Dysfunkcje bazowych sprawności komunikacyjnych u dzieci

advertisement
1
Krystyna Sacher-Szafrańska
neurologopeda
DYSFUNKCJE BAZOWYCH SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH U DZIECI
AUTYSTYCZNYCH
W artykule przedstawiam trudności komunikacyjne dziecka w przebiegu całościowych
zaburzeń rozwojowych na podstawie aktualnych doniesień . Akcentuję znaczenie zaburzeń
komunikowania się w diagnozowaniu autyzmu i przedstawiam rozległy charakter tych
zaburzeń. W autyzmie występują zaburzenia komunikacji werbalnej jak i nie werbalnej.
Charakterystyczne dla dziecka autystycznego jest to, że nie komunikuje się ono werbalnie
(nie mówi), ale również
nie próbuje komunikowania się
za pomocą środków
pozawerbalnych (gest, mimika, wskazywanie palcem). Dla dzieci prawidłowo rozwijających
się okresem poprzedzającym mowę jest komunikacja pozawerbalna. Nie ma więc powodu
sądzić, że dziecko autystyczne nauczy się mowy z pominięciem wcześniejszego okresu –
mowy pozawerbalnej i szeroko rozumianego porozumiewania się. W tej sytuacji zamiast
zajmować się wyczekiwaniem na to kiedy dziecko zacznie mówić należy skupić się na
sprawnościach komunikacyjnych niezbędnych na drodze do powstawania złożonego aktu
mówienia.
Zazwyczaj pierwszym symptomem wywołującym niepokój rodziców są
nieprawidłowości w rozwoju mowy ich dziecka. Opóźniony lub zaburzony rozwój mowy jest
dla rodziców powodem, z którym zwracają się o pomoc do specjalisty ( Urbaniuk, 2008, 405).
Dopiero brak rozwoju mowy lub występujące w niej zaburzenia skłaniają rodziców
do korzystania z pomocy specjalistycznej. Zbyt małą wagę przywiązuje się do okresu
prelingwalnego, w którym dziecko nabywa niezwykle cennych umiejętności warunkujących
prawidłowy rozwój mowy.
KONTAKT WZROKOWY
ROZWÓJ
WSPÓŁDZIELENIE UWAGI
NAŚLADOWNICTWO
SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH
ROZWÓJ MOWY
Podobnie jak dla prawidłowej artykulacji funkcjami prymarnymi są wcześniej wykształcone
umiejętności - ssanie, połykanie, gryzienie i żucie, tak bazowymi umiejętnościami dla
2
rozwoju mowy są
sprawności komunikacyjne. Funkcjami prymarnymi w rozwoju
komunikacji są: kontakt wzrokowy, wspólna uwaga, naśladownictwo. Wymienione
sprawności to ogniwa w łańcuchu osiągania rozwoju mowy. Umiejętności te są niezwykle
trudne do osiągnięcia przez dzieci autystyczne, ale warunkują one możliwość komunikowania
się z innymi ludźmi.
Niewątpliwie pomniejszanie znaczenia okresu prekomunikacyjnego, w którym
rozwijają się sprawności komunikacyjne konieczne dla mówienia są przyczyną opóźnionego
rozpoznawania zaburzeń autystycznych. Pokutujący w społeczeństwie stereotyp, że dziecko
„ma czas” żeby rozwinąć umiejętności werbalne do 3-4 r.ż. powoduje późne rozpoznanie
zaburzeń czego konsekwencją jest brak wsparcia specjalistycznego dla tych dzieci.
Wyczekiwanie na „magiczny” czas, w którym dziecko zacznie mówić odbiera im
nieodwracalnie szanse na uczestniczenie we wczesnej interwencji terapeutycznej (Urbaniuk
2008, 405).
W obserwacjach daje się zauważyć nadmierną koncentrację rodziców, terapeutów na
rozwijaniu języka i mowy dziecka, a zaniedbywanie szeroko rozumianego porozumiewania
się będącego pierwowzorem interakcji społecznych i języka. Należy pamiętać, że mowa nie
jest jedynym środkiem porozumiewania się, ale brak kontaktu wzrokowego blokuje więzi
komunikacyjne co szczególnie jest widoczne u dzieci autystycznych (Loebl , 2006, 36).
To właśnie umiejętność komunikowania się jest głównym stymulatorem rozwoju
poznawczego człowieka, pozwala ona na budowanie interakcji społecznych i poznawanie
świata.( Masierak - Baran 2010, 4- 5).
W prawidłowym przebiegu rozwoju dziecko bez trudu nabywa kolejnych po sobie
sprawności komunikacyjnych (kontakt wzrokowy, wspólna uwaga i kontakt wzrokowy jako
intencjonalny, naśladownictwo), stanowiących bazę wyjściową w procesie prawidłowej
komunikacji a dalej mowy. W okresie 18 m/ż dochodzi do swoistego przełom w rozwoju –
dziecko przechodzi od pełnej zależności od opiekunów do autonomizacji. Jest to okres
krytyczny dla rozwoju, uważany za analogiczny do przełomu wieku dorastania.
W okresie tych przełomów łatwo o utratę stabilności. W literaturze okres ten zwany jest
również „rewolucją osiemnastego miesiąca.” ( Olechnowicz, Wiktorowicz 2012,9-10).
Dziecko prawidłowo rozwijające się, wchodzi w ten okres już jako osoba społeczna
posiadająca bazowe kompetencje społeczne. W ramach tych kompetencji dziecko potrafi :
poszukiwać spojrzeniem drugiego człowieka, odpowiadać na uśmiech, przejawiać
zachowania służące budowaniu więzi, domyślać się intencji opiekuna, naśladować,
przeżywać radość w zabawach i je inicjować, mówić o sobie „ja”. Umiejętności związane
z bazowymi kompetencjami społecznymi pozwalają dziecku wejść w zróżnicowanych
świat relacji społecznych i stać się gotowym do uczenia się przez zabawę. W przypadku
kiedy w okresie „rewolucji osiemnastego miesiąca” dochodzi do regresu w rozwoju dziecka
bądź jeśli bazowe kompetencje społeczne okazują się dla dziecka rozwojowo niedostępne, to
mogą to być zwiastuny autyzmu (tamże ).
Jeśli dziecko nie posiada podstawowych umiejętności rozwojowych: utrzymywanie bliskich
relacji z innymi osobami (zwłaszcza matką), dialog emocjonalny, używanie słów lub gestów
z emocjonalną intencją – należy rozważyć czy nie jest to autyzm ( Piszczek 2010, 48, ) .
Dla lepszego zrozumienia złożonych problemów
komunikacyjnych dziecka
autystycznego należy spojrzeć na zaburzenia autystycznego spectrum w kontekście wysoce
specyficznych trudności w porozumiewania się u tych dzieci.
Autyzm jako specyficzny zespół zaburzeń został opisany po raz pierwszy przez
L. Kannera w 1943 r. Badacz ten zwrócił uwagę na następujące objawy autystycznego
zaburzenia: niezdolność do interakcji społecznych, stereotypowe, powtarzające się czynności,
brak mowy lub też mowa niekomunikatywna, echolalie, dążenie do niezmienności otoczenia,
brak wyobraźni, opóźniony rozwój języka, mylenie zaimków, łatwość mechanicznego
zapamiętywania ( Kruk-Lasocka, 2001).
3
Obecnie autyzm diagnozuje się przed 36. m.ż., charakteryzuje się on występowaniem
zaburzeń w trzech obszarach (tzw. triada objawowa):
1) jakościowe zaburzenia interakcji społecznych (upośledzenie zachowań niewerbalnych,
brak adekwatnych dla wieku relacji z rówieśnikami, brak spontanicznej chęci do dzielenia
się zainteresowaniami i przeżyciami oraz świadomości istnienia drugiej osoby
w interakcji),
2) jakościowe zaburzenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej (zaburzenia mowy od
opóźnienia rozwoju mowy do mutyzmu włącznie, występuje brak kompensowania
deficytów mowy alternatywnymi sposobami komunikowania się) . Dzieci, u których
funkcja mowy jest lepiej rozwinięta mają trudności z inicjowaniem i podtrzymaniem
rozmowy. Mowę dzieci z zaburzeniami autystycznymi charakteryzują echolalie i
stereotypie językowe.
3) znaczne ograniczenie zakresu aktywności i zachowań (ograniczone i powtarzające się
wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności) (Chrzczonowicz, Majkowska ,2009,117).
Najbardziej symptomatyczne dla autyzmu jest upośledzenie interakcji społecznych i
komunikacji. W okresie niemowlęctwa zaburzenia te objawiają się unikaniem kontaktu
wzrokowego, niechęcią do fizycznych oznak czułości (pieszczot) oraz brakiem reakcji na
głosy rodziców (Bragdon, Gamon, 2006,34).
Wyjściowym działaniem we wczesnej edukacji komunikacyjnej jest skupienie się na
ważnym rozwojowo okresie prelinvalnym (prekomunikacyjnym) i wczesnych kompetencjach
komunikacyjnych z wykorzystaniem gestykulacji i mimiki ( Markiewicz 2012, 39).
Okresem poprzedzającym mówienie są przecież sprawności komunikacyjne typu:
kontakt wzrokowy, gesty, mimika twarzy i pozy, a zaburzenia sprawności komunikacyjnych
uważane są najistotniejszy zwiastun zaburzeń autystycznego spectrum (tamże Markiewicz
2012, 36-37).
Niezwykle cenną umiejętnością dziecka kształtującą się już w pierwszym miesiącu
życia, jest skupianie wzroku na osobach oraz przedmiotach. Modalność ta kształtuje się
i rozwija w ciągu kolejnych miesięcy życia dziecka. Skupianie wzroku jest umiejętnością
prymarną dla wszystkich funkcji wzrokowych, to ona właśnie warunkuje dalszy rozwój
poznawania świata przez dziecko. W okolicach trzeciego miesiąca życia dziecka pojawia się
uśmiech jako pierwsza reakcja społeczna. Reakcja odwzajemniania uśmiechu jest
niewątpliwie uznawana za najważniejszy etap w rozwoju społecznych zachowań dziecka.
Uśmiech, w interakcji społecznej, uważany jest jako niewerbalna rozmowa(Cieszyńska,
Korendo, 2008, 72- 75).Wymiana spojrzeń między matką a niemowlęciem są podobne do
wzorów występujących podczas konwersacji u osób dorosłych. Badacze twierdzą, że jest to
mechanizm wrodzony przygotowujący dziecko do obustronnej wymiany społecznej
(Bobkowicz –Lenartowska, 2007,57).W autyzmie natomiast występuje charakterystyczny dla
tego zaburzenia deficyt kontaktu wzrokowego , potocznie mówi się o pustym „szklanym”
wzroku osób z autyzmem. (Pisula, 2005, 48).
Rewolucją, w dziecięcym rozumieniu innych ludzi jest, pojawienie się wspólnej uwagi.
Umiejętność, zwana wspólną uwagą, rozwija się w przeciętnie okresie od 9 do18 miesiąca
życia. W ramach rozwoju tej modalności dziecko potrafi dzielić uwagę z osobą dorosłą jak
również podążać za jego wzrokiem( Tomasello 2002, 96,Cieszyńska, Korendo, 2008, 244245). Brak zdolności współdzielenia uwagi jest pierwszym sygnałem, który ujawnia
występowanie zaburzeń autystycznych – możliwych do stwierdzenia już w okresie
niemowlęctwa (Kruk-Lasocka 2001, 185)
4
Z współdzieleniem uwagi wiążą się takie umiejętności dziecka jak kierowanie uwagi
dorosłych na zewnętrzny cel np. wskazywanie palcem czy podnoszenie a w dalszej kolejności
przynoszenie przedmiotu, żeby go komuś pokazać ( Tomasello 2002, 86-87).
Brak obserwowania spojrzeń innych, wspólnego zainteresowania obiektami i wydarzeniami
są deficytami związanymi z wspólnym polem uwagi. Zaburzenia te są wysoce specyficzne
dla autyzmu. ( Winczura 2008,393-395).
Współdzielenie uwagi stanowi „kamień milowy” na drodze rozwoju zdolności do uczenia
się naśladowania oraz do komunikowania z innymi (Jagielska 2009, 37).
To właśnie na bazie wcześniejszych zdobytych sprawności komunikacyjnych dziecka
takich jak: kontakt wzrokowy i wspólna uwaga rozwija się kolejna niezwykle cenna dla
dzieci umiejętność - naśladownictwo.
Uczenie się przez naśladowanie uważane jest za podstawę kumulatywnej ewolucji
kulturowej . Umiejętność naśladowania jest dla dziecka drogą do otaczającego je świata
kultury. Dzięki naśladownictwu dzieci zaczynają uczyć się od dorosłych co stanowi dla nich
podstawę poznania. Naśladownictwo jest jednym z najwcześniejszych sposobów zdobywania
informacji o otaczającym świecie (Tomasello 2002,56, 115, Winczura 2008, 362) .
Naśladowanie jest sposobem w jaki dziecko się uspołecznia: powtarza gesty, zachowania
innych również dźwięki a następnie słowa. Zdolność naśladowania jest umiejętnością leżącą
u podstaw rozwoju języka ( Cieszyńska, Korendo 2008, 245, Kawa, 2010, 89).
Sprawności komunikacyjne są dla dziecka pomostem do wyrażania swoich potrzeb
i uzyskiwania szans na ich zaspokojenie w przypadku braku umiejętności komunikowania się
osoba skazana jest na wybory dokonywane przez innych (Masierak-Baran 2010, 7).
Bardzo istotne jest prawidłowe odczytanie komunikatów wysyłanych przez dziecko,
każda osoba-podmiot chce być zrozumiana. Nie ma zasadności twierdzenić, że dziecko
autystyczne (podobnie jak inne z zaburzeniami rozwojowymi) chce pozostać niezrozumiałe.
(Błeszyński 2010, 103-107). Wynikiem deprywacji potrzeb dzieci autystycznych są
powszechnie znane zachowania przez nie prezentowane - nasilone wybuchy złości mogą być
wywołane niezdolnością dziecka do komunikowania się (Goodman, Scot, 2000, 48).
Nieumiejętność formułowania problemu przez dziecko i przedstawienia go innej osobie
powoduje alternatywne formy komunikacji jakimi są: krzyk, złość, płacz, autoagresja.
W przypadku natrafiania na trudności komunikacyjne, dzieci autystyczne prezentują
zachowania patologiczne, mające im przywrócić homeostazę, np. krzyk, autoagresja, są
reakcją na narastający lęk z powodu odbioru bodźców, których dziecko nie rozumie
(Kruk-Lasocka 2001, 185, Markiewicz 2007, 82, Winczura 2012, 101, 127).
Dzieci autystyczne potrzebują stałego środowiska. W wyniku braku rozumienia
komunikatów i jednoczesnym odbieraniu ich dźwięków może dojść do blokowania interakcji
ze środowiskiem społecznym uznając je za niebezpieczne i zagrażające (Markiewicz
2007,73).Trudności komunikacyjne występujące u dzieci autystycznych są przyczyną ich
frustracji , co prowadzi do coraz bardziej dziwnych zachowań u tych dzieci, a w efekcie
przyczynia się do unikania sytuacji komunikacyjnych i wycofywania z kontaktów, powodując
emocjonalną i społeczną izolację (Gałkowski 2005, 744).
Naturalne jest dążenie jednostki do stabilizacji, porządku, uwolnienia się od strachu,
lęku i chaosu, są to potrzeby bezpieczeństwa. Z powodu deprywacji tych potrzeb można
mówić o intelekcie i innych zdolnościach ludzkich, uwięzionych w służbie poszukiwania
bezpieczeństwa. Potrzeby bezpieczeństwa (zorganizowanego świata, pewnej stałości,
przewidywalności i pewności ) są dla dzieci ważniejszymi potrzebami niż potrzeby miłości.
Naturalnym zachowaniem jest
unikanie bodźców produkujących lęk, powstających
w przebiegu doświadczania zagrożenia. Znaczny stopień niezaspokojenia tych potrzeb
stanowi czynnik ograniczający aktywność jednostki i wpływa hamująco na jej rozwój
( Maslow 1990, 75; 1978, 309).
5
U dzieci autystycznych sztywne zachowania np. szeregowanie zabawek w samotności
mogą odzwierciedlać trudności dziecka z komunikowaniem się a tym samym wyrażaniem
swoich potrzeb (Olechnowicz, Wiktorowicz 2012,39). Również występujący u dzieci
autystycznych objaw echolalii (powtarzanie usłyszanych wypowiedzi) jest szczególnie jest
nasilony w przypadku dezorientacji i niemożności opanowania chaosu, który dziecko
odczuwa (Kaczmarek, 2010, 113).W przypadku występowania echolalii (wymienianej jako
trudne zachowanie obok autostymulacji i zachowań agresywnych) zalecane jest skupienie
się na źródłach występowania objawu niż nim samym (Olechnowicz, 2012, 48-49
Klasyk w dziedzinie zaburzeń autystycznych - L. Kaner (1943) zajmujący się opisem
autyzm zauważył , że brak konceptu słowa „tak”, powoduje potwierdzenie przez
powtarzanie pytania (Kaczmarek 2010, 115). Ponadto echolalii towarzyszy skłonność do
mówienia o sobie w trzeciej osobie – zjawisko to jest tłumaczone przez badaczy jako
niemożność wyodrębnienia siebie jako osoby (Minczakiewicz 1994, 93) Natomiast, brak
świadomości własnego „ja”, utrudnia poznawczą koncentrację na otoczeniu i poznawaniu
tego otoczenia przez aktywność własną (Markiewicz 2007,23).
Dla zrozumienia złożonej sytuacji dziecka autystycznego warto odnieść się do opisów
L. Kanera, który wyróżnił zasadniczo dwa osiowe objawy tego zaburzenia: 1) autystyczna
izolacja od otoczenia, 2) lękowo – przymusowa potrzeba zachowania identyczności
i niezmienności (Winczura, 2008, 356). Dziecko autystyczne odcina się od bodźców
zewnętrznych tworząc percepcyjne mechanizmy obronne czego efektem jest zamykanie się
w świecie autostymulacji i lęku (Olechnowicz, Wiktorowicz, 2012, 10).Przewlekła izolacja
autystyczna prowadzi do „zawieszenia” życia umysłowego dziecka i dezintegracji procesów
umysłowych (Winczura, 2008, 351).
Na skomplikowaną sytuację dzieci autystycznych wpływa „niezdolność czytania”
w umyśle innych osób i własnym. Dzieci autystyczne nie zdają sobie sprawy, że inni ludzie
myślą i czują a niewiedza na temat teorii umysłu jest przyczyną bierności komunikacyjnej u
dzieci autystycznych (Młynarska 2008, 175). Osoby autystyczne są nieświadome związku
między patrzeniem na przedmiot,
a chęcią posiadania go. Tak więc
w parze z brakiem teorii umysłu idzie brak gotowości dziecka do adresowania swoich
wypowiedzi (Olechnowicz 2004, 66, Pisula, 2005, 48).Zdolność rozpoznawania intencji
innych osób jest najistotniejszą umiejętnością w przyswajaniu słownictwa. Dzieci autystyczne
nie maja potrzeby kontaktu z drugim człowiekiem, będącym podstawową siłą napędową
w rozwoju mowy. Braku motywacji do używania mowy może powodować to, że rozwija się
ona ze znacznym opóźnieniem , w ogóle się nie wykształca lub ulega regresowi (Gruna Ożarowska,2010, Kawa 2010, 80).
Występująca, charakterystyczna dla zaburzeń autystycznych, preferencja
przedmiotów i mechanizmów ( obojętnych emocjonalne, przewidywalnych - bezpiecznych)
odrzucająca bliskość ludzi z powodu braku rozumienia uczuć, które im towarzyszą nie
zwalnia terapeutów z pamiętania , że kompetencji
poznawczych, społecznych
i emocjonalnych każde dziecko nabywa przez więź z innym człowiekiem .Celem terapii
będzie przeniesienie ciężaru gatunkowego z materii nieożywionej na istoty ludzkie, w taki
sposób by dziecko przeżywało radość z kontaktów z innymi osobami (Olechnowicz,
Wiktorowicz 2012,11- 34).
Terapię rozpoczynamy już wtedy kiedy relacje z dzieckiem budzą niepokój najbliższych mu
osób. Wdrażamy program zabaw terapeutycznych nie czekając na formalne potwierdzenie
diagnozy autyzmu (Olechnowicz, 2012, 56).
Ponieważ zaburzenia występujące w autyzmie dotyczą procesów warunkujących
rozwój dziecka w wielu sferach wymagana jest kompleksowa terapia. Wyznacznikiem
skutecznej terapii jest jej wczesne rozpoczęcie co pomoże wspierać dziecko w obszarach
6
deficytowych, a tym samym pozwoli uniknąć, a przynajmniej znacznie ograniczyć wtórne
problemy rozwojowe dziecka (Pisula 2011, 21) Z badań psycholingwistów rozwojowych
wynika , że istotną rolę w efektywnych oddziaływaniach wspomagających kompetencje
językowe odgrywają mechanizmy odnoszące się do wspólnego pola uwagi i ściśle z nim
związanego kontaktu wzrokowego. Proces rehabilitacji należy dostosować do gotowości
komunikacyjnej prezentowanej przez dziecko (Gałkowski, 2001, 558).
Aby udzielić skutecznej pomocy dziecku autystycznemu w opanowaniu
podstawowych nawyków komunikacyjnych należy w programie terapeutycznym uwzględnić
opisywane deficyty i rozpocząć celowe działania możliwie jak najwcześniej (Gałkowski,
2005, 736-737). Ponieważ złymi prognozami jeśli chodzi o funkcjonowanie osób
autystycznych jest późne wykrywanie występujących zaburzeń i związane z tym późne
rozpoczęcie terapii (Pisula 2010, 13).
Punktem wyjściowym do działania dla każdego nauczyciela (terapeuty) w przypadku
zetknięcia się z dzieckiem z zaburzeniami mowy winno być ustalenie z rodzicami
umiejętności w zakresie komunikacji i sposobu komunikowania się dziecka (Masierak-Baran
2010, 4- 5). Praca z dzieckiem autystycznym jest wyzwaniem, wymaga od terapeuty
interdyscyplinarnej wiedzy i szerokiego wachlarza umiejętności praktycznych.
Na powodzenie terapii wpływ ma niewątpliwie umiejętność rozpoznawania mocnych
i słabych stron rozwoju dziecka nie sposób sytuacji dziecka sprowadzać do samych deficytów,
a warto skupić się na jego możliwościach rozwojowych (Winczura 2012, 106-107).
Terapia powinna bazować na osiągnięciach rozwojowych dziecka uwzględniając
emocje, zainteresowania i jego naturalne dążenia ( Wiktorowicz, 2012,34).
Podążanie za dzieckiem jego potrzebami, zainteresowaniami, inicjatywą i stawanie mu
możliwych do pokonania wyzwań wydaję się być jedyną słuszną drogą w relacji terapeuty
z dzieckiem autystycznym (Błeszyński 2010, 103-107,Wiktorowicz, 2012,36-37).
Reedukacja zaburzeń autystycznych musi się odbywać w warunkach całkowitej akceptacji
dziecka jako osoby z uwzględnieniem jego potrzeb, możliwości i ograniczeń. To właśnie
logopedzi są specjalistami w dziedzinie komunikacji, jest to grupa osób najbardziej świadoma
konsekwencji zaniedbywania szeroko rozumianego porozumiewania się będącego
fundamentem dla rozwoju mowy.
Zaburzenia rozwoju determinowane trudnościami w porozumiewaniu się, są dla
specjalistów niebagatelnym wyzwaniem, ponieważ umiejętność komunikowania się jest jedną
z najważniejszych kategorii ludzkiego funkcjonowania (Kościelska 1998, 120).
W programie terapii logopedycznej należy uwzględnić wszystkie deficyty składające
się na zaburzenia wczesnego rozwoju. Celem efektywnej terapii będzie nauczenie dziecka
kontaktu wzrokowego jako intencjonalnego i współdzielenie uwagi , jest to warunek
sine qua non dla świadomej komunikacji, a co za tym idzie dla rozwoju mowy. Celowe
działania specjalistyczne będą również wiązały się z nauczaniem naśladownictwa,
zaczynając od motoryki dużej po naśladownictwo praksji mowy. Zadaniem terapii jest
pobudzenie motywacji dziecka w celu doświadczania przez dziecko autystyczne radości
z uczenia się. Należy zapewnić warunki do przeżywania radości pamiętając, że to właśnie
poczucie bezpieczeństwa jest pomostem otwierającym drogę do wzmacniania i poszerzania
zasobów rozwojowych (Obuchowska 1994, 24,36).
Stosowanie wzmocnień prawidłowej reakcji i zachowań dziecka , będą dla niego informacją
zwrotną, że terapeucie i jemu chodzi o ten sam obiekt lub takie właśnie zachowanie. Jest to
sposób w który dziecko uczy się współpracy z innymi (najpierw terapeutą) a tym samym
stymuluje rozwój teorii umysłu (Kawa R. 2010, 90).
Za najbardziej efektywne uznaje się programy terapeutyczne budowane w oparciu
7
o potrzeby i zainteresowania dziecka. Bezcennym ogniwem w łańcuchu oddziaływań
terapeutycznych jest rodzic. Tylko w ścisłej współpracy z rodzicami można u dzieci
autystycznych rozwijać skuteczne strategie komunikacyjne. Podejście terapeutyczne
w przypadku zaburzeń autystycznego spektrum musi być skoncentrowane na całej rodzinie
a nie wyłącznie na dziecku. Podkreślane jest znaczenie wczesnej interwencji terapeutycznej,
która wykracza poza sztywne ramy pomocy dostarczanej wyłącznie dziecku i obejmuje
wsparciem również pomoc udzielaną ich rodzicom. Istotne znaczenie dla terapii będzie
miało nauczenie rodziców sposobów radzenia sobie z problemami wobec których czują się
oni bezradni. Traktowanie rodziców jako partnerów w terapii ma istotne znaczenie
w podnoszeniu efektywności oddziaływań terapeutycznych. (Danilewicz, Pisula, 2003,
Pisula 2011, 28, Winczura 2008, 369-370 ).
DZIECKO → TERAPEUTA → RODZIC/E
Trudności i deficyty w komunikacji u dziecka z autyzmem są zasadniczym problem w terapii,
ale jego usprawnienie stanowi niezbędny warunek do przejścia na kolejne etapy rehabilitacji.
Efektywna terapia wymaga ścisłej współpracy z rodzicami.
Zalążkiem świadomego procesu komunikacyjnego jest intencjonalność. Brak
intencjonalności porozumiewania występujący u dzieci autystycznych powoduje poważne
zakłócenia wczesnego rozwoju. Aby pomóc dziecku z autyzmem w opanowaniu
podstawowych nawyków komunikacyjnych trzeba uwzględnić występujące u niego deficyty
w programie oddziaływań reedukacyjnych i rozpocząć oddziaływania możliwie najwcześniej
(Gałkowski 2005, 737).
Opracowując program rewalidacyjny należy pamiętać, że tak jak funkcjami
prymarnymi dla artykulacji jest prawidłowe ssanie, połykanie, gryzienie i żucie, tak
bazowymi sprawnościami dla rozwoju komunikacji są : kontakt wzrokowy, wspólna uwag,
naśladownictwo, intencjonalność zachowań. Jeśli dzieciom autystycznym bazowe sprawności
komunikacyjne są rozwojowo niedostępne to musimy ich wyuczyć. Deficyty sprawności
komunikacyjnych u dziecka z autyzmem są zasadniczym problem w terapii, a ich
usprawnienie stanowi niezbędny warunek do przejścia na kolejne etapy rehabilitacji.
Diagnoza logopedyczna ma na celu ustalenie co dla danego dziecka jest
podstawowym problemem uniemożliwiającym mu komunikację i w jakim kierunku będzie
zmierzać postępowanie terapeutyczne. Skoro podstawowe sprawności komunikacyjne są dla
dzieci autystycznych rozwojowo niedostępne , bądź dzieci utraciły te umiejętności, to
musimy je ich nauczyć. Nie nauczymy dziecka mowy z pominięciem umiejętności
bazowych na drodze do jej rozwoju → kontakt wzrokowy, wspólna uwaga, naśladownictwo,
a także posługiwanie się twierdzeniem (tak) i przeczeniem (nie) , mówieniem o sobie „ja”.
Terapia dziecka autystycznego wymaga interdyscyplinarnej wiedzy, znajomości szerokiego
wachlarza metod terapeutycznych i umiejętnego ich stosowania na drodze uzyskiwania
wyznaczonego celu.
„Aby nauczyć szerokiego spectrum umiejętności składających się na kompetencję
komunikacyjną , potrzebny jest odpowiednio szeroki i elastyczny zakres doświadczeń
rehabilitacyjnych” (Bokus , Shugar 2004, 263). Stopniowo odchodzi się od metod
behawioralnych (najskuteczniejszych zdaniem jej autorów) koncentrujących się na wyuczeniu
izolowanych umiejętności i zachowań ( Wiktorowicz, 2012,32).
Powszechnie wiadomo, że w rozwijaniu zdolności komunikowania się u dzieci
z autyzmem
istotną rolę odgrywają metody behawioralne. Rozwijanie zdolności
komunikacyjnych wspierają również alternatywne metody komunikacji, które swym
8
wachlarzem obejmują wykorzystanie gestów i symboli umożliwiając dziecku wyrażenie
swoich potrzeb i przepływ informacji. Alternatywne sposoby komunikacji rozwijają u dziecka
potrzebę porozumiewania się. Metody te obejmują wykorzystanie gestów i symboli za
pomocą których dziecko może wyrazić swoje potrzeby. Zastosowanie alternatywnych
i wspomagających metod komunikacji pomaga dziecku zrozumieć jaką rolę pełni
komunikacja (co można osiągnąć dzięki komunikacji) i zrozumieć jej reguły (Pisula 2010,
138-139).
Wczesne wprowadzenie komunikacji alternatywnej stwarza dziecku szansę bycia
rozumianym i otwiera drogę do komunikacji werbalnej (Masierak-Baran 2010, 11)
Badania donoszą, że zasadne jest, by praca specjalistów skoncentrowana była zarówno na
procesie rozwijania mowy, jak również na nauce alternatywnych form komunikowania się
z otoczeniem (Gałka 2012, 45).
W literaturze znajdujemy szereg informacji na temat znaczenia kontaktu wzrokowego
i znajomości własnego ciała jako umiejętności znaczących rozwojowo. Podkreślane jest
znaczenie wyodrębnienia z doznań wzrokowych twarzy ludzkiej jako pierwszego etapu do
budowania pozytywnych relacji z innymi osobami i otoczeniem. Jest to znaczący element
w doznaniach wzrokowych dziecka, mający ogromne znaczenie dla dalszego przebiegu
rozwoju. W rezultacie efektywnej terapii umiejętność wyrażania emocji będzie wzrastała
proporcjonalnie do wzrostu zdobywania kontroli nad własnym ciałem, a zwłaszcza nad
ruchami mięśni twarzy. Dzięki tej umiejętności dziecko będzie wyraźniej reagowało
emocjonalnie na dźwięki mowy oraz inne dźwięki płynące z otoczenia (Kielin, 2004,6566).Dzieci z całościowymi zaburzeniami w rozwoju musimy wyuczyć znajomości własnego
ciała przydatny w tej nauce będzie z pewnością Program Aktywności M. Ch.Knill .
Pamiętając, że bodźce ruchowe stymulują percepcję słuchową oraz wzrokową
stanowiąc w następstwie wsparcie dla rozwoju artykulacji ( Młynarska, 2008, 172) .
Planując indywidualny program terapii dla dziecka autystycznego należy pamiętać, że
naśladownictwo jest czynnością wymagającą prawidłowego postrzegania i świadomości
własnego ciała (Gałka, 2010,44).
Na funkcjonowanie dziecka autystycznego wpływa wiele czynników od programu
terapii, przez zmiany w środowisku domowym po dojrzewanie układu nerwowego dziecka.
Pierwszym zwiastunem poprawy funkcjonowania dziecka autystycznego jest zwykle
poczucie więzi z rodzicem ( Wiktorowicz 2012, 42).Wczesny rozwój mowy jest predykatorem
dalszego rozwoju dziecka. Nie ulega wątpliwości, że rozwijanie zdolności do komunikowania
się jest jednym z podstawowych celów pracy z dzieckiem autystycznym (Pisula 2005, 39).
Umiejętność wchodzenie w relacje z innymi ludźmi zależy od gotowości komunikacyjnej
dziecka, bez nabytych wcześniej sprawności komunikacyjnych gotowość komunikacyjna nie
będzie miała szans się rozwinąć ( Kościelska 1998, 120).
Istotne jest podnoszenie świadomości społeczeństwa na temat znaczenia szeroko
rozumianego porozumiewania się i gotowości komunikacyjnej u dzieci. Ponieważ
wczesne wykrywanie zaburzeń autystycznego spektrum stwarza możliwość uzyskania
specjalistycznej pomocy dzieciom i ich rodzinom.
Obserwując dziecko autystyczne choć ukryte za „fortyfikacjami” obron percepcyjnych,
widzimy żywą istotę, czującą, z psychiką czekającą na możliwość ujawnienia się.
Kluczem do powodzenia terapeutycznego będzie znalezienie drogi (sposobu) wejścia
w izolowany świat dziecka autystycznego i wprowadzenie go wspólny świat relacji
międzyludzkich ( Olechnowicz, Wiktorowicz 2012,31- 33).
9
BIBLIOGRAFIA
Błeszyński J.(2010), Czy echolalia w autyzmie jest problemem komunikacyjnym?
[w:] Winczura B.(red.), Autyzm na granicy zrozumienia, Impuls, Kraków
Bokus B., Shugar G.W.(red.), (2004), Psychologia języka dziecka, GWP, Gdańsk.
Bragdon A., Gamon D.( 2006), Kiedy mózg pracuje inaczej, tłum., Okupniak L., GWP,
Gdańsk.
Cieszyńska J.,Korendo M. (2008), Wczesna interwencja terapeutyczna.
Edukacyjne, Kraków.
Wydawnictwo
Chrzczonowicz A., Majkowska A.(2009), Wspieranie rozwoju komunikacji u dziecka
z autyzmem, [w:] Gambin M., Łukowska E.(red.), Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem,
Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Danielewicz D., Pisula E. (2003),(red.), Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane
zagadnienia, Warszawa, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Gałka U. (2010), Analiza porównawcza zmian w rozwoju psychoruchowym i funkcjonowaniu
społecznym dzieci z autyzmem …,[w:] Pisula E., Danilewicz D.(red.), Wybrane formy terapii
i rehabilitacji osób z autyzmem , Impuls, Kraków.
Gałkowski T. (2001), Zaburzenia komunikacji w autyzmie, [w:] Gałkowski T., Jastrzębowska
G (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo
Uniwersytetu Opolskiego, Opole.
Gałkowski T. (2005), Zdolności porozumiewania się w autyzmie i ich wspomaganie, [w:]
Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii. Podręcznik
akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.
Goodman R., Scott S. (2000), Zaburzenia autystyczne, [w:] Rabe-Jabłońska J.(red.),
Psychiatria dzieci i młodzieży, Wydanie I polskie,
tłum., Kotlicka-Antczak M.,
Wydawnictwo Medyczne, Urban @ Partner, Wrocław.
Gruna- Ożarowska A. (2010), Umysł niewspółodczuwający. Neurobiologia autyzmu,[w:]
Winczura B., (red.),Autyzm. Na granicy zrozumienia, Impuls, Kraków.
Jagielska G. (2009), Objawy autyzmu dziecięcego, [w:] Komender J., Jagielska G.,Bryńska
A. (red.), Autyzm i Zespół Aspergera, Wydawnictwo lekarskie PZWL, Warszawa.
Kaczmarek B. B.(2010), Nie jak, ale dlaczego? O własnym języku dzieci z autyzmem [w:]
Winczura B.(red.), Autyzm. Na granicy zrozumienia, Impuls, Kraków.
10
Kawa R. (2010) , Rozwijanie umiejętności niezbędnych w nabywaniu mowy [w:] Pisula E.,
Danilewicz D.(red.) , Wybrane formy terapii i rehabilitacji osób z autyzmem, Impuls,
Kraków.
Kielin J. (red.),( 2004), Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo
w stopniu głębokim, GWP, Gdańsk.?
Kościelska M., (1998), Oblicza upośledzenia, Wydawnictwo PWN, Warszawa.
Kruk- Lasocka J. (2001), Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi.,
[w]: Dykcik W. (red.), Pedagogika Specjalna, Uniwersytet Im. Adama Mickiewicza w
Poznaniu, Poznań.
Lobel W., (2006), Uwagi o wczesnej interwencji komunikacyjnej..., [w:] Błeszyński J.(red.),
Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Impuls, Kraków.
Maslow A.H. (1978), Obrona i rozwój [w:] Przełom w psychologii, pr.zbior, Wydawnictwo
Czytelnik, Warszawa.
Maslow A.H. (1990), Motywacja i osobowość, Instytut wydawniczy Pax, Warszawawa.
Masierak- Baran A. (2010), Rola komunikacji w życiu człowieka „Rewalidacja” nr. 2(28).
Markiewicz K. ( 2012), Autystyczne spektrum zaburzeń a dysfunkcje semantycznopragmatyczne, [w:] Winczura B. (red.), Dzieci z zaburzeniami łączonymi. Trudne ścieżki
rozwoju, Impuls, Kraków.
Młynarska M.(2008), Autyzm w ujęciu psycholingwistycznym. Terapia dyskursywna a teoria
umysłu, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
Obuchowska J. (1994), Autyzm: refleksje i problemy, [w:] Dykcik W. (red.),
Kontrowersje i wyzwania, Euruditius, Poznań.
Autyzm.
Olechnowicz H.(2004), Wokół autyzmu. Fakty skojarzenia refleksje, WSiP, Warszawa.
Olechnowicz H.(2012), Jak uwolnić w dzieciach z autyzmem wrodzone wzorce przywiązania?
[w:]Olechnowicz H., Wiktorowicz R., Dziecko z autyzmem. Wyzwalanie potencjału
rozwojowego, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa.
Olechnowicz H. (2012), Zespolenie diagnozy i terapii., [w:] Olechnowicz H., Wiktorowicz
R., Dziecko z autyzmem. Wyzwalanie potencjału rozwojowego, Wydawnictwo Naukowe
PWN SA, Warszawa.
Olechnowicz H., Wiktorowicz R. (2012), Dziecko z autyzmem. Wyzwalanie potencjału
rozwojowego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Pisula E. (2005), Małe dziecko z autyzmem. Diagnoza i terapia., GWP, Gdańsk.
11
Pisula E. (2010), Efektywność działań terapeutycznych podejmowanych wobec dzieci
z autyzmem [w:] Pisula E., Danilewicz D.(red.), Wybrane formy terapii i rehabilitacji osób
z autyzmem , Impuls, Kraków.
Pisula E. 2010, Autyzm–przyczyny -symptomy-terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk.
Pisula E. (2010), Wczesne wykrywanie autyzmu i efekty wczesnej terapii, [w:] Błeszyński J.
(red.),Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem, Impuls, Kraków.
Pisula E. (2011), Wczesne wykrywanie autyzmu i efekty wczesnej terapii [w:] Błeszyński J.
(red.) ,Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem , Impuls, Kraków.
Pisula E. (2012), Autyzm od badań mózgu do praktyki psychologicznej, GWP, Sopot.
Piszczek M. (2010), Kwestionariusz do oceny kompetencji emocjonalno-społecznych..,
„Rewalidacja” nr. 1(27).
Tomasello M. (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznania, PWN, Warszawa.
Urbaniuk J. (2008) „Mali profesorowie” czy inteligentni autyści? Wczesna diagnoza dziecka
z zespołem Aspergera [w:] Cytowska B., Winczura B.(red.), Wczesna interwencja
i wspomaganie rozwoju małego dziecka, Impuls, Kraków.
Wiktorowicz R. (2012), Wprowadzenie dziecka z zaburzeniami ze spektrum w świat relacji…,
[w:]Olechnowicz H., Wiktorowicz R., Dziecko z autyzmem wyzwalanie potencjału
rozwojowego., PWN SA, Warszawa.
Winczura B. (2008), Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych, Impuls, Kraków.
Winczura B.(2008), Wczesne wykrywanie zaburzeń autystycznych…, [w:] Cytowska B.,
Winczura B. (red.),Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka, Impuls,
Kraków.
Winczura B. (2008), Dziecko z autyzmem [w:] , Cytowska B., Winczura B., Stawarski
A.,(red.), Dzieci chore, niepełnosprawne i z utrudnieniami w rozwoju, Impuls, Kraków.
Winczura B. (red.), (2012), Dzieci z zaburzeniami łączonymi. Trudne ścieżki rozwoju
Impuls, Kraków.
Download
Random flashcards
123

2 Cards oauth2_google_0a87d737-559d-4799-9194-d76e8d2e5390

ALICJA

4 Cards oauth2_google_3d22cb2e-d639-45de-a1f9-1584cfd7eea2

Prace Magisterskie

2 Cards Pisanie PRAC

Create flashcards