Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 11
advertisement
remedium ISSN 1230-7769 Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 11 (271) • Listopad 2015 remedium Miesięcznik Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego Nr 11 (271), listopad 2015 Wydawca Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych ETOH – Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych Współfinansowanie Pismo jest współfinansowane ze środków Funduszu Rozwiązywania Problemów Hazardowych, będących w dyspozycji Ministra Zdrowia. Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii Dofinansowanie ze środków m.st. Warszawy w ramach zadania pn. „Promowanie działalności z zakresu profilaktyki, terapii i rehabilitacji w specjalistycznych czasopismach i innych mediach”. REMEDIUM znajduje się na liście czasopism indeksowanych przez „Index Copernicus” Redakcja ul. Mszczonowska 6, 01-254 Warszawa tel. (22) 836-80-80, faks (22) 836-80-81 e-mail: [email protected] www.remedium-psychologia.pl Rada programowa prof. Maria Deptuła, prof. Barbara Woynarowska, prof. Marek Dziewiecki, prof. Zbigniew B. Gaś, prof. Zbigniew Izdebski, dr Piotr Jabłoński, Tomasz Harasimowicz Redaktor naczelna Janina Węgrzecka-Giluń Zespół redakcyjny Anna Jarmuszkiewicz (z-ca red. nacz.) dr Krzysztof Ostaszewski (główny konsultant ds. naukowo-programowych), Bogusława Bukowska, Kinga Sochocka, Jolanta Terlikowska, Karolina Van Laere Korekta Barbara Gruszka Nakład: 3 tys. egz. Prenumerata 2015 r. oraz w roku 2016 za: 6 miesięcy – 94,50 zł, 1 rok – 189,00 zł, (ceny zawierają 5% podatku VAT), nr konta 23 1440 1101 0000 0000 0292 6008, Fundacja ETOH, 01-254 Warszawa, ul. Mszczonowska 6. www.remedium-psychologia.pl www.facebook.com/MiesiecznikRemedium Od redakcji Działania profilaktyczne wobec młodych ludzi z grup zwiększonego ryzyka zwykło się nazywać profilaktyką selektywną. Ten termin dobrze się przyjął i lepiej funkcjonuje w praktyce niż profilaktyka wskazująca, drugi termin odnoszący się również do grup ryzyka. Przyswajanie przez specjalistów nowych terminów to ciekawy temat dla językoznawców. W tym przypadku mamy do czynienia z prawdziwym paradoksem. Większość organizacji pozarządowych prowadzi działalność profilaktyczno-korekcyjną dla tzw. „trudnej” młodzieży. Bardzo popularna jest również socjoterapia dla młodzieży przejawiającej zaburzenia zachowania i problemy szkolne. Zwykle taka młodzież ma już na swoim koncie nadużywanie substancji i inne zachowania problemowe, a więc spełnia kryteria profilaktyki wskazującej. Ten poziom profilaktyki dominuje w naszej codziennej praktyce, ale termin, który ją opisuje, przyjął się słabo. Inaczej rzecz się ma z profilaktyką selektywną. W tym przypadku, programów jak na lekarstwo, a termin stał się popularny. Profilaktyka selektywna wymaga dostrzeżenia czegoś, co nie jest oczywiste, a co poprzedza zachowania ryzykowne młodego człowieka. Wymaga znajomości jego zwiastunów. W epidemiologii określa się je jako czynniki ryzyka. Precyzyjna wiedza o czynnikach ryzyka jest warunkiem koniecznym poprawnego skonstruowania programu profilaktyki selektywnej. Dostrzeżenie czynników ryzyka pozwala nam na profilaktykę uprzedzającą. Jeśli przyjmiemy, że dzieci, których rodzice chorują na chorobę psychiczną, mają istotnie większe ryzyko zaburzeń psychicznych, to takie rodziny należy objąć selektywną opieką profilaktyczną. Nie trzeba czekać do momentu, kiedy u dziecka pojawią się pierwsze objawy choroby. Podobnie rzecz się ma z dziećmi osób uzależnionych od alkoholu lub narkotyków. Problem alkoholowy w rodzinie jest wystarczającym powodem do profilaktyki selektywnej. Niepotrzebne są jaskrawe objawy nieprzystosowania, nadużywania substancji psychoaktywnych lub zaburzeń psychicznych u dziecka. Jednym z problemów profilaktyki selektywnej jest ryzyko stygmatyzacji. Dlatego identyfikacja dzieci zagrożonych i ich rekrutacja do zorganizowanych form działań profilaktycznych powinna być poprzedzona refleksją etyczną i dobrym przygotowaniem realizatorów. Redakcja „Remedium” rozpoczyna cykl artykułów na temat Programu Nauki Zachowania. Jest to szkolny program profilaktyki selektywnej przygotowany przez zespół psychologów i pedagogów z Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli „Sophia”. Program zapowiada nową jakość w naszej szkolnej profilaktyce. Więcej na ten temat można przeczytać w artykule otwierającym bieżący numer „Remedium”. Życzymy przyjemnej lektury! W numerze Program Nauki Zachowania (PNZ) – Katarzyna Salamon, Stanisław Bobula, Norbert Karaszewski, Jerzy Rządzki (str. 1–5) Polityka szkoły w uczeniu i wzmacnianiu pozytywnych zachowań uczniów – Norbert Karaszewski (str. 6–10) Cztery filary poczucia własnej wartości – Stanisław Bobula (str. 11–13) Edukacyjny wpływ gier komputerowych dla dzieci – Sylwia Polcyn (str. 14–15) Qigong (Chi Kung) – automasaż szyi i karku – Kinga Klaś-Pupar (str. 16) Problem zaburzeń układu przedsionkowego u dzieci – cz. III – Mariola Pytlińska (str. 17) Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami orientacji przestrzennej – Paulina Ilska (str. 18–19) Pamięć w procesie edukacji dzieci i młodzieży – cz. I – Ewelina Pawlun (str. 20–21) Wsparcie rodziny w świetle standardów prawa – cz. I – Mirosław Kaczmarek (str. 22–23) Fundacja Dzieci Niczyje – Tomasz Femiak – (str. 24–25) Użytkownicy „dopalaczy” pod lupą – Artur Malczewski (str. 26–27) Bajkoterapia w Placówkach Opiekuńczo-Wychowawczych – Maria Kożuchowska (str. 28–29) „Gruszki na wierzbie”– Maria Kożuchowska (str. 30–31) Szkoła wyobraźni – Mieczysław Kozłowski (str. 32) Kampanie (III okładka) W kręgu uzależnień behawioralnych – wpinana wkładka edukacyjna Program Nauki Zachowania (PNZ) Katarzyna Salamon, Stanisław Bobula, Norbert Karaszewski, Jerzy Rządzki Złote rybki nigdy nie urosną większe niż akwarium, w którym się znajdują. Jodi Picoult Analizując raporty z tegorocznych badań oświatowych i obserwując bezpośrednio działania wychowawcze części szkół dostrzegamy niepokojące zjawisko kształtowania w szkołach relacji opartych na zakazach i karach, autorytarnej postawie dorosłych czy zwierzchników, braku akceptacji nietypowych rozwiązań, dystansu dla popełniania błędów czy uczenia się zachowań poprzez doświadczanie i branie odpowiedzialności. Zdaniem badaczy w rezultacie prowadzi to do ograniczenia możliwości rozwoju uczniów i społeczności szkolnych, utrudnia nabieranie doświadczenia i rozwijanie poczucia własnej wartości dzieci i nauczycieli. W przypadku uczniów grupą szczególnie dotkniętą tym zjawiskiem są uczniowie o odmiennych od standardowych zachowaniach, poglądach czy umiejętnościach, w tym dzieci będący adresatami oddziaływań tzw. profilaktyki selektywnej. Zdaniem autorów raportów z badań nad dyskryminacją w szkole oraz raportu „Polscy nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu Nauczania i Uczenia się TALIS 2013”, jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy są niskie kompetencje nauczycieli dotyczące tzw. umiejętności miękkich, wpływających na budowanie relacji. Odpowiedzią na te sytuacje może być kształcenie umiejętności dorosłych, ale także wdrażanie nowoczesnych rozwiązań systemowych w szkole opartych na współpracy nauczycieli nastawionych na wspieranie uczniów niezależnie od ich zdolności umiejętności czy problemów z zachowaniem. Działania szkoły, które proponujemy jako alternatywę dla zjawiska formalizacji relacji i braku wsparcia uczniów, to Program Nauki Zachowania skierowany przede wszystkim do uczniów z trudnym zachowaniem, ale obejmujący swoim oddziaływaniem całą społeczność szkolną (wszystkich uczniów, rodziców i nauczycieli). Program opiera się na rozwijaniu miękkich kompetencji dorosłych i ich intensywnym wykorzystaniu do wspierania uczniów poprzez położenie akcentu na ich autonomię. Autonomię opartą na dawaniu możliwości popełniania błędów i poszukiwania nowych rozwiązań/strategii, dzięki którym można się uczyć, jak też realizować swoje potrzeby i cele życiowe w sposób społecznie akceptowany. Prezentując program otwieramy cykl artykułów poświęconych działaniom wychowawczym szkoły i wspierających pracę wychowawczą. Czytelnicy znajdą w nich zarówno podstawy teoretyczne, jak i praktyczne wskazówki. Obok artykułów poświęconych filozofii i działaniom wprost zawartym w PNZ przedstawiamy opis ważnych obszarów i proponowanych rozwiązań, które towarzysząc Programowi wspierają go i wzmacniają skuteczność. Historia programu Wszystko zaczęło się od wydania przez Wydawnictwo Edukacyjne PARPAMEDIA w 2009 r. książki Przeciwdziałanie niepożądanym zachowaniom w szkole. Program poprawy wzorców zachowania, autorstwa Deanne A. Crone, Roberta H. Hornera i Leanne S. Hawken. Po wydaniu książki Państwowa Agencja Rozwiązywania ProLISTOPAD 2015 Remedium 1 TEMAT MIESIĄCA/PNZ blemów Alkoholowych poprosiła dr. Jakuba Kołodziejczyka kierującego Niepublicznym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” o przygotowanie założeń warsztatów przygotowujących nauczycieli do realizacji programu. W grudniu 2010 r. w Warszawie przeprowadziliśmy pierwszy pilotażowy program szkoleniowy opierający się na programie PNZ autorstwa zespołu trenerów NODN „Sophia”. W latach 2011 – 2014 przy współpracy PARPA oraz urzędów marszałkowskich, w części województw przeprowadziliśmy jako zespół trenerski NODN „Sophia”, konferencje szkoleniowe dotyczące zastosowania programu PNZ w szkole. Program PNZ w oryginalnej wersji jest nastawiony głównie na oddziaływania behawioralne. Z biegiem czasu nasz zespół pracujący nad udoskonaleniem koncepcji, przeformułował założenia programu tak, iż główne akcenty oddziaływań w ramach PNZ mają obecnie charakter bardziej humanistyczny. Uwzględnienie w poznawczo-behawioralnej koncepcji programu dorobku psychologii humanistycznej, wynikało w znacznej mierze z przemyśleń dotyczących tego, iż większa część niewłaściwych zachowań uczniów jest rezultatem niezaspokojonych potrzeb. Dlatego też obok oddziaływań związanych z procesami zmiany zachowania i uczenia nowych zachowań, uznaliśmy za ważne przede wszystkim te, które skierowane są na zaspokajanie potrzeb uczniów i mogą prowadzić do utrwalania zmian. Istotne też było dla nas podejście podmiotowe do ucznia, w którym chcemy rozbudowywać jego odpowiedzialność za decyzje i działania oraz wzmacniać autonomię. Behawioralne elementy programu, które nie zostały zmodyfikowane mają za zadanie wzmacniać właściwe zachowania uczniów poprzez uczenie ich pozytywnych wzorców zachowań. Wszystkie modyfikacje były wynikiem doświadczeń z warsztatów i analizy wyników badań w szkołach realizujących program. Z uwagi na to, iż przesunięcie akcentów i nowych propozycji było duże, uznaliśmy za właściwe dokonanie zmiany nazwy programu. Przeciwdziałanie niepożądanym zachowaniom w szkole przeformułowaliśmy na Program Nauki Zachowania. W celu wspierania 2 Remedium LISTOPAD 2015 nauczycieli w realizacji programu, a także z nadzieją na wymianę doświadczeń tworzymy aktualnie portal na stronie www. programnaukizachowania.pl Program w systemie oddziaływań profilaktycznych w szkole Program Nauki Zachowania został zaplanowany tak, aby być częścią większego systemu oddziaływań profilaktycznych w szkole. Celem programu jest zmniejszenie prawdopodobieństwa rozwijania się i pogłębiania zachowań ryzykowanych u uczniów poprzez wzmacnianie ich poczucia własnej wartości, uczenie umiejętności pozwalających na rozwijanie zachowań konstruktywnych i nawiązanie bliższych relacji z osobami dorosłymi pracującymi w szkole. Program nauki zachowania i jego przyległości w następujący sposób wpisują się w system oddziaływań profilaktycznych w szkole: Poziom I – Profilaktyka na poziomie podstawowym tzw. uniwersalna – systemy klasowe i szkolne obejmujące wszystkich uczniów, pracowników szkoły i wszystkie okoliczności: • Dyscyplina rozumiana jako ład i porządek w klasie oraz klasowe systemy motywacyjne. • Szkolny system dyscyplinarny i motywacyjny – działania wychodzące poza klasę szkolną i stanowiące spójny i konsekwentny system wsparcia. Poziom II – Profilaktyka na drugim poziomie tzw. selektywna. Specjalne systemy ukierunkowane na uczniów zagrożonych wystąpieniem zachowań problemowych i ich narastaniem (Program Nauki Zachowania). Poziom III – Profilaktyka na trzecim poziomie tzw. wskazująca. Specjalne, indywidualnie dopasowane wysoko specjalistyczne działania adresowane do uczniów z problemowymi zachowaniami (np. Funkcjonalna Analiza Zachowania). Jak widać, PNZ skupia się przede wszystkim na drugim poziomie i jest to strategia zorientowana na uczniów powielających wzorce zachowań problemowych, które nie są jeszcze groźne. Są to uczniowie niewłaściwie/nieadekwatnie reagujący na to, czego się od nich oczekuje w związku z zachowaniem. PNZ to program oparty na fundamencie szkoły, który daje codzienne wsparcie i monitoruje zachowania uczniów znajdujących się w grupie ryzyka (II poziom) – takich, u których w przyszłości zachowania mogą przerodzić się w zachowania chroniczne; takich, którzy nie reagują na ogólnoszkolną politykę oraz regularnie otrzymują uwagi dyscyplinarne. Program nauki zachowania zawiera szereg podstawowych zasad wsparcia pozytywnych wzorców zachowań, takich jak: • jasno zdefiniowane oczekiwania (cele, do których dążą uczniowie), • pozytywne wsparcie uczniów w związku z zachowaniem zgodnym z oczekiwaniami – gdzie uczeń dostaje pozytywną informację (pochwałę) o tym, że jego zachowanie jest OK lub o postępie, np. o zmniejszeniu częstotliwości/intensywności niewłaściwego zachowania, • zwiększenie liczby pozytywnych kontaktów z dorosłymi w szkole (informacje zwrotne od nauczycieli), • nauka kierowania własnym zachowaniem (poprzez rozmowy z uczniami o charakterze coachingowym, nastawione na wspieranie odpowiedzialności i samodzielności ucznia), • zacieśnienie współpracy pomiędzy nauczycielami oraz nauczycielami i rodzicami. PNZ wykracza poza wpływ wywierany na pojedynczych uczniów. Daje całej szkole możliwość kreatywnej reakcji prewencyjnej, hamując rozwój poważnych problemów z zachowaniem. Poza tym PNZ jako interwencja wymaga i poprawia komunikację wśród nauczycieli, polepsza atmosferę w szkole, integruje grono pedagogiczne, daje nauczycielom poczucie wsparcia i jednocześnie efektywnej współpracy oraz, co ważne, pomaga uczniom dostrzec w dorosłych przyjazne im osoby. Kryteria doboru ucznia do programu Program PNZ skierowany jest do grupy około 15–20% uczniów w szkole, którzy mają rozwijające się (ale nie skrajne) problemy z zachowaniem i obniżoną motywację do pracy na lekcjach. Często są to uczniowie, którzy spóźniają się na zajęcia, nie przynoszą właściwych przyborów, są TEMAT MIESIĄCA/PNZ nieprzygotowani, nie odrabiają zadań domowych, czy po prostu przeszkadzają na lekcji (np. po to, aby zwrócić na siebie uwagę. Wskazuje się, że 80% niewłaściwych zachowań jest nakierowanych na pozyskanie uwagi innych). Do Programu Nauki Zachowania warto zapraszać uczniów, których niewłaściwe zachowania pojawiają się cyklicznie (powtarzają się), są obecne w różnych sytuacjach (okolicznościach) i mają miejsce w obecności różnych nauczycieli/pracowników szkoły. Uczeń zapraszany jest do programu, gdy na skutek jego niewłaściwego zachowania on sam, jego rówieśnicy lub dorośli, ponoszą negatywne konsekwencje społeczne oraz gdy następuje zaburzenie toku nauki samego zainteresowanego, jak i innych uczniów w klasie. Z uwagi na to, iż program nie jest skierowany do uczniów przejawiających bardzo poważne problemy z zachowaniem (np. zaburzenia zachowania), ważne jest, aby zaproszeni uczniowie nie stwarzali niebezpieczeństwa dla samych siebie lub innych osób w szkole. Oznacza to, że PNZ nie jest odpowiedni dla uczniów, którzy zachowują się w sposób gwałtowny, stosują przemoc i bardzo poważnie naruszają regulamin szkoły. Ci uczniowie będą potrzebowali bardziej intensywnego, zindywidualizowanego wsparcia do nauki prospołecznych zachowań, a bardzo często przeprowadzenia Funkcjonalnej Analizy Zachowań (III poziom). Zapraszanie uczniów do programu Do programu zaprasza ucznia zazwyczaj nauczyciel lub rodzic ucznia. Inicjatywa może wyjść także od niego samego. Następnie szkolny zespół PNZ lub osoba koordynująca program w szkole określa, czy zaproszenie spełnia wszystkie wymogi (np. czy uczeń kwalifikuje się do programu, a jego zachowanie nie jest skrajne, czy były już podejmowane inne próby zmiany zachowania ucznia, czy zachowanie to ma miejsce u różnych nauczycieli itp.). W każdej szkole, która wykorzystuje w swojej polityce wychowawczej PNZ powinien znajdować się formularz zaproszenia do programu. Na formularzu znajduje się miejsce na imię i nazwisko ucznia, datę, nazwisko i imię osoby zapraszającej oraz powód skierowania (to znaczy opis zachowań lub zachowania problemowego), hipotezę dotyczącą powodów takiego zachowania (to znaczy, do czego uczniowi służy niewłaściwe zachowanie) oraz strategie, które zastosowano do tej pory. Wszyscy nauczyciele i pracownicy szkoły powinni być zaznajomieni z formularzem zgłoszeniowym do PNZ, mieć do niego łatwy dostęp, aby go wypełnić/uzupełnić i dostarczyć do osoby koordynującej program. Po pełnym przeanalizowaniu sytuacji ucznia i po zakwalifikowaniu go do programu, nauczyciel zgłaszający ucznia prowadzi z nim rozmowę motywującą do zmiany zachowania i do ewentualnego wsparcia zmiany poprzez udział w PNZ (uczeń, aby móc uczestniczyć w programie, musi wyrazić gotowość do zmiany zachowania). Podczas spotkania nauczyciel omawia z uczniem zadania wynikające z udziału w programie i wspólnie z nim ustala cele, które ma osiągnąć, czyli nad jakim niewłaściwym zachowaniem będzie pracował. Po powyższych krokach do szkoły zapraszani są rodzice ucznia, którym nauczyciel oraz uczeń przedstawiają program oraz cele, które zostały wypracowane wraz z uczniem na spotkaniu z koordynatorem. Na takim spotkaniu warto skoncentrować się na korzyściach dla ucznia związanych z uczestniczeniem w programie i wynikającą z tego zmianą zachowania. Jeżeli rodzice wyrażą zgodę, uczeń może przystąpić do programu. Elementy PNZ Można wyróżnić pewne istotne elementy procesu PNZ, które występują w dniu ucznia w programie, cotygodniowym spotkaniu zespołu koordynującego PNZ i analizie kwartalnej. Codzienne elementy to zarówno uczestnictwo konkretnych uczniów, jak i zarządzanie i wprowadzanie systemu. W spotkaniu cotygodniowym podsumowujemy dane, omawiamy je i na ich podstawie podejmujemy decyzje dotyczące konkretnych uczniów. Dane każdego ucznia mogą być dostępne np. w formularzach Google tylko dla wybranych osób, tak że każda osoba zaangażowana w realizację programu może przed spotkaniem lub w każdym innym momencie przyjrzeć się wynikom poszczególnych uczniów, stworzyć sobie wykresy itp. W analizie kwartalnej podsumowujemy działania oparte na PNZ (wpływ i efekty PNZ) i przekazujemy te informacje nauczycielom, pracownikom szkoły, uczniom oraz rodzicom. Dzień ucznia w programie • Uczeń przychodzi do szkoły i zgłasza się do osoby, od której odbiera formularz RPD (może to być sekretarz szkolny, bibliotekarka, pedagog czy inna osoba, która codziennie o tej samej porze może być dostępna dla uczniów). Otrzymuje formularz raportu postępów dziennych (RPD), na którym są zamieszczone: imię i nazwisko ucznia, cel i miejsca na umieszczenie po każdej lekcji informacji zwrotnej dotyczącej postępów w realizacji założonego celu. Informacja może składać się ze skali punktowej (np. od 0 do 3, gdzie 0 oznacza, że uczeń nie zrealizował celu, a 3 zrealizował go w pełni) i informacji zwrotnej opisowej (co uczeń zrealizował, nad czym musi jeszcze popracować, jak ma tego dokonać). Punkty stanowią tutaj wyłącznie element pomocniczy i mają ułatwić uczniowi i nauczycielom monitorowanie postępów. Możemy także zrezygnować z informacji punktowej i skupić się tylko na informacji opisowej, ponieważ jest ona głównym elementem w procesie pracy ucznia nad swoim zachowaniem. • Uczeń ma przy sobie formularz RPD i wręcza go na początku dnia wychowawcy (klasy młodsze) lub na początku każdej kolejnej lekcji na kolejnych etapach edukacyjnych. • W trakcie lekcji nauczyciel monitoruje zachowanie ucznia i stara się wzmacniać go w momentach, gdy zachowanie jest właściwe (reakcje werbalne i niewerbalne nauczyciela). • Uczeń odbiera RPD od nauczyciela po każdej lekcji lub zajęciach w szkole i otrzymuje od nauczyciela informację zwrotną dotyczącą realizacji ustalonego celu. • Pod koniec dnia uczeń zwraca RPD koordynatorowi, który omawia z nim LISTOPAD 2015 Remedium 3 TEMAT MIESIĄCA/PNZ postęp realizacji celu, a uczeń zabiera kopię RPD do domu. • Członkowie rodziny ucznia otrzymują kopię RPD, mówią mu o swojej reakcji na sukces i podpisują formularz. Następnego dnia rano uczeń oddaje podpisany przez rodziców formularz RPD osobie, od której pobiera nowy arkusz. Każdy uczeń biorący udział w PNZ zaczyna i kończy dzień pozytywnym kontaktem z dorosłym i przez cały ten dzień otrzymuje częste informacje zwrotne na temat swojego zachowania. Jak już wspomniano, zasadniczymi elementami interwencji PNZ jest informacja zwrotna udzielana przez nauczycieli po każdej lekcji oraz otrzymywane wsparcie podczas spotkań z prowadzącym nauczycielem. Zakładając, że uczeń uczestniczy w programie sześć tygodni, to przez pierwsze dwa nauczyciel przekazuje mu informacje, przez kolejne dwa tygodnie przy pomocy nauczyciela uczeń dokonuje samooceny realizacji celu (np. zadając uczniowi pytania: „Ile punktów byś sobie dzisiaj przyznał/a?”, „Jakbyś umotywował/a taką właśnie punktację?”, „Co możesz zrobić, żeby na następnej lekcji utrzymać taki stan?” lub w sytuacji trudności: „Co możesz zrobić na następnej lekcji, żeby ta sytuacja uległa zmianie?” itp. W ostatnich dwóch tygodniach uczeń dokonuje samooceny samodzielnie. Oczywiście założone interwały czasowe są przykładowe, a każdy przypadek powinien uwzględniać możliwości ucznia. Spotkanie tygodniowe zespołu koordynującego PNZ Bieżąca analiza przebiegu programu jest podstawowa dla wspierania uczniów. Powinna się odbywać raz w tygodniu, a spotkanie powinno zająć nie więcej niż ok. 30-45 min. W ujęciu tygodniowym istnieje kilka podstawowych zadań, które są istotne dla zespołu odpowiedzialnego za realizację PNZ w szkole: • Podsumowanie danych z całego tygodnia dla każdego ucznia i określenie na podstawie zebranych danych, czy ucznia pozostawić w programie, zmodyfikować cel czy zakończyć program. • Przydzielenie „elementów wsparcia” (nagród – tylko w początkowym eta- 4 Remedium LISTOPAD 2015 pie, aby nie ograniczać rozwoju motywacji wewnętrznej ucznia do zmiany zachowania) dla uczniów realizujących w 80% lub wyżej założony cel. • Omówienie potencjalnych nowych kandydatów do PNZ. Wykorzystywanie danych jest jednym z najważniejszych elementów w podejmowaniu decyzji. Kiedy codziennie zbieramy dane, ważne jest, by nie pozostały tylko na papierze, lecz były aktywnie wykorzystywane. Pomocne tu może być np. wprowadzanie ich do bazy danych. Informacje te mogą być dostępne wówczas dla wszystkich zainteresowanych online (np. w formularzach Google) bądź w dzienniku elektronicznym, jeżeli szkoła korzysta z takiego rozwiązania. Dane posłużą do analizy postępów ucznia i na tej podstawie zespół PNZ podejmuje decyzję o kontynuacji oddziaływania na ucznia, modyfikacji celów lub wyłączenia ucznia z programu. o zebraniach i przekazanie wskazówek dotyczących pracy z uczniami przed rozpoczęciem lekcji, w czasie lekcji oraz udzielania uczniom prawidłowych informacji zwrotnych po zakończeniu lekcji. Biuletyn może być wydawany w formie elektronicznej (np. publikowany poprzez Dokumenty Google lub dziennik elektroniczny). Warto też poprosić samych uczniów, aby zapisywali swoje przemyślenia dotyczące udziału w programie po to, aby można je zacytować w Biuletynie anonimowo (po otrzymaniu zgody od uczniów). Innym rozwiązaniem jest przekazanie wszystkich informacji w czasie spotkań RP. Doświadczenia polskich szkół, które podjęły trud wdrażania programu PNZ w swoich społecznościach, wskazują, że nawet gdy nie wszystkie elementy opisane w artykule udało się w pełni zrealizować, to efekty pracy były widoczne zarówno w zmianie zachowania uczniów, jak i w jakości pracy rady pedagogicznej. Analiza kwartalna Najistotniejszą cechą programu PNZ w ujęciu kwartalnym jest przekazywanie informacji nauczycielom i pracownikom szkoły oraz uczniom i ich rodzicom. Przekazywanie informacji tym grupom jest ważne z następujących powodów: • Nauczyciele i pracownicy szkoły muszą wiedzieć, jak bardzo skuteczny jest system. • Ilu uczniów można włączyć do systemu? • Czy istnieje spójna współpraca pomiędzy pracownikami szkoły: nauczycielami a rodzicami? • Jaki wpływ wywiera system na poszczególnych uczniów? • Jaki jest jego wpływ na ogólną atmosferę w szkole? • Co działa, a co nie? • Jak nauczyciele i pracownicy szkoły mogą poprawić system? • Którzy uczniowie, nauczyciele i pracownicy szkoły zasługują na pochwałę? Zespół może wykazać się kreatywnością w przekazywaniu informacji pracownikom szkoły i nauczycielom. W jednej ze szkół powołano biuletyn zwany „Gazetką PNZ”, którą pracownicy szkoły otrzymywali co kwartał. W biuletynie podawano listę imion uczniów biorących udział w PNZ, krótki opis ich postępów, przypomnienie Przykładowa rozmowa motywująca N.: Witaj Marku. Usiądź proszę. U.: Coś się stało? N.: Chcę chwilę z Tobą pogadać. Myślę, że możesz mi pomóc. U.: Ja? N.: Tak Ty. Powiedz mi proszę, co fajnego ostatnio robiłeś? U.: Fajnego? No … Nie wiem... Acha. Dowaliliśmy w nogę tym ze śródmieścia… N.: Acha… Opowiedz mi o tym… U.: No gramy często w nogę z gostkiem od WF-u. No i był taki mecz między naszą dzielnicą a ich. No i wygraliśmy. Strzeliłem im pod kapelusz. N.: Kapelusz? Acha. Strzeliłeś bramkę? U.: No właśnie. W sam róg. N.: Musiałeś być dumny? U.: Jasne. Nawet babka od matematyki mi gratulowała. N.: O… Zrobiło Ci się miło w tym momencie… U.: No tak. N.: Czyli masz sukcesy w sporcie. Co jeszcze w szkole sprawia Ci przyjemność albo jesteś w tym dobry? U.: Nieźle mi wychodzą dowcipy, wszyscy się śmieją. N.: Czyli lubisz sport, masz tam sukcesy TEMAT MIESIĄCA/PNZ i do tego masz poczucie humoru, i jesteś lubiany przez kolegów? U.: No, nie wszystkich. N.: yhm… U.: No… Wie Pan…. Niektórzy się ze mnie śmieją… N.: tak?. U.: Bo to lizusy są... N.: Co masz na myśli? U.: Przecież Pan wie... Ale ja już nie będę. N.: O czym mówisz? U.: No o tym, że ciągle Pan na mnie krzyczy na lekcji, że się kręcę... N.: Czy chcesz powiedzieć, że kiedy wstajesz na lekcji i podchodzisz do innych kolegów, to potem nie jest przyjemnie? U.: No nie do końca... Nauczyciele wpisują mi uwagi, a koledzy gadają i śmieją się... N.: A więc mam wrażenie, że masz już dosyć takiej sytuacji? I chciałbyś to jakoś zmienić? U.: Na to nie ma sposobu. M.:Chciałbyś znaleźć sposób na to, by unikać komentarzy kolegów i nauczycieli? U.: Nooo tak. N.: Jak myślisz. Co by to mogło być? U.: Nie wiem... Ja nie umiem się opanować. N.: Czyli chciałbyś się nauczyć opanowywać? U.: Żeby mi ciągle nie mówili, że coś ze mną nie tak. N.: Zatem chciałbyś skupiać się na pracy na lekcji i częściej słyszeć o swoich sukcesach, nie zaś przykre komentarze? U.: Jasne. Każdy by chciał. N.: Cieszę się, że to mówisz. Mam w tej sprawie pewien pomysł. Co sądzisz, żebyś podobnie jak Krzysiek popracował trochę nad skupianiem uwagi podczas lekcji? U.: Chodzi o te jego rozmowy po lekcjach? N.: Tak. Pracowalibyśmy bardzo podobnie… Informacja zwrotna po lekcji U.: Jak dzisiaj? N.: Jak Ty to widzisz? U.: Bardzo się starałem. Szczególnie na początku. N.: Tak. Przez pierwsze 10 minut lekcji siedziałeś i uważnie słuchałeś. Zauważy łem, że chciałeś odwrócić się do Piotra, ale powstrzymałeś się. Jak to zrobiłeś? U.: Przypomniałem sobie, co Pan mówił. N.: Gratuluję Ci. Skorzystałeś z naszej umowy. Co konkretnie zrobiłeś? U.: No powiedziałem sobie: odpuść. Potem pogadasz. N.: To wymagało od Ciebie zdecydowania. Otrzymujesz ode mnie dwa punkty. U.: Tylko dwa? N.: Jak myślisz, co mógłbyś jeszcze zrobić, żeby były trzy? U.: No nie wiem... Mógłbym nie zaczepiać Marysi… N.: Co Ci w tym pomoże? U.: Zrobię to samo co z Piotrkiem? N.: Zrób to. Powiesz mi, jak się udało. Do zobaczenia. Wspierająca rozmowa z uczniem (nauka zachowania) N. Powiedz Marku, jak sobie radzisz, kiedy pojawia się chęć pogadania z kolegami czy zrobienia kawału innym uczniom na lekcji? U.: No czasem udaje mi się powstrzymać. Jest coraz lepiej. N.: Czyli udaje Ci się bardziej skupiać na lekcjach i nauczyciele wpisują Ci mniej uwag? U.: No nie wiem. Chyba tak. N.: Mam tutaj podsumowanie Twoich punktów za skupianie uwagi na lekcjach. Rzeczywiście każdego tygodnia punktów jest coraz więcej. Powiedz mi proszę, jak to zrobiłeś? U.: No… powstrzymuję się…. N.: Jak to robisz? U.: No różnie. Najczęściej patrzę na nauczyciela i to mi pomaga. N.: W jaki sposób to Ci pomaga? U.: No jak patrzy na mnie, to wiem, że mam pracować. N.: Czyli, jeśli Cię dobrze rozumiem, kiedy widzisz, że nauczyciel patrzy na Ciebie, to powstrzymujesz się, żeby nie dostać uwagi? U.: Tak. Albo żeby dostać punkt za grzeczne zachowanie. N.: Jak myślisz Marku. Jak inaczej mógłbyś się jeszcze powstrzymywać, nawet wtedy kiedy nauczyciel akurat nie patrzy w Twoją stronę? U.: Jak nie patrzy? N.: Właśnie tak…. U.: No nie wiem. Nie mam pomysłu. N.: Przyszło mi coś do głowy na ten temat. Chcesz posłuchać? U.: No, tak. N.: Co myślisz o tym, żebyś napisał sobie jakieś słowa, które by Ci przypominały o koncentracji uwagi i o zasadzie nieprzeszkadzania? Mógłbyś ją położyć przed sobą na ławce… U.: Eee…. I wszyscy by to widzieli? N.: Niepokoi Cię to? U.: A jakbym o tym pomyślał? N.: Jaka myśl mogłaby Ci pomóc? U.: Może żebym dał sobie spokój i wytrzymał do przerwy? N.: To ciekawy pomysł. Sądzisz, że będzie skuteczny? U.: Spróbuję. Robię tak czasem, jak strzelam karnego i boję się, że nie trafię. N.: Co wtedy myślisz? U.: Myślę: Dasz radę. To nie pierwszyzna. N.: Widzę, że masz ciekawe i skuteczne sposoby na radzenie sobie w trudnych sytuacjach. Jestem pod wrażeniem. Zatem spróbuj skorzystać z tego pomysłu, a za kilka dni porozmawiamy, jak Ci to pomogło, ok? U.: Tak… Dziękuję. N.: Ja też Ci dziękuję. Katarzyna Salamon-Bobińska jest socjolożką, socjoterapeutką i edukatorką. Posiada doświadczenie w pracy w zakresie profilaktyki i terapii. Prowadzi zajęcia w Niepublicznym Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli „Sophia”, współautorka i trenerka Programu Nauki Zachowania. Stanisław Bobula jest psychologiem, edukatorem i coachem, współpracuje z NODN „Sophia” prowadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, dyrektorów szkół i wizytatorów ds. ewaluacji. Norbert Karaszewski jest psychologiem, wieloletnim praktykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zachowań problemowych dzieci i młodzieży. Trener Niepublicznego ODN „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły. Współautor wielu prac zbiorowych na temat edukacji. Jerzy Rządzki jest pedagogiem, edukatorem i coachem. W ramach prowadzonej przez siebie niepublicznej Poradni Profilaktyczno-Terapeutycznej w Zielonej Górze realizuje szkolenia dla pracowników oświaty i biznesu. Współpracuje z NODN „Sophia” i z PARPA. LISTOPAD 2015 Remedium 5 Program Nauki Zachowania Polityka szkoły w uczeniu i wzmacnianiu pozytywnych zachowań uczniów Norbert Karaszewski „Doszedłem do zastraszających wniosków. Jestem decydującym elementem w klasie. To moje podejście osobiste, które wytwarza atmosferę. To mój nastrój danego dnia, który stwarza pogoda. Jako nauczyciel posiadam potężną siłę, by uczynić dziecięce życie szczęśliwym albo przykrym. Mogę być narzędziem cierpienia lub źródłem inspiracji. Mogę upokarzać lub szanować, ranić lub leczyć. We wszystkich sytuacjach jest to moja odpowiedzialność, od której zależy, czy kryzys będzie narastał, czy malał, a dziecko będzie uczłowieczone czy odczłowieczone.” Haim Ginott Zdarza się, że zachowanie ucznia nie poprawia się, mimo że nauczyciel podjął wszelkie dostępne metody i techniki oddziaływania. Jest to moment, w którym trzeba poszukać pomocy z zewnątrz i objąć ucznia zestawem oddziaływań z poziomu szkoły. Zestawem stworzonym i przygotowanym w postaci systemu. Pierwszym krokiem do utworzenia szkolnego systemu oddziaływań niosącego pomoc uczniowi w dokonaniu zmian zachowania jest przyznanie, że istnieją sytuacje, w których skuteczne działania wobec niewłaściwych zachowań ucznia wykraczają poza możliwości pojedynczego nauczyciela. Jak zbudować system, który pozwoli dorosłym wspólnie uczyć uczniów właściwego zachowania? Badacze i obserwatorzy procesów wychowawczych wskazują, że działania szkoły, których celem jest budowanie postaw i rozwijanie pożądanych zachowań uczniów, w praktyce często polegają na karaniu uczniów za naruszenie zasad (zakazów) i mają charakter reaktywny. Kiedy uczeń ma trudności edukacyjne, np. słabo czyta, wówczas nauczyciele pomagają mu nadrobić zaległości i ćwiczą czytanie. Gdy pojawiają się trudności z matematyki, uczeń trafia na specjalne dodatkowe zajęcia. Jednak gdy pojawiają się trudności z pożądanymi zachowaniami, dorośli wyznaczają kary. Doświadczenie i praktyka wielu nauczycieli pokazuje, że nie jest to skuteczne. Charakterystyczne przy tym jest to, że działania karne mają charakter incydentalny, czyli szkoła reaguje dopiero wtedy, gdy coś się wydarzy, a z natury rzeczy taka reakcja często bywa przypadkowa w swojej formie i treści. Czego z takich zachowań dorosłych uczą się uczniowie? Jak dalece takie podejście rzeczywiście pozwala im uczyć się 6 Remedium LISTOPAD 2015 właściwego zachowania i jak przyczynia się do utrwalania pożądanych postaw? Uważa się, iż incydentalne, okolicznościowe oddziaływania oparte na karaniu nie pozwalają uczniom uczyć się odpowiedzialności za swoje zachowanie, a jedynie kształtują postawę unikania kar, czyli zabawę „w policjanta i złodzieja”. Sekret skuteczności działań szkoły wobec uczniów łamiących zasady, to stopniowalność reakcji, od łagodnych do bardziej zdecydowanych. Jeżeli od razu zaczynamy od najmocniejszych interwencji, to w przyszłości wobec konkretnego ucznia działania delikatniejsze nie zadziałają. Poza tym od działań reaktywnych zdecydowanie skuteczniejsze są działania uczące ich pożądanych zachowań i dzięki temu pozwalające uczniom zachowywać się właściwie w sposób trwały. W tym celu potrzebna jest określona polityka szkoły i spójny, przemyślany i skuteczny system oddziaływań. Polityka wychowawcza szkoły to spójne cele nakierowane na uczenie uczniów oczekiwanych zachowań i działania realizowane przez wszystkich pracowników w procesie współpracy. Alternatywą do działań rozproszonych, incydentalnych i mało spójnych jest podejście oparte na piramidzie profilaktyki nakierowanej na trójpoziomowe działania oparte na wspieraniu pozytywnych zachowań i budowaniu postaw prospołecznych u uczniów. Piramida działań profilaktycznych Piramida działań profilaktycznych podzielona jest na trzy poziomy. Dolna część trójkąta to ok. 75–80% wszystkich uczniów, którzy zyskają na działaniach z zakresu profilaktyki uniwersalnej. Działania uniwersalne dotyczą wszystkich uczniów i pracowników szkoły. Najskuteczniejszym uniwersalnym działaniem jest jednolite podejście do procesów kierowania klasą i wspieranie oczekiwanych zachowań poprzez system motywacyjny szkoły i działania legislacyjne. Część piramidy przedstawiająca ok. 15–20% uczniów, to uczniowie, którzy skorzystają z ukierunkowanych działań z poziomu pośredniego (profilaktyka selektywna). Praca z takimi uczniami wymaga dodatkowych ćwiczeń z zakresu właściwych zachowań. Potrzebne są specyficzne „korepetycje”, ponieważ mają oni często słabe relacje z rówieśnikami i dorosłymi, gorzej się uczą, pochodzą z rodzin, w których panuje chaos wychowawczy lub doświadczają innych problemów. Obok warsztatów różnych umiejętności prospołecznych bardzo przydatny może być tutaj Program Nauki Zachowania rozwijający nabywane umiejętności i utrwalający je w codziennych relacjach szkolnych. Są też uczniowie, którzy będą potrzebowali jeszcze więcej wsparcia, niż mogą dać im działania na poziomie pierwszym i drugim. To ok. 3–5% uczniów – szczyt piramidy. Ci uczniowie prezentują bardzo trudne zachowania i nie reagują na działania ogólnoszkolne. Zazwyczaj ta grupa uczniów wymaga intensywnych, zindywidualizowanych działań (profilaktyka wskazująca). Do tych działań należeć będą nie tylko te, które może zapewnić szkoła (np. Funkcjonalna analiza zachowania, Trening Zastępowania Agresji), ale także specjalistyczne działania z zewnątrz (np. poradnie psychologiczno-pedagogiczne, specjalistyczne przychodnie czy inni specjaliści spoza szkoły). Program Nauki Zachowania Trójpoziomowe działania, szkoła może realizować przez Szkolny system uczenia i wzmacniania pozytywnych zachowań, który prezentuje tabela 1. działań, np. nie chcą się uczyć lub przestrzegać zasad. Takie myślenie jest zero-jedynkowe – coś jest albo czegoś nie ma. Obserwując zachowania uczniów (przeciwstawianie Tabela 1. Polityka szkoły we wspieraniu i uczeniu pożądanych zachowań Podejście profesjonalne Szkolny system motywacyjny 1. Program Nauki Zachowania 1. Ogólnoszkolny system (PNZ) wspierania pożądanych 2. Funkcjonalna analiza zachozachowań. wania (FAZ) 2. Wspieranie właściwych zachowań: – zostałeś przyłapany na dobrym zachowaniu, – paszport do sukcesu. Podejście profesjonalne W budowanie polityki szkolnej powinna być zaangażowana cała społeczność szkolna (nauczyciele, uczniowie, rodzice, a nawet środowisko lokalne). Tak jak dzieje się to w proponowanym podejściu profesjonalnym. Najefektywniejszą metodą rozwiązywania trudności występujących w szkole jest praca zespołowa, która oparta jest na wspólnych działaniach profesjonalistów różnych specjalności (nauczyciele uczący daną klasę lub konkretnego ucznia, pedagog szkolny, specjalny, psycholog), pracujących wspólnie, podzielających te same wartości i cele. Mogą oni wspierać uczniów, u których występuje prawdopodobieństwo nasilenia niewłaściwych zachowań poprzez Program Nauki Zachowania (PNZ) – poziom II, a także prowadzić wieloaspektową analizę problemu (diagnozę) przy użyciu Funkcjonalnej analizy zachowania (FAZ) – poziom III. FAZ pozwala na poszukiwanie rozwiązań, planowanie i wdrażanie ukierunkowanych działań, korzystając z wiedzy i umiejętności zgromadzonych w różnych dziedzinach. Program Nauki Zachowania i Funkcjonalna analiza zachowania są szczegółowo opisane w oddzielnych artykułach („Program Nauki Zachowania ” i „Kiedy nic nie działa”). Szkolny system motywacyjny W szkole często pojawia się stwierdzenie, że uczniowie nie chcą czegoś robić lub są leniwi, co wskazuje, że nie posiadają motywacji do podejmowania określonych Podejście legislacyjne 1. Działania oparte na zasadach i logicznych konsekwencjach. – matryca zachowania, – procedury, – działania dyscyplinarne. się zasadom, odmowa wykonania jakiejś pracy, ucieczka od zadania itp.) i ilość energii oraz pomysłowości, jakie wkładają w to działanie, trudno stwierdzić, że brak im motywacji. Wręcz przeciwnie, ich motywacja jest bardzo silna, a co najważniejsze wewnętrzna. Jej główną wadą z perspektywy dorosłych jest to, że nie jest ukierunkowana na oczekiwania szkoły. Postrzeganie motywacji w kategoriach – jest lub jej nie ma – skłania szkoły/nauczycieli do poszukiwania działań, które zmotywują uczniów, sprawią, że spełnią oczekiwania. Tymczasem kierunek myślenia warto zwrócić w stronę odwrotną, czyli w stronę dostarczenia możliwości do tego, żeby uczniowie sami się motywowali. Dlaczego sami? – ponieważ nie posiadamy „magicznego lejka”, który pozwoli nam, dorosłym, wlać motywację do głowy ucznia. Współczesne teorie motywacji wskazują, że ludzie motywują się sami poprzez dostarczone im czynniki, możliwości, działania itp. • Wybrane teorie motywacji Poniżej kilka obecnie wykorzystywanych teorii motywacji wraz z krótkim opisem: Społeczna teoria uczenia się Bandury, która koncentruje się na subiektywnej ocenie własnej wartości. Bandura wskazuje, że uczenie się zachowań zachodzi jednak nie tylko przez uwarunkowania reaktywne opisane w teorii Pawłowa jako warunkowanie sprawcze (nagroda – kara), ale także poprzez obserwowanie zachowań innych ludzi. Teoria zakłada, że nowe zachowania nabywane są na mocy dwóch głównych mechanizmów: – uczenie się poprzez konsekwencje jest podobne do warunkowania sprawczego. Polega na świadomym zastanawianiu się, jakie własne działania, w jakich warunkach prowadzą do uzyskania pożądanych rezultatów. Refleksja ta pozwala ludziom na zmianę zachowania; – uczenie się przez modelowanie polega na obserwacji cudzych działań i ich skutków, a następnie zapamiętywanie tego zachowania i wprowadzenie go we własne życie. Obserwator realizuje tylko te zachowania, które pozwalają mu osiągnąć swój cel. • Teoria oczekiwania i wartości Atkinsona – wskazuje, że nieuświadomiona chęć odniesienia sukcesu lub potrzeba osiągnieć skłaniają ludzi do podjęcia zadania. Chęć odniesienia sukcesu określana jest jako zdolność do odczuwania dumy ze swojego osiągnięcia. Natomiast chęć uniknięcia porażki jest uważana jako zdolność do odczuwania wstydu w przypadku niepowodzenia i jest nieświadomym stałym czynnikiem, który powoduje, że ludzie wzbraniają się podjąć trudnego zadania. Zgodnie z teorią Atkinsona wykorzystywanie przez ludzi którejś z pobudek może być skutkiem modelu wychowawczego. Jeżeli dzieci są zachęcane do wykazania się swoimi umiejętnościami i zachęcane do wysiłku w celu poprawy wyników, posiadają relatywnie większą motywację. Natomiast dzieci karane za niezbyt udane efekty swoich starań (złościmy się, używamy reprymend lub moralizujemy) mają skłonności do unikania porażek. • Teoria społecznego uczenia się Rottera. Podobnie jak Bandura zakłada on, że to nie nagroda sama w sobie zwiększa częstotliwość zachowań, ale przekonanie danej osoby, co do sprawczości. Jeśli ludzie nie mają przeświadczenia, że nagrody, które otrzymali, są spowodowane ich własnym zachowaniem lub jakimiś ich cechami osobowości, nagrody nie będą miały wpływu na ich przyszłe zachowanie. Uczniowie przynoszą do każdej nowej szkoły swoje własne systemy uogólnionych przekonań. Są one wymodelowane przez przeszłe doświadczenia nabyte w sytuacjach nakierowanych na osiągnięcia. Uczeń, który wielokrotnie doświadczał LISTOPAD 2015 Remedium 7 Program Nauki Zachowania porażki, bez względu na ilość starań, jakie włożył, np. uczeń, który podjął wiele prób właściwego zachowania, ale nikt tego nie docenił (dorosły nie zauważył ich traktując, że jest to norma i tak ma być). Takie doświadczenie często powoduje, że człowiek rozwija w sobie przekonanie, że sukces nie jest zależny od starań. Jeżeli takie przekonania zostaną utrwalone, bardzo trudno jest je zmienić. Kilka nowych doświadczeń zwieńczonych sukcesem może nie przekonać ucznia, że nagrody (ocena, pochwała itp.) są uzależnione od jego starań. Uzna wówczas, że nagrodę otrzymuje, bo mu się udało lub z dobrego serca, lub przez pomyłkę nauczyciela. To właśnie dlatego okazjonalne pozytywne doświadczenia często nie zachęcają uczniów do większych starań. • Teoria atrybucji przyczynowej Weinera. Teoria atrybucji pod pewnymi względami jest udoskonaleniem i uszczegółowieniem teorii Rottera. Różni się jednak od niej w sposób znaczący. Pierwszą różnicą jest to, że teoria atrybucji zakłada, że ludzie są przede wszystkim zmotywowani do rozumienia samych siebie i otaczającego ich świata. Teoretycy atrybucji zakładają, że ludzie chcieliby zrozumieć, dlaczego zaszły takie, a nie inne zdarzenia, zwłaszcza te, które są dla nich istotne lub nieoczekiwane. Na przykład uczeń oczekujący zwrócenia uwagi na właściwe zachowanie, nie otrzymał jej, ponieważ np. uznano to za „normę”. Jednak, kiedy zachowywał się w sposób niewłaściwy, dorośli zareagowali uwagą i karami. Taki uczeń próbuje znaleźć odpowiedź – „Dlaczego nikt nie zauważa, że zachowuję się właściwie, a wszyscy widzą, gdy zachowuję się niewłaściwie?”. Postrzeganie przyczyn zaistniałych rezultatów odnosi się do atrybucji przyczynowej. Ludzie tłumaczą sobie, z jakiego powodu coś się dzieje. Najczęściej stosowanymi wyjaśnieniami są zdolności (zachowałem się dobrze, bo potrafię, mam takie umiejętności/moje zachowania są niewłaściwe, bo jestem kiepski) i wysiłek (starałem się/ nie starałem się, mam to gdzieś). Ludzie podają jeszcze wiele innych wyjaśnień: „To było łatwe tak się zachować”, „Kolega mnie powstrzymał i tak się zachowałem”, Tomek mnie zaczepiał…” itp. Weiner twierdzi, że 8 Remedium LISTOPAD 2015 nie wystarczy stwierdzić, czy przyczyna jest spostrzegana jako zewnętrzna czy jako wewnętrzna, ponieważ zarówno wysiłek i zdolności są zewnętrze, jak i wewnętrzne. Jednak większość ludzi uważa, że wysiłek można kontrolować, a zdolności nie. Dzięki temu Weiner wyodrębnił trzy wymiary przyczynowe: lokalizację, stabilność i możliwość kontroli. Lokalizacja odnosi się do źródła przyczyny, tzn. czy rezultat jest zależny od cech osobowościowych (wewnętrzny), czy od jakichś „zewnętrznych” czynników niepowiązanych z daną osobą. Wymiar stabilności różnicuje przyczyny na bazie czasu ich trwania, natomiast zdolności są traktowane jako stabilne w różnych momentach czasowych, a wysiłek, szczęście, nastrój mogą się zmieniać w zależności od sytuacji. Wymiar możliwości kontrolowania określa stopień, w jaki osoba może kontrolować swój wysiłek, sytuacje i zdolności. Ludzie w różny sposób interpretują przyczyny i to ma wpływ na ich zachowanie, działanie, tym samym reakcja ucznia zależy od jego interpretacji. Skuteczna szkoła nie może pomijać tej wiedzy i dlatego często aktywnie planuje działania związane z motywowaniem (tworzeniem warunków sprzyjających motywowaniu się uczniów – samoregulacji), a nie tylko reaguje na problemy z motywacją, gdy te się pojawią. Skuteczne działania powinny posiadać następujące cele, które wiążą się m.in. z wyrobieniem u wszystkich uczniów przekonania, że: • mogą zachowywać się właściwie – a więc mają możliwości, umiejętności potrzebne do właściwego zachowania; • każdy z nich ma kontrolę nad wynikiem swojego zachowania, efektów w nauce i może czuć z tych efektów dumę; • zdolności są czymś, co można rozwijać poprzez ćwiczenia i starania. Dla osiągnięcia tych celów można zaimplementować działania wymienione w tabeli 1 Polityka szkoły we wspieraniu i uczeniu właściwych zachowań w elemencie Szkolny system motywacyjny: • Zostałeś „przyłapany” na właściwym zachowaniu. Działanie może odwoływać się do oczekiwań wynikających z Matrycy zachowania (opisana w podejściu legislacyjnym) – innej formy uczenia zasad w szkole. Polega ono na „przyłapywaniu” uczniów na prezentowaniu zachowania zgodnego z oczekiwaniami/zasadami i udzieleniu mu informacji (pochwały), ze wskazaniem, co uczeń właściwego zrobił. Jeżeli szkoły posiadają system punktowy, to uczeń może otrzymać dodatkowy punkt. Jednak dostrzeżenie przez dorosłych i uczucie dumy u ucznia z właściwego zachowania jest często ważniejsze i jednocześnie wystarczające do chęci ponownego prezentowania zachowania. Ważnymi aspektami są omówienie i ustalenie wraz z uczniami, na jakie właściwe zachowania dorośli będą reagować (mogą one być związane z istotnymi wartościami w szkole, np. pomoc innym, bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne, szacunek, współpraca itp.). Równie ważne jest konsekwentne reagowanie wszystkich dorosłych na pojawiające się oczekiwane zachowania oraz wzmacnianie stałe, nie tylko okazjonalne. • Paszport do sukcesu. Działanie opiera się na wcześniejszym określeniu przez radę pedagogiczną ważnych wartości (mogą one wynikać z koncepcji pracy szkoły) czy też dotyczyć konkretnych zachowań, które mają być prezentowane przez uczniów – do tej części pracy warto włączyć uczniów i rodziców. Następnym krokiem (podobnie jak w: „zostałeś przyłapany…) jest omówienie z uczniami, co dla nich oznaczają poszczególne wartości z możliwością dodawania swoich własnych, jeżeli uczniowie nie zostali do tego wcześniej włączeni. Równie ważne jest zaakcentowanie, co te wartości dobrego „niosą”, kiedy są prezentowane przez nauczycieli, innych pracowników szkoły, uczniów i rodziców. Uczniowie, nauczyciele prezentujący te wartości w swoich zachowaniach otrzymują stemple, podpisy (uczniowie nauczycieli, nauczyciele uczniów). Ważne również jest jasne określenie kryteriów sukcesu otrzymania podpisu. Społeczność szkoły określa, jak duża liczba stempli ma być osiągnięta. Wszystko jest zależne od interwału czasowego jaki zostanie przeznaczony na daną wartość/zachowanie. Osoba, która uzbiera określona liczbę podpisów, staje się liderem szkolnym danej wartości. Lider ma możliwość uczenia innych, co należy robić, żeby stać się liderem. Wyjaśnia znaczenia wartości i wspiera uczących się. Ostatnim kro- Program Nauki Zachowania kiem jest wspólne świętowanie sukcesów wszystkich uczniów. W skutecznych działaniach rozwijających motywację u uczniów warto również zadbać o: • Pewność, że stawiane przed uczniami zadania są zrozumiałe. • Zadania są wyzwaniem, lecz są wykonalne dla wszystkich. • Uczniowie wykonując zadanie mają możliwość dostrzec, że robią postęp. • Uczniowie mają możliwość wyznaczać sobie cele, na początku z nauczycielem, a później samodzielnie. • Uczniowie mają możliwość zademonstrować swoje umiejętności w różnej formie i miejscu. • Kryteria oceny są znane i rozumiane przez uczniów. • Uczniom udzielana jest informacja zwrotna o ich działaniach/postępie. • Uczniowie mają możliwości poprawiania popełnionych błędów. • Świętowane są sukcesy wszystkich uczniów. • Uczniowie są zachęcani do poszukiwania pomocy (u innych uczniów lub dorosłych). • Dostają tylko tyle pomocy, ile jest im potrzebne – to ma być sukces ucznia. • Niepowodzenia uczniów przypisywane są małym staraniom lub niewłaściwej strategii. • Sukcesy przypisywane są staraniom i ćwiczeniu. Opisane wyżej działania mogą pozwolić uczniom stawać się coraz lepszymi w tym co robią, czyli osiągać mistrzostwo, rozumieć i dostrzegać celowość swoich działań i rozwijać autonomię w dokonywaniu wyborów. Są to trzy najistotniejsze elementy, które motywują ludzi do działania i dokonywania zmian. W takich warunkach rozwija się motywacja wewnętrzna. Podejście legislacyjne Ten element szkolnego systemu oddziaływań oparty jest na zasadach i normach szkolnych i zakłada branie odpowiedzialności za ich przestrzeganie. Podstawowym elementem podejścia legislacyjnego oraz działania wspierającego uczenie właściwych zachowań uczniów jest projektowanie szkolnych i klasowych zasad. Nie znam szkoły, w której nie projektuje się zasad, ale mało znam szkół, w których te zasady dają możliwość ich skutecznego uczenia się, przestrzegania i respektowania. Szkoła prezentuje podejście oparte na zakazach (informowaniu ucznia, czego mu nie wolno), zamiast przekazywać jasno sformułowane oczekiwania, jak ma się zachować. Zamiast np. brzmienia „W czasie lekcji nie chodzimy po klasie”, warto jasno przedstawiać oczekiwanie nauczyciela, dotyczące właściwego zachowania ucznia, np.: „Podczas lekcji siedzimy w ławce i uważamy”. A następnie porozmawiać z uczniami, co niesie za sobą przestrzeganie tej zasady i jak to wpływa na pracę na lekcji. Innym czynnikiem utrudniającym uczenie zasad, przestrzeganie norm jest liczba zasad. Często zasad klasowych/szkolnych jest kilkanaście, a w skrajnych przypadkach kilkadziesiąt, co skutkuje tym, że nawet ich twórca nie jest w stanie wszystkich wymienić. Nawiasem mówiąc może to być kolejny błąd, gdy twórcą zasad nie jest społeczność uczniów i nauczycieli, a czasem i rodziców, lecz pojedynczy nauczyciel. Warto, żeby w trakcie pracy nad zasadami nauczyciel odniósł się do kilku ważnych aspektów funkcjonowania w klasie/szkole, takich jak: możliwość prowadzenia zajęć przez nauczyciela (dbanie o sprawność toku nauczania), możliwości uczenia się uczniów i poczucia bezpieczeństwa psychicznego i fizycznego. Kolejnym krokiem może być wspólne (uczniowie i nauczyciele) ustalenie, jakie są potrzebne zasady wspólnej pracy, aby móc osiągnąć stan zawierający się w tych trzech aspektach. Warto przedyskutować poszczególne pomysły pod kątem konkretnych zachowań i zastanowić się, jakie niosą one skutki. Jedną z podstawowych umiejętności nauczycieli przy tworzeniu zasad jest otwartość wyrażająca się w okazywaniu empatii dla czasem zaskakujących pomysłów i wypowiedzi, a także dopytywanie o wzajemne rozumienie poglądów, prowokowanie do dyskusji nad propozycjami i swobodne omawianie naturalnych konsekwencji zachowań. Podejście nakierowane na regulaminy powoduje ich „namnażanie się” – pojawia się regulamin korytarza, klasy, boiska, sali gimnastycznej, stołówki itd. Oczywiście regulaminy są przydatne i czasem wymagane przez prawo, jednak jako sposób uczenia uczniów właściwych zachowań wydają się mało skuteczne. W tym miejscu można zastanowić się, czy podejście oparte na regulaminach, zasadach tworzonych przez dorosłych i niezliczonych zakazach pozwoli uczniom z deficytami umiejętności społecznych (umiejętność słuchania, proszenia o pomoc, rozumienia swoich uczuć i wyrażania ich, radzenia sobie ze stresem, ignorowania prób rozpraszania uwagi, planowania itp.) rozwinąć je i stosować się do reguł i zasad? Czy szkoła w swojej strategii „regulaminowej” przewiduje uczenie uczniów umiejętności społecznych niezbędnych do przestrzegania wdrażanych zasad? Innym czynnikiem wpływającym na demonstrowanie przez uczniów niewłaściwych zachowań są niejasne oczekiwania dotyczące formy zachowań (nie są omówione z uczniami), zbyt rzadko modelowane i ćwiczone lub niekonsekwentnie monitorowane. Dlatego, aby trening umiejętności był skuteczniejszy, ich ćwiczenie powinno rozpocząć się na początku roku szkolnego i być kontynuowane nieprzerwanie do jego zakończenia. Zachowania powinny być także modelowane, ćwiczone i wzmacniane, a w przypadku braku konkretnych umiejętności uczone, jak również rozszerzane na różne miejsca (lekcja, przerwa, boisko itp.) i czas (przed lekcjami, w trakcie i po lekcjach). Narzędziem pozwalającym skutecznie realizować powyższe założenia jest matryca zachowania. Narzędzie to wywodzi się z modelu pozytywnego wsparcia zachowania i interwencji. Jest ono dobrze przystosowane do kierowania treningiem umiejętności w całej szkole i w poszczególnych klasach oraz z powodzeniem może zstąpić niezliczoną liczbę regulaminów i długich list zasad. Matrycy używa się po to, aby opisać specyficzne umiejętności składowe, które są konieczne do spełnienia każdego z oczekiwań w każdym miejscu, gdzie umiejętności te są pożądane. Oczekiwania te i umiejętności składowe są następnie umieszczone na plakatach i rozklejone w całej szkole, a potem używane przez nauczycieli i innych pracowników szkoły w celu bezpośredniego wskazania oczekiwanych zachowań, modelowania i ćwiczenia. Dla zintensyfikowania oddziaływania matrycy warto połączyć ją z systemem moLISTOPAD 2015 Remedium 9 Program Nauki Zachowania tywacyjnym szkoły i z działaniami opartymi na wzmacnianiu właściwych zachowań, np. zostałeś „złapany” na dobrym zachowaniu. Poniższa tabela przedstawia przykładowy fragment skutecznie stosowanej matrycy w szkole podstawowej w województwie dolnośląskim. Kolejnym elementem podejścia legalistycznego jest jasne określenie niewłaściwych zachowań, następnie stworzenie listy zachowań, na które nauczyciel reaguje w klasie, a które będą stanowić część konsekwencji na poziomie szkoły. W kolejnej części dzielimy zachowania na grupy zachowań: zakłócenia, wykroczenia, poważne wykroczenia. Kiedy już się z tym uporamy, to przyporządkowujemy do niewłaściwych zachowań konsekwencje logiczne. Przyjrzyjmy się konsekwencjom stosowanym w szkołach. Najczęściej stosowanymi konsekwencjami (czytaj karami), są konsekwencje nieadekwatne. Cechuje je brak logicznego powiązania z zachowaniem ucznia, np. wobec ucznia przeszkadzającego na lekcji zastosowana jest kara w postaci zakazu uczestniczenia w wycieczce szkolnej. Taki sposób karania często nie zmienia zachowania ucznia, a dodatkowo wywołuje inne negatywne zachowania, tj. bunt, chęć odwetu oraz – co jest bardzo istotne – psuje relacje pomiędzy uczniem a nauczycielem. Innym często stosowanym działaniem jest łączenie dydaktyki z zachowaniem ucznia poprzez odpytywanie, pisanie kartkówki itp., jako konsekwencja niewłaściwego zachowania. Działanie takie jedynie skutkuje zmniejszeniem motywacji ucznia do nauki. Kolejnymi karami jest wpisywanie uwag do dziennika/zeszytów. Jaki jest cel takich działań? Oczywiście chcemy, żeby uczeń zmienił zachowanie, jednak doświadczenie pokazuje, że takie działanie nie przynosi oczekiwanego rezultatu. Powód jest bardzo prosty, uczeń przyzwyczaja się do negatywnych uwag (dotyczy to również ocen niedostatecznych) i nie uczy się właściwego zachowania. Jedyną informację, którą otrzymuje od nauczyciela, to ta, że to, co robi, złości nauczyciela, co z kolei może go prowokować do powtarzania złego zachowania. Jako skuteczne konsekwencje wskazuje się te, które bazują na naturalnych i logicznych powiązaniach między zachowaniem a doznanymi skutkami. Konsekwencje logiczne powinny odpowiadać na jedno z poniższych pytań • Jak uczeń może naprawić (zminimalizować) efekt swojego niewłaściwego zachowania? • Jakie są bezpośrednie efekty niewłaściwego zachowania wobec innych osób? • Jakie mogą być negatywne skutki niewłaściwego zachowania ucznia? • Czego nauczy/dowie się uczeń doświadczając konsekwencji? Logiczną konsekwencję możemy zastosować za naruszenie zasad szkolnych związanych z niebezpiecznym zachowaniem (np. agresywnym) w postaci skierowania ucznia na dodatkowe zajęcia związane z uczeniem go umiejętności społecznych – radzenia sobie ze złością, rozwiązywania konfliktów itp. Takie spojrzenie na konsekwencje pozwala na wprowadzenie procesu uczenia się pożądanego zachowania, który zapewnia zrozumienie przez ucznia zasad. W formie zadośćuczy- Tabela. Fragment matrycy zachowania MIEJSCA O C Z E K I W A N I A klasa korytarz podnoś rękę mów cicho szanuj cudzą własność poruszaj się wolno okazuj szacunek słuchaj innych gdy mówią posprzątaj po sobie używaj miłych słów 10 Remedium LISTOPAD 2015 boisko/ sala gimnastyczna używaj poprawnego słownictwa szanuj wyposażenie stołówka mów cicho czekaj na swoją kolej witaj się dziel się sprzętem używaj zwrotów grzecznościowych wejście/ wyjście czekaj na swoją kolej łazienka nienia, np. na poziomie klasy za zmarnowanie czasu nauczyciela w czasie lekcji, uczeń może ponieść konsekwencje w wykonaniu jakiejś pracy na rzecz nauczyciela, która zaoszczędzi mu taką samą ilość czasu – uporządkowanie sali, starcie tablicy, a nauczyciel w tym czasie może wykonać pracę, której nie mógł wykonać wcześniej, np. wpisać oceny do dziennika, uzupełnić temat itp. Jak wynika z powyższych przykładów, najważniejszy w stosowaniu skutecznych konsekwencji logicznych jest ich naprawczy charakter. Im bardziej uczeń ponosząc konsekwencje będzie mógł naprawić szkody wynikłe z niewłaściwego zachowania, tym większa może być wartość ucząca konsekwencji i jakość wzmocnienia poczucia wartości. Tak wieloaspektowe i spójne działania szkoły w dziedzinie wzmacniania pozytywnych zachowań pozwala szkole odnieść sukces wychowawczy w przestrzeganiu norm i rozwijaniu właściwych postaw u uczniów. Innym dodatkowym czynnikiem jest wytworzenie atmosfery zaufania i współpracy, która również wspomaga proces wychowawczy i edukacyjny szkoły. Badania wskazują, że współpraca społeczności szkolnej wpływa na ograniczenie rywalizacji, a co za tym idzie – zmniejsza liczbę zachowań niepożądanych i poprawia efektywność nauczania i uczenia się uczniów. Szkoły, które wprowadziły powyższe założenia lub takie elementy w swojej pracy wychowawczej wskazują, że uczniowie chętniej zgłaszają nauczycielom zaobserwowane lub doświadczone trudności, co może świadczyć o wzroście zaufania i poczucia bezpieczeństwa, częściej prezentują oczekiwane zachowania i chętniej angażują się w naukę. pozwól innym na prywatność *Szczegółowa bibliografia załączona przez Autora dostępna jest w redakcji. pukaj do kabiny Autor jest psychologiem, praktykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zachowań problemowych dzieci i młodzieży. Trenerem Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły. Od kilku lat propaguje systemową pacy wychowawczą opartą na profesjonalnym działaniu kadry pedagogicznej. mów cichym głosem Program Nauki Zachowania Cztery filary poczucia własnej wartości Stanisław Bobula Poczucie własnej wartości ma wpływ na wiele aspektów naszego życia. Gdy ktoś, patrząc z naszej perspektywy, zachowuje się nieracjonalnie, często zadajemy sobie pytanie: po co to robi? Dlaczego stosuje przemoc wobec innych? Dlaczego używa dopalaczy, choć wie, że to niebezpieczne? Odpowiedź bardzo często kryje się w nieadekwatnym poczuciu własnej wartości. W artykule skupiam się na tym, co możemy robić w szkole w zakresie wzmacniania czterech filarów poczucia własnej wartości, którymi są potrzeby przynależności, kompetencji, mocy (kontroli) i szlachetności. Cykl zniechęcenia Osoby z nieadekwatnym poczuciem własnej wartości podejmują zachowania, które nie są społecznie akceptowane lub wiodą do autodestrukcji. W konsekwencji otrzymują negatywne informacje zwrotne ze strony otoczenia, co jeszcze bardziej obniża ich pozytywny obraz siebie. W przypadku uczniów w szkole, zachowujących się niewłaściwie, może to wyglądać następująco1: niem do nawiązywania głębszych relacji z uczniami, gdyż gest dyrektora daje każdemu dziecku prosty przekaz: „jesteś dla nas ważny”, „czekaliśmy na ciebie”. W tej szkole stawia się również na współpracę nie podsycając rywalizacji między uczniami. Współpraca ma charakter włączający, dlatego świadomie promuje się tam uczenie kooperatywne. Zajęcia edukacyjne w szkole organizuje się tak, aby uczniowie mieli okazję jak najczęściej pracować w ze- Niezaspokojona potrzeba własnej wartości Niski współczynnik sukcesów – niepowodzenia Negatywne zachowania Przełamywanie cyklu zniechęcenia wiąże się m.in. z działaniami mającymi na celu wzmocnienie samooceny i zbudowanie adekwatnego poczucia własnej wartości. Działania te są ukierunkowane, jak wspomniałem, na zaspokojenie potrzeby przynależności, kompetencji, mocy (kontroli) i szlachetności. Potrzeba przynależności Pewien dyrektor codziennie rano staje w drzwiach prowadzących do szkoły i wita każdego ucznia podając mu rękę i wymieniając jego imię. Zapytany, z jakiego powodu to robi, mówi, że buduje w ten sposób relacje z uczniami, aby czuli, iż w szkole ktoś na nich czeka. Dla niego bardzo ważne jest budowanie wspólnoty. Taki sposób rozpoczynania dnia jest zaprosze Negatywne odpowiedzi nauczyciela Kary i konsekwencje społach, których skład za każdym razem ulega zmianie. Praca w grupach powinna wręcz wymuszać współpracę, aby każdy jej członek był ważnym ogniwem w końcowym sukcesie, w czym pomagają takie metody pracy jak grupy eksperckie (z ang. jigsaw), globalna kawiarnia (z ang. word cafe) czy think-pair-share (pomyśl – połącz się w pary – dziel się wynikami pracy). Przynależność do grupy umacnia także czas poświęcony na doznania wspólnotowe, który wprowadzany jest w niektórych szkołach. Na przykład uczniowie rano przed lekcjami spotykają się w kręgu z nauczycielem i rozmawiają o takich spawach jak: z czym zaczynają dzień (np. jak się czują), jakie cele sobie stawiają, jakie wyzwania są przed nimi, czego oczekują od innych członków grupy itp. Podobnie na koniec dnia wszyscy się spotykają i mówią sobie o tym, jak im minął dzień: czy cele udało się zrealizować, co było sukcesem i z czego ten sukces wynika, co było trudnego i jak sobie poradzili (lub nie) z przeszkodą, czego ciekawego tego dnia się nauczyli lub czego doświadczyli i chcieliby się tym podzielić z resztą grupy. Takie spotkania społeczności często są niedoceniane przez szkoły. Tymczasem pozwalają uczniom zmierzyć się nie tylko ze stresem i trudnościami, ale też zachęcają do głębszej refleksji nad sobą i uczą mówienia o swoich uczuciach, trudnościach, sukcesach, a przede wszystkim budują poczucie wspólnoty. Problemy z zaspokojeniem potrzeby przynależności łączą się także z sytuacjami, gdy uczniowie są ofiarami przemocy rówieśniczej. Jeżeli widzimy sytuacje, które mogą świadczyć o tym, iż jeden z uczniów (lub grupa) jest ofiarą przemocy rówieśniczej, to powinniśmy reagować natychmiast, ale z rozwagą. Jeżeli od razu zastosujemy metody siłowe (kary, straszenie sądem, wzywanie policji), to prawdopodobnie pogorszymy tylko sprawę. Zamiast rozwiązań siłowych (które mogą być niekiedy skuteczne, choć należy stosować je tylko w ostateczności), warto zastosować metody pedagogiczne, które ze swojej natury budują poczucie wspólnoty i zachęcają uczniów do współpracy (nawet jeżeli uczniowie za sobą nie przepadają). Przykładem takich rozwiązań są „Metoda wspólnej sprawy” oraz „Metoda bez obwiniania”, które można znaleźć w książce Jakuba Kołodziejczyka Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole2. Niezaspokojona potrzeba przynależności powoduje u uczniów chęć zwrócenia na siebie uwagi dorosłych poprzez niewłaściwe zachowanie. Taki styl pokazywania „jestem tu, zwróćcie na mnie uwagę” jest zazwyczaj niezwykle irytujący dla nauczyciela, jak i dla rówieśników. Niestety, często odbieramy to jako próbę zrobienia nam (nauczycielom) na złość. Rzadko dostrzegamy w tym wołanie, aby zostać zauważonym, docenionym i poczuć się częścią wspólnoty. Uczniowie, którzy próbują zwrócić na siebie uwagę nauczyciela poprzez niewłaściwe zachowanie, LISTOPAD 2015 Remedium 11 Program Nauki Zachowania najczęściej nie wykonują zadań lub komentują działania nauczyciela. Charakterystyczne dla sytuacji, w której głównym czynnikiem motywującym ucznia jest pozyskanie uwagi nauczyciela, jest to, że gdy zostanie mu zwrócona uwaga, to ten zaczyna zachowywać się właściwie. Niestety wraz z upływem czasu młodzi ludzie uczą się, że uwagę nauczyciela najłatwiej zdobyć zachowując się niewłaściwie. Potrzeba kompetencji W szkole potrzeba kompetencji może oznaczać przekonanie, że uczeń posiada zdolność do pracy na każdej lekcji oraz że potrafi zachować się odpowiednio do sytuacji. Kształtowanie poczucia kompetencji rozumianego w ten sposób opiera się przede wszystkim na wyznaczaniu wraz z uczniami celów związanych z pracą na lekcji, kryteriów sukcesu oraz informacji zwrotnej, która ma za zadanie pokazać, w jakim stopniu osiągnął on założone cele (informacja zwrotna powinna opierać się na ustalonych wcześniej kryteriach sukcesu). Nauczyciel może wzmacniać poczucie kompetencji poprzez odwoływanie się do poprzednich sukcesów ucznia, nawet gdy nie udało mu się tym razem osiągnąć założonych celów. Tak rozumianą kompetencję, zajmujący się motywacją, Dan Pink nazywa mistrzostwem, czyli stawaniem się coraz lepszym w danej dziedzinie. I nieważne tutaj jest to, od jakiego poziomu zaczynamy. Podstawowy jest sam postęp, który uczeń dostrzega dzięki informacji zwrotnej przekazywanej przez nauczycieli. Dobra informacja zwrotna przekazywana uczniom przez nauczyciela składa się z czterech elementów3: 1.Co poszło dobrze (co uczeń zrobił właściwie)? 2.Co wymaga poprawy (tzw. obszar do rozwoju)? 3.W jaki sposób można to poprawić (wskazówki do poprawy mogą również proponować sami uczniowie)? 4.Jak pracować dalej (np. co może uczniowi pomóc w przyszłości)? Warto tutaj nadmienić, że niektórzy sądzą, iż poczucie kompetencji można budować głównie poprzez chwalenie dzieci. Pomimo iż w samych pochwałach (do- 12 Remedium LISTOPAD 2015 brze skonstruowanych) nie ma nic złego, mają one jednak inne zadanie. Chwalenie dziecka za to co, zrobiło, jest bardziej zewnętrznym wzmocnieniem jego zachowania niż budowaniem w nim wewnętrznego poczucia kompetencji. Chwalenie nie prowadzi do wykształcenia monologu wewnętrznego będącego podstawą samoakceptacji. Chwaląc przyzwyczajamy młodych ludzi do zewnętrznych „głasków”, od których bardzo łatwo się uzależnić. Gdy ich zabraknie, najprawdopodobniej od razu spadnie motywacja do pracy. Tymczasem nam zależy na tym, aby za pomocą dialogu i informacji zwrotnej budować w uczniu przekonanie, iż to on sam jest autorem swojego sukcesu. Obserwowałem kiedyś uczennicę czytającą książkę w szkole prowadzonej metodą Montessori podczas pracy własnej. Gdy skończyła, powiedziała cicho do siebie z dumą: przeczytałam całą książkę! Kiedy wstała, spodziewałem się, że pobiegnie zaraz do nauczycielki, powie, co zrobiła w oczekiwaniu na pochwałę. Tak jednak się nie stało – po prostu odłożyła książkę na półkę, wróciła na miejsce i zaczęła pracę nad czymś innym. Sama sobie przekazała informację, co udało jej się osiągnąć i gdy w przyszłości nie będzie przy niej osoby, która wyrazi akceptację, ona zapewne nie straci motywacji. Chwaląc, pokazujemy swoje uznanie dla czegoś, co zrobiła druga osoba, jednak nie zgłębiamy przyczyn jej sukcesu. Warto więc zapytać ucznia, co pomagało mu w realizacji celu lub co zrobi w przyszłości, aby osiągnąć sukces. Budowanie poczucia kompetencji najłatwiej zacząć od nawiązywania na lekcji do zainteresowań młodego człowieka, jego wiedzy na jakiś temat, doświadczeń i osiągnięć. Jeżeli uczeń ma sukcesy sportowe, to w wolnych chwilach możemy zapytać go o przebieg ostatnich zawodów, pogratulować i wspierać po ewentualnych porażkach4. Potrzeba mocy/kontroli Potrzeba mocy jest związana z poczuciem wolności i wpływu na swój los. Istotnym czynnikiem jest tutaj także potrzeba bycia pod kontrolą, która z kolei daje poczucie bezpieczeństwa. Prowadzi to zazwyczaj do wewnętrznej ambiwalen- cji pomiędzy potrzebą coraz większej autonomii i z drugiej strony silną potrzebą bezpieczeństwa. Balansowanie pomiędzy kontrolowaniem a byciem pod kontrolą to jeden z największych dylematów młodości. Z jednej strony dzieci chcą być wolne i móc robić to, na co mają ochotę, z drugiej – nie zawsze są gotowe na przejęcie odpowiedzialności za siebie. Dlatego też rozsądni dorośli przekazują młodym ludziom stopniowo coraz więcej wolności, zwiększając jednocześnie ich odpowiedzialność za jej konsekwencje. W tradycyjnej szkole miejsca na wybór i wolność jest bardzo niewiele. Na większości lekcji wszyscy uczniowie robią mniej więcej to samo – np. wykonują te same zadania w tym samym czasie. Ich wybór ogranicza się najczęściej do rodzaju zadania, tematu wypracowania czy wyboru zajęć pozalekcyjnych. Tymczasem dzisiejsza pedagogika pokazuje nam, że można inaczej. Warto się przyjrzeć np. Systemowi Daltońskiemu, który daje młodym ludziom przestrzeń do decydowania o tym, co robią, kiedy i z kim, jednakże cały czas w ramach realizacji podstawy programowej. W tym systemie w poniedziałek dzieci planują pracę na cały tydzień mając do dyspozycji specjalne karty, na których zaznaczają co, kiedy i z kim będą robiły. Przez kolejne dni nauczyciel nadzoruje pracę uczniów, którzy każde zakończone zadanie zaznaczają w karcie pracy oraz na specjalnej tablicy. W piątek następuje podsumowanie, czego dzieci się nauczyły i sprawdzenie wiedzy poprzez udział w zaplanowanym projekcie. Taki rodzaj pracy eliminuje też konieczność przeprowadzania sprawdzianów, bo w bardzo prosty sposób weryfikuje to, czy uczniowie osiągnęli zaplanowane cele na dany tydzień. Praca metodą projektów, gdzie uczniowie sami pracują nad różnymi zagadnieniami i sposobami ich rozwiązania, buduje także w nich poczucie autonomii. Rolą nauczyciela jest tutaj dyskretna obserwacja i prośby o raportowanie postępów, tak aby w trakcie pracy było wiadomo, czy zespół potrzebuje wsparcia, czy doskonale radzi sobie sam bez pomocy nauczyciela. Ambiwalencja dotycząca poczucia mocy/kontroli wiąże się także z tym, iż każdy młody człowiek potrzebuje granic, Program Nauki Zachowania które są wyznaczane przez dorosłych. Dają one dzieciom poczucie bezpieczeństwa i pokazują, jakie zachowania jeszcze akceptujemy, a jakich nie. Granice te oczywiście muszą być racjonalne, bo jeżeli takie nie będą, dość szybko młodzi ludzie zaczną się przeciw nim buntować. Racjonalną granicą wydaje się zasada obowiązująca w klasie, iż na czas lekcji wyłączamy dzwonki w telefonach komórkowych. Zasadą nieracjonalną, która bardzo daleko sięga w przestrzeń młodych ludzi, jest całkowity zakaz używania komórek w szkole. W pierwszej zasadzie chodzi o to, aby dzwoniące telefony nie rozpraszały rówieśników i nauczyciela, co jest bardzo proste do wytłumaczenia i zapewne zdecydowana większość uczniów zgodzi się z koniecznością wprowadzenia takiej zasady. Jednak, jeżeli całkowicie zakażemy używania telefonów w szkole, bo np. ktoś kiedyś wykorzystał telefon niezgodnie z zasadami (np. zrobił komuś zdjęcie w toalecie), to w takich sytuacjach stosujemy tzw. odpowiedzialność zbiorową. Większość uczniów czuje się ukarana za to, że pojedyncze osoby nie potrafią w sposób akceptowalny społecznie korzystać z komórek. Zasady powinny być też współtworzone z młodymi ludźmi, aby mieli oni poczucie, iż mają na nie wpływ. Kiedy ustalimy je wspólnie, warto zapytać uczniów, jakie konsekwencje nastąpią (jaki będzie to miało wpływ na naszą grupę), gdy ktoś złamie zasadę oraz co się stanie, gdy będziemy przestrzegać wspólnie ustalonych zasad. Niezaspokojona potrzeba kontroli bardzo często prowadzi do przyjmowania postawy buntowniczej przez uczniów, którzy robią wszystko, aby wejść na wojenną ścieżkę z nauczycielami. Prowokują, bywają opryskliwi i bardzo nieprzyjemni. Niekiedy ataki te są bardzo wyrafinowane, jednak zawsze mają jeden cel – przejąć kontrolę nad tym, co dzieje się na lekcji. Szlachetność Dziś bardzo często szlachetność jest sprowadzana do uczestniczenia w różnych akcjach charytatywnych. Oczywiście nie ma w nich nic złego, jednak szlachetność rozumiana w kontekście poczucia własnej wartości jest zdecydowanie czymś szerszym. Szlachetność może np. opierać się na tzw. wewnętrznej integralności, którą C.S. Lewis określa w stworzonej przez siebie sentencji jako właściwe postępowanie nawet wtedy, gdy nikt nie patrzy (ang. Integrity is doing the right thing, even when no one is watching). Tymczasem w dzisiejszej szkole dominuje model kontrolno-obserwujący, gdzie nauczyciele dbają o to, aby uczniowie zawsze byli w zasięgu wzroku (lub kamer monitoringu). Wiąże się to z brakiem zaufania do młodych ludzi. Nie wierzymy w to, że potrafią zachowywać się zgodnie z zasadami, zwłaszcza wtedy, gdy nikt nie widzi ich w danym momencie. Dążenie do integralności nie sprowadza się jedynie do przestrzegania zasad, które samo w sobie jest mało atrakcyjne dla uczniów. Jeśli naszym celem jest stawanie się lepszym, dobrym człowiekiem, to nasze dążenia osiągają kompletnie inny poziom. Przykładowo w jednej ze szkół uczniowie zdobywają sprawności, które wiążą się celami ważnymi dla szkoły i rodziców (integralność, aktywność obywatelska, współczucie, eksploracja i krytyczne myślenie). Gdy nauczyciel uzna, iż uczeń spełnił wszystkie wymagania, aby zostać liderem światła w jednej z tych sprawności, następuje wielka szkolna uroczystość, podczas której uczeń ten w koszulce z gwiazdą i pochodnią przechodzi koło bijących mu brawo rówieśników. Co ważne, gdy któryś z uczniów stanie się liderem światła, to każdy inny rówieśnik może do niego podejść i poprosić o pomoc w tej materii. Buduje to oczywiście poczucie kompetencji, ale przede wszystkim pokazuje, jak dążyć do tego, aby być lepszym człowiekiem, dzieląc się z innymi swoją wiedzą, doświadczeniem i zachowywać najwyższe standardy, które powodują, iż świat dookoła nas jest piękniejszy. Adekwatne poczucie własnej wartości należy do głównych czynników chroniących przed zachowaniami ryzykownymi. Jest swoistą szczepionką, która chroni młodych ludzi przed negatywnymi rzeczami, które oferuje im dzisiejszy świat. Dlatego też warto konsekwentnie pracować w szkole nad budowaniem u uczniów poczucia własnej wartości stwarzając przestrzeń do zaspokajania potrzeb przynależności, kompetencji, mocy i szlachetności. Praca szkoły w tym obszarze jest szczególnie ważna, gdyż pomaga przede wszystkim uczniom, którzy tych podstawowych potrzeb nie mogą zaspokoić, z różnych powodów, w domach rodzinnych. Bibliografia: J. Levin, J.F. Nolan, Principles of classroom management – A professional decision-making model, Allyn & Bacon 2000. 2 J. Kołodziejczyk, Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole. Sophia, Kraków 2004. 3 M. Gregorczyk, M. Swat-Pawlicka (red.), Ocenianie kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy! Zeszyt trzeci: Informacja zwrotna. Centrum Edukacji Obywatelskiej. 4 S. Bobula, Okiełznać chaos. ADHD w szkole. Poradnik dla nauczycieli rodziców. Część II – gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna okiem nauczyciela. Wydawnictwo PT ADHD. Kraków, 2007 za: A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców. GWP, Gdańsk 2007. 5 D.H. Pink, Drive. Kompletnie nowe spojrzenie na motywację. Wydawnictwo Studio EMKA, 2013. 1 Autor jest psychologiem, edukatorem i coachem, współpracuje z Niepublicznym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” prowadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, dyrektorów szkół i wizytatorów ds. ewaluacji. LISTOPAD 2015 Remedium 13 Potrzeby i problemy dzieci z grup ryzyka Edukacyjny wpływ gier komputerowych dla dzieci Sylwia Polcyn Współcześnie spojrzenie na gry komputerowe przyjmuje pozytywny wymiar, same zaś produkty zdobywają coraz większą rzeszę zwolenników w różnych kategoriach wiekowych. Nie są już one bowiem wykorzystywane tylko jako przyjemna i niezwykle interesująca forma wolnoczasowa, ale przede wszystkim stają się wysoce efektywnym multimedialnym środkiem dydaktycznym stosowanym w edukacji szkolnej przez nauczycieli i pozaszkolnej przez uczniów. Dobrane w sposób świadomy i celowy mogą bowiem wspierać ogólny rozwój najmłodszego pokolenia, wspomagać proces uczenia się i doskonalić wybrane umiejętności. Prawidłowy dobór gier komputerowych powinien stać się również priorytetem współczesnego, świadomego rodzica, który dba o wszechstronny i prawidłowy rozwój własnego dziecka oraz chce stwarzać w jego czasie wolnym okazje edukacji oraz poznawania świata. Gry komputerowe jako fenomen XXI wieku Powstanie gier komputerowych datowane jest na lata 70. XX wieku1. Od tamtego czasu produkty te cieszą się ogromną popularnością, szczególnie wśród dzieci i młodzieży. Również liczne badania naukowe wskazują, iż gry są codziennością młodego człowieka stając się jedną z preferowanych form spędzania czasu wolnego2, często zastępując inne tradycyjne aktywności (sport, gry planszowe, wycieczki, czytanie książek itd.). Ogromne zainteresowanie grami przez tak młodych użytkowników z początku nie spotkało się jednak z aprobatą środowisk naukowych i wychowawczych, którzy przypisywali tym produktom negatywny wpływ, m.in.: wzrost agresji, desensytyzację (odwrażliwienie) młodych ludzi, negatywne kształtowanie osobowości, przyjmowanie nieprawidłowych wzorców zachowań, erotyzację wyobraźni, osiadły tryb życia, uzależnienie od wirtualnej rozrywki3 itp. Jednakże współcześnie coraz częściej przypisuje się grom komputerowym konstruktywne znaczenie. Wielu badaczy, zarówno w Polsce, jak i za granicą, zauważa, iż gry mogą być środkiem wspomagającym i ułatwiającym przyswajanie nowej wiedzy, jej powtarzanie oraz utrwalanie. Dodatkowo gry komputerowe świadomie oraz w sposób celowy dobrane: • pobudzają procesy umysłowe dziecka, • skłaniają do myślenia asocjacyjnego (kojarzeniowego), 14 Remedium LISTOPAD 2015 • rozwijają intuicję i myślenie hipotetyczne, • wspomagają koordynację wzrokowo-ruchową, • rozwijają i doskonalą wybrane umiejętności, • wyrównują deficyty i braki w wiedzy, •·angażują i wymagają skupienia uwagi (niezbędne zachowanie w procesie przyswajania wiedzy)4. Gry komputerowe stosowane są także w szeroko ujętej terapii i logopedii oraz wspierają ogólny, prawidłowy rozwój młodej jednostki. Produkty te bowiem, szczególnie o charakterze edukacyjnym, łączą dwie główne aktywności dziecka: zabawę oraz uczenie się. Edukacja z wykorzystaniem gier komputerowych Edukacyjne gry komputerowe coraz częściej wykorzystywane są przez nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej w realizacji obowiązującej podstawy programowej. Również oferta gier i programów skierowana do dzieci w tym wieku jest bardzo obszerna. Dlatego też nauczyciele z powodzeniem mogą je wykorzystać w trakcie lekcji oraz wybrać przede wszystkim te produkty, które będą odpowiadały umiejętnościom percepcyjnym uczniów, ich wiedzy i sprawnościom technicznym oraz postawionym przez siebie celom kształcenia. Zastosowanie gier w trakcie zajęć nie tylko wpływa na ich atrakcyjność, ale i również na wzrost zainteresowania uczniów danym zagadnieniem oraz na rozbudzanie ich ciekawości poznawczej. Jest to również doskonała okazja do tego, aby nauczyciel wskazywał, iż wykorzystanie gier jest sposobem pozyskiwania nowej wiedzy i umiejętności przy wykorzystaniu nowych technologii (nawiązanie do edukacji medialnej). Również w edukacji domowej gry powinny zajmować szczególne miejsce stając się okazją do łączenia rozrywki z procesem uczenia się. Rodzice natomiast powinni wybierać tylko takie produkcje, które będą wspierały naturalny rozwój ich dzieci. Sztuką bowiem nie jest podarowanie dziecku gry komputerowej, ale jej odpowiedni wybór, dzięki któremu młody uczestnik zabawy wirtualnej pozyska nową wiedzę oraz udoskonali wybrane umiejętności dobrze się przy tym bawiąc. Tylko połączenie elementu zabawowego z procesem uczenia się może wpłynąć na wzrost efektywności przyswajania informacji przez najmłodszych i doskonalić ich sprawności oraz zastąpić tradycyjne, często monotonne i nieefektywne sposoby pozyskiwania wiadomości. Porady dla rodziców Rodzice, którzy chcą wspierać rozwój własnego dziecka i proces jego uczenia się (pozyskiwanie nowej wiedzy, utrwalanie wiedzy zdobytej i jej powtarzanie oraz doskonalenie określonych umiejętności), powinni wziąć pod uwagę następujące kryteria: • wiek dziecka – inna oferta gier komputerowych jest skierowana dla dzieci w wieku przedszkolnym, inna zaś dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej czy też uczniów starszych (szkoły gimnazjalne i ponadgimnazjalne). Rodzic powinien również zwrócić szczególną uwagę na oznaczenia wiekowe i dotyczące bezpośrednio treści Ogólnoeuropejskiego Systemu Klasyfikacji Gier (ang. PEGI) znajdujące się na opakowaniu danego produktu, aby mieć pewność, iż gra nie zawiera treści nieodpowiednich dla dziecka (przemoc, strach, wulgaryzmy, seks, używki, dyskryminacja, hazard); Potrzeby i problemy dzieci z grup ryzyka • wiedzę i umiejętności dziecka – stopień trudności wybranej gry komputerowej nie powinien być zbyt wysoki, może to bowiem doprowadzić do zniechęcenia młodej jednostki lub zbyt niski, gdyż dziecko nie przyswoi nowych informacji i nie nabędzie nowych umiejętności. Oznaczenia wiekowe znajdują się bezpośrednio na opakowaniu danego produktu; • zainteresowania dziecka – gra komputerowa powinna być powiązana z zainteresowaniami młodego użytkownika. Wtedy też dziecko będzie chętniej i z większym zaangażowaniem uczestniczyło w wirtualnej rozrywce ukierunkowanej na proces uczenia się; • treści, które dziecko ma przyswoić oraz umiejętności, które ma rozwinąć – świadomy rodzic powinien dokładnie przeanalizować treść gry komputerowej, aby w pełni dostosować ją do postawionych przez siebie celów i mieć pewność, iż dany produkt będzie dostarczał wiedzy z tych obszarów i rozwijał takie umiejętności, które są ważne z punktu widzenia rodzica i potrzeb dziecka. Szczególnie polecane rodzicom są programy i gry edukacyjne następujących przedsiębiorców z szeroko ujętej branży informatycznej: • Young Digital Planet5 – specjalizuje się w rozwiązaniach i programach dla edukacji. Na stronie internetowej tego wydawcy można znaleźć liczne programy i gry skierowane już dla najmłodszych użytkowników (począwszy od przedszkola po szkoły ponadgimnazjalne), które są skategoryzowane według wieku i przedmiotów nauczania. Do polecanych gier o charakterze edukacyjnym można zatem zaliczyć następujące produkty: „Czytam i piszę” dla dzieci w wieku 6–7 lat, „Na ratunek planecie cz. 1 i 2” dla dzieci w wieku 10–13 lat oraz gry z cyklu „Matematyka na wesoło”, którego odbiorcami mogą być już dzieci w wieku 5 lat; • Aidem Media6 – wydawca multimedialnych programów i gier edukacyjnych. W ofercie można znaleźć produkty przeznaczone dla użytkowników już od 3. roku życia oraz takie tytuły gier jak: „Calineczka” dla użytkowników od 4. roku życia, „Król Maciuś Pierwszy – wesołe przedszkole” dla dzieci w wieku 3–5 lat oraz „Bolek i Lolek. Alfabet i nauka czytania” dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Produkty są pogrupowane według etapów kształcenia (edukacja przedszkolna oraz szkolna); • Techland7 – producent i wydawca gier również o charakterze edukacyjnym. W ofercie znajdują się produkcje z serii Socrates, m.in.: „Socrates 101 Prostych Ćwiczeń!”, „Socrates 111 Zabaw i ćwiczeń”, „Socrates 103 – Fascynujące eksperymenty” oraz gry kształtujące sprawności w posługiwaniu się językiem obcym. Wykorzystanie gier komputerowych w procesie uczenia się dziecka (formalnego i pozaformalnego) może przynieść wysoko zadowalające efekty. Jednakże rodzice powinni mieć pełną świadomość, iż nie każda gra komputerowa o charakterze edukacyjnym może być przydatnym środkiem wspomagającym pozyskiwanie wiedzy i umiejętności. Taką rolę będzie pełnił jedynie taki produkt growy, który zostanie dobrany celowo i świadomie oraz będzie odpowiedział wiedzy, umiejętnościom i zainteresowaniom dziecka. Autorka jest doktorantem w Zakładzie Dydaktyki Ogólnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jej zainteresowania badawcze związane są z wykorzystaniem nowych technologii w procesie kształcenia, w tym zwłaszcza zastosowanie edukacyjnych gier komputerowych w procesie nauczania-uczenia się uczniów. Bibliografia: 1.Andrzejewska A., (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień, APS, Warszawa 2008. 2.Danowski B., Krupińska A., Dziecko w sieci, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2007. 3.Filiciak M., Światy z pikseli. Antologia studiów nad grami komputerowymi, Wydawnictwo SWPS Academica, Warszawa 2000. 4.Jędrzejko M., Śmierć jako zabawa człowiek w świecie gier komputerowych i sieciowych (spojrzenie socjopedagogiczne), „Media i Społeczeństwo”, nr 1/2011. 5.Polcyn-Matuszewska S., Gry komputerowe w opinii nastolatków, „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 5/2015. 6.Poznaniak W., Psychospołeczne skutki przemocy występującej w grach elektronicznych, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, Rok LXIII, Z. 1–2 – 2001. 7.http://www.spielbar.de/neu/ [dostęp: 22.10.2015]. 8.http://www.ydp.pl/ [dostęp: 22.10.2015]. 9.http://aidemmedia.pl/ [dostęp: 22.10.2015]. 10. http://techland.pl/ [dostęp: 22.10.2015]. 1 2 3 4 5 6 7 M. Filiciak, Światy z pikseli. Antologia studiów nad grami komputerowymi, Wydawnictwo SWPS Academica, Warszawa 2000, s. 458. Por. A. Andrzejewska, (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień, APS, Warszawa 2008, s. 80; S. Polcyn-Matuszewska, Gry komputerowe w opinii nastolatków, „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 5/2015, s. 50. Por.: M. Jędrzejko, Śmierć jako zabawa człowiek w świecie gier komputerowych i sieciowych (spojrzenie socjopedagogiczne), „Media i Społeczeństwo”, nr 1/2011, s. 168; W. Poznaniak, Psychospołeczne skutki przemocy występującej w grach elektronicznych, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, Rok LXIII, Z. 1 – 2 – 2001, s. 211-215. Por. B. Danowski, A. Krupińska, Dziecko w sieci, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2007, s. 27, http://www. spielbar.de/neu/ [dostęp: 22.10.2015]. Więcej: http://www.ydp.pl/ [dostęp: 22.10.2015]. Więcej: http://aidemmedia.pl/ [dostęp: 22.10.2015]. Więcej: http://techland.pl/ [dostęp: 22.10.2015]. LISTOPAD 2015 Remedium 15 PROMOCJA ZDROWIA Aktywny wypoczynek Qigong (Chi Kung) – automasaż szyi i karku Automasaż karku Kinga Klaś-Pupar Kolejnym obszar, nad którym pracujemy w treningu Qigong, to szyja, ze względu na swoją budowę i funkcję szczególnie wrażliwa część naszego ciała. Przeciążenia szyjnego odcinka kręgosłupa oraz nadmierne napięcie mięśni, które nim poruszają, to problemy, które stale lub okresowo, dotyczą każdego z nas. Qigong to stara chińska metoda radzenia sobie z nimi. Dolegliwości związane z szyją rozciągają się zwykle również na kark. Dlatego w treningu Qigong poświęcamy tym obszarom szczególną uwagę. Automasaż szyi Ćw. 1. Pocieranie podstawy czaszki dłonią (ryc. 1a i 1b) Układamy najpierw jedną, potem drugą dłoń poziomo u podstawy czaszki i masujemy szyję oraz dolną część potylicy, przesuwając dłoń poziomo. Ćw. 2. Pocieranie podstawy czaszki kciukami (ryc. 2) Splatamy palce dłoni, układamy je kciukami w dół na szyi u podstawy czaszki i masujemy szyję oraz dolną część potylicy, przesuwając dłonie pionowo. Ćw. 3. Rozciąganie tylnej części szyi (ryc. 3) Splatamy palce dłoni, układamy ręce z tyłu głowy i delikatnie naciągamy tył szyi, zbliżając brodę do klatki piersiowej. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund. Ćw. 4. Rozciąganie przedniej części szyi (ryc. 4) Układamy ręce pod brodą i ostrożnie odchylamy głowę do tyłu, naciągając mięśnie przedniej części szyi. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund. Ćw. 5. Rozciąganie bocznych części szyi (ryc. 5a i 5b) Układamy prawą rękę na lewym boku głowy i delikatnie zbliżamy prawe ucho do barku, rozciągając lewą stronę szyi. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę. Ćw. 6. Skręty szyi (ryc. 6) Układamy prawą dłoń na żuchwie po prawej stronie i delikatnie naciskamy, wykonując skręt szyi w lewo. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę. Ćw. 7. Masaż okolicy ucha (ryc. 7) Umieszczamy prawą dłoń na szyi pod lewym uchem, lewą dłoń układamy na grzbiecie prawej, w celu zwiększenia siły nacisku. Rozcieramy palcami obszar za i pod uchem, następnie na wydechu przeciągamy dłońmi w dół w kierunku mostka, głaszcząc bok i przód szyi. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę. Ćw. 8. Ugniatanie karku (ryc. 8a i 8b) Układamy prawą dłoń na karku z lewej strony ciała, pomiędzy szyją a barkiem, ugniatamy palcami i rozcieramy znajdujące się tam mięśnie. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę. Ćw. 9. Szczypanie karku (ryc. 9a i 9b) Pozycja wyjściowa, jak w ćwiczeniu nr 8. Energicznymi ruchami szczypiemy mięśnie karku. Wykonujemy masaż na obie strony. Ćw. 10. Głaskanie karku i klatki piersiowej (ryc. 10) Na wdechu układamy prawą rękę na lewym barku i lewej części karku, i na wydechu przeciągamy ją w dół w skos, przez kark i obojczyk, aż do mostka. Wykonujemy ćwiczenie naprzemiennie na prawą i lewą stronę. Masując, a zwłaszcza rozciągając mięśnie szyi i okolice karku, zwracamy szczególną uwagę na odczucia, jakie towarzyszą treningowi. Techniki wykonujemy stopniowo, delikatnie i z wyczuciem, nie szarpiemy i unikamy gwałtownych ruchów. W razie wystąpienia dolegliwości bólowych zmniejszamy zakres ruchu lub intensywność masażu. Osoby cierpiące na jakiekolwiek schorzenie szyjnego odcinka kręgosłupa przed przystąpieniem do ćwiczeń obowiązkowo powinny skonsultować je z lekarzem prowadzącym lub fizjoterapeutą. *Za konsultacje dziękuję mistrzowi Qigong Włodzimierzowi Wieliczkowskiemu z Taoistycznej Szkoły Świadomego Życia TAO ARTE, www.taoarte.pl Autorka jest fizjoterapeutką, specjalistką z zakresu odnowy biologicznej, instruktorką Kung Fu i Tai Chi oraz narciarstwa terapeutycznego. Ryc. 1a Ryc. 1b Ryc. 2 Ryc. 3 Ryc. 4 Ryc. 5a Ryc. 5b Ryc. 6 Ryc. 7 Ryc. 8a Ryc. 8b Ryc. 9a Ryc. 9b Ryc. 10 16 Remedium LISTOPAD 2015 POTRZEBY I PROBLEMY ROZWOJOWE DZIECKA Problem zaburzeń układu przedsionkowego u dzieci – cz. III Mariola Pytlińska Nieprawidłowa praca układu przedsionkowego wynika z zaburzeń przetwarzania i organizowania w mózgu wrażeń dostarczanych przez ucho wewnętrzne. Wówczas możemy zaobserwować dysfunkcje w utrzymaniu równowagi oraz ogólnej sprawności ruchowej dziecka, ale nie tylko. Ciągłe nieudane próby wywołują u dziecka szereg negatywnych emocji. Mała wiara w siebie, spadek motywacji często wiąże się z niechęcią do nauki i zabaw z rówieśnikami. Do prawidłowego funkcjonowania potrzebne jest ścisłe współdziałanie wszystkich zmysłów. Ogromne znaczenie ma korelacja układu przedsionkowego ze zmysłem wzroku (wpływ na ruchomość gałek ocznych). Złe funkcjonowanie objawia się trudnościami ze skupieniem i utrzymaniem wzroku na przedmiocie bądź wodzeniem oczami za poruszającym się przedmiotem. Pojawiają się problemy z czytaniem i pisaniem. Zaburzenia dotykają również sfery zachowań, emocji, nauki. W toku rozwoju podczas codziennych czynności dnia trudności sprawia m.in. ubieranie się, wiązanie sznurówek, kopanie piłki. W grach i zabawach dziecko wydaje się niezdarne, nieskoordynowane, przewraca się, potyka o własne nogi, nie jest dla niego łatwym zadaniem jazda na hulajnodze czy rowerze. Każda czynność, której dziecko nauczy się w trakcie rozwoju, efektywne wykorzystywanie swoich umiejętności w życiu, sprawne działanie narządów zmysłu wzroku i słuchu oraz koordynacja ich z ruchem, zachowanie, równowaga, prawidłowy odbiór wrażeń zmysłowych płynących ze świata zewnętrznego i adekwatna odpowiedź zwrotna – zależą od prawidłowego funkcjonowania systemu przedsionkowego. Układ przedsionkowy a codzienność Komputer, gry, telewizja umożliwiają nam gotową, bierną formę spędzania czasu. Twórczość dziecka staje się świadomie ograniczana. Zmysły nie dostają ciekawych bodźców płynących ze środowiska, a tym samym mózg dziecka nie doświadcza, nie integruje, nie ćwiczy i nie rozwija się prawidłowo. Układ przedsionkowy informuje nas non stop o: pewności grawitacyjnej, napięciu mięśniowym, równowadze, ruchu, koordynacji obustronnej, planowaniu motorycznym (praksji), wzroku i słuchu oraz bezpieczeństwie emocjonalnym. Po urodzeniu dziecko uczy się poruszać i rozwijać inne umiejętności w polu grawitacyjnym, co jest ściśle związane z napięciem mięśniowym oraz kontrolowaniem postawy. Rozwój równowagi zachodzi w każdej pozycji ciała osiąganej stopniowo przez dziecko od pełzania, czworakowania po osiągnięcie postawy wyprostowanej na dwóch nogach. Nauka równowagi kształtuje się poprzez wielokrotne upadki i automatyzmy obronne. Doświadczenie uczy nas ostrożności, czujności i odpowiedniej reakcji na niespodziewane utraty równowagi. Napięcie mięśniowe to zdolność mięśni posturalnych (m.in. mięśnie skośne brzucha, dźwigacze łopatek, czworoboczne grzbietu, biodrowo-lędźwiowe, czworoboczne lędźwi) do utrzymania wyprostowanej postawy ciała. Regulacja napięcia zachodzi w ośrodkowym układzie nerwowym, a także podlega wpływowi układu przedsionkowego i móżdżku. Osoby prowadzące czynny tryb życia, gdzie aktywność ruchowa – np. pływanie, gra w piłkę, jazda na rowerze – jest na porządku dziennym, z pewnością nie będą miały problemów z napięciem. Jednak gdy życie kończy się na pójściu do pracy, a po niej oglądaniem telewizji i pójściem spać, napięcie to będzie dość niskie. W efekcie każdy doczeka się problemów ze strony narządu ruchu. Wiązać się to będzie z bólami np. kręgosłupa czy bioder, niewydolnością krążeniowo-oddechową czy otyłością. Dziecko patrząc na rodzica też stanie się bierne ruchowo, a układ przedsionkowy wraz z proprioceptywnym nie będzie stymulowany. Słabe napięcie mięśniowe ujawni się wówczas poprzez zwiot- czałe, oklapnięte ciało, często zgarbione plecy i niedbały, powolny chód u dziecka. Z niskiego napięcia mięśni wynika też zaburzenie posturalne, gdzie mózg nie wysyła impulsów nerwowych do mięśni, aby mogły prawidłowo się kurczyć i działać. Często dzieci siedząc przy stole, pokładają się na nim, garbią, kręcą na krześle, stojąc szukają podparcia, mocno ściskają sztućce, szybko się męczą – zachowania te są wynikiem skompensowania niskiego napięcia. Planowanie motoryczne (praksja) to projektowanie, następnie organizowanie i realizacja nowych złożonych kombinacji ruchowych. Dziecko potrzebuje wielu informacji do zaplanowania ruchu, a więc pojawia się idea zadania, pomysł, następnie sposób, w jaki osiągnie ten cel i wreszcie wykonanie zadania. Mózg integruje bodźce płynące z układu przedsionkowego, dotykowego i proprioceptywnego. Dzięki temu mamy prawidłowy schemat ciała, który jest niezbędny do wykonania planu motorycznego i sukcesywnego działania. Dzieciom z dysfunkcją układu przedsionkowego ogromną trudność sprawia nauka i powtarzanie nowych umiejętności. Widać to np. podczas gier i zabaw zespołowych, przy występowaniu w teatrzyku, gdzie do wykonania jest układ taneczny. Nie zapamiętują sekwencji kroków tanecznych, albo tańczą na swój własny sposób. Nie potrafią złapać piłki czy też rzucić do celu, trudność sprawia im ułożenie piłki w dłoni. Układ nerwowy błędnie przetwarza bodźce pochodzące z ruchu i równowagi, nie zapamiętuje ich i nie umie z sukcesem wykorzystać przy nauce nowej czynności. Samoocena dziecka sukcesywnie spada. Czuje się „inne” na tle pozostałych dzieci, brakuje mu motywacji do działania. Ta niepewność emocjonalna przekłada się na różne sytuacje w życiu, jak: płacz, frustrację, nerwowość, łatwość poddawania się przy próbie nowych zadań. Dlatego niezmiernie ważne jest dbanie o bezpieczeństwo emocjonalne dziecka – ciągłe podnoszenie motywacji, okazywanie troski, ciepła i zrozumienia. Autorka jest mgr. fizjoterapii, absolwentką Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego. Specjalizuje się w rehabilitacji dzieci i młodzieży w Grodzisku Mazowieckim. LISTOPAD 2015 Remedium 17 gry i zabawy w profilaktyce Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami orientacji przestrzennej Paulina Ilska Zaburzenia orientacji przestrzennej i zaburzenia w orientacji w schemacie własnego ciała są widoczne podczas zajęć z wychowania fizycznego, gier i zabaw. Kiedy prowadzący prowadząc zajęcia staje naprzeciw dzieci i prosi o wykonanie zwrotu w prawo/w lewo bądź ustawienie się w określonym porządku w stosunku do innych uczestników ćwiczenia, ma możliwość zaobserwowania, które z nich wykazują ten rodzaj problemu. Na wykształcenie się orientacji przestrzennej u dzieci ma wpływ wiele czynników. Jest ona wynikiem złożonego procesu rozwojowego, rozpoczynającego się w wieku przedszkolnym i realizowanego w młodszym wieku szkolnym. Znawcy przedmiotu zwracają uwagę, jak istotny jest proces utrwalania przewagi czynnościowej jednej strony ciała nad drugą, czego wyrazem jest wzmożenie napięcia w grupach kończyn i tułowia. U osób prawostronnych napięcie jest większe po prawej stronie, u lewostronnych po lewej. Dziecko słyszy określenia „prawy – lewy” i uczy się odnosić je do swojego ciała. Ale jeśli napięcie jest u niego równe po obu stronach ciała i często używa obu rąk do wykonywania codziennych czynności, trudno mu odnieść określenia „prawy– lewy” do konkretnych stron swojego ciała, ponieważ nie czuje różnicy między nimi. O ile określanie prawej i lewej strony ciała ma charakter arbitralny, prawa i lewa strona otaczającego świata zależy od pozycji dziecka w przestrzeni. Dziecku trudno się w tym zorientować, uczy się stopniowo, że np. prawa ręka osoby naprzeciwko jest po odwrotnej stronie niż jego własna prawa dłoń. Dzieci mające 11–12 lat zwykle umieją już opisać umiejscowienie przedmiotów w przestrzeni i wskazać, że dany przedmiot jest na prawo/lewo od innego przedmiotu. Kłopoty w orientacji przestrzennej mogą mieć głębsze podłoże i świadczyć o specyficznych trudnościach w nauce, na przykład dysleksji rozwojowej. Jeden z typów dysleksji, dysleksja wzrokowa, polega na zaburzeniach rozwoju funkcji wzrokowych i wzrokowo-przestrzennych. Uczniowie z tego typu dysleksją mają 18 Remedium LISTOPAD 2015 duże trudności w orientacji przestrzennej. Przedszkolaki przejawiają trudności m.in.: we wskazywaniu kierunków swojego ciała, prawidłowym nazywaniu prawych i lewych części ciała. Gdy rozpoczynają naukę w szkole, trudno im też określać położenie przedmiotów względem siebie w odniesieniu prawa–lewa, posługiwać się nazwami określającymi szeroko pojmowane stosunki przestrzenne. W późniejszych latach przejawiają trudności m.in.: w rozumieniu schematów, rysunków, umiejscowieniu elementów na ilustracjach. Mają problemy z rysowaniem, rozplanowaniem i wyobrażeniem sobie relacji przestrzennych. Ich specyficzne trudności przejawiają się podczas nauki czytania i pisania, a później w rozumieniu i opanowaniu materiału z przyrody, geografii, geometrii i chemii. Niezależnie do przyczyn, ćwiczenia usprawniające orientację w przestrzeni warto zaplanować tak, by przebiegały etapami, odnoszącymi się do prawidłowości rozwojowych. Jeśli dziecko opanuje ćwiczenia należące do jednego etapu, można przejść do następnego. • etap 1 – budowanie i utrwalanie orientacji w schemacie własnego ciała, czyli ćwiczenie uświadamianych i kontrolowanych ruchów. Ważne, by nazywać słowami wykonywane czynności, opisywać ruchy i kierunki; • etap 2 – utrwalanie wykonywania kontrolowanych ruchów w odniesieniu do przedmiotów w otoczeniu. Po poleceniu słownym dziecko całym ciałem wykonuje ruchy, odnajduje właściwe miejsce w odniesieniu do przedmiotów; • etap 3 – na tym etapie istotne jest opanowanie stosunków przestrzennych między przedmiotami i ich wzajemne- go usytuowania niezależnie od własnego ciała. Do ćwiczeń wykorzystuje się układanki, klocki, stopniując trudność zadań. Ćwiczenia do etapu I Ćwiczenie 1 – Najlepsze powitanie Cel: wytwarzanie i utrwalanie orientacji w schemacie swojego ciała Miejsce: sala, w której można się swobodnie i bezpiecznie poruszać Materiały: płyta z muzyką Przebieg ćwiczenia: Dzieci chodzą swobodnie po sali w rytm muzyki. Na znak dany przez prowadzącego wykonują wskazane przez niego ruchy. Pierwsze polecenie: Przywitaj się z najbliżej znajdującą się osobą za pomocą podania ręki. Prowadzący omawia wykonanie ćwiczenia: Którą rączką się witamy? Która ręka jest lewa, a która prawa? Następnie wydaje polecenia przywitania się różnymi częściami ciała: włosami, nosami, najmniejszym paluszkiem lewej stopy, prawymi kolanami itp. Na koniec dzieci dobierają się w dwójki i wymyślają swoje powitanie (np. przybijanie piątki, żółwik, klepanie się po plecach). Każda dwójka najpierw głośno tłumaczy, jak wygląda jej powitanie – jakie części ciała są używane i po której stronie ciała się znajdują, a następnie demonstruje swoje powitanie przed grupą. Ćwiczenie 2 – Odważne pingwiny Cel: wytwarzanie i utrwalanie orientacji w schemacie swojego ciała Miejsce: sala, w której można się swobodnie i bezpiecznie poruszać Materiały: dwie płyty z muzyką – jedna z dynamiczną melodią, druga z muzyką relaksacyjną, materace Przebieg ćwiczenia: Wprowadzenie: Osoba prowadząca zajęcia opowiada historię. W dalekiej, mroźnej krainie żyły Odważne Pingwiny. Raz do roku zalewała je woda Złego Czarownika, która porywała Nieostrożne Pingwiny. Dlatego musiały poruszać się po krach i wykonywać ostrożne, właściwe ruchy, by utrzymać się na powierzchni. Czy pamiętacie piosenkę „Pingwinek”? Dzieci śpiewają dla przypomnienia (O jak przyjemnie i jak wesoło w Pingwinka bawić się się się. Raz nóżka lewa, raz nóżka prawa, do przodu, do tyłu i raz, dwa i trzy) i wykonują do piosenki właściwe ru- gry i zabawy w profilaktyce chy nogami. Na „raz, dwa, trzy” klaszczą. Prowadzący intonuje „Pingwinka” i za każdym razem zmienia części ciała wydając w ten sposób polecenie (np. raz rączka lewa, raz rączka prawa, raz stopa lewa/ prawa, łokieć, ucho itd.). Wymienioną częścią ciała dzieci dotykają szybko kry (czyli podłogi), by uchronić się przed porwaniem przez nurt wody Złego Czarownika. Gdy dzieci się zmęczą, prowadzący mówi: Woda Złego Czarownika odpłynęła. Odważne Pingwiny mogą odpocząć na bezpiecznej krze. Włącza muzykę relaksacyjną. Dzieci kładą się na materacykach i zgodnie z instrukcjami prowadzącego rozluźniają mięśnie poszczególnych partii ciała. się na łące. Czasem jednak przychodzi wilk i chce je złapać. Wtedy owieczki muszą szybko schować się we właściwe miejsce. Zbliżającego się wilka nie widać z pastwiska, dlatego jedna owieczka – strażnik zostaje na wzgórzu. Gdy tylko zobaczy, z której strony nadchodzi wilk, szybko ostrzega pozostałe i mówi, w którym miejscu będą bezpieczne. Dzieci – owieczki poruszają się po sali na czworakach. Prowadzący – owieczka strażnik wydaje polecenia dotyczące przemieszczania się do określonego miejsca w sali – pastwisku. Na przykład: Wilk! Lewy róg pastwiska. Wilk! Po prawo od paprotki. Wilk! Stań po prawej stronie Ćwiczenia do etapu II Ćwiczenie 1 – Twister na nowo Cel: ćwiczenie wykonywania kontrolowanych ruchów w stosunku do osób i przedmiotów z otoczenia dziecka Materiały: Gra twister – płachta materiału z kolorowymi polami i zegar ze wskazówką Przebieg ćwiczenia: Dzieci rozkładają na podłodze płachtę z kolorowymi polami. Pierwsze dziecko wchodzi na płachtę, drugie kręci wskazówką zegara. Po jej zatrzymaniu odczytuje głośno kolor i część ciała, którą wskazała. Wydaje polecenie dziecku znajdującemu się na planszy np. połóż lewą nogę na czerwone, prawą rękę na żółte. Po kilku poleceniach zmiana – następne dziecko wchodzi na płachtę. Później można grać dwójkami, czyli dwoje dzieci wchodzi na płachtę i wykonuje polecenia. Po każdej zmianie pozycji ciała uczestników prowadzący i pozostałe dzieci zadają pytania dotyczące umiejscowienia przestrzennego osoby na planszy w stosunku do pozostałych uczestników i przedmiotów znajdujących się w pomieszczeniu. Np. po której twojej stronie jestem? Po której twojej stronie są drzwi/szafa? W trudniejszej wersji pytają także: po której mojej stronie jesteś? Ćwiczenie 2 – Owieczko chowaj się Cel: ćwiczenie wykonywania kontrolowanych ruchów w stosunku do przedmiotów i osób z otoczenia dziecka Miejsce: sala z możliwością swobodnego i bezpiecznego poruszania się Przebieg ćwiczenia: Prowadzący opowiada bajkę: Owieczki spokojnie wypasają najbliżej pasącej się owieczki i stwórzcie mur nie do pokonania dla wilka. Gdy grupa opanuje zasady zabawy, rolę owieczki – strażnika przejmują dzieci. Ćwiczenia do etapu III Ćwiczenie 1 – Wymarzony pałac Cel: ćwiczenie orientacji przestrzennej wykonywane na przedmiotach Materiały: kolorowe klocki o różnych kształtach Przebieg ćwiczenia: Dzieci dobierają się w dwójki. Każda dwójka dostaje taką samą liczbę klocków i ustawia z nich wymarzony pałac. Następnie opowiada grupie, jak go wykonała, np. Najpierw największy fioletowy klocek ustawiliśmy pośrodku. Wokoło ustawiliśmy trzy klocki czerwone. Po prawej stronie pierwszego czerwonego klocka stoi żółty, a po lewej niebieski. Grupa zadaje twórcom pałacu pytania dotyczące umiejscowienia elementów budowli w przestrzeni. Np. Po której stronie niebieskiego klocka ustawiliście zie- lony? Po której stronie pałacu jest komnata królowej? W trudniejszej wersji ćwiczenia, w grupach operujących już pojęciami z geometrii przestrzennej uczestnicy mogą opisywać też kształt klocków, np. fioletowy klocek w kształcie prostopadłościanu ustawiliśmy pośrodku. W zależności od stopnia zaawansowania dzieci w ćwiczeniach na orientację przestrzenną grupa zajmuje miejsce po tej samej stronie co twórcy bądź staje naprzeciwko. Jeśli stoi naprzeciwko, zadaje pytania, które są już trudniejsze: dla twórców wieży Po której mojej stronie jest niebieski klocek? Po której mojej stronie jest sala balowa? Ćwiczenie 2 – Obiad dla Królowej Angielskiej Cel: ćwiczenie orientacji przestrzennej wykonywane na przedmiotach Materiały: Kolorowanka z potrawami, zastawą stołową i elementami dekoracji stołu. Kartki sztywnego papieru, nożyczki, klej Przebieg ćwiczenia: Instrukcja prowadzącego: Wyobraźcie sobie, że jutro przyjeżdża do nas Królowa Angielska. Zaplanujmy, jak nakryć stół, by ją godnie przyjąć. Pokolorujcie potrawy i inne elementy i je wytnijcie. Następnie dzieci pracując w dwójkach rozplanowują nakrycie stołu i przyklejają elementy wycinanki na brystolu. Potem wyjaśniają na forum grupy, dlaczego zaprojektowały stół w taki a nie inny sposób. Jeśli grupa jest liczna i trudna w dyscyplinowaniu, można wykonać to ćwiczenie w innej wersji – dzieci przyklejają elementy zgodnie z instrukcją prowadzącego, każde na swoim arkuszu brystolu. W bardziej rozbudowanej wersji ćwiczenia dzieci siadają potem przy stole z zsuniętych ławek i rzucają do siebie maskotkę. Osoba, do której rzucona jest maskotka, łapie ją i wyjaśnia, jakie miejsce zajmuje w stosunku do innych gości biorących udział w uroczystym obiedzie, np. Siedzę naprzeciwko Ani, po skosie w stosunku do Bartka, po prawej stronie Kasi. *Szczegółowa bibliografia podana przez Autorkę dostępna jest w redakcji. Autorka jest kulturoznawcą i trenerką w zakresie skutecznego uczenia się, twórczego myślenia i komunikacji. LISTOPAD 2015 Remedium 19 MNEMOTECHNIKI Pamięć w procesie edukacji dzieci i młodzieży – cz. I Ewelina Pawlun Pamięć warunkuje uczenie się, rozumowanie, twórcze myślenie, a nawet efektywne podejmowanie decyzji. W ułamku sekundy przez naszą pamięć przechodzi mnóstwo bodźców, choć wiele z tych informacji zostaje utraconych. Co tak naprawdę sprawia, że jeden uczeń zapamięta 90% wiadomości, a drugi już tylko 50%? Niezwykle ważnym problemem edukacji w Polsce jest brak umiejętności uczenia się. Uczniowie najczęściej zapominają wyuczonego materiału tuż po jego zaliczeniu. W artykule przybliżę rolę pamięci w edukacji oraz co wpływa na to, że uczniowie zapamiętują lepiej lub gorzej oraz jakimi metodami możemy im pomóc w doskonaleniu pamięci. Czym jest pamięć? Zgodnie z definicją1: Pamięć jest jednym z najważniejszych poznawczych procesów psychicznych, odgrywających istotną rolę w prawidłowym przebiegu innych złożonych czynności psychicznych, takich jak uczenie się czy orientacja w otoczeniu. Pamięć odpowiada za takie czynności jak: kodowanie, przechowywanie oraz odtwarzanie informacji. Na bazie wcześniejszych doświadczeń pozwala na uczenie się, czyli modyfikację zachowań. Pamięć możemy podzielić ze względu na: • rodzaj bodźca, • stopień zaangażowania świadomości w kodowanie i odtwarzanie informacji, • czas trwania. Modalny model pamięci sformułowany w 1968 r. przez Atkinsona i Shiffrina zakłada, że uczenie się nowego materiału i przechowywanie go w pamięci długotrwałej możliwe jest jedynie za pośrednictwem magazynu pamięci krótkotrwałej, gdzie informacje ulegają różnego stopnia przetwarzaniu2. Wstępnie informacja trafia do pamięci sensorycznej (ultrakrótkiej). Możemy wyobrazić sobie, że pamięć ta jest swoistym magazynem wykorzystującym właściwości zmysłu wzroku i słuchu. Na siatkówce oka przez bardzo krótki czas (ok. 0,5 s) pozostaje obraz rzeczywistości, a wyselekcjonowane informacje transportowane są wprost do pamięci krótkotrwałej. Pamięć ta, zwana niekiedy roboczą, to kolejny magazyn, w którym przez krótki czas od kilku sekund aż do kilkunastu minut przechowywane są te informacje, któ- 20 Remedium LISTOPAD 2015 rym nadaliśmy wyższy priorytet niż pozostałym. Dany element ma wyższy stopień ważności, jeśli maksymalnie skupimy na nim swoją uwagę. Dużym ograniczeniem omawianej pamięci pozostaje jej pojemność. W związku z bardzo szybkim procesem zapominania zachodzącym w pamięci krótkotrwałej, konieczne jest wprowadzenie systemu powtórek podczas nauki nowego materiału. Poniżej na rysunku przedstawiam wyniki przeprowadzonego przeze mnie badania w grudniu 2014 r. na grupie 30 uczniów szkoły podstawowej kl. IV–VI, których zadaniem było zapamiętanie historyjki z nazwami rzek. Rysunek 1. Ilość informacji przechowywanych w pamięci wraz z upływem czasu 75% po 1 godz. 56% po 3 godz. 22% po 24 godz. Źródło: Opracowanie własne. Okazuje się, że bez stosowania jakichkolwiek powtórek najwięcej informacji zostaje utraconych już po 3 godzinach od zakończenia nauki. Niektóre informacje z pamięci krótkotrwałej mogą być przeniesione do pamięci długotrwałej i tam trwale zapisane3, pod warunkiem stosowania odpowiednich technik, o czym wspomnę w dalszej części artykułu. Co wpływa na procesy zapamiętywania? Każdy uczeń na pewnym etapie edukacji wypracowuje własną strategię i styl uczenia się, które nie mogą być narzucone przez nauczycieli. Różnice między uczniami w zapamiętywaniu szkolnego materiału mogą wynikać z różnic w zakresie przyjmowania, przetwarzania informacji oraz działania. Osobista strategia uczenia się w znacznym stopniu uwarunkowana jest programem neurologicznym4, który obrazuje, w jaki sposób mózg odbiera i interpretuje informacje. Istotne w tej kwestii są preferencje sensoryczne, czyli odbiór bodźców za pomocą wybranych zmysłów. Podczas percepcji informacji u każdego ucznia dominuje jeden z kanałów zmysłowych, który jest najsprawniejszy: wzrokowy, słuchowy, ruchowy lub czuciowy. Można w ten sposób przyjąć trzy różne style uczenia się odpowiednio do używanych zmysłów: wzrokowy, słuchowy lub kinestetyczno-czuciowy. Zasadniczą kwestią jest współpraca wszystkich zmysłów, czyli efektywne uczenie się powinno być multisensoryczne. Dzięki temu działanie pamięci jest sprawniejsze, to znaczy informacje zapamiętane wielozmysłowo pamiętamy trwalej. Odwołując się do swojego warsztatu pracy z dziećmi, dla których prowadzę zajęcia z technik zapamiętywania, zauważyłam, że wzrokowcy, słuchowcy oraz kinestetycy różnią się pewnymi cechami. Poniżej prezentuję sylwetki wybranych uczniów wraz z ich typowymi cechami. • Klaudia – wzrokowiec – jest spostrzegawcza i wrażliwa na kolory – lubi czytać, podkreślać i kolorować swoje notatki – używa wizualnych zwrotów, tj. „spójrz”, „zobacz” – ma pełny kontakt wzrokowy z prowadzącym zajęcia • Mikołaj – słuchowiec – wrażliwy na dźwięki, np. tykanie zegara może go rozpraszać – woli słuchać niż czytać lub pisać – w czasie rozmowy często używa zwrotu: „posłuchaj” – czytając, powtarza sobie na głos MNEMOTECHNIKI Weronika – kinestetyk – często gestykuluje podczas swojej wypowiedzi – mówi raczej wolno – słucha często z zamkniętymi oczami – lubi bliski kontakt z przedmiotami w swoim otoczeniu przez ich częste dotykanie Duże znaczenie w odbiorze informacji odgrywa również dominacja półkul mózgowych. Styl przetwarzania danych i zachowania u dziecka jest inny w zależności od tego, czy dominuje prawa czy lewa półkula. Każda z nich pełni inne funkcje. Prawa półkula odpowiada za zdolności artystyczne, plastyczne, muzyczne, za wyobraźnię przestrzenną, rozpoznawanie kolorów oraz syntezę. Funkcjonowanie lewej półkuli jest związane z logiką, kolejnością, analizą, liczeniem, czyli ogólnie mówiąc „zdolnościami matematycznymi”. Na tej podstawie możemy mówić o lewopółkulowym bądź prawopółkulowym stylu uczenia się. Większość uczniów wykorzystuje funkcje obu półkul, jednak w warunkach przeciążenia organizmu, np. zbyt dużą ilością informacji, następuje „przełączenie” na półkulę dominującą. Do szybszego i trwalszego zapamiętywania oraz efektywnego uczenia się potrzebujemy współpracy obu półkul – „obupółkulowego” uczenia się. W literaturze przedmiotu5 występuje tzw. pełen profil dominacji, który jest efektem zestawienia dominującej półkuli mózgowej: oka, ucha, ręki i nogi. Każde dziecko posiada jeden z 32 wrodzonych profili dominacji, które informują, jak może ono zachować się w sytuacji trudnej, np. pod wpływem stresu, kiedy i w jakim stopniu dostęp do niektórych informacji może być otwarty, a do innych zablokowany. W sytuacjach stresowych sprawność naszych zmysłów ulega obniżeniu, to znaczy gorzej widzimy, słyszymy, pojawia się problem z komunikacją, rozumieniem oraz pamięcią. Posiadając wiedzę na temat własnego profilu dominacji uczeń może podwyższyć efektywność swojego działania, a tym samym zdolności zapamiętywania nawet w niekorzystnych dla niego sytuacjach, np. podczas sprawdzianu. Problemy w zapamiętywaniu u dzieci i młodzieży wiążą się również z niewygaszonymi odruchami pierwotnymi, które występują w określonej kolejności i przystosowują organizm do funkcjonowania na kolejnym etapie rozwojowym. Kiedy odegrają swoją rolę, powinny wygasnąć. Jednak coraz częściej zdarza się, że te pierwotne odruchy nie wygasają i zakłócają rozwój oraz funkcjonowanie najpierw w wieku dziecięcym, a potem dorosłym. Problemy powiązane z niewygaszonymi odruchami przejawiają się w nadpobudliwości psychoruchowej, brakiem koncentracji uwagi, gorszym zapamiętywaniem. Mogą również wiązać się z poważniejszymi konsekwencjami, jak: problemy z zachowaniem równowagi, nadwrażliwością na bodźce, nieuzasadnionymi lękami oraz zaburzoną orientacją w przestrzeni. Następnym czynnikiem wpływającym na procesy zapamiętywania i strategię uczenia się jest tzw. profil inteligencji wielorakich ukształtowany na podłożu genetycznym oraz środowiska, w którym wychowuje się dziecko. Każdy uczeń posiada osobisty profil inteligencji, na który składają się różne podtypy inteligencji: językowa, logiczna, muzyczna, wizualno-przestrzenna, ruchowa, przyrodnicza, interpersonalna, intrapersonalna6. Nie ma lepszego lub gorszego profilu inteligencji, każdy zostaje obdarzony wyjątkowym zestawem cech, predyspozycji, talentów, zdolności, które powstają na fundamencie preferencji sensorycznych oraz funkcji dominującej półkuli mózgowej w połączeniu z wpływem środowiska. Znajomość swojego profilu inteligencji wielorakich pomaga w świadomym wyborze metod uczenia się oraz zapamiętywania. Nauka z wykorzystaniem różnorodnych podtypów inteligencji daje lepsze rezultaty. Jest to cenna wskazówka zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli. Jak wspomóc pamięć ucznia? Ze swojej dotychczasowej praktyki wiem, jak ważna jest odpowiednia motywacja oraz nastawienie dziecka do zdobycia nowej wiedzy w procesie zapamiętywania. Potrzeba zdobycia i przyswojenia danej informacji przez ucznia jest podstawowa w procesie uczenia się. Na motywację wpływa czynnik biologiczny, społeczny oraz osobowościowy7. Jak pokazują wyniki wielu badań, szczególne znaczenie w uczeniu szkolnym przypisuje się motywacji poznawczej, ponieważ jest związana z zainteresowaniami ucznia. Motywy pobudzające uczącego się do działania wynikają także ze zbioru postaw i przekonań, jak również z jego nastawień. Motywacja może pochodzić ze źródła wewnętrznego, czyli są to pragnienia, chęci, poczucie aspiracji oraz obawy dziecka. Niezwykle ważnym zadaniem nauczyciela jest utrzymanie odpowiednio wysokiego poziomu motywacji zewnętrznej, która opiera się na ocenach, nagradzaniu i zachęcaniu ucznia do większego wysiłku. Zaangażowanie wszystkich zmysłów ucznia w trakcie zajęć warunkuje jego skuteczną uwagę. Brak skupienia, rozproszenie uwagi obniżają skuteczność zapamiętywania. Taki stan może wynikać również ze zmęczenia, stresu bądź przygnębienia. Prawidłowym działaniem w tej sytuacji jest wzmocnienie uwagi poprzez wzbudzenie większego zainteresowania, które rozbudza pozytywne emocje. Na wzrost uwagi wpływają również otwartość i optymizm, perspektywa osiągnięcia celu, eliminacja podatności na zakłócenia oraz przyjazne otoczenie. Jak pracować z uczniami nad poprawą pamięci – o tym w następnym artykule. Autorka jest psychologiem, trenerką technik pamięciowych, terapeutą metodą EEG Biofeedback, założycielką firmy Laboratorium Psychologiczne. Prowadzi zajęcia z technik zapamiętywania oraz warsztaty z rozwoju osobistego dla dzieci i młodzieży. 1 2 3 4 5 6 7 A. Rajewska-Rager, J. Rybakowski, Współczesne modele pamięci w aspekcie neurobiologicznym i klinicznym, „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, nr 15(2), 2006, s. 106. Tamże, s.106. Aktualne teorie psychologiczne, a także neurofizjologiczne wskazują, że możliwości pamięci długotrwałej, zarówno pod względem ilości zapamiętanych informacji, jak i czasu ich przechowywania, mogą być nieograniczone. M. Taraszkiewicz, Uczenie się uczenia – fundamenty, w: Cz. Plewka, M. Taraszkiewicz, Uczymy się uczyć, Wydawnictwo „Pedagogium” OR TWP, Szczecin 2010, s. 85-88. C. Hannaford, Profil dominujący, Wyd. MINRRiIO, Warszawa 2003. H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Wydawnictwo MT Biznes Sp. z o.o., Warszawa 2009, s. 13-79. F. Lis, R. Lis, Socjologia pracy w organizacji życia społecznego: wybrane zagadnienia, wyd. PWZN „Print 6”, Lublin 2000. LISTOPAD 2015 Remedium 21 MIĘDZY PRAWEM I BEZPRAWIEM Wsparcie rodziny w świetle standardów prawa – cz. I Mirosław Kaczmarek Wdrożenie od 1 stycznia 2012 r. nowej ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej oraz funkcjonowanie od wielu lat ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie, dwóch podstawowych dla kondycji opiekuńczo-wychowawczej rodziny aktów prawnych, nie dało spodziewanych efektów. Jak z niepokojem donoszą nieliczni specjaliści, z uwagą śledzący główne statystyki sądowe, nie udało się powstrzymać trwałej tendencji wzrostu ingerencji sądu we władzę rodzicielską. Liczba decyzji sądu o ograniczeniu lub pozbawieniu władzy rodzicielskiej z powodu niewydolności opiekuńczo-wychowawczej stale rośnie. O ile w roku 2000 liczba małoletnich, których rodzicom sąd ograniczył władzę rodzicielską poprzez kuratelę sądową lub umieszczenie w pieczy zastępczej łącznie z liczbą małoletnich, których rodzicom sąd odebrał władzę rodzicielską, wynosiła 172.880, to po stałym wzroście na przestrzeni dekady, liczba małoletnich z ograniczeniem i pozbawieniem władzy rodzicielskiej wzrosła do 210.515 dzieci i do roku 2014 utrzymała się na tym bardzo wysokim poziomie. Szczególnie niepokoi wzrost liczby rodziców, wobec których sąd podjął najdalej idącą formę ingerencji, pozbawiając ich władzy rodzicielskiej. W roku 2000 liczba małoletnich, wobec których rodziców sąd podjął decyzję o pozbawieniu władzy rodzicielskiej, wynosiła 16.104, a w roku 2010 liczba ta wzrosła do 20.198 dzieci. Niestety, w kolejnych latach, już pod rządami nowych przepisów, liczba decyzji o pozbawieniu władzy rodzicielskiej nad dziećmi z powodu niewydolności opiekuńczo-wychowawczej i niezaradności życiowej stale rosła, by w roku 2014 dotyczyć 23.705 dzieci. Wzrost wskaźnika ingerencji sądów we władzę rodzicielską jest znacznie wyższy, gdy uwzględnimy zmniejszającą się z roku na rok populację dzieci do ukończenia 18. roku życia – spadek populacji dzieci w powyższym okresie wynosił blisko 30%. Dane zebrane w statystykach sądowych przez Ministerstwo Sprawiedliwości umykają uwadze polityków i publicystów. Rzadko też są przedmiotem dociekań naukowców zajmujących się polityką spo- 22 Remedium LISTOPAD 2015 łeczną wobec dziecka i rodziny. Świadczą one z jednej strony o kiepskiej kondycji polskich rodzin, z drugiej zaś o dominowaniu modelu interwencji i nieskuteczności polityki pomocy i wsparcia rodziny przez powołane do tego instytucje. Jak wiemy z licznych przekazów medialnych, łatwiej jest odebrać dzieci niewydolnej rodzinie niż udzielić jej skutecznej pomocy. Odpowiedź na pytanie – dlaczego tak się dzieje? – wymaga szczegółowej analizy funkcjonowania systemu pomocy rodzinie oraz zbadania, jak funkcjonują istniejące rozwiązania instytucjonalne i prawne. Z racji swoich doświadczeń zawodowych – wieloletnia praca w Biurze Rzecznika Praw Dziecka – zwrócę uwagę na jeden istotny aspekt problemu, standardy prawa dotyczące dziecka i rodziny oraz obowiązek prowadzenia przez państwo polityki prorodzinnej. Uważam, że znajomość tych standardów i respektowanie ich przy budowie systemu wsparcia rodziny niewydolnej w wychowywaniu i opiece nad dziećmi oraz ich powszechna świadomość wśród osób pracujących z rodziną pozwoliłyby na znaczne ograniczenie skali ingerencji sądów we władzę rodzicielską. Z praktyki wiem, że wiedza na ten temat nie jest zadowalająca. Prawo do pomocy Rodzina i dziecko znajdujący się w trudnej sytuacji życiowej mają prawo do pomocy ze strony państwa i reprezentujących je instytucji. Każdy rząd, każda władza publiczna powinny w swych działaniach uwzględniać dobro dziecka i prowadzić prorodzinną politykę społeczną. Oczywiście, w myśl konstytucyjnej zasady pomocniczości państwo powinno wspierać wysiłki rodziny, a nie wyręczać jej w obowiązkach i staraniach względem dzieci. Standardami polityki społecznej gwarantowanymi przepisami konstytucyjnymi są zobowiązania państwa do ochrony życia rodzinnego w jego ekonomicznym, prawnym i społecznym wymiarze. Realizacją tych standardów są m.in.: system zasiłków rodzinnych, wsparcie dla młodych małżeństw, ochrona macierzyństwa, rodzin wielodzietnych, samotnie wychowujących dzieci, świadczenia alimentacyjne i inne. Na status socjalny rodziny, gwarantujący odpowiedni poziom życia w rodzinie, wpływ ma także prawo do takiego wynagrodzenia, które zapewni pracującym i ich rodzinom przyzwoity poziom życia1. Politykę społeczną wobec rodziny określa prorodzinny charakter takich świadczeń jak: zasiłek rodzinny, zasiłek porodowy, opiekuńczy, wychowawczy, zasiłek pielęgnacyjny na dziecko niepełnosprawne, zasiłek macierzyński, długość urlopu macierzyńskiego i wychowawczego. Szczególne znaczenie rodziny w społeczeństwie podkreśla zapis z dokumentów Światowego Szczytu Rozwoju Społecznego: „/.../rodzina stanowi podstawową komórkę społeczeństwa, odgrywającą kluczową rolę w rozwoju społecznym i jako taka powinna być wspierana względem praw, zdolności i zakresu odpowiedzialności jej członków /...2. Prawidłowo funkcjonująca rodzina wypełnia darmowo wiele podstawowych funkcji społecznych i zdrowotnych, zwłaszcza wobec osób starszych i dzieci. Inną wartością jest moralne i etyczne wychowanie w rodzinach, które skutkuje u dorosłych już dzieci pełnieniem odpowiedzialnych i dojrzałych społecznie ról obywatelskich oraz pomyślnym rozwojem gospodarczym kraju. Podkreślić należy, że prawa socjalne określone w Konstytucji RP są wskazaniami ogólnymi, jako cele działalności państwa. Znajdują one pełne rozwinięcie i szczegółowe określenie w przepisach ustawowych. Prawa te po stronie obywateli nie rodzą wprost określonych roszczeń MIĘDZY PRAWEM I BEZPRAWIEM wobec państwa, ale stanowią nałożenie na państwo obowiązku podjęcia wszelkich działań na rzecz realizacji tych praw. Chodzi o działania prawne, polityczne, gospodarcze, ekonomiczne, kulturalne i inne. Pomocniczość instytucji wobec dziecka i rodziny Najważniejszym filarem, na którym oparte są rozwiązania prawne systemu pomocy dziecku i rodzinie, jest zasada pomocniczości zawarta wprost w preambule Konstytucji RP3. Regulacje prawne przyjęte w przepisach prawa dotyczących dziecka i rodziny konsekwentnie oparte są na tej zasadzie. Jest ona także podstawą aksjologiczną Konwencji o prawach dziecka, która w preambule odwołuje się do zasady pomocniczości: /.../ rodzina jako podstawowa komórka społeczeństwa oraz naturalne środowisko rozwoju i dobra wszystkich jej członków, a w szczególności dzieci, powinna być otoczona niezbędną ochroną oraz wsparciem, aby mogła w pełnym zakresie wypełniać swoje obowiązki w społeczeństwie /.../4. Ustawa o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej – podstawowy dokument regulujący szczegółowo zasady pomocy źle funkcjonującej rodzinie, w tym zasady i formy pieczy zastępczej nad dzieckiem – odwołuje się wprost do zasady pomocniczości. W ustawie punktem wyjścia jest rodzina. Sytuacja dziecka postrzegana jest jako konsekwencja sytuacji całej rodziny. Zakłada się, że należy wspierać rodzinę tak, aby w rezultacie doprowadzić do poprawy sytuacji dziecka. I dopiero, gdy te działania nie przyniosą pożądanych efektów, można rozpatrywać konieczność zabrania dziecka z niewydolnej lub patologicznej rodziny. W myśl zasady pomocniczości struktury społeczności wyższej i wyżej zorganizowanej (struktury samorządowe, administracji publicznej, państwo) nie powinny podejmować żadnych działań (zakaz ingerencji) w rozwiązywanie problemów społeczności niższej i niżej zorganizowanej (jednostka, rodzina, małe struktury lokalne) w sytuacji, gdy ta społeczność potrafi sama rozwiązać swoje problemy. W przypadku rodziny, która wypełnia swoje funkcje, wspólnoty wyższe powinny szanować jej autonomię, dopóki istnieją możliwości samodzielnego radzenia sobie z problemami. Jednak w sytuacji, gdy rodzina nie potrafi samodzielnie realizować swoich podstawowych zadań i funkcji, obowiązek ingerowania w rodzinę w celu udzielenia pomocy spoczywa na właściwych służbach publicznych – to tzw. subsydiarne towarzyszenie. Taką sytuacją jest zagrożenie dobra dziecka. Pomoc na tym etapie powinna być realizowana z uwzględnieniem aktywności i woli samych zainteresowanych, by nie uzależnić ich od pomocy – dopomagać, nie zastępować. I wreszcie, trzecim aspektem zasady pomocniczości jest tzw. subsydiarna re- będzie podlegać arbitralnemu wkraczaniu w jego życie prywatne, rodzinę... Każdy jest uprawniony do ochrony prawnej przed takim wkraczaniem lub takimi zamachami” wyrażana jest w wielu dokumentach międzynarodowych6. Zasada ta nie stoi w sprzeczności z prawnym charakterem zobowiązań rodziców względem dzieci oraz prawną i administracyjną egzekucją tych zobowiązań. Zasada prymatu rodziny – jej sens oddają niezwykle trafnie i pięknie słowa Karty Praw Rodziny: Rodzice, ponieważ dali życie dzieciom, mają pierwotne, niezbywalne prawo i pierwszeństwo do wychowywania potomstwa i dlatego muszą być uznani za pierwszych i głównych jego wychowawców7. To rodzina ma naturalne prawo i pierwszeństwo w wychowaniu dzieci. Z chwilą, gdy rodzina nie wywiązuje się ze swych obowiązków, narusza dobro i interes dziecka, tylko niezawisły sąd i to na mocy przepisów rangi ustawy może ingerować we władzę rodzicielską. W sytuacji ograniczenia lub zawieszenia władzy rodzicielskiej do rodziców dalej należy szereg decyzji podejmowanych w sprawach dzieci przynależnych im w ramach tzw. kierowania8. Autor jest pedagogiem, trenerem rodzinnej opieki zastępczej; członkiem Rady Pomocy Społecznej przy MPiPS; obecnie wicedyrektorem Publicznego Liceum Ogólnokształcącego UŁ. 1 dukcja. To przesłanie dla instytucji udzielających pomocy, by zaprzestać jej w chwili, gdy rodzina jest w stanie znów samodzielnie funkcjonować (art. 47 Konstytucji RP)5. 2 3 Autonomia i prymat rodziny Jednym z nadrzędnych standardów wynikających z praw człowieka jest ochrona życia rodzinnego, w tym przed nadmierną ingerencją, która w prawie międzynarodowym przekłada się na dwie kardynalne zasady: autonomii rodziny i prymatu rodziny w wychowaniu dzieci. Obie zasady nie znalazły właściwego przełożenia w obowiązujących przepisach dotyczących polityki społecznej wobec rodziny. Zasada autonomii rodziny i jej prymatu w wychowaniu dzieci: „...Nikt nie 4 5 6 7 8 Standardy regionalne pomocy dziecku i rodzinie wyznaczają akty prawne uchwalone przez organy Rady Europy, zwłaszcza Europejska Karta Społeczna z 1961 r. (cz. I art. 16; cz. II art. 4 i art. 8). Paragraf 26 Deklaracji Światowego Szczytu Rozwoju Społecznego, Kopenhaga 1995 rok. Na ten temat zob.: C. Millon-Delsol, Zasada pomocniczości, Znak, Kraków 1995; A. Dylus, Zasada pomocniczości a integracja Europy, „Państwo i Prawo” 1995, nr 5; Z. Zgud: Zasada subsydiarności w prawie europejskim, Zakamycze, Kraków 1999. Konwencja o prawach dziecka (Dz. U. 1991 r., Nr 120, poz. 526). M. Andrzejewski: Ochrona praw dziecka w rodzinie dysfunkcyjnej, Zakamycze, Kraków 2003. Patrz art. 17 Międzynarodowego Paktu Praw Obywatelskich i Politycznych (Dz. U. z 1977r. Nr 38, poz. 167), ale też w: Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Socjalnych i Kulturalnych (art.10); Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych (art.23), Powszechna Deklaracji Praw Człowieka ONZ z XII 1948 r. Karta Praw Rodziny – dokument Stolicy Apostolskiej z 1982 r. Patrz pojęcia „władza rodzicielska” i „kierowanie” w Kodeksie rodzinnym i opiekuńczym. LISTOPAD 2015 Remedium 23 PROFILAKTYKA W WARSZAWIE Fundacja Dzieci Niczyje promocja dobrego rodzicielstwa. Realizacja programu: wsparcie bezpośrednie dla rodziców małych dzieci (edukacja, Fundacja Dzieci Niczyje (FDN) została założona w 1991 r. przez Alinę pomoc psychologiczna, warsztaty), Margolis-Edelman jako realizacja polskiej misji organizacji Médecins wsparcie profesjonalistów pracujących du Monde (Lekarze Świata). Początkowo Fundacja miała zajmować się z rodzicami małych dzieci, wspieranie problemem sieroctwa społecznego. Ostatecznie kierunek działań FDN współpracy interdyscyplinarnej. wyznaczyły rezultaty pierwszego programu badawczego diagnozują- • Warszawska Sieć Pomocy Dzieciom. cego skalę i charakter problemu krzywdzenia dzieci. Wyniki tych baProjekt nakierowany jest na rozszerzedań pokazały, że profesjonaliści pracujący z dziećmi nie rozpoznają nie dostępu do diagnozy i interwencji symptomów krzywdzenia i często zaprzeczają, że taki problem istnieje. w przypadkach podejrzenia wykorzystywania seksualnego oraz pomocy psydzieci ofiar przestępstw oraz dla ich rochologicznej dla dzieci ofiar przemocy W ciągu ponad 20 lat istnienia Fundziców i opiekunów; interwencja w syseksualnej. Główne działania to: diagnodacja kompleksowo zajęła się problemem tuacjach kryzysowych w przypadkach za, interwencja i pomoc psychologiczna profilaktyki i pomocy dzieciom krzywpodejrzenia przestępstw wobec dzieci w przypadkach wykorzystywania seksudzonym w Polsce. Jest największą polską (w szczególności wykorzystywania sekalnego dzieci; konsultacje dla rodziców organizacją pozarządową chroniącą dzieci sualnego i innych rodzajów przemocy); i profesjonalistów w sytuacjach wykoprzed krzywdzeniem i udzielającą pomorzystywania seksualnego dzieci. cy dzieciom – ofiarom przemocy i wyko- • konsultacje dla profesjonalistów (psychologów, pedagogów, pracowników • Dziecko w Sieci. Celem programu jest rzystywania seksualnego, ich rodzinom służby zdrowia, pracowników socjalprofilaktyka zagrożeń dla najmłodszych i opiekunom. nych) podejrzewających lub stwierdzainternautów, pomoc dzieciom w sytuRealizując swą misję FDN uczy dorojących przestępstwa i krzywdzenie dzieacjach zagrożenia w sieci, diagnoza skali słych, jak traktować dzieci, żeby ich nie ci; i specyfiki zagrożeń dla dzieci w Interkrzywdzić. Pokazuje, jak reagować, gdy są necie. Główne działania: projekty edupodejrzenia, że dziecku dzieje się krzywda. • szkolenia dla profesjonalistów z całej Polski oraz studentów Warszawskiego kacyjne, kampanie medialne, pomoc Naucza dzieci, jak mogą uniknąć przemoUniwersytetu Medycznego z zakresu telefoniczna i online, badania i analizy. cy i wykorzystywania oraz oferuje krzywprofilaktyki krzywdzenia dzieci; • Przeciwdziałanie komercyjnemu wykodzonym dzieciom i ich opiekunom pomoc rzystywaniu dzieci. Cele: zapobieganie psychologiczną i prawną. Wpływa także na • prowadzenie grup psychoedukacyjnych, socjoterapeutycznych i grup wsparcia problemowi komercyjnego wykorzystypolskie prawo, by jak najlepiej chroniło indla rodziców; dla dzieci i młodzieży. wania dzieci poprzez zwiększanie świateres dziecka. domości społeczeństwa i wiedzy proDziałania Programy i projekty fesjonalistów. Realizacja: szkolenia dla profesjonalistów, informowanie o proWiększość działań Fundacji Dzieci Fundacja wdraża liczne programy blemie poprzez publikacje i stronę interNiczyje ma zasięg ogólnopolski. Pośród i projekty, w tym: netową, diagnoza funkcjonowania systelicznych zadań zrealizowanych w 2014 r. • Dobry Rodzic – Dobry Start. Celem mu ochrony dzieci ofiar handlu i dzieci znalazły się m.in.: programu jest ochrona małych dzieci z grup ryzyka, działania lobbingowe ma• konsultacje psychologiczno-pedago(0–6 lat) przed krzywdzeniem poprzez jące na celu wdrożenie modelowych rozgiczne, psychiatryczne, porady prawne, wsparcie i edukację rodziców/opiekuwiązań i inicjowanie publicznej dyskusji prowadzenie terapii indywidualnej dla nów w wychowywaniu bez przemocy, 24 Remedium LISTOPAD 2015 PROFILAKTYKA W WARSZAWIE na temat sytuacji dzieci zagrożonych komercyjnym wykorzystywaniem. • Sieciaki.pl to program odpowiadający na rosnące zainteresowanie najmłodszych internautów serwisami społecznościowymi. W portalu uwzględniono aktualne trendy i zjawiska związane z korzystaniem z Internetu przez dzieci oraz zastosowano najnowsze rozwiązania techniczne. Serwis wyposażono m.in. w funkcje charakterystyczne dla portali społecznościowych (profil, komentarze, znajomi itp.), dzięki czemu powstała przestrzeń do edukacji dzieci w zakresie bezpieczeństwa w społecznościach internetowych. Dla bezpieczeństwa, komunikację między dziećmi ograniczono do posługiwania się emotikonami i zdefiniowanymi frazami. Serwis zawiera stale aktualizowany katalog bezpiecznych serwisów internetowych dla dzieci – Sieciakowe BeSt (bezpieczne strony dla dzieci), elementy gry RPG oraz bogaty wybór edukacyjnych materiałów multimedialnych. Inne programy: Wymiar sprawiedliwości przyjazny dziecku, Partnerstwo na rzecz Ochrony Dzieci przed Przemocą, Klub Biegłego Psychologa, Program grantowy, Chronimy Dzieci, Centrum Pomocy Dzieciom im. Ireny Kornatowskiej, Centrum Dziecka i Rodziny im. Aliny Margolis-Edelman, Telefon dla rodziców i nauczycieli w sprawie bezpieczeństwa dzieci, Telefon Zaufania dla Dzieci i Młodzieży 116 111, CosmoGolem, Dzieciństwo bez krzywdzenia. Kampanie społeczne • Przesłuchanie dziecka to sztuka. Celem kampanii jest poprawa sytuacji mało letnich uczestniczących w procedurach karnych poprzez profesjonalizację metod ich przesłuchania. Kampania adresowana jest głównie do przedstawicieli wymiaru sprawiedliwości, ale również do dzieci, ich rodziców i opiekunów. • Przytul hejtera. Kampania uświadamiająca młodzieży szkodliwości internetowego hejtu i mowy nienawiści, a także zaprezentowanie metod reagowania na te zjawiska. Organizatorem akcji jest Fundacja Dzieci Niczyje, a partnerem firma Facebook. • Sekret. Kampania poruszająca problematykę wykorzystywania seksualnego dzieci. Celem akcji jest zwrócenie uwagi odbiorców na skalę i charakter problemu • Myślę, więc nie ślę. Kampania poświęcona problemowi sekstingu, czyli przesyłania przez młodych ludzi nagich lub prawie nagich zdjęć i filmów przy użyciu telefonów komórkowych i Internetu. Swoje roznegliżowane fotki rozsyła co dziewiąty nastolatek w Polsce. Inne kampanie: Dodaj znajomego, Szpital Przyjazny Rodzicom, Zakup kontrolow@ny, Nie odwracaj wzroku, Stop Cyberprzemocy, Mamo, razem damy radę nauczyć się karmienia piersią. W dniach 19–20 października 2015 r., FDN zorganizowała w PKiN w Warszawie XII. ogólnopolską konferencję: Pomoc dzieciom – ofiarom przestępstw. Jednym z głównych tematów było poszanowanie dziecka podczas procedur sądowych. W wydarzeniu wziął udział światowej sławy ekspert w dziedzinie przesłuchania małoletnich świadków, prof. Thomas D. Lyon. Konferencja jest corocznie organi- zowana przez Fundację Dzieci Niczyje, Ministerstwo Sprawiedliwości i Miasto Stołeczne Warszawa. Nagrody FDN jest laureatem wielu nagród i odznaczeń w tym m.in.: Nagrody im. Świętego Jana, przyznawanej przez Fundację Świętego Jana Jerozolimskiego – 2010, Odznaka Honorowa Rzecznika Praw Obywatelskich za zasługi dla ochrony praw człowieka – 2011, Statuetka Lidera Programu Razem Bezpieczniej – 2011, Ministerstwa Spraw Wewnętrznych – 2012, Pierwsze miejsce w konkursie Odkryj e-wolontariat za projekt: E-pomoc dzieciom i młodzieży – 2013, Tytuł: Przyjaciela Lekarza Rodzinnego Polskiego Towarzystwa Medycyny Rodzinnej – 2014, Odznaka Honorowa za Zasługi dla Praw Dziecka Infantis Dignitatis Defensori przyznana przez Rzecznika Praw Dziecka – 2014, Tytuł: Szeryfa Praw Dziecka, przyznawany przez dzieci z inicjatywy UNICEF – 2014. Przez ponad 20 lat z pomocy oferowanej przez FDN skorzystały tysiące dzieci. Działania organizacji wsparły setki wolontariuszy oraz darczyńców. Oprac. na podstawie: http://fdn.pl/o-fundacji Tomasz Femiak LISTOPAD 2015 Remedium 25 SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE Strategie, placówki, programy Użytkownicy „dopalaczy” pod lupą Artur Malczewski Kim są użytkownicy „dopalaczy”? Czy sięgają również po narkotyki? Gdzie je przyjmują? Na te i inne pytanie odpowiem na podstawie wyników badań ilościowych, które zrealizowaliśmy w ubiegłym roku w czterech krajach. W jednym z poprzednich numerów przedstawiłem wyniki badań w populacji generalnej. W tym numerze rozpocznę omawianie wyników zrealizowanych wśród 2322 użytkowników nowych substancji psychoaktywnych, czyli „dopalaczy”. Użytkownicy „dopalaczy” – wyniki badan ilościowych W drugiej połowie 2014 r. zostały przeprowadzone badania wśród użytkowników nowych substancji psychoaktywnych w Polsce (n=1355), Francji (n=536), Holandii (n=266) oraz w Czechach (n=166). Badanie internetowe zostało zrealizowane w ramach projektu I-TREND, którego koordynatorem w Polsce był Uniwersytet SWPS. Ponadto w ramach tego projektu analizowane były również fora użytkowników, jak również sklepy internetowe. Po raz pierwszy udało się w Polsce zebrać informację o dość dużej grupie użytkowników „dopalaczy”. Dotychczasowe badanie ilościowe na reprezentatywnych grupach młodych osób, jak badania ESPAD czy przede wszystkim badania w populacji generalnej, nie obejmowały dużych grup osób badanych będących użytkownikami „dopalaczy”. W celu uchwycenia używania konkretnych substancji stosowane są próby celowe, mające za zadanie dotarcie do tej grupy, którą charakteryzuje istotna dla nas cecha, w tym przypadku używanie „dopalaczy”. Wyniki omawianego badania nie są reprezentatywne, ponieważ dobór respondentów był losowy. Jednakże dane otrzymane z badania pozwalają nam na zbudowanie charakterystyki użytkownika „dopalaczy”. Do analiz uwzględnione zostały ankiet osób, które choć raz w życiu używały „dopalacze”, jest to podstawa procentowania. W tym celu przygotowane zostało odpowiednie pytanie stanowiące filtr. Warto podkreślić, że termin „nowe substancje psychoaktywne” nie jest często 26 Remedium LISTOPAD 2015 używany przez osoby sięgające po „dopalacze”. W Polsce tego typu substancje nazywane są przez użytkowników albo „dopalacze” lub research chemicals. Artykuł przedstawia wyniki z Polski na tle rezultatów z innych krajów. Wśród polskich badanych 68,9% stanowili mężczyźni. Najwyższy odsetek mężczyzn odnotowano we Francji (78,9%), a najniższy w Czechach (65,7%). Połowa badanych z Polski były to osoby w wieku 16–18 lat. Prawie połowa badanych miało ukończoną szkołę średnią (48%). Wśród badanych dominowali studenci (55,4%). Byli to najczęściej mieszkańcy dużych miast (48,3%). Używanie substancji psychoaktywnych Respondenci pytani byli o doświadczenia związane z używaniem narkotyków. Pytania dotyczyły używania substancji psychoaktywnych w ciągu ostatnich 30 dni (wskaźnik używania bieżącego), ostatnich 12 miesięcy (wskaźnik używania aktualnego) oraz kiedykolwiek w życiu (wskaźnik eksperymentowania – ang. lifetime experience). Osoby, które zadeklarowały używanie narkotyków w ciągu ostatnich 12 miesięcy, nazywane są okazjonalnymi użytkownikami, natomiast ci, którzy przyznali się do kontaktu z narkotykiem kiedykolwiek w życiu – eksperymentującymi z substancjami psychoaktywnymi. Jedno z pierwszych pytań w badaniu dotyczyło używania substancji psychoaktywnych. Przyjrzyjmy się odpowiedziom dotyczącym Polski. Niemal wszyscy respondenci (98,1%) używali alkoholu co najmniej raz w życiu. Prawie 95,6% zadeklarowało również palenie tytoniu. Spośród substancji nielegal- nych najczęściej używane były marihuana i haszysz. Na ten narkotyk wskazało 93,8% respondentów. Ponad połowa respondentów (57,9%) przyznała się do używania amfetaminy i metamfetaminy, podczas gdy jedna trzecia (32,8%) zadeklarowała również używanie ecstasy lub MDMA w proszku. Warto nadmienić, że niektóre tabletki ecstasy mogły być amfetaminą lub zawierać inne substancje. Pozostałe substancje psychoaktywne były używane przez mniej niż połowę respondentów, jak np.: LSD lub grzyby halucynogenne (26%), kokaina (21%), rozpuszczalniki lub kleje (16%). Nowe substancje psychoaktywne (w tym syntetyczne kannabinoidy) przyjmowało przynajmniej raz w życiu 42,9% respondentów, natomiast 16% używało wyciągów ziołowych (szałwia, kratom), które to substancje zalicza się do ziołowych NSP. Niektórzy respondenci, nie znali pojęcia nowych substancji psychoaktywnych, wskutek czego w toku badania nie deklarowali używania tego typu substancji. Przyjrzyjmy się różnicom pomiędzy poszczególnymi krajami. Pochodne konopi były najbardziej popularną substancją wśród respondentów w Czechach (99,4%). Inne badania, jak np. w populacji generalnej czy na młodzieży, również wskazują na to, że Republika Czeska znajduje się wśród krajów o wysokim wskaźniku rozpowszechnienia używania marihuany. Najniższe poziomy rozpowszechnienia konopi odnotowano w Holandii (90,7%). Amfetamina i metamfetamina były najbardziej popularne wśród respondentów z Czech i Holandii (73%), natomiast najniższe odsetki odnotowano w Polsce (57,9%). We Francji najbardziej popularnym stymulantem była kokaina – 78% respondentów użyło kokainy co najmniej raz w życiu. Nie jest zaskoczeniem, że w Polsce odsetek ten kształtował się na poziomie 21%. Interesujące wyniki otrzymano w odniesieniu do heroiny. We Francji 43,8% respondentów przyjęło heroinę lub buprenorfinę. W innych krajach odsetek ten nie przekroczył poziomu 13%. Nowe substancje psychoaktywne najbardziej popularne okazały się we Francji (79%), natomiast najmniej popularne były w Czechach (39,6%). 51,3% respondentów we Francji miało kontakt z ziołowymi dopa- SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE Strategie, placówki, programy laczami (najwyższy odsetek), podczas gdy najniższy odsetek odnotowano w Polsce (16,2%). Identyczna sytuacja dotyczy używania ketaminy. Substancja ta była najbardziej rozpowszechniona we Francji (58%), natomiast najmniejsze odsetki odnotowano w Polsce (7%). Respondenci – użytkownicy dopalaczy – byli pytani o przyjmowanie substancji psychoaktywnych w ciągu ostatnich 12 miesięcy. Niemal wszyscy respondenci z Polski (90,7%) pili alkohol. Konopie indyjskie były najbardziej rozpowszechnioną wśród respondentów substancją nielegalną (79,8%). Mniej niż połowa (42,4%) respondentów zadeklarowała przyjmowanie amfetaminy/metamfetaminy lub ecstasy. 25,8% respondentów przyjmowało nowe substancje psychoaktywne. Alkohol był najbardziej popularną substancją we wszystkich badanych krajach: Holandii (86,6%), Francji (89,2%), Polsce (90,7%) oraz Czechach (95,2%). Natomiast w Czechach były to przetwory konopi (88%). Drugie miejsce zajmowały przetwory konopi w Polsce (79,8%), Francji (81,5%), Czechach (88%) i Holandii (64,7%). Przyjmowanie dopalaczy kształtowało się w poszczególnych krajach na poniższych poziomach: Francja 87,7%, Holandia 40,2%, Polska 25,8% oraz Republika Czeska 20,5%. Respondentów pytano o przyjmowanie substancji psychoaktywnych w ciągu ostatnich 30 dni przed badaniem. Przyjrzyjmy się wynikom dla Polski. Większość respondentów piła alkohol (76,8%). Najczęściej zażywaną substancją nielegalną były przetwory konopi (57,5%). Co piąty respondent deklarował używanie amfetaminy/metamfetaminy lub ecstasy. „Dopalacze” w Polsce przyjmowało 14,3%. Podobnie jak w przypadku używania w ciągu ostatniego roku. Alkohol był najbardziej rozpowszechniony we wszystkich krajach, na drugim miejscu natomiast znalazły się przetwory. Wyniki badania ilościowego pokazały, że osoby sięgające po „dopalacze” zażywają również inne substancje psychoaktywne. W przypadku substancji nielegalnych jest to przede wszystkim marihuana. W zależności od kraju poziom rozpowszechnienia narkotyków jest różny. Warto zwrócić uwagę, że w polscy użytkownicy „dopalaczy” w mniejszym stopniu sięgają po inne narkotyki niż ich rówieśnicy z innych krajów. Jednakże taka sytuacja może wynikać z tego, iż polska populacja badana była znacznie większa niż w pozostałych krajach, więc, być może, do próby trafiły osoby, które miały kontakt tylko z „dopalaczami”. * * * Skuteczniejsza walka z dopalaczami to podstawowy cel projektu nowelizacji ustawy o przeciwdziałaniu narkomanii, który został przyjęty przez rząd. Przewiduje on, że na listę substancji zabronionych zostanie wpisanych ponad sto składników wykorzystywanych w dopalaczach. Projekt nowelizacji ustawy o przeciwdziałaniu narkomanii oraz niektórych innych ustaw przedłożył minister zdrowia. Głównym celem zaproponowanych w projekcie zmian jest objęcie kontrolą ustawową substancji chemicznych, które w 2010 r. były przedmiotem obrotu handlowego w sklepach z tzw. dopalaczami. W załącznikach do projektu nowelizacji ustawy uwzględniono 114 nowych substancji psychoaktywnych, które stwarzają bezpośrednie zagrożenie dla życia i zdrowia ludzi. Projekt przewiduje poszerzenie definicji dopalaczy i wprowadzenie pojęcia oraz definicji „nowej substancji psychoaktywnej” – to substancja pochodzenia naturalnego lub syntetycznego w każdym stanie fizycznym o działaniu na ośrodkowy układ nerwowy. Chodzi o środki odurzające lub leki psychotropowe, które nie zostały zamieszczone w wykazach załączonych do Jednolitej Konwencji ONZ o środkach odurzających z 1961 r. oraz Konwencji ONZ o substancjach psychotropowych z 1971 r., lecz mogą stanowić porównywalne zagrożenie dla zdrowia publicznego, tak jak substancje znajdujące się w tych wykazach. Projekt przewiduje także, że przy ministrze zdrowia zostanie utworzony zespół do spraw oceny ryzyka zagrożeń dla zdrowia lub życia ludzi związa- Przyjmowanie „dopalaczy” Najwięcej respondentów z Polski przyjmowało „dopalacze” wspólnie ze znajomymi poza domem (35,4%). „Dopalacze” przyjmowano również ze znajomymi w domu (29,9%). Badani deklarowali też przyjmowanie „dopalaczy” samotnie (10,7%). Najwięcej respondentów deklarowało przyjmowanie „dopalaczy” ze znajomymi w domu we Francji (42%). To miejsce było również najczęściej deklarowane przez czeskich respondentów. W Holandii i w Czechach najbardziej popularnymi miejscami przyjmowania „dopalaczy” były kluby lub puby (odpowiednio 44% oraz 35,5%). W Polsce te dwa sposoby przyjmowania „dopalaczy” były najbardziej popularne. Palenie „dopalaczy” zadeklarowało 48,5% badanych. W ten sposób zażywane są przede wszystkim syntetyczne kannabinoidy, jak np. Mocarz. Drugą równie popularną metodą przyjmowania „dopalaczy” jest wciąganie. W ten sposób zażywa się syntetyczne katynony, jak np. alfa PVP. We Francji najczęściej deklarowano połykanie „dopalaczy” (47%), tak samo w Holandii (75,9%). W Czechach deklarowano najczęściej wciąganie (38,3%). Autor jest socjologiem, kierownikiem Centrum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii. nego z używaniem nowych substancji psychoaktywnych. W jego skład wejdą eksperci i specjaliści z zakresu nauk chemicznych, farmakologii, toksykologii klinicznej, psychiatrii, nauk społecznych lub nauk prawnych. Zadaniem zespołu ma być wypracowywanie opinii na temat potencjalnego zagrożenia związanego z używaniem określonych substancji oraz rekomendowanie ministrowi zdrowia umieszczania najbardziej niebezpiecznych substancji w wykazach środków odurzających, substancji psychotropowych oraz nowych substancji psychoaktywnych. Na podstawie http://tvn24bis.pl/ wiadomosci-gospodarcze,71/rzadceluje-ustawa-w-dopalacze-nowesubstancje-psychoaktywne-na-czarnejliscie,489814.html (od red.) LISTOPAD 2015 Remedium 27 BAJKOTERAPIA Bajkoterapia w Placówkach Opiekuńczo-Wychowawczych Maria Kożuchowska Ważną rolą bajkoterapii jest pomoc dziecku w zrozumieniu własnych emocji i uzyskaniu obiektywnego obrazu sytuacji, w jakiej się znalazło. Dzięki przeniknięciu pojawiających się uczuć dziecko zrzuca z siebie poczucie winy i wyobcowania. Przestaje uważać, że tylko ono doświadcza takich problemów. Dzieci, które czują się zrozumiane i nieosamotnione, mogą przeżyć wyzwolenie i oczyszczenie. Lęk ustępuje miejsca pogodzeniu się z własną sytuacją życiową. Wytchnienie przynosi także świadomość, że są ludzie, którzy mogą pomóc w przezwyciężeniu życiowych trudności. Poznanie konkretnych technik i metod wyzwala w dziecku poczucie sprawstwa i kontroli nad tym, co się dzieje. Wszystko to jest niezwykle istotne w przypadku dzieci wychowujących się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Bajkoterapia może stać się dla nich nieopisanym źródłem ulgi. Pracując w domu dziecka rozmawiałam często z moimi wychowankami o ich życiowej sytuacji. Najczęściej to oni sami inicjowali tego typu rozmowy w momencie, gdy zaczynali czuć się bezpiecznie w nowej sytuacji, odzyskiwali równowagę. Tak intymnych zwierzeń słuchałam zarówno ze strony dzieci kilkuletnich, jak i nastolatków. Widziałam, jak zmagają się z ambiwalentnymi uczuciami – z jednej strony pojawiał się żal do rodziców, z drugiej zaś – pragnienie utrzymania ich idealnego obrazu. Gdy wielokrotnie doznawały z ich strony zawodu i w końcu szukanie dla rodziców usprawiedliwień przestawało być możliwe, dzieci musiały radzić sobie z buntem, gniewem i rozczarowaniem. Konsekwencją tego była również utrata zaufania do dorosłych, brak nadziei, uczucie wyobcowania i całe spektrum trudnych przeżyć związanych z ustawicznym życiem w grupie – w okolicznościach społecznych, które inne dzieci znają jedynie z wakacyjnych kolonii. Z tak trudnymi emocjami i doświadczeniami muszą zmagać się wychowankowie domów dziecka. W tym czasie zainteresowałam się bajkoterapią. Postanowiłam rozejrzeć się za pozycją odpowiedną dla moich wychowanków. Nie znalazłam jednak żadnej skierowanej do dzieci wychowujących się bez rodziców. Nie pozostało mi więc nic innego niż napisanie opowiadania terapeutycznego dla wychowanków domów 28 Remedium LISTOPAD 2015 dziecka. W ten sposób powstała książka mojego autorstwa pt.: „Niewidzialny Przyjaciel”. „Niewidzialny Przyjaciel” Przeżycia Tomka przypominają historie wielu dzieci, których rodzice z różnych powodów są niewydolni wychowawczo. Rodzice Tomka mają także problem z uzależnieniem od alkoholu. Sytuacja rodzinna chłopca i jego siostry Zosi opisana jest wprost. Spotkałam się wcześniej ze stosowaniem w bajkoterapii metafor wobec np. problemu alkoholowego. Czytałam opowieść, w której emocje pojawiające się w rodzinie, której członkiem jest osoba uzależniona od alkoholu, wyjaśnione są za pomocą zjawisk atmosferycznych. Nie uważam jednak, by był to w pełni bezpieczny sposób rozmawiania z dzieckiem o tak trudnych sprawach. W mojej ocenie, jeśli tak poważną trudność przedstawimy w przenośni, dziecko może nie zrozumieć przekazu bądź zrozumieć go inaczej, niż byśmy chcieli. W jego zdezintegrowany świat może wkraść się jeszcze większy chaos. Wojtek Książka rozpoczyna się od tajemniczego spotkania nad rzeką. Tomek, zapłakany sześciolatek w podartym i brudnym ubraniu, siedzi w swoim ulubionym miejscu nad rzeką. Wrzuca do wody kamyczki i obserwuje rozpryskującą się wodę, a z jego oczu płyną łzy. Tylko dlaczego tak mały chłopiec przebywa nad rzeką sam? To właśnie tam Tomek poznaje swojego pierwszego w życiu przyjaciela – Wojtka. Niezwykły chłopiec staje się dla niego przewodnikiem. W przyjaznej i ciekawej formie dostarcza instrukcji zachowań wartych podjęcia w różnych trudnych sytuacjach. Wojtek sam zmagał się z problemami podobnymi do tych, z którymi boryka się Tomek. Poprzez to jego przekaz jest bardziej wiarygodny. Zarówno Tomkowi, jak i słuchaczom łatwiej jest identyfikować się i czerpać wzorce z bohatera, który poprzez sytuację życiową jest do nich podobny. Wojtek pełni funkcje eksperta. Już na pierwszym spotkaniu wyjaśnia Tomkowi, dlaczego chłopiec czasem tak łatwo się denerwuje. Przekazuje mu wiedzę uzyskaną od innego „eksperta” – wychowawczyni w zerówce. Wspomina, że jego pani najpierw poprosiła, by na jednej stronie kartki narysował minkę, która się złości, a na drugiej taką, która ukazuje lęk. Później wyjaśniła mu, że strach i złość „mieszkają” blisko siebie. Podpowiedziała, że dobrą metodą jest rozmowa o swojej sytuacji i pojawiających się w związku z nią emocjach. Tomek i odbiorcy tej bajki terapeutycznej uzyskują wiele wskazówek i informacji, w jaki sposób mogą radzić sobie z sytuacjami typowymi dla rodzin dysfunkcyjnych. Wojtek uświadamia Tomka, że jeśli jego rodzice postępują źle lub dzieje się mu jakakolwiek krzywda, zawsze powinien zwrócić się do kompetentnych osób dorosłych. Wspólnie tworzą listę takich ludzi. Dostarcza to Tomkowi (i słuchaczom) narzędzi do walki z problemami oraz poczucia „nie jestem sam”. Im więcej najbardziej praktycznych technik dziecko zgromadzi, tym większe jego poczucie własnej siły. Sprzyja to budowaniu pozytywnej samooceny i poczucia bezpieczeństwa. Wojtek podsuwa Tomkowi sposób na poprawę samopoczucia. Którejś nocy Tomek nie może zasnąć ze strachu o to, jak będzie wyglądał kolejny ranek. Chłopiec często ma obawy, że rodzice nie zdołają obudzić go do szkoły i będzie musiał tłumaczyć się przed panią ze spóźnienia. Nie- BAJKOTERAPIA pokoi go także, czy pijani rodzice zdołają zaopiekować się jego młodszą siostrą Zosią. Wówczas niezawodny przyjaciel puka w okno Tomka, by wręczyć mu „magiczne kredki”. Wyjaśnia, iż czarodziejska funkcja wszystkich kredek polega na tym, że można narysować nimi coś, co wprawia w dobry nastrój. Wojtkowi zdarzało się malować siebie jako pirata lub na księżycu. Rysując swoje marzenia, kierował myśli na pozytywne ścieżki. Wychowawczyni Tomka Kolejnym „ekspertem” staje się wychowawczyni Tomka. Kiedy rodzinne problemy nasilają się, chłopiec postanawia skorzystać z rady Wojtka i zwierza się ulubionej nauczycielce. Podchodzi ona do jego problemu z troską i uwagą. Takie nastawienie daje słuchaczom wiarę, iż oni także mogą odszukać w swoim otoczeniu osoby warte zaufania. Wychowawczyni Tomka zdejmuje z niego poczucie winy i odpowiedzialności za to, co dzieje się w jego domu. Wyjaśnia chłopcu, że dzieci nigdy nie odpowiadają za problemy dorosłych. W przystępny sposób tłumaczy (a tym samym słuchaczom opowieści), czym jest alkoholizm i jak to uzależnienie wpływa na postępowanie osób, których dotyczy oraz na życie rodzinne. Rozmowa ta nie tworzy obrazu rodziców chłopca jako ludzi złych czy niekochających własnych dzieci, lecz chorych i nieradzących sobie ze swoimi problemami. Kolejną techniką, jaką stosuje nauczycielka w celu zaspokojenia potrzeb emocjonalnych chłopca, jest „schowanie” w jego kieszeni buziaka. Mówi mu: „A teraz schowaj buziaka do kieszeni i pamiętaj, że zawsze możesz go wyciągnąć, gdy poczujesz, że jesteś smutny i brakuje ci kogoś, komu można wszystko powiedzieć”. Dom dziecka W konsekwencji problemów rodzinnych Tomek i jego siostra Zosia trafiają do domu dziecka. W książce można znaleźć szczegółowy opis emocji i przeżyć, jakich w związku z tym doświadczają. Już samo słuchanie o kimś, kto przeżył coś podobnego przynosi dzieciom uczestniczącym w bajkoterapii ulgę i eliminuje uczucie wyobcowania. Dowiadujemy się, co spodobało się Tomkowi, ale autor nie ukrywa tego, że w wielu momentach było chłopcu ciężko. Pewnego dnia ma tak zły nastrój, że postanawia nie odzywać się do nikogo przez cały dzień. Dopiero wieczorem odzyskuje humor. W tajemniczych okolicznościach odwiedza go bowiem jego przyjaciel. Wtedy też Tomek odkrywa coś niezwykłego – Wojtek jest niewidzialny, tylko Tomek może go dostrzec! Chłopcy wykorzystują tę niecodzienną właściwość i nocą spacerują po domu dziecka. Wojtek postanawia oprowadzić Tomka po wszystkich pomieszczeniach i opowiada dokładnie o kuchni, bawialni, gabinecie psychologa, pielęgniarki. W przyjazny sposób mówi o tym, jak poszczególne osoby troszczą się o dzieci i starają się im pomóc. Chłopcy rozmawiają też o problemie rodziców Tomka. Wojtek tłumaczy Tomkowi, dlaczego nie powinien uciekać do rodziców, co chłopcu przeszło przez myśl. Mówi: „Gdy budujesz szałas, musisz być bardzo uważny i skupiony, bo inaczej drobny podmuch wiatru może zmieść go z powierzchni ziemi. Trzeba wybrać dobre drzewo, a gałęzie układać starannie. I tak też jest z twoimi rodzicami. Muszą na nowo zbudować dom. Powinni być uważni i skupieni, ponieważ sami muszą odkryć najlepszy sposób budowania. Potrzebują do tego czasu. Musisz dać im ten czas”. Wojtek podsuwa Tomkowi wspaniały pomysł na kolekcjonowanie i pielęgnowanie miłych wspomnień. Daje mu w prezencie zeszyt z twardą okładką i mówi: „To będzie album. Ale nie taki zwykły. To będzie album dobrych wspomnień. Każdego dnia narysuj tu dobre wspomnienie z domu. Kiedy będzie ci smutno, zawsze będziesz miał przy sobie tę magiczną książkę, która przypomni ci każdą radosną chwilę”. Przekaz ten daje słuchaczom do zrozumienia, że choć ich rodzina boryka się z problemami, mają oni prawo pielęgnować dobre wspomnienia i myśleć dobrze o swoich rodzicach. Dla dzieci, które z wielu stron słyszą negatywne zdania o mamie i tacie, prawo do pozytywnych wspomnień jest bardzo ważne. Zakończenie książki przynosi wyjaśnienie tajemnicy niewidzialności Wojtka. Chłopiec mówi: „Ja tak naprawdę cały czasem jestem blisko ciebie. Pomagam ci znaleźć rozwiązanie, gdy masz problem. Pocieszam cię, gdy jesteś smutny. Wskazuję ci dorosłych, którzy mogą pomóc. Pomagam wpaść na dobry pomysł. Mieszkam w twoim sercu i głowie i mówią na mnie Wewnętrzny Głos. Jestem od tego, by mądrze doradzać. Każdy ma takiego kogoś blisko siebie”. W książce ukazany jest obraz funkcjonowania rodziny alkoholowej, w której potrzeby dzieci nie są zaspokajane. Następuje opis pojawiających się w związku z tym emocji. Słuchacz doświadcza głębokiego zrozumienia dla strachu, żalu, wstydu, poczucia winy, ale i miłości do rodziców, pragnienie chronienia ich. Dziecko ma szansę utożsamić się z Tomkiem, ale i z Wojtkiem. Uzyskuje dzięki temu nadzieję na poprawę własnego losu, zaspokojone zostają emocjonalne potrzeby, np. pragnienie bycia akceptowanym. Dziecko mierzy się ze swoim problemem w bezpiecznej atmosferze, a jednocześnie zaczyna wierzyć, iż w realnym świecie także ma szansę na przezwyciężenie trudności. Sprawia to, że zmniejsza się stres i niepokój. Jednocześnie opowieść nie niesie fałszywej nadziei i złudnych obietnic. Pozwala na poradzenie sobie z tym, co jest w mocy dziecka. Należy pamiętać, iż dzięki bajce terapeutycznej możemy oddziaływać na postawę dziecka, jego postrzegania otaczającego świata i siebie. Jeśli sprawimy, że dziecko uwierzy w siebie i własne możliwości, damy mu możliwość przezwyciężenia wielu problemów. Najważniejsze w procesie bajkoterapeutycznym jest to, by towarzyszyć dziecku i nie zostawiać go samego z pojawiającymi się przemyśleniami i emocjami. Warto pamiętać, że dziecko ze swojej pozycji doświadcza otaczającej go rzeczywistości całym sobą i w całej okazałości. Dlatego pomoc dorosłych w uzyskaniu jej właściwej perspektywy jest nieodzowna. Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa. LISTOPAD 2015 Remedium 29 Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY „Gruszki na wierzbie” Maria Kożuchowska To, o czym często zapominają dorośli, to traktowanie uczuć i emocji dziecka z poszanowaniem dla ich głębi i prawdziwości. Często podchodzimy do nich powierzchownie uznając, że „dziecko się dostosuje”, „ono i tak nic nie zrozumie”, „jemu jest wszystko jedno, byle miało łóżko, jedzenie i zabawki”. Uważamy, że jako dorośli mamy prawo postępować z dzieckiem tak, jak jest nam wygodnie. Występujemy w jego imieniu nie rozważając długotrwałych konsekwencji naszych decyzji. Najbardziej narażone na tego typu podejście są dzieci pozbawione odpowiedzialnej opieki rodziców. Nie ma blisko nich często jednej, konkretnej osoby, która zadbałaby o ich dobro i podjęła rozważne decyzje o ich losie. Decyzje, które dałyby szansę na udane życie. Sara i Ania Sara ma jedenaście lat, Anna czternaście. Są siostrami, wychowują się w domu dziecka. Opowieść o ich życiu jest bardzo zawiła i trudna. Pewnego dnia wychowawczyni przygotowywała dokumenty, jakie należało wysłać do Ośrodka Adopcyjnego w celu ponownego przebadania dziewczynek w kierunku ich gotowości do adopcji. Jednym z punktów, jaki należało wypełnić, był „przebieg pobytu dziecka w pieczy zastępczej”. W przypadku dziewcząt opis ten zajął naprawdę dużo miejsca. Rodzice dziewczynek nie potrafili poukładać swojego życia tak, by zapewnić swoim dzieciom odpowiednie warunki. Byli uzależnieni od alkoholu. Mama piła rzadziej, ojcu zdarzało się wpadać w kilkutygodniowe ciągi. W domu dochodziło do aktów przemocy między małżonkami. Ojciec faworyzował Sarę, zaś odrzucał Anię, co w efekcie obu dziewczynkom przynosiło cierpienie i odbierało szansę życia w kochającej się, bezpiecznej rodzinie. Sara musiała zmagać się z wyrzutami sumienia wobec siostry i obowiązkiem zadowalania ojca i spełniania jego oczekiwań – była przecież ukochaną córką. Ania nosiła brzemię dziecka niechcianego, wywołującego irytację i niechęć. Zawsze musiała starać się podwójnie, by zasłużyć choćby na uśmiech ojca. Wieloletni wzorzec życia rodzinnego Rodzice dziewcząt regularnie rozchodzili się i wracali do siebie. Byli bardzo skupieni na swoim życiu uczuciowym. Kiedy nie byli razem, koncentrowali się na wzajemnym 30 Remedium LISTOPAD 2015 sprawianiu sobie przykrości, mszczeniu się i budowaniu niechęci u dzieci wobec drugiego z rodziców. Gdy zaś decydowali się na powrót do wspólnego życia, krótkie okresy spokoju przeplatane były awanturami, alkoholowymi libacjami i agresywnymi aktami zazdrości. W tej rodzinie nie było miejsca dla dzieci. Nie było przestrzeni do zbudowania poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości. Sara i Ania nie miały szans otrzymać podwalin do kształtowania w przyszłości szczęśliwego i spokojnego życia. Rodzinie pomagali pracownicy socjalni. Jej odbudowę znacznie utrudniał jednak fakt, iż zakorzeniona w niej patologia trwała nieprzerwanie od pokoleń. Poza trudnościami natury emocjonalnej i psychologicznej, rodzina nie radziła sobie również z zaspokojeniem podstawowych potrzeb dzieci. Rodzice, mimo iż otrzymywali pomoc różnych instytucji, która czasem przybierała doraźny finansowy i rzeczowy wymiar, nie potrafili obchodzić się z materialnymi dobrami i szybko sprowadzali swoje miejsce zamieszkania do dobrze znanego im stanu. Początki życia poza domem Pewnej zimowej nocy, gdy w domu rodzinnym dziewcząt doszło do kolejnej awantury, a rodzice pozostawali pod wpływem alkoholu, miała miejsce interwencja policyjna. Funkcjonariusze policji zostali wezwani przez sąsiadów. Dziewczynki znalazły się wówczas w pogotowiu rodzinnym i przebywały tam przez dwa miesiące. Po tym czasie w środowisku rodzinnym nie zaobserwowano żadnej poprawy, a współpraca z pracownikami Ośrodka Pomocy Społecznej nie przynosiła zamie- rzonych skutków. Rodzice nie podjęli żadnych działań w celu odzyskania dzieci. Pogotowie rodzinne jest miejscem przejściowym i nie stanowi miejsca, w którym dziecko może przebywać długotrwale. Dlatego też podjęto decyzję o umieszczeniu dziewcząt w rodzinie zastępczej. Sara i Ania trafiły wówczas do małżeństwa stanowiącego zawodową rodzinę zastępczą. W rodzinie tej poza Anią i Sarą wychowywał się biologiczny syn zastępczej rodziny oraz dwoje dzieci przebywających w pieczy zastępczej. Ania i Sara musiały przeżyć kolejną życiową zmianę, nawiązać nowe więzi, dostosować się do innych reguł, zaakceptować kolejnych opiekunów. Innymi słowy: przeżyć jeszcze jedno trzęsienie ziemi. Pojawił się również pewien trudny do przezwyciężenia problem. Syn ludzi, którzy prowadzili rodzinę zastępczą, był w tym samym wieku co Ania. Dzieci chodziły również do tej samej szkoły. Zwykle nie praktykuje się umieszczania w pieczy zastępczej dzieci starszych bądź równych wiekiem biologicznemu potomstwu, gdyż grozi to zachwianiem równowagi rodziny. Tak stało się także i w tym przypadku. Chłopiec odczuwał wielką chęć rywalizacji z Anią. Okazywał jej dużą niechęć, bywał agresywny wobec niej. Być może była to forma buntu wobec tego, iż musiał od najmłodszych lat dzielić się rodzicami i przestrzenią domową z dziećmi, które były mu obce. Z tego powodu rodzina zastępcza przeżyła kryzys. Problem ten został jednak stopniowo przezwyciężony i rodzina znów mogła cieszyć się względną stabilizacją. Dziewczynki nawiązały silne więzi z opiekunami i dziećmi, z którymi się wychowywały. Powoli zbudowały poczucie bezpieczeństwa i przyzwyczaiły się do nowego rytmu życia. W tym czasie rodzice odwiedzali je nieregularnie. Niekiedy rodzice odwiedzali dziewczynki osobno i nastawiali je przeciwko drugiemu rodzicowi. Wybielali wówczas siebie opowiadając, jakie działania podjęli, by dziewczynki mogły wrócić do domu. Wielokrotnie obiecywali im, że lada moment tam wrócą. W siostrach wiele razy wzbudzana była fałszywa nadzieja i budowany nieadekwatny obraz rzeczywistości. Ojciec obwiniał za rozpad rodziny starszą córkę. Według niego to Ania była winna wszystkiemu, co złe i ponosiła od- Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY powiedzialność za to, że dziewczynki nie mieszkały z rodzicami. W tym czasie w Ani kształtował się ambiwalentny stosunek do ojca. Z jednej strony kochała go i pragnęła kontaktu z obojgiem rodziców, z drugiej zaś rósł w niej żal i niechęć. Nie wiedziała, czy chce, żeby tata był z mamą. Bywało, że przekonywała mamę do rozstania z ojcem. Sara zaś nie wyobrażała sobie, żeby rodzice żyli osobno i boleśnie przeżywała każde rozstanie. W tym czasie sąd nie zdecydował się pozbawić rodziców władzy rodzicielskiej. Na wcześniejszych rozprawach, gdy siostry przebywały w pogotowiu opiekuńczym, również nie doszło do odebrania praw rodzicielskich. Rodzice otrzymywali kolejne szanse... i agresywna, Ania zamknęła się w sobie i pogrążała w depresyjnym nastroju. Po każdym kontakcie z rodzicami obie były niespokojne i rozchwiane. Straciły całkowicie zaufanie do dorosłych. Obecne życie Po kilku miesiącach, gdy dla dziewcząt nie znaleziono rodziny zastępczej, umieszczono je w placówce opiekuńczo-wychowawczej, gdzie przebywają do dziś. Mimo iż upłynęło kilka lat, odkąd ostatni raz przebywały pod opieką rodziców, nadal są emocjonalnie zaangażowane w sytuację w domu rodzinnym. Rodzice zostali pozbawieni władzy rodzicielskiej dwa lata Nieoczekiwany zwrot akcji Dziewczęta musiały więc pożegnać się z dobrze im znanym światem i ludźmi, z którymi nawiązały silną więź emocjonalną. Odczuwały z tego powodu smutek i niepokój, jednak perspektywa ponownego zamieszkania z rodzicami napawała ich także szczęściem i radosną ekscytacją. Mama i tata obiecali przecież tyle wspaniałości! Więcej wątpliwości miała Ania, która coraz bardziej obawiała się ojca. Pamiętała sceny z domu rodzinnego i bała się, iż mogą się one powtórzyć. Wymogła więc na cioci, by w razie czego ta udzieliła jej, Sarze i mamie pomocy. Rodzina zastępcza obiecała pozostać w kontakcie z dziećmi i ich rodzicami. W domu rodzinnym nic się nie zmieniło, a decyzja sądu wydawała się niezrozumiała. Dziewczynki przez niecały rok mieszkały w domu. Nauczyciele szybko zorientowali się, że są one zaniedbywane, często głodne, ubrane w nieświeże ubrania. Dodatkowo Ania była coraz bardziej gnębiona przez ojca, dochodziło także do przemocy fizycznej wobec niej. Rodzicie nie stawiali się na wezwania nauczycieli. Na skutek interwencji pracowników OPS dzieci znalazły się w pogotowiu rodzinnym. Tym samym, co kilka lat wcześniej. Był to dla nich szok i dramat. Ich świat ponownie legł w gruzach, a poczucie bezpieczeństwa właściwie przestało istnieć. Straciły wiarę, że ich życie może być spokojne i szczęśliwe. Nie były w stanie uczyć się, nie potrafiły dostosować się do istniejących norm. Sara stała się nadpobudliwa temu, gdy Sara miała dziewięć lat, a Ania dwanaście. Nie zostały jednak pozytywnie zakwalifikowane do adopcji, gdyż ich więź z rodziną biologiczną była zbyt silna. Ania wprost twierdziła, że gdyby została umieszczona w rodzinie adopcyjnej, jako pełnoletnia wróciłaby do matki biologicznej. Odczuwa wielką potrzebę troszczenia się o nią i chronienia jej przed ojcem. Sara, gdy wytłumaczyłam jej, czym jest adopcja, powiedziała: „Mój dom jest trochę w domu dziecka, trochę był u cioci (w rodzinie zastępczej – przyp. red.), ale najbardziej jest u rodziców. Mogę mieszkać z jakąś inną rodziną, ale nie chcę mówić ‘mama’ i ‘tata’ do tych ludzi. I chcę, żeby ta rodzina mieszkała blisko, żebym mogła widywać się z mamą”. Nie trzeba być wielkim znawcą tematu, by przypuszczać, iż dziewczęta nie byłyby już w stanie nawią- zać z rodziną adopcyjną takiej więzi, jaką powinna być – więzi dziecka z rodzicem. Dlatego też ta opcja została wykluczona. Ich sytuacja nie uległa zmianie. Chora więź z rodzicami wciąż jest podtrzymywana. Ania jest obecnie bardzo źle nastawiona do ojca. Denerwuje się na matkę, gdy ta po raz kolejny decyduje się na powrót do ojca. Dziewczynka prowadzi z nim otwartą wojnę. Ze względu na wiek może już sama wychodzić poza placówkę. Odwiedza jednak matkę tylko wtedy, gdy ta nie mieszka z ojcem. Sara często kłóci się z Anią o jej stosunek do taty. Ona nadal chciałaby, aby rodzice byli razem. I wciąż tli się w niej nadzieja, że poukładają swoje życia i znajdzie się w nim miejsce dla dzieci. Nadzieje te nadal podtrzymywane są przez rodziców, którzy czasem aktywnie kontaktują się z dziećmi, a czasem zrywają kontakt na całe miesiące. Zmiany, które powstały w psychice tych młodych dziewcząt, w pewnym stopniu są już nieodwracalne. Życie w patologicznym środowisku, wielokrotnie zrywane więzi, konieczność odnajdowania się w nowym środowisku, pożegnania i traumatyczne powroty ukształtowały swoisty dla dziewcząt sposób postępowania, nie zawsze zgodny z obowiązującymi normami. Zadajmy sobie pytania: jak te przeżycia odbiją się na dalszym życiu Ani i Sary? Czy mimo tak trudnego środowiska rodzinnego ich życie musiało wyglądać właśnie w ten sposób? Czy taki scenariusz był konieczny i nieunikniony? Co można było zrobić inaczej? Co mógł zrobić sąd, a co pracownicy instytucji pieczy zastępczej? W jaki sposób teraz żyłyby dziewczęta, gdyby podjęto inne kroki? I jak wyglądałoby ich życie, gdyby przestano dawać szansę rodzicom, a dano ją dzieciom? Na te pytania spróbuję odpowiedzieć w kolejnym artykule. Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa. Pracowała w Rodzinnym Domu Dziecka oraz Placówce Opiekuńczo-Wychowawczej. LISTOPAD 2015 Remedium 31 DZIEJE WYCHOWANIA Wielkie idee, wielcy wychowawcy Szkoła wyobraźni Mieczysław Kozłowski Po upadku powstania styczniowego stało się oczywiste, że tylko rozwój oświaty może przyczynić się do przezwyciężenia skutków tragicznej klęski. Ten postulat wniosła w życie społeczne nowa formacja pokoleniowa związana z programem pozytywistycznym. Rozwój kapitalizmu w Europie, a z czasem i na ziemiach polskich powodował niespotykany dotąd ferment ideowy, a co za tym idzie – postęp społeczny i cywilizacyjny. Polscy zwolennicy reform zyskali sojusznika nie tylko w działaczach społecznych, ale także w bujnie rozwijającym się piśmiennictwie publicystycznym i literackim. W sytuacji zachodzących zmian uznano, że społeczeństwo trzeba przygotować do nich mentalnie we wszystkich dziedzinach życia społecznego, ekonomicznego i politycznego. Taką szansę w warunkach rzeczywistości rozbiorowej dawało piśmiennictwo prasowe, a szczególnie literatura adresowana do dzieci i młodzieży. Publicyści podejmują na łamach wielu periodyków zadanie popularyzacji oświaty w różnych kręgach społecznych. Ma to wymusić na władzach rozwój sieci szkół elementarnych i średniego stopnia. Zwracając się do nowego czytelnika, pisarze starają się poznać jego mentalność, usytuowanie rodzinne i społeczne, poznać jego potrzeby, a także wyobrażenia o przyszłości własnej i kraju, który wkrótce będą zmieniać na lepsze. Potrzebne były nie tyle gotowe recepty – jakim być i jakie zdobywać cele – ile rozbudzanie ambicji i ciekawości wobec świata obecnego i przeszłego. To znamienne, że w tym czasie mniejsze znaczenie uzyskuje poezja romantyczna twórców, którzy zapalili umysły do zrywu narodowego, ale proza, a szczególnie powieść i nowela – i tych wysokich, i niższych lotów, ale adresowana wprost do młodzieży, ukazująca bohaterów ich formatu, których warto naśladować. Karty literatury popularnej choć o wysokich walorach artystycznych zaludniły postacie Anielek, Antków, Janków Muzykantów, dzieci z „Naszej Szkapy”, młodzieży z „Syzyfowych prac” i wielu innych tych, które na trwałe zapisały się w literaturze polskiej i tych, które zgasły, ale spełniły swoje zadanie. Był to nowy typ bohatera literackiego, a realistyczny 32 Remedium LISTOPAD 2015 lub czasem naturalistyczny opis ich życia i problemów wstrząsał sumieniami dorosłych i torował ścieżki dla rozwoju oświaty. Sieć szkół różnego typu powstawała szybciej niż w poprzednim okresie, do szkół trafiali nauczyciele i wychowawcy lepiej przygotowani do swej roli. Na zapóźnionej cywilizacyjnie wsi polskiej pojawili się idealiści i społecznicy w rodzaju siłaczek i Judymów niosących pod strzechy przysłowiowy kaganek oświaty oraz pomoc potrzebującym. Do postaci niezwykle aktywnych w swym czasie, a dziś zapomnianych, należy Jadwiga Papi (1844–1906), która ideały nowego człowieka wpajała swym wychowankom na pensji prowadzonej przez siebie przez wiele lat. Była też popularną pisarką, która w swych noweletkach i opowiadaniach starała się propagować wzory pracy prospołecznej i bezinteresownej. Jej bohaterem był najczęściej typ kobiecy, głównie dziewczęcy, któremu starała się nadać cechy osoby szlachetnej, wnoszącej w życie mikrośrodowisk wartości pracy zawodowej i społecznej. Jej pisarstwo o języku łatwym i zrozumiałym dla odbiorcy, stosujące uproszczone środki wyrazu trafiało do czytelnika także tego najmłodszego. Jej postawa i działalność zyskały szerokie uznanie, czego wyrazem było ufundowanie stypendium jej imienia dla nauczycieli ludowych. Takich działaczek i pisarek było więcej. Warto wymienić nazwiska Zofii Urbanowskiej, Zofii Bukowieckiej, Zofii Rogoszówny, Antoniny Domańskiej, Marii Zofii Zaleskiej. Te nazwiska dzisiaj niewiele nam mówią, ale za nie mówią często tytuły ich książek: „Kopciuszek”, „Szlachetne marzenia”, „Opowiadania ciotki Ludmiły”, „Księżniczka”, „Gucio zaczarowany”, „Historia o Janku górniku”, „Pisklęta”, „Dzieci Warszawy”, „Jak się dusza budziła w Józiu”, „Krysia Bezimienna”, „Paziowie króla Zygmunta”, „Historia żółtej ciżemki”. Wyobraźnię młodych czytelników rozpalały powieści przygodowe, podróżnicze i historyczne. Problematykę popularnonaukową przybliżał Adolf Dygasiński i Władysław Umiński zwany „polskim Verne”. Świat dawnej szkoły odtwarzał w czytywanych chętnie przez kolejne pokolenia „Wspomnieniach niebieskiego mundurka” Wiktor Gomulicki, a starą Warszawę wskrzeszał w powieściach „Miecz i łokieć” czy „Cudna mieszczka”. Młodzi czytelnicy zaczytywali się powieściami historycznymi Walerego Przyborowskiego, także dlatego, że często ich bohaterami byli ich rówieśnicy przeżywający różne przygody i perypetie ze starannie odmalowanym tłem dawnej Polski. Tak było z powieścią „Szwedzi w Warszawie” czy w cyklu napoleońskim „Huragan”. Dla młodzieży pisał także Władysław Łoziński. Jego cykl powieściowy „Oko proroka” długo cieszył się niesłabnącym powodzeniem. Do klasyków powieści podróżniczej zalicza się Henryk Sienkiewicz i jego „W pustyni i w puszczy”. Młodociani bohaterowie tej powieści budzą żywe emocje w każdym pokoleniu. Osobną pozycję zajmuje Maria Konopnicka, która poświęciła dzieciom wiele ze swych nieprzemijających utworów wraz z kultową „Baśnią o krasnoludkach i sierotce Marysi”. O krzywdzie dziecka mówi jej wstrząsający wiersz „Przed sądem”. Wstrząśnięta okrucieństwem pruskiego zaborcy wobec dzieci z Wrześni pisze „Rotę”, uznaną za drugi hymn polski. W swych utworach postulowała, by społeczeństwo nie tylko zwracało uwagę na cierpienia dzieci wiejskich i miejskich, ale by czyniło wysiłki, by przywracać im radość życia, a szczególnie wprowadzać je na drogi szkolnego kształcenia. Autor jest dziennikarzem i pedagogiem, członkiem Związku Literatów Polskich. konferencje/OGŁOSZENIA Retransmisja seminarium internetowego KBPN 18 września 2015 r. odbyło się seminarium internetowe na temat: Jak opisać ewaluację programu zgłaszanego w otwartym konkursie ofert KBPN. Seminarium poprowadziła Anna Radomska z Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii oraz dr Krzysztof Ostaszewski z Instytutu Psychiatrii i Neurologii, zaś moderatorem był Tomasz Kowalewicz z Fundacji Praesterno. Retransmisja seminarium jest dostępna na stronie www.profnet.org.pl/ webinarium. Aby obejrzeć zarejestrowane seminarium należy się zarejestrować. Dodatkowo do pobrania udostępniono prezentacje na temat wymagań konkursowych i najczęstszych błędów popełnianych przez składających wnioski, a także prezentację na temat planu ewaluacji programu profilaktycznego. Webinarium (tj. krótkie szkolenie, wykład, seminarium lub warsztat, transmitowany w Internecie) zostało zrealizowane w oparciu o technologię transmi- sjeonline.pl. Jest to o tyle cenny materiał, że zawiera nie tylko wystąpienia prelegentów, ale także dostęp do pytań zadanych przez uczestników i udzielone na nie odpowiedzi. Webinarium zostało zrealizowane w ramach projektu PROFNET – Wsparcie organizacji pozarządowych prowadzących profilaktykę uzależnień, współfinansowanego z Funduszy EOG w ramach programu Obywatele dla Demokracji. Rany i blizny psychiczne. Psychoterapia stanów depresyjnych i zaburzeń emocjonalnych ETOH Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych zaprasza do wzięcia udziału w konferencji, która odbędzie się w dniach 6-8.12.2015 r. w Warszawie w siedzibie Fundacji ETOH, przy ul. Mszczonowskiej 6. Na konferencję DDA zapraszamy psychoterapeutów pracujących z pacjentami z depresją i innymi zaburzeniami oraz wszystkie osoby zainteresowane tą problematyką. Przedstawimy psychologiczne rozumienie depresji i problemów emocjonalnych mających swoje źródło w traumatycznych doświadczeniach i relacjach w dzieciństwie oraz strategie pracy terapeutycznej w tym zakresie. Ślady tych doświadczeń (ran psychicznych), czyli blizny psychiczne oraz utrwalone sposoby radzenia sobie z nimi są podstawowymi przyczynami obecnych problemów. Chociaż konferencja jest przeznaczona przede wszystkim dla terapeutów pracujących lub uczących się terapii DDA, to będzie również okazja do osobistej pracy nad własnymi traumami i destrukcyjnymi doświadczeniami. PROGRAM: Wykłady: Prof. Jerzy Mellibruda „Radzenie sobie z bolesnymi śladami traum i skrzywdzenia”. Anna Dodziuk „Rany i blizny psychiczne jako wynik samotnego przeżywania traum. Moc terapeutyczna towarzyszenia w cierpieniu”. Dr Władysław Sterna „Współoddziaływanie farmakoterapii i psychoterapii w leczeniu depresji i zaburzeń emocjonalnych”. Warsztaty: Grupa A. 1. Anna Dodziuk „Towarzyszenie w cierpieniu”. 2. Jolanta Bauc-Siechowicz „Kiedy blizna boli. Wyzwania terapeutyczne w pracy z osobami doświadczającymi zaburzeń lękowych”. 3. Dorota Brewińska „Praca nad depresją i zaburzeniami emocjonalnymi w psychoterapii grupowej”. 4. Dorota Dyluś-Beśka „Przepracowywanie traum dziecięcych u osób uzależnionych”. 5. Iwona Kołodziejczyk „Strategie pracy nad stanami depresyjnymi i innymi zaburzeniami emocjonalnymi w pogłębionej fazie psychoterapii uzależnień”. Grupa B. 1. Anna Dodziuk „Towarzyszenie w cierpieniu”. 2. Jerzy Mellibruda „5 automatycznych sposobów straszenia się i przygnębiania. Jak je rozpoznawać i uwalniać się spod ich wpływu”. 3. Jolanta Hojda „Strategie pracy terapeutycznej nad poczuciem winy i wstydu”. 4. Magdalena Skibińska „Kiedy życie przestaje cieszyć. Strategie pracy nad smutkiem i przygnębieniem”. 5. Jacek Skrobot „Zaburzenia emocjonalne i osobowościowe u osób współuzależnionych. Kierunki psychoterapii”. Każdy uczestnik będzie miał możliwość wyboru po jednym warsztacie z ww. grup. Koszt uczestnictwa wynosi 450,00 zł. W ramach powyższej kwoty organizator zapewnia udział w zajęciach, materiały edukacyjne, pełne wyżywienie oraz nocleg. Koszty dojazdu pokrywają uczestnicy. Aby wziąć udział w konferencji, należy przesłać do dnia 23 listopada 2015 r. wypełniony formularz zgłoszenia. Z uwagi na ograniczoną liczbę miejsc, zastrzegamy sobie prawo zakończenia naboru przed wyznaczonym terminem. Osoby wpisane na listę uczestników konferencji otrzymają mailowe potwierdzenie udziału w konferencji. Kontakt: Dział profilaktyki, tel.: 22 439 03 11. Konferencja Szkoleniowa „Profilaktyka selektywna i wskazująca w szkole, nastawiona na systemowe wspieranie pozytywnych zachowań” W dniach 18-20 listopada 2015 w Zakopanem odbędzie się XIII Ogólnopolska Konferencja Szkoleniowa poświecona profilaktyce problemowej „Profilaktyka selektywna i wskazująca w szkole, nastawiona na systemowe wspieranie pozytywnych zachowań”. Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych zaprasza do udziału w konferencji realizatorów programów profilaktycznych, wychowawców pracujących z młodzieżą, osoby z placówek prowadzących działalność profilaktyczno-edukacyjną. Celem tegorocznej konferencji jest zaprezentowanie modelowych rozwiązań profilaktyczno-wychowawczych nastawionych na tworzenie systemów wsparcia rozwoju ucznia przejawiającego zachowania proble- mowe oraz przybliżenie uczestnikom podejścia opartego na integracji oddziaływań profilaktycznych z wyzwaniami edukacyjnymi i wymaganiami wobec szkół. W trakcie konferencji pragniemy zaproponować nie tylko część wykładową, ale również 10 godzin pracy warsztatowej. Kontakt: Robert Frączek, tel. 22 2506348; e-mail [email protected] Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania, skracania tekstów. Redakcja: Wioleta Bartnicka (22) 4390311, 604616122; faks (22) 836-80-81. Skład i druk: Agencja Reklamowo-Wydawnicza, A. Grzegorczyk
