pedagogika ogólna
advertisement
PEDAGOGIKA OGÓLNA PODSTAWOWE ZAGADNIENIA IGOR KOMINAREC PEDAGOGIKA OGÓLNA PODSTAWOWE ZAGADNIENIA CZĘSTOCHOWA 2009 Opiniował do druku CZESŁAW LEWICKI Przełożył MIŁOSZ WALIGÓRSKI © Copyright by Igor Kominarec, Częstochowa 2009 ISBN 978-83-61425-06-9 Dystrybucja publikacji Wydawnictwa Wyższej Szkoły Lingwistycznej „Śląsk” Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukowe ul. J. Ligonia 7, 40-036 Katowice tel. dział handlowy +48 (32) 258 58 70 fax +48 (32) 258 32 29, www.slaskwn.com.pl e-mail: [email protected] Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Preszowski Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej ul. Krasińskiego 14/24, 42-200 Częstochowa tel. +48 (34) 366 53 94 wew. 20; fax +48 (34) 324 59 12 e-mail: [email protected] SPIS TREŚCI WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 I. POJĘCIE I PRZEDMIOT PEDAGOGIKI . . . . . . . . . . . . . . 9 l.1. Pojęcie pedagogiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.2. Przedmiot pedagogiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3. Źródła pedagogiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4. Znaczenie pedagogiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 II. STRUKTURA NAUK PEDAGOGICZNYCH I STOSUNEK PEDAGOGIKI DO INNYCH NAUK . . . . . . . . 18 2.l. Struktura nauk pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.2. Stosunek pedagogiki do nauk pokrewnych . . . . . . . . . . . . . 22 III. POJĘCIE WYCHOWANIA I TREŚĆ WYCHOWANIA . . 28 3.1. Pojęcie wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.2. Cele wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.3. Sposoby określania treści wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.4. Konkretyzacja treści wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 IV PODSTAWOWE KATEGORIE PEDAGOGICZNE . . . . . . 48 4.1. Edukacja i socjalizacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4.2. Wykształcenie i kształcenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4.3. Uczenie się, nauczanie, proces nauczania . . . . . . . . . . . . . . 53 4.4. Wiedza, umiejętności, przyzwyczajenia i nawyki . . . . . . . . 58 V. WARUNKI I CZYNNIKI ROZWOJU OSOBOWOŚCI . . . 60 5.1. Wewnętrzne czynniki rozwoju osobowości . . . . . . . . . . . . 60 5.2. Zewnętrzne czynniki rozwoju osobowości . . . . . . . . . . . . 61 5.3. Biologiczne i socjologiczne teorie rozwoju osobowości i ich odbicie w myśleniu pedagogicznym . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.4. Proces wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 VI. PODSTAWOWE CZYNNIKI WYCHOWAWCZE W SPOŁECZEŃSTWIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.l. Szkoła jako czynnik wychowawczy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.2. Rodzina jako czynnik wychowawczy . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 6.3. Wychowanie pozaszkolne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 VII. ZAWÓD PEDAGOGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.1. Zawód pedagoga i jego zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.2. Warunki wykonywania zawodu pedagoga . . . . . . . . . . . . . . 90 7.3. Typologia osobowości nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 VIII. BADANIA PEDAGOGICZNE I ICH METODY . . . . . . 96 8.l. Charakterystyka badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . 96 8.2. Rodzaje badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 8.3. Etapy badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 8.4. Metody badawcze i ich klasyfikacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 WSTĘP Podręcznik Pedagogika ogólna jest przeznaczony dla studentów kierunków pedagogicznych o specjalności nauczycielskiej. Może również służyć jako pomoc studentom, którzy pragną poszerzyć swoją wiedzę z zakresu podstaw pedagogiki. Struktura treści podręcznika jest nietradycyjna. Jej punktem wyjścia są zmiany, które przebiegają wewnątrz nauk pedagogicznych, oraz wymagania dotyczące pedagogicznego przygotowania przyszłych nauczycieli. Pomimo znacznego zróżnicowania edukacji kandydatów na nauczycieli w poszczególnych szkołach wyższych poniższy tekst może mieć powszechne zastosowanie, uwzględnia bowiem specyficzne wymagania w kwestii przygotowania studentów w dziedzinie podstaw pedagogiki, do których została dodana teoria wychowania i dydaktyka ogólna. Te dziedziny pedagogiki tworzą podstawę wymogów końcowych egzaminów państwowych z pedagogiki. Ich znajomość teoretyczna jest punktem wyjścia do swobodnego opanowania zadań praktyki pedagogicznej. Treścią podręcznika są zagadnienia z zakresu pedagogiki ogólnej, wybranych działów historii teorii pedagogicznych, historii szkolnictwa oraz niektóre zagadnienia z zakresu pedagogiki porównawczej. Podręcznik nawiązuje do wcześniej wydanych tekstów akademickich, zebranych pod nazwą Podstawy pedagogiki (6 wydań). Pierwszy raz były one opublikowane w 1994 roku. Autorami tego opracowania byli Igor Kominarec, Valentina Šuťáková i Jarmila Dargová. Ze względu na fakt, że wyżej wspomniany materiał zyskał dużą popularność nie tylko wśród studentów, koniecznością stała się jego innowacja i ponowna redakcja pod kątem współczesnych osiągnięć pedagogiki. Przyjmujemy, że nowa 7 koncepcja podręcznika przyczyni się do poszerzenia perspektywy spojrzenia studentów na zagadnienia podstaw pedagogiki i lepszego zrozumienia najnowszych zmian, którym podlega teoria pedagogiczna i praktyka szkolna. ROZDZIAŁ I POJĘCIE I PRZEDMIOT PEDAGOGIKI 1.1. Pojęcie pedagogiki Wszechstronne przygotowanie młodego pokolenia do życia jest jednym z podstawowych zadań dla istnienia i rozwoju społeczeństwa. Zebrane doświadczenia życiowe i rozwój nauki doprowadziły do powstania praktycznej wiedzy o wychowaniu człowieka, która młodemu pokoleniu udostępniała fakty potrzebne do funkcjonowania w społeczeństwie. Poza praktyczną stroną przygotowania człowieka do życia równocześnie poszukiwano najefektywniejszych sposobów kształcenia dzieci i młodzieży. To wszystko doprowadziło do powstania teorii zajmującej się kwestiami wychowania. Naukę, która praktycznie i teoretycznie rozwiązuje problemy wychowawcze, nazywamy pedagogiką. Pojęcie „pedagogika” pochodzi od greckiego słowa paidagogos (pais — dziecko, agein — prowadzić). Terminem „pedagog” określano wówczas człowieka, którego wolni obywatele, przede wszystkim z bogatych rodzin, wyznaczali do opieki wychowawczej nad swoimi dziećmi. Jego zadaniem było uczyć się z nimi, odprowadzać je do szkoły, pilnować ich przy zabawie itd. W większości przypadków rolę tę pełnił wykształcony niewolnik. Zwyczaj ten przejęli od Greków Rzymianie, a w języku łacińskim pod pojęciem paedagogus kryje się nie tylko wykształcony niewolnik, ale także nauczyciel i wychowawca. Z języka łacińskiego termin ten przeniknął do większości języków indoeuropejskich. Poza językiem słowackim również w języku polskim czy czeskim istnieje słowo pedagog, w niemieckim Pädagogik, w angielskim pedagogy, we francuskim pedagogics itd. 9 Chociaż termin „pedagogika” jest względnie stary, nie oznaczał od początku czynności wychowawczych i edukacyjnych. Wynikało to z faktu, iż w czasach starożytnych nie istniała samodzielna, odrębna nauka o wychowaniu. Zagadnienia wychowania były podejmowane w ramach filozofii. Ścisły związek pedagogiki i filozofii potwierdzają poglądy greckich filozofów na temat wychowania: sofistów, Sokratesa, Platona, Arystotelesa, Demokryta. Ich poglądy filozoficzne miały wpływ na wychowanie etyczne oraz moralny wymiar rozwoju człowieka. W ich pracach spotykamy się także z zagadnieniami organizacji szkolnictwa (Platon) i stosowania metod nauczania (Sokrates). Później, głównie pod wpływem chrześcijaństwa, pojawiło się nowe wychowanie religijne, opierające się początkowo na poglądach filozoficznych pierwszych teoretyków chrześcijaństwa, które odrzucało antyczne wartości moralne. Wychowanie religijne odwoływało się do scholastyki, nauk Tomasza z Akwinu, Alberta Wielkiego, Jana Dunsa Szkota. Powoli też wzrastało zainteresowanie filozofią antyczną, przede wszystkim arystotelesowską i platońską. Pojawiło się nowe wychowanie chrześcijańskie, którego istotą było określenie wzajemnej relacji rozumu i wiary. Towarzyszyło mu tworzenie nowych treści nauczania, tzw. siedmiu sztuk wyzwolonych. Równolegle z wychowaniem religijnym powstał rycerski model wychowania, oparty na osobnym systemie wychowawczym i propagujący siedem cnót rycerskich. Spośród ruchów religijnych największy wpływ na kształt pedagogiki i szkolnictwa miały reformacja i kontrreformacja. Ich wpływy widoczne były przede wszystkim w postaci nowych systemów edukacyjnych. Ważnym przełomem w myśleniu o wychowaniu był okres humanizmu i renesansu, jak również nowa filozofia przyrody oparta na sensualizmie i naukach przyrodniczych. Do jej przedstawicieli należeli: Francis Bacon, René Descartes, Thomas Hobbes, John Locke i inni. W historii pedagogiki zapisali się wówczas: François Rabelais, Michel de Montaigne, Thomas Moore, Tommaso Campanella i przede wszystkim Jan Amos Komeński (1592–1670). W okresie tym w filozofii pojawiają się nowe naukowe metody poznawcze, natomiast w pedagogice w związku z pojawieniem się hasła: „Oświata dla ludu” poszukuje się nowych sposobów szybkiego i łatwego nauczania. Za10 dania tego podjął się Jan Amos Komeński, pisząc swoją Wielką dydaktykę (Didactica magna). Czytamy w niej między innymi: „Do szkół należy ściągać nie tylko dzieci bogaczy i dostojników, ale i wszystkie na równi: szlachetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i ubogie, chłopców i dziewczęta, po miastach i miasteczkach, po osiedlach i wsiach. […] A jeśli ktoś powie: ‘Co z tego wyniknie, gdy robotnicy, wieśniacy, tragarze, ba, nawet i babięta będą uczonymi?’, odpowiem: ‘Nastąpi to, że jeśli się owo powszechne wykształcenie młodzieży oprze na właściwych zasadach, nikomu odtąd nie zabraknie dobrego tworzywa dla myśli, życzeń, dążeń, a wreszcie i dla pracy’” (Komeński, 1935, s. 62, 65). Termin „dydaktyka” zawdzięczamy Jungowi i Helwigowi, komentatorom W. Ratkego, jednak światową rangę nadał mu Komeński w XVII w. W ujęciu Komeńskiego dydaktyka była jedyna nauką pedagogiczną obejmującą wszystkie problemy nauczania i wychowania. Dopiero August Herman Niemeyer (1754–1828) wyodrębnił dwie dyscypliny pedagogiczne: teorię nauczania i teorię wychowania (Okoń, 1970, s. 7). Termin „dydaktyka” przetrwał w pedagogice do czasów współczesnych i stanowi on nazwę jednej z najważniejszych subdyscyplin pedagogiki, tzn. teorii kształcenia. Okres nowożytny, rozpoczynający się rewolucją przemysłową, wymagał rozwoju szkolnictwa. Doszło do wyraźnego rozróżnienia poszczególnych gałęzi nauki, w związku z czym usamodzielniła się również pedagogika jako nauka o wychowaniu. Do znaczących osobowości pedagogiki należy zaliczyć w tym czasie: Jana Jakuba Rousseau, Johanna Heinricha Pestalozziego, Konstantina Dmitrijewicza Uszyńskiego, Johanna Friedricha Herbarta, Roberta Owena i innych. Zwłaszcza nazwisko Herbarta kojarzy się z powstaniem pedagogiki jako nauki. Jej rozumienie opierał on na fundamentach takich nauk, jak etyka i psychologia. W późniejszym okresie jego pedagogika, przede wszystkim z powodu autorytarnego charakteru i sztywnego podejścia do metod nauczania, korzystającego z tzw. stopni formalnych, stała się przedmiotem ostrej krytyki. Druga połowa XIX wieku i początek wieku XX stanowią czas nowych koncepcji filozoficznych i wynikających z nich trendów w pedagogice. Pedagogika XX i XXI wieku to mno11 gość nurtów badających i ujmujących wychowanie człowieka z pozycji filozofii, religii, socjologii, biologii i psychologii. W literaturze przedmiotu zwykło się grupować te nurty według orientacji antropologicznej, biologicznej, humanistycznej oraz scjentystycznej, kładącej nacisk na precyzyjność badań zjawisk wychowawczych. Złożony charakter pedagogiki jako nauki potwierdza również fakt, że współcześnie istnieją poglądy, które zakładają, iż do dnia dzisiejszego nie spełnia ona warunków pełnowartościowej nauki. Dopiero rozwój nauk przyrodniczych i ich zastosowanie w pedagogice czynią ją konkretną dziedziną nauki. 1.2. Przedmiot pedagogiki Pedagogika współczesna stanowi bardzo rozległą dziedzinę wiedzy, a określenie jej przedmiotu nie jest sprawą łatwą. Określając przedmiot pedagogiki i wyznaczając jej zakres, autorzy podręczników starają się konkretyzować jej znaczenie pod kątem środowiska, w którym przebiega wychowanie, ewentualnie obiektu wychowania. Dlatego istnieje wiele subdyscyplin pedagogiki, np. pedagogika szkolna, pedagogika rodziny, pedagogika dorosłych (andragogika), pedeutologia (nauka o nauczycielu), pedagogika specjalna, pedagogika resocjalizacyjna, gerontologia, pedagogika zdrowia itd. Każda z nich ma swój szczegółowy, specyficzny przedmiot badań. W podręcznikach najczęściej podejmowana jest problematyka pedagogiki szkolnej. Ma to związek ze środowiskiem szkolnym, które charakteryzuje względnie wysoki stopień precyzyjności badań i organizacji procesu edukacyjnego. Według niektórych autorów (Kompolt, red., 1997) pedagogikę szkolną można określić przede wszystkim jako: 1) wiedzę pedagogiczną, której przedmiotem badania jest przede wszystkim środowisko szkolne, 2) dyscyplinę pedagogiczną, która ma na celu przygotowanie przyszłych nauczycieli, 3) specjalną dyscyplinę pedagogiczną, której celem jest poszerzanie procesu integracji szkoły i środowiska społecznego. 12 Można zgodzić się z wymogiem opracowania tej dziedziny wiedzy, przydatnej przede wszystkim w pracy samych pedagogów. Jeśli jednak skłaniamy się ku definicji mówiącej, że pedagogika zajmuje się wychowaniem człowieka w złożonych i różnorodnych sytuacjach społecznych, wówczas nie możemy jej ograniczać jedynie do środowiska szkolnego. Punktem wyjścia badań pedagogicznych jest znajomość wewnętrznych i zewnętrznych warunków wychowania. Warunki wewnętrzne to osobowość człowieka, jego biologiczna i psychologiczna istota, zewnętrzne natomiast to odzwierciedlenie wpływu środowiska na wychowanie: warunki polityczne, ekonomiczne, kulturowe. W wychowaniu dochodzi do wzajemnego przenikania się okoliczności zewnętrznych i wewnętrznych. Pedagogika bada i określa, w jaki sposób te warunki wpływają na rozwój jednostki. Stara się stworzyć optymalne warunki wyjściowe w środowisku szkolnym czy rodzinnym oraz na niwie pozaszkolnej. Z punktu widzenia zapewnienia efektywności wychowania pedagogika formułuje procesy edukacyjno-wychowawcze na podstawie optymalnego wyboru i zaszczepiania zasad, metod, form i środków wychowawczych. W ten sposób spełnia funkcję metodyczną również w stosunku do innych nauk i metodyk przedmiotów nauczania. Jej znaczenie ma także wymiar normatywny, ponieważ pomaga tworzyć cele i treści wychowania i edukacji. Co więcej, bierze pod uwagę również narodowe i historyczne aspekty wychowania oraz biologiczno-psychologiczną charakterystykę jednostki. Według niektórych autorów (Průcha, 1997) jest nauką eksplikatywną, która opisuje i analizuje okoliczności, w jakich przebiega wychowanie. Podstawową kategorią przedmiotu pedagogiki jest pojęcie wychowania rozumiane w szerokim i wąskim kontekście. W szerszym znaczeniu pod pojęciem wychowania kryje się formowanie całego człowieka w sensie fizycznym i psychicznym, rozwój wiedzy, umiejętności i zwyczajów, emocjonalnych i wolicjonalnych cech osobowości, które realizowane są na poszczególnych etapach wychowania. W węższym znaczeniu wychowanie oznacza przede wszystkim moralny rozwój jednostki. Istnieje wiele definicji określających przedmiot pedagogiki. Zazwyczaj jest w nich obecny aspekt normatywny i procesu13 alny odnoszący się do zewnętrznych i wewnętrznych warunków wychowania. Na tej podstawie za przedmiot pedagogiki najczęściej uważa się, co następuje (Višňovský, Kačáni, red., 2000): 1. Zjawiska, które należą do nauki o wychowaniu i których nie bada żadna inna dyscyplina. Mowa o wytyczeniu celów, treści wychowania i kształcenia (normatywna strona motywacyjnych wpływów wychowania), zasad, metod i środków wychowania i kształcenia oraz badania form organizacyjnych wychowania i edukacji (system szkolnictwa, plan nauczania, godzina lekcyjna itd.). 2. Zjawiska bezpośrednio związane i warunkujące proces wychowawczo-edukacyjny, będące przedmiotem także innych nauk (warunki społeczne wychowania, biologiczny i psychiczny rozwój osobowości itd.). Takie wyznaczenie zasięgu przedmiotu pedagogiki nawiązuje do normatywnego punktu widzenia, dla którego typowe jest dokładne określanie wymogów procesu wychowawczo-edukacyjnego. Według Jana Průchy (1997) przedmiotem pedagogiki jest rzeczywistość edukacyjna, jej procesy i komponenty. Jej przedmiot stanowi: 1) wszystko to, co stwarza (determinuje) jakieś środowisko edukacyjne, 2) procesy, które są realizowane w tym środowisku, 3) efekty tych procesów. Można założyć, że przedstawione próby wyznaczenia granic przedmiotu pedagogiki pozostają w zgodzie z wymogami stosunkowo dokładnego ustalenia zasad edukacji. Ich przeciwieństwem jest pedagogika duchowo-naukowa, w której dominujące znaczenie ma wychowanie i która rozumiana jest jako nieustanny ruch, często niepozbawiony wewnętrznych sprzeczności mających wpływ na warunki społeczne. Dla rozwiązywania sytuacji wychowawczych nie istnieje żadna standardowa metoda gwarantująca ich efektywność. Wychowanie, a więc i cała pedagogika, jest raczej rozumiane jako sztuka wymagająca twórczego podejścia wychowawcy (Lassahn, 1992). Według tego stanowiska nie da się jednoznacznie określić przedmiotu pedagogiki. Często poja14 wia się łagodniejsze stanowisko, np. reprezentowane przez Arnima Kaisera i Renatę Kaiserovą (1992), którzy twierdzą, że fenomen wychowania zawiera w sobie wymóg świadomości celu, wyrażanej poprzez przekazywanie doświadczeń poprzednich pokoleń następnym pokoleniom i w taki sposób wpływanie na ich rozwój. 1.3. Źródła pedagogiki Badanie zjawisk pedagogicznych odwołuje się do źródeł historycznych i współczesnych, które mogą mieć charakter ustnego, pisemnego albo materialnego przekazu. Do źródeł historycznych, wykorzystywanych głównie w historii szkolnictwa i pedagogiki, należą: — poglądy klasyków pedagogiki i filozofów na temat wychowania i kształcenia, — podręczniki i materiały pomocnicze, — czasopiśmiennictwo pedagogiczne, — prawo szkolne, rozporządzenia, — materiał archiwalny, — badania archeologiczne. Do współczesnych źródeł badań w dziedzinie pedagogiki zaliczamy: — wszelkiego rodzaju praktykę wychowawczą z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi, realizowaną w domach rodzinnych, w zakładach opiekuńczych, szkołach, organizacjach i instytucjach wychowawczych, a także zwyczaje i obyczaje wychowawcze, — bierne doświadczenie empiryczne związane z przeżywaniem i refleksją, obserwacją i badaniem zjawisk wychowawczych (każdy wychowywany przez innych ma doświadczenia osobiste w tym względzie, te doświadczenia mogą być wykorzystywane we własnej praktyce wychowawczej, mogą one być także utrwalone w formie pamiętników, dzienników, listów itp.), — wszelkiego rodzaju ideologie odnoszące się do wychowania — w postaci filozofii wartości, światopoglądów, idei społeczno-politycznych czy idei kultury i malarstwa, 15 — wszelkie teorie dotyczące istoty, natury i istnienia człowieka, jak teorie biologiczne, psychologiczne, filozoficzne czy teologiczne (Kunowski, 1993, s. 42–43), — pozaszkolne instytucje wychowawcze, kółka zainteresowań, stowarzyszenia (tzw. instytucje wychowania równoległego), — oddziaływania środków masowego przekazu. Ze względu na wieloaspektowy charakter zjawisk wychowawczych pedagogika korzysta z osiągnięć wielu nauk, określanych jako nauki pomocnicze. Nauki te można podzielić na trzy grupy: 1. Nauki, które dostarczają podstaw metodologicznych do rozwiązywania określonych problemów wychowania. 2. Nauki pedagogiczne, jak np. historia wychowania, socjologia wychowania, biomedyczne podstawy wychowania itp. Nauki te, uzupełniając w sposób specjalistyczny problemy istotne dla pedagogiki, same muszą korzystać z dorobku właściwych dla siebie nauk pomocniczych. I tak historia wychowania czerpie gotowe informacje z historii politycznej, historii społecznej, gospodarczej, historii kultury itd., a socjologia wychowania np. z socjologii pracy, zawodów, z socjologii miast i wsi, socjologii kultury masowej itd. 3. Nauki formalne, np. filozofia, logika użytkowania w nauczaniu (dydaktyce), cybernetyka w organizacji nauczania, prakseologia w skutecznej edukacji, etyka w wychowaniu moralnym, estetyka w wychowaniu estetycznym, oraz nauki realne, jak: demografia, ekonomika kształcenia i oświaty oraz higiena z naukami medycznymi w organizacji szkolnictwa i w polityce szkolnej państwa (Ibidem, s. 50). Więcej informacji na temat związków pedagogiki z innymi naukami i zależności pomiędzy nimi znajduje się w podrozdziale 2.2. „Stosunek pedagogiki do nauk pokrewnych”. Badanie źródeł pokazuje, co pedagogika już wypracowała oraz w jakim kierunku powinny iść dalsze poszukiwania badawcze. Współcześnie badaniami pedagogicznymi zajmuje się wiele instytucji naukowo-oświatowych o zasięgu regionalnym i ogólnopaństwowym. Poza tym na uniwersytetach i w wyższych szkołach istnieją katedry pedagogiki, centra metodyczne oraz metodyczne oddziały administracji szkolnych. Efekty ba16 ań oraz aktualne zagadnienia teorii i praktyki pedagogicznej są publikowane w czasopismach pedagogicznych, tomach pokonferencyjnych i innych opracowaniach książkowych. 1.4. Znaczenie pedagogiki Współcześnie pedagogika ma duże znaczenie nie tylko dla specjalistów w tej dziedzinie, ale również w szerszym zakresie. Wynika to z faktu, że wychowanie to sprawa ogólnospołeczna. Globalizacja kultury, wspólnota losów mieszkańców jednej „kurczącej się” planety stanowią przesłanki do opracowania powszechnego programu wychowania obywateli świata do bezpiecznej, godnej człowieka przyszłości. Taki ogólnoświatowy program potrzebny jest przede wszystkim dlatego, że coraz większa liczba problemów uważanych za lokalne, o ograniczonym terytorialnie zasięgu, staje się kłopotami ogólnoludzkimi, ponadpaństwowymi. Opracowanie i wdrażanie takiego programu winno zostać poprzedzone możliwie szeroką, wszechstronną międzynarodową debatą nad głównymi celami i treściami wychowania narodów do pokojowego współistnienia, bez wyzysku, ucisku, przemocy, terroru — najlepiej prowadzoną pod auspicjami ONZ (Błażejewski, 2005, s. 17). Dlatego pedagogika jest teoretycznym źródłem dla praktycznego działania wychowawczo-edukacyjnego. Współcześnie praktyka jest bodźcem dla teorii pedagogicznej. Teoria pedagogiczna pomaga przy rozwiązywaniu problemów związanych z metodyką poszczególnych przedmiotów nauczania. Współcześnie umożliwia doskonalenie profesjonalnego przygotowania nauczycieli, pracowników społecznych i innych wychowawców. ROZDZIAŁ II STRUKTURA NAUK PEDAGOGICZNYCH I STOSUNEK PEDAGOGIKI DO INNYCH NAUK 2.l. Struktura nauk pedagogicznych Pedagogika jako nauka o wychowaniu obejmuje szeroki obszar badawczy. Jest to efektem tego, że samo wychowanie jest zjawiskiem o pojemnym znaczeniu, złożonym, wieloaspektowym i podlegającym permanentnym zmianom. W procesie wychowania bierze udział wiele czynników, zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych. Pedagogika jako nauka stopniowo ulegała wewnętrznemu podziałowi i specjalizacji, co spowodowało usamodzielnienie się różnych subdyscyplin pedagogicznych, które łącznie tworzą strukturę nauk pedagogicznych. Poszczególne nauki pedagogiczne są ze sobą ściśle powiązane, oddziałują na siebie wzajemnie i wzajemnie się wzbogacają. Różnią się przede wszystkim przedmiotem badania, co oznacza, że każda z nich jest ukierunkowana na konkretną dziedzinę rzeczywistości wychowawczej, korzysta ze swoich metod badawczych — powszechnych bądź specjalistycznych. Wbrew wielu próbom podejmowanym w przeszłości do dzisiaj poglądy na temat struktury i systemu nauk pedagogicznych niewiele się zmieniły. Wynika to m.in. z faktu, że przy konstruowaniu struktury nauk pedagogicznych można uwzględniać kilka punktów widzenia i brać pod uwagę wiele kryteriów podziału. Jednym z pierwszych pedagogów na Słowacji, który podjął próbę klasyfikacji nauk pedagogicznych, był Otakar Kádner. W swojej pracy Pedagogika ogólna (1925, s. 99) wprowadził on następujący podział pedagogiki: 18 1) teoretyczne nauki pedagogiczne, które dzielą się na abstrakcyjne (pedagogika ogólna, filozofia wychowania) i konkretne (organizacja wychowania w szkole i w rodzinie), 2) praktyczne nauki pedagogiczne, które mają związek ze środowiskiem edukacyjnym (dydaktyka, teoria zarządzania i organizacja oświaty). Z kolei Jan Velikanič (l978, s. l6) dzieli dyscypliny pedagogiczne w kierunku poziomym i pionowym. Pionowy podział nauk pedagogicznych bierze pod uwagę okresy wiekowe przedmiotu wychowania, którym zajmują się poszczególne nauki pedagogiczne. Przedstawia się on następująco: — pedagogika wieku przedszkolnego, — pedagogika wieku szkolnego, która dzieli się wewnętrznie na: pedagogikę młodszego wieku szkolnego (albo stopnia elementarnego), średniego wieku szkolnego i starszego wieku szkolnego, — pedagogika okresu licealnego, — pedagogika okresu uniwersyteckiego, — pedagogika wojskowa, — pedagogika dorosłych. Poziomy podział bierze pod uwagę specyfikę treści dyscypliny pedagogicznej, w której znajdują odzwierciedlenie różne aspekty działalności wychowawczej i edukacyjnej, ich teorie i metodologie. Poziomo pedagogika dzieli się w następujący sposób: — ogólne podstawy pedagogiki, — teoria nauczania i kształcenia (dydaktyka), — teoria wychowania, — pedagogika czasu wolnego (teoria wychowania poza szkołą), — teoria organizacji i zarządzania szkołą, — pedagogika specjalna, — historia oświaty i pedagogiki, — metodologia badań pedagogicznych. Ze względu na stopień rozwoju współczesnej nauki, w której dochodzi do głębszego podziału poszczególnych dyscyplin oraz ich wzajemnej integracji i ingerencji (odnosi się to nie tylko do pedagogiki), najbardziej trafna wydaje się klasyfikacja, 19 którą podaje Vladislav Kačáni (l974). Według tego integrującego kryterium nauki pedagogiczne dzielą się na trzy grupy: podstawowe, z pogranicza i aplikacyjne (stosowane) a) podstawowe nauki pedagogiczne to: — pedagogika ogólna, — teoria nauczania i edukacji, — historia oświaty i pedagogiki, — teoria wychowania, — pedagogika porównawcza, — metodologia badań pedagogicznych, — teoria organizacji i zarządzania szkołą, b) nauki pedagogiczne z pogranicza to: — pedagogika społeczna, — pedagogika cybernetyczna, — psychologia pedagogiczna, — ekonomia edukacji, — pedagogika specjalna, c) stosowane nauki pedagogiczne to: — pedagogika przedszkolna, — pedagogika szkolna (pedagogika szkoły podstawowej), — pedagogika szkoły średniej, — pedagogika szkoły wyższej, — pedagogika czasu wolnego, — pedagogika wychowania w rodzinie, — pedagogika dorosłych (andragogika), — pedagogika przedsiębiorczości, — pedagogika inżynieryjna i inne. Biorąc za punkt wyjścia fakt, że w pedagogicznym przygotowaniu studentów wydziałów nauczycielskich oraz pracowników służb społecznych kładzie się największy nacisk na podstawowe dyscypliny pedagogiczne, w kolejnych częściach tego opracowania ograniczymy się do zwięzłej charakterystyki tylko tych dziedzin. Ich przegląd powinien służyć jedynie jako podstawowa orientacja w danej problematyce. Pedagogika ogólna (podstawy pedagogiki) to integrująca dyscyplina, która podejmuje podstawowe zagadnienia wyjściowe i kwestie koncepcji rozwiązywania wszystkich cząstkowych problemów pedagogiki. Na poziomie ogólnym bada podstawowe kategorie pedagogiczne (wychowanie, wykształ20 cenie, edukacja, uczenie się itd.). Szczególnie koncentruje się na społecznym i historycznym warunkowaniu celów i zadań wychowawczych (nie tylko z przeszłości i współczesnych, ale również przyszłych). Zajmuje się czynnikami wychowania, środkami wychowawczymi oraz organizacją wychowania i społeczeństwa. Dydaktyka — teoria edukacji i kształcenia — jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, która bada „proces kształcenia we wszystkich formach i pod każdym względem, czyli treści edukacyjne w procesie nauczania, w innych formach kształcenia i samokształcenia” (Horák i inni, 1985, s. 9). Swoją nazwę wywodzi od greckich wyrazów: didaktikós, co znaczy „pouczający”, oraz didáskô — uczę. Samo pochodzenie słowa „dydaktyka” wskazuje na to, że w jego zakres wchodzi wszystko, co wiąże się z nauczaniem, uczeniem się, kształceniem (Okoń, 1970, s. 6). Zajmuje się ona prawidłowościami procesu kształcenia i jego istotą. Rozwiązuje problematykę celów, treści i zadań kształcenia z punktu widzenia współczesnych i przyszłych potrzeb społecznych. Wyznacza funkcje kształcenia, zasady edukacji, formy organizacji, metody nauczania itd. Współcześnie za głównych przedstawicieli tej dyscypliny w Polsce uznaje się Czesława Kupisiewicza, Bogdana Nawroczyńskiego, Wincentego Okonia, Kazimierza Sośnickiego. Historia oświaty i wychowania ma w pedagogice ogromne znaczenie. Z jednej strony umożliwia poznanie rozwoju i kierunków myślenia o teorii i praktyce pedagogicznej w przeszłości, z drugiej zaś może się przysłużyć do stawiania prawidłowych prognoz pedagogicznych na przyszłość. Pozwala także lepiej zrozumieć historyczne uwarunkowania współczesnych koncepcji i rozwiązań edukacyjnych. Przedmiot badań historii oświaty i wychowania możemy teoretycznie podzielić na dwie części: — część pierwsza — śledzi rozwój myślenia pedagogicznego, koncepcji, teorii, poglądów, które miały w swoim czasie znaczenie polityczne i kulturowe (pomimo tego, że niektóre nie były nigdy realizowane w praktyce), — część druga — bada rozwój systemów kształcenia w poszczególnych okresach historycznych i w poszczególnych państwach. 21 Do klasyków tej dyscypliny w Polsce zalicza się Stanisława Kota, Antoniego Danysza, Henryka Barycza, StefanaTruchima, Łukasza Kurdybachę, Ryszarda Wroczyńskiego, Józefa Miąso, Stanisława Michalskiego, Stefana Wołoszyna. Teoria wychowania to dyscyplina pedagogiczna, której przedmiotem badań jest „usystematyzowana, spójna i uporządkowana wiedza o wychowaniu, jego celach, treściach, metodach, formach, środkach i uwarunkowaniach. Współcześnie mieści ona w sobie wiele różnych teorii, nurtów i ideologii wychowania, dostarczając szereg modeli teoretycznych, opcji, argumentów i sposobów myślenia o procesie wychowania” (Milerski, Śliwerski, Minerski, 2000, s. 242–243; Śliwerski, 1998). Bada ona i wyjaśnia zjawiska i procesy wychowawcze w wąskim znaczeniu tego słowa. Wyznacza cele, treści, zadania, zasady, środki, metody i formy moralnego, umysłowego, estetycznego, ekologicznego wychowania. Określa także warunki i czynniki, które wpływają na przebieg i efektywność procesu wychowania, oraz wykrywa jego prawidłowości. Do współczesnych przedstawicieli tej dyscypliny w Polsce zalicza się m.in.: Mieczysława Łobockiego, Heliodora Muszyńskiego, Bogdana Śliwerskiego. 2.2. Stosunek pedagogiki do nauk pokrewnych Pedagogika jako nauka o wychowaniu ma uniwersalny charakter, ponieważ bada nie tylko zjawiska, które bezpośrednio jej dotyczą, ale również interesuje się zagadnieniami, które są przedmiotem badań innych nauk. Celem pedagogiki jest, żeby wychowanie odbywało się w zgodzie z naturą człowieka i żeby umożliwiało jego rozwój. Z jednej strony pedagogika opiera się więc na ustaleniach nauk o człowieku (np. biologii, psychologii itd.), z drugiej natomiast śledzi osiągnięcia nauki, techniki, kultury, filozofii i innych dyscyplin, które pomagają jej w danych warunkach społecznych określać cele wychowawcze, treści, metody, formy, środki wychowawcze i tym samym zapewniać umysłowy i kulturowy rozwój społeczeństwa. Problem włączenia pedagogiki do systemu nauk o człowieku (po pewnych sygnałach u Komeńskiego, Locka i Kanta) pod22 jął Johann Friedrich Herbart, który w pracy Szkic wykładów pedagogicznych (1835) stwierdził, że pedagogika zależna jest od praktycznej filozofii i psychologii. Filozofia wskazuje cel wychowania, a psychologia drogę, środki i przeszkody w realizacji tego celu. Po Herbarcie na temat nauk pokrewnych w pedagogice wypowiadali się także inni pedagodzy, poszerzając listę nauk pokrewnych o te, które sami uważali za konieczne. Na przykład Friedrich Eduard Beneke (1798–1854, niemiecki psycholog, filozof i pedagog) wskazywał na słabość teorii Herbarta i podkreślał, że wychowanie zawiera w sobie nie tylko aspekt psychologiczny, ale również fizjologiczny. Listę nauk pokrewnych pedagogice chciał on poszerzyć w następujący sposób: „Pedagogika w teorii wychowania umysłowego powinna opierać się na logice, w wychowaniu ‘poczucia piękna’ na estetyce, w rozwoju moralnym na etyce, w wychowaniu religijnym na filozofii religii, poza tym może czerpać również z anatomii i fizjologii”. Późniejszy rozwój pedologii (nauki o dziecku), który miał wpływ przede wszystkim na pajdocentryzm, rozwój badań dotyczących dziedziczenia, pedologiczne badania na temat indywidualizmu i różnic wśród dzieci oraz doświadczenia zdobyte podczas badania dzieci opóźnionych w rozwoju i upośledzonych — to wszystko obaliło wcześniejsze twierdzenia Herbarta, którego zwolennicy, poza psychologią, musieli uznać również znaczenie w pedagogice innych nauk. Z perspektywy historycznej, ale i współczesnej, za pierwszorzędne można uznać związki i relacje pomiędzy pedagogiką i filozofią. Na bliskość pedagogiki i filozofii wskazuje przede wszystkim to, że przez wiele lat pedagogika rozwijała się jako część filozofii. Stopniowo w XIX wieku filozofia klasyczna rozpadła się i zrodziły się z niej poszczególne dyscypliny naukowe, m.in. również pedagogika. Dzisiaj nikt nie ma wątpliwości, że pedagogika jest samodzielną dyscypliną naukową, która jednak przy rozwiązywaniu niektórych zadań i problemów obficie czerpie z filozofii. Mowa głównie o sprawach uwarunkowań społecznych i znaczeniu wychowania, jej celu i zadaniach, o kwestii teorii poznania — możliwości, źródłach, granicach poznania i ich zastosowaniu w procesie wychowawczo-edukacyjnym (Kominarec i in., 2000, s. 17–18). 23 Szczególne znaczenie dla pedagogiki ma etyka, czyli nauka o moralności. Jest ona także niezmiernie ważna dla całego systemu wychowania. Zadaniem wychowania jest bowiem moralny rozwój osobowości. Ważne jest nie tyko poznanie i przyswojenie pewnych zasad moralnych, ale przede wszystkim to, żeby człowiek działał w duchu przyjętych przez siebie norm moralnych. Te zagadnienia są szczególnie aktualne w dzisiejszych czasach, w okresie pewnego rodzaju kryzysu duchowego całej społeczności ludzkiej. Na pierwszy plan wysuwają się problemy humanizacji, tolerancji, demokratyzacji, pozytywnego stosunku nie tylko do własnego narodu, ale także do innych narodów i narodowości, oraz wiele innych problemów — a także ich aktualizowanie w praktyce i teorii pedagogicznej. Nie mniejsze znaczenie w pedagogice ma logika — jako nauka o powszechnych prawidłowościach myślenia, jego formach i budowie, o jasnym, właściwym i precyzyjnym wyrażaniu myśli — i teoria warunków ogólnych wnioskowania, która tworzy pewną podstawę teoretyczną wszystkich nauk. Dla pedagogiki ważne są takie kategorie logiczne, jak np. pojęcie, twierdzenie, sąd, struktura myślenia, dedukcja, analiza logiczna, teoria definicji, sądu, twierdzenia, pytania, indukcji itd. Kolejną nauką pomocniczą pedagogiki jest socjologia, rozumiana jako nauka o prawach rozwoju i strukturze społeczeństwa, o zjawiskach społecznych, o grupowaniu się ludzi, o ich poglądach, o zachowaniu ludzi w dużej grupie, o stosunkach społecznych, instytucjach, organizacjach. Socjologia bada warunki istnienia społeczeństwa, określa typologię, strukturę i funkcje dużych grup społecznych, pozycję jednostki w społeczeństwie, problemy socjalizacji człowieka itd. Wzajemny stosunek socjologii i pedagogiki wynika z samego określenia wychowania jako procesu społecznego i socjalnego. Ten proces jest zdeterminowany nie tylko czynnikami wewnętrznymi (biologicznymi, psychicznymi), ale również zewnętrznymi, społecznymi, które pedagogika musi brać pod uwagę i wykorzystywać w praktyce wychowawczej. Wyrazem ścisłego związku między socjologią i pedagogiką było powstanie socjologii wychowania jako dyscypliny z pogranicza. Dyscyplina ta bada wychowanie w szerszym kontekście społecznym i dostar24 cza pedagogice cennego materiału o wychowaniu jako zjawisku społecznym. Do dzisiaj nie sprecyzowano jej przedmiotu, nie do końca też jasna jest sama nazwa tej powstałej na przełomie XIX i XX wieku dyscypliny. Dla pedagogiki ważne jest jednak to, że dyscyplina ta bada i analizuje czynniki zewnętrzne, które za pośrednictwem różnych form integracji determinują rozwój człowieka. Mowa tutaj przede wszystkim o takich jednostkach, jak np. rodzina, szkoła, organizacje pozaszkolne, grupy formalne i nieformalne, różne instytucje i organizacje społeczne itd. Przedmiotem zainteresowania jest młodzież jako grupa społeczna, styl życia, różne zjawiska społecznopatologiczne, z którymi spotykamy się w codziennej praktyce (przestępczość, toksykomania, utrata wartości). Nauka ta szuka przyczyn poszczególnych zjawisk oraz dróg radzenia sobie z problemami, przy czym należy dodać, że w realizacji jej zadań może przyjść z pomocą sama pedagogika. Do grupy najważniejszych nauk pomocniczych pedagogiki należy psychologia. Już w przeszłości wielu myślicieli wskazywało na potrzebę współpracy między teorią i praktyką pedagogiczną oraz psychologią (Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart i inni). Prawie wszystkie teorie, nurty i kierunki pedagogiczne rozwijały się w silnym związku z rozwojem teorii i kierunków psychologicznych. Pod koniec XIX wieku znaczny rozwój zanotowała psychologia eksperymentalna, która dała początek pedagogice eksperymentalnej. Dzięki psychologii w pedagogice znalazły zastosowanie różne nowe metody i techniki badawcze (eksperyment, obserwacja itd.), które umożliwiają głębsze wniknięcie w istotę zjawisk pedagogicznych i poznanie ich prawidłowości. Teorie i kierunki psychologiczne miały wyraźny wpływ na wiele kierunków pedagogicznych w XX wieku, np. na pedagogikę psychoanalityczną, która nawiązuje do psychoanalizy Zygmunta Freuda i indywidualnej psychologii Alfreda Adlera, a także na aplikację nowych metod w procesie wychowania. Z kolei psychologia postaci na jakiś czas zupełnie odmieniła metodykę nauczania czytania, pisania i liczenia oraz, w okresie międzywojennym, uwarunkowała powstanie uniwersalnej metody nauczania. Związki i zależności pedagogiki i psychologii są wielostronne. Poszczególne nauki psychologiczne pomagają pedagogice 25 poznawać obiekt wychowania i szukać najefektywniejszych metod, form i środków wychowania i kształcenia. Psychologia pomogła pedagogice w zrozumieniu, że dziecko nie jest jedynie przedmiotem oddziaływań wychowawczych, ale również ich podmiotem, współtwórcą i aktywnym współuczestnikiem. Największy wpływ na pedagogikę mają takie szczegółowe nauki psychologiczne, jak: 1. Psychologia ogólna — ukazuje i omawia podstawowe, ogólne spojrzenia na życie psychiczne człowieka, bada uwarunkowania rozwoju psychicznego, zajmuje się genezą, rozwojem i tworzeniem się procesów psychicznych, analizuje stany psychiczne i działania, które do nich prowadzą itd. Pedagogice oferuje informacje o procesach poznawczych (o postrzeżeniach, wrażeniach, wyobrażeniach, myśleniu, uwadze, pamięci, uczuciach, woli itd.), które ta stosuje już na etapie formowania teorii wychowawczo-edukacyjnych, mających za zadanie uwzględnianie prawidłowości rozwoju człowieka. 2. Psychologia rozwojowa — bada prawidłowości ontogenezy (indywidualnego rozwoju psychicznego), chociaż dzisiaj interesują ją także zagadnienia filogenezy (prawidłowości rozwoju rodzajów, całego gatunku ludzkiego). Pedagogice oferuje informacje o indywidualnych i wynikających z wieku cechach i stadiach rozwojowych psychiki itd. 3. Psychologia pedagogiczna — jest graniczną dziedziną nauki, sytuującą się między pedagogiką i psychologią. Stosunek psychologii pedagogicznej do pedagogiki w procesie historycznym zmieniał się i rozwijał. Na początku psychologia pedagogiczna była elementem łączącym pedagogikę i psychologię. Jej zadaniem było w zasadzie przenoszenie faktów psychologicznych na niwę pedagogiki. Stopniowo jednak psychologia pedagogiczna, w wyniku dookreślenia przedmiotu swojego zainteresowania, rozwinęła się jako samodzielna dyscyplina psychologiczna, która bada prawidłowości procesu wychowawczo-edukacyjnego w instytucjach szkolnych i pozaszkolnych. Zajmuje się prawidłowościami uczenia się i nauczania, opracowuje teorie uczenia się, śledzi zjawiska psychiczne w procesie wychowawczo-edukacyjnym; bada ten proces z punktu widzenia warunków psychologicznych, analizuje różne zaburzenia psychiczne z perspektywy wychowania i inne problemy ściśle 26 związane z procesem wychowania i kształcenia (Kominarec i in., 2000, s. 19). Poza wyżej wymienionymi pedagogice służą pomocą również inne subdyscypliny psychologii, np. psychologia społeczna, psychologia osobowości itd. Powyżej dokonano charakterystyki i ukazano związki pedagogiki z naukami filozoficznymi, społecznymi i psychologicznymi. Nie oznacza to jednak, że inne nauki są poza zasięgiem zainteresowania pedagogiki. Wręcz przeciwnie, w związku z dynamicznym rozwojem nauk powstał (i nadal powstaje) cały szereg nowych problemów, dotyczących przede wszystkim treści przedmiotów nauczania, ale także zadań wychowawczych i edukacyjnych w ogóle. Kształcenie i wychowanie stają się procesami towarzyszącymi człowiekowi przez całe życie i dlatego rozumienie kształcenia jako procesu długotrwałego zmusza pedagogikę (oraz inne nauki) do poszerzania obszaru badań. ROZDZIAŁ III POJĘCIE I TREŚĆ WYCHOWANIA 3.l. Pojęcie wychowania Wychowanie jest podstawowym pojęciem teorii i praktyki pedagogicznej. Współcześnie należy do najważniejszych procesów w społeczności ludzkiej. Powstanie i istota wychowania mają charakter społeczno-historyczny. Rozwijało się ono równolegle do ewolucji człowieka i zmieniało w zależności od warunków ekonomicznych, kulturowych i społecznych. Zależność wychowania od społeczeństwa wynika z jego ludzkiej istoty. Człowiek myśli i działa dla dobra społeczeństwa, w którym żyje. Zwierzęta, w odróżnieniu od ludzi, zachowują się instynktownie. Wychowanie ma kilka specyficznych cech. Pierwszą pośród nich jest fakt, że jest to działalność typowo ludzka. Nie istnieje w królestwie zwierząt. Drugą jest intencjonalność działania wychowawczego. Przejawia się ona w świadomym rozwoju osobowości, określaniu jej stosunku wobec świata zewnętrznego i jej wewnętrznym rozwoju. Kolejną cechą wychowania jest aktywny stosunek człowieka do społeczeństwa, natury i siebie samego. Za pośrednictwem wychowania człowiek uczy się czerpać ze środowiska na korzyść swoją i społeczeństwa, w którym funkcjonuje. W tym aktywnym stosunku człowieka do świata dochodzi do humanizacji jednostki i całego społeczeństwa. Im dojrzalsze i bardziej demokratyczne społeczeństwo, tym bardziej wymagające i bardziej złożone wychowanie. Wówczas nie starczają proste metody naśladownictwa, ale powstają instytucje wychowawcze, które na profesjonalnym poziomie zapewniają przygotowanie dojrzewającej jednostki 28 do życia. Przyjmuje się, że wychowanie realizuje się na drodze poszukiwań naukowo uzasadnionych poglądów na zwiększenie efektywności działania wychowawczego. Z perspektywy czasu w życiu człowieka można wyróżnić trzy formy wychowania: 1) forma trwała (habitualna), tj. osiągnięcie poziomu dobrego wychowania, 2) forma aktualna, tj. realizujący się proces wychowania, 3) forma potencjalna, tj. możliwości wychowawczo-edukacyjne (Blížkovský, 1992, s. 25). Wszystkie te formy wychowania pojawiają się w życiu każdego człowieka, w różnych okresach. Są one widoczne również w procesie wymiany pokoleniowej, przekazywaniu i rozwijaniu zdobytego doświadczenia społecznego. W procesie wychowania spotykamy się z dwoma rodzajami oddziaływania wychowawczego na człowieka, a są to: 1) oddziaływanie funkcjonalne — niezamierzone, zewnętrzne wpływy środowiska; wewnętrzne nieuświadomione kształtowanie samego siebie dzięki doświadczeniom życiowym i cechom wrodzonym, 2) oddziaływanie intencjonalne — zamierzone, zewnętrzne działanie wychowawcze; wewnętrzne wychowywanie samego siebie, świadome kształtowanie siebie. W praktyce wychowawczej obydwa rodzaje oddziaływań wzajemnie się przenikają. Nie istnieją jednorodne oddziaływania wychowawcze, można jedynie mówić o dominacji któregoś z wyżej wymienionych rodzajów. Współcześnie istnieje wiele określeń wychowania — definicji tego pojęcia dokonuje się z wielu punktów widzenia. Poniżej przytaczamy kilka z nich: a) z perspektywy psychologicznej i biologicznej — w wychowaniu podkreśla się priorytetowe znaczenie wewnętrznych, biologicznych sił dziecka i ich wpływ na rozwój psychiczny i fizyczny; wychowanie często rozumie się jako doskonalenie odziedziczonych cech, b) z punktu widzenia kierunków socjologicznych — w wychowaniu podkreśla się decydujące znaczenie środowiska zewnętrznego, często bez względu na psychiczne uwarunkowania i stan dziecka, 29 c) kierunki zbieżne (konwergencyjne) — zazwyczaj skłaniają się ku obu punktom widzenia i starają się łączyć wewnętrzne i zewnętrzne warunki wychowania. W oparciu o analizę istoty przedstawionych kierunków można wnioskować, że wychowanie ma trzy zasadnicze cechy: — normatywną, która określa cele, treść wychowania, zasady, metody, formy i środki wychowania, — zewnętrzną, która wyraża całą organizację środowiska wychowawczego, — wewnętrzną, która wyraża zmiany w rozwoju wewnętrznym jednostki. Wszystkie te składniki wychowania łączą się ze sobą i ujawniają się w konkretnych sytuacjach wychowawczych. W definicjach wychowania często dochodzi do akcentowania któregoś aspektu działania (aktu) wychowawczego, np. w psychologii dominuje aspekt wewnętrzny — wychowanie rozumiane jest jako wprowadzanie zmian w zachowaniach człowieka. Reasumując, należy stwierdzić, że wychowanie można definiować zarówno w wąskim, jak i szerszym rozumieniu tego słowa. W wąskim znaczeniu przez wychowanie rozumie się „świadome, celowe i specyficzne pedagogiczne działanie osób z reguły występujących w różnych zbiorach (rodzinnych, szkolnych, innych), dokonywane przez słowo (i inne postacie interakcji, zwłaszcza przez przykład osobisty), zmierzające do osiągnięcia względnie trwałych skutków (zmian) w rozwoju fizycznym, umysłowym, społecznym, kulturowym i duchowym jednostki ludzkiej” (Pomykało, 1996, s. 917). Należy podkreślić, że chodzi tutaj nie tylko o trwałe zmiany, ale o zmiany społecznie pożądane. Wąskie znaczenie wychowania odnajdujemy także w stwierdzeniach: „Wychowanie to optymalizacja człowieka i jego świata, celowego, świadomego, aktywnego i twórczego stosunku człowieka (ludzi) wobec świata, tj. wobec natury, społeczeństwa i siebie samego” (Blížkovský, 1992, s. 23), oraz: „Wychowanie to specjalnie zorganizowany i ukierunkowany proces świadomego działania i wewnętrznego rozwoju podmiotu, który jest realizowany w imię potrzeb i interesu społecznego” (Kačáni, 1979, s. 59). 30 Natomiast przez wychowanie w szerokim tego słowa znaczeniu będziemy rozumieć „oddziaływanie całokształtu specyficznych pedagogicznych bodźców i doświadczeń ogólnospołecznych, grupowych, indywidualnych, profesjonalnych i nieprofesjonalnych, przynoszących względnie trwałe skutki w rozwoju jednostki ludzkiej, w jej sferze fizycznej, umysłowej, społecznej, kulturowej i duchowej” (Tamże, s. 918). Z wychowaniem w wąskim jego sensie mamy do czynienia na lekcjach w szkole (przynajmniej powinniśmy mieć, bowiem proces ten jest realizowany przez „zawodowych” wychowawców, a więc osoby kompetentne i świadome celów wychowania), natomiast z wychowaniem w szerokim znaczeniu tego słowa mamy raczej do czynienia w sytuacjach pozalekcyjnych, między innymi w rodzinie. Znamienne jest, że w przytoczonych definicjach wychowania pominięto takie określenia, jak „urabianie osobowości”, „kształtowanie osobowości”, „kierowanie rozwojem” itp. W ten sposób określa się miejsce wychowanka w procesie wychowania — jest on podmiotem, a nie przedmiotem „obróbki” wychowawczej (Lewicki, 2006, s. 19–20). Współcześnie istnieją jeszcze inne poglądy na temat istoty wychowania, np. antypedagogika głosi, że: „Żadne dziecko nie potrzebuje, by je ktoś wychowywał. Kto kocha dzieci, ten ich nie wychowuje” (von Schoenebeck, 1994). Rezygnacja z wychowania nie oznacza pozostawienia dzieci samych sobie, nie jest odrzuceniem troski o nie. W antypedagogice chodzi o pozostawienie ich w spokoju, ale nie w samotności czy osamotnieniu, o uświadomienie sobie, iż poza wychowaniem istnieją jeszcze inne formy relacji i kontaktów międzyludzkich, np. przebywanie z dziećmi, towarzyszenie im, nawiązywanie kontaktów itp. Odrzucenie wychowania wiąże się z rezygnacją z intencjonalnych zabiegów pedagogicznych ukierunkowanych na celowe i zaplanowane zmiany w zachowaniu innych. Równie kontrowersyjne poglądy na temat istoty wychowania znajdujemy także w takich koncepcjach, jak różne odmiany pedagogiki alternatywnej, pedagogika negatywna czy „czarna pedagogika”. 31 3.2. Cele wychowania Każde działanie ludzkie ma swoje cele. Jeśli dane działanie ma być skuteczne i ma przynosić efekty, musi być realizowane w oparciu o konkretne plany. Ma to zastosowanie również w złożonym i wymagającym działaniu, jakim jest wychowanie. Cele wychowawcze nadają działalności wychowawcy, ale też wychowanka, kierunek, perspektywę i twórczy charakter. Cele wychowania wynikają ze współczesnych (i przyszłych) potrzeb społeczeństwa i jednostki. Dlatego mówi się o obiektywnych uwarunkowaniach celów wychowania, zaś przy ich określaniu uwzględnia się zarówno potrzeby jednostki, jak i całego społeczeństwa. Równocześnie należy sobie uświadomić, że cele wychowawcze zawsze są wyrazem pewnego ideału, który zawiera wymogi i wyobrażenia o tym, czym powinien charakteryzować się człowiek, który jest członkiem określonej społeczności. a) Warunki koncypowania celów wychowawczych Proces koncypowania celów wychowawczych jest złożony i uwarunkowany wieloczynnikowo. Wyobrażenia tego, co powinniśmy osiągnąć na drodze wychowania, różnią się w zależności od koncepcji filozoficznych, z których się wywodzą. Poniżej podajemy krótką charakterystykę najważniejszych koncepcji filozoficznych warunkujących formułowanie celów wychowania: — koncepcja naturalistyczna — charakteryzuje się podkreślaniem wrodzonych dyspozycji dziecka, potrzeb i korzyści jednostki, przy czym stara się stwarzać odpowiednie warunki dla rozwoju cech charakteru bez uwzględniania innych czynników wychowania i potrzeb społeczeństwa, — koncepcja socjologiczna — przeciwieństwo koncepcji naturalistycznej; przy określaniu celów wychowania kładzie nacisk na potrzeby społeczeństwa, sytuację społeczną, stara się wychowywać jednostkę korzystną dla społeczeństwa, zdolną do odpowiedzialnego pełnienia funkcji społecznych; 32 — koncepcja kulturowa — jej fundamentem są wartości kulturowe danego społeczeństwa, które jednostka przyswaja w procesie wychowania i uczy się je kształtować i rozwijać, — koncepcja futurologiczna — wywodzi się z prognoz rozwoju społeczeństwa, dzięki czemu nakierowuje wychowanie na przyszłe potrzeby życia (Kominarec i in., 2000, s. 24–25). Jeśli chcemy obiektywnie określić cele wychowania, nie możemy wychodzić z jednostronnych koncepcji wychowania, ale starać się jak najbardziej optymalnie łączyć poszczególne koncepcje. Dlatego przy określaniu celów wychowania należy uwzględniać następujące kategorie: — wymagania społeczne, — możliwości społeczeństwa, — możliwości człowieka, — perspektywy społeczeństwa, — ograniczenia społeczeństwa i człowieka. Z naszego punktu widzenia wychowanie powinno iść w kierunku harmonijnego rozwoju osobowości jednostki, czyli rozwoju intelektualnej strony człowieka, jego emocjonalności, woli, charakteru, umiejętności, sprawności, nawyków, motywacji, sposobów zachowania, poglądów, przekonań, struktur wartości, całego systemu zachowania i działania. W codziennej pracy wychowawcy nie wystarczy tylko określenie ogólnych celów wychowania. Musimy je skonkretyzować i podzielić na cząstkowe etapy. Innymi słowy, musimy dokonać ich operacjonalizacji. Cel operacyjny to cel wyrażony w języku osiągnięć końcowych. Tylko w ten sposób ogólny cel może stać się zasadą regulującą konkretną codzienną praktykę wychowawczą i może być poddawany ewaluacji. b) Czynniki warunkujące realizację celów wychowania Przebieg i efektywność oddziaływań wychowawczych, czyli skuteczność realizacji celów wychowania, uwarunkowane są wieloczynnikowo. Czynniki te można ująć w trzy grupy: 1) biologiczne — założenia fizjologiczne, cechy dziedziczone, środowisko biologiczne i inne, 33 2) psychiczne — zdolności intelektualne, temperament, wola, charakter i inne, 3) społeczne — atmosfera danych czasów, stan społeczny, polityczny, ekonomiczny, środowisko rodzinne, szerszy kontekst społeczny i inne. Cele powinny być tak formułowane, by możliwe było mierzenie stopnia ich realizacji. Ogólnie sformułowane cele, w rodzaju „rozwijanie postaw”, „kształtowanie wrażliwości na”, „pobudzanie do” itp., wymagają uściślenia, uszczegółowienia, czyli tzw. operacjonalizacji. Tylko te cele, które zostały wyrażone w formie zoperacjonalizowanej, mogą być mierzone (Błażejewski, 2007b, s. 272). Proces wychowawczy ma długotrwały charakter, dotyczy jednostki na przestrzeni całego jej życia. Dlatego w procesie tym poza rodziną i szkołą bierze udział wiele czynników. c) Cel wychowania jako kategoria historyczna Celów wychowania nie można traktować jako kategorii niezmiennej, przeciwnie — jest to kategoria, która znajduje się w ciągłym rozwoju, podlega zmianom i tendencjom rozwojowym społeczeństwa. Do najważniejszych czynników warunkujących zmianę celów wychowania zaliczamy: 1) zrozumienie istoty człowieka, jego postawy, sensu życia, zadań, jakie pełni w różnym czasie, światopoglądu i koncepcji filozoficznych, 2) dziedzinę władzy politycznej, 3) czynnik ekonomiczny — mowa tu o stosunkach ekonomicznych w danym społeczeństwie; np. razem z ekonomicznym rozwojem społeczeństwa rośnie znaczenie wykształcenia dla wszystkich jego warstw. Należy stwierdzić, że pomimo zmienności warunków i ideałów wychowania istnieje pilna potrzeba konkretyzacji celów wychowania. Nie jest to zadanie łatwe. O wiele łatwiej określić rezultaty oddziaływań dydaktycznych niż wychowawczych. Spośród nielicznych prób konkretyzacji celów wychowania na uwagę zasługuje propozycja współczesnego polskiego pedagoga Heliodora Muszyńskiego. W książce Ideał i cele wychowa34 nia (Muszyński, 1974) autor ten podaje listę 32 cnót nazywanych postawami. Postawy te odnoszą się do ośmiu dziedzin rzeczywistości, tj.: obowiązującej ideologii, społeczeństwa, drugiego człowieka, samego siebie, osobistych wartości, kultury, rozumu ludzkiego i przyrody. Postawy te to: a) postawy ideowe — określające stosunek człowieka do świata wartości zawartych w obowiązującej ideologii (humanizmu, internacjonalizmu, egalitaryzmu, demokratyzmu, zaangażowania, ideowości, poszanowania wolności, szacunku do pracy, racjonalizmu), b) postawy społeczne — określające stosunek człowieka do społeczeństwa (patriotyzmu, społecznego zaangażowania, społecznej użyteczności, społecznej gospodarności, społecznego zdyscyplinowania, społecznej odpowiedzialności, społecznej otwartości), c) postawy interpersonalne — określające stosunek człowieka do drugiego człowieka (życzliwości, poszanowania cudzej godności, poszanowania życia i zdrowia człowieka, tolerancji, opiekuńczości, poszanowania cudzej własności, rzetelności informacji, lojalności, współodczuwania, poszanowania autonomii), d) postawy intrapersonalne — określające stosunek człowieka do siebie samego (osobistej godności, samokontroli, perfekcjonizmu, samodzielności, odpowiedzialności za siebie, osobistej odwagi, dzielności, optymizmu), e) postawy egzystencjalne — określające stosunek człowieka do sensu życia (introspektywności, orientacji na cele życiowe, dążenia do wartości, autonomii), f) postawy kulturowe — określające stosunek jednostki do świata kultury (wrażliwości na piękno, pietyzmu wobec kultury, twórczej ekspresji, kulturowego samodoskonalenia, dążenia do kontaktów z kulturą), g) postawy intelektualne — określające stosunek jednostki do rozumu (poznawczej dociekliwości, uczciwości intelektualnej, innowacyjności), h) postawy wobec przyrody (ekologiczne) — określające stosunek człowieka do świata przyrody (wrażliwości na piękno przyrody, szacunku i pietyzmu wobec przyrody, racjonalnego korzystania z przyrody, dążności do kontaktów z przyrodą) (Muszyński, 1977, s. 174–191). 35 Koncepcja Muszyńskiego nie jest akceptowana we współczesnej teorii wychowania głównie ze względu na jej ideologiczny charakter. Wydaje się jednak, że po odrzuceniu warstwy ideologicznej i nadaniu tej koncepcji współczesnych znaczeń mogłaby ona służyć nowej praktyce wychowania. Najważniejszymi celami współczesnego wychowania jest wychowanie do wartości, m.in.: miłości, dobra, wolności, sprawiedliwości, piękna itd. Wartości te są celami we wszystkich współczesnych systemach wychowania (system wychowania chrześcijańskiego, liberalnego i socjalistycznego), nie oznacza to jednak, że ich rozumienie jest identyczne. Różne też drogi prowadzą do ich realizacji w poszczególnych systemach. Reasumując, przyjmujemy, że za jeden z głównych celów współczesnego wychowania warto uznać altruizm, rozumiany bardzo szeroko, w tym także jako miłość bliźniego w znaczeniu ewangelicznym. „Tak rozumiany altruizm jest równoznaczny, a przynajmniej pozostaje bardzo blisko, z takimi cechami człowieka, jak uczciwość, sprawiedliwość, obowiązkowość, odpowiedzialność, prawdomówność, wrażliwość na dobro, dawanie wiarygodnego świadectwa o innych ludziach, poszanowanie dla życia ludzkiego, a także dla podmiotowości człowieka w różnych jej przejawach. […] Altruista z przekonania zabiega szczególnie o wartości, które pomagają mu raczej ‘być’ niż ‘mieć’” (Łobocki, 1992, s. 31–32). 3.3. Sposoby określania treści wychowania W treści wychowania zawiera się konkretyzacja celów wychowania. Treści te mają określone uwarunkowania historyczne. Każdy etap rozwoju społeczeństwa miał inne wymagania co do treści wychowania i kształcenia. W społeczeństwie pierwotnym dominowało wychowanie w duchu pracy (zapewnienie wyżywienia i bytu), następnie społeczne (kulty, obrzędy) i wojskowe. Metodą wychowania było naśladowanie, a z punktu widzenia zarządzania dominowało podejście autorytatywne. Okres starożytny, który najlepiej charakteryzuje grecki ideał kalokagatii, łączył wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne i estetyczne. Treści wychowania 36 poszerzyły się, zyskało ono też charakter bardziej demokratyczny. W średniowieczu na pierwszy plan wysunęło się wychowanie moralne z przewagą religii oraz wychowanie umysłowe i, rzadziej, fizyczne (szlachta — wychowanie rycerzy). Ważna stała się kwestia stosunku wiary i nauki, którym zajmowała się scholastyka w IX wieku. Zainspirowany antykiem renesans kładł nacisk na wychowanie fizyczne i estetyczne. Poza nimi w dalszym ciągu rozwijało się wychowanie etyczne, duchowe oraz umysłowe. Czasy nowożytne przyniosły zmiany w relacjach ekonomicznych i społecznych. Poza wychowaniem umysłowym, etycznym, fizycznym i estetycznym pojawiły się nowe elementy wychowania, jak np. wychowanie w duchu pracy (Owen) i, później, wychowanie techniczne (Marks). Problematyką wychowania w duchu pracy zajmował się także John Dewey — autor stwierdzenia mówiącego, że działanie jest najistotniejszym punktem całej pracy szkolnej. W ten sposób na trwałe do historii pedagogiki weszły takie elementy wychowania, jak wychowanie umysłowe, techniczne, moralne, fizyczne, estetyczne. We współczesnej literaturze pedagogicznej uwzględnionych jest więcej podejść, na podstawie których wyróżnia się treści wychowania. Najczęściej można się spotkać z podejściami: filozoficznym, psychologicznym i społeczno-naukowym. Poniżej podajemy ich krótką charakterystykę. 1. Podejście filozoficzne Wywodzi się z określonego kierunku filozoficznego albo z jakiegoś działu nauk filozoficznych zajmującego się problematyką człowieka. Przykładem jest tutaj podejście aksjologiczne, które wywodzi się z dawnych wartości ogólnoludzkich i dzieli cel na następujące elementy wielostronnego rozwoju człowieka: wychowanie umysłowe, wychowanie przez pracę, wychowanie moralne, wychowanie fizyczne. Niedostatkiem tego podziału jest fakt, że nie jest on logiczny systemowo. Mowa tutaj o różnych kategoriach (rozum, moralność, estetyka, praca, ciało). Kolejnym przykładem jest kryterium świadomości społecznej i bytu — opracowywali je przede wszystkim Josef Váňa 37 (Váňa 1962) i Jan Velikanič (Velikanič 1978). Pod pojęciem bytu społecznego — za Velikaničem — należy rozumieć warunki życia materialnego związane z naturą, społeczeństwem i sposobami produkcji. Natomiast pod pojęciem świadomości społecznej rozumie się polityczne, prawne, etyczne i duchowe, artystyczne, filozoficzne i inne poglądy społeczne i fakty naukowe. Do dziedziny bytu społecznego zaliczamy elementy wychowania technicznego, fizycznego i społecznego (stosunki produkcyjne). Świadomość społeczna łączy się z wychowaniem państwowo-prawnym, etycznym, estetycznym, artystycznym, ideologicznym i językowym. 2. Podejście psychologiczne W podejściu tym najczęściej mowa jest o podziale elementów wychowania z perspektywy struktury osobowości. Osobowość jest definiowana przeważnie jako jednostka o charakterze biologicznym, psychicznym i społecznym. Na tej podstawie treść wychowania można dzielić w następujący sposób: a) istota biologiczna — wychowanie fizyczne, praca nad sobą (system cech charakteru, temperament), b) istota psychiczna — wychowanie umysłowe, etyczne, ideologiczne, c) istota społeczna — wychowanie przez pracę, techniczne, estetyczne, artystyczne, językowe, państwowo-prawne, społeczne. 3. Podejście społeczno-naukowe Podejście to wywodzi się z naukowych badań współczesnego życia i społecznej pozycji człowieka. Istnieje wiele kryteriów podziału treści wychowania wywodzących się z tego podejścia. I tak: a) Amerykanin Ralf Winfred Tyler poleca wyprowadzać cele wychowania z następującej klasyfikacji: zdrowie, rodzina, rekreacja, zawód, religia, konsumpcja, sprawy obywatelskie, b) polski psycholog Włodzimierz Szewczuk na podstawie rodzajów ludzkiej działalności podaje następujące rodzaje treści 38 wychowawczych: organizacyjne, poznawcze, produkcyjne, artystyczne, porządkowe, edukacyjne, socjalno-zdrowotne, sportowe, usługowe, c) według sektorów kultury zinstytucjonalizowanej podaje się takie treści, jak: kultura kontaktu społecznego, artystyczna, kultura massmediów, religijna, techniczna, polityczna itd., d) z perspektywy podstawowych ludzkich działań podaje się treści takie, jak: interakcja, stowarzyszanie się, terytorialność, uczenie się, zabawa, obrona itd., e) w oparciu o podejście futurystyczne, które zostało opracowane przez Uniwersytet w Massachusetts w USA, treści wychowania dzieli się w następujący sposób: zdobywanie informacji, refleksja, poznawanie i zrozumienie środowiska naturalnego, poznawanie i zrozumienie człowieka i społeczeństwa, zdolności osobiste. W słowackiej literaturze pedagogicznej przy klasyfikowaniu treści wychowania najczęściej stosuje się podejście filozoficzne. Štefan Švec (1992) na podstawie uogólnienia różnych podejść do podziału treści wychowania wprowadza jeszcze podejście społeczne, w którym wyodrębnia się: — wychowanie do zawodu — przygotowanie każdego wykształconego członka społeczeństwa do życia jako profesjonalnego pracownika, przygotowanie do wyboru i wykonywania zawodu, — wychowanie do obywatelstwa — przygotowanie obywatela do życia jako kreatora i obrońcy ojczyzny, obrońcy pokoju, własności społecznej i porządku publicznego, obrońcy środowiska naturalnego, — wychowanie do studiowania i samokształcenia — przygotowanie do funkcjonowania w roli ucznia w szkole i poza nią, przygotowanie do samokształcenia, — wychowanie do małżeństwa i rodzicielstwa — przygotowanie do życia w małżeństwie i rodzinie, — wychowanie do aktywnego udziału w życiu kulturalnym i politycznym — przygotowanie do racjonalnego wykorzystywania czasu wolnego, do rozwoju zainteresowań itd., — wychowanie do ochrony i dbałości o zdrowie — przygotowanie do fizycznie i psychicznie zdrowego stylu życia, 39 — wychowanie do prowadzenia domu — przygotowanie do roli konsumenta, do roli gospodarza domu, — wychowanie do kontaktu społecznego — przygotowanie do życia w roli uczestnika procesu komunikacji itd. To jednak tylko jedno z wielu możliwych podejść do podziału treści wychowania i kształcenia. Współczesne zmiany społeczne wymagają uzupełniania treści wychowania o kolejne elementy, np. wychowanie ekologiczne, prawne, wychowanie do korzystania z czasu wolnego, wychowanie komunikacyjne itd. Treści wychowania określa się stosownie do programów wychowawczych i edukacyjnych. Rozróżniamy trzy obszary realizacji tych treści w praktyce: a) na poziomie ogólnospołecznym — wdraża się powszechnie obowiązujące ideały, wykraczające poza ramy jednego kraju, o wartości ogólnoludzkiej (np. deklaracja praw człowieka, deklaracja praw dziecka itd.), b) na poziomie instytucji wychowawczo-edukacyjnych — z punktu widzenia konkretyzacji treści opracowuje się profile absolwentów i plany działania, c) na poziomie wychowawców — objawia się to w codziennej pracy wychowawczo-edukacyjnej, twórczym podejściu do zadań wychowawczych. Dobór treści kształcenia dla programów nauczania szkół wszystkich typów i szczebli staje się aktualnie coraz poważniejszym problemem nie tylko dla nauczycieli. Postęp wiedzy następuje lawinowo, a szkolne programy nauczania (opierane obecnie w Polsce na tzw. podstawach programowych) praktycznie niewiele różnią się od tych obowiązujących ćwierć wieku temu. „Brak nam jasnych, wyrazistych kryteriów doboru treści nauczania do poszczególnych przedmiotów szkolnych, zasad ich integrowania i korelowania w czasie (...) Podział treści nauczania na oddzielne przedmioty szkolne, podobnie jak całej nauki na poszczególne dyscypliny, jest ułatwieniem koniecznym ze względu na przytłaczającą swym ogromem ilość informacji o obiekcie poznania, ale równocześnie sztucznym, niebezpiecznym dla niedoświadczonego umysłu ucznia uproszczeniem, mogącym prowadzić do powstawania w nim niepełnego, sfałszowanego obrazu rzeczywistości” (Błażejewski, 2007a, s. 145–146). 40 1.4. Konkretyzacja treści wychowania Na treść wychowania składają się normy i wymagania opracowane na podstawie potrzeb społecznych i odpowiednio dobrane do wieku dzieci i młodzieży. W literaturze pedagogicznej treść wychowania najczęściej sprowadza się do elementów treści, ewentualnie dziedzin wychowania. W praktyce najczęściej występuje podział treści na obszary takie, jak: wychowanie umysłowe, moralne, estetyczne, praktyczne i techniczne oraz fizyczne. W procesie wychowania poszczególne dziedziny przenikają się i uzupełniają. Dlatego wszelkie klasyfikacje treści wychowania mają jedynie cel akademicki i służą głębszej analizie tego zagadnienia. a) Wychowanie umysłowe (intelektualne) Możemy je scharakteryzować jako kształtowanie i rozwijanie odpowiednich procesów poznawczych i przyswajanie podstaw nauki. Zawiera następujące zadania główne: 1) rozwój poznania zmysłowego (ważna jest aktywność podmiotu), 2) rozwój myślenia i mowy — myślenie może mieś charakter: reprodukcyjny (odtwórczy) — wymaga niższego stopnia aktywności, samodzielny — następuje i ujawnia się w procesie rozwiązywania problemów, twórczy — najwyższy stopień aktywności, przynosi nową wiedzę i odkrycia, 3) rozwój praktycznej i poznawczej aktywności uczniów. Praca i aktywność praktyczna uczniów wpływają na rozwój poznania w trzech kierunkach: a) wzbogacają i konkretyzują wiedzę z podstaw nauki i produkcji, b) rozwijają i wzbogacają procesy poznawcze, c) stymulują aktywność i zwiększają zainteresowanie wiedzą teoretyczną. Ważnym komponentem aktywności praktycznej jest rozwijanie pracowniczych sprawności i zwyczajów. Bazują one na przyswojonej wiedzy teoretycznej. 41 Podstawowym środkiem wychowania umysłowego jest kształcenie szkolne — jako świadomy proces przekazywania faktów i informacji oraz kształtowania postaw za pomocą działań nauczyciela — oraz samo uczenie się — jako proces samodzielnego przyswajania wiedzy przez uczniów. Poza kształceniem w wychowaniu umysłowym bierze udział również wychowanie pozaszkolne, określane też jako wychowanie równoległe, przede wszystkim za pośrednictwem działań uczniów w kołach zainteresowań, w dobrowolnych stowarzyszeniach dzieci i młodzieży itp. Duże znaczenie mają też organizacje kulturalno-oświatowe (muzea, kina, teatry, galerie itd.) oraz środki masowego przekazu. b) Wychowanie moralne Jego istotę określił już Jan Amos Komeński w tezie: „Kto odnosi sukces w dziedzinie wiedzy, ale traci na obszarze moralności, ten zyskuje mniej, niż traci”. W wychowaniu moralnym jednostka kształtuje stosunek do samej siebie, do społeczeństwa i natury. Na przebieg i efektywność wychowania moralnego największe wpływy mają uwarunkowania polityczne i kulturowe. Dlatego w rozwoju społeczeństwa zauważa się różne podejścia do wychowania moralnego, a w wychowaniu tym uwzględnia się zarówno wpływy cech danego okresu historycznego, jak również obowiązujące koncepcje filozoficzne. W historii pedagogiki na wychowanie moralne największy wpływ miał trend religijny i laicki. Nauka, która zajmuje się moralnością oraz różnymi kategoriami moralnymi, nazywana jest etyką. Treścią wychowania moralnego jako części pedagogiki są idee etyczne, zasady i normy postępowania oraz środki wychowawcze. Treść wychowania moralnego tworzą następujące cząstkowe cele i zadania: — wychowanie w duchu humanizmu — przejawia się w szerszym kontekście relacji człowieka i społeczeństwa, — wychowanie w duchu demokracji i tolerancji — podkreśla wolność człowieka, jego poglądów oraz poszanowanie poglądów innych ludzi, wzajemne zrozumienie, 42 — wychowanie w szacunku do ojczyzny, innych narodów i państw świata — zakłada kształtowanie pozytywnego stosunku człowieka do rodaków, natury i wartości materialnych swojego kraju z punktu widzenia historycznego i współczesnego; równocześnie wymaga szacunku do innych narodów, narodowości i państw świata z merytorycznego i ludzkiego punktu widzenia, — wychowanie do pozytywnych społecznych, wolicjonalnych i uczuciowych cech charakteru; dotyczy to cech tworzących strukturę osobowości i mających wpływ na otoczenie, w którym jednostka funkcjonuje, — wychowanie do małżeństwa i rodzicielstwa — przewiduje przygotowanie jednostki do życia w rodzinie i kształtowanie jej stosunku do partnera i innych członków rodziny. W procesie wychowania etycznego ważne jest kompleksowe oddziaływanie na rozwój osobowości — od strony umysłowej, uczuciowej i wolicjonalnej. Jedynie tego typu harmonia działania umożliwia powstanie postaw moralnych przejawiających się w spójności świadomości i ludzkiej aktywności. c) Wychowanie estetyczne (wychowanie przez sztukę) Wychowanie estetyczne ma duże znaczenie przy kształtowaniu stosunku człowieka do samego siebie i innych. Efektywność wychowania estetycznego jest bezpośrednio uwarunkowana intensywnością i równowagą wpływów wychowawczych na umysłową, uczuciową i wolicjonalną stronę osobowości człowieka. Wynikiem wpływów wychowawczych jest przeżycie estetyczne, przejawiające się w silnym przeżywaniu dzieł sztuki. Między estetycznym poznawaniem otoczenia a poznawaniem naukowym nie musi istnieć wzajemna zależność. Przeżycie estetyczne bardziej skupia się na emocjonalności człowieka, naukowe natomiast podkreśla racjonalną część ludzkiego charakteru. Zadania wychowania estetycznego sprowadzają się do takich obszarów, jak: — poznawanie estetyczne i dostrzeganie piękna w przyrodzie, społeczeństwie i w rzeczach codziennego użytku, 43 — wychowanie artystyczne — wymaga umiejętności postrzegania piękna sztuki (plastycznej, muzycznej, literacko-dramatycznej) i intelektualnej oceny, — kształtowanie gustu — wpływ na kształt otoczenia i siebie samego (czystość, przykładność, porządkowanie rzeczy i wpływanie na kształt otoczenia, w którym znajduje się jednostka), — przyswojenie podstawowych sprawności estetycznych i nawyków — w przedmiotach nauczania, aktywności związanej z zainteresowaniami, w kontakcie z innymi ludźmi i środowiskiem. Wychowanie estetyczne może mieć dwa poziomy realizacji: aktywny i pasywny (receptywny). Poziom aktywny dotyczy tworzenia pewnych wartości estetycznych na podstawie twórczego działania człowieka oraz kształtowania zdolności do przeżywania wartości estetycznych (piękna). Na poziomie pasywnym jednostka przyswaja i jest konsumentem wartości estetycznych, które oferuje środowisko (w ten sposób kształtuje się uznawane wartości estetyczne — coś jest piękne nie dlatego, że mi się podoba, ale dlatego, że inni twierdzą, że jest to piękne). Dzięki wychowaniu estetycznemu, inaczej wychowaniu przez sztukę, dokonuje się proces wrastania człowieka w kulturę oraz czynnego w niej uczestnictwa. Sztuka bowiem pełni w życiu człowieka bardzo ważne funkcje: 1. Uwrażliwia człowieka na piękno świata, czyniąc go ciekawszym, piękniejszym i bogatszym; dzięki sztuce duchowe życie jednostki wzbogaca się w przeżycia i doznania, nabiera pełni i głębi; sztuka może być dla człowieka źródłem jego osobistego szczęścia (Szuman, 1962, s. 10). 2. Kontakt ze sztuką daje człowiekowi poczucie duchowej więzi z przeszłością i ułatwia zrozumienie teraźniejszości. 2. Zaspokaja indywidualne potrzeby jednostki, m.in. potrzebę twórczości, ekspresji, doznawania przeżyć oraz atrakcyjnego sposobu spędzania czasu wolnego z uwzględnieniem kontaktów ze sztuką. 4. Zbliża ludzi. „Język sztuki” ma charakter uniwersalny i pozwala na przełamywanie nawet barier międzynarodowych. 44 d) Wychowanie przez pracę i techniczne W ramach wychowania przez pracę i technicznego jednostka powinna przyswoić sobie podstawową wiedzę i umiejętności umożliwiające tworzenie osobistych i społecznych wartości pracy. Częścią takiego wychowania jest kształtowanie stosunku do pracy i jej efektów na podstawie osobistego praktycznego punktu widzenia i szerszego kontekstu ogólnoludzkiego (szacunek do pracy własnej i innych). Podstawowe zadania wychowania w duchu pracy i wychowania technicznego sprowadzają się do następujących zagadnień: — kształtowanie pozytywnego stosunku do pracy każdego rodzaju — intelektualnej i fizycznej, — kształtowanie stosunku do własnego zawodu i zatrudnienia — zainteresowanie pracą, którą jednostka wykonuje, — rozwój kwalifikacji pracowniczych, czyli szeregu wiadomości, umiejętności, nawyków i zainteresowań, które warunkują pomyślne wykonywanie jakiejś pracy, zawodu, — rozwój umiejętności teoretycznej i praktycznej obsługi maszyn, narzędzi i urządzeń, — kształtowanie i rozwój myślenia technicznego oraz twórczych umiejętności technicznych — rozwija się w kontakcie z przedmiotami, urządzeniami, maszynami itd. W pozaszkolnym wychowaniu przez pracę ważną rolę odgrywa rodzina. Współcześnie jesteśmy świadkami eksplozji technicznego rozwoju społeczeństwa. Technika oddziałuje na nasze życie codzienne. Dlatego w wychowaniu tym ważna jest właściwa ocena techniki, unikająca przeceniania jej roli — takie podejście mogłoby bowiem z jednej strony przyczynić się do technokratycznego rozwoju jednostki, z drugiej natomiast mogłoby doprowadzić do utraty wartości humanistycznych w życiu człowieka. Wychowanie w duchu pracy i wychowanie techniczne musi uczyć człowieka korzystania z techniki na użytek rozwoju jego osobowości oraz humanistycznego rozwoju całego społeczeństwa. 45 e) Wychowanie fizyczne i zdrowotne (edukacja zdrowotna) Wychowanie fizyczne pełni ważną rolę w harmonijnym rozwoju człowieka. Jego znaczenie zostało podkreślone już w ateńskim ideale wychowania — kalokagatii — który zakładał jedność wychowania duchowego i fizycznego. Wychowanie fizyczne również współcześnie przyczynia się do realizacji idei zdrowego stylu życia i zadań wychowawczo-edukacyjnych. Jest ono organiczną częścią systemu wychowawczoedukacyjnego zarówno w ramach nauczania szkolnego, jak również w różnych innych formach aktywności pozaszkolnych oraz w ramach rodzinnych działań rekreacyjno-wypoczynkowych. Na szczególną uwagę zasługują tutaj wpływy rodziny — głównie na przebieg, jakość i efekty wychowania zdrowotnego. Efekty tego wychowania uwarunkowane są głównie takimi czynnikami, jak: kompetencje i ograniczenia rodziców, motywy i kierunki działań rodziców, metody i środki wychowania zdrowotnego i aktywizacji ruchowej dzieci (Lewicki, 2005). Wychowanie fizyczne i zdrowotne spełnia następujące cele: — zdrowotne — zapewnia prawidłowy rozwój fizyczny i utrzymanie fizycznej i psychicznej równowagi organizmu, — edukacyjne — pomaga wypracowywać różne nawyki ruchowe niezbędne w życiu; przy okazji uczy sportowego i turystyczno-rekreacyjnego stylu życia, — wychowawcze — przyczynia się do kształtowania cech moralnych, społecznych i wolicjonalnych, — kompensacyjne — umożliwia neutralizowanie i likwidowanie mikrodeficytów rozwoju fizycznego i psychicznego dzieci i młodzieży. Wychowanie fizyczne może być realizowane w bardzo zróżnicowanych formach. W procesie nauczania odbywa się ono głównie za pośrednictwem przedmiotu nauczania „wychowanie fizyczne” oraz nieobowiązkowego przedmiotu nauczania „zabawy sportowe”. W rozwoju pozaszkolnym odbywa się w organizacjach o charakterze sportowym i turystycznym (klubach sportowych). Należy dodać, że w przypadku wychowania fizycznego trzeba szanować zasadę dobrowolnego udziału 46 w poszczególnych przedsięwzięciach, żeby uniknąć przeforsowania organizmu. Poza zbiorowymi formami wychowania fizycznego dla szczególnie uzdolnionej młodzieży powinna istnieć możliwość rozwoju indywidualnego. Organizując właściwie wychowanie fizyczne, wywołuje się naturalną radość wynikającą z ruchu i poczucie wewnętrznego zadowolenia. Dla nauczycieli wychowania fizycznego szczególnie ważne znaczenie ma taksonomia celów wychowawczych. Wychowanie to przede wszystkim wspomaganie rozwoju określonych postaw uczniów. W najprostszym ujęciu postawa ucznia to nic innego jak jego stosunek do określonego zjawiska, osoby, rzeczy, np. sportu, olimpijczyka, sprzętu sportowego. Postawy poznać możemy, obserwując zachowania uczniów, okazywane emocje, wyrażane przez nich sądy i opinie. Zachowania, emocje, opinie, oceny są empirycznymi wskaźnikami postaw (Błażejewski, 2007b, s. 273). ROZDZIAŁ IV PODSTAWOWE KATEGORIE PEDAGOGICZNE 4.1. Edukacja i socjalizacja Według Rekomendacji BIE — UNESCO: „Edukacja to realizacja programu ewolucji istoty ludzkiej w toku całego życia, z myślą o integralnym rozwoju w zakresie umysłowym, fizycznym, afektywnym, moralnym i duchowym; proces obejmujący nie tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności, szeroko pojętych wartości kultury, lecz także inspirowanie postawy twórczej i otwartej, samodzielności myślenia, zdolności do samokształcenia. To także sprzyjanie integracji jednostki z życiem — kulturalnym, społecznym i ekonomicznym określonej wspólnoty, a tym samym przygotowanie dla jej wzbogacenia” (Wojnar, 1996). Strategiczne cele współczesnej edukacji to równość szans edukacyjnych, demokratyzacja edukacji, rozwój aktywności twórczej człowieka, a także autokreacja i szacunek dla różnic. Edukację ujmuje się w kategoriach istoty ludzkiej egzystencji, a zarazem jest ona podstawą kultury i cywilizacji. Istotną cechą współczesnego rozumienia edukacji jest także interaktywność — oznaczająca, iż jest ona ukierunkowana nie tylko na indywidualny i integralny rozwój człowieka, ale także na rozwój społeczeństwa. Dla nowoczesnej edukacji charakterystyczne są także takie cechy, jak: — „orientowanie na budowanie kompetencji, a nie na wiedzę, — zabezpieczenie jednostki przed analfabetyzmem funkcjonalnym, — nastawienie na porozumienie i współpracę we wspólnotach szkolnych, a nie na konkurencję, 48 — nastawienie na kształtowanie autonomii jednostek i przygotowanie do życia w ramach wybranego przez ucznia systemu wartości, — zorientowanie na potrzeby dialogu międzykulturowego”. Z powyższego wynika, że termin „edukacja” jest znacznie pojemniejszy niż „wychowanie i kształcenie”, obejmuje on bowiem nie tylko te procesy, ale także wspieranie rozwoju, kształtowanie postaw oraz samokierowanie własnym rozwojem (Lewicki, 2006, s. 22). Pojęcie edukacji jest również obecne w słowackiej terminologii pedagogicznej, ale jest ono znacznie mniej popularne. Jego tradycja sięga roku 1990. Wiąże się z przejmowaniem terminologii zagranicznej, w tym przypadku angielskiej. Termin ten stosuje się w trzech znaczeniach: 1) jako wychowanie i kształcenie — w tym sensie pojawia się najczęściej i wyraża kompleksowy charakter procesu wychowawczo-kształceniowego, 2) jako wychowanie, bez kształcenia, 3) jako kształcenie, zorientowane na kształcenie ustawiczne. W terminologii angielskiej poza pojęciem edukacji istnieje także pojęcie treningu (training), które wyraża specjalistyczne ćwiczenie i specjalistyczne kształcenie (Švec, 1995, s. 188). Według Jana Průchy (1997, s. 50) w krajach anglosaskich rozróżnia się terminy „edukacja” i „szkolenie” (schooling). Edukacja oznacza abstrakcyjny ideał, szkolenie natomiast realny proces, odbywający się w instytucjach szkolnych. Pojęcie edukacji w słowackiej, ale i w polskiej terminologii najczęściej zastępuje się terminem „wychowanie i kształcenie”. Jest to zgodne z tradycją angielską. W związku z częstym stosowaniem terminu „edukacja” wywodzą się od niego nowe pojęcia, np. nauczyciel (wychowawca) określany jest mianem edukatora, a uczeń mianem edukanta (w kontekście słowackim). Pojęcia te są rzadziej używane w naszej pedagogice. Znacznie częściej stosuje się pojęcie środowiska edukacyjnego, rozumianego jako zbiór warunków zewnętrznych (społecznych, ekonomicznych, etnicznych, demograficznych itd.), w których ma miejsce konkretny rodzaj edukacji, np. rodzinne środowisko edukacyjne — podmiotami są nauczyciele i uczniowie, religijne środowisko edukacyjne — podmiotami są 49 księża i wierni. Przykłady można by mnożyć. Innym pojęciem jest „proces edukacyjny”, który definiuje się jako: „[…] działanie, w którym realizuje się uczenie intencjonalne, uczenie ze świadomą samoregulacją albo uczenie zarządzane z zewnątrz” (Průcha, 1997, s. 73). W literaturze pedagogicznej najczęściej wymienia się trzy typy procesu edukacyjnego (podobieństwo procesu wychowawczo-edukacyjnego): — edukacyjny proces nauczania nieświadomego (funkcjonalnego), w którym podmiot nie zdaje sobie sprawy z faktu, że się uczy, zdobywa umiejętności, — edukacyjny proces nauczania intencjonalnego (zamierzonego), w którym uczący się sam reguluje nauczanie (samokształcenie), — edukacyjny proces nauczania kontrolowanego, którym zarządza organizacja, np. szkoła. Socjalizacja to proces uspołeczniania, w którym dochodzi do formowania osobowości w procesie aktywizacji społecznej i kulturalnej, czynnego udziału i konfrontacji z innymi osobowościami oraz harmonizacji stosunku do samego siebie. Do głównych czynników socjalizacyjnych w procesie edukacji można zaliczyć: szkołę, rodzinę, instytucje zajmujące się organizacją czasu wolnego, organizacje religijne, dziecięce i młodzieżowe, miejsce pracy itd. W życiu człowieka możemy rozróżnić kilka rodzajów socjalizacji: — antycypacyjna — przewidywana; to długotrwały proces, w którym jednostka przejmuje pewne wartości i wzorce zachowania od grupy, do której chce należeć, — polityczna — polega na przyswajaniu norm i wartości politycznych za pomocą różnych czynników społecznych, np. massmediów, partii politycznych, organizacji społecznych, — zawodowa — proces zdobywania i akceptowania specyficznych wzorców zachowania zawodowego. Do socjalizacji nawiązuje pojęcie przystosowania społecznego. Możemy je podzielić na: — przystosowanie konwersacyjne — pozdrowienie, przedstawienie się, aktywne słuchanie, odpowiadanie, 50 — umiejętność nawiązania kontaktu — wyrażenie wdzięczności, wspólne działania, ofiarowanie pomocy itd., — umiejętność zachowania się w wyjątkowych sytuacjach — wyrażanie i przyjmowanie krytyki, stawianie czoła naciskom społecznym itd., — umiejętność radzenia sobie z problemami społecznymi — przekonywanie, rozładowywanie napięć, uzyskiwanie pomocy itd. Możliwe są także inne umiejętności przystosowawcze, które kształtują się w procesie wychowania społecznego (socjalizacji). Przystosowalność społeczna to całokształt złożonych działań człowieka, charakterystycznych dla jednostki i będących wynikiem wzajemnego działania wielu czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W warunkach szkolnych realizowane są one w specyficznych formach nauczania kooperacyjnego i grupowego. 4.2. Wykształcenie i kształcenie Wykształcenie należy do podstawowych kategorii pedagogicznych i razem z wychowaniem bierze udział w całkowitym kształtowaniu człowieka. Mimo że wykształcenie i kształcenie mają dużo wspólnych cech (razem biorą udział w formowaniu i rozwoju człowieka, dotyczą systemu faktów, działają na kognitywną, uczuciową i wolicjonalną sferę człowieka itd.), różni je cały szereg elementów. W zasadzie jednak wzajemnie się uzupełniają i częściowo przenikają w całym procesie kształtowania osobowości. Na potrzeby teorii i praktyki pedagogicznej należy konsekwentnie rozgraniczyć te dwie podstawowe kategorie pedagogiczne. Jednym z powodów jest fakt, że w specjalistycznej literaturze przedmiotu pojęcia kształcenia i wykształcenia często były używane zamiennie albo jednoznacznie. Poszczególni autorzy przy definiowaniu pojęcia wykształcenia wychodzili z następujących punktów widzenia: 1) wykształcenie jako stosunek do rzeczywistości, 2) wykształcenie jako wynik jakiejkolwiek pracy wychowawczej, 51 3) wykształcenie jako proces przyswajania i pośredniczenia w wymianie wiadomości, umiejętności, obyczajów i nawyków, 4) wykształcenie jako efekt procesu kształcenia. W naszym przypadku pod pojęciem wykształcenia będziemy rozumieć „system wiadomości, umiejętności, zwyczajów, poglądów, stanowisk i przekonań człowieka oraz pewien poziom rozwoju jego umiejętności, potrzeb, motywów i zainteresowań, który osiągnął na podstawie procesu wychowawczo-edukacyjnego w szkole, różnymi formami samokształcenia oraz na podstawie działań praktycznych” (Horák i in., 1985, s. 24). Analizują pojęcie wykształcenia, bierzemy pod uwagę następujące kryteria: zasięg wykształcenia, jakość wykształcenia i obszar wykształcenia. 1. Zasięg wykształcenia — składa się na niego ilość informacji na temat różnych aspektów rzeczywistości. Mowa tu o informacjach o różnym stopniu uogólnienia, które są wzajemnie powiązane w strukturze teoretycznej i praktycznej. 2. Jakość wykształcenia — wartościujemy ją z kilku punktów widzenia: — nastawienie wykształcenia na pewien obszar rzeczywistości, na konkretną dziedzinę nauki, — celowość wykształcenia, — przydatność wykształcenia, — wpływ wykształcenia na osobowość i jej rozwój (Kolář, Singule, Uher, l983, s. 2l). Poza wyżej wymienionymi punktami widzenia częścią wykształcenia jest też zestaw ogólnych metod i procedur, które dana osoba sobie przyswoiła i które jest w stanie stosować przy rozwiązywaniu konkretnych problemów, nawet takich, jakie nie były częścią jej dotychczasowego doświadczenia. Kształcenie należy rozumieć jako „[…] proces świadomego, celowego zapośredniczenia i aktywnego przyswajania przez człowieka faktów i doświadczeń o różnej treści oraz kształtowanie stosunku jednostki do świata i życia, proces osiągania wykształcenia” (Horák i in., 1985, s. 24). Wykształcenie i kształcenie są, tak jak i wychowanie, kategoriami historycznymi. To znaczy, że cele, treść, formy, środki i metody kształcenia stopniowo rozwijały się i zmieniały 52 w zależności od etapu rozwoju społeczeństwa. Obecnie celem kształcenia jest rozwój osobowości człowieka, jego operacji myślowych, poznawczych i twórczych, zdolności do nauki i adaptacji do szybko zmieniających się warunków, rozwój sfery uczuciowej, wolicjonalnej i fizycznej na bazie przyswajania systemu świadomie wybranych treści nauczania. Koncepcja wykształcenia jako przygotowania do życia, dla którego charakterystyczne było zamknięcie czasowe i treściowe, współcześnie została zastąpiona koncepcją otwartego systemu kształcenia, opartą na zasadach humanizmu i demokracji, tworzącą podstawę koncepcji kształcenia ustawicznego (dożywotniego). 4.3. Uczenie się, nauczanie, proces kształcenia Uczenie się. Uczenie się charakteryzuje się tym, że dotyczy człowieka przez całe życie. Człowiek jako istota najbardziej rozwinięta dysponuje dużym potencjałem, który umożliwia mu doskonalenie się w ciągu całego życia. Uczenie się stało się przedmiotem zainteresowań badawczych wielu nauk (biologii, fizjologii, psychologii, cybernetyki, epistemologii, logiki, lingwistyki itd.). Zagadnieniem tym zajmuje się również pedagogika, przede wszystkim teoria nauczania i kształcenia (dydaktyka), która bada prawidłowości procesu uczenia się, szuka efektywnych form, metod i środków nauczania i uczenia się, bada warunki uczenia się (obiektywne, subiektywne) itd. W swoich analizach badawczych pedagogika odwołuje się do wyników badań przeprowadzonych na niwie innych nauk, np. psychologii. We współczesnej psychologii pojęcie uczenia się rozumie się bardzo szeroko, a samą problematykę ujmuje się z kilku punktów widzenia. Uczenie się można rozumieć w szerszym i węższym kontekście. Uczenie się w szerszym znaczeniu rozpatruje się z perspektywy adaptacyjnej — jako przykład tak rozumianego uczenia się można podać charakterystykę Tomaša Pardela, według którego: „Uczenie się w najszerszym sensie tego słowa można rozumieć jako zdolność przystosowania się organizmu do otaczających warunków, jako zmianę zachowania, która pojawia 53 się w ontogenezie podczas jakiejś czynności, a objawi się później w ten sposób, że będzie miała wpływ na kolejne czynności i działania” (1967, s. 268). Z kolei perspektywa aktywistyczna ujmuje uczenie się jako pewien rodzaj ludzkiej aktywności. Przykładem może być tutaj definicja Jozefa Linharta: „[…] uczenie się jest formą aktywności, w przebiegu której jednostka zmienia swoje zachowanie i swoje cechy pod wpływem czynników zewnętrznych, w zależności od efektów swojego zachowania” (l967, s. 8). Uczenie się w węższym znaczeniu (kierowane uczenie się). Dla przyszłych nauczycieli ważne jest zrozumienie istoty procesu kierowanego uczenia się, z procesem tym będą się oni bowiem stykać regularnie, będąc jego organizatorami i kierownikami. Tego typu uczenie się charakteryzuje się takimi cechami, jak: 1. Stwarzanie zewnętrznych warunków uczenia się, które umożliwią zwiększenie efektywności nauki, np. organizacja, zarządzanie, planowanie, warunki materialne, środki, metody, przyjazna atmosfera społeczna i psychiczna itd. 2. Monitorowanie przebiegu procesu uczenia się, tworzenie wewnętrznych, subiektywnych warunków (ze strony nauczyciela i ucznia), np. osiągnięta wiedza i umiejętności, zadania, sprawności, motywy, zainteresowania, typ systemu nerwowego, zdrowie fizyczne i psychiczne itd. 3. Dobór treści i metod oraz środków uczenia się, uwzględniających różnice wiekowe i indywidualne. W węższym znaczeniu uczenie się rozumiemy jako celowe, świadome i systematyczne zdobywanie wiedzy, umiejętności i przyzwyczajeń, jak również przyswajanie form zachowania; proces ten zazwyczaj przebiega pod czujnym okiem nauczyciela albo uczeń kontroluje go sam. Jest to proces, „w toku którego — na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia — powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje przewagę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną” (Okoń, 1996, s. 56). Rodzaje uczenia się. W pedagogice wyróżnia się różne rodzaje uczenia się. Większość autorów podaje następujące rodzaje uczenia się w szkole: 54 — warunkowanie, — uczenie się poprzez działalność praktyczną, — uczenie się poprzez przyswajanie gotowej wiedzy (werbalizm), — uczenie się poprzez ogląd, — uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów. Biorąc pod uwagę elementy psychiki (procesy poznawcze), które uczestniczą w procesie uczenia się, rozróżniamy: — uczenie się sensoryczne (dominuje udział organów zmysłowych), — uczenie się motoryczne (dominuje udział organów ruchowych i odpowiednich obszarów centralnego układu nerwowego), — uczenie się sensoryczno-motoryczne (równolegle przebiegają dwa sposoby uczenia się), — uczenie się umysłowe (dominuje myślenie i słowo, czynność wtórna (po działaniu zmysłów), uczenie się odbywa się na poziomie ogólnych pojęć, sądów, abstrakcyjnych wniosków). Nauczanie. W literaturze pedagogicznej i psychologicznej spotykamy się z wieloma próbami określenia i scharakteryzowania nauczania. Pod pojęciem tym rozumie się „[…] celowe, świadome i systematyczne oddziaływanie nauczyciela na ucznia w celu zaszczepienia mu pewnej wiedzy, umiejętności, nawyków, sposobów zachowania i cech charakteru w zgodzie z wymogami społecznymi” (Ďurič, Grác, Štefanovič, l988, s. 247). Z podobnym ujęciem nauczania spotykamy się także u Wincentego Okonia, według którego pod pojęciem tym należy rozumieć „planowaną i systematyczną pracę nauczyciela z uczniami, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości — pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej” (Okoń, 1996, s. 55). Niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, chcąc w ten sposób podkreślić aktywną rolę ucznia w tym procesie. Przy takim rozumieniu nauczania należy sobie uświadomić, że oddziaływanie nauczyciela na ucznia bez współdziałania i wielostronnej współpracy z nim jest nie55 efektywne i nie spełnia swojego celu. Dlatego wymaga się od nauczyciela, aby w procesie nauczania pełnił on rolę swoistego stymulanta aktywności ucznia, żeby korzystał z różnych form i metod aktywizacji, różnorodnie motywował ucznia i nie odwoływał się wyłącznie do schematów i stereotypów. W związku z uczeniem się kontrolowanym najbardziej adekwatne wydaje się określenie nauczania jako „[…] celowego, świadomego, systematycznego i, jeśli to możliwe, racjonalnego i efektywnego kierowania działaniami ucznia, zmierzającymi nie tylko do przyswojenia faktów (wiedzy) i umiejętności (sprawności), ale także do osiągnięcia antycypowanych celów wychowawczych i edukacyjnych” (Horák i in., 1985, s. 75). Proces kształcenia. W przeszłości w pedagogice (dydaktyce) funkcjonował termin „proces nauczania”, przez który rozumiano „[…] dialektyczny układ trzech podstawowych komponentów: treści nauczania (treści kształcenia, które oferuje szkoła z perspektywy swoich celów), działalności nauczyciela i ucznia/uczniów” (Tamże, s. 9). Obecnie mówi się o procesie kształcenia. Termin ten obejmuje i nauczanie, i uczenie się, a także coś więcej, tzn. kształtowanie wychowanka przy jego własnym, podmiotowym udziale, dokonywanie w jego osobowości celowych zmian. Proces kształcenia to „ uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujących takie czynności nauczyciela i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści, oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach, stosownie do przyjętych celów kształcenia” (Okoń, 1996, s. 133). Proces ten oparty jest na podstawach gnoseologicznych (teoriopoznawczych), psychologicznych, cybernetycznych, biologicznych, logicznych i innych. W procesie tym uczniowie w wyniku mądrego kierownictwa sprawowanego przez nauczyciela i optymalnego własnego zaangażowania przyswajają wiedzę i umiejętności, rozwijają swoje cechy psychiczne i fizyczne, przejmują wartości, które kształtują i humanizują człowieka w zgodzie z antycypowanymi celami społeczeństwa. Proces kształcenia z punktu widzenia cybernetyki możemy rozumieć jako proces świadomie sterowany, w którym element koordynujący (nauczyciel) pośredniczy w wymianie informacji w celu zmiany zachowania czy sposobu działania elemen56 tu podporządkowanego (uczeń/uczniowie). Samo uczenie się jest złożonym procesem poznawczym, który jest specyficznym przypadkiem ogólnego procesu poznawczego (epistemologiczne fundamenty procesu nauczania). Proces kształcenia jest równocześnie procesem społecznym, cechującym się integracją między nauczycielem i uczniem (grupą uczniów) oraz integracją uczniów w klasie. Te wzajemne relacje mają albo pozytywny, albo negatywny wpływ na przebieg i efekty procesu kształcenia. Każdy proces kształcenia charakteryzuje się tym, że poza realizacją celów edukacyjnych realizuje także cele wychowawcze, które przejawiają się formatywnym wpływem na rozwój całej osobowości ucznia, na rozwój umiejętności, zainteresowań, uczuć, motywów, poglądów, przekonań, postaw, sposobów zachowania itd., dlatego w literaturze przedmiotu często jest mowa o procesie kształcenia jako procesie wychowawczo-edukacyjnym. Cele kształcenia mogą być realizowane albo w toku podającym (dominuje tutaj aktywność nauczyciela), albo w toku poszukującym (stroną aktywną jest głównie uczeń). W strukturze procesu kształcenia w toku podającym wyróżnia się takie momenty (ogniwa), jak: 1. Uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia. 2. Poznawanie nowych faktów (podanie, zapoznanie uczniów z nowym materiałem kształcenia). 3. Nabywanie pojęć (kierowanie procesami uogólnień). 4. Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy (utrwalanie przyswojonego materiału). 5. Przechodzenie od teorii do praktyki (wiązanie teorii z praktyką). 6. Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych (kształtowanie umiejętności i nawyków). 7. Sprawdzanie osiągnięć (kontrola i ocena wyników kształcenia, ewaluacja wyników kształcenia). W toku poszukującym natomiast występują takie momenty, jak: 1. Stworzenie sytuacji problemowej. 2. Sformułowanie problemu. 3. Gromadzenie środków niezbędnych do rozwiązania problemu. 57 4. Ustalenie planu pracy i formułowanie pomysłów rozwiązania (hipotez). 5. Weryfikacja pomysłów rozwiązań i właściwe rozwiązanie problemu. 6. Usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości. 7. Zastosowanie nowych wiadomości w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych (Tamże, s. 141–152, 218– 226). Tok podający i poszukujący stanowią podstawę opracowywania scenariuszy (konspektów) lekcji różnych typów (podającej, problemowej, operacyjnej, ekspozycyjnej, powtórzeniowej, kontrolno-oceniającej itp.). 4.4. Wiedza, umiejętności, przyzwyczajenia i nawyki Przy bliższej charakterystyce omówionych wyżej kategorii pedagogicznych albo w procesie studiowania specjalistycznej literatury psychologicznej spotkamy się z takimi pojęciami, jak wiedza, umiejętność, nawyk i obyczaj. Większość autorów stosuje tylko trzy pierwsze pojęcia, w niektórych opracowaniach pedagogicznych pojawia się również czwarty termin. Ze względu na to, że zarówno nawyki, jak i obyczaje są ściśle związane z procesem kształcenia i wychowania, w niniejszej pracy będziemy używać obu tych terminów. Wiedza. Wiedza to „[…] przyswojone, tj. zapamiętane i zrozumiane, fakty i relacje między nimi (w formie pojęć, zasad, mądrości, praw, wzorów, prawideł), które odzwierciedlają obecność obiektywnej rzeczywistości w świadomości uczniów” (Ďurič, Grác, Štefanovič, 1988, s. 249). Mowa więc o obiektywnych faktach teoretycznych przekazywanych do świadomości ucznia. Wiedza to element wykształcenia człowieka, jest częścią przygotowania go do praktycznego życia. W ten sposób staje się ważnym środkiem formowania osobowości jednostki i środkiem jej rozwoju. Umiejętność. Umiejętność to sprawność w posługiwaniu się szeroko pojętymi narzędziami — wiedzą bądź przedmiotami materialnymi. „Umiejętności są gotowością do właściwego, jak najszybszego i jak najmniej wyczerpującego, działania, od58 wołującego się do przyswojonej wcześniej wiedzy” (Ibidem, s. 249). Z psychologicznego i dydaktycznego punktu widzenia umiejętności można podzielić na sensomotoryczne — powstają w obszarze zmysłowym i ruchowym, oraz intelektualne — mają charakter wewnętrznych operacji myślowych i przejawiają się zewnętrznym działaniem. Wiedza i umiejętności są ze sobą ściśle związane i wzajemnie się warunkują. Nawyk. W literaturze specjalistycznej można się spotkać z różnym rozumieniem tego pojęcia. Niektórzy autorzy określają nawyk jako zautomatyzowany element sprawności, inni utożsamiają go ze zwyczajami. Nawyk to doskonale wyćwiczona umiejętność, wyuczony komponent działalności człowieka, sprawność realizowana na wyższym poziomie wprawy. Nawykiem będziemy nazywać wykonywanie czynności w sposób zautomatyzowany. Sprawność jest działaniem świadomym, nawyki natomiast wykonywane są i mogą przebiegać bez udziału świadomej kontroli i uwagi. Usunięcie negatywnych nawyków wymaga dużo wysiłku i wielu starań. W negatywnym ujęciu nawyki często mylone są z przyzwyczajeniami i nałogami. Przyzwyczajenie. Przyzwyczajenie to wewnętrzna skłonność człowieka do wykonywania pewnej czynności w określonym czasie albo w pewnych okolicznościach. Przyzwyczajenie jest skutkiem regularnego powtarzania określonych czynności. Staje się ono potrzebą, motywem postępowania. ROZDZIAŁ V WARUNKI I CZYNNIKI ROZWOJU OSOBOWOŚCI Rozwój osobowości przebiega pod wpływem wielu czynników, które można podzielić na dwie podstawowe grupy: czynniki zewnętrzne i czynniki wewnętrzne. Do wewnętrznych czynników kształtujących osobowość należą m.in. biologiczne i psychiczne, zaś do zewnętrznych — czynniki społeczne i uwarunkowania historyczne. 5.1. Wewnętrzne czynniki rozwoju osobowości Człowiek przychodzi na świat z określonymi wrodzonymi dyspozycjami, które razem ze środowiskiem warunkują jego dalszy rozwój. W związku z tym mówi się o dziedziczności jako o ważnym wewnętrznym czynniku rozwoju osobowości. „Pod pojęciem dziedziczności rozumie się tendencję organizmu do zachowania i przekazywania cech z pokolenia rodziców na potomstwo” (Tamże, s. 66). Psychologia poza pojęciem dziedziczności stosuje też termin wrodzoności, który ma szersze znaczenie. Dyspozycje wrodzone to zdolności, z którymi jednostka przychodzi na świat, cechy ukształtowane podczas rozwoju płodu wewnątrz macicy. Do podstawowych determinantów biologicznych mających wpływ na rozwój osobowości należą: — działanie i cechy systemu nerwowego oraz organów zmysłowych, — działanie gruczołów wydzielania wewnętrznego, — wzrost organizmu, 60 — całkowity rozwój mentalny i fizyczny, — potrzeby biologiczne i popędy, — dziedziczność, wrodzoność, niektóre defekty i choroby. Problemy dziedziczności nie są do końca naukowo zbadane, dlatego nie jest możliwe dokładne określenie ich wpływu na rozwój człowieka. Na podstawie dotychczasowych wyników badań genetycznych można stwierdzić, że nie dziedziczy się gotowych cech, a informacje genetyczne (geny), które mają wpływ na wszystkie ważne strukturalne i funkcjonalne cechy organizmów. Dziedziczność określa np. anatomiczną i fizjologiczną strukturę ludzkiego organizmu, płeć, rodzaj przemiany materii, różne cechy indywidualne, budowę mózgu, typ centralnego systemu nerwowego itd. Dla człowieka ważny jest przede wszystkim poziom rozwoju systemu nerwowego, który jest warunkiem uczenia się, wychowania i kształtowania dyspozycji do rozwoju psychicznego. 5.2. Zewnętrzne czynniki rozwoju osobowości Zewnętrzne czynniki rozwoju osobowości to przede wszystkim wpływ środowiska i wychowania jako działania świadomego i celowego. Środowisko w procesie rozwoju człowieka to wpływy, dzięki którym zdobywa on doświadczenie w kontaktach ze zjawiskami naturalnymi i społecznymi i które w pewnym stopniu biorą udział w kształtowaniu psychiki i rozwoju osobowości. Wpływu środowiska na rozwój człowieka nie można ujmować w izolacji, niezależnie od innych czynników. Między jednostką i środowiskiem istnieje pewna interakcja, która ma złożony charakter. Człowiek nie przystosowuje się do otoczenia w sposób pasywny, ale aktywnie ingeruje w środowisko, w którym żyje, zmienia je, a to zmienione środowisko na zasadzie sprzężenia zwrotnego oddziałuje później również na człowieka. Wpływów środowiska człowiek nie przyjmuje jednakowo, wpływy te mają bowiem zróżnicowany charakter i intensywność; należy tutaj uwzględnić indywidualne własności i doświadczenia poszczególnych jednostek. Żeby lepiej zrozumieć wpływy środowiska na rozwój osobowości człowieka, należy wyodrębnić kilka typów środowiska. 61 Typologia środowiska w specjalistycznej literaturze przedmiotu nie jest jednoznaczna. Uwzględnia się w niej kilka kryteriów i punktów widzenia. 1. Z punktu widzenia przestrzeni, środowisko dzielimy na: mikrośrodowisko, środowisko pośrednie i makrośrodowisko. 2. Z punktu widzenia istoty działania i miejsca aktywności wyróżniamy takie środowiska, jak: szkolne, pracownicze, mieszkalne, rekreacyjne. 3. Z punktu widzenia charakteru przekazywanych bodźców środowisko dzielimy na: naturalne, społeczne, kulturowe. Środowisko naturalne — tworzy przyroda ożywiona (biosfera) i nieożywiona. Środowisko społeczne — zależy od typu formacji społeczno-ekonomicznej, przy czym wyraźny wpływ mają tu także relacje ekonomiczne. Środowisko to charakteryzują takie czynniki, jak np. rozmieszczenie obywateli, gęstość zaludnienia, zawodowa i wiekowa struktura obywateli, formy zachowania, stan zdrowia, higiena itd. Środowisko kulturowe — tworzą je materialne i niematerialne efekty ludzkiej działalności. Są to zarówno efekty działalności gospodarczej, jak również artystyczny dorobek pokoleń itd. Do efektów tych można zaliczyć także nowo nabytą wiedzę, normy, wzorce zachowania, dziedzinę prawa, moralność itd. Środowisko to bardzo szerokie pojęcie. Zawiera w sobie wiele elementów, które w różnym stopniu wpływają na rozwój człowieka. Człowiek funkcjonuje w różnych środowiskach, jest członkiem wielu grup społecznych. Dlatego zdarza się, że elementy zachowania przejęte z jednego środowiska są przenoszone do innego. W przypadku gdy człowiek ukształtuje środowisko tak, że nie oddziałuje ono żywiołowo i okazjonalnie, ale w sposób przemyślany, zaplanowany i zgodny z celami wychowania, mówimy o pedagogizacji środowiska. Środowisko wychowawcze. Jest to środowisko, w którym realizowane jest wychowanie. Zalicza się do niego typowe bodźce wychowawcze, których nośnikiem organizacyjnym jest przede wszystkim szkoła. Należą do niego także inne instytucje wychowawcze, np. rodzina, organizacje społeczne itd. Rozwój i wychowanie. Problem wychowawstwa. Rozwój to naturalny proces, niepodzielna część natury i społeczeństwa, więc również człowieka. Rozwój człowieka to nie tylko wzrost, 62 dojrzewanie organizmu, ale także złożony proces zmian ilościowych i jakościowych różnych cech organizmu, stopniowe zwiększanie jego zdolności do odpowiedniego przetwarzania otaczającego świata poprzez aktywne działania. Określając możliwości i granice wychowania, opieramy się na konkretnych założeniach rozwojowych. W procesie planowania i realizacji wychowania musimy uwzględniać biologiczne czynniki rozwojowe, poziom rozwoju centralnego układu nerwowego, poziom rozwoju cech psychicznych jednostki, a także jej indywidualne potrzeby, zainteresowania itd. Wynika z tego, że poziom wychowania, jaki może osiągnąć człowiek, jest uwarunkowany specyfiką jego struktury psychicznej, jego własną aktywnością wewnętrzną i zastosowaniem odpowiednio dobranych metod wychowawczych. 5.3. Biologiczne i socjologiczne teorie rozwoju osobowości i ich odbicie w myśli pedagogicznej a) Biologiczne teorie rozwoju osobowości Zwolennicy biologicznych teorii rozwoju osobowości wszystkie charakterystyczne cechy człowieka wyjaśniają dziedzicznością. Rozwój wyobrażają sobie jako dojrzewanie tych cech, które zawiera w sobie embrion. Oznacza to, że w okresie rozwoju nie pojawia się nic nowego poza tym, co jest zdeterminowane czynnikami genetycznymi. Na przestrzeni dziejów biologizm przybierał różne formy. Pewne początki tych teorii można znaleźć już u Platona, który starał się wyjaśnić różnice między przedstawicielami różnych warstw społeczeństwa greckiego, wprowadzając naturalne zróżnicowanie ludzi. Do najwybitniejszych przedstawicieli biologicznych teorii rozwoju osobowości należy Arthur Schopenhauer (l788–l860), który odrzucił jakikolwiek wpływ wychowania na kształtowanie człowieka. Według niego wychowanie może zmieniać umysł człowieka, ale nie może zmienić jego charakteru. Podobne poglądy można znaleźć także w pracach włoskiego prawnika Cesare Lombrosa. Autor ten, bazując na teorii o dziedzicznych uwarunkowaniach rozwoju biologicznego, stworzył 63 teorię prawa karnego, w której wszystkie przestępstwa, kradzieże, zabójstwa i akty przemocy wyjaśniał dziedzicznością. Pod koniec XIX wieku tendencje biologiczne rozszerzyły się również na obszar socjologii — w postaci tzw. darwinizmu. Istota tego kierunku polega na tym, że przenosi zasady i prawidłowości biologiczne z królestwa zwierząt do społeczności ludzkiej. Za sprawcze siły rozwojowe uznaje walkę o przetrwanie i dobór naturalny. Głównym przedstawicielem tego kierunku był Francis Galton, który zaliczany jest do twórców genetyki empirycznej. Sformułował on dwa prawa ludzkiej dziedziczności: a) prawo filiace regrese (powrót do przeciętności) — według niego ponadprzeciętnie wysocy rodzice mają niższe dzieci, zaś rodzice o wzroście poniżej przeciętnego posiadają potomstwo o wzroście wyższym, b) prawo dziedzicznego udziału przodków — dzieci dziedziczą połowę cech od swoich rodziców, jedną czwartą od dziadków itd. Galton, podobnie jak Platon, zalecał własnemu społeczeństwu wychowywanie elit na zasadzie wyboru rodziców. Był przekonany, że w ten sposób można stworzyć bardzo zdolną rasę ludzką. Na podstawie tych poglądów można dojść do wniosku, że teorie, które przeceniają rolę dziedziczności, mogą doprowadzić do teorii rasistowskich, służących usprawiedliwianiu negatywnych zjawisk w społeczeństwie. b) Teorie socjologiczne Zwolennicy teorii socjologicznych podkreślają wpływ środowiska na rozwój osobowości bez uwzględniania czynników wewnętrznych (dziedziczności) i akcentują znaczenie wychowania. Początki tych teorii można znaleźć już u Kwintyliana, ale największy rozgłos zyskały one w okresie powstania burżuazji. Do zwolenników tych poglądów należeli przede wszystkim empiryści i sensualiści, np. angielski przedstawiciel sensualizmu i empiryzmu John Locke, który odrzucił wpływ dziedziczności i twierdził, że człowiek rodzi się jako czysta tablica (łac. tabula rasa), którą zapisuje przez całe życie w wy64 niku zdobywanego doświadczenia i wychowania. Poglądy te zostały później szczegółowo opracowane w dziełach francuskich materialistów i są typowe dla całej filozofii oświeceniowej; np. Helwecjusz w pracy o człowieku twierdzi, że jedynie dzięki wychowaniu jesteśmy tym, kim jesteśmy. c) Teoria dwóch czynników (teoria konwergencji) Próbę przełamania jednostronności koncepcji biologicznych i socjologicznych podjął niemiecki psycholog William Stern, który uznawany jest za twórcę teorii dwóch czynników w rozwoju osobowości. Twierdził on, że równowaga psychiczna jednostki jest nie tylko wynikiem naturalnego procesu lub przejmowania wpływów zewnętrznych, ale także wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań rozwojowych. Teoria ta jest jednak bardzo uproszczona. Dziecko traktuje się w niej jako obiekt, na który bezpośrednio oddziałują wpływy wewnętrzne i zewnętrzne. Teoria konwergencji stała się podstawą pajdologii, której przedstawicielem jest amerykański psycholog Graham S. Hall, a jej zwolennikami byli przede wszystkim tzw. reformatorzy pedagogiki. 5.4. Proces wychowania a) Przebieg procesu wychowania Proces wychowania można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia: — w pierwszym bierze się pod uwagę etapy procesu wychowania z uwzględnieniem okresów rozwoju osobowości — jej ontogenezy. Rozwój ontogenetyczny przebiega według określonych etapów, które charakteryzują specyficzne zmiany jakościowe i ilościowe. Zadaniem wychowania jest poznanie tych zmian i współudział w ich dokonywaniu; — w drugim bierze się pod uwagę analizę przebiegu procesu wychowania w konkretnych sytuacjach wychowawczych. 65 Pierwszy punkt widzenia jest przedmiotem zainteresowania przede wszystkim psychologii rozwojowej i psychologii pedagogicznej, drugi zaś głównie pedagogiki. Jeśli przyjąć, że proces wychowawczy to proces świadomy, zaplanowany i przemyślany, to należy założyć, że składa się na niego szereg działań wychowawcy w relacjach z wychowankami. Na podstawie tych relacji można wyodrębnić cztery fazy procesu wychowawczego, które cechują się różnym natężeniem wzajemnej zależności. — faza pierwsza — diagnoza wstępna; jest punktem wyjścia dla działania wychowawczego. W fazie tej wychowawca powinien posiadać określoną wizję wychowanków, tzn. tych, na których chce wpływać i których działania chce kontrolować i ukierunkowywać; — faza druga — motywacyjna i projekcyjna. W fazie tej wychowawca musi określić, co i w jaki sposób chce osiągnąć. Ważną rolę odgrywa tutaj kwestia motywacji, dzięki której wzrasta zainteresowanie wychowanków i chęć aktywnego udziału w procesie wychowania (wdrażanie do samowychowania); — faza trzecia — realizująca i regulacyjna. W fazie tej wychowankowie starają się realizować swoje zadania i wymagania. W jej trakcie dochodzi do rozwoju sfery kognitywnej, uczuciowej i wolicjonalnej, do kształtowania się poglądów, postaw, przekonań, form zachowania itd.; — faza czwarta — diagnostyczna (diagnoza końcowa). Jest ukoronowaniem jednego etapu procesu wychowawczego i równocześnie punktem wyjścia do kolejnego etapu. Ocen procesu wychowania należy dokonywać pod kątem celów i uzyskanych osiągnięć. Samowychowanie. Z procesem tym mamy do czynienia wtedy, gdy przedmiot wychowania (wychowanek) w trakcie procesu wychowania zmienia się w jego podmiot. Jeśli ktoś sam pracuje nad doskonaleniem swojej osobowości w oparciu o wytyczone cele, wówczas mówimy o procesie samowychowania. Osiągnięcie tego stanu powinno być końcowym celem procesu wychowania. Resocjalizacja. W procesie wychowania spotykamy się także z problemem resocjalizacji. Mówimy tutaj o poprawie 66 określonych niedociągnięć i błędów, do których doszło w poprzednich fazach procesu wychowania. Skuteczną resocjalizację musi poprzedzać dokładna analiza warunków i przyczyn, które doprowadziły do niepożądanych zjawisk w zachowaniu wychowywanej jednostki. Jest to bardzo złożony i długotrwały proces, który wymaga wytrwałości i zaangażowania ze strony wychowawcy oraz chęci zmiany ze strony wychowanka. b) Prawidłowości, zasady, środki, formy i metody wychowania i kształcenia Prawidłowości procesu wychowania W przyrodzie i społeczeństwie występują ogólne, istotne i konieczne prawidłowości, które są niezależne od woli i świadomości ludzi. Prawidłowość w filozofii określa się jako istotne, stałe i powtarzalne cechy zjawisk masowych, ujawniające się w wyniku istniejących związków przyczynowo-skutkowych. Wiele prawidłowości naukowych określa jedynie pewną tendencję lub prawdopodobieństwo zjawiska. Szczególnie jest to widoczne w pedagogice. Pedagogika jako nauka teoretyczna i praktyczna bada bardzo złożone i różnorakie zjawiska wychowawcze uwarunkowane wieloczynnikowo, zaś prawa formułuje bardzo ostrożnie, gdyż same zjawiska pedagogiczne nie przebiegają jednoznacznie. Prawidłowości w procesie wychowania są wyrazem ogólnych, istotnych i koniecznych związków między świadomym oddziaływaniem na psychikę ucznia, kierowaniem jego rozwojem, pożądanymi zmianami osobowości i jego stosunkiem do środowiska. Najistotniejsze są tutaj prawidłowości biologiczno-psychiczne i społeczno-historyczne. Zasady wychowania i kształcenia Zasady to ogólne tezy, powszechnie stosowane normy, dyrektywy, które wynikają z prawidłowości procesu wychowawczo-edukacyjnego, odnoszą się do wszystkich jego aspektów i stanowią 67 wskazówki skutecznego osiągania celów dydaktyczno-wychowawczych. Pedagogika formułuje zarówno zasady postępowania dydaktycznego, jak i wychowawczego nauczyciela. Liczba zasad kształcenia i wychowania oraz ich istota ulegały różnorakim zmianom na przestrzeni lat. Uwarunkowań tych zmian należy upatrywać m.in. w przyroście stanu wiedzy na temat istoty procesu edukacyjno-wychowawczego, zmieniających się celach społeczeństwa i, co za tym idzie, szkoły. Zasady postępowania dydaktyczno-wychowawczego zawsze są formułowane z punktu widzenia określonej koncepcji filozoficznej. Dlatego niektóre zasady tracą swoje znaczenie albo zmieniają sens i treść wraz z epoką. Do podstawowych zasad procesu kształcenia należą: — zasada świadomości i aktywności uczniów w procesie kształcenia, — zasada poglądowości, — zasada systematyczności i logicznej kolejności treści kształcenia, — zasada przystępności (stopniowania trudności), — zasada trwałości wyników kształcenia, — zasada indywidualnego podejścia do ucznia w procesie kształcenia (indywidualizacji), — zasada wiązania teorii z praktyką, — zasada operatywności wiedzy. W procesie wychowania mogą mieć zastosowanie określone zasady postępowania dydaktycznego (np. systematyczności, przystępności, indywidualizacji), niemniej dla procesu tego charakterystyczne są takie zasady, jak: — zasada odwoływania się w procesie wdrażania wychowanka do konstruktywnych działań do motywacji ktualnie przez niego posiadanych oraz wzbudzania tych motywacji, do przeżywania których jest on aktualnie zdolny, — zasada równoległego uatrakcyjniania konstruktywnych zachowań wychowanka przy jednoczesnym „czynieniu” nieatrakcyjnymi zachowań destruktywnych, — zasada uatrakcyjnienia wyłącznie możliwie najsilniejszych i najistotniejszych motywacji wychowanka, — zasada wdrażania wychowanków do aktywności w możliwie różnorodnych i złożonych sytuacjach ściśle związanych z aktualnymi problemami życia społecznego, 68 — zasada nawiązywania oddziaływaniami werbalnymi do poziomu motywacji wychowanka, do sytuacji i doświadczeń oraz przeżyć, które służą jego aktualnej aktywności, — zasada życzliwości wychowawcy w stosunku do wychowanka (zob. Muszyński, 1977, s. 262–264). Środki kształcenia i wychowania W specjalistycznej literaturze przedmiotu pojęcie „środek kształcenia” lub „środek wychowania” występuje w kilku znaczeniach: — przez środek rozumie się wszystko to, co umożliwia skuteczne realizowanie celów wychowania i kształcenia, np. różne formy aktywizacji (zabawa, uczenie się, praca), warunki (materialne, kulturowe, społeczne), — do środków zalicza się także instytucje, które biorą udział w wychowaniu i kształceniu (rodzina, szkoła, środki masowego przekazu, organizacje społeczne, instytucje itd.), — są to także realizatorzy procesu wychowania (rodzice, nauczyciele, wychowawcy itd.), — oraz sposoby i treści (koncepcje, formy, metody oraz treści kształcenia i wychowania). Środkami kształcenia i wychowania w węższym znaczeniu będziemy nazywać różne pomoce i materiały dydaktycznowychowawcze oraz urządzenia techniczne, które stosuje się w ramach określonej formy wychowawczo-edukacyjnej czy metody (tablica, kamera wideo, odtwarzacz DVD itp.). Formy kształcenia i wychowania Dla lepszej orientacji w pedagogice stosuje się pojęcie formy organizacyjnej. Każdą formę organizacyjną zarówno procesu kształcenia, jak i wychowania cechują takie wymiary, jak: miejsce i liczba uczestników, rodzaj komunikacji pomiędzy wychowawcą a wychowankiem oraz intencjonalność oddziaływań. Biorąc pod uwagę miejsce realizacji celów, wyróżnia się takie organizacyjne formy kształcenia, jak: szkolone (lekcyjne 69 i pozalekcyjne, do pozalekcyjnych zalicza się m.in. wycieczki, koła zainteresowań itp.) i pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, koła zainteresowań w instytucjach edukacji równoległej, np. w domach kultury). Proces kształcenia i wychowania może być realizowany zarówno w formie indywidualnej, tzn. ukierunkowany wyłącznie na jednostkę, zbiorowej (praca równym frontem) i grupowej (zaleca się tworzenie grup 5–6-osobowych, jednorodnych wiekowo, ale zróżnicowanych pod względem intelektualnym, socjalnym, społecznym itp., grupy te mogą mieć charakter doraźny lub stały). Organizacyjne formy wychowania przy uwzględnieniu kryterium rodzaju komunikacji między wychowawcą i wychowankiem to wychowanie werbalne i wychowanie niewerbalne. Ze względu na intencjonalność oddziaływań formy wychowania dzieli się na dyrektywne i niedyrektywne. Wyróżnione formy mogą się krzyżować oraz wzajemnie uzupełniać (zob. Łobocki, 1990; Górniewicz, 1996). Metody kształcenia i wychowania Termin „metoda” wywodzi się z greckiego słowa methodos i oznacza drogę, sposób. W pedagogice metoda oznacza sposób osiągania wytyczonych celów wychowawczo-edukacyjnych. Należy podkreślić, że jest to powtarzalny sposób realizacji celów, jednorazowy akt (czyn, działanie) nie jest metodą. Efektywność wyników procesu kształcenia i wychowania w znacznym stopniu uwarunkowana jest doborem metod. Pomimo jedności procesów kształcenia i wychowania należy jednak zwrócić uwagę na subtelne różnice w ich organizacji i przebiegu. Z tego właśnie względu rozróżniamy metody kształcenia i metody wychowania. Metody dzieli się ze względu na cele i sposoby realizacji zadań. Na przykład metody wielokulturowego wychowania osobowości można podzielić na więcej grup (Kominarecová, 2007). Metoda kształcenia to „powtarzalne czynności zmierzające do celów (zazwyczaj cząstkowych) pracy” (Konarzewski, 1992, s. 326); w szerszym ujęciu jest to „wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, 70 realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów” (Okoń, 1996, s. 246). Metodą wychowania natomiast będziemy nazywać „każdy wyodrębniony sposób postępowania wychowawcy polegający na wywieraniu określonego wpływu na aktywność wychowanka, związany zawsze z dokonywaniem zmian w obrębie układu nagród i kar w danej sytuacji wychowawczej” (Muszyński, 1977, s. 309). Metody w znaczeniu ogólnym, tak metody kształcenia, jak i metody wychowania, to w pewnym stopniu gotowe schematy działania. Schematyzm działań wychowawczych występujący w metodach przeciwstawiany jest działaniom oryginalnym, opartym na twórczej inwencji w tym zakresie. Niemniej, jak twierdzi Krzysztof Konarzewski, pewien poziom metodyczności jest niezbędnym warunkiem oryginalności. Istnieją różne klasyfikacje metod wychowania. Według jednej z nich metody wychowania dzielą się na: strukturalne (stanowienie obyczajów, dyfuzja obyczajów, pobudzanie wynalazczości zespołowej) i sytuacyjne (karanie i nagradzanie, przekonywanie i stawianie zadań). Według drugiej klasyfikacji metody wychowania dzielą się na: metody wpływu osobistego wychowawcy (wysuwanie sugestii, perswazja, działanie przykładem osobistym, wyrażanie aprobaty i dezaprobaty), metody wpływu sytuacyjnego (nagradzanie wychowawcze, karanie wychowawcze, instruowanie, organizowanie doświadczeń wychowanka, wywoływanie antycypacji następstw zachowań, przydzielanie funkcji i ról społecznych, ćwiczenie), metody wpływu społecznego oraz metody kierowania samowychowaniem (Konarzewski, 1992, s. 336–344; Muszyński, 1977, s. 318–340). W procesie kształtowania wolicjonalnej i emocjonalnej sfery osobowości wychowanka z powodzeniem można też stosować takie metody, jak: — metoda ćwiczenia (przyzwyczajania), — metoda wyjaśniania i przekonywania, — metoda rozwiązywania dylematów moralnych (społecznych), — metoda przykładu, — metoda kary i nagrody. Współcześnie, kiedy zmienia się pozycja wychowanka w całym procesie wychowania, na pierwszy plan wysuwają się meto71 dy aktywizujące, które bazują na wewnętrznej motywacji wychowanka i jego aktywnym udziale w procesie wychowania. Przy doborze odpowiednich środków, form i metod musimy brać pod uwagę zasady procesu wychowania, cel, który chcemy osiągnąć, treść, znajomość przedmiotu wychowania, warunki i możliwości, które mamy do dyspozycji itp. Bardzo ważne jest, żeby unikać stereotypowego wykorzystywania form i metod wychowania. Metody kształcenia również występują w różnych zestawieniach, uwarunkowane jest to zastosowanym kryterium klasyfikacji. Najczęściej uwzględnia się dwa kryteria klasyfikacji metod kształcenia, są to: źródło wiedzy oraz poziom aktywności ucznia w procesie poznawania. Uwzględniając to pierwsze kryterium, metody kształcenia dzieli się na: — słowne (wykład, opowiadanie, opis, pogadanka, dyskusja, praca z książką), — oglądowe (pokaz i pomiar dydaktyczny), — praktyczne (ćwiczenie zdolności ruchowych, laboratoryjna praca uczniów, działania związane z wykonywaniem zawodu na terenie szkoły, w pracowniach, działania graficzne i plastyczne). Uwzględniając drugie kryterium, tzn. stopień samodzielności uczniów w poznawaniu, metody kształcenia dzieli się zazwyczaj na: — podające (wykład, opowiadanie, opis), — poszukujące (pogadanka heurystyczna, dyskusja, klasyczna metoda problemowa, metoda przypadków, metoda sytuacyjna, metoda zadaniowa, metoda projektów, gry i zabawy dydaktyczne, improwizacje, inscenizacje oraz metody waloryzacyjne, tzn. eksponujące wartości). Biorąc pod uwagę potrzebę podmiotowego traktowania ucznia, w edukacji (i nie tylko) szczególnie zalecane są metody poszukujące. Szczegółowa charakterystyka tych metod jest tutaj niecelowa, czytelnik znajdzie ją bowiem w cytowanych podręcznikach dydaktyki ogólnej; warto jednak zauważyć, że ich efektywność (skuteczność) edukacyjna jest zróżnicowana. Zagadnienie to najlepiej ilustruje piramida uczenia się (zob. rysunek 1). 72 Rysunek 1. Piramida zapamiętywania (uczenia się) (Kędziora-Osuchowska, Kuziel, 1995) Wprawdzie piramida uczenia się tylko częściowo nawiązuje do wcześniejszych klasyfikacji metod kształcenia, niemniej wynika z niej jasno, że najskuteczniejsze są metody poszukujące. Należy podkreślić, że większość metod poszukujących oparta jest na metodzie problemowej. Oprócz omówionych wyżej kryteriów klasyfikacji metod kształcenia niekiedy stosuje się także ich podział z uwzględnieniem takich kryteriów, jak: aspekt logiczny i rodzaj operacji umysłowych (metody: porównawcze, dedukcyjne i analityczno-syntetyczne) oraz fazy procesu kształcenia (metody: motywacyjne, ekspozycyjne, utrwalające, diagnostyczne, aplikacyjne). Biorąc pod uwagę efektywność (skuteczność) edukacji, o doborze metod szkolnej edukacji decydują przede wszystkim takie czynniki, jak: — cele tej edukacji (szczegółowe cele operacyjne), — wiek uczniów, — możliwości bazowe szkoły (infrastruktura, poziom dostosowania szkoły do zaspokajania potrzeb uczniów, posiadane pomoce i materiały dydaktyczne do realizacji celów edukacji) (Lewicki, 2006, s. 192–194). ROZDZIAŁ VI PODSTAWOWE CZYNNIKI WYCHOWANIA W SPOŁECZEŃSTWIE (ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZE) 6.l. Szkoła jako czynnik wychowania Pojęcie „szkoła” wywodzi się z greckiego słowa schole. Szkoła jest w cywilizowanym społeczeństwie podstawową instytucją wychowawczo-edukacyjną. Ma własną historię. Powstanie szkół przypada na okres starożytności (Chiny, Egipt, Indie, Grecja, Rzym itd.), kiedy to, poza rodziną, społeczeństwo zaczęło przejmować odpowiedzialność za wychowanie dorastającego pokolenia. Współcześnie pojęciu „szkoła” nadaje się zwykle trzy znaczenia: — jest to typ instytucji społecznej i zarazem podstawowa jednostka organizacyjna systemu oświatowego, której zadaniem jest kształcenie oraz wychowanie dzieci i młodzieży, — jest to budynek będący siedzibą placówki spełniającej cele edukacyjne, — jest to wspólnota nauczycieli i uczniów, która stanowi swoistego rodzaju formę przekazu kulturowego, realizowanego za pośrednictwem wyspecjalizowanych czynności nauczania i uczenia się. W każdym z tych znaczeń szkoła jest ważnym czynnikiem i środowiskiem wychowania (Lewicki, 2006, s. 171). Głównym zadaniem szkoły jest zapewnienie dzieciom, młodzieży i dorosłym wychowania i wykształcenia w oparciu o zasady demokracji, humanizmu i naukowości. Demokracja zakłada dostęp do kształcenia dla wszystkich ludzi bez wzglę74 du na wiek, płeć i narodowość. Zakłada także wielość poglądów i przekonań. Humanizm natomiast wymaga zwiększenia wpływów wychowania w obszarze kształcenia w oparciu o nauczanie heurystyczne, z naciskiem na wychowanie emocjonalne i motywacyjne, zdolność komunikowania się, rozwój krytycznego myślenia, wartościowania i twórczego stylu życia. Z kolei naukowość zakłada dobór treści kształcenia z uwzględnieniem najnowszych osiągnięć naukowych, które tworzą sensowną i logiczną całość. Szkołę i środowisko szkolne cechuje kilka wyróżników: — proces wychowawczo-edukacyjny realizowany jest na zasadzie wewnętrznie ustalonych warunków organizacyjnych, — w procesie kształcenia uczniowie z pomocą nauczycieli systematycznie przyswajają sobie podstawową wiedzę, sprawności i nawyki, które są określone celami, zaś ich rozwinięcie znajduje się w odpowiednich materiałach dydaktycznych, — poza zadaniami edukacyjnymi szkoła pełni także zadania wychowawcze w ten sposób, że kształtuje osobowość człowieka i jego cechy charakteru, — w procesie wychowawczo-edukacyjnym występują wielorakie i wielopłaszczyznowe relacje pomiędzy pracownikami (wychowawcami), uczniami, rodzicami i innymi członkami społeczeństwa. Szkoła w społeczeństwie usytuowana jest w postaci systemu szkolnego, który obejmuje wszystkie rodzaje szkół na określonym etapie rozwoju społeczeństwa. Organizacją systemu szkolnego zajmuje się prawo oświatowe, które tworzy podstawowe i ogólne normy prawne obowiązujące dla poszczególnych stopni, rodzajów i typów szkół w danym kraju. Szkoła w większości przypadków jest definiowana jako instytucja będąca własnością publiczną, prywatną albo kościelną, w której dzieciom i młodzieży w procesie systematycznego nauczania przekazuje się wiedzę i umiejętności, które umożliwiają samodzielne życie w ramach systemu państwowego i społecznego. W środowisku społecznym szkoła pełni kilka funkcji. Według szwedzkiego autora Torstena Huséna (1992) należy tutaj wymienić następujące: 75 — jest instytucją przyczyniającą się do ogólnego rozwoju jednostki, — pełni funkcję opiekuńczą, przede wszystkim w przypadku dzieci i młodzieży, — kształtuje ludzkie osobowości, — jest narzędziem polityki społecznej, — jest częścią środowiska naturalnego dzieci. Z przedstawionej charakterystyki wynika, że szkoła w dużej mierze bierze udział w całościowym rozwoju osobowości, przede wszystkim z punktu widzenia humanizacji, ale także profesjonalnego przygotowania do życia w społeczeństwie. Z punktu widzenia zdrowia dzieci i młodzieży ważne jest, żeby środowisko szkolne było higieniczne i odpowiednio dostosowane do psychicznych potrzeb ucznia (organizacja przestrzeni, wyposażenie). Szkoła jako podstawowa instytucja edukacyjna jest przedmiotem licznych dyskusji i wielu badań, rozpatruje się ją w różnych kontekstach, m.in. miejsce szkoły w społeczeństwie i systemie oświatowym, społeczny sens tworzenia szkół, szkoła i gospodarka, szkoła i klasy społeczne, szkoła w kulturze narodowej, szkoła a polityka, szkoła a badania naukowe, szkoła w społeczności lokalnej itp. (zob. Szczepański, 1992, s. 52–90). W badaniach nad szkołą najczęściej uwzględnia się następujące podejścia: — historyczne — badania te koncentrują się na genezie i rozwoju szkoły i społeczeństwa, — komparatywne — szkołę porównuje się w układzie pionowym i poziomym w ramach jednego albo kilku krajów, — ekonomiczne — badania te zajmują się inwestycjami oświatowymi oraz ich efektywnością, — socjologiczne — podejście to koncentruje się na badaniu szkoły w kontekście społecznym, na jej znaczeniu, autonomii, samodzielności i uwarunkowaniach społecznych, — pedagogiczne — zorientowane jest na wychowawczoedukacyjne aspekty szkoły i ich wpływ na rozwój osobowości uczniów i studentów. Rozważając możliwości optymalizacji systemu edukacji, należy podjąć uprzednio próbę oceny skuteczności i efektywności kształcenia z punktu widzenia interesów osobistych 76 uczniów, społeczności lokalnych i całego społeczeństwa. Musi ona uwzględniać analizę istotnych czynników wpływających na kształcenie, przede wszystkim o charakterze pedagogicznym i ekonomicznym. Główne czynniki pedagogiczne to: — ogólne cele kształcenia i wychowania, — programy nauczania, — kompetencje nauczycieli, — predyspozycje i postawy uczniów. Do czynników ekonomicznych należą z kolei: — koszty ponoszone przez kształcących się (wymierne i niewymierne), — koszty ponoszone przez państwo (bezpośrednie i pośrednie), — baza materialna. Pedagogów zwykle interesować będą, m.in. z racji posiadanych kompetencji, czynniki o charakterze pedagogicznym. Ich analiza winna rozpoczynać się od refleksji nad trafnością przyjętych ogólnych celów dydaktyczno-wychowawczych. Trafność rozumiana jest tutaj jako zgodność z potrzebami teraźniejszości i antycypowanymi w wymiarze osobistym, społeczności lokalnej czy globalnym (Błażejewski, 2006, s. 126). Efektywność szkoły można mierzyć, odwołując się do wielu środków pomiarowych. Jakość szkoły określa się głównie według efektów kształcenia uczniów. Najczęściej bierze się tutaj pod uwagę kryterium ilościowe, tzn. oceny końcowe ucznia (świadectwo). Kryterium to jest wysoce nieprecyzyjne i zawodne, jeśli chce się ocenić i porównać poziom wiedzy uczniów z różnych szkół. Kolejnym kryterium oceny jakości szkoły jest sposób funkcjonowania szkoły. Składa się na niego m.in. poziom i płaszczyzny współpracy między kierownictwem szkoły a gronem pedagogicznym oraz między nauczycielami i rodzicami uczniów. Ponadto wymienia się tu takie czynniki, jak atmosfera w szkole oraz komunikacja między nauczycielami i uczniami. Ważny jest również czynnik socjologiczny, który akcentuje stosunki interakcyjne w środowisku szkolnym. Jeszcze innym kryterium oceny jakości szkoły jest pedagogiczny aspekt wartościowania pracy szkoły. Ocena ta uwzględ77 nia przede wszystkim jakość pracy poszczególnych nauczycieli, ich twórcze podejście do procesu nauczania, umiejętność wprowadzania innowacji do procesu edukacyjnego, częstotliwość i jakość komunikacji z uczniami itd. Każdy z wymienionych sposobów oceny jakości szkoły ma swoje zalety i wady. Dlatego w praktyce dochodzi do łączenia wielu elementów poszczególnych metod wartościowania jakości szkoły. 6.2. Rodzina jako czynnik wychowawczy Obszar refleksji i badań nad rodziną jest dość szeroki w pedagogice ogólnej, a szczególnie w pedagogice społecznej (fundamentalny krąg wychowawczy, pozaszkolne środowisko wychowawcze, grupa i instytucja społeczna oraz składnik systemu wychowawczego, instytucja wychowania równoległego, podstawowy czynnik socjalizacji i wychowania, wartościowe źródło podniet rozwojowych i inne). Fakt ten wskazuje na ogromną złożoność problematyki rodziny, co nie ułatwia jej zdefiniowania. Trudności w zdefiniowaniu rodziny wynikają zarówno z ogromnej różnorodności form życia rodziny, jak również nieustannych jej przemian. Warto zauważyć, że każdą z definicji rodziny można zaliczyć do jednej z dwóch kategorii, tj.: — definicje akcentujące ściśle biologiczne pojmowanie wszelkich zjawisk zachodzących na terenie rodziny, — definicje, w których deklaruje się społeczne (socjologiczne) traktowanie problemu. Do pierwszej kategorii zaliczyć można te określenia, w których rodzinę traktuje się jako grupę opartą głównie na współżyciu płciowym, dostatecznie ścisłą i trwałą, aby stworzyć warunki dla prokreacji i wychowania dzieci. Definicje tego typu są stosunkowo nieliczne. Znacznie częściej, definiując pojęcie rodziny, stosuje się podejście socjologiczne. Przykładem typowo socjologicznego rozumienia rodziny jest definicja Jana Szczepańskiego, zgodnie z którą „rodzina to grupa pierwotna, złożona z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzinny” (Szczepański, 1970, s. 70). Do socjologicznych zaliczyć należy także definicję Wincentego Okonia, według którego „rodzina to grupa społeczna, składają78 ca się z rodziców, dzieci, krewnych; rodziców łączy z dziećmi więź rodzicielska, stanowiąca podstawę wychowania rodzinnego, jak również więź formalna, określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie” (Okoń, 1992, s. 177). Określając pojęcie rodziny, zazwyczaj zwraca się uwagę na takie jej cechy, jak: więzy krwi, wspólne zamieszkanie członków, wspólne nazwisko oraz wspólna własność i ciągłość biologiczna. Lista tych cech wydaje się niewystarczająca w przypadku np. rodzin adopcyjnych czy zrekonstruowanych. W pedagogice rodzinę często traktuje się również jako instytucję wychowawczą. Takie podejście znajdujemy u Stanisława Kawuli, który wyraża pogląd, że: „Jeśli przez instytucję rozumiemy urządzanie »czegoś«, co służy jakiemuś celowi i osiąga go w sposób dla siebie charakterystyczny, to również rodzina może być uznana jako instytucja wychowawcza. Wszak ta grupa społeczna m.in. wychowuje własne dzieci. W niej również wychowują się dorośli członkowie grupy (rodzice)” (Kawula, 1978, s. 14). Takie ujęcie rodziny — według tego autora — pozwala na uchwycenie jej związków z innymi grupami i instytucjami wychowawczymi oraz na wniknięcie w wewnętrzne mechanizmy jej funkcjonowania wychowawczego. Problematyka rodziny i wychowania w rodzinie zajmuje ważne miejsce w nauce Jana Pawła II. Dowodem tego są liczne wypowiedzi papieskie głoszone w formie homilii i katechez oraz m.in. takie prace, jak List do rodzin, List do dzieci w Roku Rodziny, encyklika Evangelium Vitae (Jan Paweł II, 1982, 1996; 1996, 2000 i inne). Według Jana Pawła II rodzina jawi się jako „przymierze dwojga ludzi przed Bogiem i między sobą, przymierze płodne duchowo i fizycznie, co się objawia poprzez zrodzenie dzieci i podjęcie ich wychowania. Przymierze to jest otwarte na wartości dziewictwa przy jego zakładaniu, czystości w jego przeżywaniu, a także wierności aż do śmierci, płodności i dialogu etycznego autorytetu. Przymierze to w swej istocie polega na obdarowywaniu się człowieczeństwem. A zagrożone jest przez: wypaczenia prokreatywności małżeńskiej (czyli rozerwanie więzi miłości i płodności), niedostateczne rozumienie więzi małżeńskiej jako zawartej przed Bogiem (rozwody, brak wartości pozytywnych w budowaniu 79 rodziny, rozerwanie więzi między słowem a czynem), co prowadzić może do niewydolności rodziny w jej funkcjach wychowawczych i spowodować odejście jej członków na przykład do sekt” (Rynio, 2000, s. 52). Spośród czynników wychowawczych rodzina ma znaczenie szczególne w rozwoju jednostki. Jest to uwarunkowane m.in. tym, że człowiek w środowisku rodzinnym zdobywa najwcześniejsze doświadczenia, oddziaływanie rodziny trwa najdłużej (prawie całe życie) i pomimo pewnych niekonsekwencji — oddziaływania rodziny są jednak najbardziej konsekwentne. Rodzina jak każda inna instytucja społeczna podlegała rozwojowi historycznemu — od matriarchatu aż po współczesną rodzinę monogamiczną z równoważnym statusem obojga rodziców. Współczesną rodzinę charakteryzują pewne cechy, które mają wpływ na jej istnienie i funkcjonowanie społeczne. Najczęściej wskazuje się na takie cechy, jak: — rodzina jest społecznie uznaną formą współżycia na partnerskich zasadach, — członkowie rodziny żyją w jednym domu, w środowisku rodzinnym, — poszczególnych członków łączą więzy krwi (chociaż niekoniecznie), — członkowie rodziny współpracują i pomagają sobie w pełnieniu roli członków rodziny, — rodzina posiada swoje zwyczaje i tradycje: kulturowe, duchowe, społeczne itd. Charakteryzując współczesne zmiany modelu i struktury rodziny w Polsce na tle pozostałych krajów Unii Europejskiej, należy zwrócić uwagę na takie czynniki, jak: 1. Formy tworzenia rodzin: a) podstawą tworzenia rodzin jest związek małżeński, jednak skłonność do zawierania małżeństw obniża się; pomiędzy 1960 a 2000 rokiem współczynnik zawierania małżeństw w krajach Unii Europejskiej obniżył się z 7,9 do 5,1 (na 1000 mieszkańców); podnosi się wiek zawierania pierwszych małżeństw, co skutkuje starszym wiekiem rodzących, b) drugą formą tworzenia rodziny jest związek kohabitacyjny (zjawisko to nie jest jeszcze w pełni rozpoznane). 2. Zmniejszanie się stabilności rodziny (rozwody). 80 3. Ograniczanie dzietności — spadek liczby urodzin. 4. Starzenie się społeczności (zob. Balcerzak-Paradowska, 2004, s. 27–51). W ciągu ostatnich lat polska rodzina uległa silnym przeobrażeniom. Oprócz tradycyjnych pojawiły się zupełnie nowe, charakterystyczne raczej dla krajów zachodnich (głównie USA) typy rodziny. Współczesne rodziny reprezentują następujące typy: — „rodzinę nuklearną bez dzieci, — rodzinę nuklearną (w związku formalnym lub nie) z dziećmi, — rodzinę nuklearną z krewnymi, — żonę i męża oraz ich dzieci z poprzednich związków małżeńskich, — jedno z rodziców z dzieckiem lub dziećmi, — komunę — grupę mężczyzn, kobiet i dzieci, — małżeństwa-seriale — polegające na okresowym współżyciu i rozstawaniu się powtarzanym wielokrotnie, — kobietę i mężczyznę w nieformalnym związku, — rodziny-‘małżeństwa’ homoseksualne, — samotne osoby dorosłe” (Goldberg & Goldberg, 1985, s. 21). Niektóre z wyróżnionych typów są charakterystyczne dla określonych środowisk społecznych, np. naukowych, artystycznych, sekt itp. Należałoby je określić mianem „toksycznych”. Tego typu rodziny zdecydowanie częściej występują w dużych aglomeracjach miejskich niż na wsi. W takich związkach (paradoksalnie) częściej pozostają osoby z wyższym wykształceniem (Lewicki, 2006, s. 118–119). Przygotowanie do życia w rodzinie zaczyna się przed założeniem własnej rodziny. Obejmuje ono kilka etapów: — wychowanie przedmałżeńskie — celem tego etapu jest kształtowanie właściwych relacji między chłopcami i dziewczętami; wspomaga on kształtowanie psychicznej i fizycznej dojrzałości obu płci, — wychowanie do małżeństwa — to kształtowanie właściwego stosunku między mężczyzną a kobietą i związanej z tym dojrzałości emocjonalnej, biologicznej i społecznej, — wychowanie do rodzicielstwa — określa stosunek między rodzicami i dziećmi, zakłada przygotowanie rodziców do 81 „zawodu” wychowawcy, troszczenia się o społeczny status dzieci itd. Wychowanie do życia w rodzinie można też rozumieć jako przekazywanie doświadczenia w celu przygotowania młodych ludzi do szczęśliwego życia. Na jakość funkcjonowania rodziny wpływ ma cały szereg czynników wewnątrz- i zewnątrzrodzinnych, np. dojrzałość fizyczna, stan zdrowia, warunki materialne, środowisko społeczne, zgodność w sprawie seksu itd. Bardzo ważne są także czynniki psychiczne, które warunkują sukces lub rozpad małżeństwa, zalicza się do nich: — typ osobowości partnera (np. agresywny, neurotyczny, introwertyk, ekstrawertyk itd.), — stosunek do samego siebie i partnera, — wzajemną miłość (dojrzałą, wyśnioną, fałszywą), — wzajemną akceptację w różnych sytuacjach życiowych, — wzajemne zrozumienie, — zdolność zawierania kompromisów, — pełnienie roli małżonka — poziom zaspokojenia potrzeb własnych i partnera itd. (Ziemska, l980, s. 59). Te oraz inne czynniki wewnętrzne i zewnętrzne mają niewątpliwy wpływ na stabilność współżycia małżeńskiego. Niektóre z nich można w trakcie małżeństwa stopniowo kształtować. W psychologii stosuje się różne techniki autoregulacyjne, których celem jest wzmocnienie stanu psychicznego jednostki, jej wiary w siebie i poczucia zadowolenia. Pedagogika natomiast poszukuje dróg wspomagania rodziny i małżonków na zasadzie kształtowania nowych wartości życiowych. Poza tym mamy też do czynienia z poszerzaniem się skali czynników mających wpływ na te wartości. Z nowszych czynników należy wymienić: rozwój humanizmu i demokracji w życiu społecznym, wpływ religii razem z chrześcijańskim ideałem człowieka, powstanie prywatnej przedsiębiorczości i związane z nią poczucie sukcesu. Rodzina nigdy nie jest grupą „bezcelową”, przeciwnie — spełnia wobec swoich członków z góry zamierzone funkcje podlegające aktualnym trendom społecznym, jednak zawsze w ściśle określonych ramach. Pod pojęciem funkcji rodziny rozumie się najczęściej podstawowe obowiązki, kierunki i skutki działania rodziny (Lewicki, 2006, s. 120). Na ogół przyjmuje się, że rodzina pełni cztery podstawowe funkcje: 82 1. Biologiczno-opiekuńczą — polega ona na zaspokajaniu biopsychicznych potrzeb mężczyzny i kobiety (kontakt seksualny, wzajemna miłość), na zapewnianiu ciągłości rodziny poprzez prokreację (posiadanie potomstwa). 2. Ekonomiczną — jej istotą jest zapewnienie materialnych warunków życia rodziny i jej członków, a podstawą jest dochód czynnych zarobkowo członków rodziny i wyposażenie mieszkania. 3. Kulturalno-towarzyską — jej celem jest zaspokajanie potrzeb emocjonalnych poprzez więzi między małżonkami, rodzicami i dziećmi oraz między rodzeństwem. 4. Wychowawczą — funkcja ta ma ścisły związek z przygotowaniem dzieci do życia w społeczeństwie, z ich prawidłowym rozwojem fizycznym i psychicznym. Na wychowawczą funkcję rodziny ma wpływ wiele czynników. Najważniejsze z nich to czynniki demograficzne, ekonomiczne i kulturowe. Czynniki demograficzne to wielkość rodziny, wiek rodziców w momencie zawarcia małżeństwa, współczynnik rozwodów, zatrudnienie rodziców. Warunki ekonomiczne to zabezpieczenie finansowe umożliwiające zaspokajanie materialnych potrzeb członków rodziny. Mają one związek z warunkami do nauki, odpoczynku, zabawy, odżywiania się, ubioru, z wyposażeniem mieszkania itd. Do warunków kulturowych należy wykształcenie i poziom kultury rodziców, wyposażenie rodzin w środki informacyjne, sposób wykorzystania czasu wolnego. Funkcje rodziny różnicuje się też według stopnia ich ważności, dzieląc je na podstawowe i drugorzędne. Do funkcji podstawowych zalicza się: prokreacyjną, socjalizacyjną i emocjonalną; natomiast funkcje drugorzędne to: ekonomiczna, opiekuńcza, rekreacyjna, religijna, stratyfikacyjna i integracyjna (zob. Adamski, 1984; Lewicki, 2006, s. 122–127). Na efektywność oddziaływań wychowawczych rodziny największy wpływ mają takie aspekty życia w rodzinie, jak: — dobre stosunki w rodzinie, odpowiedzialność rodziców za wychowanie dzieci, — osobisty przykład starszych członków rodziny, autorytet rodziców, — współpraca szkoły i rodziny przy wychowywaniu dzieci, znajomość warunków wychowania i zadań szkoły i rodziny, 83 — jednolitość i hierarchia wymagań wobec dzieci ze strony ojca, matki i pozostałych członków rodziny, — życzliwość w relacjach między rodzicami i dziećmi, — dostosowanie wychowania, jego treści, metod i form do wieku dziecka i jego indywidualnych właściwości, — rozważne stosowanie nagród i kar w wychowaniu, właściwy poziom surowości wobec dzieci, właściwe postawy rodzicielskie, — wprowadzenie reżimu dnia dziecka na podstawie kryteriów biologiczno-higienicznych i pedagogiczno-psychologicznych. W procesie wychowania dzieci ważny jest też odpowiedni poziom współpracy szkoły i rodziny. Powinna się ona opierać na ujednoliceniu wymagań oraz usunięciu różnic i sprzeczności w wychowaniu. Nauczyciel i rodzice powinni znać warunki wychowania i zadania, które ma do spełnia każdy z nich. Służą temu wzajemne spotkania w szkole, organizacja imprez szkolnych z udziałem rodziców, pedagogizacja rodziców, kontakt pisemny, telefoniczny itd. Uzyskane informacje i ich wymiana między nauczycielem i rodzicami pomagają w lepszym zrozumieniu osobowości ucznia, jego zainteresowań, zdolności, stosunku do uczenia się, wyboru zawodu, ważnych dla niego wartości moralnych, rozwoju fizycznego itd. Wychowanie to złożony proces, w którym występują liczne trudności i ograniczenia. Trudności te implikują szereg błędów, których następstwem są m.in. następujące niedociągnięcia i zaburzenia wychowania: — wychowanie represyjne — charakteryzuje je perfekcjonistyczne podejście do dziecka, wieczne niezadowolenie rodziców z dziecka, którzy notorycznie je upominają i krytykują, — rozpieszczanie, wychowanie hiperochronne — przesadna dbałość o dziecko, rozpieszczanie go, — wychowanie ambiwalentne — charakteryzuje się stawianiem dziecku różnych, niekiedy sprzecznych wymagań, zmiennością postaw rodzicielskich — od nadopiekuńczości do braku zainteresowania, — zaniedbywanie, wychowanie derywacyjne — dziecko skazane jest tylko na siebie, brakuje mu zainteresowania i kontaktów, głównie psychicznych, z dorosłymi, 84 — negatywny przykład dorosłych — starszych członków rodziny, rodzeństwa, — długa nieobecność — matki, ojca, obojga rodziców, — społecznie niepożądana orientacja etyczna rodziny — zaniedbane kulturowo środowisko, asocjalne towarzystwo, demoralizacja itd. (Opravilová, red., l989, s. 81). W przypadku gdy w środowisku rodzinnym dochodzi do długotrwałych, niepożądanych wpływów wychowawczych na dziecko, może pojawić się konieczność wychowania zastępczego. Wychowanie zastępcze stosowane jest m.in. w takich okolicznościach, jak: — rozpad rodziny — rodzina przestała istnieć, — rodzina istnieje, ale z różnych powodów nie jest zdolna do zapewnienia dziecku opieki ani do wychowywania. Wychowanie zastępcze może być realizowane w kilku formach. Najczęściej jest to forma wychowania w zakładzie wychowawczym, w domu dziecka, adopcja dziecka przez inną rodzinę i opieka tymczasowa. 6.3. Wychowanie pozaszkolne Problematyką wychowania dzieci poza szkołą zajmuje się pedagogika czasu wolnego. Wychowanie poza szkołą ma swoje specyficzne cele i zadania. Są one związane z potrzebą odpoczynku, regenerowania sił fizycznych i psychicznych jednostki, kształtowaniem nawyków właściwego spędzania czasu wolnego, rozwojem zainteresowań, wiedzy i sprawności. W realizacji tych celów i zadań bierze udział szkoła, rodzina, środki masowego przekazu, pozaszkolne organizacje wychowawcze, stowarzyszenia dziecięce i młodzieżowe itd. Szczególne znaczenie mają te organizacje, które swoją działalność wychowawczą prowadzą w czasie wolnym. Są to najczęściej: — organizacje szkolne, które zapewniają wychowanie poza szkołą (ale są częścią szkoły), często definiowane jako organizacje szkolne o specjalnym programie edukacyjno-rekreacyjnym, — pozaszkolne instytucje wychowawcze, domy młodzieży, które oferują poszerzanie zainteresowań i przyczyniają 85 się do właściwego spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież, — otwarte sale gimnastyczne, instytucje kulturalno-oświatowe itp. (Kominarec, 2003, s. 37). Te instytucje i organizacje mogą mieć charakter państwowy, kościelny albo prywatny. Poza zadaniami wychowawczymi w niektórych przypadkach pełnią one również funkcję społeczną, udostępniają miejsca noclegowe, oferują wyżywienie itd. Specyfikę wychowania poza szkołą określają następujące cechy: a) działalność wychowawcza dzieci i młodzieży rozumiana jest jako działalność dobrowolna, w której dzieci i młodzież biorą udział w wyniku samodzielnej decyzji, b) skład grup dzieci i młodzieży w kole zainteresowań jest heterogeniczny z punktu widzenia wieku, c) stosowane metody i formy pracy wspierają działania dzieci i młodzieży, poczucie samodzielności w trakcie wykonywania zadań. Treść pracy wychowawczej poza szkołą tworzą działania, które dzieci i młodzież realizują w czasie wolnym. W teorii pedagogicznej działania te określono następująco: — odpoczynek — służy do regeneracji sił fizycznych i psychicznych ucznia; może być czynny lub bierny; zapewnia spokój i dobre samopoczucie; może być realizowany w formie dowolnych zajęć dzieci bez ingerencji, ale pod nadzorem dorosłych bądź nauczycieli, — rekreacja — pomaga usuwać skutki zmęczenia jednostki; ma charakter czynności ruchowych przede wszystkim na świeżym powietrzu, poza środowiskiem szkoły, — przygotowanie do nauki — może być włączone do porządku dnia po odpoczynku i rekreacji; w odróżnieniu od wcześniejszych czynności przygotowanie do nauki jest obowiązkiem ucznia wobec szkoły; w trakcie przygotowywania się do nauki należy stosować się do wymogów biologiczno-higienicznych i pedagogiczno-psychologicznych, — działania zgodne z zainteresowaniami — tworzą podstawową treść czasu wolnego dzieci i młodzieży; treść poszczególnych działań tworzą następujące kręgi: spo86 łeczno-naukowy i językowy; pracowniano-techniczny, przyrodoznawczy, estetyczno-wychowawczy, sportowy (kultura fizyczna), turystyczny, — czynności związane z pracą — ich celem jest rozwijanie aktywności dzieci i młodzieży w różnych dziedzinach; żeby uniknąć formalizowania takich działań, wskazane jest, aby poszczególne rodzaje prac były proponowane dzieciom w formie twórczych tematów, które mogą być opracowywane i rozwijane samodzielnie (Tamże, s. 41–42). ROZDZIAŁ VII ZAWÓD PEDAGOGA Zawód pedagoga jest przedmiotem zainteresowań badawczych subdyscypliny pedagogicznej o nazwie pedeutologia. Do głównych obszarów badań pedeutologicznych zalicza się takie zagadnienia, jak: osobowość nauczyciela (zob. Kosyrz, 2005), jego status i kompetencje, kształcenie i doskonalenie zawodowe, dobór kandydatów do zawodu, etyka nauczycielska, społeczna funkcja nauczyciela itp. 7.1. Zawód pedagoga i jego zadania Realizacja i wyniki procesu wychowania zależą w znacznej mierze od nauczycieli i innych pracowników oświaty. Znaczenie zawodu pedagoga jest równoznaczne ze znaczeniem, jakie społeczeństwo na danym stopniu rozwoju przypisuje wychowaniu i kształceniu. Obecnie we wszystkich rozwiniętych społeczeństwach rośnie znaczenie wychowania i wykształcenia. W wyniku tego rosną także zadania szkoły, organizacji wychowawczych, nauczycieli i innych pracowników pedagogicznych. Jednak ze wzrostem znaczenia wychowania i kształcenia nie idzie w parze wzrost prestiżu zawodu pedagoga. Zjawisko to uwarunkowane jest wieloczynnikowo. Do czynników warunkujących postrzeganie zawodu pedagoga zaliczyć można m.in. wysoki stopień feminizacji zawodu pedagoga/nauczyciela, zaawansowany wiek nauczycieli, wstrzymywanie podwyżek płac nauczycielskich, choroby zawodowe nauczycieli itp. Dokonujące się współcześnie zmiany społeczno-ekonomiczne powinny sprzyjać rozwiązywaniu aktualnych problemów 88 szkoły, nauczycieli i innych pracowników oświaty. W pierwszej kolejności chodzi o idee i pomysły, które zmienią społeczną pozycję nauczycieli. Przede wszystkim powinno dojść do odideologizowania szkoły i decentralizacji w zarządzaniu szkołą. W ten sposób stworzy się możliwość swobodnej i twórczej pracy pedagogów, która powinna prowadzić do wzrostu efektywności wychowania. Problem ten częściowo rozwiązuje reforma systemu edukacji narodowej w Polsce z roku 1999, przekazując szkoły podstawowe i gimnazjalne w ręce samorządów lokalnych. Pojęcie „pracownik oświatowy” odnosi się do: nauczycieli, dyrektorów i zastępców dyrektorów instytucji przedszkolnych, szkół podstawowych, średnich, specjalnych, kółek zainteresowań, świetlic środowiskowych, instytucji opieki socjalnej, wychowawców szkół i instytucji pozaszkolnych, instruktorów wychowania fizycznego, trenerów szkół sportowych, mistrzów wychowania zawodowego. Analiza pojęcia „pracownik oświatowy” dowodzi, że mieszczą się w nim różnorodne kategorie pracowników biorących udział w wychowaniu i kształceniu młodego pokolenia, z których każdy wypełnia, poza ogólnymi, swoje specyficzne zadania w procesie kształtowania osobowości jednostki. Zadania i wymogi stawiane nauczycielom i innym pracownikom oświatowym sprowadzają się do następujących: 1. Uczyć i kształcić, kierować procesem przyswajania wiedzy i umiejętności oraz rozwijać sprawności uczniów. 2. Wychowywać uczniów, rozwijać ich zainteresowania, potrzeby, motywacje, poglądy itd. 3. Być w interakcji z uczniami, kształtować relacje, które odpowiadają podstawowym zasadom etycznym (demokratycznym i humanistycznym). 4. Poznawać uczniów i na tej podstawie kierować procesem wychowania i kształcenia. 5. Przyswoić sobie określoną dziedzinę nauki i systematycznie się w niej doskonalić, przyswoić wiedzę pedagogiczną i psychologiczną, rozwijać je i na ich podstawie doskonalić swój warsztat nauczyciela, poszerzać swoje horyzonty kulturowe. 6. Organizować, koordynować i racjonalizować swoje działania i działania uczniów. 89 7. Do rozwiązywania zadań podchodzić twórczo, starać się unikać stereotypów. 7.2. Warunki wykonywania zawodu pedagoga Zawód pedagoga jest jednym z najbardziej odpowiedzialnych społecznie, dlatego też jego wykonywanie łączy się z dużymi wymaganiami. Chodzi tutaj zarówno o wymagania w sferze intelektualnej, jak również emocjonalnej, fizycznej, moralnej itp. Mając na uwadze efektywność pracy dydaktyczno-wychowawczej, współczesny pracownik oświaty powinien posiadać stosowne przygotowanie, na które składa się m.in.: a) przygotowanie specjalistyczne — obejmuje przygotowanie merytoryczne (opanowanie zawodu, przedmiotu, którego uczy) i przygotowanie pedagogiczno-psychologiczne, przejawiające się w szeregu umiejętności i sprawności nauczycielskich (np. umiejętności dydaktyczne — umiejętności metodyczne, diagnostyczne — umiejętność poznawania ucznia); w przypadku wychowawców chodzi o specjalistyczną wiedzę pedagogiczno-psychologiczną i wiedzę w określonej sferze wychowania, b) przygotowanie wydolnościowe — jest uwarunkowane fizyczną, psychiczną, emocjonalną i wolicjonalną wytrzymałością na obciążenia wynikające z zawodu nauczyciela; poza tym wydolność uwarunkowana jest także takimi czynnikami, jak liczba lekcji, liczebność klasy, wyposażenie szkoły itp., c) przygotowanie osobowościowe — wyraża stan zgodności osobowości pedagoga z wymaganiami zawodowymi; chodzi o stabilność emocjonalną, cechy charakteru i usposobienie (samokontrola, celowość, świadomość, zdecydowanie, konsekwencja itd.), e) przygotowanie społeczne — pracownik oświaty powinien charakteryzować się pozytywnym stosunkiem do dzieci i ludzi, zdolnościami empatycznymi, powinien odczuwać potrzebę kontaktów społecznych itp., powinien posiadać stosowne kompetencje w zakresie współpracy i partnerstwa w edukacji w środowisku lokalnym (Lewicki, 2004, s. 117–127), f) wymagania w dziedzinie kreatywności — chodzi o zdolność twórczego myślenia, autonomii, oryginalności i aktywności. 90 Coraz powszechniejszym zjawiskiem staje się przypisywanie procesowi kształcenia nauczycieli coraz dłuższych list celów, nie zawsze ze sobą spójnych, bez przyznawania im określonych rang — uporządkowania według ważności. Powszechnie oczekuje się tego, by współczesny nauczyciel potrafił: — przekonać i nakłonić uczniów do podejmowania trudu zdobywania wykształcenia, — skutecznie konkurować na niwie wychowawczej ze źródłami promującymi antywartości, nadmierny konsumeryzm, relatywizm ideałów, postawy skrajnie hedonistyczne, karierę za wszelką cenę, — zafascynować uczniów treściami nauczanego przez siebie przedmiotu, — strukturyzować i uzupełniać pozaszkolną wiedzę uczniów, — promować własną postawą i przywoływaniem przykładów z dziedziny nauczanej dyscypliny ogólnoludzkie wartości etyczno-moralne, — czuwać nad rozwojem więzi solidarności, wzajemnej odpowiedzialności i życzliwości wśród społeczności uczniowskiej, a w tym celu pozyskiwać do współpracy: rodziców uczniów, władze oświatowe, osobistości ze społeczności lokalnej (polityków, pracodawców, kościół), przedstawicieli świata nauki, kultury i sztuki, sponsorów — osoby zdolne i chętne do finansowego wspierania działalności szkoły. Analizując aktualne programy kształcenia nauczycieli, trudno dopatrzeć się głębszych treści i działań, które uwzględniałyby wspieranie rozwoju takich kompetencji (Błażejewski, 2007c, s. 59). Podstawowe czynniki wychowania, których źródłem jest osoba nauczyciela Proces wychowawczo-edukacyjny opiera się na istnieniu i wzajemnej relacji czterech podstawowych czynników: nauczyciela, ucznia, treści nauczania (materiału) i warunków procesu wychowawczo-edukacyjnego. Jakość relacji między 91 tymi czynnikami decyduje o jakości całego procesu wychowawczo-edukacyjnego Nauczyciel w procesie wychowawczo-edukacyjnym wykonuje następujące czynności: 1) konstruktywne — związane są z wyborem, układem i ekspozycją materiału, 2) organizacyjne — dobór własnych metod nauczania i organizowanie działań uczniów, 3) komunikatywne — interpretacja, wykład, tworzenie przyjaznej atmosfery w klasie i inne, 4) epistemologiczne — działania związane z procesem poznawania w toku nauczania. Z punktu widzenia przebiegu procesu nauczania można wydzielić następujące funkcje działań nauczyciela: panowanie, motywowanie, komunikowanie, kierowanie, organizowanie, kontrola i ocena. Mając na uwadze rozwój społeczny, przewiduje się, że w przyszłości niektóre funkcje nauczycieli będą słabły, inne będą się wzmacniać, mogą też pojawić się nowe funkcje. Przewiduje się, że osłabnięciu ulegną takie funkcje, jak: — funkcja nauczyciela jako pośrednika w przekazie informacji, — rutynowe działania nauczyciela związane z nauczaniem itd. Wzmocnią się z kolei takie funkcje, jak: — planowanie i przygotowanie procesu nauczania, — indywidualna praca z uczniami, — usługi doradcze i diagnoza problemów uczniów itd. Pojawią się nowe funkcje i wcielenia nauczyciela, takie jak: — nauczyciel jako organizator procesu nauczania, — nauczyciel jako partner ucznia, jego pomocnik, — nauczyciel jako technolog procesu nauczania itd. W związku z humanizacją i demokratyzacją szkoły nauczyciele powinni realizować również takie zadania, jak: — wnoszenie emocji do procesu wychowania i kształcenia, — stymulowanie samodzielności, aktywności, świadomości i kreatywności uczniów, — szanowanie wyjątkowości uczniów jako niepowtarzalnych indywidualności, twórców, nośników praw człowieka, odpowiedzialności i wartości, 92 — kształtowanie właściwej samooceny uczniów, wspieranie ich wiary w siebie, ich samorealizacji i samopostrzegania, — tolerowanie odmiennych poglądów, przekonań, postaw, filozofii życia, stylu kulturowego, — dawanie pierwszeństwa pozytywnemu wartościowaniu uczniów przez nauczycieli, kolegów szkolnych i samych uczniów, — stwarzanie przyjaznej atmosfery emocjonalnej w środowisku klasowym, — dbanie o rozwój kulturalnego zachowania i prospołecznego działania uczniów itd. (Švec, 1993). Gwarantem sukcesu działań wychowawczo-edukacyjnych jest stworzenie właściwych relacji pomiędzy nauczycielem i uczniem oraz między uczniami. Udowodniono, że stosunek uczniów do nauczyciela jest uwarunkowany wieloma czynnikami, np. zdolnościami pedagogicznymi, umiejętnościami dydaktycznymi i cechami charakteru nauczyciela. W związku z tym na plan pierwszy wysuwa się zagadnienie pedagogicznego taktu nauczyciela, który przejawia się delikatnym i stosownym rozwiązywaniem różnych sytuacji problemowych. Analizując czynniki warunkujące efektywność dydaktycznowychowawczą nauczyciela, często zwraca się uwagę na pojęcie autorytetu nauczyciela. Autorytet można rozumieć jako określoną zdolność do skutecznego oddziaływania na ucznia albo jakiegokolwiek innego człowieka. Na autorytet nauczyciela — poza cechami charakteru, wysokim poziomem wykształcenia i dojrzałości pedagogicznej — ma wpływ także stopień uznania społecznego i szacunku wobec zawodu nauczyciela. W tym miejscu można stwierdzić, że ocena i ranga zawodu nauczyciela nie są na takim poziomie, który odpowiadałby wadze tego zawodu. 7.3. Typologia osobowości nauczyciela W literaturze pedagogicznej i psychologicznej spotykamy się z różnymi typologiami osobowości nauczycieli. Jest to uwarunkowane zastosowanymi kryteriami podziału. Ze zna93 nych typologii osobowości nauczyciela na szczególną uwagę zasługują podziały Luki i Caselmanna (Ďurič, Štefanovič i in., 1973) Luka, biorąc za kryterium podziału charakter pedagogicznych czynności nauczyciela, wyodrębnił cztery typy nauczycieli: 1. Typ bezpośrednio reprodukcyjny — działa w nowych, nieoczekiwanych sytuacjach pedagogicznych bez przemyślenia, ale instynktownie sprawnie i właściwie; dopiero później stara się swoje decyzje uzasadnić; podejmowanym decyzjom często brakuje poziomu teoretycznego. Typ ten nie prowadzi uczniów w kierunku działania twórczego. 2. Typ bezpośrednio produktywny — sprawny, pewny; jego pewność wynika z tego, że w sposób twórczy przyswoił teorię pedagogiczną. Jego praca przynosi sukcesy. 3. Typ refleksyjnie reprodukcyjny — nie umie twórczo wykorzystać swojej wiedzy; jest niesamodzielny i niepewny, szczególnie w nowych sytuacjach. Czynności pedagogiczne uważa za trudne do zrealizowania, często myli się w swoich decyzjach. 4. Typ refleksyjnie produktywny — nie umie w sytuacjach trudnych reagować adekwatnie, ponieważ nie rozumie uczniów, ich specyfiki i potrzeb. Z kolei Chrisitian Caselmann w swojej typologii uwzględnił kwestię relacji między nauczycielami i uczniami. Na tej podstawie wyróżnił dwa typy nauczycieli: 1. Logotrop — ten typ nauczyciela skupiony jest na wiedzy, na treści przedmiotu nauczania, na problematyce nauczania w ogóle, stara się wzbudzić zainteresowanie swoją dziedziną, czasem jednak nie rozumie uczniów i ich problemów. 2. Paidotrop — jest zorientowany bardziej na ucznia niż na dziedzinę nauki, stara się zbliżyć do uczniów, poznać ich potrzeby, co czasem prowadzi do tego, że obniża swoje wymagania wobec uczniów albo zbytnio ingeruje w ich życie osobiste. W skrajnych przypadkach zarówno jeden, jak i drugi typ jest niepożądany, należałoby raczej starać się o połączenie obu tych typów. Biorąc pod uwagę stosunek nauczyciela do ucznia w procesie edukacyjno-wychowawczym, wyróżnia się także takie typy osobowości nauczyciela, jak: 94 1. Typ autokratyczny (autorytatywny, dominujący) — słabo respektuje życzenia i potrzeby dzieci, daje mało samodzielności i inicjatywy, determinuje działania uczniów swoimi doświadczeniami i decyzjami. 2. Typ liberalny — kieruje dziećmi w niewielkim stopniu albo wcale, nie formułuje bezpośrednich wymagań; w określonych sytuacjach ten typ jest bardziej odpowiedni niż autokratyczny, jednak nie określa norm i wymagań wobec uczniów, które z punktu widzenia kształtowania charakteru są ważne. 3. Typ społeczno-integracyjny (demokratyczny) — wspiera inicjatywę dzieci, daje przykład, nie karze, dopuszcza dyskusję o wspólnej pracy itd.; jest to styl nietradycyjny i dla wychowawcy najbardziej wymagający, ale też najefektywniejszy. ROZDZIAŁ VIII BADANIA PEDAGOGICZNE I ICH METODY 8.l. Charakterystyka badań pedagogicznych W celu weryfikacji złożonych problemów pedagogiki podejmowane są liczne badania, w których stosuje się odpowiednie metody, techniki i narzędzia, tzn. metodologię. Słowo „metodologia” pochodzi z języka greckiego i oznacza naukę o metodach poznawania rzeczywistości. W języku nauki metodologię uznaje się za teorię poznania naukowego poszczególnych nauk oraz warunek konieczny istnienia i rozwoju danej dyscypliny naukowej. Metodologia pedagogiki to system podstawowych sposobów badań odpowiadający przedmiotowi i zadaniom pedagogiki (Skalková J. i in., l983, s. 2l). Przedmiotem badań naukowych w pedagogice są zjawiska wychowawcze, które zaistniały w wyniku interakcji środowiska i jednostki. Treścią badań pedagogicznych mogą być zjawiska wychowawcze i teorie, zarówno aktualne, jak i te z przeszłości. W zależności od przedmiotu badania istnieją także metody badań pedagogicznych. Pierwszym etapem badań pedagogicznych jest sformułowanie problemu badawczego. Problem ma wyrażać pewien aspekt, ewentualnie relacje, które będą obserwowane. Każdy problem jest pytaniem, ale nie każde pytanie jest problemem. Dokładne i poprawne sformułowanie problemu oznacza równocześnie także jasne określenie sposobu jego rozwiązania. Sformułowanie problemu wymaga przygotowania hipotezy badania. Hipoteza to założenie, z którego na podstawie wielu czynników wynika wniosek o istnieniu 96 przedmiotów, związków albo przyczyn danego zjawiska, przy czym tego wniosku nie można uważać za całkowicie udowodniony. Metodę badania naukowego charakteryzuje przemyślane działanie, które poszukując wewnętrznych i zewnętrznych związków zjawisk wychowawczych, prowadzi do określenia poszczególnych aspektów procesu wychowania. 8.2. Rodzaje badań pedagogicznych 1) Badanie wstępne (pilotażowe) — to działanie nastawione na określenie konkretnego zjawiska pedagogicznego. Umożliwia formułowanie problemów i hipotez. Badanie jest ograniczone czasowo i przestrzennie. Nie daje podstaw do formułowania wniosków i uogólnień. 2) Badanie podstawowe — koncentruje się na rozwiązywaniu podstawowych problemów teoretycznych i praktycznych związanych z pedagogiką. Wymaga dokładnego sformułowania problemu i metody jego badania. Badania podstawowe są długotrwałe, a ich efekty stanowią wkład do praktyki wychowawczej i dalszego rozwoju teorii pedagogicznej. 3) Badanie stosowane — odnosi się do badań, które umożliwiają zastosowanie teorii pedagogicznej w różnych warunkach wychowawczych: w rodzinie, w instytucjach pozaszkolnych, w wychowaniu dorosłych itd. Badanie pedagogiczne można scharakteryzować również według innych kryteriów: — czasowych: badania długotrwałe, krótkotrwałe, — sposobu ujęcia problemu: badania opisowe, diagnostyczne, eksploracyjne, tematyczne i kompleksowe. 8.3. Etapy badań pedagogicznych Etapy badań pedagogicznych określają kroki, według których badacz powinien realizować swoją działalność badawczą. 97 Etap przygotowania do pracy naukowo-badawczej Zakłada właściwe sformułowanie problemu, który będzie rozwiązywany. Problem powinien być aktualny i ważny z punktu widzenia teorii i praktyki pedagogicznej. Równocześnie powinien być skonkretyzowany cel badania i ustalona specjalistyczna literatura, która mogłaby pomóc w fazie przygotowawczej zapoznawania się z problemem pedagogicznym. Lektura literatury umożliwia odpowiednią orientację przy wyborze metod i technik badawczych oraz formułowaniu hipotez. Wynikiem etapu przygotowawczego jest opracowanie projektu badawczego, który powinien zawierać: — uzasadnienie tematu pracy, — krytyczną analizę problemu w świetle literatury przedmiotu, — sformułowanie problemów badawczych i hipotezy roboczej, — dobór metod, technik i narzędzi badawczych wraz z ich uzasadnieniem, — charakterystykę terenu badań, — opis organizacji badań własnych (terminarz poszczególnych etapów badań), — metody analizy i interpretacji wyników badań, — uogólnienie wniosków i celów badania, — udokumentowanie materiału faktograficznego. Etap gromadzenia faktów Gromadzenie materiału badawczego umożliwiają nam metody, techniki i narzędzia badań, dzięki którym uzyskujemy obiektywne informacje pozwalające na rozwiązanie problemu. Przez metodę badawczą rozumieć będziemy „typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretowania danych empirycznych, służących do uzyskania maksymalnie uzasadnionych odpowiedzi na stawiane pytania badawcze” (Nowak, 1985, s. 22). Z kolei technika badawcza to „zespół konkretnych czynności praktycznych związanych ze zbieraniem materiałów niezbędnych do przeprowadzenia analizy i wysuwania na tej podstawie wniosków i uogólnień” (Maszke, 2004, s. 153). Zaś narzędzie badawcze to przedmiot, za pomocą którego realizuje się daną technikę. 98 Etap opracowywania uzyskanych informacji Otrzymany w wyniku badań materiał empiryczny należy uporządkować według znaczenia. Dokonuje się tutaj analizy jakościowej i ilościowej wyników badań. Analizy ilościowej dokonuje się za pomocą technik matematyczno-statystycznych. W analizie jakościowej stosuje się metody analizy logicznej, tzn. syntezy, indukcji i dedukcji, porównania, uogólnienia itp. Etap opracowania raportu z badania Materiał uzyskany metodami naukowymi jest przedstawiany szerokiej, specjalistycznej społeczności w formie raportu końcowego. Raport ten może przybrać formę pisemną (specjalistyczny artykuł, studium, praca monograficzna) albo ustną (komunikat z badań). Raport z badań winien mieć stosowną strukturę. Część wstępna powinna zawierać problematykę, opis podstawowych pojęć oraz analizę podjętego problemu w świetle literatury przedmiotu (analiza teoretyczna). Kolejna część winna zawierać założenia badań własnych. Następna zaś — prezentację oraz analizę wyników badań własnych. W zakończeniu powinny znaleźć się uogólnienia i wnioski z przeprowadzonych badań. W tej części potwierdza się bądź obala założone hipotezy badania. Właściwie sformułowany raport z badań powinny charakteryzować następujące cechy: przejrzystość, pełna argumentacja, jasność stylu i wartość naukowa. 8.4. Metody badawcze i ich klasyfikacja We współczesnej metodologii pedagogicznej spotykamy się z niejasnościami w zakresie określania poszczególnych metod badawczych. Okazuje się, że to, co dla jednych autorów jest techniką, dla innych jest metodą. Wychodząc z założenia, że na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy, przedstawiamy klasyfikację metod badawczych, opierając się na koncepcji Tadeusza Pilcha. Według tego autora w badaniach pedagogicznych mają zastosowanie takie metody, jak: 1) Eksperyment pedagogiczny — to systematyczna i kontrolowana obserwacja zmian określonego zjawiska pedagogicznego 99 wywołanego przez jakiś czynnik. Eksperyment pedagogiczny może być naturalny, odbywający się w warunkach naturalnych, oraz laboratoryjny, odbywający się w laboratorium albo odpowiednio urządzonym pomieszczeniu. W metodzie eksperymentalnej wyróżnia się trzy etapy: 1. Teoretyczny — projektowanie eksperymentu. 2. Realizacyjny — własne działanie, kontrola. 3. Końcowy — ocena wyników eksperymentu i sformułowanie wniosków. Teoretyczną podstawą eksperymentu są reguły logicznego myślenia zwane kanonami Johna Stuarta Milla. Są to: kanon jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności oraz kanon zmian towarzyszących. Każdy z wyróżnionych kanonów stanowi podstawę kolejnych technik eksperymentu, którymi są: 1. Technika grup równoległych. 2. Technika grup rotacyjnych. 3. Technika jednej grupy. 2) Monografia pedagogiczna — to metoda, „której przedmiotem badań są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadząc do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych” (Pilch, 1995, s. 46). 3) Metoda indywidualnych przypadków (studium przypadku) — jest „sposobem badań polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych” (Tamże, s. 48). 4) Metoda sondażu diagnostycznego — jest „sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie niezlokalizowanych — posiadających znaczenie wychowawcze — w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje” (Tamże, s. 51). 100 5) Metoda socjometryczna — stosuje się ją w celu określenia pozycji jednostki w formalnej i nieformalnej strukturze grupy. Wynikiem jest matryca socjometryczna, która w formie graficznej obrazuje relacje pomiędzy członkami badanej grupy. Pozwala na określenie statusów socjometrycznych poszczególnych jednostek — od akceptacji, poprzez polaryzację, obojętność, izolację, do odrzucenia. W metodzie tej jako narzędzia stosuje się testy socjometryczne, m.in. test Moreno, technikę „zgadnij kto?”, „plebiscyt życzliwości i niechęci”. Poszczególne metody realizowane są za pomocą dwóch lub więcej technik i narzędzi badawczych. Techniki i narzędzia badań pedagogicznych Poniżej dokonujmy krótkiej charakterystyki wybranych technik badań pedagogicznych ze wskazaniem ich narzędzi. Obserwacja — to proces celowego i świadomego postrzegania określonych zjawisk i procesów bez ingerowania w ich przebieg. Obserwacja powinna spełniać następujące warunki: przedmiot obserwacji powinien być reprezentatywny dla całej populacji badanych, postrzeganie powinno być obiektywne i dokładne. W praktyce badawczej stosuje się różne rodzaje obserwacji. Możemy ją klasyfikować z punktu widzenia kontaktu z obiektem; wówczas możemy wyróżnić: bezpośrednią (kontakt z obiektem) i pośrednią (pośrednictwo innej osoby). Biorąc pod uwagę podmiot obserwacji (to, kto jest obserwatorem), rozróżniamy: introspekcję (samoobserwacja) i ekstrospekcję (obserwacja kogoś innego). Z perspektywy czasu trwania obserwacja może być: długotrwała, krótkotrwała, ciągła lub próbek czasowych, a z perspektywy horyzontu obserwacji — częściowa lub całkowita. W celu obiektywizacji wyników obserwacji stosuje się odpowiednie narzędzia. Są to urządzenia techniczne (np. kamera wideo), arkusz obserwacji (wykaz kategorii obserwacji), dziennik obserwacji. Rozmowa-wywiad — to technika badawcza służąca gromadzeniu danych o zjawiskach pedagogicznych, którą charakteryzuje jasny cel udzielania pewnych informacji, bezpośredni stosunek do interakcji społecznej i możliwość odkrywania oso101 bistych stanowisk i motywów. Istnieje kilka rodzajów rozmowy-wywiadu: z punktu widzenia liczby uczestników — indywidualna albo grupowa, według określonego celu — sterowana (standardowa) i swobodna (niestandardowa). Narzędziem w tej technice jest kwestionariusz rozmowy-wywiadu. Ankieta — to technika gromadzenia informacji polegająca na zadawaniu pytań oraz udzielaniu odpowiedzi na piśmie. Ankieta jest bardzo przydatna w badaniach pedagogicznych, szczególnie w celu poznawania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach itp. Mniej przydatna jest natomiast przy badaniu złożonych problemów środowiska wychowawczego oraz poznawania układów i stosunków społecznych. Narzędziem w badaniach ankietowych jest kwestionariusz ankiety, rozumiany jako pisemny zbiór pytań dotyczący określonego wycinka rzeczywistości. Na strukturę kwestionariusza składają się: — instrukcja, która zawiera informacje o celu badania oraz wskazówki dotyczące sposobu udzielania odpowiedzi na pytania, — metryczka, która zawiera pytania dotyczące danych osobowych badanego, m.in. płeć, wykształcenie, zawód, pochodzenie społeczne itp. — część zasadnicza, która zawiera pytania dotyczące problemów badawczych. Pytania zawarte w kwestionariuszu powinny być sformułowane jasno i konkretnie. Mogą one być otwarte lub zamknięte i zaopatrzone w tzw. kafeterię, to znaczy zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Przy pytaniach otwartych daje się możliwość samodzielnego i dowolnego tworzenia odpowiedzi. Pytania zamknięte mają opracowane alternatywne odpowiedzi, spośród których respondent musi wybrać tę, z którą się najbardziej identyfikuje. Formułując pytania kwestionariusza ankiety lub wywiadu, należy pamiętać, że muszą to być pytania pojedyncze, jednoznaczne, bez negacji, nie mogą one ujawniać intencji badacza oraz sugerować odpowiedzi, nie mogą dotyczyć intymnych aspektów życia jednostki itp. W literaturze pedagogicznej brak jednoznacznej oceny ankiety. Podaje się, że jest to metoda (Jarmila Skalková), ale także technika (Vlado Schmidt) oraz środek (Radislav Ničkovic), 102 podkreśla się jej zalety (ekonomiczność), jak również wady (niska wiarygodność wyników, dlatego ankieta nie może być jedyną techniką stosowaną w pedagogice przy rozwiązywaniu jakiegokolwiek problemu). Pomiar — wokół tego pojęcia toczy się wiele sporów, które wiążą się m.in. z faktem rozróżniania w metodologii badań pedagogicznych cech ilościowych i jakościowych. Do niedawna uważano, że mierzalne są tylko cechy ilościowe. Ostatnio coraz częściej panuje przekonanie, że o mierzalności lub niemierzalności cech decyduje to, czy dysponujemy aktualnie odpowiednią do tego celu metodą i narzędziami. Okazuje się, że szereg cech uważanych za typowo jakościowe (np. inteligencja, pozycja jednostki w grupie) można wyrazić za pomocą liczb. Przyjmujemy, że pomiar to proces przyporządkowywania liczb określonym przedmiotom, cechom, procesom, zdarzeniom, osobom itp. według określonych reguł, w taki sposób, aby odzwierciedlały one zachodzące między nimi stosunki (Lewicki, Obodyńska, Obodyński, 1998, s. 11). W badaniach pedagogicznych stosuje się pomiar prosty, pochodny lub umowny (wskaźnikowy). W pomiarze stosuje się różne narzędzia i mierniki. Są to różne skale pomiarowe oraz testy. Test rozumiany jest jako egzamin, zadanie, jest taki sam dla wszystkich badanych osób i ma dokładnie określone sposoby wartościowania wyników. Testy najczęściej klasyfikuje się według tego, jaki mają cel, wyróżnia się zatem: — testy sprawdzające wyniki nauczania (wiedzę), — testy sprawności, — testy osobowości. W pedagogice szczególne znaczenie mają testy dydaktyczne, które uznawane są za narzędzie obiektywnej oceny efektów pracy wychowawczo-edukacyjnej (R. Ničkovic). Testy dydaktyczne obejmują zadania, które mogą być skonstruowane w formie wiążącej albo swobodnej. Forma wiążąca zakłada wybór odpowiedzi według ustalonego wzoru, a forma swobodna zakłada samodzielne formułowanie odpowiedzi przez respondenta. Testy dydaktyczne mogą określać zakres i jakość wiedzy, umiejętność stosowania wiedzy, szybkość rozwiązywania zadań itd. 103 Analizy wytworów działania — to technika, która umożliwia ustalenie poziomu wiedzy, sprawności i nawyków uczniów na podstawie ich prac pisemnych, graficznych i manualnych. Mogą to być np. wypracowania, wykresy, zbiory, robótki ręczne itd. Ilościowe i jakościowe techniki opracowywania danych empirycznych Są to głównie techniki matematyczno-statystyczne. Techniki matematyczno-statystyczne to miary opisu i wnioskowania statystycznego. Opisu zjawisk pedagogicznych można dokonać za pomocą miar tendencji centralnej (średnie klasyczne: arytmetyczna, ważona, harmoniczna; średnie pozycyjne: mediana, modalna), miar dyspersji (wariancja, odchylenie standardowe, współczynnik zmienności) oraz korelacji. Wnioskowanie statystyczne w badaniach pedagogicznych polega na indukcji, czyli uogólnianiu wyników uzyskanych w reprezentatywnej próbie badawczej. Dokonuje się tego za pomocą testów parametrycznych i nieparametrycznych (zob. Lewicki, 1989). Przy jakościowej analizie i opracowywaniu efektów badań pedagogicznych poza technikami ilościowymi stosuje się także narzędzia logiki, takie jak: abstrakcja, indukcja i dedukcja, analiza i synteza, porównanie, uogólnienie itd. Techniki te w pracy badawczej przenikają się, a ich wybór zależy od celu i planowanej koncepcji badań. Należy tu także wspomnieć o takich technikach badań jakościowych, jak: otwarty wywiad pogłębiony, technika biograficzna oraz jakościowa analiza tekstu. BIBLIOGRAFIA Adamski F. (1984). Socjologia małżeństwa i rodziny. Warszawa: PWN. Balcerzak-Paradowska B. (2004). Rodzina i polityka rodzinna na przełomie wieków. Warszawa: IP i SS. Blížkovský B. (1992). Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis. Błażejewski W. (2005). Edukacyjne aspekty globalizacji kultury i rozwoju cywilizacji. „Zamojskie Studia i Materiały. Pedagogika”, rok wydania VII, zeszyt 1/16. Zamość: Wydawnictwo WSZiA. Błażejewski W. (2007). (a) Efektywność doskonalenia zawodowego nauczycieli. W: Edukacja i animacja społeczno-kulturalna dorosłych (diagnoza — potrzeby — prognozy). Red. A. Horbowski, J. Potoczny. Rzeszów: Wydawnictwo UR. Błażejewski W. (2006). Pedagogika porównawcza. Materiały pomocnicze dla studentów. Rzeszów: Wydawnictwo UR. Błażejewski W. (2007). (b) Pomiar i ocena skuteczności kształcenia na lekcjach WF. „Przegląd Naukowy Kultury Fizycznej Uniwersytetu Rzeszowskiego”, zeszyt 4, tom X. Błażejewski W. (2007). (c) Refleksje nad skutecznością (efektywnością) kształcenia nauczycieli. W: Edukacja nauczycieli wobec przemian szkoły. Red. E.I. Laska. Rzeszów: Wydawnictwo UR. Czupryna A., Poździoch S., Ryś A., Włodarczyk W.C. (red.) (2001). Zdrowie publiczne. Wybrane zagadnienia. T. II, wyd. II. Kraków: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne VESALIUS. Dołęga J.M., Czartoszewski J.W. (red.) (2000). Edukacja ekologiczna w rodzinie. Olecko: Wszechnica Mazurska. Ďurič L., Grác J., Štefanovič J. (1988). Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN. Ďurič L., Štefanovič J. i in. (1973). Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN. Goldberg I., Goldberg H. (1985). Family Therapy: An overview. Montery, CA: Broks/Coole. 105 Górniewicz J. (1996). Teoria wychowania. Wybrane problemy. Toruń–Olsztyn: SKU „Glob”. Horák F. i in. (1985). Didaktika základní a střední školy. Praha: SPN. Jan Paweł II (1966). Encyklika Evangelium vitae. Kraków: EV. Jan Paweł II (2000). List do Rodzin Ojca Świętego Jana Pawła II. Warszawa: Centrum Duszpasterstwa Archidiecezji Warszawskiej. Jan Paweł II (1997). Listy do rodzin. Lublin (LdR); List do dzieci Tira pochi giorni Ojca Świętego Jana Pawła II w Roku Rodziny. W: Listy Pasterskie Ojca Świętego Jana Pawła II. T. 1. Kraków. Jan Paweł II (1982). O małżeństwie i rodzinie. Warszawa: PAX. Kačáni V. (1974). Úvod do pedagogiky. Bratislava: SPN. Kaiser A., Kaiserová R. (1992). Učebnica pedagogiky. Bratislava: SPN. Kawula S. (1978). Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych w środowisku rodzinnym. Toruń: Wydawnictwo UMK. Kędziora-Osuchowska M., Kuziel E. (1995). Zajęcia warsztatowe z edukacji zdrowotnej. W: Nowoczesna pielęgniarka i higienistka szkolna. Red. B. Woynarowska. Warszawa: Centrum Edukacji Medycznej. Komeński J.A. (1935). Wielka dydaktyka. Warszawa: Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne. Kominarec I. (2003). Úvod do pedagogiky voľného času. Prešov: Grafotlač. Kominarec I. i in. (2000). Základy pedagogiky. Vybrané pedagogické problémy. Vyd. 4. Prešov: Vyd. FHPV PU. Kominarecová E. (2007). Metódy interkultúrnej výchovy z hľadiska štýlu učenia. Rubikova kostka — Multikulturakita. Vydala Komisia hl. města Prahy pro oblast národnostních menšin. Konarzewski K. (1992). O wychowaniu w szkole. W: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Red. K. Kruszewski. Warszawa: PWN. Kosyrz Z. (2005). Osobowość wychowawcy. Warszawa: Wydawnictwo „Pedagogium”. Kunowski S. (1993). Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie. Lassahn R. (1992). Úvod do pedagogiky. Bratislava: SPN. Lewicki C. (2005). Czynniki determinujące przebieg, jakość i efekty wychowania zdrowotnego dzieci 6–11-letnich w rodzinie. Rzeszów: Wydawnictwo UR. Lewicki C. (2006). Edukacja zdrowotna, systemowa analiza zagadnień. Rzeszów: Wydawnictwo UR. 106 Lewicki C. (red.) (2004). Edukacyjne aspekty współpracy i partnerstwa w środowiskach lokalnych. Rzeszów: Wydawnictwo PCEN. Lewicki C. (2004). Kompetencje i ograniczenia nauczycieli wobec zadań w zakresie współpracy i partnerstwa w edukacji w środowisku lokalnym. W: Edukacyjne aspekty współpracy i partnerstwa w środowiskach lokalnych. Red. C. Lewicki. Rzeszów: Wydawnictwo PCEN. Lewicki C. (1989). Zbiór zadań ze statystyki. Rzeszów: Wydawnictwo WSP. Lewicki C., Obodyńska E., Obodyński M. (1988). Wybrane metody statystyczne w naukach o wychowaniu fizycznym i sporcie. Rzeszów: Wydawnictwo Fosze. Linhart, J. (1992) Psychologie učení. Praha: SPN. Łobocki M. (1992). ABC wychowania. Warszawa: WSiP. Łobocki M. (1990). W poszukiwaniu skutecznych form wychowania. Warszawa: WSiP. Maszke A.W. (2004). Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych. Rzeszów: Wydawnictwo UR. Milerski B., Śliwerski B. (2000). Pedagogika. Warszawa: PWN. Muszyński H. (1974). Ideał i cele wychowania. Warszawa: WSiP. Muszyński H. (1977). Zarys teorii wychowania. Warszawa: PWN. Nowak S. (1985). Metodologia nauk społecznych. Warszawa: PWN. Okoń W. (1954). Proces nauczania. Warszawa: PZWS. Okoń W. (1992). Słownik pedagogiczny. Warszawa: PWN. Okoń W. (1996). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”. Okoń W. (1970). Zarys dydaktyki ogólnej. Warszawa: PZWS. Pilch T. (1995). Zasady badań pedagogicznych. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”. Pomykało W. (red.) (1996). Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa: Fundacja „Innowacja”. Pomykało W. (1996). Wychowanie (z punktu widzenia świeckiego). W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykało. Warszawa: Fundacja „Innowacja”. Pardel T. (1967) Pedagogická psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Průcha J. (1997). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Przewoźnik L. (2001). Wybrane zagadnienia socjologii i promocji zdrowia rodziny. W: Zdrowie publiczne. Wybrane zagadnienia. Red. A. Czupryna, S. Poździoch, A. Ryś, W.C. Włodarczyk. T. II, wyd. II. Kraków: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne VESALIUS. Rynio A. (2000). Wychowawcze posłannictwo rodziny chrześcijańskiej w znaczeniu Jana Pawła II. W: Edukacja ekologiczna 107 w rodzinie. Red. J.M. Dołęga, J.W. Czartoszewski. Olecko: Wszechnica Mazurska. Schoenebeck H. von (1994). Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać. Warszawa: Jacek Santorski & CO Agencja Wydawnicza. Skalková J. i in. (1983). Úvod do metodologie a metod pedaggogického výzkumu. Praha: SPN. Szczepański J. (1970). Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa: PWN. Szczepański J. (1992). Szkoła w społeczeństwie. W: K. Konarzewski, Sztuka nauczania. Szkoła. Warszawa: PWN. Szuman S. (1962). O sztuce i wychowaniu estetycznym. Warszawa: PZWS. Śliwerski B. (1988). Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków: Impuls. Švec Š. (1992). Prístupy ku klasifikácii zložiek potencionálneho obsahu vzdelávania. „Zborník FF UK Pedaggogika”, roč. XII. Bratislava: SPN. Váňa, J. (1962) O metodologických otázkach v rozvoji pedagogickej teórie. „Pedagogika” č. 3, s. 266–286. Velikanič J. i in. (1978). Pedagogika pre pedagogické fakulty vysokých škôl. Bratislava: SPN. Višňovský Ľ., Kačáni V. i in. (2000). Základy školskej pedagogiky. Bratislava: Iris. Wojnar I. (red.) (1996). Edukacja wobec wyzwań XXI wieku. Warszawa: Komitet Prognoz „Polska XXI wieku” przy Prezydium PAN. Woynarowska B. (red.) (1995). Nowoczesna pielęgniarka i higienistka szkolna. Warszawa: Centrum Edukacji Medycznej.
