Rozdział 2. Rozwojowe znaczenie zaburzeń zachowania Marian

Rozdział 2.
Rozwojowe znaczenie zaburzeń zachowania
Marian Gorynia, Wiesław Otta
Okres dorastania to czas aktywności, poszukiwań, kształtowania nowych umiejętności. Młodzież
odczuwa nowe potrzeby, poznaje nowe prawa i obowiązki, stawia sobie nowe cele do realizacji,
eksperymentuje, sprawdza i doświadcza (John-Borys M., 1994). Eksperymentowanie związane
z manifestowaniem zachowań nieakceptowanych społecznie, sprzecznych z przyjętymi
w społeczeństwie zasadami może być działaniem uważanym wśród dorosłych za zachowanie
dysfunkcjonalne, wyzwalające niepokój i przeciwdziałanie otoczenia. Tymczasem wielu
psychologów (Jessor R. i S.L. 1973; Varenhorst 1981; Gaś Z.B. 1993) uważa, że zachowania te
stanowią element rozwoju nastolatka i odgrywają istotną rolę w osiąganiu wczesnej dorosłości.
2.1. Uwarunkowania zachowań dysfunkcjonalnych
W psychologii rozwojowej zarówno zewnętrzne, jak też wewnętrzne warunki rozwoju
psychicznego określa się jako czynniki rozwoju. Warunek nie jest jednoznaczny i tożsamy
z przyczyną, aczkolwiek przyczyny należy poszukiwać w całym splocie warunków i ich wzajemnej
interakcji. Pytanie o uwarunkowania zachowań dysfunkcjonalnych jest pytaniem o to, w jakich
warunkach zachodzi proces zaburzenia zachowania i co wpływa na jego przebieg. Jest to problem
o podstawowym znaczeniu, szczególnie z uwagi na praktyczne zastosowanie jego rozstrzygnięcia.
W psychologii humanistycznej zaburzenia są traktowane jako deficyty rozwoju osobowości,
które powstają w wyniku niezaspokojenia potrzeb psychologicznych, a głównym źródłem zaburzeń
jest hamowanie rozwoju. Jeśli osoba działa destruktywnie, to dlatego że rzeczywistość, w której
żyje, blokuje rozwój jej prawdziwych, pozytywnych zachowań (Kozielecki J., 1997).
C.R. Rogers przyjmuje, iż destrukcyjne zachowania człowieka są wynikiem niekorzystnych
uwarunkowań środowiskowych i społecznych. Przeszkody w rozwoju będące efektem oddziaływań
zewnętrznych czynników ograniczają aktywność jednostki, ukierunkowują na cele niezgodne
z potrzebami lub z przyjętym przez jednostkę systemem wartości. Wrogie i napięte stosunki
interpersonalne, anachroniczne metody nauczania, błędne wyobrażenie o samym sobie – utrudniają
kształtowanie się autentycznej osoby, jej kompetencji i indywidualnego systemu wartości.
Człowiek, którego rozwój został zablokowany, nie jest osobą w pełni zdrową (Kozielecki J., 1997).
Według C.R. Rogersa rozdźwięk między „ja” a organizmem powoduje nie tylko przyjęcie postaw
obronnych i skłania do zniekształcenia swych doświadczeń, lecz wpływa także na relacje z innymi
ludźmi. Osoby nastawione obronnie skłonne są do odczuwania wrogich uczuć wobec osób, których
zachowanie wyraża ich własne wyparte uczucia. Czyny złe i destruktywne są, jak twierdzi C.R.
Rogers, wyrazem braku samorealizacji i niespełnienia (Czykwin E., 1995). Człowiek staje się zły
wskutek „odejścia” od samorealizacji; przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym
(Łobocki M., 1994). Właściwa każdej jednostce tendencja do samorozwoju i samourzeczywistnienia
u osób z zaburzeniami zachowania zostaje zablokowana (Paszkiewicz E., 1983).
Rozwój zostaje zahamowany, gdy obok tendencji do aktualizacji pojawia się źródło zewnętrzne –
potrzeba akceptacji ze strony innych. Czynniki zewnętrzne mają charakter wyłącznie destrukcyjny.
To one prowadzą do specyficznej dysocjacji dążeń organizmu, których pogodzenie dokonuje się
tylko pozornie i dużym kosztem, czego skutkiem może być zakłócenie funkcjonowania
(Paszkiewicz E., 1983). Czynniki te sformułowane są negatywnie w postaci twierdzeń o tym, co
opisane w kategoriach zewnętrznych oddziaływań nie powinno zajść, by kolejny etap rozwoju został
osiągnięty i pomyślnie zakończony. Ich oddziaływanie oznacza zdominowanie wewnętrznej
tendencji do aktualizacji. W sytuacji, kiedy jednostka zostaje pozbawiona odpowiedniej atmosfery
bezwarunkowej i pełnej akceptacji i zamiast niej styka się z kategorycznymi sądami, ocenami,
wartościami wpajanymi przez innych a pozostającymi w sprzeczności z własnymi, odczuwa
niepokój i tłumi własne tendencje. Człowiek staje się egoistyczny, agresywny wobec otoczenia, nie
potrafi pokierować swoim rozwojem (Chłopkiewicz M., 1987). C.R. Rogers uważa zatem,
że człowiek posiada takie właściwości, że gdyby nie blokujący wpływ określonych oddziaływań
zewnętrznych, to niejako w efekcie samego rozwoju powstałaby jednostka wewnątrzsterowna.
A.H. Maslow twierdzi, iż człowiek staje się destruktywny, gdy jego wewnętrzna natura jest
zakłócana, wypierana czy frustrowana, gdy ma poczucie zagrożenia wynikającego
z niezaspokojonych potrzeb podstawowych (Czykwin E., 1995). Ważna część jego teorii jest oparta
na założeniu, że w człowieku są zarówno siły dążące do rozwoju, jak i siły opierające się
rozwojowi. Jeżeli przeważa wektor obronności, deprywacja danej potrzeby, dochodzi do regresji.
A.H. Maslow przyznaje, że mechanizmy samoaktualizacji mogą zostać załamane przez
niesprzyjające warunki do rozwoju oraz przez przyczyny o charakterze wewnętrznym: nabyte
niewłaściwe nawyki i lęk przed aktualizacją możliwości rozwojowych.
Według interakcyjnego modelu zachowań dysfunkcjonalnych R. i S.L. Jessorów zachowania
dysfunkcjonalne są wypadkową wzajemnych interakcji między trzema grupami zmiennych:
„zmiennych wyjściowych i podstawowych”, „zmiennych społeczno-psychologicznych” oraz
„zmiennych zachowania społecznego” (Jessor R., Jessor S.L., 1977, [w:] Gaś Z.B., 2004). Powinny
one być uwzględnione w tych działaniach, których celem jest obniżenie poziomu skłonności do
dysfunkcjonalnych zachowań młodzieży. Zmienne te dotyczą wzajemnych powiązań pomiędzy
trzema grupami czynników oraz zmian czynników etiologicznych w obrębie wyżej wymienionych
grup zmiennych. Każdy z tych systemów jest tak zorganizowany, że jego konsekwencją jest tzw.
skłonność do zachowań dewiacyjnych. Ona to implikuje prawdopodobieństwo pojawienia się
zachowań dewiacyjnych. Zamiast szukać uzasadnienia dla selekcji poszczególnych zmiennych
i określenia ich związku przyczynowego z zachowaniem dewiacyjnym, wystarczające jest –
zdaniem R. i S.L. Jessorów – podanie zestawu charakterystyk dotyczących takich zachowań.
Charakterystyki te nabywane są w ciągu życia, a im większa jest ich koncentracja w czasie, im
więcej z nich tworzy zwarty syndrom, tym większa jest skłonność jednostki do niewłaściwego
funkcjonowania. Działania profilaktyczne powinny uwzględniać wszystkie czynniki przyczyniające
się do powstania i utrwalenia zachowań dysfunkcjonalnych oraz wszystkie sfery zaburzonego
zachowania młodego człowieka (społeczną, intrapsychiczną, interpersonalną).
„Zmienne wyjściowe i podstawowe” koncentrują się głównie na dwóch czynnikach: „strukturze
społeczno-demograficznej” – obejmującej wykształcenie ojca i matki, wykonywany przez rodziców
zawód, przekonania religijne oraz strukturę rodziny; oraz socjalizacji – jako drugiego czynnika, na
który składają się: ideologia rodziców, tradycyjne przekonania matki i ojca, religijność rodziców
oraz tolerowanie dewiacji przez matkę, klimat domowy (wymagania i kontrola ze strony matki oraz
współdziałanie rodziny z matką), wpływy rówieśników (głównie zainteresowania przyjaciół) oraz
wpływ środków masowej informacji.
„Zmienne społeczno-psychologiczne”, czyli druga, centralna grupa zmiennych, zorganizowana
jest w dwa systemy: „system osobowości” i „system spostrzegania środowiska”. Każdy z nich
stanowi strukturę wzajemnie powiązanych ze sobą zmiennych i jest tak zorganizowany, że określa
tzw. skłonność do zachowań dysfunkcjonalnych, która implikuje prawdopodobieństwo pojawienia
się zachowań dysfunkcjonalnych:
– system osobowości, na który składa się: struktura pobudzeń motywacyjnych związana
z wartościami i oczekiwaniami osiągnięć szkolnych, oczekiwanie niezależności w zestawieniu
z osiągnięciami, wysoka wartość w niezależności oraz struktura osobistych przekonań (krytycyzm
wobec rzeczywistości społecznej oraz alienacji społecznej), samoocena i poczucie kontroli
zewnętrznej
– wewnętrznej, jak też struktura osobistej kontroli (postawa tolerancji wobec dewiacji, religijność
i rozbieżność funkcjonowania),
– system spostrzegania środowiska, w którym wyróżnia się strukturę dalszą oraz strukturę bliższą.
Struktura dalsza jest bardziej odległa w powodowaniu zmian i ma mniejsze znaczenie
w determinowaniu zachowań. R. i S.L. Jessorowie (1973) wymieniają tu: niską skłonność do
udzielania poparcia oraz kontrolowania zarówno ze strony rodziców jak i przyjaciół, a także niską
zgodność norm pomiędzy rodzicami i przyjaciółmi. Na strukturę bliższą składają się: dezaprobata
rodzicielska wobec zachowań aspołecznych, aprobata zachowań aspołecznych przez rówieśników
oraz rówieśnicze wzorce odurzania się, które bezpośrednio implikują podejmowanie niektórych
działań (np. używania środków odurzających) (Gaś Z.B., 2004).
Zdaniem R. i S. Jessorów system spostrzegania środowiska ma najbardziej stały związek
z zachowaniem (Jessor R., Jessor S., 1973).
Niektóre cechy jednostki i jej środowiska sprzyjają powstawaniu zachowań ryzykownych, inne
natomiast je hamują.
Cechy, sytuacje, warunki zwiększające odporność na działanie czynników ryzyka to czynniki
chroniące (Świątkiewicz G., 2002). Mają one zwiększyć odporność człowieka na negatywne
wpływy środowiska zewnętrznego.
Do najważniejszych czynników chroniących zalicza się: silną więź emocjonalną z rodziną,
zainteresowanie nauką szkolną, regularne praktyki religijne, poszanowanie prawa, norm, wartości i
autorytetów społecznych, przynależność do pozytywnej grupy, rozwijanie zainteresowań, hobby,
umiejętność spędzania wolnego czasu (wg. J.D. Hawkins, [w:] Sakowska J., 1999, s. 5). Listę tę
można rozszerzyć o czynniki chroniące wymieniane przez Mastena, Besta, Garmezy’ego (Kazdin
A.E., 1996, s. 53), jak: stała opieka sprawowana przez kompetentną osobę dorosłą, zdolności
umożliwiające osiąganie dobrych wyników w nauce, umiejętności rozwiązywania problemów,
wrażliwość społeczną, poczucie własnej skuteczności.
Czynniki ryzyka zaś to cechy, sytuacje i warunki sprzyjające powstawaniu zachowań
ryzykownych (Świątkiewicz G., 2002). Czynniki ryzyka to sytuacje i warunki oraz niekorzystne
cechy tkwiące w samym dziecku i w jego środowisku. Młody człowiek niedojrzały emocjonalnie,
o niskim poczuciu własnej wartości, wychowujący się w rodzinie, która nie zaspokaja jego
podstawowych potrzeb psychicznych (między innymi: miłości, bezpieczeństwa, akceptacji), który
czuje się odrzucony przez środowisko, jest podatny na zagrożenia.
Czynniki ryzyka mogą być związane z sytuacją rodzinną, sytuacją szkolną, z grupą rówieśniczą
oraz czynnikami osobowościowymi. Listę tę rozszerzyć można o czynniki ryzyka wymieniane przez
A.E. Kazdina (1996) takie jak: środowisko społeczne promujące przestępcze wzorce zachowań,
normy społeczne i obyczaje promujące lub prowokujące dane zachowania, modelowanie takich
zachowań w domu i szkole, konflikty i doświadczenie izolacji w dzieciństwie, grupa rówieśnicza,
w której normą są zachowania dysfunkcjonalne, niskie wyniki osiągane w szkole i brak celów
życiowych oraz wczesna inicjacja zachowań ryzykownych.
Literatura przedmiotu podaje kilka kategorii najważniejszych cech i umiejętności zwiększających
zaradność adolescenta w sytuacjach trudnych, jak i czynników ryzyka i czynników chroniących,
ważnych dla jakości funkcjonowania młodzieży (Świątkiewicz G., 2002; Gaś Z.B., 2004).
W przypadku zmiennych związanych z jednostką zidentyfikowano następujące:
– czynniki ryzyka: buntowniczość, więzi z dysfunkcjonalnymi rówieśnikami, akceptacja zachowań
dysfunkcjonalnych, wczesna inicjacja zachowań dysfunkcjonalnych, negatywne relacje z dorosłymi,
skłonność do podejmowania zachowań ryzykownych, impulsywność, niska samoocena i brak wiary
we własne siły, nieadekwatne umiejętności życiowe, odrzucanie religii i powszechnie
obowiązujących wartości, niepowodzenia szkolne, silne zewnętrzne poczucie kontroli, skłonność do
poszukiwania wrażeń, nieadekwatna ekspresja gniewu i agresji,
– czynniki chroniące: angażowanie się w działania prospołeczne, doświadczanie uznania
wynikającego z działań prospołecznych, zdrowe przekonania i jasne standardy etyczne, pozytywny
obraz siebie, wysoka samoocena, negatywne postawy wobec zachowań dysfunkcjonalnych,
pozytywne relacje z dorosłymi, zaangażowanie w praktyki religijne, wysokie aspiracje edukacyjne,
wysokie kompetencje społeczne.
W przypadku zmiennych związanych z grupą rówieśniczą zidentyfikowano następujące:
– czynniki ryzyka: pozostawanie w grupie rówieśniczej przejawiającej zachowania dysfunkcjonalne,
bliskie kontakty z grupą rówieśniczą negującą obowiązujące normy i zachowania społecznie
akceptowane, istnienie negatywnej presji rówieśniczej,
– czynniki chroniące: pozostawanie w grupie rówieśniczej prowadzącej społecznie akceptowany styl
życia, istnienie pozytywnej presji rówieśniczej.
W przypadku zmiennych związanych z rodziną zidentyfikowano następujące:
– czynniki ryzyka: występowanie w historii rodziny zachowań ryzykownych, problemy
z kierowaniem życiem rodzinnym, konflikty rodzinne, prezentowanie przez rodziców zachowań
dysfunkcjonalnych, społeczna izolacja rodziny, wysoki stres rodzinny, niewystarczająca lub
niekonsekwentna dyscyplina wychowawcza,
– czynniki chroniące: silne więzi rodzinne, zdrowe przekonania i jasne standardy zachowań,
wysokie oczekiwania rodziców, poczucie zaufania w rodzinie, pozytywna dynamika życia
rodzinnego, kontrola rodzicielska, zaangażowanie rodziców w życie dziecka.
W przypadku zmiennych związanych ze szkołą zidentyfikowano następujące:
– czynniki ryzyka: wczesne i powtarzające się zachowania antyspołeczne, wczesne niepowodzenia
w nauce, niskie zaangażowanie w życie szkoły, brak więzi ze szkołą, niska sprawność dydaktyczna
nauczycieli, słabe umiejętności wychowawcze nauczycieli, wysoki poziom lęku i agresji w szkole,
skłonność do ustawicznego kierowania uczniów do specjalistów poza szkołą,
– czynniki chroniące: okazje do angażowania się w działania prospołeczne, dostarczanie nagród za
działania prospołeczne, zdrowe przekonania i jasne standardy zachowań, troska i wsparcie ze strony
nauczycieli i pracowników obsługi, pozytywny klimat szkoły, więzi z nauczycielami, promowanie
osiągnięć szkolnych.
W przypadku zmiennych związanych z lokalną społecznością zidentyfikowano następujące:
– czynniki ryzyka: dostępność środków odurzających, normy i prawo sprzyjające odurzaniu się,
skrajne deprywacje ekonomiczne i społeczne, gwałtowne zmiany środowiskowe, niskie
zaangażowanie w życie sąsiedzkie, dezorganizacja lokalnej społeczności, postawy społeczne
akceptujące zachowania dysfunkcjonalne,
– czynniki chroniące: okazje do działania na rzecz lokalnej społeczności, niska dostępność środków
odurzających, normy kulturowe sprzyjające stawianiu wysokich oczekiwań od młodzieży, system
wsparcia w lokalnej społeczności, kontrola sąsiedzka, wysoka świadomość i zaangażowanie
społeczne.
W przypadku zmiennych związanych z szerokim społeczeństwem zidentyfikowano następujące:
– czynniki ryzyka: zubożenie społeczeństwa, bezrobocie i trudności z uzyskaniem zatrudnienia,
dyskryminacja, niekorzystne wpływy medialne,
– czynniki chroniące: świadomość pracowników mediów co do ich wpływu na korzystających
z mediów, niska dostępność środków odurzających, brak tolerancji dla łamania prawa,
dezakceptacja dla łamania norm społecznych (Gaś Z.B., 2004, s. 23–25).
Zaobserwowano, że efekty oddziaływania czynników ryzyka kumulują się, zatem
prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań ryzykownych jest tym większe, im więcej jest
czynników ryzyka, im bardziej są one szkodliwe i im dłużej trwa ich działanie. Każdy z powyższych
czynników ryzyka jest swoistym wyzwaniem dla wszechstronnego rozwoju młodego człowieka, tak
jak każdy z czynników chroniących sprzyja osiąganiu dojrzałości fizycznej, psychicznej, społecznej
i duchowej. Rola wymienionych czynników zależy od wieku życia nastolatka, fazy rozwojowej,
uwarunkowań sytuacyjnych i środowiskowych itd. Wszystko to sprawia, iż niezwykle ważne dla
programowania skutecznej profilaktyki w szkole jest znajomość tego, jakie czynniki ryzyka i jakie
czynniki chroniące występują w środowisku szkolnym. Celem interwencji profilaktycznych
powinno być eliminowanie lub redukowanie czynników ryzyka, jednocześnie wzmacniając
działanie czynników chroniących (Świątkiewicz G., 2002).
Korelaty wspólne dla większości zachowań dysfunkcjonalnych młodzieży grupują się głównie
w trzech kategoriach czynników:
– poznawczo-emocjonalnej, w szczególności: niska samoocena, impulsywność, negatywne postawy
wobec szkoły, niski rozwój poznawczy oraz niskie aspiracje w zakresie poziomu wykształcenia,
– behawioralnej, w szczególności: łamanie dyscypliny szkolnej, zachowania przestępcze,
zachowania aspołeczne, częste używanie środków odurzających (poczynając od tytoniu i alkoholu)
– sieci społecznej, w szczególności uwikłanie w zachowania dysfunkcjonalne oraz różne formy
dezorganizacji życia rodzinnego.
Generalizując, młodzież podejmuje zachowania dysfunkcjonalne na skutek trzech zmiennych,
które wpływają na pojawianie się zaburzeń w zachowaniu:
1) stres – utrudniający bądź uniemożliwiający osiąganie celów rozwojowych,
2) braki w zakresie umiejętności konstruktywnego rozwiązywania problemów, właściwej
komunikacji interpersonalnej, adekwatnej samooceny oraz rozumienia i interpretowania
doświadczeń życiowych,
3) sytuacyjnej, silnej presji rówieśników (Norem-Hebeisen A., Hendin D.P., 1981).
Zachowania dysfunkcjonalne podejmowane przez młodzież pełnią określone funkcje rozwojowe.
Są sposobem na zaspokajanie potrzeb psychicznych, realizowanie celów rozwojowych, radzenie
sobie z trudnymi sytuacjami życiowymi. Dostrzeganie zachowań problemowych w aspekcie
pełnionych przez nie funkcji w rozwoju młodego człowieka pozwala na głębsze zrozumienie ich
bezpośrednich motywów oraz zwraca uwagę wychowawców na wspólne przyczyny zachowań
problemowych. Spojrzenie to pozwala zaprojektować wszechstronne działania mogące stać się
czynnikiem chroniącym rozwój dziecka (Obuchowska I., 1996).