Szkolne programy rozwojowe – wskazówki UMWD
advertisement
SZKOLNE PROGRAMY ROZWOJOWE – WSKAZÓWKI UMWD 9.1.2 Programy rozwojowe szkół (poniżej znajduje się pełne omówienie specyfiki programu rozwojowego szkoły w ramach Poddziałania 9.1.2 PO KL). Projekty w Poddziałaniu 9.1.2 dotyczą uczniów, ale zawsze za pośrednictwem szkoły. Projekty nie mogą być skierowane do samych uczniów i nie mogą zakładać braku uczestnictwa szkoły w projekcie. Uczestnikami projektu są uczniowie, a nie absolwenci szkoły (np. maturzyści i abiturienci). 9.1.2 Program rozwojowy szkoły Programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych prowadzących kształcenie ogólne mogą być realizowane w ramach Poddziałania 9.1.2 Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym dostępie do edukacji oraz zmniejszanie różnic w jakości usług edukacyjnych. Programy rozwojowe ukierunkowane są na wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów i zmniejszanie dysproporcji w ich osiągnięciach edukacyjnych oraz podnoszenie jakości procesu kształcenia. Według zapisów Szczegółowego Opisu Priorytetów PO KL programy rozwojowe szkół i placówek oświatowych realizowane w ramach Poddziałania 9.1.2 Wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów z grup o utrudnionym dostępie do edukacji oraz zmniejszanie różnic w jakości usług edukacyjnych spełniają łącznie następujące cechy: 1. kompleksowo odpowiadają na zdiagnozowane potrzeby dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze danej szkoły/placówki oświatowej i jej uczniów (szkół/placówek oświatowych i ich uczniów) Program rozwojowy jest odpowiedzią na problemy danej szkoły/placówki oświatowej, a ich diagnoza powinna być podstawą przyjętych rozwiązań ujętych w programie rozwojowym. Program rozwojowy powinien być kompleksową próbą rozwiązania zdiagnozowanych problemów, co oznacza, że powinien w sposób możliwie jak najszerszy traktować istniejące potrzeby dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze danej szkoły lub placówki. Nie może zatem stanowić programu rozwojowego projekt, który nie zawiera diagnozy potrzeb szkoły lub placówki oświatowej. Potrzeby danej szkoły mogą (i powinny w szczególności w odniesieniu do szkól zawodowych i ponadgimnazjalnych) wynikać z sytuacji na lokalnym lub regionalnym rynku pracy. Odpowiedź na powyższe potrzeby powinna skutkować rozszerzeniem oferty edukacyjnej danej szkoły lub prowadzić do podniesienia jakości świadczonych usług edukacyjnych. Warunkiem spełnienia powyższej przesłanki jest realizacja programu rozwojowego w ramach działalności szkoły (w odróżnieniu do projektów realizowanych w Priorytecie III, w którym zajęcia mogą odbywać się poza szkołą). 2. kompleksowo i trwale przyczyniają się do jakościowych zmian w funkcjonowaniu szkoły/placówki oświatowej i/lub rozszerzenia oferty edukacyjnej danej szkoły/placówki oświatowej (szkół/placówek oświatowych) W zależności od analizy potrzeb i polityki edukacyjnej danej szkoły lub placówki oświatowej może ona stworzyć program rozwojowy ukierunkowany na: - reformę i/lub szkoły, w celu podniesienia jakości i atrakcyjności dotychczasowej oferty 1 - program rozwojowy ukierunkowany na rozszerzenie oferty edukacyjnej, w celu dopasowania tej oferty do potrzeb lokalnego/regionalnego rynku pracy. Oba podejścia do programu rozwojowego wpisują się w cele zarówno Działania 9.1 jak i Działania 9.2. Kompleksowe podejście do rozszerzenia oferty edukacyjnej i/lub reformy danej szkoły oznacza systemowe podejście do rozwoju szkoły lub placówki oświatowej i jest powiązane z przesłanką nr 1. Kompleksowość odnosi się zatem zarówno do diagnozy potrzeb, jak i działań podejmowanych w wyniku tej diagnozy. Należy ją rozpatrywać w kontekście wszystkich elementów wniosku oraz w kontekście celów i wartości dodanej projektu. Każdorazowo ocena kompleksowości należy do osoby dokonującej oceny merytorycznej wniosku. Należy zaznaczyć, że programem rozwojowym w żadnym z powyższych rodzajów programów rozwojowych nie mogą być np. jedynie zajęcia z j. obcego czy też zajęcia sportowe, bo mimo że podniosą atrakcyjność oferty edukacyjnej danej szkoły, to nie będzie to systemowe podejście do rozszerzenia oferty edukacyjnej. Program rozwojowy powinien w sposób całościowy (systemowy) i trwały przyczyniać się do rozwoju szkoły/placówki oświatowej. Program rozwojowy powinien zatem koncentrować się na wywołaniu efektu trwałej zmiany pracy szkoły (np. wprowadzeniu nowych elementów nauczania, mechanizmów dostosowania oferty edukacyjnej do potrzeb rynku pracy, itp.). Efekt trwałej zmiany pracy szkoły może również wynikać z osiągniętych rezultatów miękkich programu rozwojowego (np. doświadczenie i kwalifikacje nauczycieli zdobyte podczas realizacji programu rozwojowego są wykorzystywane w dalszej działalności szkoły). Należy jednocześnie zaznaczyć, że program rozwojowy finansowany z EFS nie powinien zastępować działań, które do tej pory były realizowane ze środków organu prowadzącego. Możliwe jest natomiast rozszerzenie lub modyfikacja programów rozwojowych szkół i placówek oświatowych, w przypadku, gdy posiadają one takie programy. 3. zawierają określone cele, rezultaty i działania już na etapie aplikowania Cele projektu, założone rezultaty oraz konkretne działania w programie rozwojowym są znane już na etapie aplikowania o środki w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Programem rozwojowym nie jest projekt zakładający wybór szkół, określenie ich potrzeb, a następnie ustalenie odpowiednich działań w celu zaspokojenia tych potrzeb dopiero po uzyskaniu wsparcia. Nie jest więc możliwy projekt na zasadach regrantingu. Możliwa jest natomiast realizacja projektów, które zakładają wybór szkół w oparciu o określone kryteria, pod warunkiem, że cele, rezultaty i konkretne działania są określone w projekcie. Sytuacja taka może mieć miejsce, gdy np. projekt systemowy zakłada rozwiązanie konkretnych problemów zdiagnozowanych przez organy prowadzące szkoły i placówki oświatowe, np. w skali powiatu szkoły będą miały możliwość przystąpienia do projektu po spełnieniu określonych przez beneficjenta warunków. Rezultaty w programie rozwojowym powinny być długofalowe i powinny pokazywać wywołane efekty trwające po zakończeniu trwania projektu. Rezultatami programu rozwojowego będzie zatem nie tylko liczba uczniów objętych zajęciami pozalekcyjnymi czy liczba przeprowadzonych zajęć, ale również zmiany takie jak np. wprowadzone nowe elementy nauczania, wypracowany system pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych czy opracowany i wdrożony system zarządzania szkołą lub placówką oświatową. 4. działania określone w programie rozwojowym przyczyniają się do rozwoju kompetencji kluczowych określonych w Zaleceniach Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE) Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie definiują 8 kompetencji kluczowych, potrzebnych do samorealizacji i rozwoju osobistego, do bycia aktywnym obywatelem oraz do pełnej integracji społecznej i zatrudnienia. Są nimi: 2 - porozumiewanie się w języku ojczystym; - porozumiewanie się w językach obcych; - kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; - kompetencje informatyczne; - umiejętność uczenia się; - kompetencje społeczne i obywatelskie; - inicjatywność i przedsiębiorczość; - świadomość i ekspresja kulturalna. Ze względu na szczególną wagę powyżej określonych kompetencji kluczowych program rozwojowy powinien z jednej strony przyczyniać się do ich rozwoju, z drugiej zaś stanowić w oparciu o nie instrument wyrównywania szans edukacyjnych. Kompetencje kluczowe w kontekście programów rozwojowych mogą być rozwijane zarówno poprzez zajęcia pozalekcyjne, dodatkowe oraz wyrównawcze, jak i tworzenie i wdrażanie nowych metod ich rozwijania. 5. zawierają elementy zgodne z polityką edukacyjną państwa i województwa Program rozwojowy ma się przyczyniać do wzmocnienia atrakcyjności i podniesienia jakości oferty edukacyjnej szkoły i jednocześnie musi być powiązany z polityką edukacyjną państwa. Aby projekt zakładający rozwój danej szkoły był kompatybilny z działaniami podejmowanymi na szczeblu centralnym, aby mógł stanowić logiczne rozwinięcie i wdrożenie założeń polityki edukacyjnej państwa, musi wpisywać się w określone kierunki jej rozwoju. Obecnie powyższe zalecenie powinno być realizowane w szczególności w kontekście realizacji reformy systemu oświaty obejmującej obniżenie wieku szkolnego, zmianę poszczególnych podstaw programowych, zmianę podręczników itp. Jednocześnie program rozwojowy powinien zawierać elementy zgodne z polityką edukacyjną danego regionu, która w dużej mierze wynika z sytuacji na regionalnym i lokalnych rynkach pracy. Powyższe wyjaśnienia stanowią materiał pomocniczy w definiowaniu programów rozwojowych dla Instytucji Pośredniczących i Instytucji Pośredniczących II stopnia. Ilekroć w niniejszych wyjaśnieniach jest mowa o programie rozwojowym, oznacza to program rozwojowy szkoły/szkół lub placówki oświatowej/placówek oświatowych możliwy do realizacji w ramach Poddziałania 9.1.2 . I. STANDARD MINIMUM Rozporządzenie Rady (WE) nr 1081/2006 ustanawiające przepisy ogólne dotyczące EFRR, EFS i FS zalicza zasadę równości szans realizowaną na wszystkich etapach wdrażania funduszy do jednej z naczelnych polityk horyzontalnych, która powinna być przestrzegana przez wszystkie kraje UE. Zasada ta przejawia się m.in. w podejmowaniu działań na rzecz zwalczania dyskryminacji ze względu na płeć. Wyrównywanie szans kobiet i mężczyzn w ramach PO KL polegać powinno przede wszystkim na zapewnieniu, aby wszystkie działania i inicjatywy, w sposób pełny oraz aktywny, na wszystkich etapach realizacji, uwzględniały swój wpływ na sytuację kobiet i mężczyzn. Spełnienie zasady równości szans kobiet i mężczyzn w projekcie weryfikowane jest podczas oceny wniosku o dofinansowanie projektu. Od 1 kwietnia 2009 r. załącznikiem do Zasad dokonywania wyboru projektów w ramach PO KL jest karta oceny merytorycznej wniosku PO KL poszerzona o standard minimum. Standard minimum to oddzielne pytania dotyczące przestrzegania zasady równości szans kobiet i mężczyzn w projekcie. Standard minimum uznaje się w 2009 roku za spełniony w przypadku uzyskania min. 2 pozytywnych odpowiedzi. Nieuzyskanie określonej liczby 3 pozytywnych odpowiedzi skutkuje, w przypadku projektów konkursowych, odrzuceniem wniosku o dofinansowanie. Pytania przewidziane w standardzie minimum 1. Czy uzasadnienie potrzeby realizacji projektu zawiera analizę sytuacji kobiet i mężczyzn, która wskazuje na nierówności ze względu na płeć? (punkt 3.1 wniosku o dofinansowanie) Odpowiedź na pytanie jest pozytywna, jeżeli: - - w punkcie 3.1 wniosku o dofinansowanie projektodawca przeprowadzi analizę sytuacji kobiet i mężczyzn w obszarze, którego projekt dotyczy, a następnie jej wyniki przedstawi w postaci danych jakościowych i ilościowych odzwierciedlających sytuację kobiet i mężczyzn, powyższe dane ilościowe uwzględniają podział na wskaźniki dotyczące kobiet i mężczyzn, analiza przyczyn problemu, na który ma odpowiedzieć projekt, uwzględnia społeczno – kulturowe uwarunkowania sytuacji kobiet i mężczyzn, cele projektu określają adekwatnie i realistycznie liczbowy udział uczestników/uczestniczek projektu w danym obszarze problemowym z podziałem na kobiety i mężczyzn, projekt identyfikuje i wspiera w szczególny sposób grupę znajdującą się w gorszym położeniu (projektodawca na podstawie danych ilościowych ustala procentowy udział kobiet i mężczyzn w projekcie, w sposób, który niweluje nierówność np. jeżeli z danych wynika, że w zajęciach dodatkowych z informatyki w większym stopniu korzystają chłopcy (70%) niż dziewczynki (30%), to wówczas wsparcie kierujemy w większym stopniu do dziewczynek, określając jednocześnie przyczyny nierówności, bariery). Działania mają być odpowiedzią na nierówność dlatego muszą być zróżnicowane ze względu na płeć, tzn. że muszą uwzględniać specyficzne potrzeby danej płci. 2. Czy analiza sytuacji kobiet i mężczyzn zawarta w uzasadnieniu potrzeby realizacji projektu, zawiera dane ilościowe, które wskazują na brak istniejących nierówności w obszarze problemowym projektu? (punkt 3.1 wniosku o dofinansowanie) Odpowiedź na pytanie jest pozytywna, jeżeli: - projektodawca po przeprowadzeniu analizy i wskazaniu danych ilościowych i jakościowych w pkt. 3.1 wniosku o dofinansowanie stwierdza brak nierówności (nie można stwierdzić braku nierówności bez podania danych w pkt. 3.1 wniosku o dofinansowanie). 3. Dane w podziale na płeć użyte w uzasadnieniu potrzeby realizacji projektu dotyczą zasięgu i obszaru interwencji projektu (punkt 3.1 wniosku o dofinansowanie). Odpowiedź na pytanie jest pozytywna, jeżeli: - dane podane w analizie przeprowadzonej w pkt. 3.1 wniosku o dofinansowanie są adekwatne do projektu, dotyczą problemów poruszanych w danym projekcie (np. jeżeli projektodawca chce pokazać nierówność w zakresie udziału dziewcząt i chłopców w zajęciach dodatkowych z historii na etapie gimnazjum, to nie podaje danych ogólnych dotyczących liczby uczących się dziewczynek i chłopców w gimnazjum, tylko próbuje odnieść się do przedmiotu – historii. Projektodawca może przedstawić dane dotyczące zainteresowania płci wskazanym przedmiotem, na etapie gimnazjum. Jeżeli stwierdzi brak takich danych, może podać dane odzwierciedlające zainteresowanie przedmiotami 4 humanistycznymi i ścisłymi w podziale na płeć i z tego wyciągnąć wnioski. W punkcie tym ważne jest wskazanie danych związanych z celem projektu. Obszar interwencji nie oznacza zasięgu terytorialnego. Z uwagi na to, że w Poddziałaniu 9.1.2 wszystkie projekty odnoszą się do konkretnych szkół, projektodawca może przeprowadzić samodzielnie analizę – na poziomie konkretnej szkoły, do której kieruje projekt, dodatkowo posługując się bardziej ogólnymi danymi statystycznymi. Jeżeli mimo braku danych ilościowych nierówność jest oczywista, wówczas projektodawca podejmuje próbę przeprowadzenia analizy jakościowej, stwierdza istnienie barier i podejmuje działania zmierzające do ich zniwelowania. 4. Działania podejmowane w projekcie odpowiadają na nierówności lub bariery ze względu na płeć, istniejące w obszarze problemowym projektu lub różnicują działania (formy wsparcia) dla kobiet i mężczyzn przyczyniając się do zmniejszenia istniejących nierówności w obszarze projektu (punkt 3.3 wniosku o dofinansowanie). Odpowiedź na pytanie jest pozytywna, jeżeli: - działania (tematy/programy szkoleń, temat kampanii) przeciwdziałają stereotypom w postrzeganiu ról kobiet i mężczyzn, działania zapewniają udział osobom posiadającym mniejszą mobilność, większe obciążenie związane z opieką nad osobami zależnymi itp., działania są zróżnicowane ze względu na płeć (projektodawca na podstawie danych ilościowych ustala procentowy udział kobiet i mężczyzn w projekcie, w sposób który niweluje nierówność np. jeżeli z danych wynika, że w zajęciach dodatkowych z informatyki w większym stopniu korzystają chłopcy (70%) niż dziewczynki (30%), to wówczas wsparcie kierujemy w większym stopniu do dziewczynek, określając jednocześnie przyczyny nierówności, bariery. Działania mają być odpowiedzią na nierówność dlatego muszą być zróżnicowane ze względu na płeć, tzn. że muszą uwzględniać specyficzne potrzeby danej płci). 5. Rezultaty są podane w podziale na płeć i wynikają z uzasadnienia potrzeby realizacji projektu. Rezultaty wskazują jak projekt wpłynie na sytuację kobiet i mężczyzn w obszarze projektu (punkt 3.4 wniosku o dofinansowanie). Odpowiedź na pytanie jest pozytywna, jeżeli: - rezultaty są spójne z celami i działaniami, jakie zaplanowano w kontekście równości szans kobiet i mężczyzn, rezultaty zostały przedstawione w sposób umożliwiający stwierdzenie, które z nich i w jakim stopniu dotyczą kobiet i mężczyzn, osiągnięcie zaplanowanych rezultatów przyczyni się do poprawy sytuacji kobiet i mężczyzn, ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb grupy znajdującej się w gorszej sytuacji. 6. Projekt przewiduje równościowy sposób zarządzania projektem (punkt 3.5 wniosku o dofinansowanie). Odpowiedź na pytanie jest pozytywna, jeżeli: 5 - - - organizacja wnioskodawcy lub partnerstwo posiada odpowiednią wiedzę dotyczącą problemu ze szczególnym uwzględnieniem problematyki równości płci, sytuacji kobiet i mężczyzn, projekt włącza przedstawicieli i przedstawicielki grup docelowych w planowanie, realizację i ewaluację projektu poprzez konsultacje, badanie ich potrzeb, włączenie w procesy decyzyjne, równość szans na każdym etapie zarządzania (również monitoring, ewaluacja), szkolenia kadry zarządzającej z równości szans, np. zakup książek, podręczników na temat równości szans kobiet i mężczyzn dla kadry zarządzającej, szkolenia dotyczące zasady równości szans kobiet i mężczyzn zaplanowane dla zespołu badawczego w ramach projektu są wydatkiem kwalifikowalnym. Przedmiotowe szkolenia powinny wynikać bezpośrednio z potrzeby realizacji działań w projekcie, zaś Projektodawca zobowiązany jest na etapie wniosku o dofinansowanie dokładnie uzasadnić konieczność doszkalania osób pracujących przy realizacji projektu z zasady równości szans kobiet i mężczyzn. Wyjątki, co do których nie stosuje się standardu minimum Wyjątki stanowią projekty o ograniczonej rekrutacji, która wynika z: a. profilu działalności projektodawcy (ograniczenia projektodawcy determinują grupę docelową projektu; statutowe) - zapisy statutowe b. realizacji działań pozytywnych (działania te pozwalają na wpłynięcie na niekorzystną sytuację danej płci w konkretnym obszarze, a tym samym wyrównanie jej szans społecznych i zawodowych) - projektodawca po dokonaniu analizy, poprzedzającej przygotowanie projektu, stwierdza, że w danym obszarze należy wesprzeć wyłącznie jedną płeć, ponieważ widzi jej mniejsze szanse; c. zakresu realizacji projektu (na terenie np. zakładu karnego) - projektodawca po dokonaniu analizy stwierdza, że w grupie są tylko przedstawiciele jednej płci. Nierealne jest objęcie wsparciem obu płci, bo w danym obszarze nie występują. Kluczowe zagadnienia związane z równością płci w ramach Poddziałania 9.1.2: - W szkołach nieprofilowanych (do etapu gimnazjum, ewentualnie włącznie z gimnazjum, jeżeli jest nieprofilowane) należy bezwzględnie zapewnić, że dodatkowe zajęcia dostępne są w równym stopniu dla dziewcząt i chłopców, w tym dziewcząt i chłopców o różnym stopniu sprawności oraz pochodzących z różnych środowisk (miejsce zamieszkania, status społeczno – ekonomiczny). Należy wyraźnie zachęcać dziewczęta do angażowania się w rozwój umiejętności i wiedzy, które stereotypowo uznaje się za „męskie”. W szkołach profilowanych, gdzie można zauważyć pierwsze przejawy segregacji rynku pracy należy, obok promowania wśród obu płci różnorodnych kierunków, wziąć pod uwagę adekwatny do nierówności zainteresowania danym kierunkiem procentowy udział chłopców i dziewczynek w profilowanych zajęciach. Doradztwo zawodowe powinno za główny cel stawiać sobie przełamywanie segregacji na rynku pracy, a więc promować udział dziewcząt w zajęciach uznawanych za „męskie” oraz udział chłopców w zajęciach uznawanych za domenę dziewcząt. Warto wprowadzić działania edukacyjne zakładające współdziałanie w zespołach wewnętrznie zróżnicowanych (pod względem płci, stopnia sprawności, miejsca zamieszkania etc.). 6 - - - Warto wprowadzić do nauczania zajęcia poruszające problem dyskryminacji, wykluczenia społecznego, stereotypów, zróżnicowania społecznego, równości. Zajęcia tego typu powinny być oferowane zarówno uczniom/uczennicom, jak i nauczycielom/nauczycielkom. W przypadku ostatniej grupy należy poruszyć problem nieświadomego wykluczenia pewnych grup uczniów lub uczennic (np. wyróżnianie pewnych uczniów/uczennic, przerywanie wypowiedzi, preferowanie niektórych grup, pomijanie przy wyborze do realizacji zadań wymagających odpowiedzialności, odwagi lub kreatywności). Nauczyciele i nauczycielki stanowczo nie powinni wzmacniać stereotypów i przekazywać treści dyskryminujących. Przeciwnie - powinni wskazywać na różnorodne doświadczenia dziewcząt i chłopców, kobiet i mężczyzn o różnym stopniu sprawności i pochodzeniu społecznym. Co więcej, należy docenić zróżnicowanie społeczne, a także pomagać podopiecznym radzić sobie z różnicami i innością. Należy zwrócić uwagę i przeciwdziałać przemocy w szkole, w tym również przemocy seksualnej wobec dziewcząt. Warto promować postawy odpowiedzialności i solidarności wobec innych, w tym słabszych. Należy budować wśród młodzieży świadomość zróżnicowania społecznego i promować zasady wsparcia grupowego, wzajemnej pomocy, wspólnego rozwoju, komunikacji bez przemocy, itp. Warto modelować równościowe postawy oraz zachowania, a także wyraźnie komunikować różnorodność jako wartość, a równość i szacunek jako zasady życia społecznego. W przypadku wsparcia pedagogicznego i psychologicznego warto przeanalizować wszystkie czynniki mogące ograniczać szanse edukacyjne młodzieży. Warto zwrócić uwagę na potrzeby rozwojowe związane z tzw. umiejętnościami miękkimi lub czynnikami psychologicznymi, np. z motywacją, poczuciem sprawstwa i możliwością wpływu na swoje życie, poczuciem własnej wartości, postrzeganiem siebie, wstydem, nieśmiałością itp. Przy planowaniu konkretnych zajęć dobrze jest zastanowić się, czy ze względu na tematykę szkolenia i charakterystykę grupy, szkolenie powinno odbyć się w grupach jednorodnych czy zróżnicowanych pod kątem płci. Podobne pytanie wiąże się z osobami prowadzącymi. 7
