KULTUROWE I SPOŁECZNE KONTEKSTY WYCHOWANIA

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
DOI: 10.5604/00332860.1123975
KULTUROWE I SPOŁECZNE KONTEKSTY WYCHOWANIA
GRAŻYNA KATRA
Uniwersytet Warszawski, Wydział Psychologii
CZAS W WYCHOWANIU
Streszczenie: Wychowanie jest procesem,
czyli odbywa się w czasie. Czas w różnorodny
sposób wikła się w ten proces, nie tylko jako
wymiar określający trwanie i ciągłość wychowania, lecz także jako właściwość określająca
jednostkę, w tym przypadku wychowawcę.
W artykule podjęto rozważania o roli czasu
jako ważnej zmiennej dla opisania i zrozumie-
nia mechanizmów wpływu wychowawczego
oraz jako czynnika charakteryzującego wychowawcę i poprzez to wyznaczającego między innymi jego zaangażowanie w ten proces.
Słowa kluczowe: wychowanie, socjalizacja,
czas fizyczny i psychologiczny, perspektywa czasowa
Wychowanie jest powszechną aktywnością człowieka. Wychowywane są kolejne pokolenia, aby stać się częścią wspólnoty, w której przyjdzie im żyć. Wychowują nas rodzice,
rodzina, inne osoby, społeczeństwo, kultura, media, wychowujemy także sami siebie.
Istotą tych działań jest wpływanie na jednostkę, jej osobowość i styl funkcjonowania.
Wychowanie jest nie tylko czynnikiem rozwoju, lecz także jego sine qua non składnikiem. Rozumiem wychowanie jako zjawisko współwystępujące wraz z dojrzewaniem organizmu (zmianami organizmu) w procesach rozwoju. Wychowanie i dojrzewanie są
w permanentnej interakcji, a rozwój jest ich wspólnym efektem. Wychowanie może być
rozumiane wąsko, jako zamierzone, świadome oddziaływanie wychowawcy, lub szeroko –
jako wszelkie oddziaływania kształtujące człowieka jako osobę, jego system wartości, preferencje, aspiracje, postawy, sposób funkcjonowania. Szerokie podejście do wychowania
jest bardzo zbliżone do pojęcia socjalizacji, a nawet można je, moim zdaniem, utożsamić
z socjalizacją rozumianą w ten sposób, że zadaniem socjalizacji we współczesnym świecie
jest nie tylko uspołecznienie jednostki, lecz także zachowanie przez nią indywidualności,
odrębności (Rosiński, 2011), podmiotowości (Gurycka, 1989; Jarymowicz, 2012).
Wychowaniem i socjalizacją zajmują się różnorodne nauki, głównie pedagogika, socjologia i psychologia. Pedagogika koncentruje się na formułowaniu celów wychowawczych oraz działaniach wychowawcy, zmierzających do ich osiągnięcia. Socjologia natomiast „[…] bada, w jaki sposób oraz w jakim zakresie struktury i procesy społeczne,
ekonomiczne, jak również ekologiczne, kształtują osobowość człowieka” (Miczyńska-Kowalska, 2012, s. 13). Psychologia analizuje i bada procesy psychologiczne zachodzące
w wychowaniu, czyli jak to się dzieje, że człowiek zmienia się pod wpływem oddziaływań wychowawczych i socjalizacyjnych na przestrzeni swego życia. Psychologię dłuższy
czas interesowało wychowanie dzieci i młodzieży, jako niezmiernie ważny czynnik rozwoju. Współcześnie psychologia uznaje, że proces wychowania, a niewątpliwie socjalizacji, odbywa się przez całe życie (Grusec, Hastings, 2008).
AAdres do korespondencji: [email protected]
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
106
GRAŻYNA KATRA
W tej zmianie widać już uwikłanie czasu w proces wychowania. Wychowanie może
bowiem dotyczyć różnych okresów życia człowieka, jak również całego życia człowieka.
Takie podejście można by nazwać podejściem life span do wychowania1).
Przedstawię teraz kilka wybranych modeli wychowania, które pojawiały się na przestrzeni rozwoju psychologii i które pozwalają dostrzec rolę czasu w ujęciu wychowania,
wyznaczaniu celów i rozumieniu mechanizmów oddziaływań wychowawczych.
Zasadnicza zmiana związana jest ze zmianą cywilizacyjną i zjawiskiem nasilenia się
w ostatnich dziesięcioleciach procesów globalizacyjnych. Wychowanie nie polega już
tylko na przystosowaniu dziecka do norm i reguł postępowania obowiązujących w danym społeczeństwie, ale również na rozwijaniu i kształtowaniu kreatywności oraz samodzielności jednostki, w tym także samodzielności w zakresie myślenia, podejmowania
decyzji, stawiania przed sobą celów zgodnych z własnymi poglądami i przekonaniami.
Nie chodzi jedynie o ukształtowanie jednostki według istniejącego ściśle określonego
wzorca, ale przygotowanie jej do podmiotowego funkcjonowania i przyjęcia pełnej odpowiedzialności za siebie w dorosłości. Podmiotowość wymaga stosunkowo bogatej wiedzy o świecie, świadomości, jakie możliwości i zagrożenia niesie życie oraz umiejętności
dokonywania wyborów w zgodzie z samym sobą i jednocześnie akceptowanych społecznie, a także rozeznania się w konsekwencjach własnych wyborów i decyzji, jak również
gotowości do ponoszenia za nie odpowiedzialności. Współczesne wychowanie powinno
pełnić zarówno funkcję adaptacyjną, jak i emancypacyjną. Wydaje się, że są one w opozycji, a nawet w konflikcie. Nie podzielam tej opinii. Moim zdaniem, w dzisiejszym
świecie one się uzupełniają. Trudno wyobrazić sobie realizowanie własnych indywidualnych celów i własnej unikatowej drogi życiowej wbrew wszystkim i wszystkiemu. Jako
istoty społeczne możemy się spełnić poprzez współistnienie z innymi i dzięki innym ludziom. Przystosowanie społeczne i zachowanie własnej odrębności, indywidualności
i wyjątkowości wspierają się wzajemnie i uzupełniają.
Podstawowe wyzwania stawiane wobec wychowania oraz jego funkcje są wyznaczone przez rozwój cywilizacyjno-kulturowy i wynikają z potrzeb społeczeństwa żyjącego
nie tylko w określonych warunkach, lecz także w określonym czasie historycznym2).
Czas historycznym, czas społeczny (Gurycka, 1989) generuje właściwe dla siebie cele
oraz metody wychowania. I tak w pewnych okresach historycznych i w pewnych kulturach dominuje funkcja adaptacyjna wychowania, podczas gdy współcześnie, w szczególności w kulturze zachodniej, ważna staje się funkcja emancypacyjna.
Śledząc rozwój pedagogiki i psychologii wychowawczej, można tę tezę uzasadnić
prezentując pojawiające się w tych naukach modele wychowania. W okresie dominacji
1) Brzezińska (2000) inaczej charakteryzuje wąskie i szerokie podejście do wychowania.
Wychowanie w wąskim ujęcie obejmuje oddziaływanie na sferę afektywną wychowanka, system wartości lub osobowość. Podejście to jest charakterystyczne dla polskiej szkoły psychologii wychowawczej. I wtedy obok wychowania mamy również nauczanie, którym na gruncie
literatury anglojęzycznej zajmuje się psychologia wychowawcza bądź edukacyjna. Natomiast
szerokie ujęcie to – całokształt oddziaływań wychowawców i środowiska na jednostkę lub
grupę. To ujęcie należałoby zatem rozumieć jako socjalizację, obejmującą także kształcenie,
o czym autorka nie pisze wprost. Rozróżnienie to wydaje mi się mniej przydatne dla dalszych
moich rozważań. Ogólnie, wychowanie utożsamiam z socjalizacją odnoszącą się do sfery afektywnej, wartości, moralności, stylu funkcjonowania w społeczeństwie wśród innych ludzi,
w relacjach społecznych.
2) Porównaj pojęcie zmiany filogenetycznej (uniwersalnej), antropogenetycznej (wspólnej)
oraz ontogenetycznej (indywidualnej) w teoriach rozwoju (Brzezińska, 2000; Trempała, 2012).
behawioryzmu głównym zadaniem wychowania było kształtowanie, odpowiednich do
oczekiwań społecznych, nawyków u wychowanka (Maccoby, 2008). Wiedza o wzmocnieniach jako regulatorach zachowania i wytwarzania odpowiednich trwałych sekwencji działań była wykorzystywana w działaniach wychowawczych i socjalizacyjnych. Perspektywę tę poszerzyły badania Bandury i Waltersa (1968) nad zjawiskiem modelowania
oraz teoria społecznego uczenia się Bandury (1997), która uwzględnia właściwości wychowanka, modela i istniejącej między nimi więzi. Wciąż jednak jest to poznawanie prawidłowości uczenia się i utrwalania zachowań pożądanych lub niepożądanych. Pozwala
to wychowawcom na takie kształtowanie środowiska, aby dziecko mogło przyswoić sobie właściwe, akceptowane społecznie i oczekiwane zachowania. Niemalże równolegle
w Europie rozwijała się psychologia psychodynamiczna, z założeń której wynikała rola
wychowania polegająca na hamowaniu impulsów. Człowiek jest wyposażony w momencie narodzin w określone potrzeby i pragnienia, domagające się natychmiastowego zaspokojenia. W pierwszych latach życia musi nauczyć się je zaspokajać w zgodny z rzeczywistością i normami społecznymi sposób. Z realizacją tego celu wiąże się umiejętność
hamowania swoich pragnień, powściągliwość w ich realizacji, odraczanie gratyfikacji.
Psychoanaliza niewątpliwie zwróciła uwagę na znaczenie rozwoju dziecka w pierwszych latach życia dla jego funkcjonowania w dorosłości. Nadała także duże znaczenie
roli rodziców w tym procesie. Fakt ten przyczynił się do wzrostu zainteresowania psychologów wpływem rodziców i rodziny na kształtowanie się osobowości dziecka. Zaczęto przyglądać się zachowaniom i działaniom rodzicielskim wobec dziecka. Próbowano znaleźć odpowiedź, w jaki sposób rodzice wpływają na swoje dziecko, jak
kształtują je od narodzin do dorosłości. Podejście to doprowadziło do powstania teorii
postaw i stylów rodzicielskich (Baldwin, 1955, za: Maccoby, 2008; Baumrind, 1991;
Lewin i in., 1939, za: Maccoby, 2008; Rembowski, 1972; Plopa, 2011; Ziemska, 1973).
Te teorie i koncepcje pozwalały formułować praktyczne wskazówki dla rodziców. Warto zauważyć, że nurt ten koncentrował się na rodzicach-wychowawcach. Im przypisywał wyjątkową rolę i sprawstwo, nie biorąc pod uwagę indywidualności dziecka – osoby wychowywanej.
Współczesne koncepcje socjalizacji i wychowania ujmują wychowanie w paradygmacie interakcyjnym. Wychowanie dokonuje się w sytuacjach wychowawczych, w których
uczestniczy dziecko i dorosły, wychowanek i wychowawca (Gurycka, 1989; Dryll 2002,
2012, 2013; Grusec, Hastings, 2008; Grusec, Davidov, 2010). Interakcja wychowawcza
ma swoją specyfikę, np. uczestnicy tej interakcji nie zajmują równorzędnej pozycji wobec
siebie. Wychowawca jest osobą nadrzędną, z jego rolą związana jest większa kontrola
i większa odpowiedzialność za tę interakcję. Z kolei dziecko wnosi także swój wkład
w przebieg danej interakcji, czyli ma wpływ na nią i jej charakter. Z tych rozważań wynika, że ujmowanie wychowania na gruncie psychologii zmienia się w czasie. Nie jest to
tylko teoretyczna konstatacja, owe ujęcia bowiem miały także wpływ na podejmowane
badania nad wychowaniem, co zostało zilustrowane wybranymi przykładami, oraz na
działania praktyczne. Współczesne interakcyjne podejście do wychowania i koncentracja
na relacji wychowawczej nie sprowadza się tylko do uwzględniania wpływu obu partnerów interakcji wychowawczej na jej przebieg, lecz także uwzględnia przebieg tej relacji.
Zrozumienie, do czego prowadzi wychowanie, wymaga zatem prześledzenia dynamiki
relacji wychowawczej, czyli ujrzenia jej, opisania i przeanalizowania w czasie3).
3) Czas jest pojęciem występującym w wielu naukach: w fizyce, kosmologii, filozofii, psy chologii (Katra, 2008a, 2008b; Klein, 2009; Nosal, 2010; Zimbardo, Boyd, 2012). W tym miej-
107
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
CZAS W WYCHOWANIU
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
108
GRAŻYNA KATRA
Inaczej mówiąc, ten aspekt dotyczący wymiaru czasu w wychowaniu wiąże się z faktem, że wychowanie jest procesem, czyli że jest to zjawisko przebiegające w czasie. Proces
wychowawczy składa się z wielu sytuacji wychowawczych, dlatego też niektórzy badacze
zajmują się relacją wychowawczą, rozumiejąc ją jako ciąg interakcji między wychowawcą
a wychowankiem (Laible, Thompson, 2008), który trwa w odpowiednio długim czasie.
Wynika to z założenia, że inne efekty wywołuje pojedyncza interakcja niż ich ciąg, tworzący unikatową relację między danymi osobami. „Relacja jest to zintegrowana siatka
trwałych emocjonalnych powiązań, reprezentacji poznawczych i wzorów zachowań,
które wiążą jedną osobę z drugą w czasie i przestrzeni” (Laible, Thompson, 2008, s. 181,
tłum. własne). Zatem, aby zrozumieć i wyjaśnić przebieg wychowania i jego efekty, należy wziąć pod uwagę sekwencję interakcji wychowawczych uporządkowanych na osi
czasu. Istotę tego założenia dobrze ilustruje wychowanie w rodzinie.
Rodzina jest pierwszym i, jak większość psychologów twierdzi, najważniejszym środowiskiem wychowawczym (Grusec, Davidov, 2010; Dryll, 2013). Tworzenie relacji wychowawczej rodzic–dziecko rozpoczyna się bardzo wcześnie jako zderzenie się temperamentu dziecka z osobowością rodziców i z ich celami wychowawczymi. Trwanie relacji
w czasie sprawia, że wzajemne oddziaływanie na siebie jej uczestników wynika nie tylko
z bieżącego zachowania stron, lecz także z historii ich relacji. Na przykład sprawczość
rodziców w zakresie wychowania zależy od temperamentu dziecka, który rodzi oczekiwania dotyczące tego, w jaki sposób oddziaływać na dziecko w przyszłości. Z kolei oczekiwania mają wpływ na rozwój przystosowania i rozwój moralny dziecka. Widać w tym
ujęciu wzajemność, czy dwukierunkowość tej relacji i znaczenie nie tylko chwilowych
zjawisk pojawiających się w danej sytuacji wychowawczej, lecz także rolę jej trwania
w czasie i powstania względnie stałych i charakterystycznych dla danej relacji cech i właściwości, jak np. klimat relacji rozumiany jako zabarwienie emocjonalne (życzliwość lub
jej brak, pozytywne nastawienie lub niechętne czy wrogie), „przestrzeń” dla uczestników
(dominująca lub zrównoważona), poczucie bezpieczeństwa wynikające nie tylko z tonusu emocjonalnego relacji, ale również z adekwatnego reagowania rodzica na potrzeby
dziecka (responsiveness). Odpowiednie reagowanie oznacza nie tylko dostosowanie się do
sytuacyjnie pojawiających się zachowań i potrzeb dziecka, ale także do jego wieku, doświadczenia, wyposażenia psychicznego, a nawet fizycznego. Dla nas w tych rozważaniach najważniejszy jest wiek dziecka i związane z wiekiem doświadczenia normatywne
i pozanormatywne, charakterystyczne dla danego wychowanka oraz zadania rozwojowe
przypadające na dany wiek, a także synchronizacja oczekiwań rodziców z możliwościami i potencjałem dziecka4). Uwarunkowania te wymagają uwzględnienia czasu jako wymiaru charakteryzującego rozwój dziecka5). Rodzice mniej lub bardziej świadomie dostosowują swoje działania wychowawcze nie tylko do wieku dziecka, lecz także do
odpowiadającego mu wyposażenia fizycznego i psychicznego. Zmieniają sposoby oddziaływania na podopiecznego, metody sprawowania kontroli nad jego zachowaniem
oraz cele wychowania i oczekiwania dotyczące efektów swoich „zabiegów” wychowawscu odwołuję się do „fizykalnego” rozumienia czasu, czyli – dającego się obiektywnie mierzyć –
wymiaru rzeczywistości. W dalszej części pojawi się odwołanie do czasu psychologicznego.
4) O ważności synchronizacji pomiędzy zdarzeniami życiowymi indywidualnymi i wspól notowymi mówi koncepcja rozwoju Trempały (2000).
5) Zdaniem Trempały (referat wygłoszony na XXIII ogólnopolskiej Konferencji Psycholo gii Rozwojowej), z perspektywy rozwoju nie tyle istotny jest czas „obiektywny i „obiektywny”
wiek osoby, co jej skumulowane doświadczenie życiowe.
czych. Wydaje się, że to zjawisko nie zostało poddane systematycznym badaniom na
gruncie psychologii wychowawczej.
W pierwszych latach życia dominują metody wychowawcze oparte na wzmocnieniach, którym towarzyszy tworzenie dobrego klimatu rodzinnego tak, aby dziecko czuło się bezpieczne i ważne. Od najwcześniejszych lat życia istotnym mechanizmem uspołeczniania się dziecka jest mechanizm naśladowania, a u starszych dzieci modelowania.
Trudno powiedzieć, na ile rodzice są świadomi tych procesów, na ile zdają sobie sprawę,
że są bardzo ważnym obiektem naśladowania i modelowania zachowań dziecka. Wraz
z wiekiem dziecka poszerza się zakres i intensywność jego aktywności społecznej. Pojawiają się w życiu dziecka inne środowiska socjalizacyjne, w których podejmowane są oddziaływania wychowawcze w sposób świadomy i zamierzony (przedszkole, inne placówki wychowawcze) oraz z sposób niezamierzony i nieświadomy (np. kontakty
z rówieśnikami, poznawanie innych rodzin, kontakty z innymi osobami dorosłymi).
Nadal jednak relacje z rodzicami są wiodące w uspołecznieniu i rozwoju moralnym. Jednakże inne środowiska wychowawcze mogą realizować spójne lub nie cele wychowawcze
oraz wykorzystywać podobne lub odmienne metody wychowania, co będzie miało
wpływ na gromadzone przez dziecko doświadczenia oraz tworzenie reprezentacji relacji
i schematów społecznych, czy przyswajanie przez nie norm i wartości. Im bardziej te środowiska są pod względem wymienionych kryteriów podobne, tym lepsze powinny być
efekty wychowawcze, przy założeniu, że istnieje pewne porozumienie, co w danym społeczeństwie jest wartościowe, pożądane i akceptowane. Spójność ta ma tym większe znaczenie, im słabiej rozwinięte są możliwości poznawcze dziecka. Badania pokazują jednak, że matka (szerzej rodzice) jest dla młodszych dzieci najbardziej znaczącą postacią
w ich życiu i tworzy podwaliny ich funkcjonowania w kolejnych fazach życia. Faktem
jest, że z wiekiem szkoła, a później rówieśnicy stają się środowiskiem silnie oddziałującym na dziecko, ale ich wpływy natrafiają na już w dużej mierze ukształtowaną osobę.
Jednakże, jak wskazują np. badania młodzieży (Bakiera, 2009; Jackson, Goossens,
2006; Oleszkowicz, Senejko, 2013), rola środowiska szkolnego i grupy rówieśniczej jest
istotna, a znaczenie kontaktów z rówieśnikami zależy od wieku dziecka i sfery, na którą
głównie oddziaływują. Szkoła nastawiona na rozwijanie poznawcze uczniów, czyli przekazywanie wiedzy o świecie i kształtowanie związanych z nią kompetencji, realizuje także zadania wychowawcze. Zadania te są umieszczone np. w rocznym planie wychowawczym szkoły, tym samym powinny być w sposób świadomy i zamierzony realizowane.
W wieku szkolnym większego znaczenia w wychowaniu nabierają mechanizmy modelowania i dobrze, gdy nauczyciele zdają sobie sprawę, że nie tylko ich zamierzone oddziaływania wychowawcze mają skutek wychowawczy. Rezultaty socjalizacji i wychowania
zależą od spójności deklarowanych wartości i zasad moralnych z zachowaniami wychowawców w ich codziennym życiu oraz od spójności celów i metod wychowawczych
w różnych środowiskach, głównie rodzinnym i szkolnym.
W okresie dorastania nastolatek dąży, z jednej strony, do coraz większej autonomii,
co jest możliwe przede wszystkim dzięki rozwojowi poznawczemu. Z drugiej strony,
szuka oparcia wśród rówieśników i oni są dla niego wzorcem, a reguły i zasady obowiązujące w środowisku rówieśniczym stają się pierwszoplanowe. Badania wykazują jednak,
że potoczne przekonania dorosłych na ten temat nie są w pełni uzasadnione (Smetana,
1995). Wciąż rodzice i rodzina są dla dziecka najważniejsze. Oznacza to, że rodzice nie
tracą głównej pozycji i roli w wychowaniu swojego dorastającego dziecka, chociaż formy
i metody wpływu wychowawczego diametralnie się zmieniają. Nastolatek wciąż mieszka
z rodzicami i to oni wyznaczają ramy i reguły wspólnego życia (Arnett, 2008). Wciąż
109
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
CZAS W WYCHOWANIU
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
110
GRAŻYNA KATRA
posiadają duży zakres kontroli nad dorastającym dzieckiem. Powinni jednak dostosować
swoje wychowawcze oddziaływania do zmieniających się potrzeb dziecka. Dążenie do
autonomii, poszerzanie kontaktów rówieśniczych, rozwijanie kompetencji społecznych
i zdobywanie doświadczeń w intymnych i seksualnych relacjach z drugim człowiekiem
stawiają przed rodzicami nowe wyzwania.
W kolejnych fazach rozwoju jednostki zmienia się ważność poszczególnych środowisk
wychowawczych. „Prawie dorośli”, czyli osoby znajdujące się w fazie wyłaniającej się dorosłości (Arnett, 2000, 2002), którzy opuszczają dom rodzinny, w większym stopniu kierują
swoim życiem. Można powiedzieć, że wchodzą w fazę samowychowania i uczą się dojrzałej samoregulacji (Arnett, 2008). Na ich funkcjonowanie mniejszy wpływ mają rówieśnicy
w stosunku do okresu dorastania – maleje konformizm grupowy i liczba kontaktów z rówieśnikami. Rośnie natomiast rola środowiska zawodowego i mediów. Oczywiście zależy
ona od charakteru pracy i czasu pracy oraz upodobań do korzystania z radia, telewizji,
komputera i Internetu. Ich znaczenie staje się ważne w przyswajaniu norm społecznych,
wzorów osobowych i wartości kulturowych oraz kompetencji społecznych, natomiast
mniejsze – w przypadku rozwoju samoregulacji. Związki intymne, w które wchodzą osoby
w tym wieku, są terenem zdobywania nowych kompetencji społecznych i mogą być czynnikiem modyfikującym procesy samoregulacji (tamże).
Prezentowane przykłady ukazują, jak czas jest uwikłany w cele, metody i środki wychowawczej oraz ich efektywność. Przeżywanie czasu, orientacja czasowa czy perspektywa czasowa są również uwikłane w jeszcze inny sposób w proces wychowania. Istnieją bowiem badania, które, chociaż nie dotyczą bezpośrednio procesu wychowania i jego
efektów, można włączyć do prezentowanych rozważań. Mam na myśli badania, których celem jest analiza związków pomiędzy orientacją czasową a stylem funkcjonowania
osoby (Zimbardo, Boyd, 2012; Zimbardo, Sword, Sword, 2013). Część z nich ukazuje,
w jaki sposób niektóre właściwości wiążą się z cechami istotnymi dla prawidłowego pełnienia funkcji wychowawcy w perspektywy efektywności i stwarzania optymalnych warunków dla rozwoju. Inne można zaaplikować, wskakując na rolę orientacji czasowej i/
lub perspektywy czasowej (w tym przyszłościowej), jako cechy wychowanka, która może wspomagać jego prawidłowe funkcjonowanie i sprzyjać zwrotnie wykorzystywaniu
przez niego tego, co wychowanie oferuje.
Pierwsza kwestia dotyczy czasu psychologicznego wychowawcy, jego stylu przeżywania czasu oraz poruszania się w czasie (Nosal, Bajcar, 2004; Zimbardo, Sword, Sword,
2013). Warto podjąć rozważania na temat funkcjonowania wychowawcy zależnie od
tych zmiennych psychologicznych. Przykładem tego może być wyznaczanie własnych
celów i ich realizacja.
Cel jest pojęciem używanym w różnych znaczeniach. Dla nas istotne są dwa ujęcia
(por. Katra, 2008a, b), po pierwsze, jako stanu rzeczywistego, który jest rezultatem
aktywności i który ją wieńczy, chociaż nie powstaje w umyśle jednostki czy grupy
przed jej podjęciem. Ten rodzaj celu daje się zidentyfikować ex post; po zrealizowaniu
działania, z perspektywy dokonanej. Czynność poprzedza cel w czasie. Po drugie – jako reprezentacja pożądanego przez podmiot stanu, który zamierza osiągnąć poprzez
podjętą aktywność. W tym przypadku cel poprzedza działanie, które jest mu podporządkowane, czyli wyprzedza działanie w czasie. Tak rozumiany cel może być umieszczony na osi czasu od najbliższej, bezpośredniej przyszłości, aż do bardzo odległej. Cele oddalone w czasie są formułowane w sposób bardziej abstrakcyjny i ogólny
(Liberman, Trope, 1998; Liberman i in., 2007), a droga osiągnięcia wymaga pewnej
liczby celów pośrednich, w związku z tym powstaje struktura złożona. Składa się ona
z celu nadrzędnego i podporządkowanych mu celów etapowych, umieszczonych
w różnych punktach osi czasu, pomiędzy teraz a czasem osiągnięcia danego celu nadrzędnego. Podmiot działania, który tworzy tak powiązane wiązki celów, ma większe
szanse na ich realizację, a jego aktywność prowadząca do osiągnięcia głównego celu
jest bardziej spójna, konsekwentna i lepiej uporządkowana. Jednocześnie skonstruowanie takiej struktury w umyśle jest wyznawaniem dla jednostki, wymaga od niej
refleksyjności, świadomości różnych opcji i dokonania wyboru. Przenosząc te prawidłowości na grunt wychowania, można spodziewać się, że wychowawcy, mający wyraźny cel nadrzędny swoich poczynań na tym polu oraz wizję dostosowanych do niego
celów etapowych, to z jednej strony osoby bardziej świadome tego, co chcą osiągnąć
w procesie wychowania dziecka, a z drugiej, powinni osiągać rzeczywiście lepsze efekty wychowawcze. Z perspektywy wychowanka ich zabiegi wychowawcze będą wydawać się jasne, klarowne, przewidywalne. Łatwiej wytworzy się określony, jednoznaczny wzorzec relacji wychowawczej, a to, jak wykazały badania (Laible, Thompson,
2008), sprzyja jej efektywności. Dziecko ma większe szanse na reagowanie zgodnie
z życzeniami rodziców, a to z kolei jest dla nich gratyfikujące – w ten sposób wytwarza
się większa motywacja do podtrzymywania kontaktu wychowawczego u obu stron
i większa motywacja u dziecka do realizowania wymagań i oczekiwań rodzica/wychowawcy. Powstaje zatem pytanie: Czy rzeczywiście rodzice o dalszej perspektywie czasowej mają również dalszą perspektywę wychowawczą i stawiają przed sobą bardziej
odległe cele wychowawcze, którym towarzyszy lepiej przemyślany sposób ich realizacji? Jak również: Czy tak konstruowane cele i plany wychowawcze sprzyjają osiąganiu
lepszych, to znaczy zgodnych z zamierzeniami, rezultatów?
Ponadto realizacja celów odległych w czasie jest „porwana”, to znaczy przerywana
realizacją innych celów, o innej treści i o innej perspektywie czasowej, np. doraźnych czy
niezwiązanych z danym celem relacją instrumentalną. Posiadanie dobrze ustrukturalizowanych celów wychowawczych pozwoliłoby łatwiej do nich powracać i wyraźniej
zróżnicować działania nastawione na uzyskanie wyznaczanych celów wychowawczych
od działań na rzecz innych celów codziennych czy życiowych. Ponadto wiadomo, że
osoby z długą przyszłościową perspektywą czasową są bardziej zaangażowane w bieżącą
sytuację, a ich rzeczywiste działania są silniej powiązane z oddalonymi celami oraz, że
bieżąca aktywność ma także większe dla nich znaczenie (DeBilde, Vansteenkiste, Lens,
2011). Można by zatem przypuszczać, że osoby takie, podejmując się roli wychowawcy,
posiadają również dalsze i lepiej ustrukturalizowane cele wychowawcze i lepiej wykonują swoje zadania w teraźniejszości. Inaczej mówiąc, są bardziej zaangażowane w proces
wychowania, są bardziej efektywne – są lepszymi wychowawcami.
Wnioskowanie takie nie ma potwierdzenia w dotychczasowych badaniach, ale można odwołać się do badań prowadzonych na gruncie innych obszarów psychologii. Można przyjąć hipotezę, że to, czy wychowawca ma w swoich strukturach poznawczych
ukształtowane, w opisany wcześniej sposób, scenariusze osiągania celów wychowawczych, zależy od perspektywy i orientacji czasowej i ma wpływ na efekty wychowawcze.
Niewątpliwie istotnym wymiarem będzie długość perspektywy przyszłościowej oraz
zrównoważona orientacja temporalna (Zimbardo, Boyd, 2012). Jednakże to, w jaki sposób te dymensje są rzeczywiście związane z relacją wychowawczą, należałoby potwierdzić w przyszłych badaniach.
Kolejnym ważnym zagadnieniem jest synchronizacja oddziaływań wychowawczych
z możliwościami dziecka, wynikającymi z poziomu jego rozwoju. Jak twierdzi Trempała (2000, 2011), ważniejszy dla określenia poziomu rozwoju osoby jest zasób jej doświad-
111
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
CZAS W WYCHOWANIU
112
GRAŻYNA KATRA
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
czeń życiowych niż wiek. W każdym z tych podejść wymiar czasu jest znaczący. Faza
rozwoju, w której znajduje się jednostka, określa przeciętne osiągnięcia rozwojowe i jest
związana z wiekiem. Wiek życia jest w przybliżeniu wyznacznikiem jej możliwości i do
niego powinny być dostosowane cele, metody i wymagania wychowawcze. Jeżeli wziąć
pod uwagę stanowisko Trempały, ścieżka indywidualnego rozwoju wychowanka kształtowana przez jego doświadczenia, wiąże się z upływem czasu, w tym w szczególności
z przebiegiem (historią) relacji wychowawczej. Kształt tej relacji wpływa na rozwój jednostki, a z kolei jej rozwój zwrotnie wpływa na proces wychowania. Z perspektywy wychowawcy istotna jest efektywność wychowania, a ona zależy w dużej mierze od dostosowania celów i metod wychowawczych do możliwości rozwojowych i indywidualnych
dziecka. Z perspektywy psychologicznej ważny jest przebieg relacji wychowawczej, czyli ciąg interakcji pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, w wyniku których tworzy
się wzorzec interakcji interpersonalnej u dziecka, obraz partnera interakcji i siebie samego w sytuacji kontaktów społecznych, jak również obraz dziecka u wychowawcy i oczekiwania wobec niego. Wydaje się, jak już wcześniej zaznaczyłam, że nie jest wystarczające rozpatrywanie pojedynczych interakcji wychowawczych jako mechanizmu wpływu
wychowawczego. Uwzględnienie wymiaru czasu, czy inaczej trwania danej relacji w czasie, może przyczynić się do lepszego zrozumienia jego istoty.
Przedstawione rozważania ukazują, że wymiar czasu jest obecny w procesie wychowania w różnorodny sposób i na różnych „poziomach” jego analizy. Można bowiem postawić przykładowo następujące pytania:
1) Jak przebiega proces wychowania/socjalizacji w zależności od wieku i doświadczenia
wychowanka? Jak zmienia się rola poszczególnych środowisk wychowawczych z tej
perspektywy?
2) Jak rozwija się i przeobraża relacja wychowawczy na przestrzeni swojej historii,
w wymiarze indywidualnym i ogólnym? Czy można zaobserwować określone prawidłowości związane z czasem jej trwania i od jakich czynników zmiany relacji zależą?
3) W jaki sposób przeżywanie czasu przez wychowawcę (a może i wychowanka) wpływa na efektywność oddziaływań wychowawczych? Czy czas psychologiczny wychowawcy i jego poszczególne komponenty, w szczególności perspektywa i orientacja
czasowa, wiążą się z celami i metodami wychowawczymi?
Jak dotychczas nie były one stawiane wprost w psychologii wychowania i socjalizacji, a wydaje się, że mogą być pomocne w rozumieniu i wyjaśnianiu tak złożonego zjawiska, jakim jest wychowanie.
BIBLIOGRAFIA
Arnett, J.J. (2000). Emerging adulthood.
A theory of development from the late
teens through the twenties. American Psychologist, 55, 5, 469–480.
Arnett, J.J. (2002). The psychology of globalization. American Psychologist, 57,
774–783
Arnett, J. (2008). Socialization in emerging
adulthood: from the family to the wider
world, from socialization to self-socialization. W: J.E. Grusec, P.D. Hastings,
Handbook of Socialization. Theory and Research (s. 208–231). New York, London:
The Guilford Press.
Bakiera, L. (2009). Czy dorastanie musi być
trudne? Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of
contnt development. New York: W.H.
Freeman.
Bandura, A., Walters, R.H. (1968). Agresja
w okresie dorastania. Wpływ praktyk wy-
chowawczych i stosunków rodzinnych.
Warszawa: PWN.
Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. W: J. Broks-Gunn,
Lerner, A.G. Peterson (red.), The Encyclopedia of Adolescence (s. 746–758). New
York: Garland.
Brzezińska, A. (2000). Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (s. 227–257). Gdańsk:
GWP.
DeBilde, J., Vansteenkiste, M., Lens, W.
(2011). Understanding the association between future time perspective and selfregulated learning through the lens of
self-determination theory. Learning and
Instruction, 21, 332–344.
Dryll, E. (2002). Interakcja wychowawcza.
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Dryll, E. (2012) Rodzinne środowisko wychowawcze w ujęciu psychologii narracyjnej.
Psychologia Wychowawcza, 1, 1, 7–23.
Dryll, E. (2013). Wrastanie w kulturę: Transmisja narracji w wychowaniu rodzinnym.
Warszawa: ENETEIA Wydawnictwo
Psychologii i Kultury.
Grusec, J.E., Davidov, M. (2010). Integrating
different perspectives on socialization theory and research: A domain-specific approach. Child Development, 81, 3, 687–709.
Grusec, J.E., Hastings, P.D. (2008). Handbook of Socialization. Theory and Research.
New York, London: The Guilford Press.
Gurycka, A. (1989). Podmiotowość – postulat
wychowania. W: M. Kofta (red.), Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży. Wychowanek jako
podmiot działań (s. 9–24). Warszawa:
Wydawnictwa UW.
Jarymowicz, M. (2012). Psychologiczne podstawy podmiotowości. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Jackson, S., Goossenes, L. (2006). Handbook
of Adolescent Development. New York:
Psychology Press.
Katra, G. (2008a). Aktywność prospektywna
młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Katra, G. (2008b). Cele dalekie i ich rola
w motywacji i samoregulacji. Przegląd
Psychologiczny, 3 (51), 317–330.
Klein, S. (2009). Czas. Przewodnik użytkownika. Warszawa: Wydawnictwo W.A.B.
Laible, D., Thompson, R. (2008). Early Socialization: A Relation Perspective. W:
J.E. Grousec, P.D. Hastings, Handbook of
Socialization. Theory and Research (s. 181–
207). New York, London: The Guilford
Press.
Liberman, N., Trope, Y. (1998). The role of
feasibility and desirability considerations
in near and distant future decisions:
A test of temporal construal theory. Journal of Personality and Social Psychology,
75, 1, 5–18.
Liberman, N., Trope, Y., McCrea, S.M., Sherman, S.J. (2007). The effect of level of
construal on the temporal distance of activity enactment. Journal of Experimental
Social Psychology, 43, 143–149.
Maccoby, E. (2008). Historical overview of
socialization. Research and theory. W:
J.E. Grusec, P.D. Hastings, Handbook of
Socialization. Theory and Research (s. 13–
41). New York, London: The Guilford
Press.
Miczyńska-Kowalska, M. (2012). Socjalizacja
w społeczeństwie ponowoczesnym. Lublin:
Wydawnictwo KUL.
Nosal, C.S. (2010). Czas w umyśle człowieka.
Struktura przestrzeni temporalnej. W:
G. Sędek, S. Bedyńska (red.), Życie na
czas. Perspektywy badawcze postrzegania
czasu (s. 365–397). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Nosal, C., Bajcar, B. (2004). Czas psychologiczny: wymiary, struktura, konsekwencje.
Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Oleszkowicz, A., Senejko, A. (2013). Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie
globalizacji. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Plopa, M. (2011). Psychologia rodziny. Teoria
i badania. Kraków: Oficyna Wydawnicza
Impuls.
Rembowski, J. (1972). Więzi uczuciowe w rodzinie. Studium psychologiczne. Warszawa:
PWN.
Rosiński, D. (2011). Trudności wychowawcze
i ich rozwiązywanie w szkole. W: S. Kowalik (red.), Psychologia ucznia i nauczyciela (s. 102–133). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
113
CZAS W WYCHOWANIU
114
GRAŻYNA KATRA
Smetana, J.G. (1995). Parenting styles and
conceptions of parental authority during
adolescence. Child Development, 66(2),
299–316.
Trempała, J. (2000). Modele rozwoju psychicznego; Czas i zmiana. Bydgoszcz: Wydawnictwo Naukowe WSP.
Trempała, J. (2011). Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Trempała J. (2012). Psychologia rozwoju jako
nauka o genezie życia psychicznego: prze-
łomowe dokonania i kierunki przyszłych
badań. Psychologia Rozwojowa, 17,
1, 9–16.
Ziemska, M. (1973). Postawy rodzicielskie.
Warszawa. Wiedza Powszechna.
Zimbardo, P., Boyd, J. (2012). Paradoks czasu.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Zimbardo, P., Sword, R., Sword, R. (2013).
Siła czasu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
TIME IN EDUCATION
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
Abstract: Education is a process, that is it
continues over time. Time gets involved in
this process in different ways: not only as
a dimension that defines the duration and
continuity of education but also as a characteristic that defines an individual – the educator in this case. The article deliberates on
the role of time as an important variable to
describe and understand the mechanisms of
educational influence and as a factor that is
characteristic of the educator and thus determines, among others, his or her commitment to this process.
Key words: education, socialization, physical and psychological time, time perspective