Centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego

RENATA BOROWIECKA, KATARZYNA RYCHETSKY
INDYWIDUALNA STYMULACJA SŁUCHU
DR K. JOHANSENA IAS W TERAPII DZIECI
Z CENTRALNYMI ZABURZENIAMI PRZETWARZANIA
BODŹCÓW SŁUCHOWYCH
Klinicyści i terapeuci od lat poszukują skutecznych sposobów
pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się. Również w Polsce
zrobiono już wiele, aby stworzyć właściwe narzędzia diagnostyczne
oraz odpowiednie formy terapii. Instytut Fizjologii i Patologii
Słuchu opublikował wyniki badań przesiewowych słuchu i głosu u
dzieci w wieku 7 lat, prowadzonych w okresie od marca do czerwca
2008, zbadano 80 592 uczniów. Wynika z nich, iż u 15,1% populacji
dzieci w wieku 7 lat w Polsce występują centralne zaburzenia
słuchu. Jak zaznaczają autorzy, są to badania przesiewowe, toteż
można przypuszczać, że ostatecznie, po głębszej diagnozie odsetek
dzieci z ośrodkowymi zaburzeniami słuchu ukształtuje się na
poziomie 2-3% w populacji dziecięcej, tak jak ma to miejsce
w innych krajach [5,6].
Okazuje się, że wiele przypadków trudności w nauce, tj.
trudności w pisaniu i czytaniu, a także zaburzeń artykulacji i
problemów językowych oraz często współistniejących z nimi
zaburzeń emocjonalnych, ma swe źródło w trudnościach
przetwarzania dźwięku na poziomie centralnym.
Jakże często diagnozując trudności dziecka związane z
rozwojem mowy, uczeniem się, poprzestaje się jedynie na
sprawdzeniu, czy dziecko nie ma niedosłuchu. Tymczasem, gdy
obserwujemy kłopoty z koncentracją uwagi, skupieniem się na
głosie nauczyciela, brzydkie pismo z błędami, trudności w czytaniu,
polegające na niewłaściwym łączeniu głosek w słowa, trudności z
dobrym słyszeniem w szumie, myleniem podobnie brzmiących
głosek, jak p/b, t/d i takim też ich zapisywaniem, brakiem
umiejętności konstruowania płynnych wypowiedzi, konieczność
kilkakrotnego powtarzania poleceń, wówczas powinniśmy rozważyć
przeprowadzenie diagnozy w kierunku centralnych zaburzeń
przetwarzania dźwięków.
Ocena ośrodkowych procesów przetwarzania słuchowego nie
jest nową dziedziną wiedzy. Historia badań tego problemu obejmuje
ponad pięćdziesiąt lat.
Według definicji przyjętej przez Amerykańskie Towarzystwo
Mowy, Języka i Słuchu (ASHA) można mówić o centralnych
zaburzeniach przetwarzania słuchowego (Central Auditory
Processing Disorders – CAPD) jeśli co najmniej jedna z poniżej
przedstawionych wyższych funkcji słuchowych jest zaburzona:
prawidłowe różnicowanie dźwięków, lokalizacja źródła dźwięku,
rozpoznawanie wzorców dźwiękowych, analiza czasowych
aspektów sygnału dźwiękowego, umiejętność rozumienia mowy
zniekształconej, rozumienie mowy w hałasie [6]. (rys.1)
Centralne zaburzenia przetwarzania słuchowego
(Central Auditory Processing Disorders - CAPD)
różnicowanie
dźwięków
lokalizacja
źródła dźwięku
rozpoznawanie
rozumienie mowy
w hałasie
umiejętność rozumienia mowy
zniekształconej
analiza czasowych aspektów
sygnału dźwiękowego
wzorców dźwiękowych
Oznacza to, że osoba z CAPD nie ma możliwości pełnego
wykorzystania słyszanego sygnału akustycznego przy prawidłowym
jego odbiorze w strukturach obwodowych (Katz, 1994) [2]. U
podłoża tego schorzenia leżą zaburzenia funkcjonowania neuronów
drogi słuchowej od jądra ślimakowego do kory słuchowej [9].
Pośród czynników, które mogą wpływać na powstanie
centralnych zaburzeń przetwarzania słuchowego wymienia się:
- wcześniactwo,
- niedotlenienie w czasie porodu,
- zapalenie opon mózgowych,
- częste zapalenia ucha środkowego,
- częste sączkowanie uszu,
- genetyczne dyspozycje - dysleksja,
- urazy głowy, nowotwory, niedokrwienia, uszkodzenia
toksyczne,
- dzieci, u których doszło do zaburzeń neuromorfologicznych na
poziomie komórkowym w obrębie lewej półkuli i/lub spoidła
wielkiego z powodu opóźnienia lub zaburzonego dojrzewania OUN.
Uszkodzenia te najczęściej skutkują opóźnieniem rozwoju mowy lub
trudnościami w rozumieniu mowy i często są przyczyną problemów
w nauce oraz czytaniu i/ lub pisaniu [2,6].
Zaburzenia
procesów
centralnego
przetwarzania
słuchowego u dzieci – obserwacje:
 w większości są płci męskiej;
 mają prawidłowe progi słuchu w badaniu audiometrii
tonalnej;
 ich odpowiedź na bodziec słuchowy jest niestała. Często
odpowiadają
w sposób właściwy, lecz innym razem wydaje się, że nie są
w stanie wypełniać poleceń słownych;
 mają krótki okres zdolności utrzymania uwagi i łatwo się
męczą w przypadku czynności wymagających długotrwałej
lub złożonej aktywności podczas słuchowego uczenia się;
 są rozpraszane przez bodźce słuchowe. Nie potrafią
zablokować dostępu niechcianych bodźców, odpowiadają
natychmiast i całkowicie na wszystkie bodźce, które widzą,
czują lub słyszą, niezależnie od niewielkiego ich znaczenia;
 mogą mieć trudności ze zdolnością do lokalizacji dźwięku.
Trudności te mogą polegać na niemożności określenia
odległości źródła dźwięku oraz rozróżnienia dźwięków
łagodnych i głośnych. Z doniesień wynika, że dzieci te przy
narażeniu na hałas są często przestraszone i zdenerwowane,
zakrywają uszy rękami, aby zmniejszyć jego odbiór;
 mimo uważnego słuchania mogą mieć trudności z
rozumieniem długich czy skomplikowanych poleceń i
instrukcji słownych;
 często proszą o powtórzenie informacji;
 często nie są w stanie zapamiętać informacji przekazanej
słownie, zarówno przez krótki, jak i długi czas (pamięć
świeża i trwała). Mogą mieć trudności z liczeniem
i recytowaniem alfabetu, z zapamiętaniem dni tygodnia i
miesięcy, adresów oraz numerów telefonów; mogą wolno
reagować na informacje słuchowe, tak, jakby potrzebowały
więcej czasu na przyswojenie i przetworzenie usłyszanej
informacji [2].
Jak już wspomniano, centralne zaburzenia przetwarzania
słuchowego, mogą być przyczyną trudności w uczeniu się w oparciu
o bodźce słuchowe, tj. zaburzeń rozwoju mowy, prawidłowej
artykulacji,
czytania,
koncentracji
uwagi,
konstruowania
wypowiedzi
pisemnych,
grafomotoryki.
Konsekwencją
wymienionych trudności mogą być zaburzenia emocjonalne, takie
jak niska samoocena, nieśmiałość.
Centralne zaburzenia przetwarzania bodźców słuchowych
(CAPD) a dysleksja
Szacuje się, że co najmniej u połowy dzieci z rozpoznanymi
trudnościami
w uczeniu się, dysleksją, zespołem zaburzeń uwagi i zachowania
występują zaburzenia przetwarzania słuchowego. W wielu
przypadkach w tej grupie, to właśnie trudności słuchowe są
przyczyną opóźnień w nauce, trudności w czytaniu i pisaniu, czy
zaburzeń zachowania [6].
Przyczyną nieprawidłowości w procesie edukacji dzieci z
dysleksją są zaburzenia funkcji poznawczych: wzrokowych,
wzrokowo-przestrzennych, ruchowych, ale głównie słuchowojęzykowych. Obecnie podkreśla się przede wszystkim właśnie
językowe mechanizmy dysleksji [4]. Najbardziej powszechne i
najlepiej udokumentowane są dwie teorie: deficytu fonologicznego
(M.
Snowling,
J. Pennington) i podwójnego deficytu (Wagner i Torgenen, Wolf,
Bowers) [8].
Wynika z nich niemożność efektywnego wykorzystania
informacji słuchowo-językowej oraz błędna interpretacja wrażeń
słuchowych w wyniku upośledzenia uwagi, pamięci, percepcji
i dyskryminacji
słuchowej.
Przyczyna
zaburzeń
rozwoju
językowego w dysleksji wynika również z wadliwego
rozpoznawania elementów sygnału mowy, takich jak fonemy i
elementy prozodii (akcentowanie, iloczas, intonacja), które są
nieodzowne w ośrodkowym procesie słyszenia [10].
Nadal trwają poszukiwania najskuteczniejszych sposobów
diagnozy
CAPD
u dzieci z dysleksją. Na rynku istnieje już wiele komercyjnych
testów, a ich skuteczność i czułość jest ciągle weryfikowana. Jak
wskazują autorzy badań nad przydatnością testów utrudnionych
w diagnostyce dysleksji u dzieci, standardowe badania
audiologiczne są mało przydatne, a znaczenia nabierają testy mowy
utrudnionej oraz badania elektrofizjologiczne [10].
Szczególne, potwierdzone badaniami miejsce, w baterii testów
badających centralne zaburzenia przetwarzania bodźców
słuchowych, zajmuje test dychotyczny. Polega on na równoczesnym
podawaniu do obojga uszu różnych sygnałów słownych i określeniu
przez badanego, czy potrafi powtórzyć oba słowa, czy zrozumiał
tylko słowo po jednej stronie. W teście tym ocenie podlega kilka
procesów słuchowych, takich jak: przewodzenie sygnału pomiędzy
półkulami, integracja obuuszna (podzielność uwagi), separacja
obuuszna (selektywność uwagi).
Procesy separacji obuusznej oznaczają zdolność słuchacza do
skupienia się na informacji podawanej do jednego ucha, przy
jednoczesnym ignorowaniu informacji podawanej w tym samym
czasie do drugiego ucha. Proces integracji oznacza umiejętność
połączenia informacji prezentowanej jednocześnie do obu uszu. W
sytuacjach życia codziennego, człowiek musi ignorować bodźce
słuchowe, niestanowiące przekazu werbalnego, na który zwracana
jest uwaga. Pozostałe bodźce słuchowe, zarówno werbalne jak i
niewerbalne, odgrywają rolę dźwięków maskujących. Zdolność do
separacji i integracji nazywana jest również odpowiednio: uwagą
selektywną i podzielną. Zadania wymagające uwagi selektywnej
wymagają również pamięci świeżej, jako że ich funkcją jest aktywne
utrzymywanie w pamięci świeżych informacji kluczowych dla
całościowego poznania [1].
Wymienione procesy słuchowe są istotnym elementem
prawidłowego przetwarzania bodźców akustycznych.
Przydatność zastosowania testów dychotycznych w diagnostyce
dysleksji rozwojowej u dzieci, potwierdzają badania opublikowane
w 2008 r. przez Katedrę i Klinikę Foniatrii i Audiologii UM w
Poznaniu.
W
grupie
osób
z
dysleksją
w porównaniu do grupy kontrolnej stwierdzono istotne statystycznie
zmniejszenie obuusznego sygnału, rozumienie obuuszne wynosiło
jedynie 7%. W badaniach W. Wojnowskiego i wsp. u 85% dzieci z
dysleksją
wykazano
istotne
odchylenia
w testach dychotycznych, wskazujące na brak koordynacji
obuusznej oraz deficyt lewej półkuli. Badania potwierdziły
zaburzenie przepływu informacji pomiędzy obu półkulami i brak
synchronizacji w odbiorze sygnału akustycznego, podawanego
obuusznie w testach dychotycznych. Istotnym wnioskiem
wynikającym z tych badań jest przydatność zastosowania testów
dychotycznych w diagnostyce zaburzeń ośrodkowych procesów
przetwarzania słuchowego u osób z dysleksją [10].
Liczne badania wykazały, że centralne zaburzenia słuchu
występują u 2-3% populacji dzieci w wieku 7-14 lat. Szacuje się,
że
u
co
czwartego
dziecka
z dysleksją współistnieją ośrodkowe zaburzenia słuchu i trening
słuchowy
w znaczący sposób poprawia ich funkcjonowanie w szkole oraz
umiejętność czytania. Pokazały to liczne badania kliniczne.
Ostatecznych dowodów na to, że poprzez trening możliwa jest
poprawa funkcji mózgu odpowiedzialnych za szeroko rozumiane
słyszenie, dostarczyły badania z użyciem nowoczesnych technik
funkcjonalnego obrazowania mózgu PET i Firm [5,6].
Centralne zaburzenia przetwarzania bodźców słuchowych
(CAPD) a ADHD
Obserwuje się współwystępowanie zaburzeń CAPD i ADHD
(zwłaszcza typu z deficytem uwagi). Trudność może sprawiać ich
różnicowanie, gdyż charakteryzują się podobnymi objawami:
 problemami z koncentracją,
 problemami z odróżnianiem dźwięków głównych od
dźwięków tła,
 problemami z wykonywaniem serii poleceń [3].
M. L.Kutscher podaje kilka istotnych różnic między oboma
zaburzeniami.
ADHD
- trudności z
angażowaniem się
w mało ciekawe zadania,
CAPD
- trudności z angażowaniem się w
zadania wymagające słuchania,
- hałasy w tle rozbijają informacje na
niezrozumiałe elementy,
- hałasy w tle utrudniają
skupienie się na
podawanych informacjach, - uczniowie mogą mieć problemy ze
zrozumieniem poleceń ustnych, nawet
- uczniowie zazwyczaj
jeśli nauczyciel zwróci ich uwagę,
potrafią rozumieć
nauczyciela, jeśli zwróci
- funkcje wykonawcze działają, jeśli
ich uwagę,
tylko dziecko rozumie zadanie, które
ma wykonać,
- problemy z funkcjami
- uczniowie zazwyczaj nie sprawiają
kłopotów, chyba że powoduje nimi
- możliwa nadpobudliwość, frustracja spowodowana akademicką
nadmierne reakcje lub
porażką,
impulsywność,
- możliwe problemy z pamięcią
słuchową.
- zazwyczaj brak
problemów
z pamięcią.
wykonawczymi,
Terapia
W terapii centralnych zaburzeń przetwarzania (CAPD)
spotykamy kilka nurtów postępowania, które obejmują modyfikację
zachowań, postępowania lub środowiska, techniki wyrównawcze lub
poznawcze. Należą do nich:
Interwencja medyczna, która polega na zastosowaniu leków lub
zabiegów chirurgicznych.
 Trening odbiorczy, który jest związany głównie z
czasowymi aspektami słyszenia. W tych formach
oddziaływania wykorzystuje się m.in. gry komputerowe,
które modyfikują zaburzenia czasowej koncentracji u dzieci.
 Techniki wyrównawcze (kompensacyjne), które stosowane
są dla wzmocnienia reakcji odbiorczych i nauczenia
odpowiednich, najskuteczniejszych technik uczenia się.
Pośród zdolności słuchowych usprawnianych przez techniki
kompensacyjne wymienia się:
- rozróżnianie dźwięków mowy (dyskryminacja słuchowa),
- analiza słuchowa,
- synteza fonemów,
- pamięć słuchowa,
- słyszenie w hałasie,
- przetwarzanie czasowe.
 Trening poznawczy, który obejmuje nauczanie dzieci
aktywnego monitorowania i samoregulacji zdolności do
rozumienia
przekazu
i
rozwijania
umiejętności
rozwiązywania problemów. Terapia poznawcza może
dotyczyć treningu językowego, rozwoju słownictwa,
rozwijania zdolności organizacyjnych. Oparte są one o
uczenie dzieci:
- jak wykonywać polecenia,
- jak wykorzystywać pisemne notatki,
- słuchania i uogólniania,
- zadawania istotnych pytań,
- umiejętności odpowiadania na pytania [2].
Wielu uczniom z CAPD można pomóc poprzez poprawę
środowiska akustycznego w szkole w formie wyciszenia akustyki
klasy szkolnej (zastosowanie zasłon, wykładziny dywanowej,
wieszanie na ścianach tablic i ozdób pochłaniających dźwięki) lub
zastosowania indywidualnych urządzeń wzmacniających słyszenie,
połączonych z mikrofonem do którego mówi nauczyciel. Zaleca się
posadzenie dziecka w klasie szkolnej blisko centrum wydarzeń,
najlepiej w odległości ok. 1-1,5 metra. Dzięki temu uczeń będzie
mógł wychwycić wszystkie sygnały wizualne i słuchowe oraz
łatwiej skoncentruje się na lekcji. Ważnym jest zapewnienie dziecku
spokojnego miejsca pracy – zarówno w szkole, jak i w domu. Jeśli
to konieczne, należy zapewnić zatyczki do uszu lub nauszniki.
Zwracając się do dziecka, nauczyciel powinien mówić
wyraźnie, powoli, utrzymując odpowiednią głośność, różnicując ton
głosu i szybkość mówienia, podtrzymać skupienie dziecka i
podkreślać najważniejsze informacje. Istotne jest wydawanie
bezpośrednich i nieskomplikowanych poleceń, w odpowiedniej
kolejności oraz pozostawienie czasu, aby dziecko mogło je
przyswoić, a jeśli trzeba należy je powtórzyć używając prostszego
języka. Warto sprawdzać, czy dziecko zrozumiało polecenia,
prosząc, aby powtórzyło je własnymi słowami. Zaleca się również
wykorzystanie naturalnych gestów podkreślających słowa, jednak
nie na tyle, aby rozproszyć dziecko [3].
Badania przeprowadzone przez Schineidera i wsp. w szkołach w
Buffalo
w pierwszej połowie lat 90-tych ubiegłego stulecia pokazują, że
redukcja średniego czasu pogłosu z 0,9 sek. do 0,4 sek. oraz
obniżenie poziomu otaczającego hałasu tylko o 10 dB dawało
znaczną poprawę wyników nauczania [2]. Toteż, tak istotne jest, aby
sukcesem zakończyła się walka z hałasem, jaką wypowiedziano
w wielu polskich szkołach.
Indywidualna Stymulacja Słuchu Johansena IAS
Jedną ze skutecznych form pomocy dzieciom z centralnymi
zaburzeniami przetwarzania słuchowego jest Indywidualna
Stymulacja Słuchu Johansena IAS. Jej twórcą jest dr Kjeld
Johansen - duński nauczyciel i psycholog, dyrektor Bałtyckiego
Laboratorium Badań Nad Dysleksją. W swojej pracy Johansen oparł
się na doświadczeniach ChristianaA. Volfa. Skierowana jest do
dzieci, młodzieży i dorosłych z centralnymi zaburzeniami
przetwarzania bodźców słuchowych (CAPD) w tym osób:
• z opóźnionym rozwojem mowy,
• z dysleksją,
• z ADHD,
• z zaburzeniami koncentracji uwagi,
• z zaburzeniami uwagi słuchowej,
• z zaburzeniami percepcji słuchowej,
• z porażeniem mózgowym,
• z nadwrażliwością na dźwięki,
• z autyzmem.
Diagnoza w Indywidualnej Stymulacji Słuchu Johansena opiera
się na badaniu audiometrii tonalnej oraz testach mowy utrudnionej w
tym teście dychotycznym istotnych dla procesu uczenia się
aspektów prawidłowego przetwarzania bodźców słuchowych.
Program terapeutyczny w formie indywidualnie filtrowanej
muzyki instrumentalnej nagrywany jest na płyty CD. Dziecko
otrzymuje płytę do domu i słucha jej codziennie przez 10 minut
przez słuchawki. Postępy terapii kontrolowane są co 4 do 8 tygodni
(zależnie od wieku), za każdym razem dziecko otrzymuje nową
specjalnie dla niego przygotowaną płytę CD z programem
terapeutycznym. Program stymulacji trwa 6-10 miesięcy.
Zaletą metody Indywidualnej Stymulacji Słuchu Johansena jest
jej dostępność dla osób mieszkających daleko od dużych
ośrodków miejskich, gdyż odbywa się ona u dziecka w domu, jak
również
niższy
koszt
w
porównaniu
z innymi terapiami słuchowymi.
W trakcje stymulacji Johansena IAS nie ma konieczności
rezygnowania
z innych form terapii, jakimi objęte jest dziecko w tym samym
czasie.
Metoda Indywidualnej Stymulacji Słuchu dr Johansena
stosowana
jest
w wielu krajach na świecie, cieszy się uznaniem w Niemczech,
Wielkiej Brytanii, Szwecji, Francji i Austrii. W USA terapia
Johansena znana jest pod nazwą Hemisphere Specific Auditory
Stimulation (HSAS), w Skandynawii jako Auditory Discrimination
Therapy (ADT) .
W Ośrodku Sensomotorycznym w Mjölby, (Szwecja), w latach
od 1990 r. do 2000 r. stymulacją Johansena objęto ok. 800 uczniów.
W tym czasie sprawdzano skuteczność narzędzi diagnostycznych
oraz zastosowanej terapii.
Z grupy 127 osób z nieprawidłowościami językowymi,
opóźnieniem w czytaniu i/lub pisaniu, poddanych terapii
Indywidualnej Stymulacji Słuchu Johansena, w okresie od stycznia
1997 do kwietnia 2000 wybrano losowo 14-u uczniów. Wszyscy
byli praworęczni, średni wiek wynosił 10 lat i 10 miesięcy. Grupa
kontrolna liczyła 24 osoby. Średni okres stymulacji w opisywanym
badaniu wynosił 29 tygodni (10 - 65). Uczniowie słuchali programu
w domach pod nadzorem rodziców. Analiza wyników badań
audiometrii tonalnej oraz testu dychotycznego wykazały, iż 92.3%
uczniów odniosło pozytywne skutki z zastosowanej stymulacji
słuchu.
Wyniki przedstawione w pracy klinicznej w Mjölby wskazują,
że procedury oceny wykorzystujące te proste narzędzia mogą
przynieść cenne informacje na temat trudności słuchowych dziecka,
mającego problemy językowe, a jednocześnie zapewnić konieczne
informacje na temat techniki terapeutycznej, w której najważniejszą
częścią jest słuchanie specjalnie skomponowanej, nagranej i
modyfikowanej muzyki [7].
W czteroletnim projekcie badawczym, prowadzonym w latach
1996/2000
w różnych instytucjach w Minneapolis (USA), włączono
specyficzną stymulację słuchową (HSAS)1 jako część programu
wspierania edukacji dzieci z problemami językowymi.
Indywidualną Stymulację Słuchową Johannesa zastosowano
łącznie u 235 uczniów.
Celem wstępnego i końcowego testowania było określenie, na
które obszary przetwarzania słuchowego najbardziej wpływa
stymulacja słuchowa. Wybrano serię standaryzowanych testów, jak
również kwestionariusz do wypełnienia przez nauczycieli i
rodziców, aby odnieść się do najczęstszych zachowań
obserwowanych u osób z problemami w przetwarzaniu słuchowym.
Wyniki analizowanych kwestionariuszy i standaryzowanych
testów (SCAN, TAPS, TOPL, TOVA)2 wykazują, że program
1
Indywidualna stymulacja Słuchu Johansena IAS w USA występuje pod
nazwą Hemisphere Specific Auditory Stimulation (HSAS)
2
SCAN – Test for Auditory Processing Disorders In Adolescents and Adults
specyficznej stymulacji słuchowej może być prowadzony w różnych
instytucjach z powtarzalnymi korzyściami. Obszary w tym badaniu,
w których wykazano znaczące korzyści obejmują: prawouszną
lateralizację dla częstotliwości mowy, rozróżnianie słuchowe,
pamięć słuchową, rozumienie niewyraźnych informacji, rozumienie
informacji słownych pomimo hałasu w tle, jak również różnych
informacji słownych podawanych jednocześnie do obu uszu.
Pojawiła się również poprawa uwagi i zachowania. Wyniki te
poparte zostały ogólnymi komentarzami uzyskanymi z każdej
instytucji na temat programu oraz konkretnych uczniów, którzy
słuchali taśm ze specyficzną stymulacją słuchową.
Wyniki badania standaryzowanym testem SCAN (Test for
Auditory Processing Disorders In Adolescents and Adults)
potwierdzają przekonanie, że HSAS pomaga zwiększać umiejętności
słuchania w różnych sytuacjach, takich jak klasa, sala gimnastyczna,
restauracja, dom i miejsca hałaśliwe. Ogólne wyniki wykazały
łagodne korzyści dla wszystkich grup. Grupa o najdłuższym czasie
słuchania (>12 godzin) wykazała korzyści średnie do znaczących.
Wyniki badania TAPS-R (Test of Auditory Processings Skils)
ujawniły łagodne korzyści dla większości grup i średnie korzyści dla
grupy najdłużej słuchającej.
Uczniowie w programie HSAS zrobili średnie postępy w
pomiarze czytania w badaniu testem SORT-R na poziomie 1.7 roku.
Uczniowie NVS nie biorący udziału w programie zrobili postępy na
poziomie 1.2 roku według badania SORT-R. Uczniowie NVS
biorący udział w programie HSAS zrobili średnie postępy na
poziomie 1.5 roku według badania (testem czytania) GatesMacGinitie, podczas gdy uczniowie NVS nie biorący udziału w
programie zrobili postępy na poziomie 6 według badania GatesMacGinitie. Liczby te obejmują uczniów w programie
podtrzymującym. Zwiększająca się liczba godzin słuchania,
dojrzewanie i rozwój wyższych umiejętności przetwarzania
przyczyniły się do tak wysokich korzyści. (Stymulacja Słuchowa
Konkretnej Półkuli - Hemisphere Specific Auditory Stimulation. A
Chance To Grow/New Visions School. 1999-2000 School Year
Report. A Change To Grow/New Visions School. 2001.
Hemisphere Auditory Stimulation. 2000-2001 School Year Report.
TAPS – Test of Auditory Processings Skils
TOPL – Test of Pragmatic Language
Test of Variables of Attention (T.O.V.A.™)
Minneapolis: A Chance To Grow, 1800 Second Street NE,
Minnesota)
Znane nam doniesienia na temat skuteczności stymulacji
Johansena IAS pochodzą z ośrodków zagranicznych. W Polsce
pierwsi uczniowie rozpoczęli Indywidualną Stymulację Słuchu IAS
w grudniu ubiegłego roku. Pozytywne efekty obserwowane przez
rodziców i nauczycieli zachęcają do dalszej pracy.
Terapia słuchowa poprawia nie tylko przetwarzanie
słuchowe, ale również:
• zdolność utrzymywania uwagi i koncentracji na
wypowiedziach ustnych,
• czytanie,
• rozumienie mowy,
• artykulację,
• komunikację,
• pamięć,
• samoocenę.
Zainteresowanym przedstawiamy wstępny kwestionariusz
diagnostyczny Indywidualnej Stymulacji Słuchowej, który sprawdzi,
czy trudności dziecka mogą być związane z zaburzeniami
przetwarzania bodźców słuchowych. Po otrzymaniu wielu
pozytywnych odpowiedzi należałoby zastanowić się nad
przeprowadzeniem szczegółowej diagnozy proponowanej w
metodzie Johansena IAS.
Wstępny Kwestionariusz Indywidualnej Stymulacji Słuchu
Johansena IAS
1. Czy występowały częste infekcje ucha i/lub
TA
problemy ze słuchem?
K
2. Czy dziecko ma trudności ze słuchem przy
znacznym natężeniu
odgłosów w tle?
3. Czy występują trudności ze zrozumieniem
wypowiedzi ustnych, instrukcji, poleceń?
4. Kiedy dziecko odpowiada na ustne pytania czy robi
to
powoli
z dużym wysiłkiem (widać, że się zastanawia)?
5. Czy występuje nadwrażliwość na głośne dźwięki lub
określone tony?
NIE
6. Czy zdarza się, że dziecko nie rozumie ustnych
wypowiedzi, pojedynczych słów?
7. Czy dziecko mówi monotonnie, bez wyraźnej
intonacji, nie umie utrzymać rytmu podczas mówienia?
8. Czy u dziecka wystąpiło opóźnienie rozwoju mowy
lub zasób
wyrazów i znajomość gramatyki jest uboga?
9. Czy dziecko jest lub było poddawane terapii mowy?
10. Czy dziecko ma trudności w uczeniu się w
przedszkolu / szkole?
Terapeutów (logopedów, pedagogów, psychologów, terapeutów
SI) zapraszamy na szkolenia w zakresie Indywidualnej Stymulacji
Słuchu Johansen IAS – szczegóły na stronie internetowej
www.johansen-ias.pl.
Piśmiennictwo:
Fuente A., McPherson B. (2007). Ośrodkowe procesy przetwarzania
słuchowego, wprowadzenie i opis testów możliwych do
zastosowania
u
pacjentów
polskojęzycznych,
w:
Otorynolaryngologia,6 (2).
Keith R.W. (2005). Zaburzenia procesów przetwarzania
słuchowego, w: Śliwińska-Kowalska M. ( red.):Audiologia
kliniczna, Łódź: Mediton.
Kutscher M.L., Attwood T., Wolff R.R. (2007). Dzieci z
zaburzeniami łączonymi. Warszawa K.E. Liber.
Maciejewska B., Wiskirska-Woźnica B.(2009). Możliwości
zastosowania słuchowych potencjałów wywołanych w dysleksji
rozwojowej, pobrano z www.reedukacja.pl.
Materiały prasowe (2008). Badania przesiewowe słuchu i głosu u
dzieci w wieku 7 lat z terenów wiejskich i małych miast
województw Polski wschodniej, Warszawa: IFiPS.
Senderski A. (2002). Diagnostyka centralnych zaburzeń
przetwarzania słuchowego. Warszawa: IFiPS.
Sohlman B. (2000). Møjligheterna finns. Täby, Sweden: Sama
förlag AB, pobrano z www.dyslexia-lab.dk.
Szczerbiński M. (2007). Dysleksja rozwojowa: próba definicji, w:
Kostka-Szymańska M. Krasowicz-Kupis G.(red): Dysleksja.
Problem znany czy nieznany? Lublin: UMCS.
Śpiewak P., Śpiewak B. (2007). Audiometria mowy w szumie u
dzieci
z
trudnościami
w
nauce
uwarunkowanymi
nieprawidłowym
rozwojem
języka,
w: Otorynolaryngologia, 6 (3).
Wojnowski W. i wsp. (2008). Przydatność testów utrudnionych w
diagnostyce dysleksji u dzieci, w : Otorynolaryngologia, 7 (2).