Pedagogika a filozofia
advertisement
Sławomir Sztobryn Pedagogika i filozofia - wzajemne relacje. Stanowisko pedagogów okresu międzywojennego w świetle literatury czasopiśmiennej[1] „W historycznym rozwoju myśli filozoficznej ludzkość wciąż na nowo odradza się w myśli, święci wciąż ponowne swe narodziny - z myśli” S. Szuman Zagadnienie wzajemnych powiązań między obiema dyscyplinami było w pierwszej połowie XX wieku bardzo żywotne. Może nawet bardziej powszechne niż współcześnie. Dynamizm nowego ruchu pedagogicznego, wielość nurtów filozoficznych skłaniała autorów do poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jakie są obopólne korzyści a może i straty wynikające z odwoływania się pedagogiki do filozofii i odwrotnie. Dla wielu spośród nich, a szczególnie dla reprezentantów tzw. pedagogiki eksperymentalnej cenniejsza była „garść faktów niż tona rozumowań”. Modernizm pedagogiczny żyjący bardziej niż przyszłością niż przeszłością patrzył także podejrzliwie na filozofię wychowania i z tego powodu, że w filozofii nic nie może być zbyt stare. Historyk myśli pedagogicznej obserwując swój materiał źródłowy nie może uniknąć w rekonstrukcji tego problemu pewnych truizmów. Wymaga tego jednak rzetelność i historycznie „naturalny” bieg rzeczy. Punktem wyjścia własnych rozważań czynię próbę odpowiedzi na pytanie jak dawniej i po części współcześnie ustosunkowywali się ludzie do refleksji filozoficznej, czego od niej oczekiwano i za co ją krytykowano. Drugim, komplementarnym zagadnieniem jest uchwycenie meritum ówczesnej refleksji pedagogicznej. Znając – choćby bardzo ogólnie – odpowiedzi na pytania pierwsze można pokusić się o wskazanie wzajemnych relacji, rzeczywistych i potencjalnych. Jedna z rozpraw znakomitego psychologa i pedagoga okresu międzywojennego – Stefana Szumana – stawia podobny problem jak niniejszy tom i daje charakterystyczną, typową dla badanego okresu odpowiedź. Historyczność tych rozważań nie oznacza ich bezużyteczności, wręcz odwrotnie. Szuman wskazał na kilka typowych wykładni pojmowania swoistości przedmiotu filozofii jako pewnej postaci wiedzy o świecie: Przywołując T. Kotarbińskiego przeciwstawił się traktowaniu filozofii jako pewnej „rodziny nauk”, ich sumy; Odwołując się do dążeń dominującej wówczas szkoły lwowsko-warszawskiej wskazał na tendencję, którą dziś można by nazwać redukcjonistyczną, polegającą na sprowadzaniu przedmiotu filozofii do logiki lub fizyki; Pochodną tej redukcyjnej postawy była krytyka filozofii jako metafizyki – utożsamianej wówczas z wiedzą pozorną, dowolną, aprioryczną. Specyfiką filozofii w jego wykładni była wielka „różnorodność poglądów i systemów, między którymi istnieją jaskrawe, nie dające się zharmonizować sprzeczności”[2]. Dla pedagogiki – nazwijmy ją umownie – ortodoksyjnej ta własność refleksji filozoficznej może okazać się przeszkodą nie do pokonania. W miejsce oczekiwanych prawd niepodważalnych filozofia mnoży wątpliwości i pytania. To jak twierdził Szuman mogło prowadzić do zarzucenia filozofii albo relatywizmu albo sceptycyzmu. Dobrą wykładnią dążeń Nowego Wychowania było sięgnięcie do filozofii F. Nietzschego. Dla tej pedagogiki, która stawiała sobie za cel rozwijanie całego człowieka filozofia okazywała się drogowskazem, choćby tylko w tym, że sama dążyła do równowagi, harmonii. Nietzsche, który wygłosił zaledwie kilka wykładów pedagogicznych był na początku XX wieku jednym z grona tych, których filozofia wydawała się pedagogom czymś inspirującym. Najsilniej w literaturze zwraca się uwagę na jego ideę nadczłowieka i wynikającą stąd tendencję do indywidualizmu pedagogicznego. Ale podobny wymiar miały i inne sformułowania tego myśliciela. Podejmował on przecież kwestię dychotomii: kształcenie ogólne a kształcenie zawodowe. To drugie utożsamiał z prostą walką o byt, tymczasem prawdziwe kształcenie daleko ponad ten – dla niego prymitywny wymiar wyrastało. Konsekwencja takiego stanowiska jest wręcz odwrotna od zarówno ówczesnych jak i współczesnych dążeń oświatowych. Celem edukacji nie jest kształcenie mas, lecz jednostek zdolnych do rzeczy wielkich wyrastających z wielkości ich ducha. Powszechność oświaty była dla niego zaprzeczeniem prawdziwego wykształcenia[3]. Pojęcie filozofii i pedagogiki Kiedy mówimy filozofia czy pedagogika mamy na myśli coś bardziej ogólnego, uniwersalnego niż jakaś konkretna koncepcja filozoficzna lub pedagogiczna. W minionej rzeczywistości – może z wyłączeniem okresu Nowego Wychowania - taki sposób wyrażania swojej podstawy wobec owych nauk był do przyjęcia. Jedna filozofia wiązała się z jedną doktryną pedagogiczną. Współcześnie sprawa bardziej się komplikuje. Doba pluralizmu światopoglądowego, otwartość na równoważny czy równoznaczący walor idei głośnych i marginalnych, brak wielkich (monolitycznych) systemów filozoficznych i naukowych – wszystko to uniemożliwia mówienie o filozofii w ogóle i pedagogice w ogóle. Jeśli w poniższych wywodach nie będzie prezentowana filozofia czy pedagogika konkretyzowana przez wskazanie jakiegoś nurtu czy autorskiego stanowiska, to będzie to oznaczało jakąś heurystyczną abstrakcję odnoszącą się do specyfiki przedmiotu badań czy metod, które charakteryzują daną dyscyplinę jako dyscyplinę. Powiązania Druga kwestia to problem „wzajemności” w relacjach między tymi dyscyplinami. Zdecydowanie intensywniej czerpała i czerpie pedagogika z filozofii niż odwrotnie. Ma to oczywiste uzasadnienie w genetycznym rozwoju pedagogiki jako nauki. Komplementarność była dostrzegana m. in. przez J. Mirskiego, który twierdził, że międzywojenna psychologia (nauka, która wcześniej niż pedagogika wyemancypowała się z filozofii) zbliża się do filozofii Bergsona, mianowicie dokonuje się ten proces tam, gdzie kończy się jej empiryczna kompetencja a potrzeby poznawcze każą szukać pomocy w intuicji[4]. Można więc pokusić się o twierdzenie, że owa komplementarność polega na „krzyżującym się” wyznaczaniu granic poznawczych, tzn. filozofia niejako „od góry” a naukowa pedagogika „od dołu” wyznaczają te granicę drugiej dyscyplinie. G. Grunwald w swojej Pedagogice XX wieku wyraźnie wypowiada to, co było w tamtym czasie powszechnie akceptowane: wszystkie problemy wychowawcze sprowadzają się ostatecznie do problemu poglądu na świat i życie, nie ma zagadnienia pedagogicznego, któreby można stanowczo i całkowicie oddzielić od zagadnień filozoficznych, jak nie ma kierunku filozoficznego, któryby doprowadzony konsekwentnie do końca nie wykazał związku z pedagogiką”[5]. J. Mirski zwracał uwagę na dość długą tradycję tworzenia koncepcji pedagogicznych jako pochodnych względem już zwerbalizowanych systemów filozoficznych. Wymieniał tu Locke’a, Kanta, Hegla, Herbarta, Fichtego czy Natorpa. Potrzeby czasów jemu współczesnych wiodły go do sformułowania 2 postulatów pod adresem pedagogiki i filozofii. Uważał, że pedagogika naukowa winna zarzucić metodę dedukcyjną oraz uwolnić się od powiązań ze spekulatywnymi systemami filozoficznymi. Sądził, że pedagogika i filozofia mogą wzajemnie dopełniać się w swoich poszukiwaniach i rozstrzygnięciach. Wyjaśniał to na przykładzie problemu twórczości, który „ze strony filozoficznej przedstawia się jako problem wartości, ze strony psychologicznej jako problem warunków i istoty procesu twórczego, ze strony ściśle pedagogicznej jako problem rozpoznawania, ochrony i potęgowania umysłów twórczych”[6]. Historia filozofii wobec historii pedagogiki Tadeusz Kotarbiński rozważając perspektywy rozwoju pedagogiki z pozycji filozofa podkreślił ważną, a niechętnie przez pedagogów podejmowaną myśl. Twierdził bowiem, że jedną z podstawowych bolączek tej nauki jest „ogólnikowość własnych doktryn”. Jeśli więc cała historyczna pedagogika – mimo powiązań z filozofią, jak i współczesna jej postać oparta na empirii nie są w stanie definitywnie uwolnić jej od tej niebezpiecznej choroby, to być może – ta sugestia Kotarbińskiego nie została szerzej przedstawiona – należałoby w miejsce tradycyjnej i obecnej pedagogii zbudować podstawy dyscypliny nowej, filozoficznie obudowanej, którą nazwał antropagogią[7]. W pomyśle tym zawarty jest, jak sądzę, postulat wyjścia poza dotychczasową, segregacyjną koncepcję nauk humanistycznych ku filozofii, która w sposób maksymalnie zagęszczony będzie wyrażała całokształt wiedzy o człowieku. Pedagogika nie redukuje się tu do antropologii, tak jak ta druga nie jest automatycznie teorią wychowania. Przebijający z takiej wykładni holizm ma długą tradycję, szczególnie na gruncie refleksji filozoficznej. Związek obu historii ma też inną postać – podkreślaną w naszej literaturze od początku XIX wieku po pedagogikę kultury w wieku XX ( z wyłączeniem pozytywizmu) – tak B. Trentowski jak S. Hessen uważają, że rozwój historii filozofii pociąga za sobą asymptotyczny rozwój historii pedagogiki. Jeśli w łonie historii filozofii istnieją dwa główne nurty badań tj. nurt empiryczny i spekulatywny to analogiczne zjawisko daje się dostrzec na terenie historii pedagogiki. Ten punkt widzenia wynikał z traktowania pedagogiki jako praktycznej filozofii, a co za tym idzie subdyscyplin pedagogicznych jako pochodnych względem określonych działów filozofii[8]. Rola filozofii w pedagogice Musimy zdawać sobie sprawę z tego, że filozofia jest szczególnym typem refleksji posiadającym pewne odrębne własności, które w naukach szczegółowych ani łącznie, a w takim natężeniu nie występują. Witold Marciszewski zalicza do owych osobliwości m. in. niezależność pojęć od danych doświadczenia (np. pedagogicznie ważne pojęcie dobra, jest to bowiem pytanie o to czym jest dobro w ogóle), wielość i wielopostaciowość konstrukcji filozoficznych i ich nieredukowalność ze względu na istnienie tzw. sprawdzianów immanentnych, wreszcie indywidualny charakter filozofowania, który do pewnego stopnia może być przeciwieństwem niektórych tendencji w nauce dążącej do zbiorowego, kompromisowego opisu zjawisk, ale jest niezwykle ważny dla praktyki autentycznego kształcenia. Im wybitniejsza i bardziej charyzmatyczna osobowość myśliciela, tym potencjalnie większa siła oddziaływania jego myśli[9]. Przenikanie pojedynczych idei filozoficznych, metodologii, całych systemów do refleksji pedagogicznej znane jest od starożytności. Jeśli na naukę, taką np. jak pedagogika, składają się ludzie, teorie i obiekty materialne to w kręgu ludzi moglibyśmy wymienić bogatą listę filozofów, którzy świadomie podejmowali problematykę wychowania lub byli o to „podejrzewani”. Wydaje się, że tę rolę filozofii w rozwoju refleksji (także praktyki) pedagogicznej można sprowadzić do kilku podstawowych sformułowań: 1) filozofia oferuje pedagogice określoną koncepcję człowieka, świata i wzajemnych między nimi relacji, 2) stwarza określoną koncepcję aksjologiczną będącą podstawą teleologii, epistemologia i logika służą dydaktyce, etyka teorii wychowania moralnego, estetyka teorii wychowania estetycznego, filozofia prawa i państwa podbudowuje koncepcje wychowania obywatelskiego, filozofia religii jest podstawą wychowania religijnego, historia filozofii wraz z metodologią wskazują drogę historii pedagogiki, prakseologia stanowi przesłankę skutecznej metodyki, 3) formułuje konkretne idee, które pedagogika z różnym stopniem krytycyzmu podejmuje (por. pedagogika marksistowska, religijna) lub wytwarza idee dominujące w poszczególnych epokach, one zaś uzyskują względnie adekwatną egzemplifikację w pedagogice (np. średniowieczna idea ascetyczno-religijna, odrodzeniowa idea nieskończonej natury, oświeceniowa idea prawa natury czy XIX wieczna idea indywidualności), 4) jest źródłem metodologii pedagogiki (doprowadzając ją do krytyki własnych podstaw i czasem do odrzucenia filozofii) i jej subdyscyplin, 5) bada podstawowe dychotomie, które mają swoją postać na gruncie koncepcji pedagogicznych – np. według B. Nawroczyńskiego taki charakter mają aprioryzm i aposterioryzm, z których wyłania się natywizm i empiryzm w pedagogice lub teoria wrodzonych i nabytych składników wyobrażeń przestrzeni czasu w psychologii[10]. M. Sekreta wyraził tu przekonanie, że w naszym kręgu kulturowym istnieje silne przywiązanie do pewnej grupy idei filozoficznych, które mają niebagatelne znaczenie dla pedagogiki. Zaliczył on do nich odrębność życia i materii, dualizm psychofizyczny, szeroki horyzont poznania nie odrzucający spekulacji metafizycznej, koncepcję prawdy uniwersalnej i myśli jako immanentnej i twórczej aktywności, zasadę podmiotowości i wolności działania. Zdaniem tego autora wielokrotne powroty tych idei w dziejach wynikały z kształtu, jaki nadali kulturze Grecy oraz z względnie niezmiennych potrzeb człowieka, 6) filozofia buduje płodne definicje pojęć, które chętnie wykorzystuje pedagogika – np. pojęcie osoby w filozofii W. Sterna, do której nawiązywano w zróżnicowanych postaciach personalizmu, wszędzie tam, gdzie osoba została przeciwstawiona rzeczy[11]. Inne pojęcia, które przeniknęły z gruntu filozoficznego do pedagogiki to pojęcie normy, typu, całości (wówczas chętnie nazywane totalnością)[12]. Z niemieckiej filozofii kultury (Dilthey, Spranger) przeniknęły na grunt pedagogiki pojęcia kultury, wartości i struktury, z którymi związane zostały dwa podstawowe pojęcia pedagogiki kultury – kształcenia i wychowania[13]. Jest i głębsza postać tego zjawiska – filozofia pełni funkcję integracyjną wobec nauki budując kategorie pojęciowe, które są powszechnie stosowane, choć czasem bez uświadomienia sobie przez uczonych, że język nauki jest językiem filozofii. Dobrą ilustracją tego zjawiska jest np. historia, której narracja opiera się na zmiennych czasowych. Ich zbiór reprezentuje filozoficzne pojęcie czasu, 7) filozofia może inspirować kierunek badań empirycznych, np. metafizyka Sterna leżała u podstaw psychologii i pedagogiki zajmujących się badaniem różnic indywidualnych (przesłanką była filozoficzna teza o wielości osób i indywidualności każdej osoby) czy badania pedologiczne oparte na postulacie przyrodniczo interpretowanego naturalizmu. Dwa przykłady: Filozofowie i pedagodzy o relacji obu dyscyplin Bronisław F. Trentowski B. Trentowski należy do grona wybitnych choć współcześnie niedocenianych postaci w dziejach polskiej pedagogiki. Dla niego nie było możliwe głębsze rozpatrzenie zagadnień pedagogicznych z pominięciem źródeł filozoficznych. Gmach jego filozofii uniwersalnej był także fundamentem pedagogiki narodowej. Jego biografia jest – w pewnym sensie podobna do biografii Kanta – wyrazem jego filozoficznego rozwoju dopełnionego praktyką i teorią pedagogiczną. We Fryburgu – jak podaje Rowid - w pierwszym semestrze swej profesorskiej działalności wykładał również pedagogikę[14]. Dla wielu myślicieli doby romantyzmu zagadnienia pedagogiczne stanowiły integralną część systemów filozoficznych, podobnie jak miało to miejsce w twórczości Platona, Arystotelesa, Locke’a, Rousseau czy Herbarta. Ten fakt jest oczywiście powszechnie znany. Powstaje jednak pytanie co zyskała i straciła pedagogika dążąc do oderwania sie od filozofii. Na to pytania padną różne odpowiedzi zależnie od momentu historycznego – dla reprezentantów romantyzmu jak Hoene-Wroński i Trentowski pedagogika „uwolniona” od filozofii traci wszystko, ta ostatnia bowiem jest „kluczem wiodącym do świątyni pedagogii” a Wroński dodaje jeszcze, że „niedoskonałość współczesnej pedagogii tkwi w tym, że wychowaniu brak celu obiektywnego”, poznać go można tylko poprzez własną historiozofię[15]. Z opinii tych wynika, że pedagogika nie była uzależniona od jakiejś jednej formy filozofowania czy którejś z dziedzin filozofii choć niejednokrotnie je wyliczano. Dla tych myślicieli dążących do realizacji celów maksymalistycznych sens myśli pedagogicznej zawierał się w holizmie badań filozoficznych. Inaczej jednak na ten problem będą patrzeć minimalistycznie zorientowani pozytywiści z ich tendencją do skrajnego empiryzmu, negacji metafizyki czy aksjologii. W miejsce jednak jednej uniwersalnej i w związku z tym z założenia totalnie prawdziwej (lub totalnie fałszywej) filozofii wychowania pojawiło się wiele konkurujących ze sobą doktryn pedagogicznych, które musiały szukać swej obiektywności poza własnymi sprawdzianami. „W takim stadium brak jednolitego ideału kultury, a więc i stałych ideałów pedagogicznych, dlatego brak dziś wielkich systemów, refleksja pedagogiczna poprzestaje na modyfikacji systemów minionych, zauważyć się daje niechęć do dociekań spekulatywnych, a zamiłowanie do praktycznych opracowań problemów specjalnych. [...] Wielka mnogość pedagogicznych kierunków oraz diametralne różnice pojęć, zasad, metod, celów kazały wprost powątpiewać w istnienie odrębnej pedagogiki o charakterze nauki obiektywnej, ścisłej i szukać podstawowych jej pojęć w filozofii, psychologii, etyce, historii, przyrodoznawstwie, sztuce”[16]. Józef M. Hojne-Wroński Samuel Dickstein – badając twórczość Józefa M. Hoene-Wrońskiego jeszcze mocniej wyraził znaczenie filozofii dla teorii wychowania. Uznał bowiem, że filozofia była dla naszego genialnego mesjanisty architektonicznym źródłem systemu pedagogicznego i równocześnie najdoskonalszą teorią kształcenia[17]. „Sprawa nasza obecna, sprawa wyznaczenia wychowaniu celu końcowego, jakiego brak mu jeszcze, jest tedy sprowadzona przedwstępnie na teren samej filozofii, gdzie ma być ustalony cel abolutny ludzkości i z tego właśnie terenu przeniesiemy w sposób naturalny różne prawa, jakie winny ustanowić prawdziwe prawodawstwo pedagogii”[18]. Cel ten miał być celem uniwersalnym i formalnym w tym sensie, że całkowicie wolnym od kategorii fizycznych. Jest jednak i druga strona tego zagadnienia, na którą zwrócił uwagę S. Kolbuszewski. Na podstawie szerokiej znajomości twórczości Wrońskiego dokonał on rekonstrukcji czegoś, co możnaby nazwać dojrzewaniem człowieka ale w sensie pedagogicznym, tzn. wzrostu duchowego człowieka. Ewolucja ta zaczynała się na poziomie ja empirycznego (zmysłowego), przechodziła przez ja logiczne (umysł) i ja krytyczne by sięgnąć ku wyżynom świadomości geniusza (Chrystus i Wroński sic!) i świadomości absolutnej, która dokonuje odkrycia absolutu[19]. Jaki można wyciągnąć wniosek z tak sformułowanej piramidy? Filozofia jest źródłem pedagogiki, lecz postęp filozofii jest możliwy dzięki wzrostowi duchowemu człowieka wykształconego. Prawo Postępu Wrońskiego ustanawiało stały kierunek dążenia ludzkości do osiągnięcia celu absolutnego zawartego z kolei w Prawie Tworzenia. Uświadomienie sobie obowiązywania obu praw było zadaniem na wskroś filozoficznym, ukształtowanie zaś świadomości tak szeroko obejmującej rzeczywistość miało wymiar pedagogiczny. W ten oto sposób filozofia okazywała się jednocześnie heteronomicznym i immanentnym składnikiem refleksji pedagogicznej. Odrzucenie filozofii, czego w 100 lat po romantykach domagali się tacy pisarze pedagogiczni jak J. R. Kretschmar, oznaczałoby dla Wrońskiego czy Trentowskiego, ale także i W. von Humboldta czy R. Euckena totalny upadek myśli pedagogicznej. Filozofia i kształcenie są dwiema nieusuwalnymi stronami tego samego życia. Kształcenie – jak przedstawiał to Humboldt – od strony pedagogicznej było wyrazem jedności życia i myśli, a od strony filozoficznej podstawowym problemem. Ciekawe i godne przemyślenia jest również uzasadnienie przez Wrońskiego krytyki religii jako podstawy wychowania (zjawisko fundowania myśli wychowawczej na wartościach religijnych należy do najtrwalszych elementów w europejskiej kulturze pedagogicznej)[20]. Według autora Filozofii pedagogii Kościół winien być odsunięty od kierowania wychowaniem, ponieważ rządzi się dogmatami, które są tylko „problematami religijnymi”, natomiast ostateczną podstawą wychowania mogły być wyłącznie „prawdy” religijne. Religia dla Wrońskiego okazuje się niedojrzałą filozofią i z racji swego intuicyjnego, irracjonalnego charakteru niewystarczającą podstawą. Foerster dzieli z Wrońskim wysoką ocenę wartości filozofii dla pedagogiki, ale – reprezentują pedagogikę religijną – inaczej postrzegał wartość wychowawczą religii. „Wszelka głębsza pedagogika pozostaje w ścisłym związku z filozofią i teologią”[21]. Dla myślicieli XIX wieku nie było dojrzalszej i doskonalszej refleksji niż filozoficzna, ona jedna była predestynowana do poszukiwania najgłębszych i ostatecznych zasad pedagogiki. W kontekście przytoczonego wyżej poglądu Wrońskiego filozofia taka miała wyjątkowy charakter, mogła być źródłem nawet radykalizmu pedagogicznego, który – jak w przypadku Kanta – był stonowany. Wroński sądził, że filozofia wychowania Kanta miała dobroczynny wpływ na pedagogikę, ponieważ wskazywała drogę złotego środka między „morderstwem intelektualnym” wychowania prywatnego a zafałszowaniami wychowania publicznego[22]. Wydaje się, że pedagogika oparta na podstawach filozoficznych nigdy nie uwikłała się w takie skrajności jakie cechowały empirycznie zorientowaną pedagogikę początków Nowego Wychowania. Dodajmy również, że co najmniej na pół wieku przed pierwszymi próbami wygenerowania empirycznych praw pedagogiki pojawiła się analogiczna dążność na gruncie filozofii wychowania (Chowanna Trentowskiego). Zresztą sam charakter indukcji - tylko indukcja enumeracyjna zupełna gwarantuje absolutną pewność/prawdziwość praw przezeń wywiedzionych – zmusza do spontanicznego filozofowania lub do nawiązywania poprzez historię myśli pedagogicznej do długiej tradycji filozofii wychowania. Nie mając szans na pewność naszej empirycznej wiedzy a mimo to nie chcąc zrezygnować z przenikania rzeczywistości twórczą myślą mniej lub bardziej świadomie filozofujemy[23]. Kwestia walki uniwersalizmu z relatywizmem na gruncie pedagogiki miała również swą wykładnię w kluczowej dla recepcji Nowego Wychowania krytyce pragmatyzmu J. Deweya. Wyrastająca z tej filozofii idea pedagogiczna, że myśl jest narzędziem przystosowania (obecna także w pedagogice funkcjonalnej E. Claparede’a) została podważona z punktu widzenia aksjologii jaką znamy z filozofii wychowania I. Kanta, J. Hoene-Wrońskiego czy S. Hessena. Tylko wartości idealne, ponadczasowe zdolne są tworzyć trwałą podstawę życia społecznego, ponieważ samo behawioralne przystosowanie oznacza redukcję człowieczeństwa. Kant i nawiązujący doń po dziś dzień myśliciele znajdują tę podstawę w uniwersalnych wartościach kultury duchowej[24]. Wnioski M. Sekreta ma rację, gdy zwraca uwagę na to, że wspólnym mianownikiem wszystkich kierunków w pedagogice jest krytyka zastanej, tradycyjnej pedagogiki. Każda nowa pedagogika ma jako przedmiot swej krytyki inną, uznawaną za starą, nieadekwatną, schyłkową. Ten krytycyzm pedagogiczny – przy założeniu powiązania pedagogiki z filozofią – może być źródłem odnowy także filozofii, a więc relacja nie jest w żadnym wypadku jednostronna. Dotyczy to także takich koncepcji filozoficzno-pedagogicznych, które – jak pisał Kolbuszewski o Wrońskim - można włożyć między bajki. Właśnie warstwa krytyczna będąca inspiracją dla nowego odczytania tradycji może być trwałym dziedzictwem. Źródłem nierozerwalnego związku pedagogiki i filozofii jest fakt, że człowiek jest istotą żyjącą jednocześnie w porządku, natury, społecznym, moralnym i kultury. Tradycja postrzegania człowieka jako istoty wielowymiarowej jest bardzo długa, zaczynająca się bodaj od Epikura i sięgająca po najnowszą humanistykę. To, co pedagogika doświadczalna „odkrywała” na przełomie XIX i XX wieku tkwiło już w genialnych projektach filozofów epok wcześniejszych np. pojęcie twórczej osobowości, które w filozofii wychowania Trentowskiego łączyło w sobie kantowską ideę człowieczeństwa, indywidualności, aktywności i samodzielności[25]. Z tej perspektywy można mówić o wybitnym miejscu tego filozofa w dziejach polskiego personalizmu, ale z drugiej strony filozofia okazywała się drogą krótszą i pełniejszą do nowoczesnych rozwiązań pedagogicznych. Wydaje się, że wiek XIX nie widział innej możliwości rozwoju dla pedagogiki niż powiązanie jej z filozofią. Stanowisko to wyraźnie zaznaczyło się m. in. w poglądach neohumanisty W. von Humboldta, którego idee zaciążyły nie tylko wprost na pedagogice Herbarta ale i pośrednio na krytycznej refleksji Nowego Wychowania. Jego zdaniem z filozoficzno-empirycznej wiedzy o człowieku będzie można zbudować również filozoficzną teorię kształcenia[26]. Filozoficzna optyka w pedagogice chroni tę drugą przed „zaślepieniem”, zawężeniem horyzontów, egzemplarycznością i skrajną relatywizacją wyników. Empiryczno-konkretny charakter pedagogiki chroni filozofię przed nadmierną wybujałością i zagubieniem w bezpłodnej i oderwanej metafizyce. Temu służy m. in. postulowany współcześnie holistyczny punkt widzenia w refleksji pedagogicznej. Wspiera on pedagogiczny pogląd o konieczności rozwoju całego człowieka. Jeśli różne historyczne postaci pedagogiki można potraktować jako jednostronne, to filozofia wychowania zawsze stwarzała przynajmniej możliwość wyjścia ponad i poza te ograniczenia (szczególnie w kręgu tzw. maksymalizmu filozoficznego). Wszędzie tam gdzie postrzegano pedagogikę jako praktyczny sprawdzian rozstrzygnięć filozoficznych można się spodziewać jakiegoś jej udziału w kreacji (zwrotnej) myśli filozoficznej. Przykładem może być W. Flitner, który w konstrukcji nowej filozoficznej antropologii widział udział pedagogiki w odpowiedzi na dwa zagadnienia – czy i w jakim stopniu człowiek jest podatny na oddziaływanie wychowawcze oraz jakie są etapy procesu kształcenia się człowieka[27]. Zdajemy sobie sprawę, że pytanie to dotyka problematyki znacznie szerszej i żywo także przez pedagogów dyskutowanej (Nawroczyński kontra Mysłakowski), mianowicie wzajemnych relacji natywizmu i empiryzmu czy jak to nazywał Herbart ukształcalności człowieka. Ten problem wśród znaczących filozofów miał dwie graniczne odpowiedzi – jedną, Kanta: die Erziehung macht ALLES aus dem Menschen i drugą Schopenhauera: die Erziehung macht NICHTS aus dem Menschen[28]. Międzywojenna pedagogika występowała właściwie w trzech postaciach: a) nauki eksperymentalnej, pozornie uwolnionej od gorsetu filozoficznego, b) nauki całkowicie uzależnionej od filozofii, c) dyscypliny względnie autonomicznej komplementarnie rozwiązującej problemy ówczesnej humanistyki. Podobnie rzecz się ma z kierunkami w pedagogice, ich klasyfikacja może być – i tak czyniono w badanym okresie – oparta na akceptacji określonego systemu wartości, możemy mówić o pedagogice racjonalistycznej (np. wywiedzionej z filozofii Herbarta), artystycznej (np. Gansberga, Szumana), czy pedagogice moralnej (Foerstera). Zakładamy przy tym dominację określonej wartości wobec pozostałych, ale można także wskazać na bardziej złożone konstrukcje filozoficzno-pedgogiczne gdzie mamy do czynienia nie z pojedynczą wartością, lecz ich całością (np. w pedagogice kultury). Filozoficzność pedagogiki, zdaniem Sekrety, polega na jej związku z etyką i aksjologią[29]. Pedagogika, jak każda dziedzina działalności praktycznej jest zagrożona skostnieniem w ustalonych formach pracy. Filozofia swoimi pytaniami (od Sokratesa) czy tezami burzy tradycyjną, a w pewnym stopniu także bezrefleksyjnie przyjmowaną postawę pedagogiki wobec swojego przedmiotu. Filozofia jest niepokojem pedagogiki. Obok grona pedagogów poszukujących określonej wykładni autonomii pedagogiki istnieje grupa filozofów/pedagogów, którzy traktują pedagogikę jako filozofię stosowaną. W czasach nowożytnych uważa się I. Kanta za tego, który wprowadził refleksję pedagogiczną w orbitę zainteresowań badawczych systematycznej filozofii, w podobny sposób rozwiązują tę kwetię i późniejsi autorzy: Wroński, Herbart, Hessen. Dla nich filozofia jest wszędzie, przenika całą pedagogikę, taką jaką ona jest z całym jej wewnętrznym zróżnicowaniem oddającym przecież główne dychotomie filozoficzne. Obecność filozofii w teleologii czy w pedagogice ogólnej jest łatwa do zauważenia ale nie brak jej, w postaci pewnych założeń, określonej epistemologii także w różnego rodzaju metodykach. Także J. Dewey traktował swoją pedagogikę jako swoiste laboratorium, w którym sprawdzał wartość sformułowań filozoficznych (co i jak rozwijać w człowieku aby ułatwić mu aktywne uczestnictwo w życiu społecznym). Pedagogika miała dać praktyczne sprawdziany przyjętym założeniom, filozofia zaś winna „dostrzegać trudności”[30]. Filozofia dysponuje narzędziami czysto intelektualnymi, natomiast pedagogika, której te narzędzia nie są obce posiada również zdolność weryfikacji praktycznej. Jeśli uznamy, że filozofia jest zdolna do wygenerowania określonej wizji świata, jego dziejów, teraźniejszości lub potencjalnej przyszłości, to pedagogika postrzegana jako jej odgałęzienie może się stać jednym z narzędzi przeobrażania tego świata. Pedagogika może być także postrzegana inaczej niż zostało to wyżej przedstawione, nie musi być ani częścią, ani odgałęzieniem czy pochodną filozofii. B. Russell „nie wprzągł wychowania w służbę ponadosobowych ideałów, bo uznaje tylko jeden ideał najwyższy, stanowiący szczyt rozwoju człowieka – wierność samemu sobie”[31]. Zwracał uwagę na pielęgnowanie „impulsów twórczych” przeciwstawiając się wszelkim doktrynalnym ujęciom. Jego filozofia nazwana została filozofią możliwości i swą elastycznością zbliża się do ėlan vital Bergsona. Pedagogika kształtująca się w orbicie tak pojmowanej filozofii będzie bardziej sztuką, kreatywnym, krytycznym myśleniem, działaniem w nieschematycznej rzeczywistości. Poczynając od przełomu antypozytywistycznego uważa się, że reforma myślenia filozoficznego wywarła ukierunkowujący i aktywizujący wpływ na refleksję pedagogiczną. I filozofia i pedagogika wyrastają jednak z „całości życia kulturalno-duchowego”. Ich wzajemne zbliżanie się, jako odrębnych dyscyplin, wyrasta z gruntującej je i ogarniającej całości. Czy tę całość odczytamy idealistycznie czy realistycznie, to w tym momencie nie ma istotnego znaczenia. Filozofia życia reprezentowana przez tak różnych myślicieli jak: Nietzsche, Schopenhauer, Dilthey, Bergson, James, Simmel odcisnęła swe wyraźne piętno na pedagogice pierwszej połowy XX wieku[32]. Jej charakterystyczne cechy ujawniły się w poglądach pedagogów zwalczających intelektualistyczną i formalistyczną pedagogikę herbartystów. Dominował, więc m.in. antyintelektualizm, antynaturalizm, antymechanicyzm, irracjonalizm sprzyjający innemu, odnowionemu interpretowaniu wolności, aktywności i indywidualności człowieka. Nowy sposób „definiowania” człowieka przez filozofię otwierał nową perspektywę projektowania działań praktycznych na gruncie pedagogiki. G. Landau uważał, że filozofia Bergsona wywarła wpływ na Jamesa, a ten z kolei na Deweya, którego to filozofia wychowania stała się źródłem wielu oryginalnych rozwiązań praktycznych takich jak: Plan daltoński, szkoły pracy w Ameryce i w Niemczech, metoda ośrodków zainteresowań Decroly’ego. Filozofia życia Diltheya znalazła swoje najpierw filozoficzne odbicie w filozofii strukturalnej E. Sprangera a następnie postać pedagogiczną w jego Lebensformen i pośrednio w ruchu reformatorskim (Związek Zdecydowanych Reformatorów Szkolnych). Podstawowy aksjomat kształcenia, G. Kerschensteinera, tak, jak zasada struktury, całości i totalności w poglądach Hessena są dalszym rozwinięciem szerokiego nurtu filozofii życia. Na ciekawy, wręcz współczesny moment (koncepcja transgresji Kozieleckiego) wskazał Landau prezentując filozofię życia Simmla. Istotą życia okazywało się ciągłe przekraczanie granic danej fazy rozwojowej wyrażające się w haśle „więcej życia”. Na najwyższym stopniu tej ewolucji dokonać się miał zwrot od realności życia do idei, która dynamice życia nadawać miała kierunek, sens i wartość[33]. Można, zamykając tę część rozważań powiedzieć, że tak różne w swej wymowie filozofie jak pragmatyzm i niemiecki kulturalistyczny idealizm wiodły do zbliżonych konsekwencji egzemplifikujących się w praktyce Nowego Wychowania, w działalności ruchów nauczycielskich czy młodzieżowych (Jugendbewegung). Oznacza to, że filozofia była warunkiem koniecznym zaistnienia nowych ideałów wychowawczych, ale nie wystarczającym. Wspomniane zostało wcześniej, że nowe idee filozoficzne wywarły istotny wpływ na pojęcie, z którym na różne sposoby borykały się zarówno naturalizm, socjologizm jak i personalizm pedagogiczny. Mamy tu na myśli pojęcie indywidualności. Zdaniem Mirskiego filozofia, np. Bergsona, nadawała się do pozytywnej krytyki pedagogiki, pogłębiała, bowiem jej teoretyczną problematykę. Ujawniało się jej znaczenie np. wówczas, gdy pedagogika porównywała psychologiczne ujęcie indywidualności jako faktu redukującego indywidualność do struktury biopsychicznej, z poglądem własnym, w którym okazywała się ona „wartością, a jako taka uwarunkowana jest całokształtem wartości kulturalnych i etycznych”[34]. Takie postawienie sprawy – znane bądź, co bądź już z maleńkiej perełki Kanta O pedagogice - wiodło do uświadomienia sobie, że to, co jest w nas rzeczywiście indywidualne nie da się sprowadzić do różnic w płaszczyźnie animalnej czy nawet socjalnej. Mirski pointował to zagadnienie w bardzo charakterystyczny sposób dla pedagogiki życia duchowego, która widziała w człowieku coś więcej niż strukturę biopsychiczną. Twierdził bowiem, pisząc o indywidualności że „pedagogika doświadczalna [...] niezdolna jest i niepowołana do rozwiązania tego zagadnienia, będącego problemem na wskroś filozoficznym, lecz w swej swoistej dziedzinie staje wobec zjawiska, które co najwyżej opisać, lecz nigdy w zupełności wytłumaczyć nie zdoła”[35]. Aksjologicznemu ujęciu indywidualności sprzyjała tradycja filozofii wykształcenia Humboldta, w której owa indywidualność, proces kształcenia i sama kultura należały do świata duchowego, czyli zorientowane były na świat wartości. Jak twierdził B. Nawroczyński osią jego indywidualistycznego i subiektywistycznego stanowiska było zagadnienie samokształcenia, które Humboldt uzależniał od duchowej indywidualności człowieka, zobiektywizowanej kultury - tę nazywał światem - oraz od idei ludzkości (w postaci zadań kulturalnych) jako najwyższego celu aktywności podmiotu[36]. Życie konkretnego człowieka, tak dla Humboldta jak i dla całego grona pedagogów kultury, było wyrazem specyficznej skłonności osobowości do pewnych wartości, różnych u różnych jednostek. W ten sposób to, co filozoficzne przekładało się na konkretne działania pedagogiczne. Wychowanie czy kształcenie mogło albo wzmocnić albo osłabić ów telehormizm, nigdy jednak zerwać więzi pedagogiki z filozofią. Atrakcyjność historycznej pedagogiki kultury współcześnie świadczy o niewydolności pedagogiki empirycznej i potrzebie redefinicji pedagogiki jako nauki o człowieku. W personalizmie osobowość została potraktowana jako struktura duchowa odzwierciedlająca w konkretnym bycie osobniczym świat wartości kulturalno-etycznych. Z tego wyrastał niełatwy problem tzw. typu normalnego, którego filozoficzno-psychologiczno-pedagogiczną wykładnię dał W. Stern. U niego bodaj jako pierwszego pojawia się pojęcie normy jako zjawiska uwarunkowanego kulturowo[37]. Zarówno Mirski, jak i prezentujący poglądy Sterna, Odrzywolski zwracali uwagę na powiązanie wywiedzionego z filozofii pojęcia osoby z pedagogicznym (psychologicznym) pojęciem normy czy typu normalnego. Wskazywano za Sternem, że wyjaśnienia tego związku należy doszukiwać się w strukturze osoby, która miała być połączeniem wielości, jako jakości empirycznej, z jednością – jakością metafizyczną[38]. Podobnie autonomia wychowanka i wychowania miały być konsekwencją filozoficznej teorii osoby. W rozstrzygnięciach tych ujawniła się tendencja do przedstawiania człowieka poprzez syntezę jego obrazu empirycznego i filozoficznego. Tendencja ta wydawała się być w badanym okresie postawą nową, wcześniej dominowały poglądy spekulatywne, a w początkowym okresie Nowego Wychowania raczej skrajny empiryzm. Wydaje się, że nie należy pomijać milczeniem zjawiska, które odnosi się do biografii znanych filozofów, a ma związek z analizowanym tu zagadnieniem. Potrzeba reform wychowania mogła być logiczną konsekwencją ich systemów filozoficznych (jak u Wrońskiego), ale również mogła mieć bardziej subiektywny wymiar. Zwracał na to uwagę W. M. Kozłowski na kanwie wspomnień Kartezjusza, kiedy twierdził, że „u wszystkich filozofów nowożytnych w ogóle odczucie potrzeby reform pedagogicznych uważać należy za wynik ich doświadczeń osobistych, wszyscy bowiem narzekają na jałowość szkół, które sami przebyli”[39]. Związek filozofii i pedagogiki w tej płaszczyźnie może być silniejszy niż się zazwyczaj wydaje. Życie dyscypliny, jej dynamika, kierunek rozwoju zależy w dużym stopniu od doświadczeń wyniesionych z dzieciństwa przez jej twórców. Ich jakość przeobrażona długotrwałym kontaktem z obiektywnym (zastanym) kształtem nauki pośrednio na tej nauce wyciska swe piętno. Kultywowana w naszym kręgu kulturowym wolność badań naukowych szerzej otwiera furtkę dla osobistych preferencji. Być może – głosił to realizm pedagogiczny poczynając od Locke’a – postulat powiązania wychowania z życiem, wychodził naprzeciw potrzebie harmonijnego powiązania czynnika subiektywnego i obiektywnego, życia twórcy i tworzonej przezeń dyscypliny. Ów realizm, filozofia życia, osobiste doświadczenia filozofów wiodły już prostą drogą do postulatów pedagogicznych takich, jak przeciwstawienie się oderwanemu werbalizmowi – jego pochodną jest dydaktyczna zasada poglądowości[40]; oparcie wychowania na różnie, co prawda definiowanej wolności, ale zawsze pociągającej za sobą chęć aktywnego przeciwstawienia się tradycyjnym uniwersalizmom (społecznym, kościelnym, państwowym), a w metodach wychowawczych praktykom policyjnym. Jeśli więc wychowanie czerpie jakieś popędy z realnego życia, to życie z kolei nie pozostaje obojętne na określony światopogląd. Więź pedagogiki z filozofią może być zarówno bezpośrednia jak w wielkich systemach, jak i pośrednia poprzez wciąż nowe impulsy bieżącego życia. Taki przecież filozoficzno-życiowy charakter ma głoszona obecnie pedagogiczna idea emancypacji i demokracji. Wydaje się, że najbardziej charakterystyczną ideą okresu międzywojennego wyznaczającą także horyzont najnowszej refleksji pedagogicznej była zasada aktywności. Wielość interpretacji tego pojęcia nie ułatwia określenia jej filozoficznego kontekstu. Faktem jest jednak to, że i ona jest głęboko zakorzeniona w dylematach filozoficznych. Jeśli bowiem potraktujemy aktywność jako wrodzony popęd do działania, to staniemy na stanowisku idealistycznego aprioryzmu (Kartezjusz), jeśli zaś nasza aktywność jest funkcją bodźców zewnętrznych wówczas opowiemy się po stronie empiryzmu w stylu klasycznej tabula rasa lub współczesnego behawioryzmu. Wyrastające z zasady aktywności różnorodne szkoły pracy były również napiętnowane (w swych przesłankach) tymi alternatywami. Sekreta, który to zagadnienie podejmował, usiłował pokazać jak owa zasada, poprzez dwudziestowieczny nośnik jakim był pragmatyzm, nawiązuje z jednej strony do dawnej tradycji empiryzmu Arystotelesa, Locke’a, Hume’a, Berkeleya, a z drugiej do filozofii woli Schopenhauera, kultu siły w filozofii Nietzschego czy Bergsonowskiej idei twórczego rozmachu. Podobna analizę można przeprowadzić w odniesieniu do teorii zainteresowań. Wielokształtność szkół pracy jest odzwierciedleniem filozoficznych niuansów odsłaniających coraz to inne konteksty pojęć pedagogicznych. Wydawałoby się, że najbardziej niefilozoficzna część refleksji pedagogicznej – gdyby sądzić na podstawie współczesnych omówień dotyczących szkół pracy – unika tych dylematów, ale jest to tylko pozór. Szkoły pracy nie tylko odmiennie definiują samą pracę, ale także aktywny podmiot, zakładają określoną antropologię filozoficzną, w której człowiek raz jest psychofizycznym bytem manualnie eksplorującym otoczenie, innym razem istotą duchową przeżywającą i twórczo wyrażającą własne wnętrze. Immanencja i transcendencja, utylitaryzm etyczny i altruizm, intelektualizm i antyintelektualizm, relatywizm i uniwersalizm, naturalizm/pozytywizm i humanizm oto tylko niektóre pojęcia wskazujący na filozoficzny charakter pedagogiki. Psychologia, poczynając od Wundta, która wycisnęła na pedagogice najsilniejsze piętno nie mniej niż pedagogika interioryzowała problematykę filozoficzną i w związku z tym rozstrzygnięcia natury filozoficznej za jej pośrednictwem stawały się niedyskutowaną przesłanką myśli pedagogicznej. To samo można powiedzieć i o socjologii. Konkluzja z tych rozważań jest więc jednoznaczna: filozofia jest orbitą i punktem odniesienia badań pedagogicznych zarówno przez bezpośrednie nawiązywanie doń pedagogów jak i pośrednio poprzez nauki z nią współpracujące. Należy zgodzić się czy to z idealistycznie nastrojonym Wrońskim, czy materialistycznie zorientowanym Rudniańskim, że techniczna poprawność pedagogiki może być w praktyce szkodliwa przez swą ograniczoność horyzontów i relatywizm celów, a w teorii niewystarczająca, bo pozbawiona głębszego uzasadnienia. Istnieje wiele argumentów za tym, aby wysoko cenić filozofię w procesie kształcenia człowieka. Zwracano uwagę na to, że ma ona swój udział w dojrzewaniu psychicznym człowiek, że jest szkołą umysłu, dzięki czemu zdobywamy zdolność krytycznego myślenia i opanowujemy istotne pojęcia. Wartość filozofii zawiera się również w jej holistycznej postawie, otwartości na dysonans poznawczy, w dążeniu do pogodzenia przeciwieństw. Okres młodzieńczy jest czasem poszukiwania własnego miejsca w świecie i sensu życia. Bez filozofii, która umożliwia najpełniejsze poznanie rzeczywistości i zdobycie światopoglądu rozwój osobowości byłby niepełny. Filozofia więc okazuje się potrzebą wielu ludzi, a nie tylko grona specjalistów, podobnie jak pedagogika jest rzeczywistością całego społeczeństwa a nie tylko nauczycieli. Ta swoista totalność obu dziedzin jest również cechą je zbliżającą. Pedagogika chce przekształcać życie – filozofia – je zrozumieć. [1] Pedagogika i filozofia - wzajemne relacje. Stanowisko pedagogów okresu międzywojennego w świetle literatury czasopiśmiennej, red. tomu M. Dudzikowa, Filozofia pedagogice. Pedagogika filozofii, „Colloquia Communia” 2003 nr 2, s. 25-39. [2] S. Szuman, Filozofia a wychowanie dorosłych, „Praca Oświatowa” 1937, nr 2, s. 67. [3] M. Wachowski, Wspomnienie z pism pedagogicznych Nietzschego i Grundtviga, „Praca Oświatowa” 1936, nr 9, s. 515-516. [4] J. Mirski, Granice metodyczne psychologii i pedagogiki doświadczalnej, „Ruch Pedagogiczny” 1919, nr 9-10, s. 183. [5] M. Sekreta, Współczesna niemiecka filozofia i pedagogika kultury, „Kultura i Wychowanie” 1936, z. 4, s. 248. [6] J. Kretz-Mirski, Idea pedagogii kulturalnej, „Ruch Pedagogiczny” 1920, nr 9-10, s. 193. [7] T. Kotarbiński, Perspektywy myśli pedagogicznej, „Studia Filozoficzne” 1970, nr 1, s. 3. Dokładnie taki antropagogiczny charakter ma wypowiedź B. Suchodolskiego: „gdy więc rozważamy dziś znaczenie filozofii dla pedagogiki, nie możemy się ograniczyć - jak czyniono to dotychczas - do analizy związków, które zachodzą między filozoficznymi kierunkami w dziedzinie teorii poznania a założeniem dydaktyki, lub między kierunkami w dziedzinie etyki lub estetyki a zasadami wychowania moralnego lub estetycznego. Problemem naczelnym - i szczególnie interesującym - staje się łączność filozofii człowieka i wychowania człowieka”. Bogdan Suchodolski, Współczesne problemy filozofii wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974 nr 1, s. 3. [8] Według P. Natorpa pedagogika jest konkretną filozofią. Pomimo krytyki stanowiska J. F. Herbarta w tym punkcie zbiegają się ich stanowiska, bowiem i dla Herbarta pedagogika była filozofią stosowaną. M. Sekreta, Przesłanki filozoficzne i psychologiczne podstawy pedagogiki współczesnej, „Ruch Pedagogiczny” 1929, nr 7-9, s. 210. [9] Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny, Wrocław 1987, s. 195. [10] B. Nawroczyński, Natywizm, empiryzm i konwergizm pedagogiczny, „Przegląd Filozoficzny” 1926, t. 29, s. 100. [11] „Osobą - nazywa Stern - takie istnienie, które mimo wielości części stanowi realną, sobie właściwą, posiadającą samoistny cel jedność i jako taka, mimo wielości funkcji częściowych wykonującą samodzielną, jednolitą, zdążającą do celu czynność”. M. Odrzywolski, Personalizm krytyczny a pedagogika, „Chowanna” 1938, t. 9, nr 7, s. 293. [12] „Przez normę rozumiemy wymaganie, wysunięte w sposób powszechnie obowiązujący w celu urzeczywistnienia wartości obiektywnych” M. Odrzywolski, Personalizm krytyczny a teoria wychowania, „Chowanna” 1939, nr 1, s. 12. [13] M. Sekreta, Współczesna niemiecka filozofia i pedagogika kultury, „Kultura i Wychowanie” 1936, z. 4, s. 246, 248-249. [14] H. Rowid, Podstawy pedagogiki Trentowskiego, „Ruch Pedagogiczny” 1917, nr 3, s. 43; nr 4, s. 65. [15] H. Rowid, Ideały wychowawcze w filozofii polskiej, „Miesięcznik Pedagogiczny” 1925, t. 34, s. 259. [16] M. Sekreta, Przesłanki filozoficzne i psychologiczne podstawy pedagogiki współczesnej, „Ruch Pedagogiczny” 1929, nr 7-9, s. 208. [17] S. Dickstein, Poglądy filozoficzno-pedagogiczne Hoene-Wrońskiego, „Ateneum” 1887, s. 356. [18] J. M. Hoene-Wroński, Filozofia pedagogii, Lwów-Warszawa 1922, s. 6. Wroński jest również oryginalnym pomysłodawcą filozofii historii pedagogii, przez którą rozumiał tworzenie zasad filozoficznych, na których miał być oparty historyczny rozwój pedagogiki. Dla myślicieli pozostających w kręgu refleksji kantowskiej, takich jak Wroński w XIX w. czy Hessen w wieku XX oczywistym było, że nie tylko pedagogika pozostaje w nieredukowalnym związku z filozofia, ale także jej historia. Rozwój historii wychowania jako nauki poszedł jednak innym torem. [19] S. Kolbuszewski, Filozoficzne podłoże pedagogji Hoene-Wrońskiego, „Minerwa Polska” 1927, nr 2, s. 150. [20] I. Kranz twierdził, że obecne w religii czy poezji zalążki filozofii wywierały wpływ na wychowanie na długo przed powstaniem filozofii jako autonomicznej refleksji. I. Kranz, Teorie i poglądy pedagogiczne Kanta w związku z zasadniczymi pojęciami jego systemu filozoficznego, „Sprawozdanie Dyrektora C.K. Gimnazjum Św. Anny” 1902, s. 2-3. [21] B. Gawecki, Pierwiastek filozoficzny w pedagogice, „Przegląd Pedagogiczny” 1922, z. 4, s. 266. [22] S. Dickstein, Poglądy filozoficzno-pedagogiczne Hoene-Wrońskiego, „Ateneum” 1887, s. 351. [23] B. Nawroczyński, Dwa realizmy pedagogiczne, „Kultura i Wychowanie” 1938, z. 1, s. 16. „W filozofii mówi się o realizmie epistemologicznym, ontologicznym i praktycznym. [...] Wszelki realizm pedagogiczny ma u podstawy jakąś filozofię, nawet wówczas, gdy się wyrzeka wszelkiej filozofii. [...] Nie ma takiego realizmu filozoficznego, który by nie mógł mieć wpływu na myśl pedagogiczną”. Zdaniem Rudniańskiego nawet tacy pisarze pedagogiczni jak: A. Lay, S. Hall czy M. Montessori nie są wolni od tzw. mimowolnego filozofowania. S. Rudniański, Koncepcje filozoficzne a teorie pedagogiczne, „Przyjaciel Szkoły” 1934, nr 1-2, s. 15. [24] L. Chmaj, Filozofia wychowania Johna Deweya, „Ruch Pedagogiczny” 1936/37, nr 4/5, s. 144. B. Gawecki zwrócił uwagę na filiacje z pedagogiką Kanta. Herbartowskie reale odpowiadają rzeczom samym w sobie, a jego imperatyw kategoryczny stał się źródłem celu absolutnego ludzkości u Wrońskiego. Por. B. Gawecki, Pierwiastek filozoficzny w pedagogice, „Przegląd Pedagogiczny” 1922, z. 4, s. 264-265. [25] Z. Danecki, Z badań nad źródłami pedagogiki Trentowskiego, „Ruch Pedagogiczny” 1934/35, nr 8, s. 294. [26] K. Grube, Kultura i kształcenie w pedagogice Humboldta, „Kultura i Wychowanie” 1935/36, z. 1, s. 50. [27] S. Frycz, Systematyczna pedagogika według Wilhelma Flitnera, „Przyjaciel Szkoły” 1935, nr 1-2, s. 8. [28] B. Gawecki, Pierwiastek filozoficzny w pedagogice, „Przegląd Pedagogiczny” 1922, z. 4, s. 267. [29] Także zasady pedagogiczne (całości, aktualności, wolności, aktywności, autorytetu, uspołecznienia i indywidualizacji) traktuje Sekreta jako pochodne względem filozofii. W tym miejscu wydaje się słuszne wskazanie na antropologię filozoficzną jako jedno z istotnych źródeł założeń doktryn pedagogicznych. M. Sekreta, Przesłanki filozoficzne i psychologiczne podstawy pedagogiki współczesnej, „Ruch Pedagogiczny” 1929, nr 7-9, s. 217-218. [30] L. Chmaj, Filozofia wychowania Johna Deweya, „Ruch Pedagogiczny” 1936/37, nr 4/5, s. 130-131. [31] S. Kawyn, Ideały wychowawcze Bertranda Russell’a, „Ruch Pedagogiczny” 1935/36, nr 6, s. 187. [32] G. Landau, Wpływ „filozofii życia” na współczesny ruch filozoficzny, „Chowanna” 1929, t. 1, s. 233-234. [33] G. Landau, Wpływ „filozofii życia” na współczesny ruch filozoficzny, „Chowanna” 1929, t. 1, s. 241. [34] J. Kretz-Mirski, Krytyka podstaw pedagogiki indywidualistycznej, „Ruch Pedagogiczny” 1920, nr 5-6, s. 97. Zdaniem M. Sekrety indywidualizm pedagogiczny wyrastał, z haseł rewolucji francuskiej i Rousseau, pism romantyków Schleiermachera, Schlegela i filozofii Nietzschego. M. Sekreta, Przesłanki filozoficzne i psychologiczne podstawy pedagogiki współczesnej, „Ruch Pedagogiczny” 1929, nr 7-9, s. 219. [35] J. Kretz-Mirski, Granice metodyczne psychologii i pedagogiki doświadczalnej, „Ruch Pedagogiczny” 1919, nr 9-10, s. 183. [36] B. Nawroczyński, Człowiek i wykształcenie w filozofii Wilhelma Humboldta, „Przegląd Współczesny” 1935, nr 164, s. 369. [37] Stern również błyskotliwie pokazał – w czasach mody i zachwytu dla metod ilościowych w badaniach naukowych - na jakie w tej dziedzinie manowce może zaprowadzić przesadny empiryzm i metody statystyczne. Jeśli w badanej grupie zjawiska anormalne będą statystycznie znaczące, wówczas to one będą uznane za normę na mocy praw matematycznych. [38] M. Odrzywolski, Personalizm krytyczny a teoria wychowania, „Chowanna” 1939, nr 1, s. 15; nr 3, s. 107. [39] W. M. Kozłowski, Stanowisko Locke’a w historii pedagogiki w świetle współczesnych jej dążeń, „Przegląd Pedagogiczny” 1919, nr 1-2, s. 75. [40] Jak pokazał Rudniański mówiąc o „genezie i istocie metody poglądowej [...] u źródła jej leży pogląd realistyczny na przedmiot poznania i zapatrywanie sensualistyczne na źródło i granice poznania, inaczej mówiąc pewne stanowisko filozoficzne”. S. Rudniański, Koncepcje filozoficzne a teorie pedgogiczne, „Przyjaciel Szkoły” 1934, nr 1-2, s. 17.
