Aktywność obywatelska moich badanych była dość zróżnicowana nie tylko pod względem
obszarów działań, ale też ich intensywności. Najbardziej aktywni byli młodzi Brytyjczycy, zaś
najmniejszą
aktywnością
obywatelską
charakteryzowała
się
młodzież
turecka.
Spośród
muzułmanów z Bradford, z którymi przyszło mi rozmawiać, duża część podejmowała jakiegoś
rodzaju działania obywatelskie. Przede wszystkim było to organizowanie różnego rodzaju
jednorazowych akcji charytatywnych. Jedna z badanych opowiedziała na przykład o jednym z
takich wydarzeń:
264
Robię te „biegi dla [chorych na] raka piersi“. Zrobiliśmy tutaj dużo, to było dla naszej wspólnoty.
Zrobiliśmy to w Lister Park. Jest to ogromny park. Wszyscy tam chodzą. Zrobiliśmy bieg i
zebraliśmy dużo pieniędzy. To było pomaganie innym, nie tylko wspólnocie, ale także narodowi,
ponieważ to jest [na rzecz] raka piersi, to jest wszędzie. (Dz6B5)
Inny, również mieszkający w Bradford, chłopak mówił, że: „W miejscowym meczecie, koło
uniwersytetu,
podczas
ramadanu,
po
modlitwie,
chodziliśmy
sprzedawać
czekoladki
i
przekazywaliśmy pieniądze na akcje dobroczynne” (Ch2B4). Wielu brytyjskich uczniów, pytanych
o działanie na rzecz innych, mówiło o tym, że stara się dawać pieniądze na ludzi potrzebujących,
tak jak pewien Libijczyk, który w następujący sposób motywował swoje działanie:
Przekazuję dość dużo na akcje dobroczynne. Jak jestem w sklepie i mam dużo drobnych, to
wrzucam do puszki na datki. Myślę, że to pomocne, bo ja tych drobnych nie potrzebuję, ale wielu
ludzi owszem. Skoro ja tak myślę i gdyby 10 tysięcy ludzi tak myślało, to wszyscy razem
pomoglibyśmy wielu ludziom. (Ch1B4).
Byłam dość zaskoczona, że wielu młodych ludzi mówiło o tym, że należy pomagać ludziom
ubogim i podkreślali to często, gdy pytałam o motywację przyświecającą ich działaniom.
Jednocześnie, niektórzy wprost powoływali się na zasady islamu, które mówią o tym, że trzeba
pomagać. Pakistańska uczennica wyjaśniła to tak: „Pomaganie biednym jest też częścią naszej
wiary, więc musimy dawać jakąś część naszego dobytku na rzecz biednych. Myślę, że wszyscy jakoś
składamy się darczynnie” (Dz6B5). Również podczas innego wywiadu padł podobny argument. Jak
stwierdziła młoda Libijka: „W islamie jednym z priorytetów jest dawanie biednym i pomaganie im.
Nie tylko pieniądze, można też dawać jedzenie. Pomagać tym, którym mniej się poszczęściło”
(Dz2B4). Podczas tego samego wywiadu rozmowa zeszła również na inną, ważną z perspektywy
islamu zasadę, dotyczącą pomagania. Dotyczy ona tego, że nie powinno się pomagać na pokaz i
najlepiej robić to w skrytości. Dwaj młodzi muzułmanie wypowiedzieli się na ten temat w
następujący sposób:
Ch1B4: Nie jestem członkiem żadnego stowarzyszenia, ale pomagałem wcześniej i lubię
anonimowość. Nie chcę, żeby ludzie wiedzieli, że dużo działam społecznie, żeby nie było, że się
chwalę przed nimi.
Ch2B4: Przede wszystkim wiesz, że pomagasz, więc po skończeniu czujesz się dobrze. Ale nie
nazwałbym tego pomaganiem ludziom, bo wtedy to mija się z celem, skoro robisz to, żeby być
zadowolonym z samego siebie. Jeśli się tym chwalisz, to widać, że nie chcesz pomagać ludziom,
tylko pokazać, jakim jesteś dobrym człowiekiem. Wolę to robić z sercem, zamiast po to, żeby się
chwalić.
265
Badani nawiązywali tym samym do ważnej zasady islamu, odnoszącej się do dobroczynności. Aby
akt taki liczył się jako dobry uczynek, musi być motywowany jak najczystszymi pobudkami –
miłością do Allaha. W Koranie znajduje się na przykład następujące zalecenie, dotyczące dawania
jałmużny:
Oni dawali pożywienie – z miłości do Niego – biednemu, sierocie i niewolnikowi. Karmimy was
tylko dla oblicza Boga i nie chcemy od was ani nagrody, ani wdzięczności (76: 8-9).
Istnieje też hadis, który jeszcze dobitniej mówi o tym, w jaki sposób należy dawać jałmużnę:
Mahomet powiedział: „Jest siedem [typów] osób, które Allah ochroni Swoim cieniem w dniu, w
którym nie będzie żadnego innego cienia poza Jego [tzn. w Dniu Sądu Ostatecznego] (...) osoba,
która daje jałmużnę i ukrywa to w takim stopniu, że jej prawa ręka nie wie, co dała lewa (hadis za
Muslim).
Jak widać z przytoczonych wcześniej wypowiedzi dwóch młodych muzułmanów, w swoich
działaniach społecznych starają się oni przestrzegać tej zasady.
Poza działalnością stricte charytatywną, polegającą na zbieraniu pieniędzy, wśród
brytyjskich uczniów były też nieliczne osoby, które regularnie podejmowały aktywność społeczną
w ramach wolontariatu na rzecz osób bezdomnych albo dzieci. Były też pojedyncze osoby, które
angażowały się w działalność artystyczną czy też sportową.
W Polsce niektóre osoby wspominały, że robią coś w ramach działań poza szkołą. Dwójka
uczniów tatarskich mówiła, że pomaga dzieciom w odrabianiu lekcji w pobliskiej bibliotece. Inny
Tatar założył grupę rekonstrukcyjną żołnierzy z II wojny światowej, udzielał się w niej, i
uczestniczył wraz z nią w wielu wydarzeniach towarzyszących zarówno świętom narodowym, jak i
w akcjom charytatywnym. Poza tą trójka Tatarów, pewien rodzaj aktywności wykazywali uchodźcy
z Czeczenii, którzy większość swojego czasu po szkole spędzali na różnych zajęciach
organizowanych przez czeczeńską organizację pozarządową. W ramach tej organizacji pomagali też
młodszym kolegom i koleżankom, ale nie traktowali tego jako wolontariat. Moi rozmówcy zapytani
o to, czy pomagają młodszym, odpowiedzieli:
Dz1P2: Jak potrzebują pomocy, do pracy domowej z czymś tam…
Ch3P2: Ale nie jako wolontariusze, tylko po prostu.
Ch1P2: Tylko że znajomym.
Moderator: A coś robicie jeszcze takiego? Dlaczego pomagacie tym młodszym?
Ch1P2: No bo potrzebują pomocy, jak to dlaczego?
Dz1P2: No bo my wiemy jak to zrobić, rozwiązać.
266
Ch1P2: Już byliśmy na ich miejscu i wiemy, jak to jest.
Pomimo że aktywności tych młodych ludzi nie można nazwać wolontariatem, skoro ich działania
polegają na niesieniu pomocy kolegom i koleżankom64, należy uznać, poświęcają oni swój czas na
rzecz własnej wspólnoty.
Wśród moich polskich i brytyjskich rozmówców działających w wolontariacie, byli i tacy,
którzy poza chęcią niesienia pomocy kierowali się także możliwością osiągnięcia wymiernych
korzyści. Jak szczerze powiedziała młoda Pakistanka, zapytana czemu się udziela: „Staram się o
Nagrodę Księcia Edynburga, a do tego trzeba się zajmować wolontariatem” (Dz1B2). Zapytany o
to samo młody Tatar odparł, że działał w wolontariacie po to, żeby „mieć punkty do liceum”
(Ch1P3). Instrumentalne traktowanie wolontariatu na pewnym etapie życia nie musi jednak być
czymś nagannym, ponieważ może prowadzić do wyrobienia pewnego nawyku pomagania, jak
miało to miejsce w przypadku innej muzułmanki z Bradford:
Szczerze, to kiedy jeszcze miałam 16-17 lat, to chodziło o wpisanie sobie tego [udziału w
wolontariacie] do CV, ale teraz mogę dzięki temu pomagać ludziom. Mój tata zawsze mówił, że
trzeba pomagać i nie ma sensu tutaj żyć, jeśli nie pomagasz (Dz2B2).
Wypowiedź tej dziewczyny jest dobrym przykładem tego, że czasem zewnętrzna motywacja, taka
jak możliwość uzyskania dodatkowych punktów w ramach rekrutacji do szkół, może owocować
rozwinięciem zaangażowania obywatelskiego. Z drugiej jednak strony muszą być też spełnione
inne warunki, np. istniejący w rodzinie etos pomagania, tak jak w przypadku tej dziewczyny.
Najmniej aktywni społecznie byli młodzi Turcy. Pytani, czy w jakiś sposób działają
społecznie lub czy należą do jakiejś organizacji pozarządowej bądź klubu, najczęściej odpowiadali,
że należą do klubów sportowych – koszykarskiego, piłki nożnej, tenisowego, taekwondo. Badani
pytani o to, co robią po szkole, mówili też, że spotykają się ze znajomymi lub pracują. Tylko jedna
Turczynka należała do organizacji pozarządowej. Jak powiedziała: „Jestem członkinią fundacji
naukowo-kulturalnej. Uczą tam religii i prowadzą lekcje Koranu. [Chodzę tam], ponieważ bardzo
podoba mi się Koran. Bardzo interesuję się poznawaniem spraw dotyczących religii” (Dz1T2).
Wśród moich rozmówców nie było nikogo, kto angażowałby się w jakąkolwiek nieformalną
działalność polityczną (aktywizm) czy też formalną, w postaci przynależności do partii politycznej
64
Piotr Adamski proponuje następującą definicję wolontariatu „poświęcanie czasu lub praca bez wynagrodzenia na
rzecz osób spoza rodziny i kręgu znajomych lub też na rzecz swojego otoczenia (społeczności lokalnej, sąsiedztwa,
miejscowości)” (2014: 5).
267
lub jej młodzieżówki. Z drugiej strony, część badanych interesowała się bieżącymi sprawami
politycznymi. Najbardziej było to widoczne wśród młodzieży tureckiej i brytyjskiej. Obie te grupy
w porównaniu z młodzieżą, z którą rozmawiałam w Polsce, miały dużo większą wiedzę na temat
sytuacji politycznej w swoim kraju i dużo chętniej wypowiadały się na ten temat. Polscy uczniowie
praktycznie w ogóle nie poruszali podczas rozmów tematów związanych z polityką, a jeśli już, to
nie wykraczało to poza obszar potocznej wiedzy.
Nieangażowanie się w działania społeczne i polityczne we wszystkich trzech badanych
krajach wiązało się z dwiema głównymi przyczynami. Po pierwsze, badani twierdzili, że nie wiedzą
jak i gdzie mogliby działać. Tatar z Polski, zapytany, czemu nie został wolontariuszem, odparł:
„Nie mam wiadomości, że coś takiego jest. Po porostu nie wiem nic o tego typu akcjach, więc nie
miałbym jak pomóc” (Ch2P3). Również brytyjscy uczniowie mówili o podobnym problemie.
Zapytani o to, czemu nie działają społecznie, powiedzieli:
Dz1B5: Nie było okazji. W zasadzie nigdzie nie proszą o zaangażowanie się.
Dz5B5: Dopiero ostatnio zaczęłam działać, ale wcześniej nie wiedziałam, do kogo się z tym
zwrócić.
Ch1B5: Trzeba mieć jakąś drogę dostępu, żeby w to wejść.
Jeden z badanych, który sam działa w ramach wolontariatu bardzo ubolewał nad tym, że idea pracy
wolontariackiej nie jest bardziej popularyzowana. Jak stwierdził:
Myślę, że powinni to bardziej otworzyć na ludzi, bo wielu ludzi z mojej okolicy w ogóle o tym
[możliwości działania w wolontariacie] nie słyszało. Myślę, że powinni wiedzieć o tym, co można
robić. Bo dużo młodzieży może o tym nie słyszeć, bo głównie przesiadują na Facebooku czy innym
serwisie społecznościowym, a czasami są po prostu znudzeni. Jakby mogli robić coś takiego, to
mogłoby z tego wyjść coś ekscytującego i pomocnego (Ch2B5).
Warto w tym momencie powrócić do części badań ICCS, dotyczącej samooceny
kompetencji nauczycieli (Schulz et al. 2010). Jak pisałam w rozdziale 4, 82% polskich nauczycieli
edukacji obywatelskiej i 71% brytyjskich czuje się kompetentnie w obszarze zagadnień związanych
z wolontariatem. Co więcej, tylko 38% nauczycieli w Polsce i 27% nauczycieli badanych w Anglii
uważało, że ważne jest promowanie zaangażowania uczniów na rzecz społeczności lokalnych. Jeśli
zatem sami nauczyciele nie mają wystarczających informacji na temat wolontariatu i nie uważają
go za ważną część edukacji obywatelskiej, młodym ludziom zdecydowanie trudniej jest dotrzeć to
informacji na ten temat, szczególnie że bardzo często szkoły nie są chętne do współpracy z
organizacjami pozarządowymi.
268
Drugą przycztną, która zniechęcała badanych do działania, był brak wolnego czasu. Jak
ujęła to młoda Pakistanka z Bradford: „Masz swoją karierę, pracę i to jest utrudnienie, bo możesz
nie mieć czasu” (Dz6B2). Również w Turcji moi rozmówcy mówili o braku czasu. Jeden z uczniów
zapytany, dlaczego nie udziela się społecznie, odparł: „Ponieważ jesteśmy uczniami szkoły z
internatem, nie mamy po zajęciach zbyt dużo wolnego czasu, najwyżej 2 godziny. Na dole jest
kawiarnia. W zasadzie tam spędzamy czas” (Ch1T4). Co ciekawe, uczniowie podczas tego samego
wywiadu (w dobrym stambulskim liceum), uważali, że ze względu na to, że są młodzi, posiadają za
małe kompetencje, aby się angażować w jakikolwiek sposób. Młody chłopak zapytany o to, czemu
nie przynależy do Towarzystwa Idei Atatürka65, stwierdził: „A co mielibyśmy tam robić? Jakbyśmy
teraz poszli, to nikt nie zwróci na nas uwagi. Może, gdy będziemy starsi...” (Ch1T4). Jego
koleżanka podczas wywiadu indywidualnego również zwróciła uwagę na to, że jest jeszcze za
młoda, by się angażować. Uzasadniła to tak:
Zanim coś zrobię, muszę jeszcze wiele [rzeczy] przemyśleć. Dlatego obecnie jeszcze nie pozwala
mi to zrobić wielu rzeczy, ogranicza mnie przed robieniem wielkich rzeczy. Nawet jeżeli odrabiam
lekcje, to nie tylko dla siebie, ale po to, żeby w przyszłości dojść do czegoś lepszego. Chcę w
przyszłości pojechać za granicę. Naprawdę chcę zrobić coś dobrego dla świata. Nie musi to być
coś wielkiego, nawet jeżeli to będzie coś małego, chcę zrobić coś pożytecznego. Teraz nie mam
jeszcze na to odwagi, jeszcze nie wydaje mi się prawdopodobne (Dz3T4).
Podobnie jak jej kolega uważała, że nie posiada jeszcze odpowiedniej wiedzy i umiejętności, żeby
działać.
Porównując wypowiedzi badanych z różnych krajów można zauważyć, że najbardziej
aktywną grupę stanowili brytyjscy muzułmanie. Nie jest to zaskakujące, ponieważ, jak pokazują
statystyki, w Wielkiej Brytanii aż 30% młodzieży angażowało się w 2013 roku w różnego rodzaju
akcje w ramach wolontariatu, podczas gdy w Polsce było to tylko 20%. Niestety nie ma aktualnych
danych dotyczących wolontariatu wśród młodych ludzi w Turcji, jednak według The Global Youth
Wellbeing Index 2014 (Goldin et al. 2014) Turcja znajduje się na 27. miejscu na 30 krajówpod
względem uczestnictwa obywatelskiego wśród młodzieży66. Dla porównania Wielka Brytania
65
Towarzystwo Idei Atatürka (tur. Atatürkçü Düşünce Derneği) jest świecką organizacją pozarządową, która zajmuje
się promowaniem myśli Atatürka poprzez organizowanie seminariów, spotkań, wydarzeń kulturalnych, protestów czy
prowadzenie badań. Duża część działań Towarzystwa skierowana jest do młodzieży.
66
Skala ta jest zbudowana z 6 wskaźników: poziomu demokracji w kraju, rozwinięcia polityki młodzieżowej,
wysokości wieku uprawniającego do głosowania, częstości podejmowania działań w ramach wolontariatu, poczucia
bycia szanowanym, poczucia, że rząd dba o potrzeby młodych.(Goldin 2014).
269
znalazła się na 10. miejscu67. Mała aktywność społeczna wśród młodych Turków wynikać może
również z tego, że bardzo dużo czasu spędzają oni w szkole68 lub też w tzw. dershane, czyli
prywatnych ośrodkach korepetycyjnych, przygotowujących uczniów do egzaminów.
W toku analizy wypowiedzi badanych zauważyłam również tendencję polegającą na tym, że
im starsi byli badani, tym częściej angażowali się w wolontariat – wśród osób deklarujących
podejmowanie rożnych działań społecznych przeważała starsza część mojej próby. Brytyjska
muzułmanka, która skończyła już 18 lat, opisała swoje zaangażowanie w następujący sposób:
Ja robię dużo poza szkołą. Głównie rozmowy w fundacjach. Kilka lat temu pisywałam poezję, więc
zaproszono mnie, żeby prezentować w ramach tygodnia pamięci o czarnych. I jeśli nic nie
wypadnie w czwartek, to chyba pójdę do Culture Fusion69. Dużo tego jest, czasami nie da się
nadążyć (Dz2B2).
Tendencja do zwiększania się zaangażowania obywatelskiego wraz z wiekiem wynika z tego, że
młodzi ludzie stają się coraz bardziej niezależni, i to nie tylko w zakresie kształtowania się ich
poglądów i zainteresowań, ale też zarządzania swoim czasem.
Na koniec muszę też podkreślić, że w każdym z badanych krajów w podstawie
programowej edukacji obywatelskiej podkreśla się znaczenie zaangażowania obywatelskiego
młodzieży, uczestnictwa w wolontariacie, czy też działania na rzecz społeczności lokalnej. Jak
wynika z moich badań, cel ten nie do końca jest realizowany. Nawet w Anglii, gdzie młodzież była
dużo bardziej aktywna niż w pozostałych krajach, aktywność w dużej mierze wynikała albo z
rodzinnego etosu pomagania, albo też związana była z działalnością innych instytucji niż szkoła.
Jedynie w trzech przypadkach (w Polsce i w Wielkiej Brytanii) badani wspomnieli o tym, że szkoła
aranżuje jakieś działania społeczne poza swoimi murami. Było to przeważnie prowadzenie
warsztatów tematycznych dla dzieci ze szkół podstawowych.
67
Polski nie uwzględniono w tych badaniach.
68
Według danych OECD w 2011 roku średnia liczba godzin nauczania na poziomie podstawowym w Turcji wynosiła
6912 (średnia OECD 4717), co pod tym względem lokowało Turcję na drugim miejscu (OECD 2013).
69
Culture Fusion Bradford’s State of the Art Youth Center – duże centrum młodzieżowe, którego gama usług rozciąga
się od różnego rodzaju zajęć kulturalnych, poprzez społeczne wydarzenia, pomoc psychologiczną i psychiatryczną, po
pomoc z trudnościami w nauce.
270
6.2 Przyszły udział w wyborach
Udział w wyborach jest jednym z najbardziej oczywistych i często jedynym przejawem
aktywności obywatelskiej. W badanych przeze mnie krajach frekwencja wyborcza utrzymuje się na
różnym poziomie. W ostatnich wyborach parlamentarnych wyglądało to następująco: w Polsce w
2011 roku 49%; w Wielkiej Brytanii w 2015 roku 66% ; w Turcji 88% w 2011 roku70 (International
Institute for Democracy... 2015). Wśród młodych ludzi wskaźniki te są niższe. Według raportu
Youth in Europe. Statistic Portrait w roku 2007 tylko 28% młodych ludzi w wieku 16–30 lat,
żyjących w Unii Europejskiej, było zainteresowanych polityką (Eurostat 2009), a w roku 2010 było
to już tylko 25% (European Union 2012). Z najnowszych badań Eurobarometru wynika też, że aż
19% uprawnionych do głosowania młodych Europejczyków, w tym 26% Polaków i 30%
Brytyjczyków, nie głosowało w żadnych wyborach w przeciągu ostatnich trzech lat (Eurobarometr
2015b)71. Co więcej, aż 79% młodych Europejczyków, w tym 76% Polaków i tyle samo
Brytyjczyków twierdziło, że nie chciałoby kiedykolwiek w swoim życiu wystartować w
jakichkolwiek wyborach (Eurobarometr 2013c). W Turcji młodzież również nie jest z
zainteresowana udziałem w wyborach. W 2007 roku frekwencja w wyborach wśród tureckiej
młodzieży wyniosła tylko 64% przy ogólnej frekwencji 84% (European Social Survey 2008). Jak
wynika z badań, młodzież dużo częściej podejmuje działania społeczne, np. w ramach wolontariatu,
niż bierze udział w wyborach lub działa w ramach partii politycznej, chociaż wydaje się to być
jednym z najbardziej oczywistych obszarów zaangażowania obywatelskiego.
6.2.1 Udział w wyborach w wypowiedziach badanych
Wśród moich badanych panowała prawie całkowita zgoda co do tego, że gdyby mogli, to
chcieliby wziąć czynny udział w wyborach. Nie było tu żadnej widocznej różnicy w odniesieniu do
kraju, płci, czy też innych czynników. Badani najczęściej uzasadniali chęć głosowania tym, że „w
ten sposób można na coś wpłynąć. Jeden głos może sprawić różnicę” (Ch5B3). Innych
motywowało to, „by kraj nasz był lepiej rządzony. By w kraju działo się lepiej” (Ch1T3). A jeszcze
70
W Turcji głosowanie w wyborach jest obowiązkowe pod groźbą otrzymania mandatu w wysokości 22 lir tureckich,
czyli ok. 30 zł. Kary zazwyczaj jednak nie są nakładane.
71
W porównaniu z poprzednimi latami widać rosnące zniechęcenie polityką, ponieważ w roku 2011 tylko 16%
uprawnionych do głosowania badanych mówiło, że nie głosowało w żadnych wyborach w przeciągu ostatnich trzech
lat. W 2013 roku takich osób było już 21% (Eurobarometr 2013c).
271
inni uważali po prostu, że „jest to [obowiązkowa] aktywność obywatelska” (Dz1P3). Jeden z
badanych stwierdził nawet z oburzeniem, że: „nie rozumiem tych, którzy nie biorą udziału w
wyborach albo wrzucają puste głosy” (Ch1T4). Młody imigrant z Libii, z którym rozmawiałam w
Bradford, w następujący sposób uzasadnił, dlaczego będzie głosować:
Wtedy pokazujesz, że rzeczywiście zależy ci na kraju. Jeśli kraj liczy sobie 20 milionów ludzi, 9
milionów to niepełnoletni, to zostaje 10 milionów, z czego tylko 2 miliony głosują. Tylko 20%
uprawnionych głosuje. Głosując, wyrażasz swoją opinię, więc tutaj tylko ograniczona grupa ludzi
głosuje. Jeśli głosujesz, to możesz wziąć udział w wybraniu kogoś, kto rzeczywiście pomoże
krajowi. Jeszcze dodam, że kiedy zyskujesz prawo głosu, to okazujesz wdzięczność, bo w innych
krajach prawo głosu mają tylko małe grupy. Traktujesz to prawo dobrze, bo możliwość
zagłosowania jest czymś, z czego trzeba być dumnym. Jeśli nie głosujesz, nie okazujesz
wdzięczności, a wdzięczność za to, co masz, jest istotnym aspektem islamu (Ch2B4).
W tej wypowiedzi widać, że uważał on głosowanie nie tylko za obywatelski, ale też religijny
obowiązek. Co zaskakujące, już wśród tak młodych ludzi pojawiały się czasem głosy, że trzeba być
świadomym wyborcą. Jak ujęli to dwaj angielscy uczniowie:
Ch2B3: Trzeba się zastanowić, na kogo się głosuje, bo jeśli zagłosujesz na kogokolwiek, to może ci
się nie spodobać sposób jego rządów.
Ch1B3: Bo wielu ludzi głosuje bez powodu i uważają, że to słuszne. A warto znać tego, na którego
się głosuje.
Również w Turcji niektóry uczniowie podkreślali znaczenie świadomego głosowania, tak jak jeden
z moich rozmówców z jednego z lepszych liceów, który powiedział:
Uważa się, ze przestępstwem jest nie brać udziału w wyborach, prawda? Uważam, ze powinno to
zostać zniesione. Nie powinno się tego uważać za przestępstwo. Przecież jeżeli ludzie pójdą i
wrzucą pusty głos, lub jeżeli nie pójdą na wybory, to jest to samo. Uważam, że człowiek może nie
brać udziału w wyborach, ale jeżeli człowiek, obywatel żyje w danym kraju, powinien mieć
poglądy. Jeżeli nie ma, no to może nie brać udziału (Ch2T4).
Wypowiedzi o świadomym głosowaniu nie były częste, jednak pojawiały się podczas niektórych
wywiadów niezależnie od kraju czy też poziomu szkoły, do której uczęszczali badani.
Wśród osób, które twierdziły, że nie chciałyby głosować, przeważały dwie postawy. Jedna
grupa była całkowicie rozczarowana polityką oraz politykami i uważała, że „to wszystko kłamstwa.
Wszystkie kampanie są kłamstwami, a jak [politycy] dochodzą do władzy, to nie robią niczego. To
272
przeciwieństwo tego, co mówili” (Dz2B2). Młody Turek ze Stambułu również uzasadnił swoją
niechęć do głosowania negatywnym obrazem sytuacji politycznej w kraju. Zapytany o to, czy
poszedłby na wybory, odparł:
Nie, nie poszedłbym. Ponieważ państwo nikim nie rządzi. Ileż to lat Recep Tayyip Erdoğan jest
premierem, ale nie wypełnia swoich obowiązków. Kiedy przyjdzie czas wyborów, to wyśle w nasze
strony pomoc, jedzenie itp. A tam ludzie oddadzą na niego swoje głosy, ponieważ są
niewykształceni. Wszyscy, którzy oddają głosy, nie są wykształceni. Nie będę głosował (Ch2T2).
Również w Polsce nieliczne osoby, które okazywały niechęć do brania udziału w wyborach,
odwoływały się do tego, że nie mają na kogo głosować, tak jak młody Tatar z Białegostoku,
który stwierdził:
Chyba nie ma zbytnio kandydatów, którzy przedstawiają coś, co bardzo... bo ja oglądam nie tylko
wiadomości, ale i różne programy polityczne, no i czytam w gazetach coś no i nie ma takiej dużej
liczby osób, które mogłyby w dużej mierze swoim programem politycznym mnie zachęcić do
głosowania (Ch1P3).
Drugą grupę osób, które nie były całkowicie przekonane do głosowania stanowili młodzi
ludzie, którzy twierdzili, że to, czy poszliby głosować, zależałoby od tego, czy mieliby na kogo. Na
przykład młody Pakistańczyk z Bradford zapytany o to, czy ma zamiar głosować w przyszłości,
powiedział: „Ja bym mógł zagłosować w zależności od tego, kto kandyduje i jeśli wierzyłbym, że ta
osoba może coś zmienić i zrobić coś dla ludzi. Ale gdyby to był ktoś jak David Cameron, to bym
tego nie zrobił” (Ch1B2). Badani, którzy myśleli w taki sposób, nie uznawali uczestnictwa w
wyborach niezależnie od sytuacji za obowiązek, lecz uzależniali swoją aktywność obywatelską w
tym zakresie od tego, czy pojawi się kandydat, któremu będą mogli zaufać. Twierdzili, że w
przeciwnym wypadku nie braliby udziału w wyborach.
Zdecydowana większość moich rozmówców nie była zainteresowana skorzystaniem z
biernego prawa wyborczego (obojętnie na jakim szczeblu) i kandydowania w wyborach72.
Najczęściej uzasadniali to tym, że to ogromna odpowiedzialność. Jak ujęła to jedna z muzułmanek:
To duża odpowiedzialność dla jednej osoby, a poza tym nie każdy by cię słuchał. Nawet nie chodzi
o wybory na premiera. I tak bym się tego nie podjęła. Nie każdemu spodoba się, co masz do
powiedzenia i nie każdy się z tobą zgodzi (Dz1B4).
72
Pytanie o to, czy badani chcieliby startować w wyborach, nie zostało zadane w Turcji.
273
Moi rozmówcy bardzo często obawiali się, że gdyby zostali wybrani, mogliby nie zadowolić
wszystkich swoich wyborców, którzy ostatecznie mieliby do nich pretensje. Na ten temat
rozmawiałam zarówno w Bradford, gdzie uczniowie mówili:
Dz1B5: Jak ma się taką odpowiedzialność za życie tak dużej wspólnoty, to można zrobić coś
nieodpowiedniego.
Ch3B5: Stajesz się chłopcem do bicia. Spada na ciebie wina, jak pójdzie coś nie tak.
jak również w czasie wywiadu z czeczeńskimi uchodźcami, gdzie badani w podobny sposób
mówili, dlaczego nie chcieliby startować w wyborach:
Dz1P1: Bo to jest taka wielka odpowiedzialność.
Ch1P1: Nie no, zależy jakie pieniądze! I ile wypłaty podatku!
Dz1P1: Ale nawet jak masz duże pieniądze i zrobisz coś źle, to cię obwiniają.
Wśród nielicznych osób, które chciałyby kandydować, przeważała opinia, że przede wszystkim
chcieliby startować w wyborach lokalnych. Jak stwierdziła jedna z młodych Pakistanek, zapytana o
to, czy chciałaby wziąć udział w wyborach: „W lokalnych wzięłabym udział, bo lokalne bardziej
nas dotyczą” (Dz1B2). Z kolei uchodźca z Czeczenii, z którym rozmawiałam w Warszawie,
uzasadnił, dlaczego łatwiej byłoby mu startować w lokalnych wyborach, w następujący sposób:
Gdyby mnie wszyscy znali i znałbym też wszystkich, to bym został [w zarządzie dzielnicy]. Bo
wtedy rozumiałbym ich problemy, umiałbym ocenić ich problemy. Na przykład porównać ich i
swoje i jak mógłbym im pomóc. A jak na przykład nie znam ich w ogóle, nie znam otoczenia, nie
znam ludzi, to zostanę jakimś ich przywódcą i będę na swoich doświadczeniach starał się to
poprawić, a na przykład pogorszę życie całemu temu otoczeniu (Ch1P2).
Młodzieży, z którą rozmawiałam, dużo łatwiej było wyobrazić sobie działanie na rzecz ich
wspólnoty lokalnej, niż na przykład na rzecz całego państwa. Działanie polityczne na takim
poziomie było dla nich abstrakcyjne i uważali, że dużo łatwiej zrobić coś, co nie podoba się
ludziom, jeśli rządzi się całym krajem, ponieważ wtedy trudno zadowolić wszystkich.
Poglądy dotyczące udziału w wyborach wśród młodzieży, z którą rozmawiałam,
odzwierciedlają ogólne, wyłaniające się z badań trendy. Zdecydowana większość młodzieży
deklarowała, że jest zainteresowana głosowaniem, ale z drugiej strony prawie nikt z młodych ludzi
nie wyrażał chęci startowania w wyborach. Co ciekawe, inaczej niż na przykład w przypadku
zaangażowania społecznego, postawy młodych muzułmanów z Turcji, Polski i Wielkiej Brytanii
274
były bardzo podobne. Myślę jednak, że badani częściej deklarowali chęć udziału w przyszłych
wyborach niż podejmowanie rzeczywistych działań właśnie dlatego, że udział w wyborach dotyczy
przyszłych, przewidywanych działań, które mogą być w pewien sposób idealizowane, ponieważ
kojarzą się z „byciem dorosłym”. Niemniej jednak duża część moich badanych wykazywała się
znaczną świadomością polityczną i jak na tak młody wiek, miała wyraźne poglądy polityczne, co
było dość zaskakujące. Interesujące jest to, że w większości były to poglądy krytyczne wobec
bieżącej sytuacji politycznej w ich krajach.
6.3 Podsumowanie
Zaangażowanie obywatelskie badanych w dużym stopniu odzwierciedla tendencje
wyłaniające się z ogólnoeuropejskich badań. Dużo więcej osób deklaruje, że w przyszłości będzie
głosować niż przyznające się do działań społecznych, nie mówiąc już o działaniu politycznym.
Moim zdaniem nie jest to jednak wynik ich nieaktywnej postawy obywatelskiej, ale innych
czynników takich jak wiek, możliwości działania i ilość wolnego czasu, czy też moralne
przeświadczenie, że pomaganie jest słuszne.
Moi badani to osoby dość młode (większość nie miała ukończonych 16 lat), a co za tym
idzie bardziej zależne od swoich rodziców, oraz mające mniej do powiedzenia w sprawie
dysponowania swoim czasem niż na przykład studenci. Dlatego też większość z nich nie
angażowała się często. Z moich badań niestety wynika też, że szkoły, w których uczyli się moi
rozmówcy, nie wspierały aktywności obywatelskiej uczniów i nie podejmowały działań
promujących wolontariat czy aktywność na rzecz wspólnoty lokalnej. Z wypowiedzi badanych
wynika, że ich szkoły nie współpracowały z organizacjami pozarządowymi, ani też z innymi
lokalnymi podmiotami. Generalnie organizowało się w nich bardzo mało projektów, których celem
miałoby być zwiększanie obywatelskiego uczestnictwa młodzieży. Moim zdaniem w tym obszarze
edukacji obywatelskiej większość badanych szkół nie spełniało swojego zadania. Stąd też wynika
nieświadomość młodych muzułmanów, jak i gdzie mogliby działać. Z drugiej strony pragnę
zwrócić uwagę na rolę meczetów w Bradford, które w kilku przypadkach stanowiły centrum
podejmowania działań na rzecz społeczności lokalnej, w których moi rozmówcy brali czynny lub
bierny udział.
Innym ważnym czynnikiem, który sprawiał, że młodzież podejmowała działania
obywatelskie, była ich motywacja – wewnętrzna lub zewnętrzna. Bardzo często za wewnętrzną
motywację wśród brytyjskich muzułmanów odpowiadał islam i jego zasady dotyczące obowiązku
275
pomagania innym. Co ciekawe, wśród badanych z innych państw taka motywacja w ogóle się nie
pojawiła. Innym, zewnętrznym czynnikiem motywującym były dodatkowe punkty przyznawane
podczas rekrutacji do szkół za pracę wolontariacką, chociaż – jak wykazały niektóre z wypowiedzi
badanych – taka oparta na zewnętrznych czynnikach motywacja może w odpowiednich warunkach,
np. wobec panującego w rodzinie etosu pomagania, przerodzić się w motywację wewnętrzną.
To, co najbardziej zaskoczyło mnie, jeśli chodzi o zaangażowanie obywatelskie badanych,
to ich postawy wobec głosowania. Większość z nich dość świadomie potrafiła uzasadnić, dlaczego
zamierza lub też nie zamierza głosować. Jak na dość młody wiek rozmówców, takie
zainteresowanie polityką, przejawiające się też w innych postawach np. wobec Unii Europejskiej,
demokracji czy narodu, było znaczne. Ich przemyślenia nie zawsze były zgodne z rzeczywistością,
jednak w większości chętnie odpowiadali na pytania dotyczące szeroko rozumianej polityki.
Na koniec muszę podkreślić, że w tym rozdziale odniosłam się do zachodniego sposobu
patrzenia na zaangażowanie obywatelskie. Nie oddaje to jednak w pełni tego, co sami badani
uważali za aktywność obywatelską, ponieważ w ich rozumieniu było to pojęcie dużo szersze. Aby
ukazać, w jaki sposób młodzież postrzegała uczestnictwo obywatelskie, muszę odnieść się do ich
koncepcji dobrego obywatela, która nie tylko ujawnia, jakimi cechami charakteryzuje się dobry
obywatel, ale też w jaki sposób się zachowuje i w jakich obszarach działa. Omówieniu
muzułmańskiej koncepcji dobrego obywatela poświęcę zatem kolejny rozdział.
276
Rozdział 7: Muzułmański model dobrego obywatela
W rozdziale 1 podjęłam temat rozwoju pojęcia obywatelstwa i dobrego obywatela na
przestrzeni wieków oraz w kontekście różnych koncepcji socjologicznych i politologicznych. W
rozdziale 2 z kolei przedstawiłam dość popularną wśród europejskich muzułmanów koncepcję
pobożnej obywatelskości Tariqa Ramadana oraz różne koncepcje aktywnego obywatelstwa. W tym
rozdziale interesować mnie będzie, kogo młodzi muzułmanie uznają za dobrego obywatela. Jest to
ważne, ponieważ w modelu dobrego obywatela skupiają się jak w soczewce postawy obywatelskie.
Opinia moich badanych dotycząca tego, jaki powinien być dobry obywatel i co powinien robić,
pozwala uchwycić ich podejście do tego, w jaki sposób ludzie powinni działać obywatelsko (lub też
nie), jakie wartości powinni wyznawać i jak powinno wyglądać społeczeństwo.
Edukacja obywatelska odgrywa znaczącą rolę w tworzeniu obrazu dobrego obywatela. Na
to, jak kształtuje się w umysłach młodych ludzi koncepcja dobrego obywatela, wpływ ma również
ogólna sytuacja polityczna w kraju, jego historia czy kultura. Innym znaczącym czynnikiem jest
także usytuowanie młodych ludzi w społeczeństwie – to czy przynależą do grupy większościowej
czy mniejszościowej, czy znacząco się różnią od reszty obywateli, czy wyznają inne wartości, z
jakiej klasy społecznej pochodzą. Oczywiście w kontekście tej pracy nie można zapominać również
o znaczeniu religii dla budowania obrazu dobrego obywatela. Do zrozumienia postaw
obywatelskich młodych muzułmanów konieczne jest spojrzenie nie tylko na ich wiedzę czy
zachowania obywatelskie, ale również na ich wyobrażenie o idealnym obywatelu.
Dlatego też w tym rozdziale przedstawię wizję dobrego obywatela przedstawianą przez
badanych – opiszę jego cechy oraz zachowania, jak również spojrzę na obowiązki kobiet i
mężczyzn w roli obywateli. Co więcej, opiszę, jaka według młodych muzułmanów zachodzi relacja
między zasadami islamu a byciem dobrym obywatelem. W ostatniej części tego rozdziału,
podsumowując model muzułmańskiego dobrego obywatela, porównam go z zachodnimi
koncepcjami aktywnego obywatelstwa, które opisałam w rozdziale 2. Aby to jednak uczynić, na
samym początku dość krótko omówię modele dobrego obywatela, promowane w ramach edukacji
obywatelskiej w każdym z badanych krajów.
277
7.1 Koncepcja dobrego obywatela przekazywana w ramach edukacji
obywatelskiej w badanych krajach
Koncepcja dobrego obywatela jest ważna z edukacyjnego punktu widzenia, ponieważ
wychowanie dobrego obywatela jest głównym celem edukacji obywatelskiej. Każde państwo
wychowuje dobrych obywateli w oparciu o własne wartości. W Polsce na przykład uczniowie nadal
uczą się patriotycznego wiersza Katechizm polskiego dziecka (Bełza 1912) i bez zrozumienia
deklarują, że są winni oddać życie ojczyźnie. Z kolei w jednym z podręczników do WOS-u na
poziomie gimnazjalnym dobrego obywatela opisuje się, odwołując się do tekstu Marii Ossowskiej
pt. Wzór obywatela w ustroju demokratycznym (198373), gdyż autorzy uznają, że „wzór ten również
dzisiaj jest godny naśladowania” (Kuczałek, Urban 2009: 50). Autorzy przywołują następujące
cechy i zachowania dobrego obywatela, który powinien:
 starać się doskonalić własne otoczenie oraz siebie samego;
 mieć otwarty umysł i potrafić krytycznie spojrzeć na świat i na własne błędy;
 cechować sie dyscypliną wewnętrzną;
 mieć mocny kręgosłup moralny;
 być tolerancyjny;
 być aktywny;
 mieć odwagę cywilną;
 być uczciwy intelektualnie;
 być rycerski;
 być słowny;
 cechować się wrażliwością estetyczną;
 mieć poczucie humoru.
Przywołany powyżej model obywatela jest niewystarczający. W podręczniku do KOSS-u można
znaleźć bardziej uwspółcześniony, ale zarazem węższy obraz dobrego obywatela. Jego autorzy w
następujący sposób opisują go:
interesuje się życiem publicznym, czyli tym, co wykracza poza jego własne sprawy; szuka
informacji i jest dobrze poinformowany o problemach społeczności lokalnej i kraju; angażuje się
w dyskusje na ten temat i nie jest mu wszystko jedno, co stanie się w jego miejscowości, regionie,
w państwie; próbuje wywrzeć wpływ na decyzje władz (w szkole, pracy, gminie, państwie)
73
Pierwsze wydanie tego tekstu miało miejsce w 1944 roku.
278
poprzez głosowanie, publiczne wyrażanie poglądów, zakładanie stowarzyszeń itp.; i co
najważniejsze, wszystko to robi, mając na uwadze wspólne dobro (Merta, Pacewicz 2009: 166).
W tym podejściu do koncepcji dobrego obywatela widać wyraźnie nastawienie na aktywność
obywatelską w społeczności lokalnej. W porównaniu z obywatelem Marii Ossowskiej, która kładzie
również nacisk na przymioty moralne, obywatel wyłaniający się z podręcznika do KOSS-u ma
stawiać głównie na działanie.
Turecki obywatel według podręcznika do Edukacji obywatelskiej i demokratycznej powinien
być przede wszystkim wrażliwy, chętny do uczestnictwa, aktywny, odpowiedzialny i pełen
szacunku (Özpolat, red. 2012). Powinien ponadto:
 korzystać z biernego i czynnego prawa wyborczego;
 płacić podatki;
 odbywać służbę wojskową;
 szanować prawa i wolności innych;
 przestrzegać prawa;
 dbać o środowisko;
 szanować prawa człowieka i opierać na nich swoje działania;
 być lojalnym wobec narodu, ojczyzny i wobec państwa;
 szanować naród, państwo i prawo;
 być wiernym swoim duchowym wartościom;
 działać na rzecz społeczeństw poprzez pracę, produkcję i współpracę;
 być szczerym i etycznym;
 być patriotą.
Z tych zasad wyłania się obraz obywatela, który ma przede wszystkim być posłuszny i wypełniać
swoje obowiązki. Jak można przeczytać w podręczniku:
Lojalność obywatela wobec państwa przejawia się poprzez wypełnianie obowiązków
obywatelskich. Obowiązkami obywatela wobec państwa jest szanowanie prawa, postępowanie
zgodnie z nim, płacenie podatków, odbycie służby wojskowej, wybieranie i bycie wybieranym.
Kiedy obywatele wypełniają te obowiązki, państwo będzie opierać się na bezpieczeństwie i
szacunku (Özpolat, red. 2012: 128).
Taki model dobrego obywatela jest spójny z całą koncepcją tureckiej edukacji obywatelskiej, która
oparta jest na nacjonalistycznym etosie.
279
W brytyjskich podręcznikach również odnaleźć można wskazówki, jak być dobrym
obywatelem. Według autorek podręcznika do Obywatelstwa i Edukacji osobistej, społecznej i
zdrowotnej (PSHE), bycie dobrym obywatelem składa się z trzech aspektów: wiedzy, postaw i
działania (Yates, Osborne 2006). Wiedza dotyczy tego, w jaki sposób działa społeczeństwo, a więc
m.in. „jak działa rząd, po co jest prawo i gdzie można znaleźć pomoc”(Yates Osborne 2006: 74).
Według tego podręcznika do postaw dobrego obywatela należy na przykład nie bycie rasistą czy
seksistą oraz interesowanie się innymi i ich przekonaniami. Jeśli chodzi o działanie, autorki
wskazują, że „mogą być to małe rzeczy, jak nie śmiecenie czy duże rzeczy, jak prowadzenie
centrum młodzieżowego lub startowanie do rady gminy”(2006: 75). W innym podręczniku w
miejscu opisu dobrego obywatela znaleźć można zestaw obowiązków obywatelskich. Autorka tego
podręcznika wyróżnia trzy typy obowiązków, które przedstawia w kontekście praw obywatelskich
(Richardson 2003). Są to obowiązki:

społeczne i moralne, które oznaczają „okazywanie szacunku i odpowiednie zachowanie
wobec ludzi wokoło oraz tych, którzy rządzą” (2003: 4);

wobec społeczności, czyli „bycie świadomym i zaangażowanym w życie i problemy
najbliższej okolicy (szkoły, wspólnoty lokalnej, miasta, etc.)” (2003: 4);

polityczne, oznaczające „bycie świadomym i zaangażowanym w działania demokratycznych
instytucji i demokratyczna praktykę na lokalnym, regionalnym i krajowym poziomie”
(2003: 4).
Jak widać, brytyjski model dobrego obywatela dużo bardziej niż w dwóch pozostałych badanych
przeze mnie krajach nastawiony jest na działanie na poziomie lokalnym oraz aktywność
obywatelską. W brytyjskim modelu dobrego obywatela nacisk kładzie się na działanie i posiadanie
potrzebnych do tego kompetencji; w tureckim podkreśla się karność, posłuszeństwo i miłość do
ojczyzny; w polskim natomiast ważne jest posiadanie odpowiednich cnót obywatelskich.
7.2 Cechy i zachowania dobrego obywatela w opinii młodych muzułmanów
W części wywiadów dotyczących tematu dobrego obywatela prosiłam moich badanych, aby
spróbowali scharakteryzować dobrego obywatela i opisać go różnymi cechami. Jak można
zauważyć na Rysunku 13 dobry obywatel był w każdym z krajów opisywany w inny sposób, choć
można też znaleźć wspólny mianownik. Wśród ważnych cech dobrego obywatela znalazło się bycie
sprawiedliwym. Młody Czeczen zapytany o to, co znaczy, że dobry obywatel ma być sprawiedliwy,
odparł: „Że umie ocenić, co jest słuszne. Który z nas dwóch jest słuszny i który z nas dwóch jest ten,
280
który ma racje” (Ch1P2). Młody Turek rozumiał bycie sprawiedliwym dość podobnie, jako:
„występowanie przeciwko nieprawości, trzymanie strony tych, co mają słuszność” (Ch1T3).
Rysunek 13. Cechy dobrego obywatela według młodych muzułmanów z Polski, Turcji i Wielkiej Brytanii
Kolejną ważną cechą była szczerość. Jej znaczenie dla bycia dobrym obywatelem jeden z moich
angielskich rozmówców uzasadnił w następujący sposób:
[Jako dobry obywatel] nie powinieneś kłamać, oszukiwać. Jakby to odnieść do życia, to nic się tu
nie zmienia – wszyscy powinni tego przestrzegać, bo jeśli na przykład wygrasz w wyborach
nieuczciwie, to w rzeczywistości nie ciebie wybrano i nie dogadasz się z ludźmi (Ch2B4).
Ze szczerością wiąże się też przywoływana wiele razy uczciwość, jak również odpowiedzialność za
swoja społeczność i swój kraj. Kolejna grupę cech stanowiła mądrość, inteligencja, rozsądek, bycie
świadomym oraz wykształconym. Bardzo ciekawie znaczenie tych cech dla bycia dobrym
obywatelem opisał młody Pakistańczyk. Spytany o to, co zrobiłby, aby jego dzieci stały się dobrymi
obywatelami, odparł:
Pomogę im z ich edukacją, ponieważ jeśli pomagasz swoim dzieciom, żeby stały się inteligentne,
one potem wiedzą, co jest dobre, a co złe. Rozumieją, dlaczego ważne jest, aby szanować innych.
281
Ponieważ uczenie ich, jak szanować innych nie jest wystarczające. Musisz je tak wyedukować,
żeby były świadome świata, który je otacza; żeby stały się świadome, jak powinny się zachowywać
w stosunku do innych ludzi (Ch3B3).
Ten młody człowiek, podobnie jak jego rówieśnik, który powiedział „Muzułmanin, który ma dobre
wykształcenie, z łatwością może być dobrym obywatelem” (Ch1T4), uważał, że bycie dobrym
obywatelem jest nieodłącznie związane z edukacją i wykształceniem.
Wśród innych ważnych cech znalazły się również takie jak życzliwość, bycie uprzejmym,
przyjaznym, otwartym na innych. Zdaniem badanych dobry obywatel ma być taką osobą, z którą
miło spędza się czas i której można zaufać. Inne ważne cechy dobrego obywatela to altruizm, bycie
pomocnym, współczującym i bezinteresownym. Ma on być zawsze, w każdej sytuacji, gotowy
pomagać innym członkom społeczności. Zdaniem niektórych badanych dobry obywatel ma też być
przykładem dla innych. Jak ujął to uczeń z Bradford: „Być dobrym obywatelem to robić dobrze
swojemu krajowi, być inspirującym przykładem dla otaczających cię ludzi. I twoje działania muszą
być widoczne dla innych” (Ch5B3). Inną ważną cechą dobrego obywatela jest dobry charakter. Jak
to wytłumaczyła jedna z moich tureckich rozmówczyń, zapytana o to, co zrobiłaby, aby wychować
swoje dziecko na dobrego obywatela: „Żeby mogło [dziecko] być dobrym obywatelem, musi przede
wszystkim mieć piękną osobowość. Ponieważ jeżeli będzie miało dobrą osobowość, będzie się
starało wykonywać obowiązki, aby do czegoś dojść. Dzięki temu, moim zdaniem, może być dobrym
obywatelem” (Dz1T1). Część badanych, szczególnie z Wielkiej Brytanii, posunęła się nawet do
stwierdzenia, że dobry obywatel to dobry człowiek. Jak uzasadnił to jeden z moich rozmówców:
„Cechy dobrego człowieka są takie same jak cechy dobrego obywatela, ponieważ jeśli jesteś
dobrym człowiekiem, to wywierasz dobry wpływ, a wywieranie dobrego wpływu jest elementem
bycia dobrym obywatelem” (Ch2B5). Podobnie sprawę widział młody chłopak, z którym
rozmawiałam też w Bradford, ale w innej szkole. Powiedział on:
Nie ma szczególnej różnicy [pomiędzy byciem dobrym obywatelem i dobrym człowiekiem],
ponieważ bycie dobrym człowiekiem i bycie dobrym obywatelem to prawie to samo, tylko że w
innym kontekście. Bycie dobrym obywatelem to przestrzeganie prawa i pomaganie, szanowanie
innych. Bycie dobrym człowiekiem to robienie tych samych rzeczy (Ch3B3).
Wśród tureckich i polskich muzułmanów przeważał odwrotny pogląd. Na przykład uczeń jednego
ze stambulskich liceów, w następujący sposób opisał różnicę pomiędzy dobry człowiekiem a
dobrym obywatelem: „Ponieważ czasami dobry człowiek może nie spełniać obowiązków
obywatelskich. Obywatelstwo to są zobowiązania wobec państwa. Bycie dobrym człowiekiem to nie
tylko robić to, co należy wobec państwa. To jest coś więcej w człowieku, coś wspólnego z
282
sumieniem” (Ch2T1). W Polsce rozmawiała na ten temat także z czeczeńskimi uchodźcami, którzy
również widzieli różnice pomiędzy dobrym obywatelem i dobrym człowiekiem. W czasie wywiadu
podali ciekawe przykłady, mówiąc:
Moderator (M): Czy można być dobrym człowiekiem i jednocześnie nie być dobrym obywatelem?
Ch3P2: Mogę być dobrym człowiekiem i nie płacić podatków, albo głosować.
M: A można być dobrym obywatelem, a nie dobrym człowiekiem?
Ch1P2: Można, na wiele sposobów.
M: Jakiś przykład?
Ch3P2: Na przykład według różnych praw dobry obywatel powinien… Podam dwa przykłady,
płacić podatki i głosować. Ja mam sąsiadkę. Ona jest taka… dziwna. Ale jednak chodzi na wybory
i płaci podatki. A ona wezwała mi policję, bo wyrzuciłem śmieci. Wyrzucałem śmieci, a ona tak z
okna zaczyna na mnie krzyczeć.
Z przytoczonych powyżej cytatów wynika, że angielska młodzież dużo silniej łączyła zachowania
obywatelskie z ogólną moralnością i zachowaniami wobec innych ludzi, niż robili to moi
rozmówcy z Polski i Turcji.
Poza pytaniem badanych o to, jak opisaliby dobrego obywatela, chciałam dowiedzieć się,
jak według moich rozmówców dobry obywatel powinien się zachowywać. Z ich wypowiedzi
wyłaniają się dwa typy zachowań. Pierwszy typ dotyczy zachowań w stosunku do państwa (np.
głosowanie w wyborach, płacenie podatków, przestrzeganie prawa, odbywanie służby wojskowej,
reprezentowanie kraju). Drugi typ zawiera w sobie te zachowania, które dotyczą bezpośrednio
członków wspólnoty, np. pomaganie innym, dbanie o innych, zwracanie innym uwagi, jeśli robią
coś złego, szanowanie innych, udzielanie się społeczne w ramach wolontariatu czy też pracy w
organizacjach pozarządowych. W Tabeli 13 zachowania te wymienione są dokładnie z podziałem
na trzy typy oraz kraje. W tabeli znajduje się też grupa zachowań, które uznałam za ważne z
perspektywy moich badań, ale których nie można zaliczyć bezpośrednio ani do zachowań wobec
państwa, ani też bezpośrednio do zachowań wobec wspólnoty.
283
Tabela 13. Zachowania dobrego obywatela według młodych muzułmanów z Polski, Turcji i Wielkiej Brytanii
Polska
Zachowania wobec członków
wspólnoty
Zachowania wobec
państwa












przestrzega prawa
płaci podatki
głosuje w wyborach
służy krajowi
wspiera swój kraj
reprezentuje swój kraj
szanuje mienie
swojego państwa
pomaga innym
pomaga w małych
rzeczach
szanuje osoby starsze
nie krzywdzi innych
udziela się społecznie
w ramach wolontariatu
Turcja










przestrzega prawa
płaci podatki
głosuje w wyborach
służy w wojsku
służy krajowi
chroni wartości narodowe
pomaga innym
pomaga osobom starszym
szanuje osoby starsze
udziela się społecznie w
organizacjach
pozarządowych
Wielka Brytania





przestrzega prawa
płaci podatki
służy w wojsku
reprezentuje swój kraj
wnosi wkład do
społeczeństwa





pomaga innym
szanuje osoby starsze
szanuje innych
pomaga wspólnocie
pomaga w małych
rzeczach
zwraca uwagę jeśli, ktoś
robi coś złego
dzieli się swoim
doświadczeniem
udziela się społecznie w
ramach wolontariatu


Inne istotne
zachowania


dba o środowisko

nie pije alkoholu

nie pali papierosów



dba o środowisko



dba o środowisko
przestrzega zasad
wynikających z religii
nie pije alkoholu
nie pali papierosów
nie bierze narkotyków
Jak można zauważyć, zachowania wskazane w poszczególnych krajach są dość podobne.
Jeśli chodzi o zachowania wobec państwa, to zdaniem zdecydowanej większości moich badanych
dobry obywatel powinien przestrzegać prawa. Jak stwierdził uchodźca z Libii, z którym
rozmawiałam w Bradford, „Dobry obywatel jest kimś, kto przestrzega prawa kraju, w którym
mieszka” (Ch1B4). Podobne zdanie miało wielu badanych niezależnie od kraju. Innym bardzo
ważnym elementem bycia dobrym obywatelem było płacenie podatków. To ważne zachowanie
obywatelskie oraz jego uzasadnienie zostało przedstawione przez młodego chłopaka z Turcji w
następujący sposób: „Być może to kalka, ale moim zdaniem przede wszystkim ten, kto płaci podatki
[jest dobrym obywatelem]. Ponieważ obywatele muszą się dokładać, ażeby coś mogło powstać”
(Ch2T4).
W Turcji płacenie podatków, przestrzeganie prawa i służba wojskowa były wymieniane
jednym tchem. Według tureckich uczniów są to trzy zachowania, które automatycznie sprawiają, że
284
ktoś jest dobrym obywatelem. Jak powiedział jeden z badanych ze Stambułu, gdy go zapytałam, co
powinien robić dobry obywatel: „Dobry obywatel przestrzega przepisy, idzie do wojska, płaci
podatki”(Ch1T3). Podczas pozostałych wywiadów w Stambule padały identyczne wypowiedzi, np.:
„Jak spojrzymy na definicję dobrego obywatela, to cechami jego są: płacenie podatków, odbywanie
służby wojskowej” (Ch2T4); czy też: „[Dobrzy obywatele] są to osoby, które płacą podatki,
odbywają służbę wojskową i przestrzegają zasad współżycia społecznego” (Dz1T3). Moi rozmówcy
proszeni o uzasadnienie, dlaczego właśnie te trzy zachowania są ich zdaniem tak ważne,
odpowiadali w podobny sposób, jak na przykład ten uczeń: „Są to jedne z największych poświeceń.
Płacić podatki to rezygnować z własnych pieniędzy, służyć w wojsku, to stawiać na szali życie”.
(Ch1T3). Inny uczeń z jeszcze większym przejęciem uzasadnił, czemu te zachowania są tak ważne:
Na przykład, mamy trzy szczególne zasady. Są to: służba wojskowa, płacenie podatków i
stosowanie się do zasad. Jeżeli kochasz ojczyznę, powinieneś bez pytania realizować te zasady. Na
przykład, służba wojskowa dla mężczyzn to dług wobec ojczyzny. Płacenie podatków to coś
szczególnego dla wytwórców. Jeżeli już otworzyłeś sklep, to musisz płacić podatki (Ch2T3).
W Turcji takie konwencjonalne zachowania obywatelskie były ważniejsze niż w dwóch
pozostałych krajach. Wynika to z silnej nacjonalizacji systemu edukacji, o czym pisałam już w
ramach omówienia postaw młodych Turków względem narodu. Dobry obywatel turecki powinien
także chronić wartości narodowe. Jak ujął to jeden z uczniów:
Według mnie, dobry obywatel to osoba, która broni przede wszystkim interesów narodowych. Na
przykład; tradycji, zwyczajów itd. Jeśli w ten sposób będzie bronić tradycji, to gdy wyjedzie za
granicę i będzie mógł bronić ich aż do końca lub przestrzegać szeregu zasad w państwie, to
pokaże tym, że jest dobrym obywatelem. Dla mnie to bycie obywatelem, który przede wszystkim
chroni interesów narodowych (Ch1T4).
Muszę tu podkreślić, że w innych krajach uczniowie również mówili o takich zachowaniach.
Jednak dla moich rozmówców z Turcji charakterystyczne było to, że podczas wszystkich
wywiadów używali oni prawie identycznych stwierdzeń. Wynika to z nacisku przez edukacji
obywatelskiej właśnie na te zachowania, co widoczne jest w podręczniku do przedmiotu Edukacja
obywatelska i demokratyczna, w którym wielokrotnie podkreślone są te obywatelskie obowiązki.
Do innych, ważnych dla badanych zachowań dobrego obywatela wobec państwa należało na
przykład reprezentowanie go, czyli jak określił to uchodźca z Afganistanu, z którym rozmawiałam
w Warszawie: „mówienie na świecie, że jest w tym [własnym] kraju coś dobrego” (Ch1P1). O
reprezentowaniu kraju podobnie wypowiadał się młody Pakistańczyk, który zapytany o to, co
285
powinien robić dobry obywatel, powiedział: „Powinien pokazywać kraj z dobrej strony, bo tak robi
się dobrze dla kraju” (Ch4B3). Dobry obywatel zdaniem badanych powinien również wspierać
swój kraj. Jeden z młodych Turków zapytany, co oznacza wspieranie kraju, odparł:
na przykład, gdy ukończymy tę szkołę, a później podejmiemy naukę na uniwersytecie, zdobędziemy
jakiś zawód, na przykład będziemy lekarzami i będziemy ratować innych ludzi, to będziemy dla
nich przydatni. Każdy będzie przysparzać korzyść krajowi w dziedzinie, w której otrzymał
wykształcenie. Na przykład rolnicy starają się poprawić rolnictwo itd. To jest, być dobrym
obywatelem, to znaczy wypełniać obowiązki (Ch1T4).
Podobne stwierdzenia pojawiały się również w Polsce, gdzie padło też zdanie, że dobry obywatel
powinien „szanować mienie swojego państwa i nie zbeszczeszczać go” (Dz1P3).
Przytoczone powyżej przykłady zachowań dotyczą funkcjonowania państwa, jego
dobrobytu i bezpieczeństwa. Te zachowania nie są jednak zdaniem moich rozmówców
wystarczające, by mówić o kimś, że jest dobrym obywatelem. Jak ujął to jeden z moich tureckich
rozmówców:
Osoba, która przestrzega prawa, czy nie zakłóca porządku społeczeństwa, może być dobrym
obywatelem. Ale być dobrym obywatelem, każdy wreszcie ma swoje obowiązki w społeczeństwie.
Przynosisz pożytek krajowi zgodnie z pozycją, którą zajmujesz w społeczeństwie. (...) To nie jest
trudne, być może wystarczy przestrzegać prawa. Sądzę, że zwykli ludzie w codziennym życiu nie
łamią prawa. Wszyscy płacą podatki, przestrzegają prawa. Ale być dobrym obywatelem, to robić
to, co możesz najlepiej, trzeba dać coś więcej, niż tylko przestrzegać prawa (Ch1T4).
Podobne zdanie miał również młody chłopak z Bradford, który ubrał to w takie słowa:
Przestrzeganie prawa, to jest to, co wszyscy muszą robić. Jest to konieczność. Coś, co wszyscy
muszą robić. Więc robiąc to jesteś dobrym obywatelem. Ale dla mnie bycie prawdziwie dobrym
obywatelem w kraju to szanowanie innych ludzi, wnoszenie jakiegoś wkładu w społeczeństwo,
zmienianie [na lepsze] życia innych ludzi poprzez integrowanie w ich codzienne życie i pomaganie
im. Na przykład pomaganie komuś nieść torby jest tego małą częścią (Ch1B3).
Ponieważ moi rozmówcy podejmowanie działań wobec państwa uważali za niewystarczające, by
nazwać kogoś dobrym obywatelem, gdy pytałam ich o to, co powinien robić dobry obywatel,
bardzo dużo mówili o zachowaniach względem innych ludzi. Na tych zachowaniach szczególnie
skupiała się bardziej religijna młodzież. W tej grupie bardzo ważne było niesienie pomocy innym
ludziom. Jak ujął to chłopak z Bradford: „Jak jesteś dobrym obywatelem, to wzbogaca i ciebie, i
286
ludzi dookoła. Możesz pomóc innym, żeby byli bardziej zadowoleni” (Ch1B5). Jego rówieśnik z
Turcji widział pomaganie nie tylko jako obywatelski, ale też religijny obowiązek. Zapytany o to,
czemu pomaganie innym jest ważnym obowiązkiem obywatelskim, odparł: „Nawet jeżeli jest
człowiek, którego nie znasz, chory, stary, który będzie miał w ręku tylko reklamówki, powinieneś mu
pomóc. Jeżeli nie pomagasz, grzeszysz” (Ch2T3). Nie był to jedyny przypadek odwołania się do
religii jako motywu zachowań obywatelskich, ale do tego zagadnienia odniosę się szerzej w dalszej
części tego rozdziału.
Moi badani, proszeni o sprecyzowanie, co oznacza pomaganie innym, różnie definiowali to
obywatelskie zachowanie. Niektórzy uważali, że takie zachowania prezentują przede wszystkim
osoby wykonujące określone zawody, w ramach których ich zadaniem jest pomaganie ludziom. Jak
stwierdzili dwaj młodzi Pakistańczycy zapytani o to, kim jest dobry obywatel:
Ch1B3: Na przykład policjant opiekujący się ludźmi dookoła.
Ch2B3: Ratownik medyczny, który robi wszystko, żeby ocalić komuś życie, zabierając go do
szpitala.
Podczas rozmów w Bradford inny młody muzułmanin, zapytany o to samo, odparł: „Niektórzy
naprawdę dobrzy obywatele to są nauczyciele i lekarze, bo nauczyciele pomagają dzieciom w
nauce. Dobry obywatel wpływa pozytywnie na swoją wspólnotę, ponieważ pomaga jej w rozwoju”
(Ch2B4).
Inni uważali, że pomaganie innym może odbywać się też w bardziej sformalizowany
sposób, a mianowicie w ramach wolontariatu. Mówiła o tym na przykład jedna z moich brytyjskich
rozmówczyń, która opisując, co mogą robić dobrzy obywatele, powiedziała:
Może mogliby pracować w armii, albo w domu opieki dla starszych osób, ponieważ w ten sposób
pomagaliby obywatelom swojego kraju. Mogliby też robić cokolwiek, pracować w wolontariacie
żeby pomagać innym. Jest to też sposób bycia dobrym obywatelem. Pomaganie innym i
pracowanie jako wolontariusz też jest częścią bycia dobrym obywatelem (Dz3B1).
Innym podobnym działaniem może być praca w organizacjach pozarządowych. Młody Turek, który
uważał, że jednym z zadań dobrego obywatela jest przeciwstawianie się niesprawiedliwości w
społeczeństwie, zapytany o to, w jaki sposób można to zrobić, odparł: „Na przykład możemy
założyć stowarzyszenie. Kiedy założymy stowarzyszenie, będziemy słuchali tego, co mają do
powiedzenia pokrzywdzeni. Następnie, kiedy przekażemy ich problemy do prasy, osoby, które
wyrządziły krzywdę, poczują się winne i wycofają swoje oskarżenia” (Ch2T3). Te przywołane
zachowania względem wspólnoty – nieformalne i bardziej sformalizowane – stanowiły według
287
moich badanych bardzo ważny obszar działań obywatelskich. Szczególnie brytyjska młodzież
kładła nacisk na te zachowania, mówiąc o dobrym obywatelu. W porównaniu do pozostałych grup
muzułmanów wśród młodych Turków zdecydowanie więcej mówiło się o zachowaniach wobec
państwa, jednak bardziej religijni tureccy muzułmanie często wskazywali także na zachowania
względem wspólnoty jako ważne.
Zdecydowana większość uważała jednak, że pomaganie wiąże się ze zwyczajnymi,
codziennymi sprawami. Zapytana o pomaganie, dwójka uczniów z Bradford opisała je w
następujący sposób:
Ch1B2: Czasami można gdzieś pójść i coś ułatwić.
Dz2B2: Na przykład jak starsza pani przechodzi przez ulicę…
Ch1B2: Jak starsza pani idzie ulicą i niesie zakupy do domu, to wtedy można jej pomóc,
odprowadzić do domu. To robi dobry obywatel.
Inny badany spytany o to, co ma na myśli mówiąc, że dobry obywatel pomaga innym, odparł: „Na
przykład jak samochód padnie na ulicy, to pomoże go rozpędzić” (Ch2B4). Młody Czeczen, z
którym rozmawiałam w Warszawie, również uważał, że dobry obywatel pomaga innym w
codziennych sprawach. Tłumacząc to podał następujący przykład:
Na przykład sprawą państwa można nazwać, uważam że ty to robisz i każdy z nas to robi, na
przykład wchodząc do tramwaju. Jak tam jakaś starsza osoba wchodzi, albo w ciąży, ja od razu
wstaję. No nie mogę siedzieć, patrzeć na tę osobę, więc wstaję. I uważam, że to też jest pomaganie
i wspieranie swojego kraju (Ch1P1).
Jeden z moich rozmówców z Bradford podał jeszcze inny, dużo mniej oczywisty przykład
pomagania, który łączył się z byciem dobrym obywatelem: „Na przykład kiedy jesteś w restauracji i
dajesz napiwek kelnerce lub kelnerowi, to też im pomagasz, ponieważ są to pieniądze, których nie
musisz płacić, ale nawet taka mała kwota może pomóc tej osobie, sprawić, że będą bardziej
radośni” (Ch1B3). Jeszcze inny badany z Wielkiej Brytanii, zapytany o to, czego nauczyłby swoje
dzieci, żeby były dobrymi obywatelami stwierdził:
Mówiłbym im, żeby były sobą przy innych ludziach, wyrażały swoje zdanie i pomagały ludziom
dookoła. Pieniądz to przedmiot, ale uczucia są bardziej duchowe, pomagają innym ludziom i
pomagają im czuć się lepiej w środku. Wywołać u kogoś uśmiech jest więcej warte niż zarobić
pieniądze. Kiedy widzisz, że ktoś się dzięki tobie uśmiechnął, to czujesz to mrowienie w środku, to
poczucie, że zrobiłeś coś dobrego dla kogoś (Ch2B5).
288
Jak wynika z przytoczonych powyżej cytatów, według moich badanych pomaganie innym w
codziennych sytuacjach jest ważnym elementem bycia dobrym obywatelem. Pomoc ta nie musi być
w jakikolwiek sposób sformalizowana, ponieważ dotyczy w większości przypadkowych sytuacji i
przypadkowych ludzi. Z drugiej strony badani zwracali też uwagę na to, że dobrego obywatela
cechuje dbanie o najbliższych członków wspólnoty – sąsiadów. Szczególnie dużo mówiła o tym
brytyjska młodzież. W jednej z brytyjskich szkół odbyłam z jedną uczennic następującą wymianę
zdań:
Moderator (M): Co to znaczy być dobrym obywatelem? Możesz mi jeszcze raz powiedzieć?
Dz5B1: Ogólnie powinno się troszczyć o swoich sąsiadów, myślę że to jest bardzo ważne. Na
przykład, jeśli chcesz mieć udaną społeczność, musicie się o siebie nawzajem troszczyć. Trzeba też
się szanować.
M: Ok. A w jaki sposób można troszczyć się o swoich sąsiadów?
Dz5B1: Na przykład, kiedy do sąsiadów przychodzi poczta, a sąsiada nie ma, żeby ją odebrać.
Wtedy można powiedzieć: “Ja wezmę, i zadbam o to, żeby ją dostał”. Takie proste rzeczy, które
budują fundamenty społeczności.
Innym ważnym zachowaniem dobrego obywatela jest szanowanie innych. Jeden z moich
rozmówców z Wielkiej Brytanii, w następujący sposób rozumiał szacunek:
Przez szacunek mam na myśli traktowanie innych ludzi tak, jak chciałbyś, by traktowano ciebie.
Nie chciałbyś być mniejszością, kiedy większość by cię atakowała, dokonywała zbrodni z
nienawiści. Zanim coś takiego się zrobi, trzeba najpierw poczuć empatię do innych ludzi. Więc
myślę, że bycie dobrym obywatelem to myślenie o innych, a nie tylko o sobie. O tym, jak twoje
własne działania wpłyną na innych (Ch2B5).
Badani uważali, że należy szanować wszystkich bez względu na ich pochodzenie, religię czy
wyznawane wartości. Jak ujął to młody Pakistańczyk z Bradford:
Powinieneś szanować religie innych ludzi i to, co myślą o islamie, i to co myślą o innych religiach
jak chrześcijaństwo czy sikhizm i każdą inną religię, powinieneś zawsze szanować. Tak… szacunek
jest coś, co powinieneś zawsze robić, powinien być priorytetem każdego człowieka w życiu, do
wszystkich (Ch1B3).
Według części moich badanych, kolejnym ważnym zachowaniem dobrego obywatela jest
zwracanie uwagi innym, jeśli robią coś złego. Jak ujął to młody Libijczyk:
289
Na przykład jak ktoś dorosły widzi, jak dzieciak robi graffiti na murze, to nawet jeśli nie mieszka w
okolicy, powie mu: „nie rób tego”. To właśnie dobry obywatel. Zwraca uwagę komuś, kto robi coś
niewłaściwego. Bierze na bok i rozmawia o tym. To właśnie dobry obywatel powinien robić
(Ch1B4).
Inny badany, również z Bradford, wypowiadał się na ten temat bardzo podobnie. Zapytany o to, co
trzeba robić, by móc nazwać się dobrym obywatelem, powiedział:
Mówić ludziom, co jest dobre. Jeśli ktoś robi coś złego, na przykład bije kogoś, powinien zawsze
powiedzieć mu, że jest to złe, bo jeśli robią źle, to ktoś powinien im to powiedzieć. Jak ty robisz
źle, to też mają ci powiedzieć (Ch1B3).
Dobry obywatel ich zdaniem powinien zatem sprawować kontrolę nad społecznością i w razie
wystąpienia w niej jakiś niepożądanych zachowań powinien interweniować. Jego reakcja nie
powinna być jednak gwałtowna, raczej powinien zachować się w sposób delikatny i wyrozumiały
oraz próbować wytłumaczyć innym ich błędy.
Poza tymi dwoma typami zachowań w każdym z krajów moi rozmówcy podkreślali, że
dbanie o środowisko jest jednym z podstawowych obowiązków dobrego obywatela. Jak stwierdziła
turecka uczennica: „Najprościej mogę powiedzieć, że jestem wrażliwa na środowisko, a więc jestem
dobrym obywatelem” (Dz2T1). Generalnie zdaniem moich badanych dobry obywatel w obszarze
dbania o środowisko powinien „sprzątać po sobie” (Ch2B1), „segregować odpady” (Dz4B5),
„utrzymywać schludny ogródek i wynosić śmieci” (Ch1B2), „sadzić drzewa” (Ch1T3), czy też
“wynosić zwierzętom na ulicę mleko, wodę” (Dz1T3). Dla moich badanych tego typu zachowania
wydawały się niezwykle ważne i wiele razy podkreślali, że jest to jeden z ważnych obowiązków
dobrego obywatela.
O ile wcześniejsze opisane przeze mnie zachowania mogą być z perspektywy zachodniej
koncepcji obywatelstwa akceptowane, to znaczenie takich zachowań jak nie picie alkoholu, nie
palenie papierosów, czy też nie przyjmowanie narkotyków może wydawać się zaskakujące.
Niemniej jednak wielu moich badanych uważało, że dobry obywatel powinien być całkowitym
abstynentem. Tak tłumaczyła to jedna z brytyjskich uczennic:
Jeśli pijesz za dużo, to może być to niebezpieczne dla postronnych, na przykład jak prowadzisz
samochód. Może powodować uszkodzenia, śmierć. Muzułmanie ograniczają rzeczy, które rodzą
niebezpieczeństwo, więc kiedy zabrania się picia alkoholu, to pomaga to w byciu dobrym
obywatelem, bo jeśli nie możesz tego robić, to nie ryzykujesz, że będziesz po pijanemu prowadził
(Dz6B5).
290
Abstynencja zabezpiecza jej zdaniem przed nieprzestrzeganiem prawa. Trochę inny punkt widzenia
prezentował młody Afgańczyk z Bradford, który uważał, że takie rzeczy jak picie alkoholu, palenie
papierosów czy zażywanie narkotyków są szkodliwe nie tylko dla jednostek, ale też dla całej
społeczności, ponieważ jest to dawanie złego przykładu jej członkom. Wytłumaczył to w
następujący sposób:
Jeśli zażywasz narkotyki, palisz, to nie jesteś dobrym obywatelem, bo wtedy sugerujesz, że cała
społeczność ma tak wyglądać. Ludzie tak robią. Widuję nastolatków przebywających w miejscach,
w których ja nie bywam. Bocznych uliczkach i tym podobnych. Nikt się nimi nie przejmuje, więc
sami nie widzą powodu, żeby się czymś przejmować. Robią, co chcą, a na ulicy są narkotyki,
papierosy. To nie jest zachowanie dobrego obywatela (Ch2B4).
Inne korzyści, wynikające z wstrzemięźliwości od alkoholu w kontekście bycia dobrym
obywatelem, widział jeden z czeczeńskich uchodźców, który stwierdził:
Nie wiem, czy pani widziała, ale kobieta w ciąży na przykład, ja widziałem, jak piła. I to jest, że
zabija to dziecko. A przez to dziecko nie ma przyszłości, a kraj nie ma też dzieci, które będą w
przyszłości rządzić (Ch1P2).
Według niego picie alkoholu jest złe, ponieważ jeśli robią to kobiety w ciąży, prowadzi to do
śmierci dzieci – przyszłych obywateli, co osłabia kraj, więc w rezultacie nie jest to zachowanie
obywatelskie. Według badanych podobnie zgubne skutki niesie palenie papierosów, które także ma
negatywny wpływ na bycie dobrym obywatelem. Ten związek wyjaśniła mi jedna z brytyjskich
muzułmanek mówiąc:
Na przykład palenie. To jest szkodliwe, samookaleczające. Sprawia, że twoje płuca robią się
czarne, więc to jest niedozwolone. Palenie szkodzi zdrowiu, a jak coś jest szkodliwe dla zdrowia,
to nie prowadzisz zdrowego życia, więc nie możesz osiągnąć wszystkich celów, które chcesz. Nie
możesz robić pewnych rzeczy ze względu na swoje zdrowie. Jeśli więc nie robisz niczego takiego,
to staje się bardziej prawdopodobne, że będziesz mógł osiągnąć, co chcesz osiągnąć. Kiedy palisz,
to skraca twoje życie o 5-10 lat. Więc kiedy nie palisz, to wydłużasz swoje życie, dzięki czemu
jesteś dobrym obywatelem, bo możesz więcej pomagać (Dz6B5).
Związek pomiędzy paleniem papierosów i obywatelstwem w podobny sposób tłumaczyli
czeczeńscy uchodźcy, z którymi rozmawiałam w Polsce. Zdaniem moich rozmówców zachowanie
abstynencji pozwalało na zachowanie porządku społecznego, jak również było korzystne dla samej
jednostki.
291
Wśród innych ważnych dla moich badanych zachowań pojawiło się również przestrzeganie
zasad religijnych. Szczególnie widoczne było to wśród muzułmanów z Bradford. Kiedy spytałam
jedną z uczennic, co robi, aby być dobrą obywatelką, odpowiedziała ona:
Nie przeklinam w towarzystwie, nie noszę skąpych ubrań, nie robię nic, co mogłoby doprowadzić
do złych rzeczy. Jeśli zdjęłabym chustę i zaczęłabym farbować włosy, co przyciągałoby dużo
uwagi, co to by był za przykład dla przyszłych pokoleń? Chcę być przykładem (Dz5B1).
Ta młoda i – jak sama stwierdziła – religijna Brytyjka uważała, że zasady religijne chronią
porządek społeczny, dlatego też ich przestrzeganie powiązane jest z byciem dobrym obywatelem. Z
kilku innych wypowiedzi badanych z Bradford wynikało nawet, że bycie dobrym muzułmaninem
oznacza bycie dobrym obywatelem.
Ciekawe jest to, że wśród zachowań, jakimi powinien charakteryzować się dobry obywatel,
nie znalazły się działania z zakresu aktywizmu społecznego, tj. udział w różnego rodzaju
protestach, udział w konsultacjach społecznych, pisanie petycji, monitorowanie władzy; ani też
zachowania stricte polityczne np. przynależność do partii politycznych czy startowanie w
wyborach. Myślę, że z jednej strony przyczyną tego jest fakt, że moi badani byli jeszcze w
większości zbyt młodzi, by interesować się aktywizmem społecznym w różnych jego formach oraz
mieli zbyt małą wiedzę na ten temat, jak wynikło podczas rozmowy dotyczącej edukacji
obywatelskiej. Z drugiej strony natomiast brak powiązania postaci dobrego obywatela z działaniami
politycznymi wynika z tego, że moi badani w ogóle nie łączą sfery polityki z koncepcją dobrego
obywatela. Jak powiedział młody Tatar: „myślę, że większość zwykłych ludzi jest lepszymi
obywatelami niż politycy” (Ch1P3). Wielu z moich rozmówców z Polski, Turcji i Wielkiej Brytanii,
podobnie jak ten młody chłopak z Białegostoku, nie ufało politykom i władzy. W rezultacie nie
uważają oni, że działanie w obszarze polityki jest czymś cechującym dobrego obywatela.
.
7.3 Kobieta jako dobry obywatel
Innym interesującym mnie zagadnieniem była różnica pomiędzy obowiązkami kobiet i
mężczyzn w roli obywateli. Zastanawiające jest, że wielu badanych uważało, że płeć jest
czynnikiem do pewnego stopnia różnicującym obowiązki obywatelskie. Najmniej osób
zgadzających się z tym stanowiskiem było w Wielkiej Brytanii, gdzie część badanych była tego
samego zdania, co młoda muzułmanka z Bradford, która powiedziała:
292
Kobiety i mężczyźni, a zwłaszcza w Anglii, są dokładnie sobie równi i pracują w tych samych
miejscach. Są mężczyźni, którzy pracują w miejscach, gdzie normalnie pracowałyby kobiety, i są
kobiety, które pracują tam, gdzie powinni faceci. Jest widoczna sprawiedliwość i równość, wiec
nie widzę jakiejkolwiek różnicy pomiędzy ich obowiązkami (Dz3B1).
Takie równościowe podejście wśród brytyjskich uczniów do kobiet i mężczyzn w roli dobrych
obywateli nie powinno dziwić, ponieważ to właśnie brytyjska młodzież przejawiała najbardziej
otwarte postawy w odniesieniu do o praw kobiet i ich równouprawnienia.
Duża część badanych ze wszystkich trzech krajów dostrzegała jednak różnice w
obowiązkach kobiet i mężczyzn w rolach obywateli. Badani często skupiali się na tym, że to
fizyczne różnice pomiędzy płciami warunkują ich różne obowiązki. Podobne stanowisko
przyjmowali również, gdy uzasadniali brak równości pomiędzy płciami w ogóle. W taki sposób o
tych różnicach mówiła brytyjska uczennica:
[Kobiety i mężczyźni] mogą robić te same rzeczy. Mogą, ale też nie mogą. Na przykład mogą
podnosić śmieci, ale sposób, w jaki ciało mężczyzny jest stworzone, jest inny niż kobiety, więc
mężczyzna możne podnosić większe rzeczy. Powiedzmy na przykład, ze kłoda blokuje ulicę.
Mężczyzna byłby w stanie podnieść tę kłodę, a kobieta nie. Nasze ciała są w ten sposób
zaprojektowane. Ale kobiety tez mogą robić rzeczy, których mężczyźni nie mogą, na przykład
mężczyźni maja potężne ręce, a kobiety nie, wiec mogłyby pomagać starszym ludziom w szyciu
(Dz5B1).
Również czeczeński uchodźca wskazywał na to, że kobiety fizycznie stworzone są do czegoś
innego niż mężczyźni. Jak powiedział:
Na przykład rodzenie dzieci. Na serio, jeśli dobrze pomyśleć, rodzisz kolejnego obywatela tego
kraju, przez to musisz płacić więcej podatków i przez to na przykład dobrze je wychowujesz. A bez
potomstwa wiemy, że nie będzie przyszłości. Każdy to wie. I to kiedyś te dzieci będą rządzić, a nie
my (Ch1P2).
Niektórzy, jak cytowany poniżej Pakistańczyk, uważali, że kobieta i mężczyzna mają ściśle
określone obowiązki, które nie wynikają tylko z fizycznych różnic pomiędzy płciami. Jak
powiedział ten młody uczeń z Bradford:
Kobieta jako dobry obywatel musi zostać w domu, opiekować się dziećmi, karmić je, zajmować się
nimi, dawać dach nad głową. A jako mężczyzna powinieneś iść do pracy, dostać dobrą pracę,
zarabiać pieniądze, chodzić do sklepu, kupować jedzenie dla żony, żeby mogła nakarmić dzieci. I
powinieneś uczyć dzieci dobrych rzeczy, co jest dobre a co złe (Ch1B3).
293
Z jego wypowiedzi wyłania się bardzo konserwatywny i powszechny wśród pakistańskich rodzin z
Bradford podział ról w rodzinie. Uważa on, że można być dobrym obywatelem nie uczestnicząc w
życiu publicznym, a jedynie ograniczając się do wypełniania obowiązków domowych.
Inaczej na rolę kobiety patrzyła młoda Turczynka, która została zapytana o to, jak kobieta
może być dobrym obywatelem, jeśli generalnie do najważniejszych obowiązków dobrego
obywatela należy odbywanie służby wojskowej, która w Turcji jest obowiązkowa tylko dla
mężczyzn, i płacenie podatków dochodowych, które są płacone głównie przez mężczyzn, gdyż
kobiety są mniej aktywne zawodowo. Młoda dziewczyna w następujący sposób wytłumaczyła, jaka
jej zdaniem jest rola kobiety obywatelki:
Jeśli chodzi o kobiety, to mogę powiedzieć coś takiego: Każdy mężczyzna, który idzie do wojska,
ma matkę. Czyż kobiety nie mają tu swojego szczególnego miejsca? Matka wychowuje syna, który
płaci podatki, żona pomaga mu osiągnąć lepszą pozycję. Kobieta może nie być stroną, która
zapewnia dochody, ale w tych dochodach nie można lekceważyć jej udziału i poświęcenia. Albo
inaczej. Wielu bliskich wielu osób oddało życie za ojczyznę. A to jest, moim zdaniem, wielka
ofiara. Posłać swoje dziecko, mając świadomość, co się może stać, posyłać do wojska syna,
ukochanego, brata – to też jest poświęcenie. To też jest coś, co można zrobić dla kraju. Jak już
powiedziałam, ileż zrobiły kobiety w przeszłości, podczas wojny wyzwoleńczej. Tu nie chodzi tylko
o to, by służyć w armii, tu nie chodzi o to, żeby mówić: poszedłem, zwyciężyłem. Nawet jeżeli
znowu się to powtórzyło, to sądzę, że kobiety zachowałyby się też tak samo. Oddadzą całe swoje
złoto, poślą dzieci do wojska, sprzedadzą krowy. Zrobią to samo. Teraz jednak nie ma
odpowiedniej atmosfery. Są jakby na drugim planie (Dz3T4).
Z wypowiedzi tej uczennicy jednego ze stambulskich liceów wyłania się obraz kobiety obywatelki,
który z Polskiej perspektywy określić by można jako „Matka Polka”, więc analogicznie nazwę ją ją
można jako „Matką Turczynką”. Jest to kobieta, która poświęca siebie i swoją rodzinę na rzecz
ukochanego kraju. Taki obraz kobiety obywatelki nie powinien dziwić, jeśli weźmie się pod uwagę
postawy wobec narodu, jakie prezentowali młodzi Turcy.
Generalnie rzecz ujmując, badani uważali, że istnieje różnica pomiędzy kobietą i
mężczyzną, jeśli chodzi o pełnienie roli obywatela. Rola kobiety obywatelki wiązana była często z
rolą matki i żony, której zadaniem jest rodzić i wychowywać przyszłych obywateli. Różnice w
obywatelskich zachowaniach pomiędzy przedstawicielami różnych płci wynikają zdaniem
badanych z ich cech fizycznych i z tego, co dzięki nim mogą robić. Jednocześnie warte
podkreślenia jest to, że badani bronili się przed wartościowaniem obowiązków obywatelskich
kobiet i mężczyzn, i nawet wtedy gdy mówili, że są pomiędzy nimi różnice, podkreślali, że ich rola
jest tak samo ważna.
294
7.4 Islam jako źródło zachowań obywatelskich
Bardzo ważne z punktu widzenia moich badań było uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy
islam pomaga w byciu dobrym obywatelem, a jeśli tak, to w jaki sposób. Wszyscy młodzi
muzułmanie, z którymi rozmawiałam na ten temat, niezależnie od poziomu ich religijności, zgodzili
się co do tego, że zasady islamu pomagają w byciu dobrym obywatelem. W większości nie mieli
oni problemów z przywołaniem przynajmniej jednego czy dwóch przykładów ilustrujących
znaczenie islamskich zasad dla zachowań obywatelskich. Na przykład podczas jednego z
wywiadów w Bradford młodzi ludzie zapytani, w jaki sposób ich religia pozwala być dobrym
obywatelem, odparli:
Ch2B4: Koran pokazuje, jak być dobrym obywatelem, jak tak żyć.
Dz1B4: Koran jest muzułmańskim przewodnikiem po tym, jak postępować, a jak nie. Potrafi cię
także poprowadzić tak, byś został lepszym człowiekiem, nawet jeśli zacząłeś nienajlepiej.
Inna badana podczas rozmowy dotyczącej islamu i koncepcji dobrego obywatela zwróciła uwagę,
że zasady tej religii dotyczą codziennych spraw, niemniej jednak ważnych dla bycia dobrym
obywatelem. Podczas wywiadu powiedziała:
Religia jest ważną częścią mojego życia, więc myślę, że trzeba przestrzegać prawa. Religia mówi
nam, jak być dobrym obywatelem, bo mówi nam o drobnych rzeczach, takich jak „bądź dobry dla
swojego sąsiada”, „rób dobre rzeczy, drobne rzeczy, które wywierają duży wpływ”. Nasza religia
uczy nas wielu rzeczy, więc powinniśmy po prostu przestrzegać prawa i wiary (Dz4B5).
Muzułmanka z Turcji stwierdziła nawet, że przestrzeganie zasad islamu jest równoznaczne z
byciem dobrym obywatelem. Powiedziała: „Jeżeli jesteś dobrą obywatelką, jesteś dobrą
muzułmanką” (Dz1ih). W Anglii ten punkt widzenia rozwinęła inna młoda muzułmanka,
stwierdzając:
W naszej wierze uczy się, że trzeba być dobrym, słuchać się starszych i takie tam. Nasza religia
uczy tego samego, żeby pomagać biednym, nie być samolubnym. Żeby być prawdziwym wiernym,
musisz wierzyć w takie rzeczy, więc być dobrym muzułmaninem to znaczy być dobrym obywatelem,
bo islam sam nie uczy, by cokolwiek robić źle. Nie popiera przemocy, nie popiera złych rzeczy
(Dz5B5).
Młodzi ludzie zapytani o to, jakie konkretnie zasady religijne są pomocne w byciu dobrym
obywatelem, podawali różne przykłady. Mówili dużo o tym, że islam kładzie nacisk na pomaganie
295
innym. Jeden z badanych odwołał się do przykładu Proroka Mahometa, aby uzasadnić, dlaczego
pomaganie jest ważne:
Na przykład Prorok Mahomet miał bardzo dobry charakter i pomagał ludziom dookoła. Cokolwiek
się działo, rzucał, co robił, i pomagał. To ma na mnie wpływ. Staram się przybliżyć do niego
najbardziej, jak mogę. Do tego, jaki był, żebym mógł pomagać ludziom. (...) Jak była taka kobieta,
to kiedy szedł się modlić, to go obrzucała śmieciami. Pewnego dnia nie obrzuciła go śmieciami,
więc wszedł do niej do domu zobaczyć, co się dzieje. Ona leżała na łożu śmierci i spytała, co teraz
zrobi, czy ją zabije. On wyciągnął lekarstwo, wyleczył ją, pomógł jej, mimo że przez całe swoje
życie była dla niego niedobra. I tak jej pomógł. Ta opowieść mnie inspiruje. Nawet kiedy ludzie
wyrządzają ci najgorszą krzywdę, to i tak możesz ich zmienić, wykonując drobną rzecz dla nich
(Ch2B5).
Ten młody człowiek podkreślał szczególną wagę bezinteresownego pomagania innym. Podobny
argument przywołali w rozmowie ze mną młodzi Tatarzy, którzy podczas wywiadu stwierdzili:
Dz1P3: Jak u nas jest jedna z pięciu zasad islamu, dawanie jałmużny. To też...
Ch1P3: ...pomoc. Przede wszystkim jest powiedziane u nas w religii, że jest dawanie jałmużny, ale
nie na pokaz. Żeby nie dawać jej, żeby wszyscy widzieli, że się ją daje, tylko żeby komuś pomóc.
Inny badany z Turcji zwrócił z kolei uwagę na pomaganie osobom starszym. Takie zachowanie
jego zdaniem silnie wiąże się z obowiązkami dobrego obywatela i jednocześnie wynika z zasad
islamu. Wytłumaczył on to w następujący sposób:
Jeżeli jesteśmy dobrymi muzułmanami, to znaczy jeżeli żyjemy zgodnie z naszą religią, to możemy
na przykład pomagać starszym, zaprowadzić ich do szpitala, zapłacić za nich koszty leczenia. To
jest nasz obowiązek obywatelski, obowiązek wynikający z wiary. Należy pomagać ludziom
starszym (Ch1T3).
Kolejny przykład związany z pomaganiem poprzez jałmużnę podała młoda Sudanka z Bradford.
Powiedziała ona:
W wielu krajach wielu ludzi żyje w biedzie, toczą się wojny, więc myślę, że trzeba też się dzielić
trochę. W mojej religii i tak trzeba się dzielić pieniędzmi. Musimy oddawać jakąś część naszego
majątku na jałmużnę, więc myślę, że pod tym względem powinniśmy słuchać tego, co mówi nam
nasza religia (Dz4B5).
296
Pomaganie w islamie nie musi dotyczyć wielkich rzeczy, nie musi być też związane z materialną
pomocą. Jak stwierdziła turecka muzułmanka, zapytana o to, jakie obywatelskie zachowania
wspiera islam, powiedziała: „Jakże ważny jest w naszej religii chociażby nawet drobny uśmiech”
(Dz1T3). Podkreśliła ona tym samym, że nawet małe nieznaczące gesty są z perspektywy
muzułmańskiej uważane za pomaganie innym, a co za tym idzie, za zachowanie obywatelskie.
Wśród badanych panowała też opinia, że szacunek dla starszych jest ważną zasadą islamu,
która łączy się z koncepcją dobrego obywatela. Czeczeński uchodźca zapytany, czy w islamie
istnieją jakieś reguły, które pomagają ludziom być dobrymi obywatelami, odparł: „Na przykład
szanowanie starszych. Szanowanie swojej matki, przede wszystkim. Raj jest pod stopami twojej
mamy” (Ch1P2). Podobnego zdania była brytyjska uczennica, która nieco dokładniej omówiła tę
zasadę:
Szacunek dla starszych jest bardzo ważny. Jest to jedna rzecz, o której się uczymy od małego,
szacunek dla starszych (...) ponieważ jest bardzo ważny, na przykład jeśli dwie osoby siedzą, i ktoś
starszy wchodzi do pokoju, to od razu wstaję i oferuję mu moje miejsce, ponieważ wiem, że jest
starsza ode mnie i zasługuje na szacunek. W islamie bardzo, bardzo ważną rzeczą jest szacunek do
rodziców, ponieważ dali ci coś bardzo ważnego, czyli islam, którego cię nauczyli. Wiec tak,
definitywnie szacunek do rodziców jest niewiarygodnie ważny (Dz5B5).
Poza szacunkiem do ludzi islam uczy też, zdaniem niektórych badanych, szacunku do kraju,
w którym się żyje. Do takiego wniosku doszedł młody Brytyjczyk pakistańskiego pochodzenia,
który podczas jednego z wywiadów w Bradford ujął to w następujący sposób:
Na przykład w Koranie jest tekst, który mówi o tym, że musisz szanować kraj, w którym żyjesz,
ponieważ nie powinieneś nie mieć szacunku do tego kraju, ponieważ nie jesteś lepszy od osób tam
żyjących. Nie masz prawa tego robić, bo to jest zła rzecz. Powinieneś szanować ludzi w tym kraju,
ponieważ to nie jest twój kraj i prawa tam zostały ustalone/nadane ludziom prowadzącym inny
sposób życia. I ty nie masz takiego prawa, takiej mocy żeby tego nie szanować, albo być temu
przeciwnym (Ch4B3).
Jest to ważne i interesujące stanowisko, ponieważ bezpośrednio wiąże się ono z bieżącą debatą,
która ma miejsce wśród muzułmanów mieszkających w krajach, gdzie wyznawcy islamu stanowią
mniejszość. Dyskusja ta dotyczy tego, czy muzułmanie żyjący w państwach, gdzie prawo nie jest
oparte na zasadach islamu, powinni go przestrzegać czy też nie. Część radykalnych muzułmańskich
uczonych uważa, że wyznawcy islamu w ogóle nie powinni mieszkać w takich krajach, a jeśli już z
jakichś względów muszą, to powinni najbardziej jak to możliwe wycofywać się z kontaktów z nie297
muzułmanami i – o ile to możliwe – żyć tylko według zasad religii. W opozycji do takich poglądów
staje m in. wspominany już wielokrotnie w tej pracy Ramadan (2004), który uważa, podobnie jak
cytowany przeze mnie powyżej młody chłopak z Bradford, że należy szanować prawo kraju, w
którym się żyje. Ramadan dodaje natomiast, że nie można jednocześnie pozwolić, aby prawo to
uniemożliwiało wypełnianie nakazów własnej religii. Jeśli tak się dzieje, należy się temu
przeciwstawić, ale przy użyciu legalnych narzędzi.
Inną ważną zasadą wynikającą z islamu i łączącą się z byciem dobrym obywatelem jest
dążenie do zachowania spójności społecznej. Jak zauważyła jedna z badanych, większość reguł jej
religii prowadzi do tego, by wspólnota mogła funkcjonować. Powiedziała ona:
Nie przeklinanie, nie robienie rzeczy, za które wiemy, że będziemy sądzeni, typu picie i tym
podobne. Czytanie modlitw pięć razy dziennie. To w pewnym sensie też nam pomaga, ponieważ
jest to forma ćwiczenia, więc nie tylko dbamy o nasze dusze, ale też o nasze ciała. Jemy też mniej,
czyli nie dopóki jesteśmy pełni, ale dopóki nam wystarcza. To sprawia, że bardziej doceniamy
jedzenie, ponieważ wiemy, ze mamy to z dobroczynności Allaha. Jestem też cała zakryta i nie
przyciągam uwagi do siebie; złej uwagi, która mogłaby doprowadzić do stracenia mojej godności.
Podczas ramadanu oddajemy jedzenie biednym na cele charytatywne. To właśnie sprawia, ze
jesteśmy częścią społeczności. Wszyscy jesteśmy razem i wszyscy jesteśmy równi w oczach Allaha
(Dz5B5).
Również jej rówieśnik ze Stambułu uważał, że islam pozwala zachować równowagę społeczną. W
czasie indywidualnego wywiadu bardzo dokładnie wytłumaczył, dlaczego islam pozwala zachować
spójność społeczną, która w rezultacie gwarantuje spokój społeczny. Swoją myśl ubrał w
następujące słowa:
Obywatelstwo to nie tylko stosowanie się do zasad, które wyznacza państwo. Ma też na celu
zapewnienie spokoju społecznego. To jest coś, co powinien mieć obywatel. Islam ma podejście
humanistyczne. Kiedy ludzie żyją razem, zapewnia, że jest, no, tego więcej. Człowiek w
społeczeństwie jest bardziej tolerancyjny, jest nieco bardziej optymistyczny i myśli o dobrych
rzeczach. Kiedy tak się dzieje, w społeczeństwie tworzy się pokój. I to jest, moim zdaniem,
obowiązek obywatela. Człowiek, który nie niszczy pokoju [społecznego], a który go tworzy, jest
człowiekiem, w którym tkwią mocne uczucia obywatelskie. Moim zdaniem religia jest jednym z
czynników powodujących to poczucie. To jest to, co daje religa (Ch2T4).
Spójność i solidarność społeczna jest bardzo ważna w islamie, a o jej znaczeniu przypomina
coroczny miesięczny post, który dodatkowo wzmacnia charakter poszczególnych jednostek. Tak o
jego znaczeniu mówił jeden z Tatarów z Białegostoku:
298
Ch1P3: Nasza religia uczy cierpliwości, uczy pokory. Uczy wytrwałości, chociażby post. Jeśli ktoś
go przestrzega, to naprawdę trzeba być wytrwałym, żeby przez miesiąc w lato od rana do
wieczora, przez cały dzień nie pić, nie jeść.
Moderator: A jak to pomaga w byciu dobrym obywatelem. Wytrwałość... takie ćwiczenie
wytrwałości?
Ch1P3: No może pomaga w tym, że człowiek, który jest wytrwały, wie, co to znaczy być głodnym,
jest bardziej otwarty na pomoc innym osobom, bo wie, co to jest cierpienie i tym samym pomaga
innym. A dobry obywatel powinien to robić.
Jego zdaniem post w Ramadanie daje szansę na zbliżenie się z ludźmi biednymi, zrozumienie ich
sytuacji oraz jest szansą na fizyczne i psychiczne współodczuwanie ich problemów. Pełni więc
funkcję edukacyjną, jak również spaja społeczność.
Jeszcze inną, dość często wspominaną przez badanych zasadą religijną był nakaz
zachowania pełnej abstynencji od wszelkich używek. Od jednego z młodych muzułmanów z
Wielkiej Brytanii otrzymałam następujące wyjaśnienie tego, w jaki sposób zakaz picia alkoholu,
wywodzący się z zasad islamu, pomaga pozostać dobrym obywatelem:
Jeśli jesteś muzułmaninem, to są zasady mówiące o tym, żeby nie pić alkoholu, nie popełniać
morderstw. Niepicie alkoholu powstrzymuje cię przed popełnianiem większych grzechów. Jeśli
jesteś pijany, możesz kogoś zamordować, możesz robić złe rzeczy. Jeśli nie pijesz alkoholu, to cię
powstrzymuje od popełniania tych wszystkich grzechów. (...) Jest hadis, który mówi „Chrońcie się
od alkoholu, ponieważ jest to źródło wszelkiego zła“. To powstrzymuje cię do picia alkoholu
(Ch2B3).
Wielu moich badanych wspominało o tym, że picie alkoholu samo w sobie nie jest czymś złym, ale
zazwyczaj prowadzi do złych rzeczy, dlatego należy całkowicie z niego zrezygnować. To samo
tyczy się innych środków odurzających.
Islam zdaniem badanych chroni ich też przed łamaniem prawa oraz zasad współżycia
społecznego, przez co mogą być praworządnymi obywatelami. Wśród ograniczeń nakładanych
przez islam znalazło się wiele rzeczy. Jeden z badanych brytyjskich uczniów przywołał na przykład
przeklinanie i bicie się, których jego religia zabrania. Powiedział on o nich:
W islamie przeklinanie jest grzechem. Atakowanie. Nie możesz bić się bez powodu. Jeśli walczysz,
to jedyny powód jest za swoją religię. Jeśli nie możesz przenikać i walczyć, to powstrzymuje cię od
popełniania przestępstw. Jeśli wyzywasz kogoś, on będzie chciał się z tobą bić. To powstrzymuje
cię od robienia również tego (Ch2B3).
299
Przedstawiciele czeczeńskiej młodzieży, z którymi rozmawiałam w Warszawie, również mówili o
zakazach w kontekście małych, ale ich zdaniem znaczących wykroczeń. Odnieśli się do jeżdżenia
na tzw. gapę.
Dz1P2: Na przykład tam w Czeczenii i Polsce też ludzie bez biletów chodzą [jeżdżą] i to też jest w
Koranie. My musimy. Nie możemy tak…
Ch1P2: Nie jest tam [w Koranie] napisane, żeby płacić [za bilety], tylko że nie powinno się
oszukiwać ani kraść. A to niepłacenie to jest jednak kradzenie i oszukiwanie ludzi.
Ich zdaniem nawet tak nieznaczne wykroczenia jak jazda bez biletu są z punktu widzenia ich religii
czymś złym, ponieważ jest to oszukiwanie innych ludzi. Mój inny rozmówca, tym razem z Anglii,
w jeszcze ciekawszy sposób wytłumaczył, jak pewne zakazy religijne mogą wpływać na bycie
dobrym obywatelem. Powiedział on:
Ch2B3: Morderstwo nie jest dozwolone, cudzołóstwo – seks przedmałżeński, takie rzeczy.
Moderator: Jak to sprawia, że jesteś dobrym obywatelem?
Ch2B3: Sprawia, że jesteś dobrym obywatelem, ponieważ nie popełniasz morderstwa. Jeśli kogoś
zgwałciłeś, to idzie do twojej kartoteki kryminalnej, nie możesz znaleźć dobrej pracy i to nie
pozwala ci być dobrym obywatelem.
Bardzo zaintrygowało mnie jego wytłumaczenie, ponieważ uważał on, że popełnianie przestępstwa
samo w sobie nie szkodzi byciu dobrym obywatelem, ale już konsekwencje tego czynu, na przykład
niemożność znalezienia pracy ze względu na bycie karanym, nie pozwala wykonywać obowiązków
obywatelskich w postaci wnoszenia wkładu do społeczeństwa.
Wśród innych zasad islamu związanych z postawami obywatelskimi, o których mówili moi
badani, znalazło się też dbanie o środowisko. Młoda muzułmanka z Bradford w prosty sposób
opisała, z czego wynika ten obowiązek, mówiąc: „W Islamie jesteśmy gospodarzami ziemi, więc
jest to nasz obowiązek, żeby dbać o ziemie” (Dz5B5). Inny Brytyjczyk jeszcze dokładniej
wytłumaczył, czemu muzułmanin powinien dbać o środowisko. Podczas wywiadu indywidualnego
powiedział:
Powinieneś się starać zachowywać czystość środowiska, bo jesteśmy przedstawicielami Boga i
mamy za zadanie utrzymywać jego królestwo w czystości, pomagać i tak dalej. Więc nie
powinniśmy po prostu ścinać drzew, czy krzywdzić zwierząt, to jest niewłaściwe. Chyba że w
celach medycznych, żeby ocalić ludzkie życie, bo ocalenie jednego życia jest jak ocalenie całej
ludzkości (Ch2B5).
300
Jak pokazuje ten i poprzednie cytaty, islam jest na tyle holistyczną religią, że obejmuje
wszystkie sfery życia – relacje z samym sobą, kontakty między ludźmi, z instytucjami publicznymi,
czy też funkcjonowanie w środowisku naturalnym. Młodzi muzułmanie znali zasady swojej religii i
potrafili wskazać ich związek z postawami obywatelskimi. Najbardziej świadomi byli młodzi
Brytyjczycy. Uważam, że wynika to z ich statusu imigranta, ich tożsamość jako mniejszości
budowana jest przede wszystkim wokół przynależności do grupy muzułmańskiej, dlatego też
przykładają dużo większą wagę niż na przykład Turcy do swojej tożsamości religijnej (Reed 2005).
Co więcej, młodzi Brytyjczycy podchodzą do zasad islamu dużo bardziej emocjonalnie i
bezkrytycznie. W Turcji natomiast często zdarzało się, że badani patrzyli na islam w sposób
racjonalny. Na przykład jeden z badanych z jednego z najlepszych stambulskich liceów powiedział:
Kiedy mówisz islam, to przychodzi na myśl, że jest to religia, która ma związek z innymi
wyznaniami i uzupełnia ich braki. Ponieważ myślę, że religie zostały wymyślone przez ludzi.
Wierzę, że islam powstał w ten sposób, że wziął część z judaizmu, z chrześcijaństwa, połączył te
elementy, przyswoił dobre cechy tych kultur, a do tego jeszcze coś dodał. Myślę, że rozwinął to, co
już istnieje, a w konsekwencji powstał lepszy wynik. Być może dlatego, że pojawił się później,
uchwycił braki innych religii. Być może to dla wielu osób to błędny pogląd, ale ja jestem do niego
przekonany (Ch1T4).
Ten uczeń, pomimo że – jak powiedział – był wyznawcą islamu, uważał, że islam nie ma
pochodzenia transcendentalnego lecz jest stworzonym przez ludzi systemem moralnym. Takie
stanowisko byłoby nie do pomyślenia wśród brytyjskich młodych muzułmanów, z którymi
rozmawiałam.
7.5 Muzułmański model dobrego obywatela alternatywą Zachodniego modelu
aktywnego obywatelstwa
Model dobrego obywatela stanowi pewne uogólnienie pożądanych cech i zachowań.
Podejmując próbę zbadania tej koncepcji w trzech krajach, wśród bardzo zróżnicowanej grupy
młodych muzułmanów, uważałam, że ze względu na heterogeniczność próby, trudno będzie znaleźć
wspólny model. Tymczasem po przeanalizowaniu zabranych danych okazało się, że pomimo
pewnych różnic, możliwe jest znalezienie części wspólnej, która jest moim zdaniem
charakterystyczna dla muzułmanów. Zanim jednak przejdę do zaprezentowania muzułmańskiego
modelu dobrego obywatela oraz ukazania jego bazy, muszę syntetycznie odnieść się do teorii
Ferdinanda Tönniesa, dotyczącej wspólnoty i stowarzyszenia.
301
7.5.1 Wspólnota i stowarzyszenie Ferdinanda Tönniesa
Tönnies (1988) w swoim opisie więzi społecznych zaproponował, by skonceptualizować je
w postaci dwóch typów zbiorowości: społecznej wspólnoty (Gemeinschaft) i stowarzyszenia
(Gesellschaft). Zakłada on, że wspólnota składa się z trzech elementów: wspólnoty krwi, wspólnoty
terytorium i wspólnoty ducha. Pisze o niej w następujący sposób:
Naturalna jedność, jaką jest wspólnota krwi, rozwija się i ukonkretnia we wspólnocie terytorium,
której wyrazem jest współzamieszkiwanie. Ta z kolei przekształca się we wspólnotę ducha, to jest
wspólne działanie w jednym kierunku, jednomyślne (…) Ze wspólnotą krwi wiąże się wspólny
stosunek do istoty człowieczeństwa i udział w niej; ze wspólnotą terytorium – także stosunek do
posiadanej ziemi; ze wspólnotą ducha – stosunek do świętych miejsc i czczonych bóstw (1988:
34-35).
Występujące we wspólnocie relacje opierają się na równoważeniu sił i obowiązków, oraz na
przywiązaniu emocjonalnym. W rezultacie stosunki pomiędzy członkami wspólnoty mają charakter
hierarchiczny, np. osoba, na której spoczywa obowiązek chronienia innych, co związane jest z
większą odpowiedzialnością, będzie też miała większy autorytet. Aby autorytet ten mógł zostać
zachowany, musi wywodzić sie on z woli ogólnej członków wspólnoty – ufania tej osobie, albo
odwrotnie – ze strachu przed nią. Wspólnotę widzi więc Tönnies z perspektywy praw i obowiązków
jej członków, wynikających z nieformalnych powiązań, które przejawiają się w postaci zwyczajów,
wierzeń i tradycji. Zakres praw i obowiązków jest silnie kształtowany przez „wychowującą i
kształtującą wolę wspólnoty” (Tönnies 1988: 41) i obejmuje całość osobowości jednostki. Dlatego
też jeśli jednostka zaczyna emancypować się poprzez wykraczanie poza wolę wspólnoty, jest ona
od wspólnoty odsuwana. Elementem łączącym członków wspólnoty jest również wspólne dobro, z
którego wszyscy korzystają, ale którego też wszyscy bronią. Może ono mieć charakter materialny,
np. meczet, w którym spotykają się wszyscy członkowie wspólnoty, lub też niematerialny, np.
historia danej grupy.
W odróżnieniu od wspólnoty (Gemeinschaft), stowarzyszenie (Gesellschaft) oparte jest na
stosunkach formalnych. Stowarzyszenie w definicji Tönniesa to „krąg ludzi, którzy żyją i mieszkają
obok siebie w pokoju – podobnie jak członkowie wspólnoty – w istocie jednak nie związani ze sobą
lecz rozdzieleni. Członkowie wspólnoty pozostają związani mimo rozłąki, członkowie
stowarzyszenia pozostają rozdzieleni pomimo powiązań” (1988: 67). Gdy członkowie wspólnoty
dbają o dobro wspólne, w stowarzyszeniu każdy myśli przede wszystkim o sobie. Tönnies nie
traktuje tego jako coś negatywnego, lecz jako stan naturalny. Ważnym spostrzeżeniem Tönniesa jest
również to, że „stowarzyszenie składa się z takich oddzielnych jednostek, które działają na korzyść
ogółu, choć na pozór zdają się działać tylko na własną korzyść i odwrotnie – działając na własną
302
korzyść, pozornie działając na rzecz ogółu“ (1988: 73). Wychodząc z podobnego założenia jak
Hobbes w Lewiatanie (2005), Tönnies uważa, że stosunki w stowarzyszeniu oparte są na kontrakcie
(uzgodnionej woli), jaki ludzie zawierają pomiędzy sobą. Umowa ta ma charakter formalny,
ponieważ nie bazuje na żadnych więzach (sąsiedztwie, przyjaźni, wierze), tak jak ma to miejsce we
wspólnocie. Nie obowiązują tu już zasady tradycji czy też religii, tylko prawo naturalne
(konwencja), które pozwala na zachowanie przez jednostki własnych korzyści poprzez zachowanie
korzyści ogólnych. Oznacza to na przykład, że jednostka wspierająca demokrację jednocześnie
zapewnia sobie możliwość korzystania z wynikających jej praw. Jednocześnie sprawia, że inni
członkowie społeczeństwa również mogą korzystać z pełni praw zapewnianych przez demokrację.
Patrząc na te dwa typy więzi społecznych można zauważyć, że muzułmański model
społeczeństwa z założenia ma być wspólnotą (Gemeinschaft), a nie stowarzyszeniem (Gesellschaft).
Widoczne jest to nawet w prozaicznym zwyczaju szczególnie bardziej religijnych muzułmanów,
zwracania się do siebie „bracie” lub „siostro”, co ma podkreślić, że są z jednej rodziny.
Przywoływana już w tej pracy młoda muzułmanka z Bradford też twierdziła, że wszyscy
muzułmanie to jej bracia i siostry. Według założeń islamu każdy muzułmanin musi nie tylko dbać o
własne dobro i moralne postępowanie, z którego zostanie rozliczony przed Bogiem, ale koniecznie
musi też dbać o wspólnotę, ponieważ jest ona jak ciało –jeśli jedna część jest chora, to cała
społeczność choruje. Dlatego właśnie każde podejmowane działanie musi być rozpatrywane pod
kątem jego użyteczności nie tylko dla jednostki, ale i dla wszystkich wokół. Co więcej, więzi
społeczne opierają się na nieustanej ochronie i kontroli, które z założenia nie powinny być uważane
coś nic złego, ponieważ ma ona prowadzić do korygowania błędów i ulepszania poszczególnych
członków ummy. Kolejnym czynnikiem przemawiającym za tym, że więzi pomiędzy wyznawcami
islamu mają bardziej wspólnotowy niż stowarzyszeniowy charakter jest dość dobrze widoczna jest
w niej hierarchia, która opiera się przede wszystkim na posiadaniu wiedzy religijnej i pobożności.
Co więcej, wspólnotowość więzi społecznych nasila się jeszcze w grupach mniejszościowych, tak
jak to ma miejsce w przypadku polskich czy brytyjskich muzułmanów. Trwanie w opozycji do
większości powoduje dużo większą integrację wewnątrz własnej społeczności i zacieśnianie więzi
pomiędzy jej członkami (por. Boski 2009; Putnam 2008).
303
7.5.2 Muzułmański model dobrego obywatela
Jak już wspomniałam, z wypowiedzi moich badanych wyłania się pewna wspólna część,
która w odniesieniu do przywołanej przeze mniej przed chwilą koncepcji wspólnoty Tönniesa
pozwala w sposób uprawniony stworzyć muzułmański model dobrego obywatela, opierający się
przed wszystkim na zachowaniach wobec wspólnoty. Muzułmański dobry obywatel przede
wszystkim dba i troszczy się o innych. Jego działania najczęściej są niesformalizowane i dotyczą
codziennych sytuacji, takich jak: uśmiechnięcie się do kogoś; udzielenie pomocy starszej osobie w
niesieniu zakupów czy ustąpienie jej miejsca; pomaganie sąsiadom np. poprzez odebranie ich
przesyłek pocztowych, kiedy nie ma ich w domu, czy pożyczenie pieniędzy; okazywanie szacunku,
szczególnie osobom starszym (Rysunek 14).
Rysunek 14. Model muzułmańskiego dobrego obywatela
Innym ważnym zachowaniem dobrego obywatela jest bycie przykładem dla innych i chronienie
pozostałych członków wspólnoty, poprzez zwracanie uwagi na ich błędy lub złe zachowania.
Oczywiście muzułmański dobry obywatel działa również na rzecz państwa – płacąc podatki,
przestrzegając prawa, czy głosując w wyborach. Jednak to, co konstytuuje postać dobrego
obywatela, to działanie dla dobra wspólnoty, w której żyje i którą postrzega przez pryzmat
304
nieformalnych relacji. W tym modelu ważne jest jeszcze to, że każdy, kto postępuje moralnie, może
być dobrym obywatelem. Ponieważ są to codzienne zachowania, zajmują one zdecydowanie więcej
miejsca w tym modelu niż zachowania wobec państwa, które maja miejsce dość rzadko tak jak
płacenie podatków, głosowanie, odbywanie służby wojskowej, reprezentowanie swojego kraju.
Wszystkie te działania muszą odbywać się z godnie z obowiązującym prawem. Wszystkie te
zachowania zanurzone są w zasadach religijnych, których stanowią punkt odniesienia w
podejmowaniu większości działań obywatelskich. Jak wynika z wypowiedzi moich badanych islam
pełni bardzo ważną rolę w ich życiu i stanowi w większości przypadków podstawę
autoidentyfikacji. Ponieważ, tak jak pisałam już wcześniej, islam jest religią totalną jego reguły
dotyczą nie tylko relacji jednostka – Bóg, ale też relacji jednostka – społeczeństwo oraz jednostka –
państwo. W rezultacie, co potwierdza przeprowadzona w tej pracy analiza, ma on duże znaczenie w
kształtowaniu się postaw obywatelskich młodych ludzi. Z drugiej jednak strony istnieją takie
obszary prawa stanowionego, które mogą stać w opozycji do prawa boskiego (np. obostrzenia
dotyczące posru w czasie Ramadanu dotyczące brytyjskich uczniów czy też zakaz noszenia chust
przez urzędniczki w Turcji). Powodować to może napięcie w obrębie tożsamości obywatelskiej i
niechęć do angażowania się w konfliktowe obszary. Ponieważ najczęściej dotyczy to sfery
publicznej i politycznej, tłumaczyć to może dużo większą aktywność na poziomie najmniej
sformalizowanych relacji w społeczności lokalnej.
Wydawać by się mogło, że muzułmański obywatel nie musi mieć żadnej wiedzy czy
umiejętności, ponieważ wystarczy tylko, by przestrzegał panujących we wspólnocie reguł. Aby
rozwiać te wątpliwości, powrócę do koncepcji pobożnej obywatelskości Ramadana, który
podkreśla, że muzułmanin podejmując jakąkolwiek, nawet najbardziej błahą decyzję, musi robić to
w sposób świadomy. Dlatego też musi posiadać odpowiednią wiedzę oraz umiejętność krytycznego
myślenia, umiejętności komunikacyjne, czy też związane z rozwiązywaniem konfliktów. Powinien
też nie bać się wygłaszać własnej opinii, nawet jeśli nie jest ona popularna, o ile tylko jest
przekonany o jej słuszności. Oczywiście równie ważne jest też samo działanie. Pobożna
obywatelskość Ramadana zakłada angażowanie się w życie społeczności i stawanie sie lokalnym
liderem. Są to kompetencje obywatelskie, które przydatne są również w obszarze działań na rzecz
państwa.
Porównując ten model zachowań obywatelskich z opisanymi przeze mnie w rozdziale 2
koncepcjami aktywnego obywatela, zauważyć można znaczące różnice. Wynika to przede
wszystkim z tego, że tylko w jednym z czterech opisanych przeze mnie modeli za zachowania
obywatelskie uznaje się codzienne działania wobec innych członków wspólnoty (Pratten, Wilding
2005). Nie można zaprzeczyć, że we wszystkich modelach zachodniego aktywnego obywatelstwa
(Hoskins et al. 2006; Pratten, Wilding 2005; Westheimer, Kahne 2004; Break Away 2014) również
305
kładzie się nacisk na działanie w społeczności lokalnej, jednak najczęściej ma mieć ono
sformalizowany charakter. Z zachodniej perspektywy aktywny obywatel widziany jest jako część
państwa lub też społeczeństwa. Z tego względu jego działania mają obejmować głosowanie,
startowanie w wyborach, branie udziału w protestach lub konsultacjach społecznych,
organizowanie akcji charytatywnych, pracę w charakterze wolontariusza, czy też angażowanie się
w działalność różnego rodzaju społecznych lub lokalnych organizacji. Muzułmański aktywny
obywatel, o czym pisałam już powyżej, widziany jest przez pryzmat wspólnoty, co powoduje że
zakres jego obowiązków jest inny.
Ciekawe jest jednak, że takie patrzenie na cechy i zachowania dobrego obywatela nie jest
zupełnie obce zachodnim badaczom. Niemniej jednak ważna jest perspektywa badań. Na przykład
Sieć Wspierania Organizacji Pozarządowych SPLOT w latach 2009-2011 realizowała projekt Mój
samorząd, w ramach którego w 32 polskich miastach przeprowadzono ilościowo-jakościowe
badania, dotyczące m.in. obrazu dobrego obywatela. Co ważne, jakościowa część badań – wywiady
pogłębione – w każdym mieście prowadzone były z lokalnymi działaczami: dwa z
przedstawicielami władz, dwa z przedstawicielami opozycji, dwa z lokalnymi dziennikarzami, dwa
z przedstawicielami organizacji pozarządowych i dwa ze zwykłymi mieszkańcami (Sieć SPLOT
2011). Ponieważ badania miały kontekst lokalny, wyłaniający się z nich obraz dobrego obywatela
ma wiele cech wspólnych z muzułmańskim modelem dobrego obywatela. Jest on życzliwy,
przyjazny, pomocny, dba o innych ludzi, angażuje się w przyziemne sprawy (np. zwraca uwagę
chuliganom), jest wzorem do naśladowania, jest dobrym sąsiadem, dba o środowisko. Oczywiście
w badaniu pojawiło się dużo więcej różnych opisów dobrego obywatela, jak również występowało
ich duże zróżnicowanie ze względu na konkretną lokalizację, jednak te, które wybrałam, pokazują,
że wspólnotowy wymiar obywatelstwa nie jest czymś zupełnie niezgodnym z zachodnią
perspektywą obywatelstwa. Na potwierdzenie tego mogę jeszcze przywołać kanadyjskie badania
dotyczące dobrego obywatela, z których wynika, że aż 17% badanych stwierdziło, że pomaganie
innym bądź sąsiadom stanowi o tym, czy ktoś jest dobrym obywatelem (The Environics Institute
2012). Jedynie przestrzeganie prawa (35%) i aktywne działanie w społeczności (25%) były częściej
uznawane za czynniki decydujące o tym, czy ktoś jest dobrym obywatelem. Co ciekawe, aż 26%
badanych (druga najczęściej padająca odpowiedź) zapytanych o to, jakie podejmowane przez nich
działania sprawiają, że czują się dobrymi obywatelami, odparło, że jest to bycie dobrym czy też
serdecznym dla innych. Z tych badań wynika również, że pewne elementy charakterystyczne dla
muzułmańskiego modelu dobrego obywatela są obecne w zachodnim dyskursie.
Na koniec można zadać sobie pytanie, dlaczego muzułmański model dobrego obywatela
widoczny był przede wszystkim wśród brytyjskich uczniów. Sądzę, że wynika to z kilka powodów.
Po pierwsze, tak jak już wcześniej wspominałam, stanowią oni mniejszość, wobec czego budują
306
swoją tożsamość przede wszystkim w odniesieniu do swojej religii, a nie na przykład do
pochodzenia czy też przynależności klasowej. Stąd też dużo częściej wśród badanych z Anglii niż z
Turcji pojawiały się wypowiedzi dotyczące zachowań wobec wspólnoty. Po drugie, ważna jest też
sama edukacja obywatelska. Sam model brytyjskiego dobrego obywatela, przekazywany w ramach
edukacji obywatelskiej, zawiera w sobie dużo więcej elementów podobnych do muzułmańskiego
modelu, niż na przykład model polski. Internalizacja takiego modelu przychodzi zatem dużo
łatwiej, ponieważ do pewnego stopnia jest on spójny z wiedzą przekazywaną w szkole.
307
Rozdział 8: Islam czy edukacja obywatelska? Podsumowanie
badań i refleksja końcowa.
Na początku tej pracy zadałam pytanie, czy muzułmanin może być dobrym obywatelem w
europejskim społeczeństwie. Było to pytanie przewrotne, bo dlaczego nie mógłby nim być? Jak
wykazały moje badania, młodzi muzułmanie nie różnią się w jakiś radykalny sposób od swoich
rówieśników, nie odrzucają idei demokracji czy też praw człowieka. Chociaż model
muzułmańskiego dobrego obywatela, który wyłania się z ich rozważań na ten temat, nie jest
najbardziej rozpowszechnioną na Zachodzie koncepcją cnót i obowiązków, to nie stoi w
sprzeczności z europejskimi wartościami.
8.1 Jakimi obywatelami są młodzi muzułmanie?
Generalizacja postaw poszczególnych osób i ujmowanie ich w jedną grupową postawę
wobec czegoś jest zawsze dość ryzykowne. Jak jednak zaznacza Nowak (1973), w badaniach
społecznych takie uogólnienia są uprawnione, o ile badacz zdaje sobie sprawę z tego, że mówiąc o
postawie pewnej grupy ma na myśli pewien zbiór podobnych do siebie, ale nie identycznych
postaw osób, które są do siebie pod pewnymi względami podobne. Stosując tę logikę udało mi się
stworzyć pewien zbiór muzułmańskich postaw obywatelskich.
Odpowiadając na pytanie, o to jakie postawy obywatelskie prezentują młodzi muzulmanie,
muszę zaznaczyć na wstępie, że nie są one w pełni spójne i różnią się od siebie przede wszystkim
pod względem tego, z jakiego kraju pochodzili badani. Nie powinno to dziwić, bo jak wykazały
badania CIVED (Torney-Purta et al. 2010) i ICCS (Schulz et al. 2010), ważnymi czynnikami
różnicującymi wyniki w poszczególnych krajach był stopień demokratyzacji, rozwój kraju, jego
zamożność, system edukacji, historia czy kultura. Z drugiej strony wiele postaw, pomimo wyżej
wymienionych różnic, było spójnych. Największa rozbieżność dotyczyła postaw względem narodu.
W przypadku młodzieży tureckiej przeważał zdecydowanie element afektywny, intensywnie
nacechowany dodatnio. Naród był dla nich bardzo ważny i hołubiony, ale to nastawienie nie było
poparte indywidualną refleksją, a bardziej polegało na odtwarzaniu pewnych komunałów
powtarzanych im często w procesie edukacji. Czeczeńscy uchodźcy również przejawiali pozytywne
postawy wobec narodu, który jednak w ich przypadku był darzony rzeczywistą, a nie wyuczoną
miłością. Z kolei brytyjscy muzułmanie mieli trudności ze zrozumieniem samego pojęcia narodu,
dlatego też w ich przypadku można raczej mówić o afektywnych asocjacjach niż pełnej postawie
wobec narodu. Zróżnicowany też był stosunek do Unii Europejskiej, przy czym za bardzo
308
zaskakujące uważam nastawienie młodych Turków do tej wspólnoty ponadpaństwowej.
Wydawałoby się, że jako członkowie społeczeństwa, które ubiega się o przyjęcie do tej
międzynarodowej struktury, będą oni nastawieni do niej pozytywnie. Było jednak wręcz odwrotnie
– ich nastawienie było negatywne niezależnie od tego, czy ich przekonania na temat Unii były
prawdziwe czy też fałszywe.
Postawy dotyczące praw kobiet również były zróżnicowane ze względu na kraj. Tu –
inaczej niż w przypadku postaw wobec Unii Europejskiej – podobne postawy prezentowali moi
rozmówcy z Turcji i Polski. Ich postawy dotyczące równości kobiet i mężczyzn miały ładunek
ujemny afektywnie, jednak nie był on bardzo nasilony. Ci badani w racjonalny sposób potrafili
wyjaśnić, czemu mężczyźni i kobiety nie są sobie równi. Wynika to z innych ról społecznych, które
są im przypisane. W opozycji do nich brytyjska młodzież cechowała sie pozytywnym nastawieniem
do równości kobiet i mężczyzn, chociaż przyjmowali oni to po prostu za fakt oczywisty.
Młodzi muzułmanie, którzy uczestniczyli w moich badaniach, posiadali dość zbliżone
postawy dotyczące demokracji i praw człowieka. Wszystkich cechowało zarówno zrozumienie
samej koncepcji demokracji, jak i pozytywne nastawienie wobec niej. To, co ich różniło, to
nasilenie elementu afektywnego, ponieważ młodzi Turcy i uchodźcy przebywający w Polsce
wyrażali duży entuzjazm wobec demokracji, jako że odczuwali w przeszłości lub też obecnie
odczuwają jej deficyt, wobec czego traktują ją jako wartość pożądaną. Z kolei polscy Tatarzy oraz
brytyjscy muzułmanie odnosili się do idei demokracji z nieco większą rezerwą, zauważając jej
braki, kiedy jest stosowana w praktyce. Również jeśli chodzi o prawa człowieka, moi rozmówcy
cechowali się postawą o dodatnim ładunku afektywnym, jednak zakres ich wiedzy na ten temat nie
był szeroki.
Młodzi muzułmanie z Polski, Turcji i Wielkiej Brytanii przejawiali podobną gotowość do
konwencjonalnych zachowań obywatelskich, a przede wszystkim do udziału w wyborach na
różnym poziomie. Zdecydowana większość deklarowała, że po skończeniu 18 lat będzie głosować
w wyborach, ponieważ jest to ważny obowiązek obywatelski lub też przywilej. Z drugiej strony ich
gotowość do startowania w wyborach była znikoma. Główną tego przyczyną była obawa przed
wzięciem na siebie zbyt dużej odpowiedzialności. Jeśli chodzi natomiast o aktywność obywatelską,
to nie była ona w żaden sposób powiązana z obszarem politycznym. Badani najczęściej angażowali
się w akcje charytatywne oraz w wolontariat. Najwięcej takich osób było w Wielkiej Brytanii.
Trzeba jednak zaznaczyć, że w Bradford, gdzie prowadziłam angielską część moich badań,
młodzież ma dobre warunki do podejmowania działań obywatelskich nie tylko ze względu na
generalny etos dobroczynności panujący na Wyspach, ale też dzięki prężnie działającej wspólnocie
muzułmańskiej, która pracuje na rzecz wspólnoty lokalnej jak również światowej społeczności
muzułmańskiej. W związku z tym młodzi ludzie mają dużo więcej możliwości, aby działać
309
obywatelsko. Najczęściej aktywność ta miała charakter akcyjny. Badani rzadziej udzielali się
długofalowo, na przykład w ramach wolontariatu.
Muszę również podkreślić, że młodzi muzułmanie, z którymi rozmawiałam, mieli w
większości określoną wiedzę i przekonania dotyczące poruszanych w czasie wywiadów tematów.
Chcę to zaznaczyć, ponieważ na etapie projektowania badań niektóre osoby, z którymi
konsultowałam moją metodologię uważały, że wybrana przeze mnie próba jest za młoda, żeby
rozmawiać z o zagadnieniach dotyczących szeroko rozumianej obywatelskości. W czasie
wywiadów okazało się, że ta tematyka nie jest dla nich za trudna i niektórzy z nich posiadali już
jasno zarysowane poglądy społeczno-polityczne, co świadczy o tym, że w jakiś sposób się tą
tematyką interesują.
Na początku tych badań postawiłam również pytanie dotyczące tego jaka jest według
badanych koncepcja dobrego obywatela. Co ciekawe, jak pokazuje analiza uzyskanych danych,
pomimo że niektóre postawy badanych były dość zróżnicowane, z moich badań wyłonił się w miarę
spójny model muzułmańskiego dobrego obywatela. Jest on życzliwy, miły, pełen szacunku,
tolerancyjny, pomocny, wykształcony. Muzułmański dobry obywatel koncentruje się przede
wszystkim na niesformalizowanych działaniach na rzecz najbliższej wspólnoty oraz innych ludzi.
Ponieważ są to codzienne zachowania, takie jak okazywanie szacunku osobom starszym, niesienie
pomocy innym ludziom, bycie dla nich życzliwym i miłym, zwracanie uwagi na niewłaściwe
zachowania, dbanie o spokój w społeczności lokalnej, dbanie o rodzinę, zajmują one zdecydowanie
więcej miejsca w tym modelu niż zachowania wobec państwa, które mają miejsce dość rzadko, tak
jak płacenie podatków, głosowanie, odbywanie służby wojskowej, reprezentowanie swojego kraju.
Wszystkie te działania muszą odbywać się zgodnie z obowiązującym prawem. Co więcej, podstawą
dla nich jest islam, który modeluje większość zachowań obywatelskich. Ponieważ jednak pomiędzy
prawem stanowionym a zasadami religijnymi może dochodzić do napięć i tarć, „bezpieczną
przystanią” dla aktywności obywatelskie młodych muzułmanów wydaje się być obszar
nieformalnych kontaktów, wewnątrz wspólnoty lokalnej.
Europejski dyskurs obywatelski od wieków oddzielał sferę polityczną, sferę publiczną i
sferę prywatną (Habermas 2007), i tym pierwszym dwóm sferom przyznawał prawo do
obywatelskich zachowań. W klasycznych społeczeństwach muzułmańskich taki podział nie istnieje,
ponieważ każde najmniejsze zachowanie ma jednocześnie wymiar jednostkowy, społeczny i
polityczny, wobec czego zwykła uprzejmość na ulicy w stosunku do kogoś ma również znaczenie
dla utrzymania spójności całej wspólnoty, a co za tym idzie ma dużo szerszy wymiar społeczny. Z
zachodniego punktu widzenia wydaje się to może dość irracjonalne i naiwne, jednak ja uważam, że
w muzułmańskim modelu dobrego obywatela kryje się bardzo duży potencjał, nie tylko włączający
mniejszości w obszar obywatelskości, ale również pozwalający wzmacniać społeczności lokalne,
310
które moim zdaniem powinny pełnić znaczącą rolę w przygotowywaniu młodych ludzi do
aktywności obywatelskiej, będąc swoistym laboratorium obywatelskości.
Z muzułmańskim modelem dobrego obywatela wiąże się jednak pewne niebezpieczeństwo,
o którym muszę wspomnieć. Brakuje w nim zachowań związanych z aktywizmem społecznym,
czyli aktywnym włączaniem się w tworzenie prawa, kontrolowanie władzy czy też legalne
przeciwstawianie się jej. Brak takich zachowań może wynikać z tego, że w islamie prawo pochodzi
od Boga, więc nie można ani z nim dyskutować, ani go tworzyć, czy też przeciwstawiać się mu. Z
takim podejściem wiąże się jednak pewne zagrożenie, ponieważ w momencie napięć społecznych
muzułmański dobry obywatel nie posiada umiejętności do przeciwstawienia się im w
konstruktywny sposób, co prowadzić to może do radykalizacji jego pozostałych zachowań.
Podsumowując mogę powiedzieć, że postawy obywatelskie badanych przeze mnie młodych
muzułmanów generalnie nie odbiegają od zachodnich standardów myślenia o obywatelskości.
Największa różnica dotyczy tego, jak widzą równość pomiędzy kobietami i mężczyznami, oraz jak
postrzegają dobrego obywatela. Położenie nacisku na wspólnotowe działania oraz nieformalną i
akcydentalną pomoc jako zachowania obywatelskiego może nie do końca być zrozumiałe, ale nie
budzi sprzeciwu, w porównaniu do bardzo aksjologicznego założenia, że kobiety i mężczyźni nie są
równi, bo są różni. Uważam, że ta postawa jest najbardziej kontrowersyjna z perspektywy
zachodniej aksjologii i historii emancypacji kobiet. W społeczeństwach muzułmańskich kobiety
przez wieki nie dążyły do emancypacji, ponieważ w porównaniu do chrześcijanek czy żydówek
miały zdecydowanie więcej praw cywilnych czy socjalnych. Co więcej, nawet obecnie wielu
muzułmankom w żaden sposób nie przeszkadza ta nierówność, a wręcz przeciwnie – widzą
wynikające z niej korzyści. Ponieważ jest to jednak konflikt aksjologiczny pomiędzy
wyemancypowaną Europejką a muzułmanką, która realizuje przykazania religii, dość trudno
znaleźć tu rozwiązanie. Osobiście uważam, że o ile komuś nie dzieje sie psychiczna czy też
fizyczna krzywda, nie powinno się narzucać własnej wizji świata tylko dlatego, że wydaje się
lepsza. Jednocześnie myślę też, że w edukacji obywatelskiej kryje się tak duży potencjał, że
właściwie prowadzona może z szacunkiem pokazywać świat różnych wartości jednocześnie nie
narzucając ich. Przykładem tego, że takie podejście jest skuteczne, są moi brytyjscy rozmówcy,
którzy z jednej strony bardzo silnie identyfikowali się z islamem, a z drugiej przejawiali najbardziej
pozytywną postawę wobec równouprawnienia kobiet i mężczyzn.
311
8.2 Znaczenie edukacji obywatelskiej i zasad islamu dla postaw obywatelskich
badanych
Jedno z moich pytań badawczych dotyczyło także efektywności edukacji obywatelskiej w
zakresie rozwijania postaw obywatelskich. Niestety stwierdzic muszę, po przeanalizowaniu
oficjalnych programów oraz opini młodych muzułmanów na temat tego przedmiotu, że
niedostatecznie realizuje ona zakładane cele kształcenia. Edukacja obywatelska w badanych przeze
mnie krajach ma dość podobne cele – wychować przyszłych, świadomych obywateli, chętnych do
angażowania się społecznie i politycznie. Również jeśli chodzi o metody kształcenia, to we
wszystkich krajach nacisk w założeniach programowych położony był na aktywne metody
kształcenia, które pozwolą rozwijać nie tylko wiedzę, ale też przede wszystkim umiejętności
obywatelskie. Za to różnice były przede wszystkim widoczne w treściach kształcenia. O ile polska i
brytyjska tematyka edukacji obywatelskiej jest zbliżona i dotyczy w dużej mierze zagadnień stricte
politologicznych, np. ustrojów politycznych, funkcjonowania mechanizmów demokracji, rządów
prawa, systemów sądowniczych, praw i obowiązków obywatelskich, to treści tureckiej edukacji
obywatelskiej w teorii skupiają się na zagadnieniach związanych z demokracją rozumianą jako
sposób życia. Dotyczą one więc pluralizmu społecznego, demokratycznych wartości, praw
człowieka, praw i wolności oraz obowiązków obywatelskich, oraz roli, jaką mogą odgrywać młodzi
ludzie w kształtowaniu rzeczywistości społecznej.
W praktyce lekcje edukacji obywatelskiej opisywane przez moich badanych zdecydowanie
odbiegały od założeń teoretycznych. Po pierwsze, tak podkreślane w podstawach programowych
aktywne metody kształcenia nie były praktycznie wykorzystywane (najczęściej używaną aktywną
metodą była dyskusja). Co więcej, w Wielkiej Brytanii, gdzie system nauczania jest wysoce
zdecentralizowany, treści edukacji obywatelskiej często włączane są w przedmiot, który dotyczy
również zagadnień związanych z edukacją seksualną czy profilaktyką uzależnień (PSHE), co
powoduje ich rozmycie się i brak logicznego połączenia w całość. Z drugiej strony to właśnie w
Wielkiej Brytanii, w porównaniu do pozostałych dwóch krajów, panuje najbardziej demokratyczna
atmosfera w szkołach, do których uczęszczali moi badani. Promuje sie tam aktywność
charytatywną, są też realizowane projekty uczniowskie. W polskich i tureckich szkołach tego typu
działania zdarzały się sporadycznie. To co jednak jest niepokojące, to stosunek nauczycieli do
uczniów. Jak wynika z moich badań, nauczyciele generalnie są nieufni wobec młodzieży i nie liczą
się z jej zdaniem, co sprawia, że nie mogą oni brać na siebie części odpowiedzialności za
zarządzanie szkołą, chociażby w nieznaczących sprawach, takich jak kolory mundurków czy menu
szkolnej stołówki. Co więcej, w żadnej ze szkół, do których uczęszczali moi badani (poza jedną
312
polską szkołą społeczną), samorząd uczniowski nie wypełniał swoich funkcji. Wynikało to przede
wszystkim z tego, że grono pedagogiczne nie traktowało tej instytucji poważnie. Wielu badanych
potwierdzało, że udział w wyborach do samorządu jest raczej konkursem popularności niż
rzeczywistymi wyborami ludzi z pomysłami i kompetencjami potrzebnymi do podejmowania
działań.
Pomimo wielu braków w sposobach przekazu treści kształcenia edukacji obywatelskiej,
postawy moich rozmówców odzwierciedlały treści przekazywane w ramach tego przedmiotu.
Najbardziej widoczne było to wśród młodych tureckich muzułmanów. W ich wypowiedziach, kiedy
mówili o obowiązkach dobrego obywatela, pojawiały się nawet kalki słowne wzięte wprost z
podręcznika szkolnego. Warto tu ponownie przypomnieć, że turecka edukacja jest silnie
zideologizowana, szczególnie jeśli chodzi o miłość do ojczyzny i obowiązki obywatelskie w
stosunku do niej i całego społeczeństwa. Ten skrajny patriotyzm był bardzo widoczny w postawach
obywatelskich wielu z moich tureckich badanych. Nie mniej jednak uważam, że w żadnym z trzech
badanych przeze mnie państ edukacja obywatelska nie rozwija w sposób wystarczający postaw
obywatelskich badanych oraz ich zaangazowania obywatelskiego.
Zasady islamu obok edukacji obywatelskiej pełnią ważną rolę w kształtowaniu postaw
obywatelskich moich badanych. Jak potwierdziły moje badania istnieje wyraźny związek pomiędzy
postawami obywatelskimi moich rozmówców a zasadami islamu. Ponieważ jest to systemem
religijny totalny, wszystkie nakazy i zakazy traktowane są również jako zasady wpływające na
życie społeczne i polityczne społeczeństwa, dlatego też nie można ich od siebie oddzielić. Każda
religijna reguła niesie ze sobą implikacje nie tylko dla duchowego życia poszczególnych jednostek,
ale też funkcjonowania całej wspólnoty. Przeprowadzona przeze mnie analiza Koranu i hadisów
wykazała, że w islamie są zasady, które z punktu widzenia zachodniej obywatelskości mogą
pomagać w byciu dobrym obywatelem. Jak wynika z badań, młodzi muzułmanie dysponują wiedzą
o tych zasadach i identyfikują się z nimi. Wśród najważniejszych nakazów religijnych, które
wiązali z obywatelskością, był obowiązek dawania jałmużny, pomaganie innym ludziom w
codziennych sprawach, okazywanie szacunku, dbanie o wspólnotę (również poprzez kontrolowanie
jej członków), ochrona środowiska i zachowywanie całkowitej abstynencji. Badani potrafili nie
tylko uzasadnić, dlaczego te zasady są ich zdaniem ważne, ale również deklarowali, że starają się
ich przestrzegać. Co więcej, część badanych omawiała takie koncepty jak: naród, prawa człowieka,
czy też prawa kobiet, odwołując się do zasad religijnych i przytaczając sury z Koranu bądź hadisy.
Dlatego też uważam, że ich postawy obywatelskie związane były z islamem. Ta relacja była
najbardziej widoczna wśród muzułmanów z Wielkiej Brytanii. Uważam, że wynika to z kilku
powodów. Po pierwsze, młodzi brytyjscy muzułmanie należą do grupy mniejszościowej, która jest
odbierana w sposób raczej negatywny przez przedstawicieli grupy dominującej, co w ramach
313
reakcji obronnej powoduje ich dużo silniejsze utożsamianie się z własną grupą i budowanie
tożsamości wokół zasad religijnych. Co więcej, brytyjska edukacja obywatelska kładzie duży
nacisk na angażowanie się obywatelskie na poziomie wspólnot lokalnych, co jest zbieżne z tym, jak
powinien angażować się dobry muzułmański obywatel. Dlatego też pojawia się u nich mniejszy
dysonans pomiędzy nakazami religijnymi w tym obszarze a nakazami społecznymi. W Turcji na
przykład, pomimo że jest to kraj muzułmański, istnieje duże napięcie pomiędzy tym, co religijne a
tym, co państwowe-świeckie, dlatego też młodym Turkom zdecydowanie trudniej niż brytyjskiej
młodzieży przychodziło łączenie islamu z obywatelstwem. Trzeba także zaznaczyć, że badani
przeze mnie muzułmanie z Wielkiej Brytanii w większości urodzili się w tym państwie, wobec
czego do pewnego stopnia posiadają rozwinięte kompetencje językowe, kulturowe i społeczne,
które pozwalają im dobrze funkcjonować w społeczeństwie, również jako młodzi obywatele. W
porównaniu z nimi uchodźcy, z którymi rozmawiałam w Polsce, należący również do grupy
mniejszościowej, mieli pewne trudności ze znalezieniem związku pomiędzy zachowaniami
obywatelskimi a islamem. Uważam, że wynika to z tego, że ich kompetencje obywatelskie są mniej
rozwinięte niż w przypadku brytyjskich muzułmanów.
Wyniki moich badań pokazują, że postawy obywatelskie młodych muzułmanów, z którymi
rozmawiałam, są zbieżne i z zasadami islamu, i z treściami edukacji obywatelskiej. Ponieważ
przeprowadzałam swoje badania na małej próbie oraz nie stosowałam technik statystycznych, nie
mogę jednoznacznie powiedzieć, że te dwie zmienne wpływają na postawy moich badanych,
chociaż taka tendencja jest widoczna. Niemniej jednak, wielu młodych ludzi, z którymi
prowadziłam wywiady, spontanicznie podkreślało znaczenie islamu dla ich zachowań w ramach
szerokiego pola obywatelskości. Mówili również o tym, jak wpływa na nich edukacja obywatelska i
że uważają ten przedmiot za potrzebny. Oczywiście jest bardzo dużo innych czynników, które
kształtują postawy obywatelskie moich badanych, a których nie udało mi się zidentyfikować (por.
Torney-Purta et al. 2001; Hoskins 2006), ponieważ nie było to celem moich badań. Nie jestem
również w stanie powiedzieć, czy islam, czy też edukacja obywatelska ma silniejszy wpływ. Cenne
jest dla mnie to, że młodzi ludzie, z którymi rozmawiałam, otwarcie i bardzo często z dumą mówili
o znaczeniu religii dla ich obywatelskości. Świadczy to o tym, że jest to ważny element ich
tożsamości, który moim zdaniem trzeba wykorzystać w budowaniu ich tożsamości obywatelskiej.
Jak udało mi się wykazać, bardzo wiele zadań islamu jest aksjologicznie zgodnych z zachodnim
myśleniem o obywatelstwie. Cenne jest również to, że islam, jak każda religia, może być spoiwem
solidarności społecznej, podtrzymywać więzi i moralnie uzasadniać działalność prospołeczną.
(Habermas 1999). Dlatego też uważam, że warto do edukacji obywatelskiej wprowadzić moralną
(nie tylko islamską) perspektywę dotyczącą wyborów i działań obywatelskich. Obecnie wątek ten
jest zupełnie pomijany, a myślę, że może on tylko wzmacniać obywatelskość.
314
8.3 Nowe obszary badawcze
Moje badania dostarczyły odpowiedzi na wiele interesujących pytań, a jednocześnie rzuciły
światło na wiele nowych obszarów badawczych, które warte są zgłębienia. Wśród nich znajdują się
trzy szczególnie mnie interesujące, które krótko omówię.
1. Edukacja obywatelska

aktywne metody kształcenia w edukacji obywatelskiej – myślę, że należy zgłębić przyczyny
niechęci do stosowania przez nauczycieli aktywnych metod kształcenia w edukacji
obywatelskiej, pomimo że zalecenia takie znajdują się w podstawach programowych
edukacji obywatelskiej. Niestosowanie aktywnych metod sprawia, że edukacja obywatelska
jest mniej efektywna i nie rozwija dostatecznie wszystkich kompetencji obywatelskich
młodzieży. Dlatego też uważam, że poznanie przyczyn ograniczonego stosowania tych
metod przez nauczycieli może przyczynić się do stworzenia efektywniejszych programów
edukacji obywatelskiej.

samorząd szkolny – jak wynika z moich badań, samorządy szkolne w badanych szkołach nie
funkcjonowały poprawnie. Nauczyciele nie pozwalają brać uczniom odpowiedzialności za
pewne elementy zarządzania szkołą, przez co młodzi ludzie nie widzą potrzeby
angażowania się. Do tej pory nie pojawiły się badania wyjaśniające, jakie są przyczyny tego
zjawiska. Uważam, że takie badania pozwoliłyby zrozumieć istotę problemu oraz podjąć
działania zaradcze na poziomie systemowym jak i osobowym, związanym z kształceniem
nauczycieli.
2. Postawy obywatelskie

modele dobrego obywatela – z moich badań wyłonił się pewien teoretyczny model
muzułmańskiego obywatela. Myślę, że cenne byłoby poszerzenie tych badań i
przeprowadzenie ich na reprezentacyjnej próbie. Ponadto uważam, że badania wśród
młodych ludzi dotyczące tego, kim w ogóle jest dobry obywatel, co go cechuje i jakie ma
obowiązki, byłyby ciekawym rozwinięciem moich badań.

wpływ religii na postawy obywatelskie – ponieważ przeprowadziłam swoje badania na
niereprezentatywnej próbie przy użyciu metod jakościowych, nie jestem w stanie – co
podkreśliłam wcześniej – stwierdzić, jaki jest wpływ islamu na postawy obywatelskie
młodych muzułmanów. Z moich badań wynika jednak, że widać pewną zbieżność pomiędzy
zasadami islamu a postawami obywatelskimi moich badanych, dlatego też myślę, że
interesujące będzie przeprowadzenie na odpowiednio dużej próbie badań określających
relację statystyczną pomiędzy tymi dwiema zmiennymi. Uważam również, że badania takie
315
powinny uwzględniać również element porównawczy, dotyczący przedstawicieli innych
wyznań i ich postaw obywatelskich.

postawy obywatelskie młodzieży tureckiej – ponieważ do tej pory nie podejmowano badań
nad postawami obywatelskimi młodych Turków, moje badania były pewnego rodzaju
pilotażem, który może posłużyć do zaprojektowania badań na szerszą skalę. Uważam, że
problem obywatelskości tureckich uczniów jest dość ciekawy, ponieważ – jak ujawniły
moje badania – charakteryzują się oni bardzo patriotycznymi postawami, czasami
zakrawającymi nieraz o nacjonalizm. Z drugiej strony wykazywali się najmniejszą
aktywnością obywatelską wśród wszystkich badanych. Dlatego też uważam, że poznanie
przyczyn tego zjawiska, jak również weryfikacja moich wyników, może być interesującym
wyzwaniem badawczym.

ogólna przynależność do grupy mniejszościowej a postawy obywatelskie – kolejnym
interesującym tropem badawczym, który wyłonił się z moich badań, jest wpływ
przynależności do grupy mniejszościowej na postawy obywatelskie, w tym gotowość do
podejmowania działań obywatelskich. Istnieje kilka badań na ten temat, jednak najczęściej
dotyczą one osób dorosłych i skupiają się one na przynależności do konkretnych
mniejszości. Uważam, że interesujące byłoby sprawdzić, czy przynależność do
jakiejkolwiek mniejszości zwiększa aktywność społeczną i polityczną oraz w jaki sposób
pozytywne lub negatywne stosunki w relacji mniejszość – większość motywują do
podejmowania działań obywatelskich.
3. Integracja mniejszości muzułmańskiej w Europie

wolontariat jako narzędzie integracji – myślę, że warto również zastanowić się nad rolą
działania w ramach wolontariatu w integracji grup mniejszościowych. Praca na rzecz
społeczności lokalnej (nie tylko wspólnoty muzułmańskiej), ale też na rzecz całego
społeczeństwa, może prowadzić do wzrostu innych kompetencji obywatelskich i zwiększać
gotowość do działania w innych obszarach. Oczywiście badania takie pojawiały się, ale
uważam, że warto przeprowadzić analizę tego problemu w szerszej skali, skupiając się
właśnie na włączającym wpływie wolontariatu na przedstawicieli mniejszości.
316
8.4 Rekomendacje
Wyniki moich badań pokazują, że w obszarze edukacji obywatelskiej w badanych szkołach
jest jeszcze wiele braków. Mogę przypuszczać, że również w innych placówkach oświatowych w
Polsce, Turcji i Wielkiej Brytanii edukacja obywatelska nie jest traktowana jako priorytet. Dlatego
też na koniec tej pracy chciałabym zasugerować kilka rozwiązań, które moim zdaniem mogą
przyczynić się do rozwiązania niektórych problemów, które ujawniły się w moich badaniach.
Myślę, że należy zacząć od samego kształcenia nauczycieli, którzy zajmują się edukacją
obywatelską. Uważam, że na wzór niemiecki powinna powstać co najmniej osobna specjalność na
wydziałach pedagogicznych, przygotowująca przyszłych nauczycieli edukacji obywatelskiej, a nie
ograniczać się do – jak ma to obecnie miejsce w Polsce czy też w Wielkiej Brytanii – studiów
podyplomowych. Uważam również, że na polskich uczelniach wyższych w programach edukacji
przedszkolnej i wczesnoszkolnej powinien znaleźć się co najmniej jeden przedmiot przygotowujący
do pracy z małym dzieckiem w obszarze szeroko rozumianej obywatelskości. Ponadto sądzę, że
praca nauczycieli edukacji obywatelskiej nie powinna ograniczać się tylko do prowadzenia lekcji z
tego przedmiotu. Moim zdaniem powinny być to osoby zajmujące się całościowo edukacją
obywatelską w szkole. Powinny zatem zajmować się też samorządem uczniowskim,
organizowaniem wolontariatu, utrzymywaniem kontaktów z lokalnymi instytucjami, w tym także z
organizacjami pozarządowymi, jak również organizowaniem w szkole różnego rodzaju
przedsięwzięć rozwijających kompetencje obywatelskie zarówno uczniów, jak i pozostałych
nauczycieli. W związku z tym uważam, że osoby takie nie powinny jednocześnie zajmować się
nauką innych przedmiotów.
Przy takim obszarze działań nauczycieli edukacji obywatelskiej zdecydowanie łatwiej
byłoby realizować zakładane w podstawach programowych cele. Co więcej myślę, że warto
również po raz kolejny zrewidować treści nauczania edukacji obywatelskiej w każdym z badanych
krajów. W Polsce zdecydowanie za duży nacisk kładzie się na wiedzę z zakresu politologii i
socjologii. W Wielkiej Brytanii treści edukacji obywatelskiej łączone są z innymi zagadnieniami z
zakresu przedmiotu PSHE. W Turcji natomiast treści nauczania cały czas pozostają pod silnym
naciskiem tendencji nacjonalistycznych. Myślę więc, że we wszystkich trzech krajach powinno się
położyć większy nacisk na praktyczną wiedzę i umiejętności obywatelskie, a przede wszystkim na
umożliwienie młodym ludziom podejmowania realnych działań obywatelskich.
W tym celu należy też zrewidować pracę samorządów szkolnych i stosunek nauczycieli do
uczniów. Bez sprawnie i efektywnie działającego samorządu uczniowskiego, z którym liczy się
grono pedagogiczne, młodym ludziom trudno poczuć, że ich działania mają na coś realny wpływ,
co zniechęca ich do podejmowania kolejnych aktywności. Tworzy się w nich więc pasywna
317
postawa wobec angażowania się. Uważam ponadto, że do wzmocnienia zaangażowania
obywatelskiego młodych ludzi konieczne jest również położenie większego nacisku na
realizowanie przez nich różnego rodzaju projektów, związanych z szeroko rozumiana
obywatelskością, które wykraczają daleko poza mury szkoły.
Jeśli chodzi o pracę z młodymi muzułmanami to myślę, że powinno zacząć się od
poszerzenia pojęcia dobrego obywatela o mniej konwencjonalne zachowania, które – jak pokazują
niektóre europejskie badania – również wpisują się w zachodnie myślenie o obywatelskości, ale nie
są doceniane. Takie zwiększenie obszaru zachowań obywatelskich pozwoli sprawić, że osoby z
mniejszymi kompetencjami obywatelskimi (np. imigranci) również poczują się obywatelami
danego kraju. Jeśli przyjmie się, że nawet pomoc w błahych sprawach prowadząca do utrzymania
spójności wspólnoty lokalnej może być uznana za zachowanie obywatelskie, może to
kompensować braki w innych obszarach działań obywatelskich, np. w krytycznym myśleniu, które
może być utrudnione ze względu na małą znajomość języka lub też ograniczoną wiedzę. W
rezultacie edukacja obywatelska będzie miała potencjał włączający poszczególne jednostki do
szeroko rozumianej wspólnoty obywatelskiej. Oczywiście nie twierdzę, że należy zaniechać prób
rozwijania innych kompetencji obywatelskich. Przeciwnie, jeśli uda sie wzbudzić poczucie
kompetencji obywatelskiej w prostych działaniach, stanowić to może motywację do dalszego
rozwijania swoich umiejętności i poszerzania wiedzy. Myślę, że aby zachęcić muzułmańską
młodzież do samego przedmiotu, jakim jest edukacja obywatelska, warto dodać do jego treści
zagadnienia związane z edukacją moralną, ponieważ, jak wynika z moich badań, młodzi
muzułmanie w zachowania obywatelskie dużej mierze wiążą z postępowaniem w sposób moralny.
Uważam, że nie należy się bać islamskiej moralności i zasad islamu, a raczej włączać je do
ogólnego dyskursu obywatelskiego, ponieważ kryje się w nich duży potencjał, który może być
wykorzystany do kształtowania postaw obywatelskich nie tylko młodych muzułmanów.
8.5 Refleksja końcowa
W dzisiejszych czasach, kiedy z jednej strony fundamentalizm i ekstremizm islamski przybierają na
sile, a z drugiej muzułmanie i muzułmanki prawie na każdym kroku spotykają się z nieufnością,
lękiem i agresją, życie muzułmańskiego nastolatka jest trudne. Chociaż nie rozmawiałam wprost z
moimi rozmówcami na temat dyskryminacji, ich poczuciu przynależności do społeczeństwa, w
którym żyją, lub jego braku, czy też budowaniu własnej tożsamości w świecie, w którym wiele
reguł nie współgra z zasadami ich religii, z ich pojawiających się spontanicznie w różnych
318
kontekstach wypowiedzi mogę wnioskować, że nie do końca czują się oni akceptowani. Dokąd
jednak mieliby pójść, skoro albo musieli uciekać ze swoich ojczyzn, albo też urodzili się w
społeczeństwach, które nie są przychylne mniejszości muzułmańskiej? Pomijam tutaj Turków, choć
oni też czuli się źle traktowani przez „Europę”.
Takie poczucie nieustannego napięcia rodzi frustrację, która następnie przerodzić się może
w agresję lub autoagresję. Kiedy zaczynałam swój projekt badawczy w 2011 roku, można było
odczuć pewien entuzjazm związany z wyłaniania się nowych arabskich demokracji w ramach
Arabskiej Wiosny. Dziś w 2015 roku, kiedy piszę ostatnie zdania tej pracy, podejrzewa się, że około
10 000 Europejczyków wyznających islam (czy, jak ktoś woli, muzułmanów urodzonych w
Europie) walczy po stronie Państwa Islamskiego (ISIS). W większości to młodzi sfrustrowani
ludzie, którzy mają problemy z połączeniem tożsamości Europejczyka i muzułmanina.
Ja uważam, że w pewnym zakresie lekarstwem na to może być edukacja obywatelska,
dzięki której w ramach organizowanych przez szkoły działań na rzecz społeczności lokalnych
młodzi ludzie będą mogli czuć się potrzebni. Co więcej, jeśli rozwiną swoje kompetencje
obywatelskie związane z krytycznym myśleniem, ale też kontrolowaniem władzy czy świadomym
podejmowaniem decyzji wyborczych, w konstruktywny i legalny sposób pozwoli im się walczyć o
swoje prawa, jeśli tylko uznają, że są one łamane. Aby tak się stało, sama edukacja obywatelska
musi się też zmienić. Przede wszystkim zmienić się muszą nauczyciele, ponieważ jeśli oni sami nie
są aktywnymi obywatelami – jak mają uczyć tego młodzież?
319
Bibliografia
1.
Abdel Azeem Sherif (2000) Status kobiety w islamie vs tradycja judeo-chrześcijańska. Toronto:
Conveying Islamic Message Society.
Abramowicz Bartosz (2011) Koncepcja demokracji deliberacyjnej jako odpowiedź na
2.
postulaty usprawnienia demokracji przedstawicielskiej. „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i
Socjologiczny“ zeszyt 4, s. 215-229, [dostęp 07.01.2014], dostępne online:
https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/bitstream/10593/2935/1/16.%20BARTOSZ%20ABRA
MOWICZ%20RPEiS%204-2011.pdf.
3.
Acer Zabit (2009) Ottoman Modernization and Effects of The Tanzimat Edict on Today.
„Ozean Journal of Social Sciences" 2(3), s. 189-195, [dostęp 25.11.2014], dostępne online:
http://www.ozelacademy.com/OJSS_v2n3_7.pdf.
Açıkalın Mehmet (2011) The current status of Social Studies Education in Tureky.
4.
„Journal of Social Science Education", Volume 10, Number 1, February 2011 s. 44-53,
[dostęp 29.11.2013], dostępne online: http://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/1151.
Adamiak Piotr (2014) Zaangażowanie społeczne Polek i Polaków. Wolontariat,
5.
filantropia, 1% i wizerunek organizacji pozarządowych. Warszawa: Stowarzyszenie
Klon/Jawor, [dostęp 23.02.2015], dostępne online:
http://civicpedia.ngo.pl/files/wiadomosci.ngo.pl/public/civicpedia/publikacje_okladki_LAST/
20140407_RAPORT_final.pdf.
6.
Ali Muhamad (2002) The Concept of Umma and the Reality of the Nation-State: A
Western and Muslim Discourse. “KULTUR Indonesian Journal of Muslim Culture” Volume
2, Number 1 2002, s. 37- 58.
Ali Ayaan H. (2007) My View of Islam. American Enterprise Institute, [dostęp 12.04.2015],
7.
dostępne online: https://www.aei.org/publication/my-view-of-islam/.
Al-Sheha Abdur Rahman (2012) Status kobiety w islamie, tłum. Bouali Abdelwahab,
8.
Białystok: Liga Muzułmańska RP, [dostęp 20.02.2015], dostępne online:
http://issuu.com/islamtruemessages/docs/women_pol-2.
Altınay Ayşe Gül (2004) Human Rights or Militarist Ideals? Teaching National Security
9.
in High Schools, [w:] Ceylan Deniz Tarba, Irzık Gürol, red., Human Rights Issues in
Textbooks: The Turkish Case. Istanbul: The History Foundation of Turkey, s. 76-90.
10.
Arendt Hannah (1968) Man in Dark Times. New York: Harvest Book.
11.
Arendt Hannah (1994) Między czasem minionym a przyszłym, tłum. Godyń Mieczysław,
Madej Wojciech. Warszawa: ALETHEIA.
320
12.
Arikan Gizme (2012) Attitudes Towards the European Union in Turkey: The Role of
Perceived Threats and Benefits. „PERCEPTIONS", Autumn 2012, Volume XVII, Number 3,
s. 81-103.
13.
Arkoun Mohammed (2003) Locating Civil Society in Islamic Context [w:] Sajoo Amyn B.,
red., Civil Society in the Muslim World: Contemporary Perspective. London: I.B. Tauris, s.
35-60.
14.
Arystoteles (1964) Polityka. tłum. Piotrowicz Ludwik. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
15.
AQA (2009) Teacher Resource Bank. GCE Citizenship Studies. Other Guidance: Active
Citizenship Guidance (CIST2). Manchester: AQA, [dostęp 20.04.2015], dostępne online:
http://filestore.aqa.org.uk/subjects/AQA-2100-W-TRB-ACG.PDF.
16.
AQA (2012) Citizenship Studies. Full Course – for exams June 2014 onwards and
certification June 2014 onwards. Short Course – for exams June 2014 onwards and
certification June 2012 onwards. Manchester: AQA.
17.
Ataman Ayşenur, Çok Figen, Şener Tülin (2012). Understanding civic engagement among
young Roma people in Turkey. „Human Affairs", 22(3), s. 419-433.
18.
Augustyn z Hippony (1977) O państwie Bożym. Przeciw poganom ksiąg XXII, tłum.
Kornatowski Wiktor. Warszawa: Pax.
19.
Aveling Francis (1967) St. Thomas Aquinas and the Papal Monarchy [w:] Hearnshaw
Fossey J.C., red., The Social and Political Ideas of Some Great Medieval Thinkers: A Series
of Lectures Delivered at King’s College University of London. London: Downso of Pall Mall,
s. 85-106.
20.
Aytaç Aygen, Eliş Berivan, Çelik Kezban, Ercan Hakan, Çarkoğlu Ali (2008) Turkey
2008. Human Developement Report. Youth in Turkey. Ankara: UNDP, [dostęp 13.04.2015],
dostępne online: http://hdr.undp.org/en/content/youth-turkey.
21.
Baet Herman (2003) Reconstructing Active Citizenship [w:] Baet Herman, red., Adult
Education and Lifelong Learning. A European view as perceived by participants in an
exchange programme. Hmaburg: Verlang Dr. Kovač, s. 55-68.
22.
Baker Christopher, Smith Greg (2010) Spiritual, religious and social capital – exploring
their dimensions and their relationship with faith-based motivation and participation in UK
civil society. Konferencja: „BSA Sociology of Religion Group Conference", Edinburgh,
kwiecień 2010, [dostęp 15.04.2015], dostępne online:
http://williamtemplefoundation.org.uk/wp-content/uploads/2014/03/Spiritual-ReligiousSocial-Capital-Baker-Smith.pdf.
321
23.
Bańkowski Andrzej (2000) Etymologiczny słownik języka polskiego. Tom 2.
Warszawa:Wydawnictwo Naukowe PWN.
24.
Barbour Roseline (2011) Badania fokusowe, tłum. Komorowska Barbara. Warszawa:
PWN.
25.
Barnes Harry E. (1961) An Introduction to the History of Sociology. Chicago: The
University of Chicago Press.
26.
Batóg Dorota, Stanisławski Krzysztof, Waszkuć Elżbieta, Zaborek Renata (2007) Program
Edukacji Patriotycznej dla Gimnazjum „By mądrzej kochać Ojczyznę”. Kielce: Kuratorium
Oświaty w Kielcach, [dostęp 15.05.2015], dostępne online:
http://kuratorium.kielce.pl/files/program-edukacji-patriotycznej-by-madrzej-kochacojczyzne.pdf.
27.
Baubock Rainer (1994) Transnational Citizenship: Membership and Rights in
International Migration. Hants: Edward Elgar Publishing Limited.
28.
Bełza Władysław (1912) Katechizm polskiego dziecka. Lwów: Zakład Narodowy im.
Ossolińskich.
29.
Benhabib Seyla (2002) The Claims of Culture: Equality and Diversity in the Global Era.
Princeton: Princeton University Press.
30.
Berlin Isaiah (1991) Dwie koncepcje wolności, tłum. Bartoszewicz Hanna. Warszawa: Res
Publica.
31.
Bevelande Pieter, Pendakur Ravi (2007) Minorities, Social Capital and Voting. “IZA
Discussion Paper” No. 2928, [dostęp 14.02.2015], dostępne online:
http://ftp.iza.org/dp2928.pdf.
32.
Bhat Ali Muhammad (2014) Freedom of Expression from an Islamic Perspective. „Journal
of Media and Communication Studies“, Vol. 6(5), s. 69-77.
33.
Birdwell Jonathan, Littler Mark (2012) Why Those Who Do God, Do Good: Faithful
Citizens. London: Demos.
34.
Black Anthony (1992) St Thomas Aquinas: the State and Morality [w:] Redhead Brina,
red., Plato to NATO: Studies in Political Thought. Harmondsworth, Middlesex: Penguin
Books Ltd, s. 61-72.
35.
Böckenförde Ernest W. (1994) Idee ładu społecznego i politycznego w Rewolucji
Francuskiej, tłum. Janicka Barbara [w:] Michalski Krzysztof, red., Europa i społeczeństwo
obywatelskie. Rozmowy w Castel Gandolfo. Kraków: Znak, s. 78-93.
36.
Bohman James, Rehg William (1997) Deliberative Democracy. Essays on Reason and
Politics. Cambridge: MIT Press.
37.
Boski Paweł (2009) Kulturowe ramy zachowań społecznych. Warszawa: PWN.
322
38.
Bouza Luis (2014) Addressing Youth Abenteeism in European Elections. International
Institute for Democracy and Electoral Assistance, League of Young Voters in Europe Aisbl,
European Youth Forum Aisbl, [dostep 07.05.2015], dostępne online:
http://www.youthforum.org/assets/2014/02/YFJLYV_StudyOnYouthAbsenteeism_WEB.pdf.
39.
Brake Away (2014) Active Citizen Continuum, [dostęp 12.01.2015], dostępne online:
http://www.alternativebreaks.org/wp-content/uploads/2014/06/Active-Citizen-Continuum2012-2.pdf.
40.
Briggs Rache, Birdwell Jonathan (2009) Radicalisation among Muslims in the UK.
MICROCON Policy Working Paper 7. Brighton: MICROCON, [dostęp 04.11.2014], dostępne
online: http://www.microconflict.eu/publications/PWP7_RB_JB.pdf.
41.
British Nationality Act (1981) [dostęp: 07.10.2013], dostępne online:
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1981/61.
42.
Bronfenbrenner Urie (1993) Ecological Models of Human Developement [w:] Gauvain
Mary, Cole Michael, red., Readings on Developement of Children, 2nd Edition. New York:
Freeman, s. 37-43.
43.
Brown Gordon, Straw Jack (2007) The Governance of Britain (CM7170). Norwich: Crown
Copyright.
44.
Brubaker Rogers (1989) The French Revolution and the Invention of Citizenship. „French
Politics and Society" Nr 7, s. 30-49, [dostęp 20.12.2013], dostępne online:
http://works.bepress.com/wrb/23.
45.
Brubaker Rogers (1992) Citizenship and Nationhood in France and Germany. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.
46.
Bukowska Xsymena, Wnuk-Lipiński Edmund (2009) Obywatelskość à la polonaise – czyli
jakimi obywatelami są Polacy?. „Nauka“ 1/2009, s. 25-46.
47.
Cnaan Ram A., Boddie Stephanie C., Yancey Gaynor I. (2003) Bowling Alone But Serving
Together: The Congregational Norm of Community Involvement [w:] Smidt Corwin, red.,
Religion as Social Capital Producing the Common Good. Waco: Baylor University Press, s.
19-31.
48.
Carle Robert (2005) Revealing and Concealing: Islamist Discourse on Human Rights.
„Human Rights Review", April-June 2005, s. 122-137.
49.
Castles Stephen, Davidson Alastair (2000) Citizenship and Migration. Globalization and
the Politics of Belonging. London: MacMillan Press.
50.
CBOS (2000) Powinności państwa wobec obywatela i obywatela wobec państwa.
Warszawa: CBOS, [dostęp 10.05.2015], dostępne online:
http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_104_13.PDF.
323
51.
CBOS (2015) Postawy wobec islamu i muzułmanów. Warszawa: CBOS, [dostęp
02.06.2015], dostępne online: http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2015/K_037_15.PDF.
52.
Chisholm Lynne, red. (2013) Youth in Action makes a difference!. Vienna: Interkulturelles
Zentrum.
53.
Chodynicka Anna, Więckowska Joanna (2005) Wywiad kulturowy [w:] Stemplewska-
Żakowicz Katarzyna, Krejtz Krzysztof, red., Wywiad psychologiczny. 3. Wywiad w różnych
kontekstach praktycznych. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 370-394.
54.
Coleman Gerard D. (1985) Civil Disobedience: A Moral Critique. „Theological Studies”
46 (1985), [dostęp 11.11.2013], dostępne online: http://cdn.theologicalstudies.net/46/46.1/46.1.2.pdf.
55.
Collins Dictinary (2003) Glasgow: HarperColins Publisher.
56.
Coope Jessica A. (1993) Religious and Cultural Conversion to Islam in Ninth-Century
Umayyad Córdoba. „Journal of World History", Vol. 4, No. 1, s. 47-68.
57.
Crick Bernard, red. (1998) Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in
Schools. Final report of the Advisory Group on Citizenship. London: Qualifications and
Curriculum Authority, [dostęp 19.06.2014], dostępne online:
http://dera.ioe.ac.uk/4385/1/crickreport1998.pdf.
58.
Critchley Peter (2004) The City of Reason vol 3 Universitas – The City from the Middle
Ages to the Renaissance [e-book], [dostęp: 11.11.2013], dostępny online:
http://www.academia.edu/666553/THE_CITY_OF_REASON_vol_3_Universitas.
59.
CSES (2010) Internal EU migration and its impact on homelessness. Belgium: European
Union, [dostęp 017.03.2014], dostępne online: http://cor.europa.eu/en/documentation/studies/
Documents/internal-migration-homelessness.pdf.
60.
Cyceron Marek Tuliusz (1999) O państwie. O prawach, tłum. Żółtowska Ilona. Kęty:
Wydawnictwo ANTYK.
61.
Ćwiek-Karpowicz Jarosław (2008) Edukacja obywatelska w Polsce [w:] Siellawa-
Kobowska Krystyna, red., Edukacja obywatelska w Niemczech i Polsce. Raport z Badań,
Warszawa: Fundacja Konrada Adenauera w Polsce, s. 55-76.
62.
Çaha Ömer, Karaman Lutfullah (2006) Civil Society in the Ottoman Empire. „Journal of
Economic and Social Research" 8(2), s. 53-81, [dostęp: 20.11.2014], dostępne online:
http://www.fatih.edu.tr/~jesr/jesr.caha.karaman.pdf.
63.
Çayır Kenan (2011) Turkey’s New Citizenship and Democracy Education Course: Search
for Democratic Citizenship in a Difference-Blind Polity?. „Journal of Social Science
Education" 2011 Volume 10, Number 4, 2011, s. 22–30, [dostęp 25.07.2013], dostępne
online: http://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/1182.
324
64.
Çayir Kenan (2014) Who are we? Idenity, citizenship and rights in Turkey’s textbooks.
Istnbul: Tarih Vakfi (History Foundation Publication).
65.
Çayır Kenan, Gürkaynak İpek (2008) The State of Citizenship Education in Turkey: Past
and Present, “Journal of Social Science Education”, Volume 6, Number 2, February 2008 s.
50-58, [dostęp 25.07.2013], dostępne online: http://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/1048.
66.
Çayır Kenan, Bağlı Melike Turkan (2011) „No-One Respects Them Anyway”: Secondary
School Students’ Perceptions of Human Rights Education in Turkey, „Intercultural
Education", 2011 Vol. 22, No. 1, s. 1–14.
67.
Dagger Richard (1997) Civic Virtues: Rights, Citizenship, and Republican Liberalism.
Oxford, New York: Oxford University Press.
68.
Dalton Russel J. (2000) Citizens Attitudes and Political Behaviour. „Comperative Political
Studies“,Vol. 33 No. 6/7, August/September 2000, s 912-940.
69.
Danecki Janusz (2001) Arabowie. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
70.
Darwish Nonie (2011) Okrucieństwo w majestacie prawa. Prześladowanie kobiet w
świecie Islamu. Warszawa: Kefas.
71.
Deklaracja muzułmańska (2006) „As-Salam“ 2006 Nr 2, s.3-8.
72.
Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela (1789) [dostęp 30.09.2013], dostępne online:
http://libr.sejm.gov.pl/tek01/txt/konst/francja-18.html.
73.
Delanty Gerard (2000) Citizenship in a global age: Society, culture, politics. Buckingham,
Philadelphia: Open University Press.
74.
Delanty Gerard (2002) Communitarianism and Citizenship [w:] Işın Engin F., Turner
Bryan, red., Handbook of Citizenship. London: Sage, s.159-174.
75.
Delanty Gerard (2012) The Fragmentation of European Identity, konferencja „The
Developement of European Identities: policy and research issues“, European Commission,
Brussel 9 February 2012, [dostęp 13.02.2014], dostępne online:
http://www.photoforeurope.org/european-identity.
76.
Department of Education (2013) Citizenship programmes of study:key stages 3 and 4.
National curriculum in England, [dostęp 16.11.2014], dostępne online:https://www.gov.uk/
government/publications/national-curriculum-in-england-citizenship-programmes-of-study.
77.
Department of Education (2014) Promoting fundamental British values as part of SMSC in
schools. Departmental advice for maintained schools. [dostęp 14.05.2015], dostępne online:
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/380595/SMSC
_Guidance_Maintained_Schools.pdf.
78.
Dobrzycka Elżbieta, Makara Krzysztof (2013a) Wiedza o społeczeństwie 1. Podręcznik.
Gimnazjum. Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON.
325
79.
Dobrzycka Elżbieta, Makara Krzysztof (2013b) Wiedza o społeczeństwie 2. Podręcznik.
Gimnazjum. Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON.
80.
Doğan Ahmet (2009) Büyük Türkçe Sözlük. Ankara: Akçağ Yayınları.
81.
Doğanay Ahmet (2010) What does democracy mean to 14‐year‐old Turkish children? A
comparison with results of the 1999 IEA Civic Education Study. „Research Papers in
Education", 25:1, s. 51-71.
82.
Dolata Roman, Koseła Krzysztof, Anna Zielińska, Anna Wiłkomirska (2004) Młodzi
obywatele: wyniki międzynarodowych badań młodzieży. Warszawa: Instytut Socjologii
Uniwersytetu Warszawskiego.
83.
Drapiewski Dominik (2005) Prawo naturalne w ujęciu świętego Tomasza z Akwinu.
„Perspectiva. Legnickie Studia Teologiczno-Historyczne”, Rok IV Nr 2, s. 19-26, [dostęp
11.11.2013], dostępny online: http://perspectiva.pl/perspectiva_LSTH_pdf/pdf/p7/Ks.Drapiewski.pdf.
84.
Durkheim Émile (1961) Moral Education. New York: Free Press of Glenceo.
85.
Durkheim Émile (2006) Samobójstwo: studium z socjologii, tłum. Krzysztof Wakar.
Warszawa: Oficyna Naukowa.
86.
Dziekan Marek (2009) Niektóre aspekty społeczne i kulturowe islamu europejskiego.
„Przegląd Tatarski“, nr 2(2), s. 15-18.
87.
Dziubka Kazimierz (2008) Obywatelskość jako virtu podmiotu demokracji. Wrocław:
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
88.
EACEA (2013) Youth Participation in Democratic Life 2010/3. London: LSE Enterprise.
89.
Ekman Joakim., Amnå Erik (2009) Political participation and civic engagement: Towards
a new typology. „Youth & Society Working Paper“ 2009:2. Orebro, Sweden: Orebro
University, [dostęp 27.04.2015], dostępne online: http://www.degruyter.com/view/
j/humaff.2012.22.issue-3/s13374-012-0024-1/s13374-012-0024-1.xml.
90.
Equal Opportunities Commission (2007) The Gender Equality Duty and Schools:
Guidance for Public Authorities in England. [dostęp 22.05.2015], dostępne online:
http://www.epm.co.uk/schools/gender_equality_duty_and_schools_guidance.pdf.
91.
Esmail Aziz (2003) Self, Society, Civility and Islam [w:] Sajoo Amyn B., red., Civil
Society in the Muslim World: Contemporary Perspective. London: I.B. Tauris, s. 61-94.
92.
Etzioni Aitai (1995) Responsive Community: A Communitarian Perspective. „American
Sociology Review”, Vol.61, s. 1-11.
93.
Euroactive (2014) Slightly higher election turnout averted a ‘big disaster’. [dostęp
10.06.2014], dostępny online: http://www.euractiv.com/sections/eu-elections-2014/slightlyhigher-election-turnout-averted-big-disaster-302383.
326
94.
Eurobarometr (2008) The European Union Today and Tomorrow. Brussels: TNS Opinion
& Social, [dostęp 10.03.2014], dostępne online: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives
/eb/eb69/eb69_part3_en.pdf.
95.
Eurobarometr (2010a) Public Opinion in The European Union. Brussels: TNS Opinion &
Social, [dostęp 10.03.2014], dostępne online: http://ec.europa.eu/public_opinion/
archives/eb/eb73/eb73_first_en.pdf.
96.
Eurobarometr (2013a) Public Opinion in The European Union. Brussels: TNS Opinion &
Social, [dostęp 10.03.2014], dostępne online: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives
/eb/eb79/eb79_first_en.pdf.
97.
Eurobarometr (2013b) European Union Citizenship. Luxemburg: Publications Office of
the European Union, [dostęp 10.03.2014], dostępne online: http://ec.europa.eu
/public_opinion/flash/fl_365_en.pdf.
98.
Eurobarometr (2013c) Europeans’ Engagement in Participatory Democracy. Brussel: TNS
Political & Social, [dostęp 13.04.2014], dostępne online: http://ec.europa.eu/public_opinion/
flash/fl_373_en.pdf.
99.
Eurobarometr (2013d) Electoral Rights. Brussel: TNS Political & Social, [dostęp
13.04.2014], dostępne online: http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_364_en.pdf.
100. Eurobarometr (2014) Public Opinion in The European Union. Brussels: TNS Opinion &
Social, [dostęp 10.02.2015], dostępne online: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives
/eb/eb82/eb82_first_en.pdf
101. Eurobarometr (2015a) Gender Equality Report. Brussel: TNS Political & Social, [dostęp
12.04.2015], dostępne online: http://ec.europa.eu/justice/genderequality/files/documents/
eurobarometer_report_2015_en.pdf.
102. Eurobarometr (2015b) European Youth. Brussel: TNS Political & Social, [dostęp
02.05.2015], dostępne online: http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_408_en.pdf.
103. European Parliament (2014) Results of 2014 European election. Man and Woman
Distribution, [dostęp 30.10.2014], dostępny online: http://www.europarl.europa.eu/
elections2014-results/en/gender-balance.html.
104. European Social Survey (2008) Voted last national election. [dostęp 23.04.2015], dostępne
online: http://www.europeansocialsurvey.org/data/country.html?c=turkey.
105. European Union (2012) EU Youth Report. Luxemburg: Publications Office of the
European Union, [dostęp 22.07.2014], dostępne online:http://ec.europa.eu/youth/library/
reports/eu-youth-report-2012_en.pdf.
327
106. Eurostat (2009) Youth in Europe. Statistic Portrait. Luxembourg: Publications Office of
the European Union, [dostęp 12.04.2015], dostępne online: http://pjpeu.coe.int/documents/
1017981/1668203/YouthinEurope.pdf/40f42295-65e4-407b-8673-95e97026da4a.
107. Eurostat (2011) Indicators of Immigrant Integration. A Pilot Study. Luxemburg: Europena
Union. [dostęp: 31.10.2014] dostępne online: http://ec.europa.eu/danmark/documents/
alle_emner/juridiske/110720_eurostatrapport_integration_en.pdf.
108. Eurostat (2014) Yearbook 2013. [dostęp 26 lipca 2014], dostępny online:
https://www.ec.europa.eu/eurostat/documents/3930297/5969538/KS-EI-13-001EN.PDF/98fe7e02-d76a-45b9-9c72-7af791c672c2.
109. EURYDICE at NFER (2010) Gender Differences in Educational Outcomes: England,
[dostęp 22.05.2015], dostępne online: https://www.nfer.ac.uk/shadomx/apps/fms/fm
sdownload.cfm?file_uuid=67EB886D-C29E-AD4D-00A36752B523AE2E&siteName=nfer.
110. EURYDICE (2012) Edukacja obywatelska w Europie. Warszawa: Fundacja Rozwoju
Systemu Edukacji.
111. Faulks Keith (2000) Citizenship. London, New York:Routladge.
112. Ferguson Adam (1995) An Essay on The History of Civil Society. Cambridge: Cambridge
University Press.
113. Feyen Benjamin, Krzaklewska Ewa, red., (2013) The ERASMUS Phenomen - Symbol of a
New European Grneration?. Frankfurt Am Main: Peter Lang,
114. Finer Samuel E. (1997) The History Of Government. New York: Oxford University Press.
115. Foley Michael W., Hodgkinson Virginia A. (2003) Introduction [w:] Hodgkinson Virginia
A. Foley Michael W., red., Civil Society: Civil Society Reader. Hanover: University Press of
New England, s. vii-xxiv.
116. Foner Nancy, Alba Richard (2008). Immigrant religion in the U.S. and Western Europe:
bridge or barrier to inclusion? „International Migration Review", 42, s. 360–392.
117. Friedman Marylin (2005) Introduction [w:] Friedman Marylin, red., Woman and
citizenship. Cary: Oxford University Press, s. 3-14.
118. FRSE (2014) O programie, [dostęp 26.03.2014], dostępne online:
http://www.mlodziez.org.pl/program/o-programie.
119. Fuchs Dieter, Guinaudeau Isabelle, Schubert Sophie (2009) National Identity, European
Identity and Euroscepticism [w:] Fuchs Dieter, Magni-Berton Raul, Roger Antoine, red.,
Euroscepticism. Images of Europe among mass publics and political elites. Opladen,
Farmington Hills: Barbara Budrich Publishers, s. 91-112.
120. Furseth Inger (2008) Social Capital and Immigrant Religion. „Nordic Journal of Religion
and Society”, 21 (2), s. 147-164.
328
121. Gajda Janusz (2013) Racjonalny patriotyzm jako antidotum skrajnego nacjonalizmu [w:]
Nikitorowicz Jerzy, red., Patriotyzm i nacjonalizm. Ku tożsamości kulturowej?. Kraków:
Impuls, s. 50-64.
122. Geller Anna, Tragarz Michał, Witkowski Jędrzej, Ziętkowska Judyta (2011) Przewodnik
dla opiekunów samorządów. Warszawa: CEO.
123. Glenn Evelyn N. (2002) Unequal Freedom How Race and Gender Shaped American
Citizenship and Labor. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
124. Goldin Nicole, Patel Payal, Perry Katherine (2014) The Global Youth Wellbeing Index.
Washington: The Center for Strategic and International Studies (CSIS), the International
Youth Foundation (IYF), [dostęp 21.05.2015], dostępne online: http://www.youthindex.org/fullreport/.
125. Górny Agata (1998) Wybrane zagadnienia podejścia jakościowego w badaniach nad
migracjami. „Prace migracyjne“ Nr 2, [dostęp 12.05.2013], dostępne online:
http://www.migracje.uw.edu.pl/site_media/files/020.pdf.
126. Gramsci Antonio (1971) From Selections from the Prison Notebooks. New York:
International Publishers.
127. Grimes Michael (2014) Big changes expected to new citizenship GCSEs from 2016.
[dostęp 23.04.2015], dostępne online: http://www.democraticlife.org.uk/2014/09/16/bigchanges-expected-to-new-citizenship-gcses-from-2016/.
128. Grote George (2000) History of Greece: From the Time of Solon to 403 B.C.. London:
Routledge.
129. Grzymała-Kazłowska Aleksandra, Łodziński Sławomir, red., (2008) Problemy integracji
imigrantów. Koncepcje, badania, polityki. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego.
130. Haakonssen Kund (2006) German natural law [w:] Goldine Mark, Wokler Robert, red.,
The Cambridge History of Eighteenth-Century Political Thought. Cambridge: Cambridge
University Press, s. 251-290.
131. Habermas Jürgen (1993) Obywatelstwo a tożsamość narodowa. Rozważania nad
przyszłością Europy, tłum. Markiericz Barbara. Warszawa: IFiS PAN.
132. Habermas Jürgen (1999) Teorie działania komunikacyjnego. Tom I. Racjonalność
działania a racjonalność społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
133. Habermas Jürgen (2007) Strukturalne przeobrażenia sfery publicznej. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
329
134. Harmsen Egbert (2008) Islam, Civil Society and Social Work : Muslim Voluntary Welfare
Associations in Jordan between Patronage and Empowerment. Amsterdam: Amsterdam
University Press.
135. Heater Derek (2004) Citizenship: the civic ideal in world history, politics and education.
Manchester: Manchester University Press.
136. Held David (1991) Between State and civil society: Citizenship [w:] Andrews Geof, red.,
Citizenship. London: Lawrenc&Wishart, s.235-242.
137. Hennink Monique M. (2007) International Focus Group Research. Cambridge: Cambridge
University Press.
138. Hickley Matthew (2009) Majority of teachers don't want to promote 'brainwashing'
patriotism to pupils. „Daily Mail“ 12 September 2009, [dostęp: 17.05.2015], dostępne online:
http://www.dailymail.co.uk/news/article-1212921/Teachers-want-warn-pupils-patriotismperil.html.
139. Hobbes Thomas (2005) Lewiatan czyli materia, forma i władza państwa kościelnego i
świeckiego, tłum. Znamierowski Czesław. Warszawa:Fundacja Aletheia.
140. Home Office (2015) 2010 to 2015 government policy: violence against women and
girls.[dostęp 23.05.2015], dostępne online: https://www.gov.uk/government/publications/
2010-to-2015-government-policy-violence-against-women-and-girls/2010-to-2015government-policy-violence-against-women-and-girls.
141. Hondagneu-Sotelo Pierret (2003) Gender and migration. A Retrospective and Introduction
[w:] Hondagneu-Sotelo Pierret, red, Gender and U.S. Immigration. Contemporary Trends.
Los Angeles: University of California, s. 3-18.
142. Hopkins Nick, Blackwood Leda (2011) Everyday citizenship: Identity and recognition,
„Journal Of Community & Applied Social Psychology", 21, 3, s. 215-227.
143. Horky Phillip S. (2009) Persian Cosmos and Greek Philosophy: Plato’s Associates and
The Zoroastrian Magoi. „Oxford Studies in Ancient Philosophy”, vol. XXXVII, s. 47-103.
144. Hoskins, Bryon (2006) Draft framework on Indicators for Active Citizenship. konferencja
„European Commission (Crell) conference, Working towards Indicators on Active
Citizenship", Ispra, Italy, September, [dostęp 01.05.2015], dostępne online:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.1723&rep=rep1&type=pdf.
145. Hoskins Bryon, Jesinghaus Jochen, Mascherini Massimiliano, Munda Giuseppe, Nardo
Michela, Saisana Michaela, Van Nijlen Daniel, Daniele Vidoni, Villalba Ernesto (2006)
Measuring Active Citizenship in Europe. Ispra: European Commission Institute for the
Protection and Security of the Citizen, [dostęp 04.02.2015], dostępne online:
https://ec.europa.eu/jrc/sites/default/files/jrc-coin-measuring-active-citizenship-2006_en.pdf.
330
146. Huntington Samuel (2000) Zderzenie cywilizacji i nowy kształt ładu światowego, tłum.
Jankowska Hanna. Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza.
147. İçduygu Ahmet, Meydanoğlu Zeynep, Sert Deniz Ş. (2011) Civil Society in Turkey: At a
Turning Point. CIVICUS Civil Society Index (CSI) Project. Country Report for Turkey II.
Ankara: TÜSEV Publications.
148. İnce Başak (2012) Citizenship education in Turkey: inclusive or exclusive. „Oxford
Review of Education", 38:2, s. 115-131.
149. International Institute for Democracy and Electoral Assistance (2015) Voter turnout data.
[dostęp 23.05.2015], dostępne online: http://www.idea.int/vt/.
150. Inter-Parlimentary Union (2014) Women in Parliament in 2013. The year in review. Berlin,
Hague: Courad.
151. Işın Engin F. (2005) Citizenship after orientalism. Ottoman citizenship [w:] Kayman Fuat,
İçduygu Ahmet, red., In Challenges to Citizenship in Globalizing World: European Question
and Turkish Experiences. London: Routledge, 31-51.
152. Işın Engin F., Wood Patricia K. (1999) Citizenship & Identity. London, Thousand Oaks,
New Dehli: SAGE Publications.
153. Jamsheer Hassan A. (2009) Historia powstania islamu jako doktryny społecznopolitycznej. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie DIALOG.
154. Janicka Iwona, Kucia Aleksandra, Maćkowski Tomasz (2009) Dziś i jutro. Wiedza o
społeczeństwie. Podręcznik z ćwiczeniami dla gimnazjum. Część pierwsza. Straszyn: Nowa
Era.
155. Janicka Iwona, Janicki Arkadiusz, Kucia Aleksandra, Maćkowski Tomasz (2012) Dziś i
jutro. Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik z ćwiczeniami dla gimnazjum. Część druga.
Straszyn: Nowa Era.
156. Jaeger Werner (1965) Paideia: the Ideals of Greek Culture. Volume 1, tłum. Highet
Gilbert. Oxford: Basil Blackwell.
157. Jochum Véronique, Pratten Belinda, Wilding Karl (2005) Civil renewal and active
citizenship: A guide to the debate. london: NCVO. [dostęp 12.01.2015], dostępne online:
http://socialwelfare.bl.uk/subject-areas/government-issues/socialpolicy/ncvo/138025civil
_renewal_active_citizenship.pdf.
158. Kabeer Naila (2005) Introduction. The search for inclusive citizenship. Meanings and
expressions in an interconected world [w:] Kabeer Naila, red., Inclusive citizenship. London,
New York: Zed Books, s. 1-27.
331
159. Kadirbeyoğlu Zeynep (2007) Changing conceptions of citizenship in Turkey [w:] Bauböck
Rainer, Perchinig Bernhard, Sievers Wiebk, red., Citizenship policies in the New Europe.
Amsterdam: Amsterdam University Press, s. 419-438.
160. Kairska Deklaracja Praw Człowieka w Islamie (Cairo Declaration on Human Rights in
Islam) (1990), [dostęp 16.04.2015], dostępne online: http://www1.umn.edu/humanrts
/instree/cairodeclaration.html.
161. Kamali Mohammad Hashim (2009) Diversity and Pluralism: A Qur’anic Perspective.
„International Institute of Advanced Islamic Studies (IAIS) Malaysia", Vol 1, No 1 October
2009 - Special Issue: Islam and Pluralism, s. 27-54, [dostęp 23.04.2015], dostępne online:
http://karamah.org/wp-content/uploads/2011/10/Diversity-and-Pluralism1.pdf.
162. Kapuściński Ryszard (2007) Ten Inny. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak.
163. Karta Europejskich Muzułmanów (Muslim of Europe Charter) (2002) [dostęp
22.04.2015], dostępne online: http://www.cie.ugent.be/documenten/muslim_charter.pdf.
164. Kartal Filiz (2002) Liberal and Republican conceptualisation of Citizenship: A theoretical
inquiry. „Turkish Public Administration Annual” Vol. 27-28, 2001-2002, s. 101-130, [dostęp
12.01.2014], dostępne online: http://www.academia.edu/1162380/Liberal_and_Republican_
Conceptualizations_of_Citizenship_A_Theoretical_Inquiry.
165. Keating Avril, Kerr David, Benton Thomas, Mundy Ellie, Lopes Joana (2010) Citizenship
education in England 2001-2010: young people’s practices and prospects for the future: the
eighth and final report from the Citizenship Education Longitudinal Study (CELS). London:
Department of Education, [dostęp 20.04.2015], dostępne online: https://www.gov.uk/
government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/181797/DFE-RR059.pdf.
166. Kerr David, Sturman Linda, Schulz Wolfram, Burge Bethan (2010) ICCS 2009 European
Report Civic knowledge, attitudes, and engagement among lowersecondary students in 24
European countries. Amsterdam: IEA.
167. Khilafah.com (2007) Dhimmi – Non-Muslims living in the Khilafah. [dostęp 25.11.2014]
dostępne online: http://www.khilafah.com/dhimmi-non-muslims-living-in-the-khilafah-2/.
168. Khan Muhammad Zafrullah (1999) Islam and Human Rights. Islamabad: Islam
International Publication Ltd.
169. Kahne Joseph, Westheimer Joel (2004) Educating the “Good” Citizen: Political Choices
and Pedagogical Goals. „Political Science and Politics”, Issue 02, s. 241-247, [dostęp
26.01.2015], dostępne online: http://www.ifes.org/sitecore/shell/Controls/Rich%20Text%20
Editor/~/media/C78C4E96FB354F6090FAA45DF2196F58.pdf.
170. King Nigel (2014) The Template Analysis Website. [dostęp 13.02.2015], dostępne online:
http://www.hud.ac.uk/hhs/research/template-analysis/
332
171. Kohlberg Lawrence (1973) Continuities in childhood and adult moral development
revisited [w:] Baltes Paul, Schaie Warner, red., Lifespan Developemental Psychology.
Personality and Socialisation. New York: Academic Press, s. 179-204.
172. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997. (1997) Dz.U. 1997, NR 78 poz.
483. [dostęp 015.10.2013], dostępne online: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19970780483.
173. Kirstensen Niels N., Solhaug Trond (2011) Uncovering the Political in Non-political.
Young Muslim Immigrant Identities. „UTBILDNING & DEMOKRATI”, Vol 20, Nr 2, s. 93112, [dostęp: 12.04.2015], dostępne online: http://oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/
HumUS/Utbildning_och_Demokrati/Tidskriften/2011/nr%202/Uncovering%20the%20politic
al%20in%20nonpolitical%20young%20muslim%20immigrant%20identities.pdf.
174. Knodel John (1995) Focus Groups as a Method for Cross-Cultural Research in Social
Gerontology. „Journal of Cross-Cultural Gerontology” 10, s. 7-20.
175. Kuhn Theresa (2012) Why Educational Exchange Programmes Miss Their Mark: CrossBorder Mobility, Education and European Identity. „JCMS: Journal of Common Market
Studies“, Vol. 50, Issue 6, s. 994-1010, [dostęp 29.04.2015], dostępne online:
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2163390.
176. Konecki Krzysztof T. (2005) Jakościowe rozumienie innych a socjologia jakościowa.
„Przegląd Socjologii Jakościowej“, t. 1 nr 1, s. 1-3, [dostęp 02.09.2013], dostępne online:
http://www.qualitativesociologyreview.org/PL/Volume1/PSJ_1_1_Editorial.pdf.
177. Konstytucja medyńska (2015) [dostęp 03.01.2015], dostępna online:
http://www.constitutionofmadina.com/blog/2012/02/22/constitution-of-medina-in-63-articles/
178. Korzeniowski Janusz, Machałek Małgorzata (2011) Edukacja obywatelska w szkole.
Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
179. Kubicki Paweł (2006) Społeczność muzułmańska w Polsce [w:] Górak-Sosnowska
Katarzyna, Kubicki Paweł, Pędziwiatr Konrad, red. Islam i obywatelskość w Europie.
Warszawa: Elipsa, s. 124-137.
180. Kuczałek Irena, Urban Maria (2009a) Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik dla
gimnazjum. Część 1. Warszawa: Żak Wydawnictwo Edukacyjne.
181. Kuczałek Irena, Urban Maria (2009b) Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik dla
gimnazjum. Część 2. Warszawa: Żak Wydawnictwo Edukacyjne.
182. Kymlicka Will (1995) Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights.
Oxford: Clarendon Press.
183. Kymlicka Will (2002) Contemporary Political Philosophy. Oxford: Oxford University
Press.
333
184. Kymlicka Will (2001) Politics in the Vernacular: Nationalism, Multiculturalism, and
Citizenship. Oxford, New York: Oxford University Press.
185. Kymlicka Will, Norman Wayne (1994) Return of Citizen: A Survey of Recent Work on
Citizenship Theory. „Ethic” 104, s. 352-381, [dostęp 23.02.2014], dostępne online:
http://mfs.uchicago.edu/public/institutes/2006/citizen/prereadings/kymlicka.pdf.
186. Kymlicka Will, Norman Wayne (2000) Citizenship in Culturally Diverse Socities: Issues,
Contexts, Concepts [w:] Kymlicka Will, Norman Wayne, red., Citizenship in Diverse Society.
Oxford: Oxford University Press, s. 1-44.
187. Lave Jean, Wenger Étienne (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. Cambridge: Press Sindicate of University of Cambridge.
188. Lewis Bernard (1996) Islam and Liberal Democracy: A Historical Overview, „Journal of
Democracy", 7 (2), s 52-63.
189. Lewis Bernard (2003a) Muzułmański Bliski Wschód, tłum. Danecki Janusz. Gdańsk:
Marabut.
190. Lewis Bernard (2003b) A Historical Overview [w:] Diamond Larry, Plattner Mark F.,
Brumberg Daniel, red., Islam and democracy in the Middle East. Baltimore and London: The
Johns Hopkins University Press, s. 208-219.
191. Lewis Bernard (2010) Europa, islam i społeczeństwo obywatelskie. tłum. Wilasz
Władysław [w:] Rozmowy w Castel Gandolfo. Tom I. Warszawa, Kraków: Wydawnictwo
ZNAK, s. 605-614.
192. Lewowicki Tadeusz (2013) Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów
świata – konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej. „Edukacja Międzykulturowa”, Nr
2, s. 19 – 37.
193. Liamputtong Pranee (2008) Doing Cross-Cultural Research: Ethical and Methodological
Perspectives. Dordrecht: Springer.
194. Liamputtong Pranee (2010) Cross-Cultural Research and Qualitative Inquiry. „Turkish
Online Journal of Qualitative Inquiry“July 2010, 1(1), s. 16- 29, [dostęp 14.09.2013],
dostępne online: http://dergipark.ulakbim.gov.tr/tojqi/article/viewFile/5000093434/5000086888..
195. Lister Michael, Pia Emily (2008) Citizenship in Contemporary Europe. Edinburgh:
Edinburgh University Press Ltd.
196. Lister Ruth (2008) Inclusive Citizenship, Gender and Poverty: Some Implications for
Education for Citizenship. „Citizenship Teaching and Learning“ Vol. 4, No. 1, July 2008,
[dostęp 07.02.2014], dostępne online: http://www.citized.info/ejournal/Vol%204%20No
%201/Ruth%20Lister.pdf.
334
197. Liwiusz Tytus (1968) Dzieje Rzymu od założenia miasta: księgi I-IV, tłum. Kościółek
Andrzej. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
198. Locke John (1992) Dwa traktaty o rządzie, tłum. Rau Zbigniew. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
199. Lyons Heather Z., Bike Denise H, Ojeda Lizette, Johnson Adanna, Rosales Rocío, Flores
Lisa Y. (2013) Qualitative Research as Social Justice Practice with Culturally Diverse
Populations. „Journal for Social Action in Counseling and Psychology" Volume 5, Number
2, s. 10-25, [dostęp 13.09.2013], dostępne online: http://www.psysr.org/jsacp/Lyons-EtalV5N2-13_10-25.pdf.
200. Machiavelli Niccolò (1997) Prince. tłum George Bull. London: Folio Society.
201. Magnette Paul (2005) Citizenship: The History of an Idea. Essex: ECPR Press.
202. Magoska Maria (2001) Obywatel w procesie zmian. Kraków: Księgarnia Akademicka.
203. Mann Michael (1987) Ruling Class Strategies and Citizenship, „Sociology” 21 (3), s. 339354.
204. March James G., Olsen Johan P. (2005) Instytucje. Organizacyjne podstawy polityki, tłum.
Sielski Dariusz, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
205. Marody Mirosława (1976) Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy. Analiza
metodologiczna zasad doboru wskaźników w badaniach nad postawami. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
206. Marshall Thomas H. (1996) Citizenship and social class [w:] Marshall Thomas H.,
Bottimore Tim, red., Citizenship and Social Class. London: Pluto Press, s.3-53.
207. Martiniello Marco (1994) Citizenship of the European Union: A Critical View [w:]
Baubock Rainer, red., From Aliens to Citizens, Aldershot: Avebury Press, s.29- 47.
208. Martiniello, Marco (2005). Political Participation, Mobilisation and Representation of
Immigrants and their Offspring in Europe. „Willy Brandt Series of Working Papers in
International Migration and Ethnic Relations“, 1/05. Malmö, Sweden: Malmö University,
[dostęp 04.10.2014], dostępne online: http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/1495/WB_105.pdf;jsessionid=DFF919F12E4E1DAC92233BF20BC3DC28?sequence=1.
209. Mawdudi Abdul A’la (1995) Human rights in Islam. Lahore: Islamic Publication Ltd.
210. McClelland John S. (1996) A History of Western Political Thought. London and New
York: Routledge.
211. McCrone David, Kiely Richard (2000) Nationalism and Citizenship. „Sociology” Vol.34,
No.1, s.19-34.
335
212. McLoughlin Sean (2012) United Kingdom [w:] Nielsen Jorgen S., Akgonul Samin,
Alibasić Ahmet, Racius Egdunas, red., Yearbook of Muslims in Europe. Volume 4. Leiden,
Boston: Brill, s.618-641.
213. McLuhan Marshall (1969) The Gutenberg Galaxy: the making typographic man. New
York : New American Library.
214. Melosik Zbyszko (1998) Obywatelstwo, czas (historia) i przestrzeń (geografia) [w:]
Melosik Zbyszko, Przyszczypokowski Krzysztof, red., Wychowanie obywatelskie. Studium
teoretyczne, porównawcze i empiryczne. Toruń-Poznań: EDYTOR, s. 57-68.
215. MEB (2004) İlköğretim ve orta öğretim kurumlarında Okul Öğrenci Meclislerinin EYLÜL
2004/2564. [dostęp 03.05.2013], dostępne online: http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2564_0.html.
216. MEB (2009a) İlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim. Programı ve
Kılavuzunda. [dostęp 08.12.2012], dostępne online: http://talimterbiye.mebnet.net/
Ogretim%20Programlari/ilkokul/2010-2011/HayatBilgisi-3.S%C4%B1n%C4%B1f.pdf.
217. MEB (2009b) Sosyal Bilgiler Dersi İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar Öğretim Programı ve
Klavuzu [dostęp 08.12.2012], dostępne online: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx.
218. MEB (2009c) Sosyal Bilgiler Dersi 6 ve 7. Sınıflar Öğretim Programı ve Klavuzu. [dostęp
08.12.2012], dostępne online: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx.
219. MEB (2010) Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi (8. Sınıf) Öğretim Programı.
[dostęp 08.12.2012], dostępne online: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx.
220. MEB (2013) Demokrasi ve İnsan Hakları Dersi Öğretim Programı. [dostęp 20.12.2014],
dostępne online: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx.
221. MEN (1999) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w
sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego. [dostęp 18.05.2014], dostępne online:
http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_pr_1997-2006/rozp_14.php?wrapper=test.
222. MEN (2002) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 26 lutego 2002 r. w
sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w
poszczególnych typach szkół (z późniejszymi zmianami). [dostęp 22.03.2014], dostępne
online: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20020510458.
223. MEN (2008) Podstawa programowa z komentarzami. Tom 4. Edukacja historyczna i
obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Historia i społeczeństwo, historia,
wiedza o społeczeństwie, podstawy przedsiębiorczości, ekonomia w praktyce, wychowanie do
życia w rodzinie,etyka, filozofia. [dostęp 18.05.2014], dostępne online: http://men.gov.pl/wpcontent/uploads/2011/02/men_tom_4.pdf.
224. Mezn Mariusz (2006) Czy polskiej szkole potrzebna jest edukacja obywatelska?.
Widamości Historyczne 5/2006, s. 40-45.
336
225. Miller David (2002) Citizenship and National Identity. Malden, Polity Press.
226. Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (1920) Program nauki w
szkołach powszechnych siedmioklasowych. Geografia z nauką o Polsce współczesnej.
Warszawa: Drukarnia "Rola" J. Burjana.
227. Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (1924) Program gimnazjum
państwowego. Wydział humanistyczny. Warszawa: Książnica Polska.
228. Ministry of Justice (2009) Rights and Responsibilities: developing our constitutional
framework. Londyn: Crown Copyright.
229. Mirza Junaid (2004) The Differences Between the Righteous Caliphate and the Umayyad
Caliphate. [dostęp 26.11.2014], dostępne online:http://www.alarqam.com/docs/research/
Differences_Between_Righteous_Caliphate_and_Umayyad.pdf.
230. Mitchell Kristine (2015), Rethinking the ‘Erasmus Effect’ on European Identity. „JCMS:
Journal of Common Market Studies“, 53, s. 330–348, [dostęp 12.03.2015], dostępne online:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcms.12152/abstract.
231. Modrzewski Frycz A. (1953), Dzieła wszystkie, t. 1: O poprawie Rzeczypospolitej.
Warszawa: PIW.
232. Moley David, Robins Kevin (1995) Space of Identity. Global Media, Electronic Landscape
and Cultural Boundaries. London: Routlege.
233. Mrozek-Dumanowska Anna (1999) Islam a demokracja [w:] Islam a demokracja, MrozekDumanowska Anna, red., Warszawa: Wydawnictwo Naukowe AKSON, s. 9- 39.
234. Nalborczyk Agata S., Grodź Stanisław (2012) Poland [w:] Nielsen Jorgen S., Akgonul
Samin, Alibasić Ahmet, Racius Egdunas, red., Yearbook of Muslims in Europe. Volume 4.
Leiden, Boston: Brill, s. 455-468.
235. Napiontek Olga (2013) Szkoła – przestrzeń obywatelskiego uczestnictwa [w:]
Kordasiewicz Anna, Sadura Przemysław, red., Edukacja obywatelska w działaniu. Warszawa:
Fundacja Pole Dialogu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, s. 104-127.
236. Nasr Seyyed Vali Reza(1995) Mawdudi and the Making of Islamic Revivalism. Oxford,
New York: Oxford University Press.
237. Niessen Jan, Huddleston Thomas (2009) Handbook on Integration for Policy-Makers and
Practitioners. France: European Commission, [dostęp 23.08.2014], dostępne online:
http://ec.europa.eu/dgs/homeaffairs/elibrary/docs/handbook_integration/docl_12892_1685174
01_en.pdf.
238. Nikitorowicz Jerzy (2013) Tożsamość – twórczy wysiłek ku patriotyzmowi [w:]
Nikitorowicz Jerzy, red., Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?.
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 29-.49
337
239. Norris Pippa, Inglehart Ronald (2004) Religious Organizations and Social Capital. „The
International Journal of Not-for-Profit Law“ Volume 7, Issue 1, September 2004 [dostęp
30.03.2015], dostępne online: http://www.icnl.org/research/journal/vol6iss4/art_2.htm.
240. Nowak Stefan (1973) Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych
[w:] Nowak Stefan red., Teorie postaw. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
241. Oborune Katarina (2013) Becoming more European after ERASMUS?The Impact of the
ERASMUS Programme on Political and Cultural Identity. „Epiphany. Journal of
Transdisciplinary Studies“ Vol. 6, No. 1, 2013. s. 282-202, [dostęp 23.08.2014], dostępne
online: http://epiphany.ius.edu.ba/index.php/epiphany/article/download/60/61.
242. OECD (2005) Reviews of National Policies for Education. Basic Education in Turkey.
Background Report. [dostęp: 20.03.2015], dostępne online: http://www.oecd.org/edu/school/
39642601.pdf.
243. OECD (2013) Education at a Glance 2013. Turkey. [dostęp 26.05.2015], dostępne online:
http://www.oecd.org/edu/Turkey_EAG2013%20Country%20Note.pdf.
244. OECD (2014) Better Life Index. [dostęp 05.12.2014], dostępne online:
http://www.oecdbetterlifeindex.org/.
245. O’Leary Siofora (1996) The Evolving Concept of Community Citizenship: From the Free
Movement of Persons to Union Citizenship. Hague, London, Boston: Kluwer International
Law.
246. O’Mahony Eoi, Prunty Martina (2007) Active Citizenship in Faith-based Communities. A
Report from Focus Groups. Dublin: Council for Research & Development A Commission of
the Irish Bishops’ Conference, [dostęp 30.03.2014], dostępne online: http://www.catholicbishops
.ie/wpcontent/uploads/images/stories/cco_publications/researchanddevelopment/faith%20communities%20repor
t%20mar%2007.pdf.
247. Oommen Tharailath K. (1997) Citizenship, Nationality and Ethnicity. Cambridge: Polity
Press.
248. Organizacja Narodów Zjednoczonych (1948) Powszechna Deklaracja Praw Człowieka.
249. Osborne Eileen, Yates Stephanie (2006a) 21st Century Citizenship & PSHE: Student Book
Year 7. Oxford: Oxford University Press.
250. Osborne Eileen, Yates Stephanie (2006b) 21st Century Citizenship & PSHE: Student Book
Year 8. Oxford: Oxford University Press.
251. Osborne Eileen, Yates Stephanie (2006c) 21st Century Citizenship & PSHE: Student Book
Year 9. Oxford: Oxford University Press.
252. Osman Fathi (2001) Islam in a Modern State: Democracy and the Concept of Shura.
Washington D.C: Center for Muslim-Christian Understanding History and International
338
Affairs [dostęp 07.12.2014] dostępne online: http://www.usc.edu/schools/college/crcc/private/
cmje/issues/more_issues/Islam_in_a_Modern_State__Democracy_and_Shura.pdf.
253. Ossowska Maria (1946) Wzór obywatela w ustroju demokratycznym. Warszawa: Zarząd
Główny Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego, s.5-20.
254. Özpolat Vahap, red. (2012) Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi 8 Ders Kitabı. Ankara:
MEB.
255. Pacewicz Alicja, Merta Tomasz (2009) Wiedza o społeczeństwie w gimnazjum. KOSS.
Podręcznik i ćwiczenia. Część 1. Warszawa: CIVITAS, CEO.
256. Pacewicz Alicja, Merta Tomasz (2010) Wiedza o społeczeństwie w gimnazjum. KOSS.
Podręcznik i ćwiczenia. Część 2. Warszawa: CIVITAS, CEO.
257. Pacewicz Alicja, Waśkiewicz Andrzej (2008), Komentarze do podstawy programowej
przedmiotu wiedza o społeczeństwie [w:] MEN, Podstawa programowa z komentarzami. Tom
4. Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. s. 112127,[dostęp 12.09.2014], dostępne online: http://www.ceo.org.pl/sites/default/files/newsfiles/komentarz_do_podstawy_programowej.pdf.
258. Parlament Europejski (1992) Traktat z Maastricht, [dostęp 19.12.2014], dostępne online:
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=URISERV:xy0026.
259. Parlament Europejski (1997) Traktat amsterdamski. [dostęp 19.12.2014], dostępne online:
https://polskawue.gov.pl/files/polska_w_ue/prawo/traktaty/Traktat_amsterdamski.pdf.
260. Parlament Europejski (2005) Traktat ustanawiający Konstytucję dla Europy. [dostęp
19.12.2014], dostępne online: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/
?uri=OJ:C:2004:310:FULL&from=PL.
261. Parlament Europejski (2006) Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament
and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. [dostęp
30.10.2014], dostępny online: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/
?uri=CELEX:32006H0962&from=EN
262. Parray Tauseef Ahmad (2012) „Islamic Democracy” or Democracy in Islam: Some Key
Operational Democratic Concepts and Notions. „World Journal of Islamic History and
Civilization" 2 (2), s. 66-86, [dostęp 14.03.2015], dostępne online:
http://www.academia.edu/3015524/_Islamic_Democracy_or_Democracy_in_Islam_Some_Ke
y_Operational_Democratic_Concepts_and_Notions.
263. Partridge Eric (1990) Origins: A Short Etymological Dictionary of Modern English.
London:Routledge.
339
264. Pełnomocnik Rządu do spraw Równego Traktowania (2009) Informacja Rządu w sprawie
polityki na rzecz równouprawnienia i przeciwdziałania dyskryminacji z powodu płci.
Warszawa: Sejm Rzeczypospolitej Polskiej.
265. Pew Research Center(2011) The Future of the Global Muslim Population. [dostęp
24.08.2012], dostępne online: http://www.pewforum.org/The-Future-of-the-Global-MuslimPopulation.aspx
266. Pew Research Center (2013) The World’s Muslims: Religion, Politics and Society. [dostęp:
05.07.2013], dostępne online: http://www.pewforum.org/files/2013/04/worlds-muslimsreligion-politics-society-full-report.pdf.
267. Pew Research Center (2014) Public Trust in Government: 1958-2014. [dostęp
05.12.2014] dostępne online: http://www.people-press.org/2014/11/13/public-trust-ingovernment.
268. Pędziwiatr Konrad (2005) Od islam imigrantów do islamu obywateli: muzułmanie w
krajach Europy Zachodniej. Kraków: Wydawnictwo Nomos.
269. Pędziwiatr Konrad (2006) Muzułmanin - Obywatel, „Op. Cit.” nr 3 (30) lipiec 2006,
[dostępny 24.08.2012], dostęp online: http://www.arabia.pl/content/view/284174/2/.
270. Pędziwiatr Konrad (2010) The New Muslim Elites in European Cities: Religion and Active
Social Citizenship Amongst Young Organized Muslims in Brussels and London. Saarbrücken:
VDM Verlag Dr. Müller.
271. Pędziwiatr Konrad (2012) The New Muslim Religious Brokers in European Cities and
Politics of Muslim Citizenship. „COLLEGIUM: Studies across Disciplines in the Humanities
and Social Sciences", Volume 11, s. 83-99.
272. Pietrusińska Marta (2014) Edukacja obywatelska na uniwersytecie [w:] Pietrusińska
Marta, red., Edukacja obywatelska w praktyce. Warszawa: Stowarzyszenie Centrum
Integracji Międzykulturowej.
273. Pietrzyk-Reeves Dorota (2004) Idea Społeczeństwa Obywateslskiego. Współczesna debata
i jej źródła. Wrocław: Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej.
274. Pierzchała Marcin, Walczak-Duraj Danuta (2014) Obywatelskość jako płaszczyzna
integracji społeczności muzułmańskich ze społeczeństwem polskim. Na przykładzie Ligi
Muzułmańskiej w Rzeczypospolitej Polskiej. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
275. Platon (2003) Państwo. tłum. Witwicki Władysław. Kęty: Wydawnictwo Antyk.
276. Pocock John G.A. (1995) The Idea of Citizenship Since Classical Times [w:] Beiner
Robert, red., Theorizing Citizenship. Albany: State University of New York Press, s. 29-52
277. Ustawa z dnia 2 kwietnia 2009 roku o obywatelstwie polskim. Dz.U. z 2012r. poz. 161.
340
278. Popper Karl R. (1962) The Open Society and Its Enemies: The Spell of Plato. London:
Routladge & Kegan Paul.
279. Portal Funduszy Europejskich (2008), Słownik. Kompetencje Kluczowe. [dostęp
15.04.2013], dostępne online: https://www.efs.2007-2013.gov.pl/slownik/Strony/
Kompetencje_kluczowe.aspx.
280. Putnam Robert (1995) Demokracja w działaniu. Tradycje obywatelskie we współczesnych
Włoszech, tłum. Jakub Szacki. Warszawa-Kraków: Fundacja im Stefana Batorego-Znak.
281. Putnam Robert (2008) Samotna gra w kręgle: upadek i odrodzenie wspólnot lokalnych w
Stanach Zjednoczonych. tłum. Sadura Przemysław, Szymański Sebastian. Warszawa:
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
282. Putnam Robert, Campbell Davis (2010) American Grace: How Religion Divides and
Unites Us. New York: Simon and Schuster.
283. Raabe Stephan, Womela Piotr (2008), Słowo wstępne [w:] Siellawa-Kobowska Krystyna,
red., Edukacja obywatelska w Niemczech i Polsce. Raport z Badań, Warszawa: Fundacja
Konrada Adenauera w Polsce, s. 9-13.
284. Raciborski Jacek (2011) Obywatelstwo w perspektywie socjologicznej. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
285. Rada Europy (2000) Deklaracja XX Sesji Konferencji Europejskich Ministrów Edukacji –
Polityka na rzecz demokracji obywatelskiej i spójności społecznej: wyzwania i strategie dla
Europy. Bruksela: Rada Europy.
286. Rada Europy (2010) Karta Edukacji Obywatelskiej i Edukacji o Prawach Człowieka.
Bruksela: Rada Europy.
287. Radzik Ryszard (1997) Co to jest naród?. „Miesięcznik ZNAK“ MARZEC (3) 1997, s.
79-91.
288. Ramadan Tariq (2004) Western Muslims and the Future of Islam. Oxford: Oxford
University Press.
289. Ramadan Tariq (2007) Europe and its Muslims: Building a Common Futur. [ dostęp
24.08.2012], dostęp online: http://www.tariqramadan.com/spip.php?article1049
290. Raza Maulana S. (2011) The Mosques in Communities’ Project: Understanding the Role of
Mosques in Relation to their Local Communities Exploratory Perspectives. London: MINAB.
291. Reckinger Carole (2007) Islam and democracy an oxymoron?. „Politik December“ 2007,
s. 21-23. [ dostęp 09.12.2014], dostępne online: http://www.forum.lu/pdf/artikel/6298_272
_Reckinger.pdf.
341
292. Redhead Brina, red., (1995) Plato to Nato: Studies in Political Thoughts. Harmondsworth,
Middlesex: Penguin Books Ltd.
293. Reed Jodie (2005) Young Muslims in the UK: Education and Integration. Manchester:
Institute for Public Policy Research, [dostep 12.08.2014], dostępne online:
http://library.fes.de/pdf-files/bueros/london/03682.pdf.
294. Richardson Kim (2003) Success for school. GCSE short course.Citizenship. London: Letts
and Lonsdale.
295. Riesenberg Peter (1994) Citizenship in the Western Tradition: Plato to Rousseau. Chapel
Hill amd London: University of North Carolina Press.
296. Rousseau Jean-Jacques (1997) The Social Contract and Other Later Writings, tłum
Gourevitch Victor. Cambridge: Cambridge University Press.
297. Sabine George H., Thorson Thomas L. (1993) A History of Political Theory. Fort Worth:
Holt Rinehart & Winston.
298. Sachedina Abdulaziz (2009) Islam and the Challenge of Human Rights. New York:
Oxford University Press.
299. Sadurski Wojciech (2005) Obywatelstwo europejskie. „Studia Europejskie” 4/2005, s.3145.
300. Saeed Riaz Ahmad (2013) Human Rights in Islam and the West ( The Last Seremon of the
Prophet and UDHR). „Jihāt al-Islām“ Vol.6 (January-June 2013) No.2, s. 7-27, [dostęp
19.02.2015], dostępne online: http://pu.edu.pk/images/journal/jihat-ul-islam/PDF/01%20
Human%20Rights%20In%20Islam-Jan-Jun-2013.pdf.
301. Sajoo Amyn B. (2003) Introduction: Civic Quest and Bequest [w:] Sajoo Amyn B., red.,
Civil Society in the Muslim World: Contemporary Perspective. London: I.B. Tauris, s. 1- 34.
302. Sakaoğlu Necdet (2003) Osmanlı’dan Günümüze Eğitim, Istanbul: İstanbul Bilgi
Üniversitesi Yayınlar.
303. Sassen Saskia (2002) Towards Post-National and Denationalized Citizenship [w:] Işın
Engin, Turner Bryan, red., Handbook of Citizenship. London: Sage, s. 277-291.
304. Schiller Maria (2010) Transformations: the migrant woman’s movement in Amsterdam in
the context of diversity politics [w:] Warat Marta, Małek Agnieszka, red. Ponad granicami
Kobiety, migracje, obywatelstwo. Kraków Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego, s.
133-148.
305. Schulz Wolfram, Ainley John, Fraillon Julian, Kerr David, Losito Bruno (2010) ICCS 2009
International Report: Civic knowledge, attitudes, and engagement among lowersecondary
school students in 38 countries. Amsterdam: International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA).
342
306. Seligman Adam (1997) Komentarze o społeczeństwie obywatelskim i obywatelskiej cnocie
w ostatniej dekadzie XX wieku, tłum. Szacki Jerzy [w:] Szacki Jerzy, red., Ani książe, ani
kupiec: Obywatel. Idea społeczeństwa obywatelskiego w myśli współczesnej. Kraków:
Wydawnictwo Znak, s. 174-198.
307. Seneca (1961) Listy moralne do Lucyliusza, tłum. Kornatowski Wiktor. Warszawa:
Państwowe Wydanictwo Naukowe.
308. SGHTVchannel (2013) Kobiety w islamie - Wywiad z dr Górak-Sosnowską (video online),
[dostęp 12.05.2015], dostępne online: https://www.youtube.com/watch?v=Osq1XakQ9vc.
309. Sharma Urmila, Sharma Sidesh K. (2001) Indian Political Thought. New Delhi: Atlantic
Publishers & Dist.
310. Shils Edward (2010) Co to jest społeczeństwo obywatelskie? tłum. Lachowska Dorota [w:]
Rozmowy w Castel Gandolfo. Tom I. Warszawa, Kraków: Wydawnictwo ZNAK, s. 513-542.
311. Signals Emanuel (2009) Does ERASMUS Student Mobility promote a European Identity?
.“Webpapers on Constitutionalism & Governance beyond the State“, Year 2009, No2, s.1-23,
[dostęp 15.03.2015], dostępne online:https://www.wiso.uni-hamburg.de/fileadmin/sowi/
politik/governance/ConWeb_Papers/conweb2-2009.pdf.
312. Sinha Jill W., Greenspan Itay, Handy Femida (2011) Vouluntereening and civic
participation among immigrant members of ethnic congregations: complementary not
competetive. „Journal of Civil Society” Volume 7, Issue 1, 2011, s. 23-40.
313. Słownik Języka Polskiego (2012) Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
314. Smith Anthony (1995) Nations and Nationalism in a Global Era. Cambridge: Polity Press.
315. Smith Linda (1999) Decolonising methodologies: Research and indigenous peoples.
London and Dunedin: Zed Books and University of Otago Press.
316. Soysla Yasemin N. (1996) Changin Citizenship in Europe: Remarks on Postnational
Membership and the National State [w:] Cesarani David, Fulbrook Mary, red., Citizenship,
Nationality and Migration in Europe. Oxon: Routlage, s. 17-29.
317. Splitter Laurance J. (2012) Asking Some Hard Questions About Citizenship. „Morality and
Identity. Public Organization Review“ 12(3), s. 255-275.
318. Stone Norman (2012) Turkey. A short history. London: Thames & Hudson.
319. Sughra Ahmed (2009) Seen and not Heard. Voices of young British Muslims.
Leicestershire: Policy Research Center.
320. SUNNAH.COM (2015) [wielokrotny dostęp], dostępne online: http://www.sunnah.com.
321. Surowiecka Aleksandra (2012) Obywatelstwo europejskie - pojęcie i ewolucja.
„Perspectiva. Legnickie Studia Teologiczno-Historyczne” Rok IX Nr 2, s.165-180. [dostęp
343
30.11.2013], dostępne online: http://perspectiva.pl/perspectiva_LSTH_pdf/pdf/p20/
12SUROWIECKA.pdf.
322. Szacki Jerzy (2004) Historia Myśli Socjologicznej. Warszawa: PWN.
323. Szkoła bez przemocy (2009). Raport roczny programu społecznego „Szkoła
bezprzemocy”. Warszawa: Profile.
324. Tibi Bassam (2008) Political Islam, World Politics and Europe: Democratic Peace and
Euro-Islam versus Global Jihad. London, New York:Routladge.
325. The Environics Institute (2012) Canadians on Citizenship. The first national survey on
what it means to be a citizen in Canada. [dostęp 31.05.2015], dostępne online:
https://www.icc-icc.ca/en/news/docs/2012/Canadians%20on%20Citizenship%20%20Final%20Report%20-%20Mar%201.pdf.
326. The Immigration, Asylum and Nationality Act (2006) [dostęp: 12.10.2013], dostępne
online: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2006/13/contents.
327. Thucydides (1991) Wojna peloponeska, tłum. Kumaniecki Kazimazimierz. Wrocław:
Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
328. Tönnies Ferdiand (1988) Rozprawa o komunizmie i socjalizmie jako empirycznych
formach kultury, tłum. Łukasiewicz Małgorzata. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
329. Torney-Purta Judith, Lehmann Rainer, Oswald Hans, Schulz Wolfram (2001) Citizenship
and Education in Twenty-eight Countries Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen.
Amsterdam: IEA.
330. Traktat ustanawiający Konstytucję dla Europy (2005)
331. Trzciński Krzysztof (2002) Obywatelstwo w Europie. Idea i jej wyraz formalny w
perspektywie historycznej. „Studia Europejskie” 2/2002, s. 45-67.
332. Turan Selahattin (2014) A Retrospective and Critical View of Turkish Citizenship
Education [w:] Aslan Ednan, Hermansen Marcia, red., Islam and Citizenship Education.
Wien: Springer, s. 209-224.
333. Turner, Brian (1992) Outline of a Theory of Citizenship [w:] Mouffe Chantal, red.,
Dimensions of Radical Democracy: Pluralism, Citizenship, Community. London: Verso, s.
33-62.
334. Turowski Jan (2001) Socjologia. Małe struktury społeczne. Lublin: KUL.
335. TEGV – İnfakto (2008). Youth Volunteering and Social Capital. [dostęp 13.04.2015]
336. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası (1982) [dostęp: 05.10.2013], dostępne online:
https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa82.htm
337. Türk Vatandaşlık Kanunu (2009) [dostęp 12.10.2013], dostępne online::
https://www.tbmm.gov.tr/kanunlar/k5901.html
344
338. UNICEF (2013) Secondary net enrolment rate - Percentage. [dostęp 22.05.2015],
dostępne online: http://data.worldbank.org/indicator/SE.SEC.NENR/countries.
339. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (1991) [dostęp 23.05.2014], dostępne
online: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425.
340. Ustawa z dnia 2 kwietnia 2009 roku o obywatelstwie polskim (2009) Dz.U. z 2012r. poz.
161. [dostęp: 10.10.2013], dostępne online:: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=
WDU20120000161.
341. Venel Nancy (2006) Transformacje obywatelskości i religijności wśród młodych
francuskich muzułmanów, tłum. Roethel Agnieszka, Pędziwiatr Konrad [w:] GórakSosnowska Katarzyna, Kubicki Paweł, Pędziwiatr Konrad, red., Islam i obywatelskość w
Europie. Warszawa: Elipsa, s. 181-191.
342. Wales Jenny (2009) Citizenship Today. London: HarperCollins Publishers.
343. Wales Jenny (2010) GCSE Citizenship. Hemmersmith: Collins.
344. Wałdoch Marcin (2008) Krótka historia społeczeństwa obywatelskiego. "Słowo Młodych",
nr 1/(4) 2008, [dostęp 10.04.2015], dostępne online: http://www.academia.edu/6431295/
Kr%C3%B3tka_historia_idei_spo%C5%82ecze%C5%84stwa_obywatelskiego_S%C5%82o
wo_M%C5%82odych_nr_1_4_2008.
345. Warat Marta, Małek Agnieszka, red. (2010) Wprowadzenie [w:] Warat Marta, Małek
Agnieszka, red., Ponad granicami Kobiety, migracje, obywatelstwo. Kraków Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagielońskiego, s. 7-14.
346. Warat Marta (2010) „Niewidzialny aktywizm“? Brytyjskie muzułmanki i polityka na
przykładzie Birmingham [w:] Warat Marta, Małek Agnieszka, red., Ponad granicami Kobiety,
migracje, obywatelstwo. Kraków Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego, s. 109-132.
347. Warmińska Katarzyna (2006) Tożsamość obywatelska Tatarów polskich [w:] BieńkowskaPtasznik Małgorzata, Krzysztofek Kazimierz, Sadowski Andrzej, red., Obywatelstwo i
tożsamość w społeczeństwach zróżnicowanych kulturowo i na pograniczach Białystok:
Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, s. 315-328.
348. Weber Max (1992) General Economic History. New Brunswick, London:Transaction
Publisher.
349. Weber Max (1994) Etyka protestancka a duch kapitalizmu, tłum. Mizińsk Jan. Lublin:
Test.
350. Weithman Paul (2004) Political Republicanism and Perfectionist Republicanism. „The
Review of Politics” Vol. 66, No. 2 (Spring, 2004), s. 285-312.
345
351. Weinrib Jacob (2008) Kant on Citizenship and Universal Independence. „33 Australian
Journal of Legal Philosophy”, [dostęp 05.12.2013], dostępny online: http://papers.ssrn.com/
sol3/papers.cfm?abstract_id=1585400.
352. Wereszyńska Katarzyna (2011) Uwarunkowania i efekty nauczania - uczenia się wiedzy o
społeczeństwie. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
353. Westheimer Joel (2009) Should Social Studies Be Patriotic?. „Social Education", 73, 7, s.
316-320.
354. Wiłkomirska Anna (2013) Wiedzieć i rozumieć, aby być obywatelem. Studium
empiryczne.Warszawa: WUW.
355. Wiłkomirska Anna, Pietrusińska Marta (2013) Poziom wiedzy obywatelskiej
gimnazjalistów nowa podstawa programowa. „Kwartalnik Pedagogiczny” 2/2013, s. 21-48.
356. Wokler Robert (1992) Jean-Jaques Rousseau: moral decadence and the pursuit of liberty
[w:] Redhead Brina, red., Plato to Nato: Studies in Political Thoughts. Harmondsworth,
Middlesex: Penguin Books Ltd, s. 120-134.
357. Wokler Robert (2001) Rousseau: A very short introduction. Oxford: Oxford University
Press.
358. Wuthnow Robert (1994) God and Mammon in America. New York: Free Press.
359. Women Agains Violence Europe (2012a) Country Report 2012 - United Kingdom. [dostęp
23.05.2015], dostępne online: http://www.wave-network.org/sites/default/files/06%20UK%
20END%20VERSION.pdf.
360. Women Agains Violence Europe (2012b) Country Report 2012 - Turkey. [dostęp
23.05.2015], dostępne online: http://www.wave-network.org/sites/default/files/05%20
TURKEY%20END%20VERSION.pdf.
361. Women Against Violence Europe (2012c) Country Report 2012 - Poland [dostęp
23.05.2015], dostępne online: http://www.wave-network.org/sites/default/files/05%20
POLAND%20END%20VERSION.pdf.
362. Wroński Michał (2014) Szkoła Współpracy. Uczniowie i rodzice kapitałem społecznym we
współczesnej szkole. Materiały szkoleniowe dla dyrektorów i nauczycieli. Warszawa:
Fundacja Rozwoju Demokracji Lokalnej.
363. Wyrzykowski Mirosław (1993) Obywatel i biurokracja [w:] Rzepliński Andrzej, red.,
Prawa człowieka w społeczeństwie obywatelskim, Warszawa: Agencja EXIT.
364. Yates Stephanie, Osborne Eileen (2006) 21st Century Citizenship & PSHE: Student Book
Year 9. Oxford: Oxford University Press.
346
365. Yetişgin Mehmet (2007) The Ottoman Way of Governing Multi-Ethnic and MultiReligious Communities. [dostęp 22.11.2014], dostępne online: http://dergiler.ankara.edu.tr/
dergiler/19/1157/13616.pdf.
366. Yıldız Ahmet (2012) Turkey [w:] Nielsen Jorgen S., Akgonul Samin, Alibasić Ahmet,
Racius Egdunas, red., Yearbook of Muslims in Europe. Volume 4. Leiden, Boston: Brill, s.
591-616.
367. YouGov (2015) Islam and British Values. [dostęp 19.05.2015], dostępne online:
http://cdn.yougov.com/cumulus_uploads/document/ogqzisd2xq/Islam%20and%20British%20
values.pdf.
368. Zalewska Anna M., Krzywosz-Rynkiewicz Beata (2011) Psychologiczne portrety młodych
obywateli. Rozwojowe i podmiotowe uwarunkowania aktywności obywatelskiej młodzieży.
Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.
369. Zarzycka Elżbieta, Barbara (2012a) Wiedza o społeczeństwie. Gimnazjum. Podręcznik.
Część 1. Warszawa: WSiP.
370. Zarzycka Elżbieta, Jaworska Barbara (2012b) Wiedza o społeczeństwie. Gimnazjum.
Podręcznik. Część 2. Warszawa: WSiP.
371. Zick Andreas, Küpper Beate, Hövermann Andreas (2011) Intolerance, Prejudice and
Discrimination. A European Report. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.
372. Zielińska Anna (2008) Nastoletni uczniowie o demokracji. Uwarunkowania społecznodemograficzne i edukacyjne poglądów młodzieży. Warszawa: WUW.
373. Znaniecki Florian, Thomas William I (1976) Chłop polski w Europie i Ameryce. Tom 1.
Organizacja grupy pierwotnej. Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza.
347
Załącznik 1. Dyspozycje do wywiadów grupowych
DEMOKRACJA

Co to jest demokracja?

Jak powinna wyglądać dobra demokracja?

Czy w Polsce/ Turcji/ Wielkiej Brytanii jest demokracja?
NARÓD

Co oznacza słowo naród?

Czy naród jest ważny w waszym życiu?

Czy w Polsce/ Turcji/ Wielkiej Brytanii naród jest ważny?

Czy można jednocześnie należeć do dwóch narodów?
PRAWA CZŁOWIEKA

Co to są prawa człowieka?

Jakie znacie prawa człowieka?

Czy prawa człowieka są ważne? Dlaczego?

Kto powinien decydować jakie są prawa człowieka?

Czy ludzie powinni mieć możliwość wyznawać religię jaką chcą?
PRAWA KOBIET

Czy kobiety i mężczyźni powinni mieć takie same prawa?

Czy w Polsce/Turcji/ Wielkiej Brytanii kobiety i mężczyźni mają takie same prawa?

Czy kobiety powinny być w jakiś sposób szczególnie chronione przez prawo?
UNIA EUROPEJSKA

Co to jest Unia Europejska?

Jakie są plusy bycia w Unii Europejskiej?

Jakie są minusy bycia w Unii Europejskiej?

Czy myślicie, że macie coś wspólnego z innymi osobami w waszym wieku, żyjącymi w Unii
Europejskiej?

Czy jest coś takiego jak europejskie obywatelstwo?
348
DOBRY OBYWATEL

Kim jest dobry obywatel? Jak można go opisać?

Jakie cechy powinien mieć dobry obywatel?

Co dobry obywatel powinien robić?

Jakie są obowiązki dobrego obywatela?

Czy wy jesteście dobrymi obywatelami?

Czy jak jakaś różnica pomiędzy kobietą i mężczyzną jeśli chodzi o bycie dobrym obywatelem?

Czy myślicie, że Islam może pomóc w byciu dobrym obywatelem?
EDUKACJA OBYWATELSKA

Czy w szkole macie przedmiot dotyczący bycia obywatele?

Co robicie na tym przedmiocie? Czego się uczycie?

Czy waszym zdaniem ten przedmiot jest potrzebny?

Czy zmienilibyście coś w programie tego przedmiotu?

Czy jest u was w szkole samorząd uczniowski?

Co robi ten samorząd?

Czy są wybory do samorządu? Jak one wyglądają?

Czy poza tym, w szkole dzieje się coś co związane jest z byciem obywatelem?
UCZESTNICTWO OBYWATELSKIE

Czy poza szkołą jesteście zaangażowani w życie swojej społeczności/ dzielnicy/ miasta?

Co robicie?

Dlaczego to robicie?

Czy należycie do jakiejś organizacji pozarządowej, jesteście wolontariuszami?

Czy jak skończycie 18 lat chcielibyście głosować w wyborach? Dlaczego?

Czy jak skończycie 18 lat chcielibyście startować w wyborach?
349
Załącznik 2. Dyspozycje do wywiadów indywidualnych
STATUS SPOŁECZNO-EKONOMICZNY
 Czy możesz powiedzieć mi coś o swojej rodzinie?
 Co robią Twoi rodzice? Gdzie pracują?
 Czy masz rodzeństwo?
 Co robi twoje rodzeństwo?
 Jak określiłbyś swoją sytuację finansową?
dodatkowe pytania w Wielkiej Brytanii
 Czy twoi rodzice urodzili się tu (w Wielkiej Brytanii)?
 Czy tu się tu (w Wielkiej Brytanii) urodziłeś?
PYTANIA ZWIĄZANE W WYWIADEM GRUPOWYM

W tej części pojawiają się pytania opracowane w oparciu o wywiadu grupowe. Ich celem jest
pogłębienie wypowiedzi badanych, który w czasie wywiadu grupowego wydały się znaczące ze
względu na postawione pytania badawcze. Ta część przygotowywana jest indywidualnie do każdego
wywiadu indywidualnego.
DOBRY OBYWATEL

Kim jest dobry obywatel? Jak można go opisać?

Jakie cechy powinien mieć dobry obywatel?

Co dobry obywatel powinien robić?

Jakie są obowiązki dobrego obywatela?

Czy wy jesteście dobrymi obywatelami?

Czy jak jakaś różnica pomiędzy kobietą i mężczyzną jeśli chodzi o bycie dobrym obywatelem?
ISLAM I DOBRY OBYWATEL

Czy bycie muzułmaninem/ muzułmanką pomaga w byciu dobrym obywatelem?

Dlaczego ?

Czy są jakieś zasady islamu, które więżą się z byciem dobrym obywatelem?

Czy możesz mi wymienić jakieś fragmenty Koranu albo hadisy, które pomagają w byciu dobrym
obywatelem?
350
Download
Random flashcards
Create flashcards