Iwona Janiak-Rejno* Wielopoziomowa identyfikacja potrzeb
advertisement
108 Portfel metod i narzêdzi Literatura Schwan K., Seipel K.G. (2005), Marketing Kadrowy, C.H. Beck, Warszawa. Parsloe E., Wray M. (2003), Trener i mentor. Udzia³ coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia siê, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Dwumiesięcznik "Zarządzanie Zasobami Ludzkimi" 3-4/2007. Powielanie i przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody redakcji ZZl zabronione. Iwona Janiak-Rejno* Wielopoziomowa identyfikacja potrzeb szkoleniowych jako metoda badania systemu pracy Kluczowym elementem systemu pracy, jaki tworzy ka¿da firma, s¹ jej pracownicy i posiadane przez nich kompetencje. Jednym z istotnych sposobów podnoszenia kompetencji personelu jest jego szkolenie. Celem niniejszego artyku³u jest przedstawienie trzypoziomowej metody identyfikacji rzeczywistych potrzeb szkoleniowych pracowników oraz wskazanie propozycji wykorzystywanych w ramach ka¿dego z analizowanych poziomów technik i narzêdzi. Wstêp W ci¹gu ostatnich kilkunastu lat nast¹pi³ wzrost zainteresowania jakoci¹ kapita³u ludzkiego, kluczowego elementu systemu pracy, jaki tworzy ka¿de przedsiêbiorstwo. Jakoæ kadry mo¿e byæ postrzegana jako istotna determinanta si³y lub s³aboci tego systemu, jego zdolnoci osi¹gania stanu wewnêtrznej równowagi, a zw³aszcza mo¿liwoci adaptacyjnych wobec zmian zachodz¹cych w otoczeniu. W erze dominacji organizacji wiedzy coraz trudniej znaleæ zwolenników stwierdzenia, ¿e inwestycja w rozwój kapita³u ludzkiego jest dzia³aniem nieuzasadnionym. Obecnie rynek pozwala na zdecydowanie szybsz¹ kapitalizacjê wiedzy w porównaniu z innymi czynnikami wzrostu, a jak zauwa¿ono, czêsto niewidzialny kapita³ dobrze prosperuj¹cego przedsiêbiorstwa wart jest 5 do 15 razy wiêcej od jego kapita³u obrotowego [Polak, 2001]. * dr Iwona Janiak-Rejno pracuje w Katedrze Zarz¹dzania Produkcj¹ i Prac¹ Akademii Ekonomicznej we Wroc³awiu Portfel metod i narzêdzi 109 Aby organizacja mog³a czerpaæ wymierne korzyci z kapita³u, jakim jest posiadana kadra, powinna przypisaæ pe³ne znaczenie dzia³aniom podejmowanym w ramach inwestycji w jej rozwój. Kluczowym obszarem wspieraj¹cym te dzia³ania jest szkolenie, czyli zaplanowany i systematyczny proces modyfikowania kompetencji pracowników dla osi¹gania lepszych efektów na stanowisku pracy oraz zaspokajania celów organizacji, jak równie¿ celów w³asnych pracowników zarówno bie¿¹cych, jak i przysz³ych [por. Armstrong, 2000]. Skutecznoæ szkolenia kadry uwarunkowana jest przede wszystkim rzeteln¹ identyfikacj¹ jej rzeczywistych potrzeb szkoleniowych. Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie wielopoziomowej identyfikacji rzeczywistych potrzeb szkoleniowych pracowników, jako skutecznej metody badania systemu pracy, oraz wskazanie na stosowane w tej metodzie po¿¹dane techniki i narzêdzia. Wymagania systemu pracy a po¿¹dane kompetencje pracowników Kluczowym czynnikiem warunkuj¹cym jakoæ kadry ka¿dego systemu pracy s¹ posiadane przez ni¹ kompetencje, czyli okrelone dyspozycje, postrzegane w sensie wiedzy, dowiadczenia, zdolnoci, motywów dzia³ania pracowników, reprezentowanych przez nich postaw i zachowañ, umo¿liwiaj¹ce im realizowaæ powierzone zadania efektywnie i na po¿¹danym poziomie [Filipowicz, 2004]. Wysoka dynamika zmian zachodz¹cych w otoczeniu systemu pracy oraz d¹¿enie do zachowania stanu jego wewnêtrznej równowagi staj¹ siê permanentnym ród³em dezaktualizacji kompetencji. Wi¹¿e siê to nie tylko z naturalnym procesem starzenia, ale przede wszystkim z potrzeb¹ ich niemal¿e ci¹g³ego uzupe³niania lub modyfikowania. Kompetencji nie nale¿y bowiem traktowaæ w ujêciu statycznym, jako okrelonego status quo. Bardziej zasadne jest posiadanie wiadomoci zwi¹zanej z koniecznoci¹ ci¹g³ego zarz¹dzania portfelem kompetencji pracowników, portfelem funkcjonuj¹cym w uk³adzie dynamicznym, czyli takim zbiorem kompetencji, z którego jutro kilka mo¿e okazaæ siê zbêdnych, a nabycie innych stanie siê bezwzglêdn¹ koniecznoci¹. Takie podejcie dzieli ogólny zbiór kompetencji pracowników funkcjonuj¹cych w danym systemie pracy na cztery poziomy [Bratnicki, 2000]: g poziom 1 kompetencje wyró¿niaj¹ce, czyli te, które decyduj¹ o tym, co wyró¿nia pracowników, a w konsekwencji ca³y system pracy na tle podmiotów otoczenia bli¿szego, i dalszego, co stanowi o jego konkurencyjnoci g poziom 2 kompetencje kluczowe, niezbêdne do tego, aby w ogóle pracownik/ przedsiêbiorstwo mog³o konkurowaæ w danej bran¿y czy te¿ obszarze dzia³ania g poziom 3 kompetencje rutynowe, wi¹¿¹ce siê z wykonywaniem wysoce powtarzalnych, ale niezbêdnych dla prawid³owego funkcjonowania systemu pracy procesów i dzia³añ g poziom 4 kompetencje kontraktowe, które z punktu widzenia prowadzonego ra- 110 Portfel metod i narzêdzi chunku ekonomicznego lepiej jest przekazaæ na zewn¹trz systemu, ni¿ samodzielnie zdobywaæ czy rozwijaæ. Naturaln¹ tendencj¹ jest przechodzenie kompetencji z ni¿szych na wy¿sze poziomy, czyli odpowiednio od kompetencji wyró¿niaj¹cych, poprzez kluczowe, rutynowe, do kompetencji uznawanych w niektórych przypadkach ju¿ jako zbêdne. Proces ten zwi¹zany jest z sukcesywn¹ dewaluacj¹ ich aktualnej wartoci. Zapobieganie tym niekorzystnym, aczkolwiek nieuniknionym dla ka¿dego systemu pracy zjawiskom powinno wi¹zaæ siê ze sta³ym uaktualnianiem zawartoci czteropoziomowego portfela kompetencji. Celem tych dzia³añ powinno byæ permanentne koncentrowanie siê na rozwijaniu kompetencji wyró¿niaj¹cych oraz dbanie o podtrzymywanie rynkowej wartoci kompetencji kluczowych i rutynowych. rodkiem temu sprzyjaj¹cym jest szkolenie kadry, jako dzia³anie podejmowane w ramach uzupe³niania lub nabywania przez ni¹ nowych kompetencji, zidentyfikowanych jako po¿¹dane w procesie okrelania jej rzeczywistych potrzeb szkoleniowych. Za³o¿enia metody wielopoziomowej identyfikacji potrzeb szkoleniowych systemu pracy i jej aplikacja Potrzeba szkoleniowa w ujêciu ogólnym to obszar kompetencji pracownika wymagaj¹cy zmiany lub modyfikacji na drodze szkolenia. Ich identyfikacja polega na gromadzeniu informacji niezbêdnych do wyznaczenia rzeczywistych potrzeb szkoleniowych. Uwzglêdniaj¹c ich przedmiot, mog¹ mieæ one charakter potrzeb: g bie¿¹cych, pojawiaj¹cych siê w chwili wyst¹pienia nag³ej sytuacji zak³ócaj¹cej prawid³owy przebieg pracy systemu, potrzeb wymagaj¹cych podjêcia relatywnie szybkich dzia³añ szkoleniowych; tego typu szkolenia najczêciej odnosz¹ siê do grupy posiadanych przez pracowników kompetencji rutynowych i kluczowych; g dostosowawczych, wystêpuj¹cych w sytuacji, gdy przeprowadzenie szkolenia umo¿liwi pracownikom wykonywanie dodatkowych zadañ na danym stanowisku pracy; celem tych dzia³añ jest uzupe³nienie posiadanych przez pracowników kompetencji rutynowych lub kluczowych; g rozwojowych, przeprowadzanych z myl¹ o przysz³ych przemieszczeniach kadrowych pionowych lub poziomych pracowników; dzia³ania te odnosz¹ siê g³ównie do kompetencji kluczowych oraz wyró¿niaj¹cych. Efektywne zarz¹dzanie portfelem kompetencji pracowników, jak równie¿ ca³ego systemu cile wi¹¿e siê z koniecznoci¹ prawid³owej identyfikacji rzeczywistych potrzeb szkoleniowych. Metod¹ umo¿liwiaj¹c¹ realizacjê takiego celu jest wielopoziomowa, dedukcyjna analiza potrzeb. Jej prawid³owa i rzetelna aplikacja jest jednoznaczna: g ze spójnoci¹ potrzeb szkoleniowych z przyjêt¹ strategi¹ ogóln¹, personaln¹ przedsiêbiorstwa oraz jego kultur¹ organizacyjn¹ i szkoleniow¹ Portfel metod i narzêdzi 111 g z w³aciwym okreleniem potrzeb szkoleniowych zarówno w kategoriach holistycznych systemu pracy, jak i w odniesieniu do indywidualnych pracowników. Wykorzystanie powy¿szej metody wi¹¿e siê z prowadzeniem identyfikacji potrzeb zgodnie z zasad¹ od ogó³u do szczegó³u. Oznacza to ich rozpoznawanie, pocz¹wszy od poziomu najbardziej ogólnego dotycz¹cego ca³ego systemu, poprzez ich uszczegó³owianie na poziomach analizy poszczególnych jednostek organizacyjnych, koñcz¹c na potrzebach szkoleniowych pojedynczych pracowników i wskazaniu tych kompetencji z ich indywidualnych portfeli, które wymagaj¹ uzupe³nienia lub rozwoju na drodze szkolenia. W praktycznym ujêciu metoda ta koncentruje siê na trzyetapowej/trzypoziomowej analizie [Harris, 1997; Gordon, 1986]: 1. potrzeb szkoleniowych postrzeganych w aspekcie ca³ej organizacji (poziom organizacyjny) i wynikaj¹cych st¹d 2. potrzeb zwi¹zanych z wymaganiami komórki organizacyjnej, stanowiska pracy (poziom zadaniowy) i wynikaj¹cych st¹d 3. potrzeb dotycz¹cych tzw. luk kompetencyjnych konkretnych pracowników (poziom indywidualny). Przyjêty cile okrelony kierunek prowadzonej analizy wymusza koniecznoæ rzetelnej identyfikacji potrzeb szkoleniowych na poziomie pierwszym ca³ego systemu. Ze wzglêdu na wystêpowanie w rozwa¿anej metodzie bezporednich zale¿noci przyczynowo-skutkowych, wnioski wyci¹gniête na tym poziomie rozwa¿añ stanowi¹ podstawê kolejnych etapów prac, na których poddawane s¹ dalszej dezagregacji i uszczegó³owianiu. Brak obiektywizmu i rzetelnoci na poziomie pierwszym mo¿e bezporednio skutkowaæ pominiêciem istotnych obszarów warunkuj¹cych potrzebê szkolenia kadry. Dodatkowo b³êdne lub nieuzasadnione decyzje o koniecznoci szkolenia mog¹ ujemnie wp³ywaæ na dalsze decyzje zwi¹zane z w³aciwym okreleniem celów szkolenia, doborem odpowiednich technik szkoleniowych, z dzia³aniami podejmowanymi w fazie realizacji szkolenia oraz bezporednio po jego zakoñczeniu. Aplikacja rozwa¿anej metody obejmuje kilka kroków sk³adaj¹cych siê na dalej przedstawion¹ procedurê postêpowania. Krok I analiza potrzeb szkoleniowych na poziomie pierwszym organizacji/systemu Analiza na poziomie ca³ej organizacji oznacza okrelanie potrzeb szkoleniowych jako nastêpstwa wp³ywu czynników otoczenia dalszego i bli¿szego systemu pracy. Na tym etapie prac nale¿y uwzglêdniæ wp³yw zmian: g bêd¹cych skutkiem oddzia³ywania czynników wewnêtrznych systemu pracy, wynikaj¹cych z: c realizowanej misji i wizji c planowanych przedsiêwziêæ technologicznych, organizacyjnych, produktowych 112 Portfel metod i narzêdzi c przyjêtej strategii ogólnej oraz strategii funkcjonalnych, z kultury organizacyjnej i szkoleniowej; g dokonuj¹cych siê w otoczeniu zewnêtrznym firmy w zakresie: c uwarunkowañ ekonomicznych, gospodarczych, prawnych c zmiennoci zachowañ konsumenckich, jako ród³a oddzia³ywaj¹cego na rodzaj oraz zakres oferty rynkowej wiadczonej przez system pracy c wp³ywu podmiotów konkurencji bezporedniej i poredniej, a zw³aszcza tych istotnie warunkuj¹cych rynkow¹ wartoæ kompetencji wyró¿niaj¹cych i kluczowych danego systemu. Koniecznoæ wieloaspektowego podejcia do rzetelnego rozpoznania ogólnoorganizacyjnych potrzeb szkoleniowych powinna wi¹zaæ siê z jednoczesnym wykorzystaniem co najmniej kilku technik i narzêdzi. Przyk³adowe propozycje technik i narzêdzi umo¿liwiaj¹cych przeprowadzenie skutecznej analizy potrzeb szkoleniowych, których ród³em s¹ zmiany zachodz¹ce w otoczeniu wewnêtrznym i zewnêtrznym systemu pracy przedstawia tab. 1. Wzglêdnie komplementarny charakter uzyskiwanych na ich podstawie danych powinien sk³aniaæ decydenta do jak najszerszego ich wykorzystywania. Wynikiem analizy na poziomie pierwszym powinno byæ okrelenie zakresu, w jakim zmiany zachodz¹ce w organizacji i jej otoczeniu warunkuj¹ nowe, niezbêdne kompetencje personelu, oraz stopnia pilnoci realizacji dzia³añ szkoleniowych podejmowanych w tym kierunku. Krok II analiza potrzeb szkoleniowych na poziomie drugim zadaniowym Analiza na poziomie zadaniowym dotyczy okrelenia, na ile zmiany warunkuj¹ce dzia³ania szkoleniowe w skali ca³ego systemu pracy maj¹ zwi¹zek z dan¹ komórk¹ organizacyjn¹ lub te¿ wybranym stanowiskiem. Prace na tym etapie powinny koncentrowaæ siê przede wszystkim na analizie celów funkcjonowania komórki/danego stanowiska oraz okreleniu sposobów i standardów wykonywanych tam zadañ, zgodnie z ich zakresem przyjêtym w ramach opisu danego stanowiska. W rezultacie powinny one staæ siê podstaw¹ do zbudowania po¿¹danego profilu kompetencyjnego. Okrela on zbiór niezbêdnych kompetencji oraz wskazañ dotycz¹cych wymaganego poziomu ka¿dej z nich, z tytu³u mo¿liwoci efektywnego wykonywania pracy na danym stanowisku i osi¹gania zak³adanych tam standardów. Tworz¹c zbiór kompetencji stanowiska, warto przyj¹æ zasadê, aby ostateczny profil obejmowa³ od 8 do 14 kompetencji. Takie ograniczenie ilociowe wynika z potrzeby zachowania równowagi pomiêdzy obiektywnymi wymaganiami wobec pracownika, realn¹ mo¿liwoci¹ planowania jego rozwoju a zdolnoci¹ postrzegania przez niego tych¿e wymagañ [Gordon, 1986]. Przyk³ad takiego profilu przedstawia rys. 1. Okrelenie profilu kompetencyjnego wi¹¿e siê zazwyczaj z szeroko zakrojonymi pracami koncepcyjnymi i analitycznymi w ramach w³aciwego doboru metod, technik i na- Portfel metod i narzêdzi 113 Tabela 1. Propozycje technik i narzêdzi wykorzystywanych w procesie analizy potrzeb szkoleniowych na poziomie organizacyjnym Identyfikacja potrzeb szkoleniowych wynikaj¹cych z wp³ywu czynników otoczenia zewnêtrznego n n n n zasiêganie opinii niezale¿nych ekspertów zewnêtrznych analiza wskanika reklamacji dostarczanych produktów/us³ug analiza badañ rynku ankieta badania potrzeb klientów zewnêtrznych i czynników wp³ywaj¹cych na decyzje konsumenckie n analiza zmian o charakterze prawnym, ekonomicznym oraz ich wp³ywu na system pracy n analiza zmian w sferze techniki i technologii i ich wp³ywu na realizowany w systemie proces transformacji TECHNIKI I NARZÊDZIA ANLIZY POTRZEB SZKOLENIOWYCH NA POZIOMIE ORGANIZACYJNYM Identyfikacja potrzeb szkoleniowych wynikaj¹cych z wp³ywu czynników otoczenia wewnêtrznego n zasiêganie opinii niezale¿nych ekspertów zewnêtrznych n analiza raportów wewnêtrznych n analiza planów strategicznych, taktycznych i operacyjnych organizacji celem wskazania aktualnych luk kompetencyjnych systemu n badanie i analiza wskaników efektywnoci dzia³ania (wskaniki p³ynnoci, rentownoci), wskazanie na odchylenia od przyjêtych w tym obszarze standardów i ustalenie ich potencjalnych przyczyn n badanie i analiza wskaników absencji i fluktuacji pracowników oraz okrelenie ich przyczyn n analiza struktury organizacyjnej i planowanych obszarów jej zmiany versus po¿¹dane kompetencje personelu n ankieta oceny funkcjonowania wybranych obszarów przedsiêbiorstwa i okrelenie tych, potencjalnie wymagaj¹cych ród³o: opracowanie w³asne na podstawie: Anthony, Perrewe, Kacmar,1999 rzêdzi umo¿liwiaj¹cych zebranie po¿¹danych informacji. Szerokie spektrum propozycji w tym zakresie jest cile powi¹zane z umiejêtnoci¹ przeprowadzenia w³aciwej selekcji dotycz¹cej mo¿liwoci oraz skali ich wykorzystania. W ramach stosowanych na tym etapie rozwi¹zañ warto podkreliæ aplikacyjn¹ wartoæ kilku z nich [Armstrong, 2000; Kud³a, 2000; Oleksyn, 2006]: g analiza dokumentacji organizacji (np. raportów, sprawozdañ, opisów stanowisk, kart pracy, cie¿ek rozwoju pracowników) zwi¹zanej z zadaniami, prowadzon¹ dzia³alnoci¹, 114 Portfel metod i narzêdzi Rysunek 1. Przyk³ad po¿¹danego profilu kompetencyjnego dla stanowiska X w uk³adzie piêciostopniowej skali pomiarowej Negocjowanie Pasja 5 Przywództwo 4 3 Rozwój pracowników Nastawienie biznesowe 2 1 Coaching Praca zespo³owa 0 Rozwój potencja³u Zarz¹dzanie prac¹ Wp³ywanie na innych Komunikatywnoæ Rozwi¹zywanie problemów ród³o: opracowanie w³asne na podstawie informacji uzyskanych z przedsiêbiorstw zg³aszanymi potrzebami szkoleniowymi; zalecana przede wszystkim we wstêpnej fazie prowadzonych w tym obszarze prac; pomimo i¿ jest to technika czasoch³onna, wi¹¿e siê ze stosunkowo niewielkim kosztem; warunkiem krytycznym ograniczaj¹cym jednak mo¿liwoæ jej stosowania jest przede wszystkim aktualnoæ oraz rzetelnoæ posiadanych danych; g metoda delficka, czyli stawianie ekspertom z danej dziedziny pytañ dotycz¹cych kompletnoci danego profilu w kontekcie efektywnej realizacji zadañ zawodowych na stanowisku, którego profil dotyczy; dyskusja trwa a¿ do momentu uzyskania ich wspólnej, pe³nej akceptacji; pomimo i¿ jest to metoda czasoch³onna, jej istotn¹ zalet¹ jest mo¿liwoæ zarówno precyzyjnego okrelenia samych kompetencji, zw³aszcza tych wykonawczych, cile powi¹zanych ze specyfik¹ danego stanowiska, jak i ustalania pe³nego profilu; jej ograniczeniem jest istnienie obiektywnego niebezpieczeñstwa nieuwzglêdnienia przez osoby z zewn¹trz pe³nego kontekstu organizacyjnego, a tym samym nieumylne zniekszta³cenie stanu rzeczywistego; st¹d te¿ celem zobiektywizowania uzyskanych informacji zasadne jest wzbogacenie niniejszej metody dodatkowymi narzêdziami; g listy kontrolne, w ramach których pracownicy na zadane im stwierdzenia dotycz¹ce ogólnego kontekstu ich pracy odpowiadaj¹ tak lub nie; w zale¿noci od po¿¹danej szczegó³owoci poszukiwanych informacji lista pytañ mo¿e byæ wzbogacona mo¿liwoci¹ wskazywania w zadanej skali znaczenia dla pracowników poszczególnych odpowiedzi; technika, relatywnie prosta w zastosowaniu, daje mo¿liwoæ dotarcia do du¿ej liczby pracowników; dodatkowo umo¿liwia im aktywn¹ partycypacjê w ramach opracowywania Portfel metod i narzêdzi 115 profili stanowisk bezporednio ich dotycz¹cych, co z punktu widzenia kszta³towania motywacji do pracy ma znaczenie bardzo istotne; stosowanie list kontrolnych zaleca siê zw³aszcza w celu weryfikacji lub uzupe³nienia zadañ przypisanych do danego stanowiska, na bazie których tworzony bêdzie profil kompetencyjny; ograniczeniem tej techniki mo¿e byæ trudnoæ w skonstruowaniu pe³nej listy pytañ traktuj¹cych wszystkie aspekty pracy oraz koniecznoæ dotarcia do relatywnie du¿ej liczby pracowników celem zobiektywizowania uzyskanych wyników; g wywiady strukturalizowane i swobodne, czyli przeprowadzanie rozmów z pracownikami wed³ug wczeniej ustalonego scenariusza lub te¿ bez wczeniejszego planu; to skuteczna aczkolwiek czasoch³onna metoda zbierania informacji, wymagaj¹ca umiejêtnoci analizy oraz syntezy ró¿norodnych danych; istotnym atutem wywiadu jest jednak bezporedni kontakt z pracownikiem, daj¹cy badaj¹cemu mo¿liwoæ bie¿¹cej obserwacji jego reakcji oraz dostosowania formy i sposobu jego przebiegu do indywidualnych wymagañ pracownika; g siatka cech to technika polegaj¹ca na identyfikowaniu ró¿nych sposobów realizowania zadañ na danym stanowisku pracy i rozpoznaniu powi¹zanych z tym ró¿nych zachowañ i odpowiadaj¹cych im wyznaczników behawioralnych; informacje uzyskane w wyniku ich porównywania i analizy pozwalaj¹ okreliæ po¿¹dany dla danego stanowiska pracy zbiór kompetencji; pomimo i¿ technika ta jest szczególnie cenna w procesie budowania profili kompetencyjnych, tym bardziej ¿e pozwala na jednoczesne objêcie ni¹ du¿ej liczby pracowników, stwarza jednak wysokie wymagania osobie, która z niej korzysta; g warsztaty, przyjmuj¹ce zazwyczaj postaæ spotkañ grupowych prowadzonych czêsto z udzia³em moderatora oraz grupy kompetentnych w zakresie identyfikacji wybranych grup kompetencji obserwatorów. Jednoczesne wykorzystywanie ró¿norodnych technik opisanych powy¿ej umo¿liwia zarówno trafne okrelanie opisów zadañ wymaganych na danym stanowisku, jak i ustalenie po¿¹danych w ich aspekcie profili kompetencji. Na tle rozwa¿anych propozycji metod i technik, uwzglêdniaj¹c kryterium prostoty oraz efektywnoci ich praktycznej aplikacji, na uwagê zas³uguje tzw. metoda porównywania parami [Whiddett, Hollyforde, 2003]. Jej celem jest wskazanie tzw. kompetencji krytycznych, czyli tych niezbêdnych do efektywnej realizacji zadañ na danym stanowisku oraz maj¹cych mniejsze znaczenie z tytu³u ich wp³ywu na oczekiwane efekty pracy. Proces wartociowania kompetencji dokonywany jest na drodze g³osowania przeprowadzanego przez zespó³ bezporednio zwi¹zany z danym obszarem funkcjonowania systemu 1 pracy lub te¿ z dan¹ komórk¹ organizacyjn¹ . Warto podkreliæ, i¿ wyniki tej oceny wska- 1 W praktycznym ujêciu kompetencji relatywnie wa¿niejszej w zakresie danej pary 116 Portfel metod i narzêdzi zuj¹ na wy³¹cznie relatywn¹ wagê poszczególnych kompetencji. Niskie wyniki w przypadku okrelonych kompetencji oznaczaj¹, i¿ odgrywaj¹ one mniejsz¹ rolê w realizacji danego zadania w porównaniu z grup¹ pozosta³ych. Nie nale¿y ich jednak traktowaæ jako kompetencji niewa¿nych. Wynikiem analizy na poziomie drugim powinno byæ okrelenie po¿¹danego profilu kompetencyjnego, który powinien stanowiæ rzetelny punkt wyjcia dla prac na kolejnym etapie analizy. Krok III analiza potrzeb szkoleniowych na poziomie trzecim indywidualnego pracownika Ostatnia faza rozwa¿anego procesu koncentruje siê na rozpoznaniu potrzeb szkoleniowych indywidualnych pracowników. Na tym etapie powinno dojæ do konfrontacji kompetencji wymaganych na danym stanowisku z poziomem kompetencji obecnie posiadanych przez konkretnego pracownika. Zasadniczym celem tego etapu jest wskazanie na podstawie zidentyfikowanego stopnia rozbie¿noci profilu po¿¹danego i posiadanego tych kompetencji, które potencjalnie powinny byæ rozwijane lub modyfikowane na drodze szkolenia (rys. 2). Analiza powinna dotyczyæ odchyleñ zarówno w zakresie rodzaju wymaganych kompetencji, jak i po¿¹danego ich poziomu. W wyniku prowadzonej na tym poziomie analizy mo¿liwe s¹ trzy sytuacje [Jasiñski, 1999]: 1. Kp < Kw, obecne kompetencje pracownika s¹ ni¿sze ni¿ kompetencje po¿¹dane z tytu³u wymagañ konkretnego stanowiska pracy, 2. Kp = Kw, kompetencje pracownika s¹ w pe³ni dostosowane do wymagañ stanowiska pracy, 3. Kp > Kw, kompetencje pracownika s¹ wy¿sze ni¿ stawiane mu wymagania. Tylko sytuacja pierwsza stanowi potencjaln¹ potrzebê szkoleniow¹. Zanim jednak stanie siê ona potrzeb¹ rzeczywist¹, nale¿y upewniæ siê, czy zaistnia³y problem dotyczy tylko pojedynczych pracowników, czy te¿ wiêkszej grupy osób. Je¿eli nie jest to przypadek jednostkowy, warto uwzglêdniæ inne potencjalne przyczyny zaistnienia takiego stanu. Je¿eli natomiast sytuacja ta dotyczy pojedynczych osób, prawdopodobieñstwo koniecznoci ich szkolenia jest wiêksze; nie stanowi to jednak jednoznacznego ku temu dowodu. St¹d te¿ w dalszej kolejnoci warto upewniæ siê, czy pracownik na pewno: g wie, co powinien robiæ, czy zna zadania nale¿¹ce do jego obowi¹zków i standardy ich wykonania; jeli nie, to zidentyfikowany problem nie musi byæ problemem szkolenio- przypisywane s¹ odpowiednio 2 pkt, jednoczenie tej mniej wa¿nej 0 pkt. W razie stwierdzenia równego ich wp³ywu na po¿¹dane efekty pracy odpowiednio po 1 pkt. Portfel metod i narzêdzi 117 Rysunek 2. Przyk³ad porównania profilu kompetencji po¿¹danych i posiadanych na stanowisku X Negocjowanie Pasja 5 Przywództwo 4 3 Rozwój pracowników Nastawienie biznesowe 2 1 Coaching Praca zespo³owa 0 Rozwój potencja³u Zarz¹dzanie prac¹ Wp³ywanie na innych Komunikatywnoæ Rozwi¹zywanie problemów Profil kompetencji aktualnie posiadanych przez pracowników Profil kompetencji po¿¹danych na danym stanowisku ród³o: opracowanie w³asne na podstawie informacji uzyskanych z przedsiêbiorstw wym, a jego rozwi¹zanie mo¿e sprowadzaæ siê do wspólnego ustalenia zadañ i norm ich wykonania; g jest odpowiednio przygotowany do roli, jaka zosta³a mu powierzona; zdarza siê, ¿e pracownicy, mimo i¿ posiadaj¹ okrelone kompetencje, przy braku ich systematycznego stosowania zapominaj¹, jak efektywnie z nich korzystaæ; jednym z rozwi¹zañ jest stosowanie nie tyle formalnych szkoleñ, ile quasi-treningów o charakterze przypominaj¹cym; g nie napotyka w swojej pracy na przeszkody od niego niezale¿ne, które mog¹ uniemo¿liwiaæ mu wykonywanie zadañ zgodnie ze standardami; jeli tak, to szkolenie nie rozwi¹¿e zaistnia³ego problemu, a wyjciem z sytuacji powinna byæ analiza obowi¹zuj¹cych procedur oraz czynników warunkuj¹cych w³aciwy przebieg pracy w celu usuniêcia istniej¹cych barier; g chce pracowaæ oraz czy zna konsekwencje dobrego i z³ego wykonania zadania, posiada odpowiedni¹ motywacjê do pracy; jeli nie, to te¿ nie jest problem wymagaj¹cy szkolenia, a raczej podstawa do poszukiwania przyczyn takiego stanu w zakresie funkcjonuj¹cego w przedsiêbiorstwie systemu motywacyjnego. Ostateczna decyzja wiadcz¹ca o koniecznoci przeprowadzenia szkolenia danego pracownika powinna byæ jednoznaczna z wykluczeniem okolicznoci mog¹cych stanowiæ 118 Portfel metod i narzêdzi tylko pozorny symptom problemu szkoleniowego. Szkolenie uzasadnione jest tylko wtedy, kiedy istnieje rzeczywista luka pomiêdzy kompetencjami po¿¹danymi a aktualnie posiadanymi przez personel oraz kiedy luka ta uniemo¿liwia wykonywanie pracy zgodnie ze standardami. Diagnoza poziomu trzeciego osadzona jest w konkretnych sytuacjach problemowych indywidualnych pracowników. Szeroki zakres technik i narzêdzi mo¿liwych do wykorzystania na tym etapie prac obejmuje, po pierwsze, niektóre z rozwi¹zañ wykorzystywanych na poprzednim etapie analizy (np. siatkê cech, warsztaty, wywiady, listy kontrolne), po drugie, propozycje w³aciwe tylko temu obszarowi rozwa¿añ. Wród nich za najistotniejsze, nale¿y uznaæ: g kartê przegl¹du zadañ; zawiera ona zbiór wszystkich zadañ wykonywanych na danym stanowisku; ka¿demu z zadañ przyporz¹dkowane s¹ dodatkowo kategorie obrazuj¹ce zadania najbardziej i najmniej czasoch³onne, czêstotliwoæ oraz zak³adane normy ich wykonywania; taka analiza pozwala ustaliæ priorytety i standardy dla danego stanowiska, porównaæ je z rzeczywistymi mo¿liwociami i osi¹ganymi wynikami pracy konkretnego pracownika i na tej podstawie wskazaæ na potencjalne braki w obszarze jego kompetencji, braki wymagaj¹ce podjêcia dzia³añ szkoleniowych [Dessler, 2000]; g technikê oceny 360 stopni stosowanej w zale¿noci od potrzeb w ró¿nych jej wariantach, pocz¹wszy od oceny kompetencji tzw. 90 stopni, sporz¹dzanej wy³¹cznie przez bezporedniego prze³o¿onego, poprzez ocenê 135 stopni, która wzbogaca ocenê prze³o¿onego o samoocenê pracownika, ocenê 180 stopni uwzglêdniaj¹c¹ dodatkowo opiniê bezporednich podw³adnych, 360 stopni jako ocenê przeprowadzon¹ ponadto przez wspó³pracowników klientów wewnêtrznych, kierowników wy¿szego szczebla, a skoñczywszy na ocenie 540 stopni, w której na temat kompetencji danego pracownika wypowiadaj¹ siê tak¿e podmioty spoza organizacji (klienci zewnêtrzni, dostawcy itp.); g technikê zdarzeñ krytycznych, której celem jest rozpoznanie takich zachowañ w trakcie pe³nienia konkretnej roli organizacyjnej przez pracownika, które mia³yby istotny wp³yw na pozytywne b¹d negatywne wyniki jego pracy; g wieloaspektowe obserwacje zachowañ pracownika w trakcie wykonywania przez niego powierzonych mu zadañ2; umo¿liwiaj¹ one obiektywne sprawdzenie obrazu rzeczywistoci; istotnym warunkiem mo¿liwoci wykorzystywania tej techniki jest nie tylko umie- 2 W zale¿noci od potrzeb informacyjnych, oceniaj¹c rzeczywisty poziomu kompetencji pracownika, mo¿na wykorzystaæ technikê obserwacji bezporedniej danej osoby w trakcie realizacji powierzonych jej zadañ, obserwacji poredniej, koncentruj¹cej siê na efektach jej pracy, lub te¿ obserwacji zachowañ osób trzecich pozostaj¹cych w bezporednich interakcjach z osob¹ badan¹, gdzie na przyk³ad wysoki poziom motywacji cz³onków zespo³u mo¿e stanowiæ wskanik potwierdzaj¹cy wysoki poziom kompetencji pracownika, pe³ni¹cego rolê kierownika zespo³u. Portfel metod i narzêdzi 119 Tabela 2. Przyk³ad skali pomiarowej (4-stopniowej), jako techniki oceny kolejnych poziomów kompetencji pracownika (ujêcie behawioralne) Poziom kompetencji Opis zachowañ charakterystyczny dla danego poziomu kompetencji poziom A Brak kompetencji Poziom niekompetencji. Pracownik zachowuje siê w sposób wskazuj¹cy na brak danej kompetencji. Nie zdaje sobie sprawy lub ma niesprecyzowane pojêcie o specyfice i istotnoci danej kompetencji w swojej pracy. poziom B Poni¿ej oczekiwañ Pracownik reprezentuje zachowania wskazuj¹ce na posiadanie danej kompetencji poni¿ej przyjêtych w tym zakresie wymagañ. Po¿¹dana wiedza, umiejêtnoci i wykorzystywane s¹ nieregularnie. Pracownik wymaga wsparcia i nadzoru ze strony bardziej dowiadczonych osób. poziom C Zgodnie z oczekiwaniami Kompetencja przyswojona w stopniu dobrym. Pracownik zachowuje siê i wykorzystuje swoj¹ wiedzê i umiejêtnoci zgodnie z oczekiwaniami. Pracownik ma dok³adne pojêcie o wymaganiach w ramach danej kompetencji, rozumie je, dzia³a zgodnie z nimi oraz potrafi wyjaniæ aspekty danej kompetencji. Samodzielnie wykonuje przypisane mu zadania. poziom D Powy¿ej oczekiwañ Kompetencja przyswojona jest w stopniu bardzo dobrym. Pracownik jest ekspertem w zakresie danej kompetencji. Dzia³a samodzielnie i co najmniej zgodnie z oczekiwaniami. Kompetencja przyswojona jest w stopniu pozwalaj¹cym na dzielenie siê dowiadczeniem z innymi. Pracownik mo¿e szkoliæ lub instruowaæ inne osoby w zakresie danej kompetencji. ród³o: opracowanie w³asne, por.: Filipowicz, 2004, s. 71 jêtnoæ wskazania zachowañ, które powinny pojawiaæ siê w trakcie realizacji powierzonych zadañ, ale równie¿ zdolnoæ rozpoznania na tym tle zachowañ po¿¹danych oraz niepo¿¹danych konkretnej osoby; celem prowadzonych obserwacji powinno byæ okrelenie zachowañ pracownika (wyznaczników behawioralnych), charakterystycznych dla danego poziomu posiadanej przez niego kompetencji. Przyk³ad ogólnej czterostopniowej skali pomiarowej kompetencji, przedstawia tab. 2. Zakoñczenie Wielopoziomowa identyfikacja rzeczywistych potrzeb szkoleniowych jest metod¹ wyznaczaj¹c¹ tylko ogólny schemat postêpowania. Dobór konkretnych technik i narzêdzi le¿y ju¿ w gestii decydenta. Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu propozycje nie wyczerpuj¹ szerokiego wachlarza innych rozwi¹zañ, mo¿liwych do zastosowania w ramach poszczególnych kroków prowadzonej analizy. Warto jednak pamiêtaæ, ¿e skutecznoæ opisywanej metody jest jednoznaczna z w³aciwym ich doborem. Zasadnicze znaczenie w zakresie podejmowanych w tym obszarze decyzji powinny mieæ: g potencjalny obiektywizm i praktyczna przydatnoæ zbieranych z ich wykorzystaniem informacji 120 Portfel metod i narzêdzi czasoch³onnoæ i koszt ich zbierania poziom wymaganego zaanga¿owania w analizowany proces konkretnych podmiotów g stopieñ akceptacji stosowania danej metody/techniki przede wszystkim przez osoby, których analiza bezporednio dotyczy, w tym przede wszystkim przez zainteresowanego pracownika g mo¿liwoci cyklicznego stosowania danej techniki/narzêdzia. W przeciwnym razie inwestycja w nieuzasadnione szkolenie kadry mo¿e okazaæ siê tylko zbêdnym wydatkiem. g g Literatura: Anthony W.P., Perrewe P.L., Kacmar K.M (1999), Human Resources Management. A strategic approach, The Dryden Press Harcourt Brace College Publishers, wyd. 3, Orlando, p. 342. Armstrong M. (2000), Zarz¹dzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków, s. 448. Bratnicki M. (2000), Kompetencje przedsiêbiorstwa: od okrelenia kompetencji do zbudowania strategii, Agencja Wydawnicza Placet, Warszawa, s. 14. Dessler G. (2000), Human Resources Management, Prentice Hall, New Yersey, p. 247. Filipowicz G. (2004), Zarz¹dzanie kompetencjami zawodowymi, PWE, Warszawa, s. 17. Harris M. (1997), Human Resources Management, The Dryden Press, New York, pp. 310-314. Gordon J. (1986), Human Resources Management, Allyn and Bacon Inc., Boston, pp. 39, 268. Janiak-Rejno I. (2003), Determinanty skutecznego szkolenia pracowników, praca doktorska, Wroc³aw. Kud³a S. (2000), Od cegie³ki do solidnej budowli, czyli jak stworzyæ system badania uwarunkowañ i potrzeb w organizacji, Personel, nr 17. Oleksyn T. (2006), Zarz¹dzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Polak W. (2001), Kapita³ ludzki w systemie kszta³cenia ustawicznego [w:] mat. konferencyjne, Hasiñska Z. (red), Kszta³cenie ustawiczne w procesie przemian rynku pracy, Edukacja Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania, Wroc³aw, s. 80. Whiddett S., Hollyforde S. (2003), Modele kompetencyjne w zarz¹dzaniu zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków, s. 231. Jasiñski Z., red. (1999), Zarz¹dzanie prac¹. Organizowanie, planowanie, motywowanie, kontrola, Placet, Warszawa, s. 68-71.
