JAK ROZPOZNAWAĆ DYSLEKSJĘ U DZIECKA I JAK MU POMÓC
advertisement
JAK ROZPOZNAWAĆ DYSLEKSJĘ U DZIECKA I JAK MU POMÓC? Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, z tzw. dysleksją rozwojową, są zazwyczaj zauważani w szkole wówczas, gdy ich niepowodzenia w nauce szkolnej nasilają się i stają się coraz częstsze. Z reguły trudności te są rozpoznawane pod koniec okresu nauczania początkowego, czyli w klasie III. Nauczyciel waha się z podjęciem ostatecznej decyzji i skierowaniem dziecka do poradni, gdyż uważa na początku, że trudności w nauce mogą wynikać z wielu innych czynników. Podejmuje więc szereg zabiegów pedagogicznych, organizuje dodatkową pomoc w nauce. Jednak, gdy wszystko zawodzi, okazuje się bezskuteczne, a trudności w nauce nasilają się u dziecka, wtedy pod koniec III klasy podejmuje ostateczną decyzję o skierowaniu dziecka do poradni z podejrzeniem dysleksji. Opóźnienie diagnozy często wynika z przekonania, że nie należy zbyt wcześnie rozpoznawać dysleksji, by nie krzywdzić dziecka naznaczając je etykietą dyslektyka. Co więcej, niektóre poradnie formułują rozpoznanie dysleksji rozwojowej dopiero w VI klasie. Tymczasem przez te wszystkie lata życia dziecka dysleksja rozwojowa w pełni się rozwija, a dziecko nie uzyskuje odpowiedniej pomocy. Problem braku wczesnego rozpoznania i interwencji we wcześniejszych etapach rozwoju i edukacji dziecka jest naglący, ale nadal nie został rozwiązany. Odkąd do programu profilaktycznego klas 0 wprowadzono naukę czytania trudności szkolne mogą pojawić się przed podjęciem obowiązku szkolnego, a więc już w wieku przedszkolnym zapowiadając specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu także w dalszych etapach kształcenia. Dzieje się tak w przypadkach nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dzieci, którego przyczyną są porcjalne opóźnienia w rozwoju funkcji mających znaczenia dla opanowania umiejętności czytania i pisania. Dzieci z nieharmonijnym rozwojem w zakresie tych funkcji mogą być dostrzeżone już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym. Dlatego tak ważne jest, aby nauczyciele znali i dostrzegali specyfikę objawów wskazujących na istnienie wspomnianych deficytów rozwojowych, a także rozumieli, jakie konsekwencje mogą powodować powyższe zaburzenia w późniejszym okresie życia dziecka. Z przeprowadzonych licznych badań wynika, że „problem dysleksji jest problemem na całe życie”. Mówi się, że „osobą z dysleksją się jest, a nie bywa się”. Badania wykazują, że dysharmonie w rozwoju nie maleją, lecz mają tendencję do pogłębiania się, jeżeli nie podejmie się działań stymulujących rozwój w sferach, w których obserwuje się zmniejszoną czynności. aktywność W wielu dziecka przypadkach i niższy poziom stwierdzono wykonywania ponadto wtórne zaburzenia nerwicowe oraz niską samoocenę, brak zaufania do siebie, poczucie bycia pechowcem, osobą pokrzywdzoną, taka osoba ma mniejsze ambicje, nie chce kontynuować edukacji. Tak więc wczesna diagnoza bez stosownej interwencji nie wystarcza, by zapobiec niepowodzeniom szkolnym i towarzyszącym im zaburzeniom wtórnym. Dziecko musi uzyskać pomoc i wsparcie zarówno ze strony szkoły, jak i domu, rodziny. Dziecko, które rozpoczyna naukę powinno osiągnąć pewną dojrzałość szkolną. Charakteryzuje się ona nie tylko dobrym stanem zdrowia (dojrzałość fizyczna) i właściwym dla tego wieku poziomem inteligencji (dojrzałość psychiczna), ale także sprawnością poszczególnych funkcji poznawczych. Powinno dobrą ono na przykład posiadać zdolność koncentracji uwagi. Prawidłowy rozwój funkcji poznawczych jest niezbędny do opanowania umiejętności czytania, pisania i liczenia. K. Penning opracował testy dojrzałości szkolnej, które służyły ocenie ujmowania kształtów, barw, porównywania i zrozumienia obrazków, umiejętności koncentracji uwagi i wytrwałości, pamięci, wnioskowania sytuacyjnego i sprawności motorycznej. Takich testów powstało wiele. Uwzględniały one także rozwój społeczny dziecka, umiejętność opanowania materiału, rozwój mowy. Podobne podejście do oceny dojrzałości szkolnej prezentowali polscy psychologowie. S. Baley uzupełnił listę wymagań stawianych dziecku rozpoczynającemu naukę w szkole o zdolność uczenia się w grupie. Powstało wiele innych, różnych definicji i koncepcji dojrzałości szkolnej. W ogólnym ujęciu dojrzałość szkolna rozumiana była jako „harmonijne współgranie wszystkich aspektów rozwoju ogólnego dziecka”. W tym kontekście lepiej rozumiane jest zjawisko ryzyka dysleksji, gdyż ryzyko dysleksji nie jest stanem braku ogólnej zdolności do sprostania wymaganiom szkoły, lecz brakiem zdolności do uczenia się czytania i pisania. Tym niemniej, jeśli brakuje dziecku tej gotowości do czytania i pisania to nie ma ono szans na sukces. W rezultacie braku osiągnięć i piętrzących się niepowodzeń jego zainteresowanie nauką słabnie. U dzieci z ryzyka dysleksji brak jest gotowości do nauki czytania i pisania w aspekcie psychomotorycznym. Wynika to z istniejących deficytów w zakresie funkcji wzrokowo – przestrzennych, słuchowo – językowych, motoryki oraz ich integracji. W historii rozwoju wiedzy o gotowości szkolnej pojawił się więc nurt prac z zakresu udzielania pomocy pedagogicznej w wypadku stwierdzenia tzw. niedojrzałości szkolnej. W sytuacji, gdy stwierdzono dysfunkcję w rozwoju danego dziecka kierowano je na zajęcia korekcyjne. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych wydano wiele publikacji na temat przygotowania dziecka do szkoły i profilaktyki niepowodzeń szkolnych w celu wyrównania startu w nauce. Poszukując efektywnych metod dydaktycznych zwrócono uwagę na kwestię rozwoju językowego. Opracowano wówczas bardzo skuteczne w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym materiały i pomoce, takie jak np. klocki dydaktyczne B. Racławskiego. Zajmując się problemem gotowości szkolnej dochodzi się do zagadnienia braku dostatecznego przygotowania do podjęcia edukacji szkolnej. Przyczyną tego deficytu jest nieprawidłowy rozwój psychomotoryczny. Wśród różnych form nieprawidłowości rozwoju takich jak zaburzenia tempa, dynamiki i rytmu rozwoju, typowy dla dzieci z dysleksją rozwojową jest rozwój nieharmonijny. Cechą tych zaburzeń jest to, że pewne funkcje rozwijają się z opóźnieniem, a pozostałe w przeciętnym tempie lub znacznie szybciej, niż powinny. H. Nartowska analizując zjawisko dysharmonijnego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym wskazała na konieczność wnikliwego diagnozowania oraz eliminowania opóźnień rozwoju za pośrednictwem proponowanych przez siebie metod pomocy pedagogicznej. Buduje się różne narzędzia diagnostyczne i metody terapii w zależności od przyjętej koncepcji dysleksji rozwojowej. Zainteresowanie diagnozowaniem i wspieraniem rozwoju funkcji językowych pojawiło się w następstwie postępów poczynionych w badaniach nad patomechanizmem dysleksji rozwojowej. Wyniki tych badań wskazały na zaburzenia przetwarzania fonologicznego, a więc na deficyt rozwoju językowego, jako na główną przyczynę dysleksji rozwojowej. Niestety osiągnięcia polskich badaczy i praktyków w dziedzinie koncepcji teoretycznych badań naukowych nie znajdują odzwierciedlenia w systemowym rozwiązaniu problemu wczesnego diagnozowania i udzielania stosownej pomocy pedagogicznej dzieciom o nietypowym rozwoju, w tym dzieciom ryzyka dysleksji. Obecnie sytuacja dziecka rozpoczynającego edukację szkolną jest trudna. Zaniechano bowiem powszechnych tzw. wczesnych zapisów do szkoły następujących pół roku przed podjęciem nauki w szkole oraz badań wspomnianej już dojrzałości szkolnej. Brak badań przesiewowych przed podjęciem obowiązku szkolnego, zaniechanie przekazywania przez nauczycieli klas 0 informacji o poziomie gotowości szkolnej poszczególnych uczniów nauczycielom klas I, oddzielenie nauki czytania od nauki pisania, do niedawna powszechność, lecz nie obowiązkowość uczęszczania do kl. 0 – to czynniki, które prawdopodobnie spowodowały, że uczniowie klas I miały „nierówny start szkolny”. We wrześniu rozpoczynały naukę w klasie I dzieci umiejące czytać i te, które nie znały liter. Głównym zadaniem nauczyciela klasy I stało się względne wyrównanie poziomu umiejętności swoich uczniów. W takiej sytuacji najtrudniej jest dzieciom mało zdolnym, zaniedbanym środowiskowo i dzieciom z ryzykiem dysleksji. Te dzieci i ich problemy nie są rozpoznawane tak szybko, jak byłoby to wskazane. Nie posiadamy modelu badań profilaktycznych, ani niezawodnych narzędzi diagnostycznych. Trudności ze zdiagnozowaniem tego rodzaju zaburzeń wynikają również stąd, że dzieci inteligentne, a są nimi dzieci z dysleksją, mogą maskować swoje braki stanowiące rezultat wspomnianych zaburzeń. Dysponując często wyższą, niż przeciętna inteligencją, zamiast czytać na przykład zgadują lub uczą się tekstów na pamięć. Zdarza się, że taka strategia wystarcza dzieciom w I roku nauki i dopiero w II klasie ujawnia się ich problem. Również bardzo dobre odpowiedzi ustne i duża aktywność na zajęciach może odwracać uwagę nauczyciela od trudności uczenia związanych z czytaniem i poprawnym pisaniem. Specyficzne błędy w pisaniu popełnione w okresie nauczania początkowego przez inteligentne i aktywne dzieci, nauczyciele często przyjmują z zaskoczeniem i tłumaczą ich obecność roztrzepaniem ucznia lub brakiem umiejętności kontrolowania przebiegu własnej pracy. Dlatego zdarza się, że dysleksję rozwojową odkrywa się dość późno, chociaż towarzyszy ona uczniowi od początku jego nauki szkolnej. Dziecko trafia zatem do poradni po kilku latach nauki i z trudnymi do zmiany nawykami, które znacząco wpłynęły na jego uczenie się. Wizyta w poradni spowodowana jest indywidualną sugestią nauczyciela oraz decyzją rodziców, którzy mają prawo do wyrażania zgody lub sprzeciwu w sprawie skierowania ich dziecka do poradni. Wymaga to z ich strony wiedzy dotyczącej sygnałów zapowiadających niepowodzenia szkolne i uświadomienia sobie negatywnych konsekwencji braku szybkiej i skutecznej pomocy. Rodzice rzadko dysponują taką wiedzą i świadomością. Rodzice dzieci w wieku przedszkolnym obserwując swoje pociechy zazwyczaj nie widzą żadnych powodów do niepokoju. Uważają, że sześciolatek jest małym dzieckiem, a jego trudności, które pojawiają się, gdy zaczyna uczęszczać do klasy 0 bagatelizują, interpretując jako przejściowe, typowe dla początku etapu nauki szkolnej oraz wczesnego wieku dziecka. Szczególnie trudno jest to zauważyć i zrozumieć rodzicom, którzy mają tylko jedno dziecko i jeszcze z dużą inteligencją. Uspakaja rodziców to, że wierzą, że ta inteligentna osoba poradzi sobie bez dodatkowego wsparcia – i jak to mówią wszystko przyjdzie w swoim czasie, a dziecko z tego wyrośnie. Niejednokrotnie zatem rodzice nie podejmują żadnych kroków zaradczych, nie zgadzają się na wizyty w poradni lub po prostu się do niej nie zgłaszają. Dopiero w dalszym okresie nauki zaczynają uznawać trudności dziecka w czytaniu i pisaniu za niepokojące, wymagające interwencji specjalisty. Jednak sama konsultacja w poradni nie rozwiąże problemu, jeśli rodzice nie zechcą przyjąć do wiadomości opinii, ani sugestii związanych z programem działań naprawczych, czyli nie podejmują współpracy przy prowadzeniu zajęć korekcyjno – kompensacyjnych wspierających rozwój ich dziecka. Nie jest wystarczające powtarzanie klasy 0 w wypadku dzieci wykazujących znaczne braki w zakresie gotowości szkolnej. Takie rozwiązanie nie pozwoli całkowicie uporać się z problemem dysharmonijnego rozwoju. Wraz z upływem czasu nie tylko dziecko rośnie, ale także jego problem, aż wreszcie zaczyna wszystkich przerastać. Dziecko powtarzające klasę 0 niewiele zyskuje, nadal bowiem narażone jest na niepowodzenia szkolne. Jednak, jeśli już ma powtarzać klasę, to korzystnym rozwiązaniem jest, aby dziecko uczęszczało na zajęcia korekcyjno–kompensacyjne, również logopedyczne. W sytuacji, gdy okaże się, że dziecko zagrożone jest niepowodzeniem w czytaniu i pisaniu, rodzice muszą znaleźć oparcie w nauczycielu i pod jego kierunkiem kontynuować zajęcia z dzieckiem w domu. Niestety często zdarza się, że nauczyciel nie jest przygotowany do rozwiązywania tego typu problemów. Wtedy bardzo ważną rolę ma do spełnienia specjalista, na przykład pracownik poradni psychologiczno–pedagogicznej i logopeda. Tymczasem niewiele poradni otacza przedszkola oraz klasy 0 kompleksową opieką, której celem byłoby diagnozowanie dzieci zagrożonych wspomnianymi niepowodzeniami oraz organizowanie fachowej pomocy. W tej sytuacji ważny jest powrót do tematyki pomyślnego startu każdego dziecka w szkole. Punktem wyjścia jest dostrzeżenie wczesnych objawów ryzyka dysleksji oraz ich zdiagnozowanie. W wypadku rozpoznania ryzyka dysleksji lub dysleksji rozwojowej niezbędna jest terapia pedagogiczna, a więc systematycznie prowadzone zajęcia korekcyjno – kompensacyjne, które są codziennie kontynuowane w domu przez rodziców. Takie postępowanie pozwala na zmniejszenie lub zniwelowanie zaburzeń rozwojowych, dzięki czemu ułatwia ich szkolny start. Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli na podstawie charakterystycznych symptomów. Aby je dostrzec należy je znać. Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Należy zatem bacznie obserwować ich rozwój. I tu ogromną rolę odgrywają rodzice, którzy powinni posiadać wiedzę na ten temat. Dlatego warto, chociażby na wywiadówkach, poruszać temat dysleksji, dzieci ryzyka dysleksji, pierwsze objawy, które mogą być niepokojące. Takie pogadanki podniosą świadomość rodziców, uczulą na ten problem, który pojawia się już we wczesnym dzieciństwie, ale najbardziej jego skutki ponoszą dzieci w wieku szkolnym. Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których trudności te już pojawiły się. Wystąpienie dysleksji rozwojowej, jak już wcześniej wspomniałam, zapowiadają objawy dysharmonijnego rozwoju psychomotorycznego, opóźnienie rozwoju niektórych funkcji poznawczych (głównie funkcji językowych i wzrokowych) oraz funkcji ruchowych. Zgodnie z wiedzą naukowców na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu są one skutkiem opóźnienia w rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowo–językowych, motorycznych uczestniczących w realizacji złożonych czynności, do których należą czytanie i pisanie. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne. Klasa 0 (6-7 lat) motoryka duża - obniżona sprawność ruchowa, która objawia się tym, że dziecko: - słabo biega, skacze, - ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych takich jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze, - ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyżwach, rowerze, hulajnodze; motoryka mała - mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są: - trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, używaniem widelca, nożyczek, - trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania np. dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe (od dołu do góry) i poziome (od prawej do lewej); koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się: - trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki, - tym, że dziecko źle trzyma ołówek w palcach (nieprawidłowy chwyt), ma trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu w wieku 6-7 lat); funkcje językowe - zaburzenia objawiają się jako: - wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), - błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne, - trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz, - trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porównywanych słowach typu: kosa - koza lub tzw. sztucznych: resa - reza, - mylenie nazw zbliżonych fonetycznie, - trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (logotomach, sylabach, głoskach) w takich zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. w poleceniach typu odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia", o czym myślę: Baba ...aga, co to znaczy „kapiekasek”, „karwony czepturek”, rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (np. w poleceniach typu: wymyśl rym do słowa „mama”, które słowa się rymują: „Tomek –Adam – domek, a które słowo brzmi inaczej; które brzmią podobnie „kolejka- pociąg – kolega”), - trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, - trudność z zapamiętywaniem nazw, - trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj - dziś - jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych; funkcje wzrokowe - zaburzenia, które można dostrzec, gdy dziecko ma: - trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, - trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t-ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d); lateralizacja - opóźnienie rozwoju lateralizacji - obserwujemy brak ustalenia ręki dominującej: dziecko nadal jest oburęczne; orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, które objawia się tym, że dziecko: - ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, gdy określa terminami: prawe - lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho); - nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi na lewo); orientacja w czasie - zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia; czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, dla których charakterystyczne jest to, że dziecko: - np. czyta bardzo wolno, - głównie głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy, - przekręca wyrazy, - nie rozumie przeczytanego zdania; pierwsze próby pisania - można zaobserwować, że dziecko: - często pisze litery i cyfry zwierciadlanie, - odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji. W sytuacji, gdy rodzice i nauczyciele klas 0 nie znają problemu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, i traktują owe problemy jako zachowania typowe dla małego dziecka, z których się wyrasta, to objawy ryzyka dysleksji są zauważane dopiero w szkole. W pierwszych latach nauki dziecka w szkole dorośli powinni zwrócić uwagę na następujące symptomy i odpowiednio zainterweniować - poddać dziecko badaniom diagnostycznym i zadbać o to, by uzyskało ono pomoc od pedagoga. Wiek szkolny (klasa 1- III) motoryka duża, czyli mała sprawność ruchowa całego ciała, która objawia się tym, że dziecko: - ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach, - niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f, ponieważ ma trudności z wykonywaniem niektórych ćwiczeń, np. układów gimnastycznych; motoryka mała, czyli obniżona sprawność ruchowa rąk - zauważamy, że dziecko: - nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem (nożem i widelcem); koordynacja wzrokowo - ruchowa - zaburzenia objawiają się: - trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem, - niechęcią do rysowania i pisania, - poprzez sposób trzymania ołówka/długopisu - dziecko zbyt mocno przyciska ołówek/długopis, przez co ręka szybko się męczy, - trudnościami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, - poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania - dziecko „brzydko” rysuje (poziom wykonania - nieadekwatny do wieku życia) i niestarannie pisze (nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle uszy” na rogach kartek zeszytu, pisze wolno); funkcje wzrokowe - objawy zaburzeń to: - trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki, - trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, - trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. liter m-n, l-t-1) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-gb-d); funkcje językowe - objawy zaburzeń to: - wadliwa wymowa, - przekręcanie złożonych wyrazów (przestawienie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), - używanie sformułowań gramatycznym; trudności niepoprawnych z poprawnym pod używaniem względem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wyrażających stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz; - trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną, czyli trudności dotyczące zapamiętywania: sekwencji nazw, np. nazw dni tygodnia, pór roku, nazw kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj dziś - jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych: wierszy, piosenek, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, - trudności z szybkim wymienieniem nazw, np. wszystkich znanych owoców, szeregu słów, - wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków, - trudności z nazywaniem i zapamiętywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z pamięci szeregu słów oraz szeregów cyfrowych (złożonych z pięciu cyfr), - trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia; lateralizacja - utrzymywanie, się oburęczności; orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - przejawy zaburzeń to: - trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami: prawe-lewe, np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała, - trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie, np. droga na prawo, zaś drzwi na lewo, - pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony; czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, które można dostrzec, jeżeli dziecko: - bardzo wolno czyta - prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), ale mało błędów, - bardzo szybko czyta, lecz popełnia przy tym wiele błędów - wynikają one z tego, że dziecko domyśla się treści na podstawie kontekstu, - niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst; pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to: - trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze (np. wielkie litery pisane: F, H, Ł, G), - mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. l-t-1, m-n, - mylenie liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni: p-b-d-g, - popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów; pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni wynikające z opóźnienia rozwoju fonologicznego aspektu funkcji językowych (spostrzegania słuchowego dźwięków mowy) i pamięci fonologiczne objawiają się: - myleniem liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (np. głoski z-s w-f d-t k-g), - trudnościami z zapisywaniem zmiękczeń, myleniem głosek i–j głosek nosowych ą-om, ę-en, - nagminnym opuszczaniem, dodawaniem, przestawianiem, podwajaniem liter i sylab, - pisaniem wyrazów bezsensownych, - nasilonymi trudnościami podczas pisania ze słuchu (dyktanda); orientacja w czasie - przejawy zaburzeń to: - trudności z określaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze. Jeżeli wyżej wymienione symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się u dzieci w klasie II pomimo pomocy udzielanej przez rodziców w domu i właściwej pracy nauczyciela w szkole, należy przeprowadzić badanie diagnostyczne w poradni psychologicznopedagogicznej w celu stwierdzenia, co jest przyczyną owych zaburzeń. Jedną z nich może być właśnie dysleksja. Jak już wspomniałam, im wcześniej pomoże się dziecku z ryzykiem dysleksji, tym lepiej dla niego. Nie było jednak w Polsce narzędzia, szczególnie o charakterze metody przesiewowej, które umożliwiłoby diagnozowanie ryzyka dysleksji. Pani Marta Bogdanowicz w 1993r. rozpoczęła pracę nad stworzeniem tzw. Skali Ryzyka Dysleksji (SRD) – narzędzia, za pomocą którego bada się 6–latków i 7-latków. Była ona doskonalona niemal 10 lat, ale ostatecznie badania sprawdzające jej wartość diagnostyczną zaowocowały powstaniem narzędzia przesiewowego przydatnego w praktyce pedagogicznej. Na podstawie wyników SRD można wnioskować, które funkcje u dziecka rozwijają się z opóźnieniem, a więc Skala Ryzyka Dysleksji może służyć do wyłonienia dzieci zagrożonych dysleksją rozwojową. Ogromną zaletą SRD jest jej forma – kwestionariusz, na którego wypełnienie i następnie opracowanie w nim informacji potrzeba niewiele czasu. Dzięki SRD badania przesiewowe mogą stać się badaniami powszechnymi – a zatem coraz więcej dzieci byłoby wcześniej kierowanych do poradni psychologiczno– pedagogicznych. SRD, którą stosuje się w celu wykluczenia ryzyka dysleksji jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7-letnich, ale można nią również zbadać dzieci w klasie I. Uzyskane w klasie 0 wyniki powinny być potwierdzone informacjami na temat postępów w nauce czytania i pisania. Szczególnie jest to wskazane w sytuacji, gdy trudności w czytaniu towarzyszące dziecku w klasie 0 utrzymują się nadal w klasie I. Jak wykazano w badaniach biorąc pod uwagę te trzy wskaźniki (wynik SRD, ocena czytania i pisania) zwiększa się możliwość przewidywania postępów w nauce do końca okresu nauczania początkowego. Ważne jest, aby rozpoznając ryzyko dysleksji za pomocą SRD wziąć dodatkowo pod uwagę ocenę sprawności intelektualnej dziecka, a także warunków, w jakich ono rozwija się i wychowuje, oraz oddziaływania dydaktyczne, którym dziecko podlega jako uczeń w szkole. Wynik ogólny SRD jest podstawą do podjęcia istotnych decyzji o zastosowaniu właściwych form interwencji: 1. stwierdzenie wyniku z pogranicza ryzyka dysleksji informuje o potrzebie wnikliwej, systematycznej obserwacji postępów w rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i pisania, 2. wynik w obszarze umiarkowanego stopnia ryzyka dysleksji wskazuje, że należy udzielić dziecku pomocy, aby wyrównać stwierdzone deficyty, 3. stwierdzenie wysokiego ryzyka dysleksji obliguje do podjęcia natychmiastowych działań, czyli należy skierować dziecko do poradni psychologiczno–pedagogicznej, tam je zbadać, a następnie skierować na ćwiczenia korekcyjno–kompensacyjne. Dokładną instrukcję i sposób badania oraz sposób oceny można znaleźć w książce M. Bogdanowicz pt.: „Ryzyko dysleksji – problem i diagnozowanie”. Metodę SRD powinien stosować nauczyciel, który jest merytorycznie dobrze przygotowany, i który współpracuje z rodzicami. Skalą też mogą posługiwać się rodzice, jeśli znają specyficzne objawy ryzyka dysleksji. Zaletą tej metody jest forma, która umożliwia dokonanie oceny i opracowanie wyników w krótkim czasie. Badania SRD pozwalają wytyczyć kierunek pracy z dzieckiem, które potrzebuje pomocy od dorosłych w postaci działań zmierzających do usprawnienia funkcji rozwijających się z opóźnieniem. Identyfikując trudności dziecka zadbamy o to, aby miało ono pomyślny start w szkole.
