jak przekazywać studentom wiedzę dziedzinową?

Beata Iwasieczko
Akademia Ekonomiczna we Wrocławiu
JAK PRZEKAZYWAĆ STUDENTOM WIEDZĘ DZIEDZINOWĄ?
Tworzenie zintegrowanego obszaru szkolnictwa wyższego w Europie (Proces Boloński) jest
związane ze szczególnym zwróceniem uwagi na strukturę kształcenia i treści programowe studiów,
gdyż najistotniejsze znaczenie ma określenie poziomu wykształcenia, jaki należy osiągnąć
w aspekcie kompetencji i efektów kształcenia. Korzystając z doświadczeń sztucznej inteligencji,
próbowano udzielić odpowiedzi na pytanie: jak przekazywać studentom wiedzę dziedzinową (zakres
wiedzy, źródła wiedzy, sposoby reprezentacji wiedzy itp.), aby student mógł w przyszłości być
ekspertem np. z rachunkowości.
W procesie tworzenia zintegrowanego obszaru szkolnictwa wyższego w Europie (proces
Sorbona-Bolonia-Praga-Berlin) szczególną uwagę zwrócono na strukturę kształcenia i treści studiów,
ze względu na określenie poziomu wykształcenia, jaki należy osiągnąć, pod kątem kompetencji
(ogólnych i przedmiotowych) i efektów kształcenia. Dlatego w programie „Tuning”1 podjęto próbę
zdefiniowania deskryptorów opisujących umiejętności i wiedzę absolwentów poszczególnych,
wybranych poziomów i kierunków studiów, przy założeniu że najistotniejsze elementy to: zawartość
programu nauczania z punktu widzenia efektów kształcenia uzyskiwanych przez absolwentów.
Efekty kształcenia, będące celem programów kształcenia – określone są poprzez wyróżnione
kompetencje opisujące, co student będzie wiedział, rozumiał lub potrafił zrobić po zakończeniu
procesu kształcenia (mogą one dotyczyć stopnia studiów, poszczególnych przedmiotów itp.). Efekty
kształcenia określają warunki przyznawania punktów ECTS dla celów kształcenia i są definiowane
przez nauczycieli akademickich. Przy czym kompetencje opisane są przez podanie wyróżnionych
cech, umiejętności i postaw osób uczących się – dla poszczególnych przedmiotów nauczania. Są to
kompetencje ogólne (różne dla I i II stopnia studiów) oraz kompetencje przedmiotowe (ściślej związane
z poszczególnymi dyscyplinami, przedmiotami itp.). Oprócz tego – ze względu na szybkie zmiany
społeczne – studenci, niezależnie od wieku, powinni rozwijać swoje indywidualne umiejętności, które
pozwolą im w trakcie całego życia uczyć się dalej, uczyć innych lub przekazywać innym swoją
wiedzę i wykorzystywać ją w codziennym życiu (uczenie się w kontekście zatrudnienia, udziału
w życiu obywatelskim itp.).
1
Sprawozdania dotyczące projektu „Tuning”: www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm [20.05.2005].
1
Ponieważ w procesie bolońskim2 przyjęto dwustopniowy cyklu studiów (plus III stopień
– Szczyt Berliński), różne są efekty kształcenia dla tych poszczególnych stopni studiów i ich rodzaju
(studia akademickie lub zawodowe). W literaturze przedmiotu można znaleźć stwierdzenia, że o ile
absolwent studiów I stopnia o profilu zawodowym powinien posiadać przede wszystkim wiedzę
i umiejętności specjalistyczne, to absolwent studiów I stopnia o profilu akademickim, powinien
dysponować wiedzą i umiejętnościami o charakterze bardziej ogólnym, który nie jest bezpośrednio
związany z kierunkiem studiów. Chodzi tu o nabycie m.in. takich umiejętności, jak: umiejętność
samodzielnego studiowania, komunikatywność, umiejętność kierowania projektem i pracy w zespole itp.,
ze względu na coraz powszechniejsze traktowanie studiów akademickich I stopnia – jako przygotowanie
do studiów II stopnia na dowolnym kierunku, w szczególności niezwiązanym bezpośrednio z kierunkiem
studiów I stopnia. Zależy to oczywiście od rodzaju studiów, dyscypliny naukowej i jest ustalane przez
uczelnie indywidualnie.
Uznawanie wykształcenia, do celów akademickich i zawodowych, w poszczególnych krajach
zależy od przepisów krajowych i międzynarodowych, a także m.in. od tego, czy jest to zawód tzw.
Regulowany, czy nie. Zgodnie z przyjętym modelem europejskich porównywalnych tytułów
zawodowych, opracowanych w projekcie „Tuning”, można przyjąć ogólną ścieżkę czynności, która
powinna być zachowana, czyli: rozpoznanie potrzeb społecznych → zdefiniowanie profili
akademickich i zawodowych → na tej podstawie określenie: pożądanych efektów kształcenia
(kompetencje ogólne i przedmiotowe) → które są podstawą do wyznaczenia: treści programu
nauczania (wiedza, rozumienie i umiejętności) i struktury programu nauczania (moduły i punkty) →
co wymaga przyjęcia określonego podejścia do: nauczania i uczenia się → czego efektem jest
ustalenie form kształcenia i zasad oceny (przy założeniu określonych zasobów: dydaktycznych,
organizacyjnych, finansowych itp.).
Na tym tle nasuwają się pytania: w jaki sposób przekazywać studentom wiedzę dziedzinową?
jaki powinien być jej zakres? jakie metody nauczania? – aby spełnić wymagania przede wszystkim
związane z tworzeniem zintegrowanego obszaru szkolnictwa wyższego w Europie, jak i ze specyfiki
danej specjalności itp. Jest to zależne od przyjętej dla każdej uczelni struktury nauczania (np. stopień
I – licencjat zawodowy lub akademicki), ustalonych efektów kształcenia określonych m.in. w sylwetce
absolwenta i uwzględnionych treści programowych w tzw. kanonach nauczania, ale też w dużej
mierze zależy od samej dyscypliny naukowej.
Wiedza, zgodnie z jedną, z wielu definicji słownikowych – oznacza odzwierciedlenie
w świadomości ludzi zjawisk postrzeganych w otaczającej ich rzeczywistości, czyli cech rzeczy,
procesów i zdarzeń jako obiektów poznania oraz relacji zachodzących między rzeczami,
procesami, zdarzeniami i ich cechami”3. Wyróżniamy, ze względu na rożne kryteria, różne rodzaje
wiedzy (np. obiekty, zdarzenia, umiejętności, metawiedza) i mówimy o zarządzaniu wiedzą: jej
używaniu: gromadzeniu, zdobywaniu wiedzy, rozumowaniu na podstawie wiedzy, reprezentacji
wiedzy, transferze wiedzy itp., co ma istotne znaczenie z punktu widzenia kapitału intelektualnego,
traktującego wiedzę jako jeden z podstawowych zasobów organizacji gospodarczej.
2
3
Materiały dotyczące Deklaracji Bolońskiej – strona internetowej MENiS – http://www. menis.gov.pl.
Za L. Krzyżanowskim – L. Krzyżanowski (red), Podstawy nauki o organizacji i zarządzaniu, II wyd. PWN Warszawa 1994,
s. 12.
2
Dyscypliny naukowe, wyróżnione w ramach określonych nauk, posiadają cechy charakterystyczne
– takie jak4:
• zakres rzeczywistości, jaki bierze pod uwagę dana dyscyplina (obiekty, klasy obiektów badane
przez daną dyscyplinę oraz zjawiska i procesy zachodzące w badanych obiektach, co
wyznacza obszar zainteresowań badawczych danej dyscypliny),
• wzgląd, a więc punkt widzenia, z którego rozpatruje się badany wycinek rzeczywistości lub
inaczej mówiąc paradygmat, to jest wzorzec podejścia badawczego,
• stosowane metody badawcze,
• forma wypowiadanych twierdzeń, a więc język nauki,
• potrzeby społeczne, których zaspokojeniu ma służyć dana dyscyplina, czyli jej cel zewnętrzny.
Które to cechy powinniśmy uwzględnić w procesie nauczania studentów (studia akademickie
dowolnego stopnia wymagają szczególnego uwzględnienia – w procesie nauczania – opisu tzw.
matrycy dyscyplinarnej dyscypliny naukowej).
Na przykład dla rachunkowości wymaga to określenia: metod działania poznawczego, jakimi
posługuje się rachunkowość, poziomów teorii i praktyki rachunkowości, metateorii rachunkowości
itp.5, co jest potrzebne dla właściwego zrozumienia współczesnego kształtu, struktury, zasad, metod
i roli rachunkowości w dzisiejszym świecie6.
Szczególna jest rola paradygmatu, który stanowi – w szerokim znaczeniu tego terminu
– modelową wizję oraz sposób opisu i wyjaśniania badanego fragmentu rzeczywistości
ukształtowane przez bardziej lub mniej świadomie przyjęte założenia ontologiczne, epistemologiczne
i [...] aksjologiczne o otaczającym nas świecie i nas samych7.
Czyli, zakres przedmiotowy wiedzy dziedzinowej – przekazywanej studentom – zależy od
cech wiedzy dziedzinowej, dyscypliny naukowej. Na przykład rachunkowość, która jest systemem
informacyjnym każdej organizacji, jest nauką i to nauką ekonomiczną, co ma wpływ na stosowaną
w ramach jej badań poznawczych metodologię, jak i jej paradygmaty. Właściwa rachunkowości
przedmiotowa metoda ujmowania zjawisk i procesów gospodarczych czyni z niej podstawę
rozrachunku gospodarczego8, gdyż celem funkcji zarówno informacyjnej, jak i kontrolnej
rachunkowości powinno być przede wszystkim sprawdzenie zgodności zamierzonej czynności
z zasadami racjonalnego działania.
Ponieważ istotą informacji (pozyskiwanych z rachunkowości), jest ich przydatność dla
odbiorców, dlatego rachunkowość– jako system informacyjny– wymaga opisu w procesie nauczania
wzajemnie warunkujących się elementów, takich jak: cele systemu → funkcje i sposoby działania
systemu → dane źródłowe → środki techniczne → efekty funkcjonowania systemu9.
4
L. Krzyżanowski (red), Przedmiot, metoda i paradygmat nauki organizacji i zarządzania, Uniwersytet Warszawski, Instytut
Organizacji i Zarządzania, Warszawa 1988, s. 66.
5
M. Kwiecień, Rachunkowość jako narzędzie zarządzania. System z bazą wiedzy, PN AE Wrocław nr 566. Wrocław 1991,
s. 50-51.
6
M.F. Van Breda., E.A. Hendriksen., Teoria rachunkowości, Wyd. Naukowe PWN Warszawa 2002, s. 1.
7
L. Krzyżanowski (red), Przedmiot, metoda i paradygmat nauki organizacji i zarządzania, Uniwersytet Warszawski Instytut
Organizacji i Zarządzania Warszawa 1988, s. 237.
8
M. Kwiecień, op.cit s. 28.
9
M. Kwiecień, op.cit s. 29.
3
Celem nauczania rachunkowości powinno być m.in. pokazanie, że rachunkowość może być
efektywnym systemem informacyjnym – poprzez dostosowanie organizacji rachunkowości do
specyfiki działalności danej organizacji gospodarczej (przy wykorzystaniu m.in. funkcji kontrolnej
rachunkowości, obok innych funkcji: informacyjnej, dowodowej, ewidencyjnej, statystycznej,
rozliczeniowej (co stanowi domenę rachunkowości finansowej) oraz funkcji: planistycznej,
poznawczej,
optymalizacyjnej,
motywacyjnej,
analitycznej
–
jako
domenę
rachunkowości
zarządczej). W praktyce gospodarczej funkcje te są zdeterminowane postanowieniami prawa
bilansowego i wynikają z paradygmatów rachunkowości.
Dlatego jednostka gospodarcza formułuje tzw. zakładowe zasady rachunkowości, pojmowane
jako prawidła, metody, konwencje, reguły i praktyki stosowane w danej organizacji gospodarczej,
które powinny odzwierciedlać specyfikę działalności tej organizacji i umożliwiać realizację jej polityki
bilansowej, która stanowi integralną część strategii działania zarządu organizacji gospodarczej10.
Wykorzystanie rachunkowości jako narzędzia zarządzania, poprzez dostosowanie organizacji
rachunkowości w danej jednostce gospodarczej wymaga wiedzy, np. wiedzy eksperta, którymi mogą
być główny księgowy, biegły rewident, doradca podatkowy, menedżer itp., będący jednymi
z potencjalnych absolwentów uczelni ekonomicznych (kompetencje przedmiotowe na poziomie
profesjonalnym).
Korzystając z dorobku naukowego sztucznej inteligencji11, której domeną jest studiowanie
i odwzorowanie procesu rozumowania człowieka (np. eksperta), przy rozwiązywaniu złożonych
i niealgorytmicznych problemów, można określić źródła wiedzy, rodzaje wiedzy, sposoby
reprezentacji wiedzy itp., które mogą być pomocne w procesie nauczania studentów.
Ucząc studentów, należy mieć na uwadze to, że tworzenie programów komputerowych
z zakresu sztucznej inteligencji – naśladujących rozwiązywanie problemów przez człowiekaeksperta, wymaga rozumienia zagadnień: behawioralnych (zachowań ludzkich), lingwistycznych,
z zakresu teorii komunikacji (człowiek-maszyna, człowiek-człowiek), teorii działania poznawczego itd.
Dlatego system ekspert (ekspertowy, ekspercki) powinien zawierać wiedzę dotyczącą wąskiej
specjalności (wiedza jednego, kilku ekspertów), umożliwiającą przeprowadzanie ekspertyz,
wydawanie opinii, udzielanie „rad”. Przy czym efektywność funkcjonowania systemu typu ekspert jest
zdeterminowana sposobem rozwiązywania problemu (wynikającego z doświadczenia zawodowego
każdego eksperta). Można przyjąć następujący ciąg działania: ten sam zakres wiedzy dziedzinowej
→ te same fakty → ten sam problem do rozwiązania → różne sposoby rozwiązania problemu
(metodologia podejmowania decyzji) → różna efektywność systemu (czas wykonania ekspertyzy,
„dokładność” itd.), co należy mieć na uwadze w procesie kształcenia studentów.
Człowiek-ekspert, dokonując ekspertyzy, przeprowadza „operacje myślowe”, (wykorzystując
swoją inteligencję, zdolności poznawcze itp.), które tworzą określoną sekwencję działań12:
rozpoznanie problemu, „przetworzenie problemu" na model myślowy (sieć symboli, obrazów, relacji),
rozwiązanie problemu, przekazanie rozwiązania użytkownikowi, wyjaśnienie wyników ekspertyzy,
10
M. Kwiecień, Sprawozdawczość finansowa, zarządzanie a zakładowy plan kont, [w:] B. Micherda (red.), Sprawozdawczość
i rewizja finansowa w procesie podnoszenia kwalifikacji kadry menedżerskiej, Kraków 2003, s. 803.
11
B. Makarewicz, System rachunkowości z bazą wiedzy (niepublikowana praca doktorska) ,AE Wrocław 1996.
12
P. Raulefts, Expert Systems. State of Art and Future Prospects [in:] German Workshop on Artificial Intelligence, Springer
-Verlag Berlin 198, s. 102.
4
pomoc w zastosowaniu i uzupełnianiu rozwiązań. Przy czym rozwiązuje problemy szybko
i efektywnie; umie ocenić realność swoich wniosków; wie kiedy – w zależności od różnych czynników
np. otoczenia rozwiązywanego problemu – wnioski te mogą zaprowadzić w przysłowiowy „kozi róg”;
umie szybko wyciągnąć wnioski na podstawie porównania rozwiązań zaproponowanych przez innych
ekspertów; może uczyć się na podstawie doświadczeń zdobytych w trakcie przeprowadzania
kolejnych ekspertyz; zmieniać swój punkt widzenia na problem; „przenosić swoją wiedzę” z jednej
dziedziny badań do innej itp.
Przeprowadzając ekspertyzę, człowiek-ekspert korzysta z: faktów dotyczących problemu,
jego otoczenia, teorii związanych z dziedziną problemu, procedur związanych z obszarem
dziedzinowym, z którego pochodzi problem, heurystyk, które dotyczą tego, co robić w przypadku
danej sytuacji decyzyjnej, ogólnych strategii dla rozwiązywania tego typu problemów, ogólnej wiedzy
o świecie (czyli tzw. metawiedzy).
Używanie heurystyk jest charakterystyczne dla podejmowania decyzji na poziomie człowiekaeksperta, który przeprowadza ekspertyzę w jak najkrótszym czasie, przez szybką eliminację wielu
alternatywnych rozwiązań. W przypadku, problemów, dla których nie istnieją algorytmy ich
rozwiązań, związanych z niekompletną, niepełną wiedzą dotyczącą jego samego i jego otoczenia,
charakteryzujących się złożonością, nieustrukturyzowanych, człowiek posługuje się logiką,
stosowaniem heurystyk i unikalną zdolnością do wnioskowania zdroworozsądkowego (common
sense reasoning), a przede wszystkim szczegółową wiedzą dziedzinową.
Aby system komputerowy zachowywał się inteligentnie, musi posiadać odpowiednią wiedzę
i umieć z niej korzystać w trakcie swojego działania. Wiedza ta powinna opisywać w wystarczający
sposób dziedzinę działania systemu (np. analizę finansową): obiekty (fakty, wiedzę o faktach),
wydarzenia (czas, kolejność, związki przyczynowo-skutkowe), działanie (sposoby rozwiązywania
– analiza bilansu itd., przebieg, wyniki) oraz metawiedzę. Przy czym reprezentacja wiedzy, z jednej
strony jest zdeterminowana strukturą wiedzy dziedzinowej, z drugiej zaś powinna odwzorowywać
kombinację struktur danych i takich sposobów postępowania, które użyte we właściwy sposób
w programie komputerowym, prowadzą do odwzorowania zachowań człowieka, np. eksperta. Wybór
reprezentacji wiedzy wymaga stosowania doświadczeń innych nauk, dyscyplin naukowych, takich jak
filozofia, psychologia, lingwistyka, logika, przy czym wybór metody reprezentacji wiedzy zależy
przede wszystkim od: zakresu i struktury wiedzy dziedzinowej, metod wnioskowania specyficznych
dla danej dyscypliny, możliwości modyfikowania wiedzy, sposobów jej zdobywania itp.
Czyli baza wiedzy (zawierająca wiedzę operacyjną, proceduralną, pomocniczą) jest jednym
z głównych elementów systemu z bazą wiedzy i jakość zapisanej w niej wiedzy ma istotne znaczenie
dla pomyślnego, prawidłowego działania systemu (wiedza ta może pochodzić z wielu źródeł takich
jak np.: wiedza przekazana przez ekspertów publikacje, komputerowe bazy danych itp.), ale wybór
reprezentacji wiedzy zależy od metod wnioskowania – charakterystycznych dla danej dziedziny
wiedzy (np. w rachunkowości stosowane jest wnioskowanie uprawdopodobniające)13. Przy wyborze
metody rozwiązywania zadań, rozumowania, wnioskowania punktem wyjścia jest podejście
behawioralne, czyli analiza zachowania człowieka w określonej sytuacji problemowej.
13
K. G. Szymański , Problemy metodologiczne nauki rachunkowości, SGPiS Warszawa 1988.
5
Warunkiem skutecznego przekazywania wiedzy jest prawidłowo realizowany proces
dydaktyczny, przy czym nie wystarczy – znajomość ogólnych zasad i metod nauczania, ale
konieczne jest uwzględnienie specyficznych cech przedmiotu nauczania. Ma to szczególne
znaczenie w przypadku
rachunkowości, która jest nauką (nauką stosowaną) oraz działaniem
praktycznym i posługuje się własną terminologią oraz metodami i zasadami.
Jest to związane z przyjęciem odpowiedniego sposobu nauczania studentów: m.in. określenia
szczegółowego zakresu wiedzy dziedzinowej, która jako wiedza naukowa powinna być logicznie
niesprzeczna,
usystematyzowana
itp.,
co
w
praktyce
często
wymaga
uporządkowania
merytorycznego dorobku danej nauki, dyscypliny naukowej (obiekty, klasy obiektów badane przez
daną dyscyplinę, zjawiska i procesy zachodzące w badanych obiektach, przyjęte paradygmaty itp.)
dla dokonania opisu, analizy i interpretacji zjawisk zachodzących w praktyce (np. gospodarczej)
i werbalizacji tej wiedzy na użytek procesu nauczania.
Np. w rachunkowości – zakres wiedzy przedmiotowej określają elementy rachunkowości
i sprawozdawczości finansowej, takie jak: cele, wymagana informacja, cechy jakościowe,
podstawowe pojęcia, standardy, interpretacje standardów, stosowane praktyki rachunkowości
w konkretnych sytuacjach przez zarządy i biegłych rewidentów14.
W przypadku nauczania na specjalnościach związanych z rachunkowością, należy
uzmysławiać studentom, że sprawozdawczość finansowa stanowi odzwierciedlenie realizacji strategii
każdej organizacji gospodarczej. Dlatego zakładowy plan kont powinien zawierać przede wszystkim
opis zakładowych zasad rachunkowości, które stanowią „narzędzie” umożliwiające realizację polityki
bilansowej15. Polityka konkretnej organizacji gospodarczej obejmuje sposoby stosowania tych
spośród zasad, które w ocenie kierownictwa jednostki są najbardziej odpowiednie w danych
okolicznościach do przedstawienia rzetelnego obrazu pozycji finansowej, zmian pozycji finansowej
oraz rezultatów operacji w zgodzie z ogólnie akceptowanymi zasadami rachunkowości, które wobec
tego
zostały
przyjęte
do
celów
przygotowania
sprawozdań
(ekonomiczne
konsekwencje
16
sprawozdawczości finansowej i polityki rachunkowości) . Dlatego istotne jest przekazywanie
studentom wiedzy z rachunkowości w odniesieniu do wybranych podmiotów (organizacji
gospodarczych) 17.
Można osiągać te same cele kształcenia i rozwijać te same kompetencje poprzez stosowanie
różnych metod, technik oraz form nauczania i uczenia się, jakkolwiek w przypadku rachunkowości
wydaje się, że powinny to być problemowe metody nauczania (tzw. aktywizujące: np. metoda
przypadków, metoda sytuacyjna, gry symulacyjne itp.)18.
Należy pamiętać, że uczenie się stanowi jeden z najtrudniejszych do zdefiniowania
19
przejawów ludzkiej inteligencji i najmniej rozpoznanych . Dlatego człowiek ze swą intuicją,
doświadczeniem, zdolnością twórczego myślenia, dla którego cechami sposobu gromadzenia wiedzy
i jej użytkowania jest brak precyzji, niejednoznaczność i niepewność i nieformalność gromadzonych
informacji (co jednak w najmniejszym stopniu nie przeszkadza w ich skutecznym wykorzystywaniu)
14
M.F. Van Breda, op.cit s. 140.
M. Kwiecień, op.cit s. 803.
16
M.F. Van Breda, op.cit s. 250.
17
M. F. Van Breda, op.cit s. 164.
18
F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych., Wyd. Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1995, s. 91.
19
A. J. Baborski (red.), Efektywne zarządzanie a sztuczna inteligencja, AE Wrocław 1994, s. 27)
15
6
może być w wielu zastosowaniach np. ekonomicznych, np. w rachunkowości – wspomagany przez
inteligentne systemy komputerowe, które mogą być użyte jako narzędzia w procesie nauczania.
Bibliografia
A.J. Baborski (red.), Efektywne zarządzanie a sztuczna inteligencja, AE Wrocław 1994, s. 27.
M.F. Van Breda, E.A. Hendrisksen, Teoria rachunkowości, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2002.
L. Krzyżanowski (red.), Podstawy nauki o organizacji i zarządzaniu, II wyd. PWN Warszawa 1994.
L. Krzyżanowski (red.), Przedmiot, metoda i paradygmat nauki organizacji i zarządzania, Uniwersytet
Warszawski Instytut Organizacji i Zarządzania, Warszawa 1988.
M. Kwiecień, Sprawozdawczość finansowa, zarządzanie a zakładowy plan kont, [w:] B. Micherda
(red.), Sprawozdawczość i rewizja finansowa w procesie podnoszenia kwalifikacji kadry
menedżerskiej, Kraków 2003.
M. Kwiecień, Rachunkowość jako narzędzie zarządzania. System z bazą wiedzy, PN AE Nr 566
Wrocław 1991.
B. Makarewicz, System rachunkowości z bazą wiedzy (niepublikowana praca doktorska), AE
Wrocław 1996.
P. Raulefts, Expert Systems. State of Art and Future Prospects [in:] German Workshop on Artificial
Intelligence, Springer-Verlag Berlin 1988.
F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Wyd. Instytut Technologii Eksploatacji,
Radom 1995.
K. G. Szymański, Problemy metodologiczne nauki rachunkowości, SGPiS, Warszawa 1988
Abstract
The principal objective of this article is to answer the question about the source of domain
knowledge, representation of knowledge, meta-knowledge, which determine the effective education
of students who may be experts for example in accounting. This is very important for the learning
process in the higher education (qualification, subject specific and generic competences which
students expect from graduates) - for the educational structures in Europe (The Bologna process).
Nota o autorze
Dr Beata Iwasieczko jest adiunktem w Katedrze Teorii Rachunkowości i Analizy Finansowej
Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu. W kręgu jej zainteresowań badawczych znajdują się m.in.
zagadnienia
dotyczące:
zastosowania
sztucznej
inteligencji
w
rachunkowości,
kapitału
intelektualnego, wartości niematerialnych i prawnych, rachunkowości rolnej. Ma na swoim koncie
liczne publikacje.
7