Najważniejsza rozwojowo forma działalności

Smykowski, B. (2003). Porządek rozwoju funkcji psychicznych a dynamika form
działalności dziecka. Edukacja, 1, (81),19-32.
Porządek rozwoju funkcji psychicznych a dynamika form działalności
dziecka
Błażej Smykowski
Zakład Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju
Instytut Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Wprowadzenie
Przejście z jednej fazy rozwojowej do drugiej jest związane z pojawieniem się nowych
potrzeb. Tworzenie się nowej formy organizacji procesów psychicznych i działalności służącej ich zaspokojeniu staje się centralnym procesem rozwoju dziecka w danym okresie. W
historii rozwoju kulturowego społeczności wytworzyły procedury wywierania takiego
wpływu na rozwijające się dziecko, aby formy za pomocą których realizuje ono swoje potrzeby czyniły je podobnym do innych ich uczestników. Skuteczność procesów socjalizacji
związana jest więc ze sprawnością rozpoznawania zmieniających się w toku rozwoju ontogenetycznego potrzeb dziecka i uzyskiwania wpływu na formę działalności służącej ich zaspokajaniu. W efekcie dochodzi do wytworzenia się takiej formy działalności, która nie tylko zaspokaja potrzeby dziecka, ale i takiej, której opanowanie wprowadza w kulturę.
W artykule dokonuję rekonstrukcji sekwencji rozwojowych form działalności
spełniających powyższe warunki. Szczególną uwagę zwracam na uczenie się i zmiany jego
formy w zależności od tego, w jakim okresie w rozwoju dochodzi do jego realizacji. Uczenie
się, zgodnie z przyjmowanymi założeniami, we wszystkich okresach rozwoju pełni tę samą
funkcję – prowadzi do uspołecznienia. Zmienia się natomiast jego forma jak i relacja w jakiej
pozostaje do potrzeb i centralnych procesów rozwoju. Zmienia się ono wraz ze zmianami
podatności dziecka na pewien typ kulturowo-społecznego oddziaływania. Podatność owa
zależna jest od okresu w rozwoju, a jeszcze precyzyjniej od potrzeb, których zaspokojenie
staje się dla danego okresu w rozwoju centralnym procesem.
Struktura funkcji psychicznych
Forma w jakiej dochodzi do realizacji potrzeb dziecka uzależniona jest od wzajemnie
warunkujących się procesów; przebiegu jego działalności i jakości organizacji w strukturę
poszczególnych funkcji psychicznych odpowiedzialnych za procesy adaptacji do aktualnych i
przyszłych warunków jego życia. Drogi rozwoju funkcji psychicznych nie przebiegają
oddzielnie. Funkcje psychiczne stanowią od początku niewyodrębnione z całości składowe
struktury odpowiedzialnej za jakość działania jednostki w środowisku. U noworodka
1
pobudzenie w ramach owej struktury wywołuje niespecyficzne pobudzenie w ramach
wszystkich wchodzących w jej skład funkcji. Ten niespecyficzny sposób reagowania
struktury na pojawiające się pobudzenia określamy elementarnym, a działające w ten sposób
funkcje elementarnymi. Rozwój tej prymitywnej struktury funkcjonalnej dokonuje się,
zdaniem L. S. Wygotskiego (patrz: Smykowski, 2000, s. 13-20; Marchow, 2000 s. 45-48)
poprzez:

wzrost zróżnicowania części wewnątrz struktury,

upośrednienie jej działania opanowanymi kulturowymi środkami pomocniczymi,

zwiększenie się zakresu panowania jednostki nad procesami jej działania.
Powyższe procesy rozwojowe dokonują się „...wskutek zderzenia się organizmu i
środowiska, w wyniku aktywnego przystosowywania się do niego” (Wygotski, 1971, s. 123).
Struktura funkcjonalna działa w całości niezróżnicowanej do momentu, kiedy w toku rozwoju
dochodzi do wyróżnienia jednej z funkcji jako szczególnie znaczącej w adaptacji do
aktualnych warunków życia. Względna stałość środowiska pozwala (z czasem) na wytworzenie się względnie stałego wzorca reagowania na nie i działania w nim. Całościowy i
niespecyficzny sposób reagowania struktury funkcjonalnej, adaptacyjny w warunkach
kontaktu z nieznanym, w sytuacji względnej stałości okazuje się nadmiarowy.
Ustabilizowanie się sytuacji dziecka, zdeterminowanej przede wszystkim okresem w jego
rozwoju, prowadzi do zmniejszenia zaangażowania jednych funkcji i zwiększenia
zaangażowania innych. Wytwarzający się w ten sposób, charakterystyczny dla danego wieku,
wzór działania doskonali się nie tylko w przebiegu tego okresu, ale i późniejszych. Staje się
względnie trwałym prototypem adaptacji do sytuacji, które w danym wieku rozwojowym
związane są z opanowaniem sposobów realizacji w nich swoich potrzeb. Opanowanie owych
prototypów wprowadza dziecko na drogę prowadzącą do możliwości zdobycia wpływu na
jakość organizacji własnych procesów psychicznych i własnych zachowań w określonej
sytuacji. Każdy wiek rozwojowy wprowadzając w przestrzeń życia dziecka nowe typy
sytuacji, a równocześnie wymagając skuteczności działania w tych, które zostały opanowane
wcześniej, przyczynia się do poszerzenia obszaru jego skutecznego działania.
Rozwój procesów adaptacji nie polega jednak na opanowaniu w następujących po
sobie okresach rozwoju kolejnych skutecznych wzorów organizacji funkcji psychicznych i
zdeterminowanych ich organizacją sposobów działania. Rzeczywiste powodzenie w adaptacji
do coraz większej złożoności warunków życia nie jest również zależne od ich liczby. Zależne
jest natomiast od związków w jakie wchodzą ze sobą, i związków w jakich pozostają do
działającego.
2
Wytwarzające się w poszczególnych okresach rozwoju wzory działania struktury
funkcjonalnej nie tworzą się w sposób niezależny od siebie. Opanowanie wcześniejszego
wzoru oddziaływania okazuje się inicjować procesy, które będą kontynuowane w przebiegu
nabywania wzoru adaptacyjnego do warunków życia w środowisku następnego okresu
rozwojowego.
Funkcja psychiczna, która w danym okresie rozwoju jest szczególnie zaangażowana w
procesy adaptacji1 wprowadzana jest na drogę kulturowego rozwoju. Proces jej
uspołecznienia przejawia się, w opanowywaniu przez dziecko coraz to bardziej złożonych
kulturowych środków adaptacji udostępnionych mu w procesach jego wychowania i
nauczania. Rozwój poszczególnych funkcji psychicznych i jakość ich organizacji w strukturę
związane są równocześnie z sytuacją w której przebiegają aktualnie procesy adaptacji jak i ze
środkami jakie podsuwają dziecku wychowujący je ludzi. Opanowanie takich kulturowych
środków adaptacji jak; wyprostowane chodzenie, rysowanie, język, arytmetyka itd. wymaga
określonej, każdy innej, jakości organizacji procesów psychicznych.
Kiedy kolejna funkcja w kolejnej fazie rozpoczyna swoją kulturową linię rozwoju,
wprowadzona na tę drogę wcześniej ją kontynuuje. Kolejne fazy w rozwoju wyróżnione są
więc poprzez fakt wprowadzenia, każda innej z najważniejszych dla procesów adaptacji do
warunków życia wśród ludzi, funkcji psychicznych, tworzenie nowych warunków rozwoju
już wprowadzonych, oraz budowania gotowości do wejścia na tę drogę tych, które wejdą na
nią dopiero w fazach następnych.
Z czasem funkcje psychiczne muszą zostać opanowane przez dziecko w tym sensie, że
to ono w potrzebnym momencie uzyskuje zdolność konstruowania i realizowania wzoru ich
efektywnej organizacji w strukturę pozwalającą na korzystanie z najlepszych środków
adaptacji. Dowolność oznacza tu możliwość kierowania funkcjami psychicznymi,
angażowania ich do organizacji i realizacji działania nie tylko w zgodzie z warunkami
środowiska zewnętrznego, ale i w zgodzie z własną wolą i stanowiącym o poziomie jej
rozwoju pojęciem o sobie i swoim znaczeniu w świecie.
Porządek rozwoju funkcji psychicznych
Jak pisze L. S. Wygotski (1984, s. 113), funkcje psychiczne„...rozwijają się jak związane ze sobą wspólnym pniem różne gałązki tego samego drzewa. W procesie rozwoju
wszystkie funkcje tworzą złożony hierarchiczny system, w którym centralną, czy naczelną
funkcją [z czasem] staje się myślenie, funkcja odpowiedzialna za tworzenie pojęć. Wszystkie
1
Od skuteczności jej działania zależy realizacja potrzeb dziecka w warunkach zdeterminowanych sytuacją,
przede wszystkim społeczną.
3
pozostałe funkcje wchodzą w złożoną syntezę z tą nową formacją, intelektualizują się, przebudowują się w oparciu o myślenie pojęciowe”. Wygotski wskazuje, że wcześniejsze
rozwojowo sposoby oddziaływania pogrzebane są w późniejszych rozwojowo, że działają
poprzez nie. Oznacza to, że dorosły mając gotowość realizacji złożonych wzorów działania w
środowisku nie traci zdolności działania w prosty sposób. Oznacza to również, że mogąc
działać w prosty sposób, dla zaspokojenia swoich potrzeb podejmuje trud konstrukcji
złożonego sposobu działania, działając niejako wbrew własnym impulsom.
W każdej fazie rozwoju dochodzi do wybicia się jednej z centralnych w procesach
adaptacji funkcji psychicznej, przez co faza staje się w jej rozwoju tzw. okresem
sens yt ywnym (R ys.1). Jej rozwój i jego osiągnięcia stają się gwarancją możliwości
realizacji potrzeb w określonych warunkach (przede wszystkim społecznych). Ta część
struktury funkcjonalnej, która staje się specyficznym obszarem wrażliwości pobudzana jest do
rozwoju poprzez bodźce płynące z otoczenia.
Myślenie
Uwaga
Pamięć
Spostrzeganie
1 rż
Wczesne
dzieciństwo
3 rż
Wiek
przedszkolny
Wiek
szkolny
7 rż
13 rż
Okres
dorastania
17 rż
Rys.1. Porządek rozwoju funkcji psychicznych
Każda część struktury funkcjonalnej w swoim czasie przechodzi podobny proces
wyłaniając się z całości niezróżnicowanej i poprzez swój rozwój czyniąc ją funkcjonalnie
zróżnicowaną i w inny jakościowo sposób zorganizowaną. W ten sposób w ramach struktury
funkcjonalnej dochodzi do zróżnicowania części, a więc funkcjonalnej specjalizacji oraz na
każdym etapie rozwoju dziecka nowego sposobu ich zintegrowania. Wyższa struktura różni
się od niższej tym, że stanowi całość zróżnicowaną, w której poszczególne części pełnią różnorodne funkcje, i w której dochodzi do integracji tych części w oparciu o funkcjonalne powiązania dwustronne i wzajemne stosunki między częściami (Wygotski, 1971, s. 99).
4
Poszczególne funkcje psychiczne znajdując się, każda w swoim czasie2, w okresie swego
szczególnego rozwoju przechodzą przez stadium zewnętrzne i wewnętrzne. Stadium zewnętrzne ma miejsce przez krótki okres (jedna faza), aczkolwiek niezmiernie istotny dla jej
społecznego rozwoju, stadium wewnętrzne3 ma miejsce przez większość życia (zarówno fazy
poprzedzające okres sensytywny jak i następujące po nim). Stadium wewnętrzne stanowi
bądź okres przygotowawczy do bezpośredniego jej uspołecznienia, a i poprzez nią całej
struktury funkcjonalnej, bądź okres kontynuacji społecznego kierunku jej rozwoju w ramach
współtworzonej struktury.
Problem uspołecznienia funkcji psychicznych
L. S. Wygotski poddając analizie związki między naturalnym i kulturowym systemem
aktywności w filogenezie i ontogenezie pisze, „... że każda funkcja psychiczna wykracza w
odpowiednim momencie poza granice właściwego jej systemu aktywności i zaczyna swój rozwój kulturowy w ramach zupełnie innego systemu aktywności. Oba systemy rozwijają się
jednakże wspólnie i jednolicie, tworząc splot dwóch różnych pod względem swej natury procesów genetycznych” (Wygotski, 1971 s. 55). Kultura tworzy szczególne formy zachowania
się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra w rozwijającym się
systemie zachowania człowieka (Wygotski, op.cit., s. 49). Cała swoistość dokonującego się
przejścia od zwierzęcego do ludzkiego systemu aktywacji polega na tym, że oba rozwijają się
jednocześnie i wspólnie, a nie zastępują się. Proces kulturowego rozwoju zachowania dziecka
w całości i rozwój każdej z poszczególnych funkcji psychicznych odbywa się, gdy w odpowiednim momencie dochodzi do przekroczenia granic własnego systemu aktywności i wejścia w inny (kulturowy) system aktywności.
Rozwój wyższych funkcji psychicznych dokonuje się w efekcie uspołecznienia form
zachowań prowadząc do opanowania własnych procesów psychicznych i własnego zachowania. L. S. Wygotski wyjaśniając społeczną naturę rozwoju pisze, że „...stosunki między
wyższymi funkcjami psychicznymi były niegdyś realnymi stosunkami między ludźmi, [...]
podobnie jak myślenie werbalne oznacza przeniesienie mowy do wewnątrz, jak rozwaga jest
przeniesieniem do wewnątrz sporu” (op.cit., s. 129) oraz, „...że środek oddziaływania na
siebie jest pierwotnie środkiem oddziaływania na innych lub środkiem oddziaływania innych
na jednostkę” (op.cit., s. 133). Wszystko to co w relacji społecznej staje się użytecznym
2
W artykule prezentuję porządek rozwoju jedynie tych funkcji psychicznych, które w procesie adaptacji do
warunków życia dorosłego człowieka odgrywają kluczową rolę. Pozostałe funkcje np. fantazja rozwijając się
zasilają strukturę funkcjonalną, a ich rozwój przyczynia się do rozwoju funkcji wiodących.
3
Wewnętrzne to znaczy, że rozwija się poprzez uczestnictwo w rozwoju struktury funkcjonalnej.
5
narzędziem regulowania stosunków między ludźmi poprzez uwewnętrznienie staje się narzędziem porządkowania życia psychicznego – kierowania jego procesami i jego przejawami
ujawniającymi się w zachowaniach.
Własne procesy psychiczne kierowane poprzez przeniesione do wewnątrz opanowane
w interakcji społecznej narzędzia organizowania życia społecznego stają się w swej centralnej
części społeczne.
Od urodzenia się dziecka jego prymitywna struktura psychiczna zanurzona w
społecznej sytuacji rozwija się w kierunku opanowania środków panowania nad własnymi
procesami psychicznymi. Znaczenie w jakim korzystają z nich osoby stanowiące dla dziecka
kontekst społeczny określa kierunek jego rozwoju i strefę rozwoju dla kolejnych funkcji
psychicznych. Genetycznie zdeterminowana kolejność uwrażliwienia się części struktury
funkcjonalnej na oddziaływania płynące ze środowiska życia dziecka zlewając się w toku obcowania z innymi ludźmi w jednolity proces prowadzi do opanowania narzędzi przystosowania się do warunków życia wśród ludzi. Gotowa do odgrywania wiodącej roli w procesach
adaptacji funkcja aktualizuje swój potencjał rozwijania się w kierunku społecznych form
działania w wyniku opanowania jej przez innych ludzi. Uzyskanie wpływu przez drugiego
człowieka na poprawę jakości funkcjonowania psychicznego dziecka jest warunkiem wejścia
funkcji psychicznej na drogę społecznego rozwoju, a sposób w jaki doszło do opanowania
określa treść jej rozwoju. Tę różnicę w jakości funkcjonowania dziecka i funkcjonowania we
współpracy z dorosłym Wygotski (1971, s. 542 - 546; 2002 s. 88) określa jako strefę
najbliższego rozwoju 4.
Słowo w funkcji komunikacyjnej jest głównym środkiem adaptacji do warunków
życia wśród ludzi. Jego opanowanie najpierw w roli narzędzia komunikacji, potem pracy
intelektualnej wprowadza funkcje psychiczne dziecka w obręb aktywności społecznej.
Uzyskanie przez dorosłych dostępu do uwrażliwionej (okres sensytywny) funkcji psychicznej
i możliwości ukierunkowywania jej pracy powoduje, że zjawiska społeczne zwiększają swoje
znaczenie, a co równocześnie oznacza, że zmniejsza się u dziecka tendencja do ulegania
bodźcom naturalnym. Doświadczenie uczestnictwa słowa w interakcji społecznej jako
narzędzia kierowania jakością działania funkcji psychicznej przez innych określa drogę uzyskania wpływu przez nie na przebieg własnych procesów psychicznych. Okres sensytywny,
realizujący się w sytuacji społecznej, wprowadza więc funkcje psychiczne na drogę kulturowego rozwoju i dalej samodzielności w zakresie panowania nad jakością ich działania. W
4
Szerzej na temat tego konstruktu i jego praktycznych zastosowań patrz. Filipiak, E. Strefa najbliższego rozwoju
w praktyce szkolnej. (w tym numerze)
6
okresach następnych, gdy sytuacja społeczna spełnia swoją uspołeczniającą rolę względem
kolejnych funkcji, funkcje wprowadzone już uprzednio na tę drogę rozwijają się poprzez opanowanie słowa w znaczeniu narzędzia samokontroli. Proces ten przebiega do czasu kiedy
wszystkie centralne funkcje psychiczne zostaną wprowadzone na drogę kulturowego rozwoju
i zostaną opanowane przez słowo w funkcji narzędzia samokontroli.
Opanowanie słowa w znaczeniu narzędzia panowania przez dziecko nad zróżnicowaną
i uspołecznioną, dzięki zarysowanym procesom, strukturą funkcjonalną prowadzi do wzrostu
w zakresie panowania nad własnymi procesami psychicznymi i dowolnego zachowania się. L.
S. Wygotski (1971, s. 132) opisując istotę rozwoju kulturowego mówi, że “Jednostka staje się
dla siebie tym, czym jest w sobie, poprzez to, co stanowi dla innych”. Sytuacja społeczna
dziecka stanowi więc czynnik aktualizujący jego potencjał do zwiększania zakresu własnego
społecznego uczestnictwa poprzez to, że wchodząc w interakcje z innymi rozwija w sobie
społeczne nastawienie i doskonali umiejętności organizowania swojego życia w ramach
społecznego porządku.
Nowa forma rozwojowa
Określenie nowa forma rozwojowa oznacza wg L. S. Wygotskiego (2002, s. 66)
nowy typ struktury osobowości i determinowany nim rodzaj działalności, oznacza te psychiczne i społeczne zmiany, które po raz pierwszy zaistniały w danym okresie rozwoju, a
które w istotny sposób wpłynęły na stan świadomości dziecka, na jego stosunek do otoczenia,
jego wewnętrzne i zewnętrzne życie oraz cały tok jego rozwoju w danym okresie
Nowe formy rozwojowe charakteryzują przede wszystkim przebudowę świadomej
działalności dziecka. Są nie przesłanką co wynikiem, czy wytworem danego okresu rozwoju.
Zmiany w świadomości dziecka dokonują się dzięki osiągnięciom danego okresu
rozwojowego, są wynikiem nowej formy jego społecznego funkcjonowania. Powstałe w
obrębie osobowości dziecka nowe formy świadomości doprowadzają do tego, że zmienia się
sama osobowość, co nie może nie mieć istotnych następstw dla dalszego jej rozwoju. Kiedy
struktura osobowości dziecka podlega zmianom, staje się ono innym dzieckiem i jego
społeczne funkcjonowanie nie może nie odróżniać się w istotny sposób od sposobu jego
funkcjonowania w okresie wcześniejszym.
L. S. Wygotski (op.cit., s. 73) w swoich analizach dotyczących kryzysów
rozwojowych w dzieciństwie zwraca uwagę na interesujące zjawisko. Pisze, że zarówno w
okresach stabilnych, jak i w okresach kryzysu powstają nowe formy rozwojowe, ale tylko te
powstałe w okresach stabilnych zachowują swoją trwałość. Nowe formy rozwojowe powstałe
w okresie kryzysu, jako formy radzenia sobie ze zjawiskami nim wywołanymi wraz z jego
7
przeminięciem znikają, jakby były pochłaniane przez nowe formy rozwojowe powstające w
okresach stabilnych. Formy rozwojowe okresów kryzysu, stając się instancjami podwładnymi
nie mającymi samodzielnego istnienia bez wnikliwej analizy są często niemożliwe do
odnalezienia w późniejszych okresach rozwoju.
Centralne i poboczne linie rozwoju
W każdej fazie rozwojowej można wskazać centralne i poboczne linie rozwoju
(Wygotski, 2002, s. 75-80). Centralne linie rozwoju to te, w ramach których w danej fazie zachodzą najistotniejsze zmiany, to poprzez ich rozwój dokonuje się rozwój całej struktury
funkcjonalnej. Każda zmiana w ramach centralnych linii rozwoju prowadzi do zmiany stosunków w jakich pozostają ze sobą poszczególne funkcje psychiczne. Poboczne linie rozwoju
to te, których rozwój dokonuje się w danej fazie w pośredni sposób, a więc poprzez współuczestnictwo w strukturze. Ich czas bezpośredniego rozwoju już minął, lub jeszcze nie nadszedł. Centralne dla danej fazy linie rozwoju obejmują rozwijające się w danym momencie
aspekty funkcjonowania dziecka, a więc będące w fazie szczególnej wrażliwymi na oddziaływanie środowiska. Nowa jakość wrażliwości pojawiająca się w strukturze funkcjonalnej
w wyniku zmian w ramach centralnych i pobocznych linii rozwoju prowadzi do reorganizacji
pola sił wpływających na jakość funkcjonowania dziecka. Co innego zaczyna je interesować,
co innego staje się przedmiotem spostrzegania, pamięci, uwagi, myślenia. Ten nowy typ
zaangażowania w środowisko spowodowany reorganizacją w ramach struktury związków
funkcji psychicznych, prowadząc do wybicia się poszczególnych funkcji do roli wiodących
w rozwoju powoduje konieczność reorganizacji również w ramach form działalności.
Zgodnie z sugestiami L. S. Wygotskiego (1971, s. 100 - 111), kiedy woli jednostki zostaną podporządkowane poszczególne funkcje psychiczne oraz dokona się ich integracja w
związku z centralną funkcją myślenia pojęciowego, staje się ona gotowa do projektowania
stanów świata i zwiększania zakresu dowolności uczestniczenia w nim. Uzyskany dzięki tej
nowej integracji dostęp do świadomości podstaw organizacji własnych działań umożliwia
tworzenie wizji własnych działań w zgodzie z oczekiwaniami i ograniczeniami wynikającymi
zarówno z wewnętrznych, jak i zewnętrznych warunków działalności.
Każda z centralnych funkcji psychicznych odgrywając w swoim czasie wiodącą rolę w
przebiegu rozwoju struktury funkcjonalnej, staje się szczególnie wrażliwa na czynniki
stymulujące jej kulturowy rozwój. Poprzez zmieniające się w poszczególnych fazach rozwoju
związki z innymi funkcjami prowadząc do przekształceń również w zakresie innych funkcji, a
co się samo przez się rozumie w całej strukturze funkcjonalnej. Każda faza rozwojowa
8
otwiera więc poprzez uaktywnienie się do rozwoju kolejnych funkcji psychicznych nową
drogę dostępu działającym z zewnątrz czynnikom społecznym.
W rozwoju kulturowym struktury funkcjonalnej mamy do czynienia z dwoma podziałami. Pierwszy dzieli funkcje na takie, które w rozwoju struktury funkcjonalnej odegrają wiodącą rolę, a wpływ czynników społecznych będzie miał dla nich charakter bezpośredni, i te,
które wiodącej roli nie odgrywają, a oddziaływanie czynników społecznych ma dla nich charakter pośredni – dokonuje się poprzez współuczestnictwo z innymi funkcjami w strukturze
funkcjonalnej. Drugi podział, dotyczący jedynie funkcji wiodących w rozwoju, dzieli je na te,
które odegrały już ową wiodącą rolę, które właśnie ją odgrywają i te, które dopiero ją odegrają. Ta klasyfikacja funkcji jest sensowna jednak jedynie z perspektywy wyjaśniania dynamiki przebiegu fazy rozwojowej. Pozwala zrozumieć jaki proces stanowi centralną linię kulturowego rozwoju w danym okresie, a jaki poboczną.
Najważniejsza rozwojowo forma działalności
W pomyśle L. S. Wygotskiego (1995, s. 67) najważniejsza rozwojowa forma
działalności to ten rodzaj działalności człowieka w danej fazie jego rozwoju, w efekcie
formowania i przebiegu którego dochodzi do wytworzenia systemu działań prowadzących do
podporządkowania środków działania procesowi zaspokojenia aktualnych potrzeb jednostki.
W każdym momencie rozwoju pojawia się taka forma działalności, którą można uznać za najważniejszą, ze względu na to, że w jej ramach realizowane są najważniejsze potrzeby tego
właśnie wieku rozwojowego. Uspołecznienie wymaga, aby forma ta zgodna była z tą, jaką dla
realizacji danego typu potrzeb rozwinęła kultura. Uspołecznienie oznacza więc opanowanie
procesów psychicznych i zachowań poprzez przejęte od innych we współpracy z nimi zasady
organizacji działalności zapośredniczonej użyciem kulturowych środków pomocniczych.
L.S. Wygotski (1971, s. 87 - 92). w swoich analizach procesu przekształceń w ramach
form działalności opieraja się na modelu upośrednienia. Model ten (Rys.2) zakłada, że
społeczne warunki blokując możliwość realizacji potrzeb za pomocą posiadanych środków
doprowadzają do rozerwania istniejącego związku potrzeby i przedmiotu jej zaspokojenia. W
takiej sytuacji powstaje motyw do poszukiwania nowych form i środków, które w inny, często
bardziej skomplikowany sposób doprowadzą do możliwości realizacji potrzeb.
Utrudnienie
Potrzeba
Przedmiot
Środek pomocniczy
9
Rys.2. Model upośredniczenia
Tym co stawia opór niektórym sposobom realizacji potrzeb dziecka jest jego społeczne otoczenie i system znaczeń, w którym przedmioty mogą stać się przedmiotami ich
zaspokojenia. Każda, inna niż zgodna z uznanym społecznie systemem znaczeń, próba
realizacji potrzeb prowadzi do konfliktu znaczenia w jakim pragnie użyć dziecko przedmiot
(dla zaspokojenia własnej przyjemności) i znaczenia w jakim jest on używany przez innych.
Opór jaki stawiają inni, ale tylko ci, którzy zyskali dla dziecka znaczenie5, jego sposobom
realizacji potrzeb powoduje, że pojawia się konieczność ich zmiany.
We wczesnych fazach rozwojowych obcowanie z innymi, w późniejszych celowe
uczenie się od nich sprawia, że dominującym rysem wszystkich form działalności dziecka
staje się motyw współpracy, wypierając stopniowo udział w nich motywu rywalizacji. Przejmowanie stopniowo przez dziecko kontroli nad utrudnieniami (prawidłowość zgodna z
podstawowymi prawami rozwoju funkcji psychicznych) doprowadza do rozwoju całych systemów działalności, w których poszczególne operacje organizowane są w działania. Za Leontiewem (1985) schemat upośredniczonego związku między potrzebą a przedmiotem potrzeby
można rozszerzyć, prezentując sposób komplikowania się poziomu środków realizacji potrzeby (Rys.3). Najistotniejszy, sensotwórczy dla działań jednostki poziom to poziom motywów jej działalności. W ich powstawaniu uczestniczą potrzeby jednostki i przedmioty ich
realizacji (materialne - realne obiekty i niematerialne - wartości czy idee). Drugi to poziom
celów działań jednostki powiązanych ze sobą wspólnym motywem, trzeci to poziom operacji,
czynności, w których widoczny staje się sposób wykorzystania środków, za pomocą których
dane cele realizujące motyw działalności będą osiągane (za: Leontiew, 1985). Stopień, w
jakim objęte zostaną świadomością wszystkie te poziomy determinuje dowolność działania
jednostki. Odkrycie w nich spójności, zgodności motywów, celów i środków działania z zasadami logiki i z zasadami rzeczywistości tworzy działalność możliwą do zaplanowania i do
wykonania, a tym samym tworzy podstawy świadomych form działalności.
W toku rozwoju dochodzi do ukształtowania się wielu form działalności. Zarówno leżące u ich podstaw potrzeby, motywy jak i cele realizowanych w ich ramach działań, czy operacji wymagają wzajemnych koordynacji. Dochodzi do nich w efekcie wzrostu świadomości
Dla dziecka stają się znaczący ci, którzy mają dostęp do przedmiotów realizacji potrzeb i ich działalność
związana z ich pozyskaniem nie prowadzi do popadania w konflikt z innymi.
5
10
dotyczącej realizowanych form działalności i uzyskania sprawności w zakresie dowolności
ich kształtowania. Za postępy w obu procesach odpowiedzialna jest jakość działania struktury
funkcjonalnej. Uzyskiwana więc w toku rozwoju kontrola nad procesami odpowiedzialnymi
za jej funkcjonowanie pozwala na dowolne kształtowanie i koordynowanie ze sobą różnych
form działalności.
potrzeba
przedmiot
Motyw działalności
I POZIOM
zależny od motywów
Cel działania
II POZIOM
zależny od celów
III POZIOM
zależny od warunków
operacje
operacje
operacje
Rys. 3. Struktura działalności
Dynamika form działalności w okresie dzieciństwa i dorastania
Poprzez analizy zjawisk i procesów rozwojowych możliwe jest wyodrębnienie
uniwersalnych form działalności charakterystycznych dla danego wieku rozwojowego. Dla
rozpoznania dynamiki przekształceń form działalności konieczna jest rekonstrukcja
centralnych procesów rozwojowych okresów dzieciństwa i okresu dorastania (Rys.4)6.
Wyobrażanie
sobie
Nauka
reaktywna
Zabawa
„na niby”
6
1 rż
Nie podejmuję tu analizy poszczególnych form działalności. Każda z nich znalazła już miejsce szczegółowego
omówienia (patrz: Wygotski, 2002) . Ograniczam się tu jedynie do ich ujęcia w rozwojowy porządek i analizy
właśnie tego porządku.
Wczesne
dzieciństwo
3 rż
Wiek
przedszkolny
7 rż
11
Wiek
szkolny
13 rż
Okres
dorastania
17 rż
Zabawa
„na serio”
Rys. 4. Najważniejsze rozwojowo formy działalności w porządku rozwojowym
Każda z wymienionych w schemacie form działalności pełni funkcję najważniejszej
rozwojowo w danym wieku. Każda z nich istnieje w jakiejś formie w okresie wcześniejszym,
a więc zanim stała się najważniejszą rozwojowo i istnieje później. W fazach rozwojowych w
których nie pełni roli najważniejszej rozwojowo formy działalności pozostaje w związkach
podrzędności z tą, która pełni w danym momencie tę rolę. Równocześnie musi być ona
koordynowana z innymi formami działalności, które również nie pełnią funkcji centralnej. W
momencie, kiedy dana forma działalności pełni rolę najważniejszej rozwojowo, dochodzi do
jej szczególnego rozwoju, co nie oznacza, że ani wcześniej, ani później ta forma działalności
nie podlega rozwojowym zmianom. Konieczność jej koordynacji ze zmieniającymi się
najważniejszymi rozwojowo formami działalności wymusza przekształcenia w jej ramach.
Proces rozwoju form działalności jest związany nie tylko więc ze zmianami ich pozycji w
strukturze. Zmiany w funkcjonowaniu psychicznym dziecka i jego zachowaniu zachodzące w
ramach kolejno tworzących się najważniejszych rozwojowych form działalności powodują, że
również poboczne formy działalności zmieniają swoją formę. Zabawa „na niby” ma więc nie
tylko inny sens rozwojowy kiedy dotyczy działalności dziecka w wieku przedszkolnym i
młodego człowieka w wieku dorastania, ale i inną formę. Inaczej bowiem przebiega proces
realizacji potrzeb związanych z bawieniem się kiedy dziecko dalekie jest jeszcze od
panowania nad własnymi procesami psychicznym i własnymi zachowaniami, niż gdy pewnie
kroczy już na drodze prowadzącej do panowania nad ich przebiegiem.
Dynamika form uczenia się7 w okresie dzieciństwa i dorastania
Uczenie się pełni funkcję najważniejszej rozwojowo formy działalności, tej w ramach
której przebiegu dochodzi do realizacji centralnych linii rozwoju, w wieku szkolnym, a więc
przeważnie w wieku 7 – 12\13 lat. Wtedy, w prawidłowym rozwoju, obserwujemy rozwojową
Podobnie jak wcześniej przy okazji porządkowania najważniejszych form działalności nie podejmuję się i tu
analizy poszczególnych form uczenia się. Zainteresowanych odsyłam do tekstów: Nauczanie a rozwój w wieku
przedszkolnym i Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym (W: Wygotski, 1971) .Tu
ograniczam się do ich uporządkowania w sekwencję rozwojową.
7
12
skłonność dziecka do uczenia się pod kierunkiem nauczyciela. Zarówno w fazach następnych,
jak i poprzednich w toku uczenia się dochodzi do rozwoju ważnych, ale nie centralnych zjawisk w rozwoju człowieka. Co innego, np. panowanie nad własnym ciałem, rozwiązywanie
wewnętrznych konfliktów, projektowanie swojej przyszłości, czy organizowanie sensownej
współpracy, pełni rolę centralną w rozwoju jednostki. Uczenie się pełni wtedy rolę poboczną,
rozwijającą jednostkę, ale poprzez jej współuczestniczenie w realizacji zadań wynikających z
zaangażowania go, w inne formy działalności. Zmiana związku uczenia się z centralnymi
liniami rozwoju nie oznacza zmiany jego znaczenia. Gdyby nie przebiegające nieprzerwanie,
przez całe życia procesy uczenia się od innych nie doszłoby zarówno do uspołecznienia, jak i
zróżnicowania i opanowania własnych procesów psychicznych i form działalności. Gdyby
więc nie wczesne formy uczenia się dziecka nie doszłoby nie tylko do wyodrębnienia się w
wieku szkolnym uczenie się pod kierunkiem jako najważniejszej rozwojowo formy
działalności, ale i nie doszłoby do ukształtowania się innych społecznych form działalności.
Przykładowo zabawa „na serio” jest, podobnie jak i inne przedstawione w schemacie (Rys.5)
formy działalności, osiągnięciem rozwojowym godzącym własne potrzeby ze społecznymi
warunkami. Jej ukształtowanie się jest niemożliwe bez uczestnictwa w ich formowaniu
procesów związanych ze spontanicznym uczeniem się dziecka.
W znaczeniu rozwojowym wiek szkolny to nie tylko moment szczególnej podatności
na nauczanie, to również okres zmiany stosunku do niego, zmiany formy korzystania z niego.
Dochodzi wtedy bowiem do przejścia od uczenia się spontanicznego, niejako przy okazji, do
uczenia się pod kierunkiem – na początku nauczyciela, pod koniec tego okresu swojej własnej
woli i uświadomionych zamiarów.
Wyobrażanie
sobie
Uczenie się
spontanicznoreaktywne
Uczenie się
spontaniczne
Uczenie się
zgodne z
zainteresowaniem
Uczenie się
reaktywne
Zabawa
„na niby”
Zabawa
„na serio”
1 rż
Wczesne
dzieciństwo
3 rż
Wiek
przedszkolny
7 rż
13
Wiek
szkolny
13 rż
Okres
dorastania
17 rż
Rys. 5. Dynamika form uczenia się w dzieciństwie i okresie dorastania
Analiza zjawisk dotyczących rozwoju struktury funkcjonalnej ujawnia logikę procesu
uspołecznienia form działalności. W toku przebiegu każdej fazy rozwojowej dochodzi do
przekształceń w ramach form współpracy dziecka z dorosłym odpowiedzialnych za procesy
jego uczenia się. Procesy te wprowadzają narzędzia, które stają się użyteczne w realizacji
potrzeb w ramach najważniejszej rozwojowo formy działalności danego wieku jeśli struktura
psychiczna ulegnie takiej zmianie, że możliwym stanie się samodzielne władanie nimi przez
dziecko.
Zakończenie
Na zakończenie jeszcze jedno ważne spostrzeżenie. Uspołecznienie struktury funkcji
psychicznych dokonuje się nie w częściach, a w całości, tz. ich struktura uspołecznia się
poprzez wpływ na tę część, w której stała się ona wrażliwa na społeczne oddziaływania.
Oznacza to równocześnie, że każda inna jej część pozostaje pod pośrednim wpływem
społecznym. Możemy więc wskazać funkcje, które w związku z później pojawiającym się w
rozwoju struktury własnym okresem sensytywnym kilkukrotnie podlegają zmianom,
pozostając pod pośrednim wpływom otoczenia społecznego, i funkcje, które tym pośrednim
wpływem zostają objęte dopiero po tym jak same zakończyły już swój sensytywny okres. Co
wyraża ta logika? Czy oznacza to, że funkcje takie jak np. myślenie wymagają długiego
procesu przygotowawczego do zanim dojdzie do próby ich opanowania? Czy oznacza to, że
inne funkcje takie jak np. spostrzeganie, czy pamięć wymagają szybkiego opanowania? W
związku z wyrażoną w obu pytaniach prawidłowością dotyczącą logiki rozwoju funkcji
psychicznych pojawiają się i inne pytania. Jakie ma znaczenie jakość przebiegu procesu
opanowania funkcji poprzedzających dla opanowania kolejnych funkcji? Jakie ma znaczenie
jakość przebiegu procesów opanowywania funkcji późniejszych dla tych, które zostały już
wcześniej opanowane?
Te pytania są nie tylko ciekawe teoretyczne. Odpowiedzi na nie mają przede wszystkim istotne konsekwencje dla organizowania różnych form praktyki pedagogicznej i
psychologicznej. Możliwość rozpoznania tej funkcji, której rozwój właśnie przebiega ma
fundamentalne znaczenie zarówno dla praktyki wychowawczej jak i klinicznej. Dla
wychowawczej ponieważ ustalenie tego poprzez rozwój której z funkcji psychicznych
14
dokonuje się, w danym okresie, rozwój struktury funkcjonalnej pozwala skoncentrować się
przede wszystkim na wspomaganiu centralnych zjawiskach licząc, że poboczne rozwiną się
niejako poprzez nie. Dla praktyki klinicznej stanowiąc cenną podstawę programów pracy z
dzieckiem docierających poprzez aktualnie centralną w rozwoju funkcję do powiązanych z
nią, a zdefektowanych, czy niedostatecznie rozwiniętych pobocznych, których czas
szczególnego rozwoju minął wraz z końcem faz poprzednich, lub jeszcze nie nadszedł.
15
Literatura
Leontiew, A. N. (1985). Działalność a osobowość. W: J. Reykowski, O. W. Owczynnikowa,
K. Obuchowski (red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości (s. 7-57).
Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Marchow, M. (2000). Rozwój wyższych funkcji psychicznych, a rozwój dowolności działania. W: A. Brzezińska (red.), Z Wygotskim w tle (w serii: Nieobecne dyskursy) (s. 137–
152). Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Smykowski, B. (2000). Podejście rozwojowe do badania złożonych form zachowań. W: A.
Brzezińska (red.), Z Wygotskim w tle (w serii: Nieobecne dyskursy) (s. 137–152).
Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Wygotski, L. S. ( 1971). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.
Wygotski, L. S. (1984). Razwitie wysszych psychiczieskich funkcji wpieriechodnom wozrostie W: A. W. Zaporożec (red.), Sobranie soczienienij w sziesti tomach (s.111-190 ).
Moskwa: Piedagogika.
Wygotski, L. S. (1995). Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzezińska,
Lutomski, T. Czub, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i w świecie języka (s. 6788). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Wygotski, L.S. (2002). Problem wieku rozwojowego. W: A. Brzezińska, M. Marchow (red.),
L. S. Wygotski. Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie (s. 61-90).
Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
16