Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 11

advertisement
remedium
ISSN 1230-7769
Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 11 (271) • Listopad 2015
remedium
Miesięcznik
Profilaktyka problemowa
i promocja zdrowia psychicznego
Nr 11 (271), listopad 2015
Wydawca
Państwowa Agencja
Rozwiązywania Problemów Alkoholowych
ETOH – Fundacja Rozwoju Profilaktyki,
Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych
Współfinansowanie
Pismo jest współfinansowane ze środków Funduszu
Rozwiązywania Problemów Hazardowych,
będących w dyspozycji Ministra Zdrowia.
Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii
Dofinansowanie ze środków m.st. Warszawy
w ramach zadania pn. „Promowanie
działalności z zakresu profilaktyki,
terapii i rehabilitacji w specjalistycznych
czasopismach i innych mediach”.
REMEDIUM znajduje się na liście
czasopism indeksowanych przez
„Index Copernicus”
Redakcja
ul. Mszczonowska 6, 01-254 Warszawa
tel. (22) 836-80-80, faks (22) 836-80-81
e-mail: [email protected]
www.remedium-psychologia.pl
Rada programowa
prof. Maria Deptuła,
prof. Barbara Woynarowska,
prof. Marek Dziewiecki, prof. Zbigniew B. Gaś,
prof. Zbigniew Izdebski, dr Piotr Jabłoński,
Tomasz Harasimowicz
Redaktor naczelna
Janina Węgrzecka-Giluń
Zespół redakcyjny
Anna Jarmuszkiewicz (z-ca red. nacz.)
dr Krzysztof Ostaszewski (główny konsultant
ds. naukowo-programowych),
Bogusława Bukowska, Kinga Sochocka,
Jolanta Terlikowska, Karolina Van Laere
Korekta
Barbara Gruszka
Nakład: 3 tys. egz.
Prenumerata 2015 r. oraz w roku 2016
za: 6 miesięcy – 94,50 zł, 1 rok – 189,00 zł,
(ceny zawierają 5% podatku VAT), nr konta
23 1440 1101 0000 0000 0292 6008, Fundacja
ETOH, 01-254 Warszawa, ul. Mszczonowska 6.
www.remedium-psychologia.pl
www.facebook.com/MiesiecznikRemedium
Od redakcji
Działania profilaktyczne wobec młodych ludzi z grup zwiększonego ryzyka zwykło się
nazywać profilaktyką selektywną. Ten termin dobrze się przyjął i lepiej funkcjonuje w praktyce niż profilaktyka wskazująca, drugi termin odnoszący się również do grup ryzyka.
Przyswajanie przez specjalistów nowych terminów to ciekawy temat dla językoznawców.
W tym przypadku mamy do czynienia z prawdziwym paradoksem. Większość organizacji
pozarządowych prowadzi działalność profilaktyczno-korekcyjną dla tzw. „trudnej” młodzieży. Bardzo popularna jest również socjoterapia dla młodzieży przejawiającej zaburzenia zachowania i problemy szkolne. Zwykle taka młodzież ma już na swoim koncie nadużywanie substancji i inne zachowania problemowe, a więc spełnia kryteria profilaktyki
wskazującej. Ten poziom profilaktyki dominuje w naszej codziennej praktyce, ale termin,
który ją opisuje, przyjął się słabo. Inaczej rzecz się ma z profilaktyką selektywną. W tym
przypadku, programów jak na lekarstwo, a termin stał się popularny. Profilaktyka selektywna wymaga dostrzeżenia czegoś, co nie jest oczywiste, a co poprzedza zachowania
ryzykowne młodego człowieka. Wymaga znajomości jego zwiastunów. W epidemiologii
określa się je jako czynniki ryzyka. Precyzyjna wiedza o czynnikach ryzyka jest warunkiem
koniecznym poprawnego skonstruowania programu profilaktyki selektywnej.
Dostrzeżenie czynników ryzyka pozwala nam na profilaktykę uprzedzającą. Jeśli
przyjmiemy, że dzieci, których rodzice chorują na chorobę psychiczną, mają istotnie większe ryzyko zaburzeń psychicznych, to takie rodziny należy objąć selektywną opieką profilaktyczną. Nie trzeba czekać do momentu, kiedy u dziecka pojawią się pierwsze objawy
choroby. Podobnie rzecz się ma z dziećmi osób uzależnionych od alkoholu lub narkotyków. Problem alkoholowy w rodzinie jest wystarczającym powodem do profilaktyki selektywnej. Niepotrzebne są jaskrawe objawy nieprzystosowania, nadużywania substancji
psychoaktywnych lub zaburzeń psychicznych u dziecka. Jednym z problemów profilaktyki selektywnej jest ryzyko stygmatyzacji. Dlatego identyfikacja dzieci zagrożonych i ich
rekrutacja do zorganizowanych form działań profilaktycznych powinna być poprzedzona
refleksją etyczną i dobrym przygotowaniem realizatorów.
Redakcja „Remedium” rozpoczyna cykl artykułów na temat Programu Nauki Zachowania. Jest to szkolny program profilaktyki selektywnej przygotowany przez zespół
psychologów i pedagogów z Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli „Sophia”. Program zapowiada nową jakość w naszej szkolnej profilaktyce. Więcej na ten
temat można przeczytać w artykule otwierającym bieżący numer „Remedium”. Życzymy
przyjemnej lektury!
W numerze
Program Nauki Zachowania (PNZ) – Katarzyna Salamon, Stanisław Bobula,
Norbert Karaszewski, Jerzy Rządzki (str. 1–5)
Polityka szkoły w uczeniu i wzmacnianiu pozytywnych zachowań uczniów
– Norbert Karaszewski (str. 6–10)
Cztery filary poczucia własnej wartości – Stanisław Bobula (str. 11–13)
Edukacyjny wpływ gier komputerowych dla dzieci – Sylwia Polcyn (str. 14–15)
Qigong (Chi Kung) – automasaż szyi i karku – Kinga Klaś-Pupar (str. 16)
Problem zaburzeń układu przedsionkowego u dzieci – cz. III – Mariola
Pytlińska (str. 17)
Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami orientacji przestrzennej – Paulina Ilska
(str. 18–19)
Pamięć w procesie edukacji dzieci i młodzieży – cz. I – Ewelina Pawlun (str. 20–21)
Wsparcie rodziny w świetle standardów prawa – cz. I – Mirosław Kaczmarek
(str. 22–23)
Fundacja Dzieci Niczyje – Tomasz Femiak – (str. 24–25)
Użytkownicy „dopalaczy” pod lupą – Artur Malczewski (str. 26–27)
Bajkoterapia w Placówkach Opiekuńczo-Wychowawczych – Maria
Kożuchowska (str. 28–29)
„Gruszki na wierzbie”– Maria Kożuchowska (str. 30–31)
Szkoła wyobraźni – Mieczysław Kozłowski (str. 32)
Kampanie (III okładka)
W kręgu uzależnień behawioralnych – wpinana wkładka edukacyjna
Program Nauki Zachowania (PNZ)
Katarzyna Salamon, Stanisław Bobula, Norbert Karaszewski, Jerzy Rządzki
Złote rybki nigdy nie urosną większe niż akwarium, w którym się znajdują.
Jodi Picoult
Analizując raporty z tegorocznych badań oświatowych i obserwując bezpośrednio działania wychowawcze
części szkół dostrzegamy niepokojące zjawisko kształtowania w szkołach relacji opartych na zakazach i karach, autorytarnej postawie dorosłych czy zwierzchników, braku akceptacji nietypowych rozwiązań, dystansu
dla popełniania błędów czy uczenia się zachowań poprzez doświadczanie i branie odpowiedzialności.
Zdaniem badaczy w rezultacie prowadzi to do ograniczenia możliwości rozwoju uczniów i społeczności
szkolnych, utrudnia nabieranie doświadczenia i rozwijanie poczucia własnej wartości dzieci i nauczycieli.
W przypadku uczniów grupą szczególnie dotkniętą tym zjawiskiem są uczniowie o odmiennych od standardowych zachowaniach, poglądach czy umiejętnościach, w tym dzieci będący adresatami oddziaływań tzw. profilaktyki selektywnej. Zdaniem autorów raportów z badań nad dyskryminacją w szkole oraz raportu „Polscy
nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu Nauczania i Uczenia się TALIS 2013”, jedną z przyczyn
takiego stanu rzeczy są niskie kompetencje nauczycieli dotyczące tzw. umiejętności miękkich, wpływających
na budowanie relacji. Odpowiedzią na te sytuacje może być kształcenie umiejętności dorosłych, ale także
wdrażanie nowoczesnych rozwiązań systemowych w szkole opartych na współpracy nauczycieli nastawionych na wspieranie uczniów niezależnie od ich zdolności umiejętności czy problemów z zachowaniem.
Działania szkoły, które proponujemy
jako alternatywę dla zjawiska formalizacji
relacji i braku wsparcia uczniów, to Program Nauki Zachowania skierowany przede
wszystkim do uczniów z trudnym zachowaniem, ale obejmujący swoim oddziaływaniem całą społeczność szkolną (wszystkich
uczniów, rodziców i nauczycieli). Program opiera się na rozwijaniu
miękkich kompetencji dorosłych i ich intensywnym wykorzystaniu do wspierania
uczniów poprzez położenie akcentu na ich
autonomię. Autonomię opartą na dawaniu
możliwości popełniania błędów i poszukiwania nowych rozwiązań/strategii, dzięki
którym można się uczyć, jak też realizować swoje potrzeby i cele życiowe w sposób społecznie akceptowany. Prezentując
program otwieramy cykl artykułów poświęconych działaniom wychowawczym
szkoły i wspierających pracę wychowawczą. Czytelnicy znajdą w nich zarówno
podstawy teoretyczne, jak i praktyczne
wskazówki. Obok artykułów poświęconych filozofii i działaniom wprost zawartym w PNZ przedstawiamy opis ważnych
obszarów i proponowanych rozwiązań,
które towarzysząc Programowi wspierają
go i wzmacniają skuteczność.
Historia programu
Wszystko zaczęło się od wydania przez
Wydawnictwo Edukacyjne PARPAMEDIA
w 2009 r. książki Przeciwdziałanie niepożądanym zachowaniom w szkole. Program
poprawy wzorców zachowania, autorstwa
Deanne A. Crone, Roberta H. Hornera
i Leanne S. Hawken. Po wydaniu książki
Państwowa Agencja Rozwiązywania ProLISTOPAD 2015 Remedium  1
TEMAT MIESIĄCA/PNZ
blemów Alkoholowych poprosiła dr. Jakuba Kołodziejczyka kierującego Niepublicznym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli
„Sophia” o przygotowanie założeń warsztatów przygotowujących nauczycieli do
realizacji programu. W grudniu 2010 r.
w Warszawie przeprowadziliśmy pierwszy
pilotażowy program szkoleniowy opierający się na programie PNZ autorstwa zespołu trenerów NODN „Sophia”.
W latach 2011 – 2014 przy współpracy
PARPA oraz urzędów marszałkowskich,
w części województw przeprowadziliśmy
jako zespół trenerski NODN „Sophia”,
konferencje szkoleniowe dotyczące zastosowania programu PNZ w szkole.
Program PNZ w oryginalnej wersji jest
nastawiony głównie na oddziaływania behawioralne. Z biegiem czasu nasz zespół
pracujący nad udoskonaleniem koncepcji,
przeformułował założenia programu tak,
iż główne akcenty oddziaływań w ramach
PNZ mają obecnie charakter bardziej humanistyczny. Uwzględnienie w poznawczo-behawioralnej koncepcji programu
dorobku psychologii humanistycznej,
wynikało w znacznej mierze z przemyśleń dotyczących tego, iż większa część
niewłaściwych zachowań uczniów jest rezultatem niezaspokojonych potrzeb. Dlatego też obok oddziaływań związanych
z procesami zmiany zachowania i uczenia
nowych zachowań, uznaliśmy za ważne
przede wszystkim te, które skierowane są
na zaspokajanie potrzeb uczniów i mogą
prowadzić do utrwalania zmian. Istotne
też było dla nas podejście podmiotowe do
ucznia, w którym chcemy rozbudowywać
jego odpowiedzialność za decyzje i działania oraz wzmacniać autonomię. Behawioralne elementy programu, które nie
zostały zmodyfikowane mają za zadanie
wzmacniać właściwe zachowania uczniów
poprzez uczenie ich pozytywnych wzorców zachowań. Wszystkie modyfikacje
były wynikiem doświadczeń z warsztatów
i analizy wyników badań w szkołach realizujących program. Z uwagi na to, iż
przesunięcie akcentów i nowych propozycji było duże, uznaliśmy za właściwe
dokonanie zmiany nazwy programu. Przeciwdziałanie niepożądanym zachowaniom
w szkole przeformułowaliśmy na Program
Nauki Zachowania. W celu wspierania
2  Remedium  LISTOPAD 2015
nauczycieli w realizacji programu, a także
z nadzieją na wymianę doświadczeń tworzymy aktualnie portal na stronie www.
programnaukizachowania.pl
Program w systemie
oddziaływań
profilaktycznych w szkole
Program Nauki Zachowania został zaplanowany tak, aby być częścią większego
systemu oddziaływań profilaktycznych
w szkole. Celem programu jest zmniejszenie prawdopodobieństwa rozwijania
się i pogłębiania zachowań ryzykowanych u uczniów poprzez wzmacnianie
ich poczucia własnej wartości, uczenie
umiejętności pozwalających na rozwijanie
zachowań konstruktywnych i nawiązanie bliższych relacji z osobami dorosłymi
pracującymi w szkole. Program nauki zachowania i jego przyległości w następujący
sposób wpisują się w system oddziaływań
profilaktycznych w szkole:
Poziom I – Profilaktyka na poziomie podstawowym tzw. uniwersalna
– systemy klasowe i szkolne obejmujące
wszystkich uczniów, pracowników szkoły
i wszystkie okoliczności:
• Dyscyplina rozumiana jako ład i porządek w klasie oraz klasowe systemy motywacyjne.
• Szkolny system dyscyplinarny i motywacyjny – działania wychodzące poza
klasę szkolną i stanowiące spójny i konsekwentny system wsparcia.
Poziom II – Profilaktyka na drugim
poziomie tzw. selektywna. Specjalne systemy ukierunkowane na uczniów zagrożonych wystąpieniem zachowań problemowych i ich narastaniem (Program Nauki
Zachowania).
Poziom III – Profilaktyka na trzecim poziomie tzw. wskazująca. Specjalne, indywidualnie dopasowane wysoko
specjalistyczne działania adresowane do
uczniów z problemowymi zachowaniami
(np. Funkcjonalna Analiza Zachowania).
Jak widać, PNZ skupia się przede
wszystkim na drugim poziomie i jest to
strategia zorientowana na uczniów powielających wzorce zachowań problemowych,
które nie są jeszcze groźne. Są to uczniowie
niewłaściwie/nieadekwatnie reagujący na
to, czego się od nich oczekuje w związku
z zachowaniem. PNZ to program oparty na fundamencie szkoły, który daje codzienne wsparcie i monitoruje zachowania
uczniów znajdujących się w grupie ryzyka
(II poziom) – takich, u których w przyszłości zachowania mogą przerodzić się
w zachowania chroniczne; takich, którzy
nie reagują na ogólnoszkolną politykę oraz
regularnie otrzymują uwagi dyscyplinarne.
Program nauki zachowania zawiera
szereg podstawowych zasad wsparcia pozytywnych wzorców zachowań, takich jak:
• jasno zdefiniowane oczekiwania (cele,
do których dążą uczniowie),
• pozytywne wsparcie uczniów w związku
z zachowaniem zgodnym z oczekiwaniami – gdzie uczeń dostaje pozytywną
informację (pochwałę) o tym, że jego
zachowanie jest OK lub o postępie, np.
o zmniejszeniu częstotliwości/intensywności niewłaściwego zachowania,
• zwiększenie liczby pozytywnych kontaktów z dorosłymi w szkole (informacje
zwrotne od nauczycieli),
• nauka kierowania własnym zachowaniem (poprzez rozmowy z uczniami
o charakterze coachingowym, nastawione na wspieranie odpowiedzialności
i samodzielności ucznia),
• zacieśnienie współpracy pomiędzy nauczycielami oraz nauczycielami i rodzicami.
PNZ wykracza poza wpływ wywierany na pojedynczych uczniów. Daje całej
szkole możliwość kreatywnej reakcji prewencyjnej, hamując rozwój poważnych
problemów z zachowaniem. Poza tym
PNZ jako interwencja wymaga i poprawia
komunikację wśród nauczycieli, polepsza
atmosferę w szkole, integruje grono pedagogiczne, daje nauczycielom poczucie
wsparcia i jednocześnie efektywnej współpracy oraz, co ważne, pomaga uczniom
dostrzec w dorosłych przyjazne im osoby.
Kryteria doboru ucznia do
programu
Program PNZ skierowany jest do grupy około 15–20% uczniów w szkole, którzy mają rozwijające się (ale nie skrajne)
problemy z zachowaniem i obniżoną motywację do pracy na lekcjach. Często są to
uczniowie, którzy spóźniają się na zajęcia,
nie przynoszą właściwych przyborów, są
TEMAT MIESIĄCA/PNZ
nieprzygotowani, nie odrabiają zadań domowych, czy po prostu przeszkadzają na
lekcji (np. po to, aby zwrócić na siebie
uwagę. Wskazuje się, że 80% niewłaściwych zachowań jest nakierowanych na pozyskanie uwagi innych).
Do Programu Nauki Zachowania warto zapraszać uczniów, których niewłaściwe
zachowania pojawiają się cyklicznie (powtarzają się), są obecne w różnych sytuacjach (okolicznościach) i mają miejsce
w obecności różnych nauczycieli/pracowników szkoły. Uczeń zapraszany jest do
programu, gdy na skutek jego niewłaściwego zachowania on sam, jego rówieśnicy lub
dorośli, ponoszą negatywne konsekwencje
społeczne oraz gdy następuje zaburzenie
toku nauki samego zainteresowanego, jak
i innych uczniów w klasie.
Z uwagi na to, iż program nie jest skierowany do uczniów przejawiających bardzo poważne problemy z zachowaniem
(np. zaburzenia zachowania), ważne jest,
aby zaproszeni uczniowie nie stwarzali niebezpieczeństwa dla samych siebie
lub innych osób w szkole. Oznacza to, że
PNZ nie jest odpowiedni dla uczniów,
którzy zachowują się w sposób gwałtowny, stosują przemoc i bardzo poważnie
naruszają regulamin szkoły. Ci uczniowie
będą potrzebowali bardziej intensywnego,
zindywidualizowanego wsparcia do nauki
prospołecznych zachowań, a bardzo często
przeprowadzenia Funkcjonalnej Analizy
Zachowań (III poziom).
Zapraszanie uczniów do
programu
Do programu zaprasza ucznia zazwyczaj nauczyciel lub rodzic ucznia. Inicjatywa może wyjść także od niego samego.
Następnie szkolny zespół PNZ lub osoba
koordynująca program w szkole określa,
czy zaproszenie spełnia wszystkie wymogi
(np. czy uczeń kwalifikuje się do programu, a jego zachowanie nie jest skrajne, czy
były już podejmowane inne próby zmiany
zachowania ucznia, czy zachowanie to ma
miejsce u różnych nauczycieli itp.).
W każdej szkole, która wykorzystuje
w swojej polityce wychowawczej PNZ powinien znajdować się formularz zaproszenia do programu. Na formularzu znajduje
się miejsce na imię i nazwisko ucznia, datę,
nazwisko i imię osoby zapraszającej oraz
powód skierowania (to znaczy opis zachowań lub zachowania problemowego), hipotezę dotyczącą powodów takiego zachowania (to znaczy, do czego uczniowi służy
niewłaściwe zachowanie) oraz strategie,
które zastosowano do tej pory. Wszyscy
nauczyciele i pracownicy szkoły powinni
być zaznajomieni z formularzem zgłoszeniowym do PNZ, mieć do niego łatwy
dostęp, aby go wypełnić/uzupełnić i dostarczyć do osoby koordynującej program.
Po pełnym przeanalizowaniu sytuacji
ucznia i po zakwalifikowaniu go do programu, nauczyciel zgłaszający ucznia prowadzi
z nim rozmowę motywującą do zmiany
zachowania i do ewentualnego wsparcia
zmiany poprzez udział w PNZ (uczeń, aby
móc uczestniczyć w programie, musi wyrazić gotowość do zmiany zachowania).
Podczas spotkania nauczyciel omawia
z uczniem zadania wynikające z udziału
w programie i wspólnie z nim ustala cele,
które ma osiągnąć, czyli nad jakim niewłaściwym zachowaniem będzie pracował.
Po powyższych krokach do szkoły
zapraszani są rodzice ucznia, którym nauczyciel oraz uczeń przedstawiają program
oraz cele, które zostały wypracowane wraz
z uczniem na spotkaniu z koordynatorem.
Na takim spotkaniu warto skoncentrować
się na korzyściach dla ucznia związanych
z uczestniczeniem w programie i wynikającą z tego zmianą zachowania. Jeżeli rodzice wyrażą zgodę, uczeń może przystąpić do programu.
Elementy PNZ
Można wyróżnić pewne istotne elementy procesu PNZ, które występują
w dniu ucznia w programie, cotygodniowym spotkaniu zespołu koordynującego PNZ i analizie kwartalnej. Codzienne elementy to zarówno uczestnictwo
konkretnych uczniów, jak i zarządzanie
i wprowadzanie systemu. W spotkaniu
cotygodniowym podsumowujemy dane,
omawiamy je i na ich podstawie podejmujemy decyzje dotyczące konkretnych
uczniów. Dane każdego ucznia mogą być
dostępne np. w formularzach Google tylko dla wybranych osób, tak że każda osoba zaangażowana w realizację programu
może przed spotkaniem lub w każdym
innym momencie przyjrzeć się wynikom
poszczególnych uczniów, stworzyć sobie
wykresy itp. W analizie kwartalnej podsumowujemy działania oparte na PNZ
(wpływ i efekty PNZ) i przekazujemy te
informacje nauczycielom, pracownikom
szkoły, uczniom oraz rodzicom.
Dzień ucznia w programie
• Uczeń przychodzi do szkoły i zgłasza
się do osoby, od której odbiera formularz RPD (może to być sekretarz
szkolny, bibliotekarka, pedagog czy
inna osoba, która codziennie o tej
samej porze może być dostępna dla
uczniów). Otrzymuje formularz raportu postępów dziennych (RPD), na
którym są zamieszczone: imię i nazwisko ucznia, cel i miejsca na umieszczenie po każdej lekcji informacji zwrotnej dotyczącej postępów w realizacji
założonego celu. Informacja może
składać się ze skali punktowej (np. od
0 do 3, gdzie 0 oznacza, że uczeń nie
zrealizował celu, a 3 zrealizował go
w pełni) i informacji zwrotnej opisowej (co uczeń zrealizował, nad czym
musi jeszcze popracować, jak ma tego
dokonać). Punkty stanowią tutaj wyłącznie element pomocniczy i mają
ułatwić uczniowi i nauczycielom monitorowanie postępów. Możemy także
zrezygnować z informacji punktowej
i skupić się tylko na informacji opisowej, ponieważ jest ona głównym elementem w procesie pracy ucznia nad
swoim zachowaniem.
• Uczeń ma przy sobie formularz RPD
i wręcza go na początku dnia wychowawcy (klasy młodsze) lub na początku każdej kolejnej lekcji na kolejnych
etapach edukacyjnych.
• W trakcie lekcji nauczyciel monitoruje
zachowanie ucznia i stara się wzmacniać go w momentach, gdy zachowanie
jest właściwe (reakcje werbalne i niewerbalne nauczyciela).
• Uczeń odbiera RPD od nauczyciela
po każdej lekcji lub zajęciach w szkole
i otrzymuje od nauczyciela informację
zwrotną dotyczącą realizacji ustalonego celu.
• Pod koniec dnia uczeń zwraca RPD
koordynatorowi, który omawia z nim
LISTOPAD 2015 Remedium  3
TEMAT MIESIĄCA/PNZ
postęp realizacji celu, a uczeń zabiera
kopię RPD do domu.
• Członkowie rodziny ucznia otrzymują
kopię RPD, mówią mu o swojej reakcji
na sukces i podpisują formularz. Następnego dnia rano uczeń oddaje podpisany przez rodziców formularz RPD
osobie, od której pobiera nowy arkusz.
Każdy uczeń biorący udział w PNZ
zaczyna i kończy dzień pozytywnym kontaktem z dorosłym i przez cały ten dzień
otrzymuje częste informacje zwrotne na
temat swojego zachowania. Jak już wspomniano, zasadniczymi elementami interwencji PNZ jest informacja zwrotna udzielana przez nauczycieli po każdej lekcji oraz
otrzymywane wsparcie podczas spotkań
z prowadzącym nauczycielem.
Zakładając, że uczeń uczestniczy
w programie sześć tygodni, to przez
pierwsze dwa nauczyciel przekazuje mu
informacje, przez kolejne dwa tygodnie
przy pomocy nauczyciela uczeń dokonuje samooceny realizacji celu (np. zadając
uczniowi pytania: „Ile punktów byś sobie
dzisiaj przyznał/a?”, „Jakbyś umotywował/a taką właśnie punktację?”, „Co możesz
zrobić, żeby na następnej lekcji utrzymać
taki stan?” lub w sytuacji trudności: „Co
możesz zrobić na następnej lekcji, żeby ta
sytuacja uległa zmianie?” itp.
W ostatnich dwóch tygodniach uczeń
dokonuje samooceny samodzielnie. Oczywiście założone interwały czasowe są przykładowe, a każdy przypadek powinien
uwzględniać możliwości ucznia.
Spotkanie tygodniowe zespołu koordynującego PNZ
Bieżąca analiza przebiegu programu jest
podstawowa dla wspierania uczniów. Powinna się odbywać raz w tygodniu, a spotkanie
powinno zająć nie więcej niż ok. 30-45 min.
W ujęciu tygodniowym istnieje kilka
podstawowych zadań, które są istotne dla
zespołu odpowiedzialnego za realizację
PNZ w szkole:
• Podsumowanie danych z całego tygodnia dla każdego ucznia i określenie
na podstawie zebranych danych, czy
ucznia pozostawić w programie, zmodyfikować cel czy zakończyć program.
• Przydzielenie „elementów wsparcia”
(nagród – tylko w początkowym eta-
4  Remedium  LISTOPAD 2015
pie, aby nie ograniczać rozwoju motywacji wewnętrznej ucznia do zmiany
zachowania) dla uczniów realizujących
w 80% lub wyżej założony cel.
• Omówienie potencjalnych nowych
kandydatów do PNZ.
Wykorzystywanie danych jest jednym z najważniejszych elementów w podejmowaniu decyzji. Kiedy codziennie
zbieramy dane, ważne jest, by nie pozostały tylko na papierze, lecz były aktywnie
wykorzystywane. Pomocne tu może być
np. wprowadzanie ich do bazy danych.
Informacje te mogą być dostępne wówczas dla wszystkich zainteresowanych
online (np. w formularzach Google) bądź
w dzienniku elektronicznym, jeżeli szkoła
korzysta z takiego rozwiązania. Dane posłużą do analizy postępów ucznia i na tej
podstawie zespół PNZ podejmuje decyzję
o kontynuacji oddziaływania na ucznia,
modyfikacji celów lub wyłączenia ucznia
z programu.
o zebraniach i przekazanie wskazówek dotyczących pracy z uczniami przed rozpoczęciem lekcji, w czasie lekcji oraz udzielania uczniom prawidłowych informacji
zwrotnych po zakończeniu lekcji. Biuletyn
może być wydawany w formie elektronicznej (np. publikowany poprzez Dokumenty
Google lub dziennik elektroniczny). Warto
też poprosić samych uczniów, aby zapisywali swoje przemyślenia dotyczące udziału
w programie po to, aby można je zacytować
w Biuletynie anonimowo (po otrzymaniu
zgody od uczniów). Innym rozwiązaniem
jest przekazanie wszystkich informacji
w czasie spotkań RP.
Doświadczenia polskich szkół, które
podjęły trud wdrażania programu PNZ
w swoich społecznościach, wskazują, że
nawet gdy nie wszystkie elementy opisane
w artykule udało się w pełni zrealizować,
to efekty pracy były widoczne zarówno
w zmianie zachowania uczniów, jak i w jakości pracy rady pedagogicznej.
Analiza kwartalna
Najistotniejszą cechą programu PNZ
w ujęciu kwartalnym jest przekazywanie
informacji nauczycielom i pracownikom
szkoły oraz uczniom i ich rodzicom. Przekazywanie informacji tym grupom jest
ważne z następujących powodów:
• Nauczyciele i pracownicy szkoły muszą
wiedzieć, jak bardzo skuteczny jest system.
• Ilu uczniów można włączyć do systemu?
• Czy istnieje spójna współpraca pomiędzy pracownikami szkoły: nauczycielami a rodzicami?
• Jaki wpływ wywiera system na poszczególnych uczniów?
• Jaki jest jego wpływ na ogólną atmosferę
w szkole?
• Co działa, a co nie?
• Jak nauczyciele i pracownicy szkoły
mogą poprawić system?
• Którzy uczniowie, nauczyciele i pracownicy szkoły zasługują na pochwałę?
Zespół może wykazać się kreatywnością w przekazywaniu informacji pracownikom szkoły i nauczycielom. W jednej ze
szkół powołano biuletyn zwany „Gazetką
PNZ”, którą pracownicy szkoły otrzymywali co kwartał. W biuletynie podawano listę
imion uczniów biorących udział w PNZ,
krótki opis ich postępów, przypomnienie
Przykładowa rozmowa motywująca
N.: Witaj Marku. Usiądź proszę.
U.: Coś się stało?
N.: Chcę chwilę z Tobą pogadać. Myślę, że
możesz mi pomóc.
U.: Ja?
N.: Tak Ty. Powiedz mi proszę, co fajnego
ostatnio robiłeś?
U.: Fajnego? No … Nie wiem... Acha. Dowaliliśmy w nogę tym ze śródmieścia…
N.: Acha… Opowiedz mi o tym…
U.: No gramy często w nogę z gostkiem od
WF-u. No i był taki mecz między naszą
dzielnicą a ich. No i wygraliśmy. Strzeliłem im pod kapelusz.
N.: Kapelusz? Acha. Strzeliłeś bramkę?
U.: No właśnie. W sam róg.
N.: Musiałeś być dumny?
U.: Jasne. Nawet babka od matematyki mi
gratulowała.
N.: O… Zrobiło Ci się miło w tym momencie…
U.: No tak.
N.: Czyli masz sukcesy w sporcie. Co jeszcze
w szkole sprawia Ci przyjemność albo
jesteś w tym dobry?
U.: Nieźle mi wychodzą dowcipy, wszyscy
się śmieją.
N.: Czyli lubisz sport, masz tam sukcesy
TEMAT MIESIĄCA/PNZ
i do tego masz poczucie humoru, i jesteś
lubiany przez kolegów?
U.: No, nie wszystkich.
N.: yhm…
U.: No… Wie Pan…. Niektórzy się ze mnie
śmieją…
N.: tak?.
U.: Bo to lizusy są...
N.: Co masz na myśli?
U.: Przecież Pan wie... Ale ja już nie będę.
N.: O czym mówisz?
U.: No o tym, że ciągle Pan na mnie krzyczy
na lekcji, że się kręcę...
N.: Czy chcesz powiedzieć, że kiedy wstajesz
na lekcji i podchodzisz do innych kolegów, to potem nie jest przyjemnie?
U.: No nie do końca... Nauczyciele wpisują mi uwagi, a koledzy gadają i śmieją
się...
N.: A więc mam wrażenie, że masz już dosyć takiej sytuacji? I chciałbyś to jakoś
zmienić?
U.: Na to nie ma sposobu.
M.:Chciałbyś znaleźć sposób na to, by unikać komentarzy kolegów i nauczycieli?
U.: Nooo tak.
N.: Jak myślisz. Co by to mogło być?
U.: Nie wiem... Ja nie umiem się opanować.
N.: Czyli chciałbyś się nauczyć opanowywać?
U.: Żeby mi ciągle nie mówili, że coś ze mną
nie tak.
N.: Zatem chciałbyś skupiać się na pracy na
lekcji i częściej słyszeć o swoich sukcesach, nie zaś przykre komentarze?
U.: Jasne. Każdy by chciał.
N.: Cieszę się, że to mówisz. Mam w tej
sprawie pewien pomysł. Co sądzisz, żebyś podobnie jak Krzysiek popracował
trochę nad skupianiem uwagi podczas
lekcji?
U.: Chodzi o te jego rozmowy po lekcjach?
N.: Tak. Pracowalibyśmy bardzo podobnie…
Informacja zwrotna po lekcji
U.: Jak dzisiaj?
N.: Jak Ty to widzisz?
U.: Bardzo się starałem. Szczególnie na początku.
N.: Tak. Przez pierwsze 10 minut lekcji siedziałeś i uważnie słuchałeś. Zauważy
łem, że chciałeś odwrócić się do Piotra,
ale powstrzymałeś się. Jak to zrobiłeś?
U.: Przypomniałem sobie, co Pan mówił.
N.: Gratuluję Ci. Skorzystałeś z naszej
umowy. Co konkretnie zrobiłeś?
U.: No powiedziałem sobie: odpuść. Potem
pogadasz.
N.: To wymagało od Ciebie zdecydowania.
Otrzymujesz ode mnie dwa punkty.
U.: Tylko dwa?
N.: Jak myślisz, co mógłbyś jeszcze zrobić,
żeby były trzy?
U.: No nie wiem... Mógłbym nie zaczepiać
Marysi…
N.: Co Ci w tym pomoże?
U.: Zrobię to samo co z Piotrkiem?
N.: Zrób to. Powiesz mi, jak się udało. Do
zobaczenia.
Wspierająca rozmowa z uczniem
(nauka zachowania)
N. Powiedz Marku, jak sobie radzisz, kiedy
pojawia się chęć pogadania z kolegami
czy zrobienia kawału innym uczniom
na lekcji?
U.: No czasem udaje mi się powstrzymać.
Jest coraz lepiej.
N.: Czyli udaje Ci się bardziej skupiać na
lekcjach i nauczyciele wpisują Ci mniej
uwag?
U.: No nie wiem. Chyba tak.
N.: Mam tutaj podsumowanie Twoich
punktów za skupianie uwagi na lekcjach. Rzeczywiście każdego tygodnia
punktów jest coraz więcej. Powiedz mi
proszę, jak to zrobiłeś?
U.: No… powstrzymuję się….
N.: Jak to robisz?
U.: No różnie. Najczęściej patrzę na nauczyciela i to mi pomaga.
N.: W jaki sposób to Ci pomaga?
U.: No jak patrzy na mnie, to wiem, że
mam pracować.
N.: Czyli, jeśli Cię dobrze rozumiem, kiedy
widzisz, że nauczyciel patrzy na Ciebie,
to powstrzymujesz się, żeby nie dostać
uwagi?
U.: Tak. Albo żeby dostać punkt za grzeczne
zachowanie.
N.: Jak myślisz Marku. Jak inaczej mógłbyś
się jeszcze powstrzymywać, nawet wtedy kiedy nauczyciel akurat nie patrzy
w Twoją stronę?
U.: Jak nie patrzy?
N.: Właśnie tak….
U.: No nie wiem. Nie mam pomysłu.
N.: Przyszło mi coś do głowy na ten temat.
Chcesz posłuchać?
U.: No, tak.
N.: Co myślisz o tym, żebyś napisał sobie
jakieś słowa, które by Ci przypominały
o koncentracji uwagi i o zasadzie nieprzeszkadzania? Mógłbyś ją położyć
przed sobą na ławce…
U.: Eee…. I wszyscy by to widzieli?
N.: Niepokoi Cię to?
U.: A jakbym o tym pomyślał?
N.: Jaka myśl mogłaby Ci pomóc?
U.: Może żebym dał sobie spokój i wytrzymał do przerwy?
N.: To ciekawy pomysł. Sądzisz, że będzie
skuteczny?
U.: Spróbuję. Robię tak czasem, jak strzelam karnego i boję się, że nie trafię.
N.: Co wtedy myślisz?
U.: Myślę: Dasz radę. To nie pierwszyzna.
N.: Widzę, że masz ciekawe i skuteczne sposoby na radzenie sobie w trudnych sytuacjach. Jestem pod wrażeniem. Zatem
spróbuj skorzystać z tego pomysłu, a za
kilka dni porozmawiamy, jak Ci to pomogło, ok?
U.: Tak… Dziękuję.
N.: Ja też Ci dziękuję.
Katarzyna Salamon-Bobińska jest socjolożką, socjoterapeutką i edukatorką. Posiada
doświadczenie w pracy w zakresie profilaktyki
i terapii. Prowadzi zajęcia w Niepublicznym
Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli „Sophia”,
współautorka i trenerka Programu Nauki Zachowania.
Stanisław Bobula jest psychologiem, edukatorem i coachem, współpracuje z NODN
„Sophia” prowadząc szkolenia dla nauczycieli,
psychologów i pedagogów szkolnych, dyrektorów szkół i wizytatorów ds. ewaluacji.
Norbert Karaszewski jest psychologiem,
wieloletnim praktykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zachowań problemowych dzieci
i młodzieży. Trener Niepublicznego ODN „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły.
Współautor wielu prac zbiorowych na temat
edukacji.
Jerzy Rządzki jest pedagogiem, edukatorem
i coachem. W ramach prowadzonej przez siebie
niepublicznej Poradni Profilaktyczno-Terapeutycznej w Zielonej Górze realizuje szkolenia dla
pracowników oświaty i biznesu. Współpracuje
z NODN „Sophia” i z PARPA.
LISTOPAD 2015 Remedium  5
Program Nauki Zachowania
Polityka szkoły w uczeniu
i wzmacnianiu pozytywnych
zachowań uczniów
Norbert Karaszewski
„Doszedłem do zastraszających wniosków. Jestem decydującym elementem w klasie. To
moje podejście osobiste, które wytwarza atmosferę. To mój nastrój danego dnia, który stwarza pogoda. Jako nauczyciel posiadam potężną siłę, by uczynić dziecięce życie szczęśliwym albo
przykrym. Mogę być narzędziem cierpienia lub źródłem inspiracji. Mogę upokarzać lub szanować, ranić lub leczyć. We wszystkich sytuacjach jest to moja odpowiedzialność, od której zależy,
czy kryzys będzie narastał, czy malał, a dziecko będzie uczłowieczone czy odczłowieczone.”
Haim Ginott
Zdarza się, że zachowanie ucznia nie poprawia się, mimo że nauczyciel podjął wszelkie dostępne metody i techniki oddziaływania. Jest to
moment, w którym trzeba poszukać pomocy z zewnątrz i objąć ucznia
zestawem oddziaływań z poziomu szkoły. Zestawem stworzonym
i przygotowanym w postaci systemu. Pierwszym krokiem do utworzenia szkolnego systemu oddziaływań niosącego pomoc uczniowi
w dokonaniu zmian zachowania jest przyznanie, że istnieją sytuacje,
w których skuteczne działania wobec niewłaściwych zachowań ucznia
wykraczają poza możliwości pojedynczego nauczyciela.
Jak zbudować system, który pozwoli
dorosłym wspólnie uczyć uczniów właściwego zachowania?
Badacze i obserwatorzy procesów
wychowawczych wskazują, że działania
szkoły, których celem jest budowanie postaw i rozwijanie pożądanych zachowań
uczniów, w praktyce często polegają na
karaniu uczniów za naruszenie zasad (zakazów) i mają charakter reaktywny.
Kiedy uczeń ma trudności edukacyjne, np. słabo czyta, wówczas nauczyciele
pomagają mu nadrobić zaległości i ćwiczą czytanie. Gdy pojawiają się trudności
z matematyki, uczeń trafia na specjalne
dodatkowe zajęcia. Jednak gdy pojawiają
się trudności z pożądanymi zachowaniami, dorośli wyznaczają kary. Doświadczenie i praktyka wielu nauczycieli pokazuje,
że nie jest to skuteczne. Charakterystyczne
przy tym jest to, że działania karne mają
charakter incydentalny, czyli szkoła reaguje dopiero wtedy, gdy coś się wydarzy,
a z natury rzeczy taka reakcja często bywa
przypadkowa w swojej formie i treści.
Czego z takich zachowań dorosłych
uczą się uczniowie? Jak dalece takie podejście rzeczywiście pozwala im uczyć się
6  Remedium  LISTOPAD 2015
właściwego zachowania i jak przyczynia
się do utrwalania pożądanych postaw?
Uważa się, iż incydentalne, okolicznościowe oddziaływania oparte na karaniu
nie pozwalają uczniom uczyć się odpowiedzialności za swoje zachowanie, a jedynie
kształtują postawę unikania kar, czyli zabawę „w policjanta i złodzieja”. Sekret skuteczności działań szkoły wobec uczniów łamiących zasady, to stopniowalność reakcji,
od łagodnych do bardziej zdecydowanych.
Jeżeli od razu zaczynamy od najmocniejszych interwencji, to w przyszłości wobec
konkretnego ucznia działania delikatniejsze
nie zadziałają. Poza tym od działań reaktywnych zdecydowanie skuteczniejsze są
działania uczące ich pożądanych zachowań
i dzięki temu pozwalające uczniom zachowywać się właściwie w sposób trwały.
W tym celu potrzebna jest określona polityka szkoły i spójny, przemyślany
i skuteczny system oddziaływań.
Polityka wychowawcza szkoły to spójne cele nakierowane na uczenie uczniów
oczekiwanych zachowań i działania realizowane przez wszystkich pracowników w procesie współpracy. Alternatywą
do działań rozproszonych, incydentalnych
i mało spójnych jest podejście oparte na
piramidzie profilaktyki nakierowanej na
trójpoziomowe działania oparte na wspieraniu pozytywnych zachowań i budowaniu postaw prospołecznych u uczniów.
Piramida działań
profilaktycznych
Piramida działań profilaktycznych
podzielona jest na trzy poziomy. Dolna
część trójkąta to ok. 75–80% wszystkich
uczniów, którzy zyskają na działaniach
z zakresu profilaktyki uniwersalnej. Działania uniwersalne dotyczą wszystkich
uczniów i pracowników szkoły. Najskuteczniejszym uniwersalnym działaniem
jest jednolite podejście do procesów kierowania klasą i wspieranie oczekiwanych
zachowań poprzez system motywacyjny szkoły i działania legislacyjne. Część
piramidy przedstawiająca ok. 15–20%
uczniów, to uczniowie, którzy skorzystają z ukierunkowanych działań z poziomu
pośredniego (profilaktyka selektywna).
Praca z takimi uczniami wymaga dodatkowych ćwiczeń z zakresu właściwych
zachowań. Potrzebne są specyficzne „korepetycje”, ponieważ mają oni często słabe
relacje z rówieśnikami i dorosłymi, gorzej
się uczą, pochodzą z rodzin, w których
panuje chaos wychowawczy lub doświadczają innych problemów. Obok warsztatów różnych umiejętności prospołecznych bardzo przydatny może być tutaj
Program Nauki Zachowania rozwijający
nabywane umiejętności i utrwalający je
w codziennych relacjach szkolnych.
Są też uczniowie, którzy będą potrzebowali jeszcze więcej wsparcia, niż mogą
dać im działania na poziomie pierwszym
i drugim. To ok. 3–5% uczniów – szczyt
piramidy. Ci uczniowie prezentują bardzo
trudne zachowania i nie reagują na działania ogólnoszkolne. Zazwyczaj ta grupa
uczniów wymaga intensywnych, zindywidualizowanych działań (profilaktyka wskazująca). Do tych działań należeć będą nie
tylko te, które może zapewnić szkoła (np.
Funkcjonalna analiza zachowania, Trening
Zastępowania Agresji), ale także specjalistyczne działania z zewnątrz (np. poradnie
psychologiczno-pedagogiczne, specjalistyczne przychodnie czy inni specjaliści
spoza szkoły).
Program Nauki Zachowania
Trójpoziomowe działania, szkoła może
realizować przez Szkolny system uczenia
i wzmacniania pozytywnych zachowań,
który prezentuje tabela 1.
działań, np. nie chcą się uczyć lub przestrzegać zasad. Takie myślenie jest zero-jedynkowe – coś jest albo czegoś nie ma. Obserwując zachowania uczniów (przeciwstawianie
Tabela 1. Polityka szkoły we wspieraniu i uczeniu pożądanych zachowań
Podejście profesjonalne
Szkolny system motywacyjny
1. Program Nauki Zachowania 1. Ogólnoszkolny system
(PNZ)
wspierania pożądanych
2. Funkcjonalna analiza zachozachowań.
wania (FAZ)
2. Wspieranie właściwych
zachowań:
– zostałeś przyłapany na
dobrym zachowaniu,
– paszport do sukcesu.
Podejście profesjonalne
W budowanie polityki szkolnej powinna być zaangażowana cała społeczność
szkolna (nauczyciele, uczniowie, rodzice,
a nawet środowisko lokalne). Tak jak dzieje
się to w proponowanym podejściu profesjonalnym. Najefektywniejszą metodą rozwiązywania trudności występujących w szkole
jest praca zespołowa, która oparta jest na
wspólnych działaniach profesjonalistów
różnych specjalności (nauczyciele uczący
daną klasę lub konkretnego ucznia, pedagog szkolny, specjalny, psycholog), pracujących wspólnie, podzielających te same
wartości i cele. Mogą oni wspierać uczniów,
u których występuje prawdopodobieństwo
nasilenia niewłaściwych zachowań poprzez
Program Nauki Zachowania (PNZ) – poziom II, a także prowadzić wieloaspektową
analizę problemu (diagnozę) przy użyciu
Funkcjonalnej analizy zachowania (FAZ) –
poziom III. FAZ pozwala na poszukiwanie
rozwiązań, planowanie i wdrażanie ukierunkowanych działań, korzystając z wiedzy
i umiejętności zgromadzonych w różnych
dziedzinach. Program Nauki Zachowania i Funkcjonalna analiza zachowania są
szczegółowo opisane w oddzielnych artykułach („Program Nauki Zachowania ” i „Kiedy nic nie działa”).
Szkolny system
motywacyjny
W szkole często pojawia się stwierdzenie, że uczniowie nie chcą czegoś robić
lub są leniwi, co wskazuje, że nie posiadają
motywacji do podejmowania określonych
Podejście legislacyjne
1. Działania oparte na zasadach i logicznych konsekwencjach.
– matryca zachowania,
– procedury,
– działania dyscyplinarne.
się zasadom, odmowa wykonania jakiejś
pracy, ucieczka od zadania itp.) i ilość energii oraz pomysłowości, jakie wkładają w to
działanie, trudno stwierdzić, że brak im
motywacji. Wręcz przeciwnie, ich motywacja jest bardzo silna, a co najważniejsze wewnętrzna. Jej główną wadą z perspektywy
dorosłych jest to, że nie jest ukierunkowana
na oczekiwania szkoły.
Postrzeganie motywacji w kategoriach
– jest lub jej nie ma – skłania szkoły/nauczycieli do poszukiwania działań, które
zmotywują uczniów, sprawią, że spełnią
oczekiwania.
Tymczasem kierunek myślenia warto
zwrócić w stronę odwrotną, czyli w stronę dostarczenia możliwości do tego, żeby
uczniowie sami się motywowali. Dlaczego
sami? – ponieważ nie posiadamy „magicznego lejka”, który pozwoli nam, dorosłym,
wlać motywację do głowy ucznia. Współczesne teorie motywacji wskazują, że ludzie motywują się sami poprzez dostarczone im czynniki, możliwości, działania itp.
•  Wybrane teorie motywacji
Poniżej kilka obecnie wykorzystywanych
teorii motywacji wraz z krótkim opisem:
Społeczna teoria uczenia się Bandury,
która koncentruje się na subiektywnej ocenie własnej wartości. Bandura wskazuje, że
uczenie się zachowań zachodzi jednak nie
tylko przez uwarunkowania reaktywne
opisane w teorii Pawłowa jako warunkowanie sprawcze (nagroda – kara), ale także
poprzez obserwowanie zachowań innych
ludzi. Teoria zakłada, że nowe zachowania nabywane są na mocy dwóch głównych mechanizmów:
–
uczenie się poprzez konsekwencje jest podobne do warunkowania
sprawczego. Polega na świadomym
zastanawianiu się, jakie własne działania, w jakich warunkach prowadzą
do uzyskania pożądanych rezultatów. Refleksja ta pozwala ludziom na
zmianę zachowania;
– uczenie się przez modelowanie polega na obserwacji cudzych działań
i ich skutków, a następnie zapamiętywanie tego zachowania i wprowadzenie go we własne życie. Obserwator
realizuje tylko te zachowania, które
pozwalają mu osiągnąć swój cel.
•  Teoria oczekiwania i wartości Atkinsona – wskazuje, że nieuświadomiona chęć odniesienia sukcesu lub potrzeba
osiągnieć skłaniają ludzi do podjęcia zadania. Chęć odniesienia sukcesu określana
jest jako zdolność do odczuwania dumy ze
swojego osiągnięcia. Natomiast chęć uniknięcia porażki jest uważana jako zdolność
do odczuwania wstydu w przypadku niepowodzenia i jest nieświadomym stałym
czynnikiem, który powoduje, że ludzie
wzbraniają się podjąć trudnego zadania.
Zgodnie z teorią Atkinsona wykorzystywanie przez ludzi którejś z pobudek
może być skutkiem modelu wychowawczego. Jeżeli dzieci są zachęcane do wykazania się swoimi umiejętnościami i zachęcane do wysiłku w celu poprawy wyników,
posiadają relatywnie większą motywację.
Natomiast dzieci karane za niezbyt udane
efekty swoich starań (złościmy się, używamy reprymend lub moralizujemy) mają
skłonności do unikania porażek.
•  Teoria społecznego uczenia się
Rottera. Podobnie jak Bandura zakłada
on, że to nie nagroda sama w sobie zwiększa częstotliwość zachowań, ale przekonanie danej osoby, co do sprawczości.
Jeśli ludzie nie mają przeświadczenia, że
nagrody, które otrzymali, są spowodowane ich własnym zachowaniem lub jakimiś
ich cechami osobowości, nagrody nie będą
miały wpływu na ich przyszłe zachowanie.
Uczniowie przynoszą do każdej nowej
szkoły swoje własne systemy uogólnionych przekonań. Są one wymodelowane
przez przeszłe doświadczenia nabyte w sytuacjach nakierowanych na osiągnięcia.
Uczeń, który wielokrotnie doświadczał
LISTOPAD 2015 Remedium  7
Program Nauki Zachowania
porażki, bez względu na ilość starań, jakie
włożył, np. uczeń, który podjął wiele prób
właściwego zachowania, ale nikt tego nie
docenił (dorosły nie zauważył ich traktując, że jest to norma i tak ma być). Takie
doświadczenie często powoduje, że człowiek rozwija w sobie przekonanie, że sukces nie jest zależny od starań. Jeżeli takie
przekonania zostaną utrwalone, bardzo
trudno jest je zmienić.
Kilka nowych doświadczeń zwieńczonych sukcesem może nie przekonać
ucznia, że nagrody (ocena, pochwała itp.)
są uzależnione od jego starań. Uzna wówczas, że nagrodę otrzymuje, bo mu się udało lub z dobrego serca, lub przez pomyłkę
nauczyciela. To właśnie dlatego okazjonalne pozytywne doświadczenia często nie
zachęcają uczniów do większych starań.
•  Teoria atrybucji przyczynowej
Weinera. Teoria atrybucji pod pewnymi
względami jest udoskonaleniem i uszczegółowieniem teorii Rottera. Różni się jednak od niej w sposób znaczący. Pierwszą
różnicą jest to, że teoria atrybucji zakłada,
że ludzie są przede wszystkim zmotywowani do rozumienia samych siebie i otaczającego ich świata. Teoretycy atrybucji
zakładają, że ludzie chcieliby zrozumieć,
dlaczego zaszły takie, a nie inne zdarzenia,
zwłaszcza te, które są dla nich istotne lub
nieoczekiwane.
Na przykład uczeń oczekujący zwrócenia uwagi na właściwe zachowanie, nie
otrzymał jej, ponieważ np. uznano to za
„normę”. Jednak, kiedy zachowywał się
w sposób niewłaściwy, dorośli zareagowali
uwagą i karami. Taki uczeń próbuje znaleźć
odpowiedź – „Dlaczego nikt nie zauważa,
że zachowuję się właściwie, a wszyscy widzą, gdy zachowuję się niewłaściwie?”. Postrzeganie przyczyn zaistniałych rezultatów odnosi się do atrybucji przyczynowej.
Ludzie tłumaczą sobie, z jakiego powodu
coś się dzieje. Najczęściej stosowanymi
wyjaśnieniami są zdolności (zachowałem
się dobrze, bo potrafię, mam takie umiejętności/moje zachowania są niewłaściwe,
bo jestem kiepski) i wysiłek (starałem się/
nie starałem się, mam to gdzieś). Ludzie
podają jeszcze wiele innych wyjaśnień: „To
było łatwe tak się zachować”, „Kolega mnie
powstrzymał i tak się zachowałem”, Tomek
mnie zaczepiał…” itp. Weiner twierdzi, że
8  Remedium  LISTOPAD 2015
nie wystarczy stwierdzić, czy przyczyna
jest spostrzegana jako zewnętrzna czy jako
wewnętrzna, ponieważ zarówno wysiłek
i zdolności są zewnętrze, jak i wewnętrzne.
Jednak większość ludzi uważa, że wysiłek
można kontrolować, a zdolności nie.
Dzięki temu Weiner wyodrębnił trzy
wymiary przyczynowe: lokalizację, stabilność i możliwość kontroli. Lokalizacja
odnosi się do źródła przyczyny, tzn. czy
rezultat jest zależny od cech osobowościowych (wewnętrzny), czy od jakichś „zewnętrznych” czynników niepowiązanych
z daną osobą. Wymiar stabilności różnicuje przyczyny na bazie czasu ich trwania,
natomiast zdolności są traktowane jako
stabilne w różnych momentach czasowych, a wysiłek, szczęście, nastrój mogą się
zmieniać w zależności od sytuacji. Wymiar
możliwości kontrolowania określa stopień,
w jaki osoba może kontrolować swój wysiłek, sytuacje i zdolności.
Ludzie w różny sposób interpretują
przyczyny i to ma wpływ na ich zachowanie, działanie, tym samym reakcja ucznia
zależy od jego interpretacji.
Skuteczna szkoła nie może pomijać tej
wiedzy i dlatego często aktywnie planuje działania związane z motywowaniem
(tworzeniem warunków sprzyjających motywowaniu się uczniów – samoregulacji),
a nie tylko reaguje na problemy z motywacją, gdy te się pojawią. Skuteczne działania
powinny posiadać następujące cele, które
wiążą się m.in. z wyrobieniem u wszystkich uczniów przekonania, że:
• mogą zachowywać się właściwie – a więc
mają możliwości, umiejętności potrzebne do właściwego zachowania;
• każdy z nich ma kontrolę nad wynikiem
swojego zachowania, efektów w nauce
i może czuć z tych efektów dumę;
• zdolności są czymś, co można rozwijać
poprzez ćwiczenia i starania.
Dla osiągnięcia tych celów można zaimplementować działania wymienione
w tabeli 1 Polityka szkoły we wspieraniu
i uczeniu właściwych zachowań w elemencie Szkolny system motywacyjny:
•  Zostałeś „przyłapany” na właściwym zachowaniu. Działanie może odwoływać się do oczekiwań wynikających
z Matrycy zachowania (opisana w podejściu legislacyjnym) – innej formy uczenia
zasad w szkole. Polega ono na „przyłapywaniu” uczniów na prezentowaniu zachowania zgodnego z oczekiwaniami/zasadami
i udzieleniu mu informacji (pochwały), ze
wskazaniem, co uczeń właściwego zrobił.
Jeżeli szkoły posiadają system punktowy,
to uczeń może otrzymać dodatkowy punkt.
Jednak dostrzeżenie przez dorosłych i uczucie dumy u ucznia z właściwego zachowania jest często ważniejsze i jednocześnie
wystarczające do chęci ponownego prezentowania zachowania. Ważnymi aspektami
są omówienie i ustalenie wraz z uczniami,
na jakie właściwe zachowania dorośli będą
reagować (mogą one być związane z istotnymi wartościami w szkole, np. pomoc innym, bezpieczeństwo fizyczne i psychiczne,
szacunek, współpraca itp.). Równie ważne
jest konsekwentne reagowanie wszystkich
dorosłych na pojawiające się oczekiwane
zachowania oraz wzmacnianie stałe, nie tylko okazjonalne.
•  Paszport do sukcesu. Działanie
opiera się na wcześniejszym określeniu
przez radę pedagogiczną ważnych wartości
(mogą one wynikać z koncepcji pracy szkoły) czy też dotyczyć konkretnych zachowań, które mają być prezentowane przez
uczniów – do tej części pracy warto włączyć
uczniów i rodziców. Następnym krokiem
(podobnie jak w: „zostałeś przyłapany…)
jest omówienie z uczniami, co dla nich
oznaczają poszczególne wartości z możliwością dodawania swoich własnych, jeżeli
uczniowie nie zostali do tego wcześniej
włączeni. Równie ważne jest zaakcentowanie, co te wartości dobrego „niosą”, kiedy
są prezentowane przez nauczycieli, innych
pracowników szkoły, uczniów i rodziców.
Uczniowie, nauczyciele prezentujący te
wartości w swoich zachowaniach otrzymują stemple, podpisy (uczniowie nauczycieli,
nauczyciele uczniów). Ważne również jest
jasne określenie kryteriów sukcesu otrzymania podpisu. Społeczność szkoły określa,
jak duża liczba stempli ma być osiągnięta.
Wszystko jest zależne od interwału czasowego jaki zostanie przeznaczony na daną
wartość/zachowanie. Osoba, która uzbiera
określona liczbę podpisów, staje się liderem
szkolnym danej wartości. Lider ma możliwość uczenia innych, co należy robić, żeby
stać się liderem. Wyjaśnia znaczenia wartości i wspiera uczących się. Ostatnim kro-
Program Nauki Zachowania
kiem jest wspólne świętowanie sukcesów
wszystkich uczniów.
W skutecznych działaniach rozwijających motywację u uczniów warto również
zadbać o:
• Pewność, że stawiane przed uczniami
zadania są zrozumiałe.
• Zadania są wyzwaniem, lecz są wykonalne dla wszystkich.
• Uczniowie wykonując zadanie mają
możliwość dostrzec, że robią postęp.
• Uczniowie mają możliwość wyznaczać
sobie cele, na początku z nauczycielem,
a później samodzielnie.
• Uczniowie mają możliwość zademonstrować swoje umiejętności w różnej
formie i miejscu.
• Kryteria oceny są znane i rozumiane
przez uczniów.
• Uczniom udzielana jest informacja
zwrotna o ich działaniach/postępie.
• Uczniowie mają możliwości poprawiania popełnionych błędów.
• Świętowane są sukcesy wszystkich
uczniów.
• Uczniowie są zachęcani do poszukiwania pomocy (u innych uczniów lub dorosłych).
• Dostają tylko tyle pomocy, ile jest im potrzebne – to ma być sukces ucznia.
• Niepowodzenia uczniów przypisywane
są małym staraniom lub niewłaściwej
strategii.
• Sukcesy przypisywane są staraniom
i ćwiczeniu.
Opisane wyżej działania mogą pozwolić
uczniom stawać się coraz lepszymi w tym
co robią, czyli osiągać mistrzostwo, rozumieć i dostrzegać celowość swoich działań
i rozwijać autonomię w dokonywaniu wyborów. Są to trzy najistotniejsze elementy,
które motywują ludzi do działania i dokonywania zmian. W takich warunkach rozwija się motywacja wewnętrzna.
Podejście legislacyjne
Ten element szkolnego systemu oddziaływań oparty jest na zasadach i normach
szkolnych i zakłada branie odpowiedzialności za ich przestrzeganie. Podstawowym
elementem podejścia legislacyjnego oraz
działania wspierającego uczenie właściwych zachowań uczniów jest projektowanie szkolnych i klasowych zasad. Nie znam
szkoły, w której nie projektuje się zasad, ale
mało znam szkół, w których te zasady dają
możliwość ich skutecznego uczenia się,
przestrzegania i respektowania.
Szkoła prezentuje podejście oparte na
zakazach (informowaniu ucznia, czego
mu nie wolno), zamiast przekazywać jasno
sformułowane oczekiwania, jak ma się zachować. Zamiast np. brzmienia „W czasie
lekcji nie chodzimy po klasie”, warto jasno
przedstawiać oczekiwanie nauczyciela, dotyczące właściwego zachowania ucznia, np.:
„Podczas lekcji siedzimy w ławce i uważamy”. A następnie porozmawiać z uczniami,
co niesie za sobą przestrzeganie tej zasady
i jak to wpływa na pracę na lekcji.
Innym czynnikiem utrudniającym
uczenie zasad, przestrzeganie norm jest
liczba zasad. Często zasad klasowych/szkolnych jest kilkanaście, a w skrajnych przypadkach kilkadziesiąt, co skutkuje tym, że
nawet ich twórca nie jest w stanie wszystkich wymienić. Nawiasem mówiąc może to
być kolejny błąd, gdy twórcą zasad nie jest
społeczność uczniów i nauczycieli, a czasem i rodziców, lecz pojedynczy nauczyciel.
Warto, żeby w trakcie pracy nad zasadami nauczyciel odniósł się do kilku ważnych
aspektów funkcjonowania w klasie/szkole,
takich jak: możliwość prowadzenia zajęć
przez nauczyciela (dbanie o sprawność toku
nauczania), możliwości uczenia się uczniów
i poczucia bezpieczeństwa psychicznego
i fizycznego. Kolejnym krokiem może być
wspólne (uczniowie i nauczyciele) ustalenie, jakie są potrzebne zasady wspólnej
pracy, aby móc osiągnąć stan zawierający
się w tych trzech aspektach. Warto przedyskutować poszczególne pomysły pod kątem
konkretnych zachowań i zastanowić się, jakie niosą one skutki. Jedną z podstawowych
umiejętności nauczycieli przy tworzeniu
zasad jest otwartość wyrażająca się w okazywaniu empatii dla czasem zaskakujących
pomysłów i wypowiedzi, a także dopytywanie o wzajemne rozumienie poglądów, prowokowanie do dyskusji nad propozycjami
i swobodne omawianie naturalnych konsekwencji zachowań.
Podejście nakierowane na regulaminy
powoduje ich „namnażanie się” – pojawia się
regulamin korytarza, klasy, boiska, sali gimnastycznej, stołówki itd. Oczywiście regulaminy są przydatne i czasem wymagane przez
prawo, jednak jako sposób uczenia uczniów
właściwych zachowań wydają się mało skuteczne.
W tym miejscu można zastanowić się,
czy podejście oparte na regulaminach, zasadach tworzonych przez dorosłych i niezliczonych zakazach pozwoli uczniom z deficytami umiejętności społecznych (umiejętność
słuchania, proszenia o pomoc, rozumienia
swoich uczuć i wyrażania ich, radzenia sobie
ze stresem, ignorowania prób rozpraszania
uwagi, planowania itp.) rozwinąć je i stosować się do reguł i zasad? Czy szkoła w swojej
strategii „regulaminowej” przewiduje uczenie
uczniów umiejętności społecznych niezbędnych do przestrzegania wdrażanych zasad?
Innym czynnikiem wpływającym na demonstrowanie przez uczniów niewłaściwych
zachowań są niejasne oczekiwania dotyczące
formy zachowań (nie są omówione z uczniami), zbyt rzadko modelowane i ćwiczone lub
niekonsekwentnie monitorowane. Dlatego,
aby trening umiejętności był skuteczniejszy,
ich ćwiczenie powinno rozpocząć się na początku roku szkolnego i być kontynuowane
nieprzerwanie do jego zakończenia. Zachowania powinny być także modelowane, ćwiczone i wzmacniane, a w przypadku braku
konkretnych umiejętności uczone, jak również rozszerzane na różne miejsca (lekcja,
przerwa, boisko itp.) i czas (przed lekcjami,
w trakcie i po lekcjach).
Narzędziem pozwalającym skutecznie
realizować powyższe założenia jest matryca zachowania. Narzędzie to wywodzi się
z modelu pozytywnego wsparcia zachowania i interwencji. Jest ono dobrze przystosowane do kierowania treningiem umiejętności w całej szkole i w poszczególnych klasach
oraz z powodzeniem może zstąpić niezliczoną liczbę regulaminów i długich list zasad.
Matrycy używa się po to, aby opisać
specyficzne umiejętności składowe, które są
konieczne do spełnienia każdego z oczekiwań w każdym miejscu, gdzie umiejętności
te są pożądane. Oczekiwania te i umiejętności składowe są następnie umieszczone
na plakatach i rozklejone w całej szkole,
a potem używane przez nauczycieli i innych
pracowników szkoły w celu bezpośredniego
wskazania oczekiwanych zachowań, modelowania i ćwiczenia.
Dla zintensyfikowania oddziaływania
matrycy warto połączyć ją z systemem moLISTOPAD 2015 Remedium  9
Program Nauki Zachowania
tywacyjnym szkoły i z działaniami opartymi
na wzmacnianiu właściwych zachowań, np.
zostałeś „złapany” na dobrym zachowaniu.
Poniższa tabela przedstawia przykładowy fragment skutecznie stosowanej matrycy
w szkole podstawowej w województwie dolnośląskim.
Kolejnym elementem podejścia legalistycznego jest jasne określenie niewłaściwych zachowań, następnie stworzenie listy
zachowań, na które nauczyciel reaguje w klasie, a które będą stanowić część konsekwencji
na poziomie szkoły. W kolejnej części dzielimy zachowania na grupy zachowań: zakłócenia, wykroczenia, poważne wykroczenia.
Kiedy już się z tym uporamy, to przyporządkowujemy do niewłaściwych zachowań konsekwencje logiczne.
Przyjrzyjmy się konsekwencjom stosowanym w szkołach. Najczęściej stosowanymi konsekwencjami (czytaj karami),
są konsekwencje nieadekwatne. Cechuje je
brak logicznego powiązania z zachowaniem
ucznia, np. wobec ucznia przeszkadzającego na lekcji zastosowana jest kara w postaci
zakazu uczestniczenia w wycieczce szkolnej. Taki sposób karania często nie zmienia
zachowania ucznia, a dodatkowo wywołuje
inne negatywne zachowania, tj. bunt, chęć
odwetu oraz – co jest bardzo istotne – psuje
relacje pomiędzy uczniem a nauczycielem.
Innym często stosowanym działaniem jest
łączenie dydaktyki z zachowaniem ucznia
poprzez odpytywanie, pisanie kartkówki
itp., jako konsekwencja niewłaściwego zachowania. Działanie takie jedynie skutkuje
zmniejszeniem motywacji ucznia do nauki.
Kolejnymi karami jest wpisywanie
uwag do dziennika/zeszytów. Jaki jest cel
takich działań? Oczywiście chcemy, żeby
uczeń zmienił zachowanie, jednak doświadczenie pokazuje, że takie działanie
nie przynosi oczekiwanego rezultatu. Powód jest bardzo prosty, uczeń przyzwyczaja się do negatywnych uwag (dotyczy to
również ocen niedostatecznych) i nie uczy
się właściwego zachowania. Jedyną informację, którą otrzymuje od nauczyciela,
to ta, że to, co robi, złości nauczyciela, co
z kolei może go prowokować do powtarzania złego zachowania.
Jako skuteczne konsekwencje wskazuje
się te, które bazują na naturalnych i logicznych powiązaniach między zachowaniem
a doznanymi skutkami.
Konsekwencje logiczne powinny odpowiadać na jedno z poniższych pytań
• Jak uczeń może naprawić (zminimalizować) efekt swojego niewłaściwego zachowania?
• Jakie są bezpośrednie efekty niewłaściwego zachowania wobec innych osób?
• Jakie mogą być negatywne skutki niewłaściwego zachowania ucznia?
• Czego nauczy/dowie się uczeń doświadczając konsekwencji?
Logiczną konsekwencję możemy zastosować za naruszenie zasad szkolnych
związanych z niebezpiecznym zachowaniem (np. agresywnym) w postaci skierowania ucznia na dodatkowe zajęcia
związane z uczeniem go umiejętności
społecznych – radzenia sobie ze złością,
rozwiązywania konfliktów itp. Takie spojrzenie na konsekwencje pozwala na wprowadzenie procesu uczenia się pożądanego
zachowania, który zapewnia zrozumienie
przez ucznia zasad. W formie zadośćuczy-
Tabela. Fragment matrycy zachowania
MIEJSCA
O
C
Z
E
K
I
W
A
N
I
A
klasa
korytarz
podnoś rękę
mów cicho
szanuj cudzą
własność
poruszaj się
wolno
okazuj
szacunek słuchaj innych
gdy mówią
posprzątaj po
sobie
używaj miłych
słów
10  Remedium  LISTOPAD 2015
boisko/
sala
gimnastyczna
używaj poprawnego słownictwa
szanuj wyposażenie
stołówka
mów cicho
czekaj na
swoją kolej
witaj się
dziel się sprzętem
używaj
zwrotów
grzecznościowych
wejście/
wyjście
czekaj na
swoją kolej
łazienka
nienia, np. na poziomie klasy za zmarnowanie czasu nauczyciela w czasie lekcji,
uczeń może ponieść konsekwencje w wykonaniu jakiejś pracy na rzecz nauczyciela,
która zaoszczędzi mu taką samą ilość czasu – uporządkowanie sali, starcie tablicy,
a nauczyciel w tym czasie może wykonać
pracę, której nie mógł wykonać wcześniej,
np. wpisać oceny do dziennika, uzupełnić
temat itp. Jak wynika z powyższych przykładów, najważniejszy w stosowaniu skutecznych konsekwencji logicznych jest ich
naprawczy charakter. Im bardziej uczeń
ponosząc konsekwencje będzie mógł
naprawić szkody wynikłe z niewłaściwego zachowania, tym większa może być
wartość ucząca konsekwencji i jakość
wzmocnienia poczucia wartości.
Tak wieloaspektowe i spójne działania szkoły w dziedzinie wzmacniania
pozytywnych zachowań pozwala szkole
odnieść sukces wychowawczy w przestrzeganiu norm i rozwijaniu właściwych
postaw u uczniów. Innym dodatkowym
czynnikiem jest wytworzenie atmosfery zaufania i współpracy, która również
wspomaga proces wychowawczy i edukacyjny szkoły. Badania wskazują, że
współpraca społeczności szkolnej wpływa na ograniczenie rywalizacji, a co za
tym idzie – zmniejsza liczbę zachowań
niepożądanych i poprawia efektywność
nauczania i uczenia się uczniów.
Szkoły, które wprowadziły powyższe założenia lub takie elementy w swojej pracy wychowawczej wskazują, że
uczniowie chętniej zgłaszają nauczycielom zaobserwowane lub doświadczone
trudności, co może świadczyć o wzroście
zaufania i poczucia bezpieczeństwa, częściej prezentują oczekiwane zachowania
i chętniej angażują się w naukę.

pozwól
innym na
prywatność
*Szczegółowa bibliografia załączona przez Autora dostępna jest w redakcji.
pukaj do
kabiny
Autor jest psychologiem, praktykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zachowań problemowych dzieci i młodzieży. Trenerem Niepublicznego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli
„Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły.
Od kilku lat propaguje systemową pacy wychowawczą opartą na profesjonalnym działaniu kadry pedagogicznej.
mów
cichym
głosem
Program Nauki Zachowania
Cztery filary
poczucia własnej wartości
Stanisław Bobula
Poczucie własnej wartości ma wpływ na wiele aspektów naszego życia. Gdy ktoś, patrząc z naszej perspektywy, zachowuje się nieracjonalnie, często zadajemy sobie pytanie: po co to robi? Dlaczego stosuje przemoc wobec innych? Dlaczego używa dopalaczy, choć wie, że to
niebezpieczne? Odpowiedź bardzo często kryje się w nieadekwatnym
poczuciu własnej wartości. W artykule skupiam się na tym, co możemy robić w szkole w zakresie wzmacniania czterech filarów poczucia
własnej wartości, którymi są potrzeby przynależności, kompetencji,
mocy (kontroli) i szlachetności.
Cykl zniechęcenia
Osoby z nieadekwatnym poczuciem
własnej wartości podejmują zachowania,
które nie są społecznie akceptowane lub
wiodą do autodestrukcji. W konsekwencji
otrzymują negatywne informacje zwrotne
ze strony otoczenia, co jeszcze bardziej obniża ich pozytywny obraz siebie. W przypadku uczniów w szkole, zachowujących
się niewłaściwie, może to wyglądać następująco1:
niem do nawiązywania głębszych relacji
z uczniami, gdyż gest dyrektora daje każdemu dziecku prosty przekaz: „jesteś dla
nas ważny”, „czekaliśmy na ciebie”. W tej
szkole stawia się również na współpracę
nie podsycając rywalizacji między uczniami. Współpraca ma charakter włączający,
dlatego świadomie promuje się tam uczenie kooperatywne. Zajęcia edukacyjne
w szkole organizuje się tak, aby uczniowie
mieli okazję jak najczęściej pracować w ze-
Niezaspokojona potrzeba własnej wartości
Niski współczynnik sukcesów – niepowodzenia
Negatywne zachowania
Przełamywanie cyklu zniechęcenia
wiąże się m.in. z działaniami mającymi na
celu wzmocnienie samooceny i zbudowanie adekwatnego poczucia własnej wartości. Działania te są ukierunkowane, jak
wspomniałem, na zaspokojenie potrzeby
przynależności, kompetencji, mocy (kontroli) i szlachetności.
Potrzeba przynależności
Pewien dyrektor codziennie rano staje
w drzwiach prowadzących do szkoły i wita
każdego ucznia podając mu rękę i wymieniając jego imię. Zapytany, z jakiego
powodu to robi, mówi, że buduje w ten
sposób relacje z uczniami, aby czuli, iż
w szkole ktoś na nich czeka. Dla niego bardzo ważne jest budowanie wspólnoty. Taki
sposób rozpoczynania dnia jest zaprosze
Negatywne odpowiedzi nauczyciela
Kary i konsekwencje
społach, których skład za każdym razem
ulega zmianie. Praca w grupach powinna
wręcz wymuszać współpracę, aby każdy
jej członek był ważnym ogniwem w końcowym sukcesie, w czym pomagają takie
metody pracy jak grupy eksperckie (z ang.
jigsaw), globalna kawiarnia (z ang. word
cafe) czy think-pair-share (pomyśl – połącz się w pary – dziel się wynikami pracy).
Przynależność do grupy umacnia także
czas poświęcony na doznania wspólnotowe, który wprowadzany jest w niektórych
szkołach. Na przykład uczniowie rano
przed lekcjami spotykają się w kręgu z nauczycielem i rozmawiają o takich spawach
jak: z czym zaczynają dzień (np. jak się
czują), jakie cele sobie stawiają, jakie wyzwania są przed nimi, czego oczekują od
innych członków grupy itp. Podobnie na
koniec dnia wszyscy się spotykają i mówią sobie o tym, jak im minął dzień: czy
cele udało się zrealizować, co było sukcesem i z czego ten sukces wynika, co było
trudnego i jak sobie poradzili (lub nie)
z przeszkodą, czego ciekawego tego dnia
się nauczyli lub czego doświadczyli i chcieliby się tym podzielić z resztą grupy. Takie
spotkania społeczności często są niedoceniane przez szkoły. Tymczasem pozwalają
uczniom zmierzyć się nie tylko ze stresem
i trudnościami, ale też zachęcają do głębszej refleksji nad sobą i uczą mówienia
o swoich uczuciach, trudnościach, sukcesach, a przede wszystkim budują poczucie
wspólnoty.
Problemy z zaspokojeniem potrzeby
przynależności łączą się także z sytuacjami, gdy uczniowie są ofiarami przemocy rówieśniczej. Jeżeli widzimy sytuacje,
które mogą świadczyć o tym, iż jeden
z uczniów (lub grupa) jest ofiarą przemocy rówieśniczej, to powinniśmy reagować natychmiast, ale z rozwagą. Jeżeli od
razu zastosujemy metody siłowe (kary,
straszenie sądem, wzywanie policji), to
prawdopodobnie pogorszymy tylko sprawę. Zamiast rozwiązań siłowych (które
mogą być niekiedy skuteczne, choć należy
stosować je tylko w ostateczności), warto
zastosować metody pedagogiczne, które ze
swojej natury budują poczucie wspólnoty
i zachęcają uczniów do współpracy (nawet
jeżeli uczniowie za sobą nie przepadają).
Przykładem takich rozwiązań są „Metoda
wspólnej sprawy” oraz „Metoda bez obwiniania”, które można znaleźć w książce
Jakuba Kołodziejczyka Agresja i przemoc
w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole2.
Niezaspokojona potrzeba przynależności powoduje u uczniów chęć zwrócenia na siebie uwagi dorosłych poprzez
niewłaściwe zachowanie. Taki styl pokazywania „jestem tu, zwróćcie na mnie
uwagę” jest zazwyczaj niezwykle irytujący dla nauczyciela, jak i dla rówieśników.
Niestety, często odbieramy to jako próbę
zrobienia nam (nauczycielom) na złość.
Rzadko dostrzegamy w tym wołanie, aby
zostać zauważonym, docenionym i poczuć
się częścią wspólnoty. Uczniowie, którzy
próbują zwrócić na siebie uwagę nauczyciela poprzez niewłaściwe zachowanie,
LISTOPAD 2015 Remedium  11
Program Nauki Zachowania
najczęściej nie wykonują zadań lub komentują działania nauczyciela. Charakterystyczne dla sytuacji, w której głównym
czynnikiem motywującym ucznia jest pozyskanie uwagi nauczyciela, jest to, że gdy
zostanie mu zwrócona uwaga, to ten zaczyna zachowywać się właściwie. Niestety
wraz z upływem czasu młodzi ludzie uczą
się, że uwagę nauczyciela najłatwiej zdobyć zachowując się niewłaściwie.
Potrzeba kompetencji
W szkole potrzeba kompetencji może
oznaczać przekonanie, że uczeń posiada
zdolność do pracy na każdej lekcji oraz że
potrafi zachować się odpowiednio do sytuacji. Kształtowanie poczucia kompetencji rozumianego w ten sposób opiera się
przede wszystkim na wyznaczaniu wraz
z uczniami celów związanych z pracą na
lekcji, kryteriów sukcesu oraz informacji
zwrotnej, która ma za zadanie pokazać,
w jakim stopniu osiągnął on założone
cele (informacja zwrotna powinna opierać się na ustalonych wcześniej kryteriach
sukcesu). Nauczyciel może wzmacniać poczucie kompetencji poprzez odwoływanie
się do poprzednich sukcesów ucznia, nawet gdy nie udało mu się tym razem osiągnąć założonych celów.
Tak rozumianą kompetencję, zajmujący się motywacją, Dan Pink nazywa
mistrzostwem, czyli stawaniem się coraz
lepszym w danej dziedzinie. I nieważne tutaj jest to, od jakiego poziomu zaczynamy.
Podstawowy jest sam postęp, który uczeń
dostrzega dzięki informacji zwrotnej przekazywanej przez nauczycieli.
Dobra informacja zwrotna przekazywana uczniom przez nauczyciela składa
się z czterech elementów3:
1.Co poszło dobrze (co uczeń zrobił właściwie)?
2.Co wymaga poprawy (tzw. obszar do
rozwoju)?
3.W jaki sposób można to poprawić
(wskazówki do poprawy mogą również
proponować sami uczniowie)?
4.Jak pracować dalej (np. co może uczniowi pomóc w przyszłości)?
Warto tutaj nadmienić, że niektórzy
sądzą, iż poczucie kompetencji można budować głównie poprzez chwalenie dzieci.
Pomimo iż w samych pochwałach (do-
12  Remedium  LISTOPAD 2015
brze skonstruowanych) nie ma nic złego,
mają one jednak inne zadanie. Chwalenie
dziecka za to co, zrobiło, jest bardziej zewnętrznym wzmocnieniem jego zachowania niż budowaniem w nim wewnętrznego poczucia kompetencji. Chwalenie
nie prowadzi do wykształcenia monologu
wewnętrznego będącego podstawą samoakceptacji. Chwaląc przyzwyczajamy młodych ludzi do zewnętrznych „głasków”, od
których bardzo łatwo się uzależnić. Gdy ich
zabraknie, najprawdopodobniej od razu
spadnie motywacja do pracy. Tymczasem
nam zależy na tym, aby za pomocą dialogu
i informacji zwrotnej budować w uczniu
przekonanie, iż to on sam jest autorem
swojego sukcesu. Obserwowałem kiedyś
uczennicę czytającą książkę w szkole prowadzonej metodą Montessori podczas
pracy własnej. Gdy skończyła, powiedziała
cicho do siebie z dumą: przeczytałam całą
książkę! Kiedy wstała, spodziewałem się,
że pobiegnie zaraz do nauczycielki, powie,
co zrobiła w oczekiwaniu na pochwałę.
Tak jednak się nie stało – po prostu odłożyła książkę na półkę, wróciła na miejsce
i zaczęła pracę nad czymś innym. Sama
sobie przekazała informację, co udało jej
się osiągnąć i gdy w przyszłości nie będzie
przy niej osoby, która wyrazi akceptację,
ona zapewne nie straci motywacji. Chwaląc, pokazujemy swoje uznanie dla czegoś,
co zrobiła druga osoba, jednak nie zgłębiamy przyczyn jej sukcesu. Warto więc
zapytać ucznia, co pomagało mu w realizacji celu lub co zrobi w przyszłości, aby
osiągnąć sukces.
Budowanie poczucia kompetencji najłatwiej zacząć od nawiązywania na lekcji
do zainteresowań młodego człowieka, jego
wiedzy na jakiś temat, doświadczeń i osiągnięć. Jeżeli uczeń ma sukcesy sportowe,
to w wolnych chwilach możemy zapytać
go o przebieg ostatnich zawodów, pogratulować i wspierać po ewentualnych porażkach4.
Potrzeba mocy/kontroli
Potrzeba mocy jest związana z poczuciem wolności i wpływu na swój los.
Istotnym czynnikiem jest tutaj także potrzeba bycia pod kontrolą, która z kolei
daje poczucie bezpieczeństwa. Prowadzi
to zazwyczaj do wewnętrznej ambiwalen-
cji pomiędzy potrzebą coraz większej autonomii i z drugiej strony silną potrzebą
bezpieczeństwa. Balansowanie pomiędzy
kontrolowaniem a byciem pod kontrolą to
jeden z największych dylematów młodości. Z jednej strony dzieci chcą być wolne
i móc robić to, na co mają ochotę, z drugiej
– nie zawsze są gotowe na przejęcie odpowiedzialności za siebie. Dlatego też rozsądni dorośli przekazują młodym ludziom
stopniowo coraz więcej wolności, zwiększając jednocześnie ich odpowiedzialność
za jej konsekwencje.
W tradycyjnej szkole miejsca na wybór
i wolność jest bardzo niewiele. Na większości lekcji wszyscy uczniowie robią mniej
więcej to samo – np. wykonują te same
zadania w tym samym czasie. Ich wybór
ogranicza się najczęściej do rodzaju zadania, tematu wypracowania czy wyboru
zajęć pozalekcyjnych. Tymczasem dzisiejsza pedagogika pokazuje nam, że można
inaczej. Warto się przyjrzeć np. Systemowi Daltońskiemu, który daje młodym ludziom przestrzeń do decydowania o tym,
co robią, kiedy i z kim, jednakże cały czas
w ramach realizacji podstawy programowej. W tym systemie w poniedziałek
dzieci planują pracę na cały tydzień mając
do dyspozycji specjalne karty, na których
zaznaczają co, kiedy i z kim będą robiły.
Przez kolejne dni nauczyciel nadzoruje
pracę uczniów, którzy każde zakończone
zadanie zaznaczają w karcie pracy oraz
na specjalnej tablicy. W piątek następuje
podsumowanie, czego dzieci się nauczyły
i sprawdzenie wiedzy poprzez udział w zaplanowanym projekcie. Taki rodzaj pracy
eliminuje też konieczność przeprowadzania sprawdzianów, bo w bardzo prosty
sposób weryfikuje to, czy uczniowie osiągnęli zaplanowane cele na dany tydzień.
Praca metodą projektów, gdzie uczniowie
sami pracują nad różnymi zagadnieniami
i sposobami ich rozwiązania, buduje także w nich poczucie autonomii. Rolą nauczyciela jest tutaj dyskretna obserwacja
i prośby o raportowanie postępów, tak aby
w trakcie pracy było wiadomo, czy zespół
potrzebuje wsparcia, czy doskonale radzi
sobie sam bez pomocy nauczyciela.
Ambiwalencja dotycząca poczucia
mocy/kontroli wiąże się także z tym, iż
każdy młody człowiek potrzebuje granic,
Program Nauki Zachowania
które są wyznaczane przez dorosłych. Dają
one dzieciom poczucie bezpieczeństwa
i pokazują, jakie zachowania jeszcze akceptujemy, a jakich nie. Granice te oczywiście
muszą być racjonalne, bo jeżeli takie nie
będą, dość szybko młodzi ludzie zaczną się
przeciw nim buntować. Racjonalną granicą wydaje się zasada obowiązująca w klasie, iż na czas lekcji wyłączamy dzwonki
w telefonach komórkowych. Zasadą nieracjonalną, która bardzo daleko sięga w przestrzeń młodych ludzi, jest całkowity zakaz
używania komórek w szkole. W pierwszej
zasadzie chodzi o to, aby dzwoniące telefony nie rozpraszały rówieśników i nauczyciela, co jest bardzo proste do wytłumaczenia i zapewne zdecydowana większość
uczniów zgodzi się z koniecznością wprowadzenia takiej zasady. Jednak, jeżeli całkowicie zakażemy używania telefonów
w szkole, bo np. ktoś kiedyś wykorzystał
telefon niezgodnie z zasadami (np. zrobił
komuś zdjęcie w toalecie), to w takich sytuacjach stosujemy tzw. odpowiedzialność
zbiorową. Większość uczniów czuje się
ukarana za to, że pojedyncze osoby nie potrafią w sposób akceptowalny społecznie
korzystać z komórek. Zasady powinny być
też współtworzone z młodymi ludźmi, aby
mieli oni poczucie, iż mają na nie wpływ.
Kiedy ustalimy je wspólnie, warto zapytać
uczniów, jakie konsekwencje nastąpią (jaki
będzie to miało wpływ na naszą grupę),
gdy ktoś złamie zasadę oraz co się stanie,
gdy będziemy przestrzegać wspólnie ustalonych zasad.
Niezaspokojona potrzeba kontroli
bardzo często prowadzi do przyjmowania postawy buntowniczej przez uczniów,
którzy robią wszystko, aby wejść na wojenną ścieżkę z nauczycielami. Prowokują,
bywają opryskliwi i bardzo nieprzyjemni.
Niekiedy ataki te są bardzo wyrafinowane, jednak zawsze mają jeden cel – przejąć
kontrolę nad tym, co dzieje się na lekcji.
Szlachetność
Dziś bardzo często szlachetność jest
sprowadzana do uczestniczenia w różnych
akcjach charytatywnych. Oczywiście nie
ma w nich nic złego, jednak szlachetność
rozumiana w kontekście poczucia własnej
wartości jest zdecydowanie czymś szerszym.
Szlachetność może np. opierać się na tzw.
wewnętrznej integralności, którą C.S. Lewis
określa w stworzonej przez siebie sentencji
jako właściwe postępowanie nawet wtedy, gdy
nikt nie patrzy (ang. Integrity is doing the right
thing, even when no one is watching). Tymczasem w dzisiejszej szkole dominuje model
kontrolno-obserwujący, gdzie nauczyciele
dbają o to, aby uczniowie zawsze byli w zasięgu wzroku (lub kamer monitoringu). Wiąże
się to z brakiem zaufania do młodych ludzi.
Nie wierzymy w to, że potrafią zachowywać
się zgodnie z zasadami, zwłaszcza wtedy,
gdy nikt nie widzi ich w danym momencie.
Dążenie do integralności nie sprowadza się
jedynie do przestrzegania zasad, które samo
w sobie jest mało atrakcyjne dla uczniów. Jeśli naszym celem jest stawanie się lepszym,
dobrym człowiekiem, to nasze dążenia osiągają kompletnie inny poziom.
Przykładowo w jednej ze szkół uczniowie zdobywają sprawności, które wiążą się
celami ważnymi dla szkoły i rodziców (integralność, aktywność obywatelska, współczucie, eksploracja i krytyczne myślenie). Gdy
nauczyciel uzna, iż uczeń spełnił wszystkie wymagania, aby zostać liderem światła
w jednej z tych sprawności, następuje wielka
szkolna uroczystość, podczas której uczeń
ten w koszulce z gwiazdą i pochodnią przechodzi koło bijących mu brawo rówieśników.
Co ważne, gdy któryś z uczniów stanie się liderem światła, to każdy inny rówieśnik może
do niego podejść i poprosić o pomoc w tej
materii. Buduje to oczywiście poczucie kompetencji, ale przede wszystkim pokazuje, jak
dążyć do tego, aby być lepszym człowiekiem,
dzieląc się z innymi swoją wiedzą, doświadczeniem i zachowywać najwyższe standardy,
które powodują, iż świat dookoła nas jest
piękniejszy.
Adekwatne poczucie własnej wartości należy do głównych czynników
chroniących przed zachowaniami ryzykownymi. Jest swoistą szczepionką, która
chroni młodych ludzi przed negatywnymi rzeczami, które oferuje im dzisiejszy
świat. Dlatego też warto konsekwentnie
pracować w szkole nad budowaniem
u uczniów poczucia własnej wartości
stwarzając przestrzeń do zaspokajania
potrzeb przynależności, kompetencji,
mocy i szlachetności. Praca szkoły w tym
obszarze jest szczególnie ważna, gdyż pomaga przede wszystkim uczniom, którzy
tych podstawowych potrzeb nie mogą zaspokoić, z różnych powodów, w domach
rodzinnych.

Bibliografia:
J. Levin, J.F. Nolan, Principles of classroom management – A professional decision-making model, Allyn &
Bacon 2000.
2
J. Kołodziejczyk, Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy
w szkole. Sophia, Kraków 2004.
3
M. Gregorczyk, M. Swat-Pawlicka (red.), Ocenianie
kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy! Zeszyt trzeci:
Informacja zwrotna. Centrum Edukacji Obywatelskiej.
4
S. Bobula, Okiełznać chaos. ADHD w szkole. Poradnik
dla nauczycieli rodziców. Część II – gimnazjum i szkoła
ponadgimnazjalna okiem nauczyciela. Wydawnictwo PT
ADHD. Kraków, 2007 za: A. Kołakowski, T. Wolańczyk,
A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców
i wychowawców. GWP, Gdańsk 2007.
5
D.H. Pink, Drive. Kompletnie nowe spojrzenie na motywację. Wydawnictwo Studio EMKA, 2013.
1
Autor jest psychologiem, edukatorem i coachem, współpracuje z Niepublicznym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” prowadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów
i pedagogów szkolnych, dyrektorów szkół i wizytatorów ds. ewaluacji.
LISTOPAD 2015 Remedium  13
Potrzeby i problemy dzieci z grup ryzyka
Edukacyjny wpływ
gier komputerowych dla dzieci
Sylwia Polcyn
Współcześnie spojrzenie na gry komputerowe przyjmuje pozytywny wymiar, same zaś produkty zdobywają coraz większą rzeszę zwolenników
w różnych kategoriach wiekowych. Nie są już one bowiem wykorzystywane tylko jako przyjemna i niezwykle interesująca forma wolnoczasowa, ale przede wszystkim stają się wysoce efektywnym multimedialnym
środkiem dydaktycznym stosowanym w edukacji szkolnej przez nauczycieli i pozaszkolnej przez uczniów. Dobrane w sposób świadomy i celowy mogą bowiem wspierać ogólny rozwój najmłodszego pokolenia,
wspomagać proces uczenia się i doskonalić wybrane umiejętności. Prawidłowy dobór gier komputerowych powinien stać się również priorytetem współczesnego, świadomego rodzica, który dba o wszechstronny
i prawidłowy rozwój własnego dziecka oraz chce stwarzać w jego czasie
wolnym okazje edukacji oraz poznawania świata.
Gry komputerowe jako
fenomen XXI wieku
Powstanie gier komputerowych datowane jest na lata 70. XX wieku1. Od tamtego
czasu produkty te cieszą się ogromną popularnością, szczególnie wśród dzieci i młodzieży. Również liczne badania naukowe
wskazują, iż gry są codziennością młodego
człowieka stając się jedną z preferowanych
form spędzania czasu wolnego2, często zastępując inne tradycyjne aktywności (sport,
gry planszowe, wycieczki, czytanie książek
itd.). Ogromne zainteresowanie grami przez
tak młodych użytkowników z początku nie
spotkało się jednak z aprobatą środowisk
naukowych i wychowawczych, którzy przypisywali tym produktom negatywny wpływ,
m.in.: wzrost agresji, desensytyzację (odwrażliwienie) młodych ludzi, negatywne
kształtowanie osobowości, przyjmowanie
nieprawidłowych wzorców zachowań, erotyzację wyobraźni, osiadły tryb życia, uzależnienie od wirtualnej rozrywki3 itp. Jednakże
współcześnie coraz częściej przypisuje się
grom komputerowym konstruktywne znaczenie. Wielu badaczy, zarówno w Polsce, jak
i za granicą, zauważa, iż gry mogą być środkiem wspomagającym i ułatwiającym przyswajanie nowej wiedzy, jej powtarzanie oraz
utrwalanie. Dodatkowo gry komputerowe
świadomie oraz w sposób celowy dobrane:
• pobudzają procesy umysłowe dziecka,
• skłaniają do myślenia asocjacyjnego
(kojarzeniowego),
14  Remedium  LISTOPAD 2015
• rozwijają intuicję i myślenie hipotetyczne,
• wspomagają koordynację wzrokowo-ruchową,
• rozwijają i doskonalą wybrane umiejętności,
• wyrównują deficyty i braki w wiedzy,
•·angażują i wymagają skupienia uwagi
(niezbędne zachowanie w procesie przyswajania wiedzy)4.
Gry komputerowe stosowane są także
w szeroko ujętej terapii i logopedii oraz
wspierają ogólny, prawidłowy rozwój młodej jednostki. Produkty te bowiem, szczególnie o charakterze edukacyjnym, łączą
dwie główne aktywności dziecka: zabawę
oraz uczenie się.
Edukacja z wykorzystaniem
gier komputerowych
Edukacyjne gry komputerowe coraz
częściej wykorzystywane są przez nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej w realizacji obowiązującej podstawy programowej. Również oferta gier
i programów skierowana do dzieci w tym
wieku jest bardzo obszerna. Dlatego też
nauczyciele z powodzeniem mogą je wykorzystać w trakcie lekcji oraz wybrać
przede wszystkim te produkty, które będą
odpowiadały umiejętnościom percepcyjnym uczniów, ich wiedzy i sprawnościom
technicznym oraz postawionym przez siebie celom kształcenia.
Zastosowanie gier w trakcie zajęć
nie tylko wpływa na ich atrakcyjność,
ale i również na wzrost zainteresowania
uczniów danym zagadnieniem oraz na
rozbudzanie ich ciekawości poznawczej.
Jest to również doskonała okazja do tego,
aby nauczyciel wskazywał, iż wykorzystanie gier jest sposobem pozyskiwania
nowej wiedzy i umiejętności przy wykorzystaniu nowych technologii (nawiązanie do edukacji medialnej). Również
w edukacji domowej gry powinny zajmować szczególne miejsce stając się okazją
do łączenia rozrywki z procesem uczenia
się. Rodzice natomiast powinni wybierać
tylko takie produkcje, które będą wspierały naturalny rozwój ich dzieci. Sztuką
bowiem nie jest podarowanie dziecku gry
komputerowej, ale jej odpowiedni wybór,
dzięki któremu młody uczestnik zabawy
wirtualnej pozyska nową wiedzę oraz
udoskonali wybrane umiejętności dobrze
się przy tym bawiąc. Tylko połączenie elementu zabawowego z procesem uczenia
się może wpłynąć na wzrost efektywności
przyswajania informacji przez najmłodszych i doskonalić ich sprawności oraz
zastąpić tradycyjne, często monotonne
i nieefektywne sposoby pozyskiwania
wiadomości.
Porady dla rodziców
Rodzice, którzy chcą wspierać rozwój
własnego dziecka i proces jego uczenia
się (pozyskiwanie nowej wiedzy, utrwalanie wiedzy zdobytej i jej powtarzanie oraz
doskonalenie określonych umiejętności),
powinni wziąć pod uwagę następujące
kryteria:
• wiek dziecka – inna oferta gier komputerowych jest skierowana dla dzieci
w wieku przedszkolnym, inna zaś dla
uczniów edukacji wczesnoszkolnej czy
też uczniów starszych (szkoły gimnazjalne i ponadgimnazjalne). Rodzic powinien również zwrócić szczególną uwagę
na oznaczenia wiekowe i dotyczące bezpośrednio treści Ogólnoeuropejskiego
Systemu Klasyfikacji Gier (ang. PEGI)
znajdujące się na opakowaniu danego produktu, aby mieć pewność, iż gra
nie zawiera treści nieodpowiednich dla
dziecka (przemoc, strach, wulgaryzmy,
seks, używki, dyskryminacja, hazard);
Potrzeby i problemy dzieci z grup ryzyka
• wiedzę i umiejętności dziecka – stopień
trudności wybranej gry komputerowej
nie powinien być zbyt wysoki, może to
bowiem doprowadzić do zniechęcenia
młodej jednostki lub zbyt niski, gdyż
dziecko nie przyswoi nowych informacji i nie nabędzie nowych umiejętności.
Oznaczenia wiekowe znajdują się bezpośrednio na opakowaniu danego produktu;
• zainteresowania dziecka – gra komputerowa powinna być powiązana z zainteresowaniami młodego użytkownika. Wtedy też dziecko będzie chętniej
i z większym zaangażowaniem uczestniczyło w wirtualnej rozrywce ukierunkowanej na proces uczenia się;
• treści, które dziecko ma przyswoić
oraz umiejętności, które ma rozwinąć
– świadomy rodzic powinien dokładnie
przeanalizować treść gry komputerowej,
aby w pełni dostosować ją do postawionych przez siebie celów i mieć pewność, iż dany produkt będzie dostarczał
wiedzy z tych obszarów i rozwijał takie
umiejętności, które są ważne z punktu
widzenia rodzica i potrzeb dziecka.
Szczególnie polecane rodzicom są
programy i gry edukacyjne następujących
przedsiębiorców z szeroko ujętej branży
informatycznej:
• Young Digital Planet5 – specjalizuje się
w rozwiązaniach i programach dla edukacji. Na stronie internetowej tego wydawcy można znaleźć liczne programy
i gry skierowane już dla najmłodszych
użytkowników (począwszy od przedszkola po szkoły ponadgimnazjalne),
które są skategoryzowane według wieku
i przedmiotów nauczania. Do polecanych gier o charakterze edukacyjnym
można zatem zaliczyć następujące produkty: „Czytam i piszę” dla dzieci w wieku 6–7 lat, „Na ratunek planecie cz. 1
i 2” dla dzieci w wieku 10–13 lat oraz
gry z cyklu „Matematyka na wesoło”,
którego odbiorcami mogą być już dzieci
w wieku 5 lat;
• Aidem Media6 – wydawca multimedialnych programów i gier edukacyjnych.
W ofercie można znaleźć produkty przeznaczone dla użytkowników już od 3. roku
życia oraz takie tytuły gier jak: „Calineczka” dla użytkowników od 4. roku życia,
„Król Maciuś Pierwszy – wesołe przedszkole” dla dzieci w wieku 3–5 lat oraz
„Bolek i Lolek. Alfabet i nauka czytania”
dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Produkty są pogrupowane według etapów kształcenia (edukacja
przedszkolna oraz szkolna);
• Techland7 – producent i wydawca gier
również o charakterze edukacyjnym.
W ofercie znajdują się produkcje z serii Socrates, m.in.: „Socrates 101 Prostych Ćwiczeń!”, „Socrates 111 Zabaw
i ćwiczeń”, „Socrates 103 – Fascynujące
eksperymenty” oraz gry kształtujące
sprawności w posługiwaniu się językiem
obcym.
Wykorzystanie gier komputerowych
w procesie uczenia się dziecka (formalnego i pozaformalnego) może przynieść
wysoko zadowalające efekty. Jednakże
rodzice powinni mieć pełną świadomość,
iż nie każda gra komputerowa o charakterze edukacyjnym może być przydatnym
środkiem wspomagającym pozyskiwanie
wiedzy i umiejętności. Taką rolę będzie
pełnił jedynie taki produkt growy, który zostanie dobrany celowo i świadomie
oraz będzie odpowiedział wiedzy, umiejętnościom i zainteresowaniom dziecka.
Autorka jest doktorantem w Zakładzie Dydaktyki Ogólnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu. Jej zainteresowania badawcze
związane są z wykorzystaniem nowych technologii w procesie kształcenia, w tym zwłaszcza zastosowanie edukacyjnych gier komputerowych
w procesie nauczania-uczenia się uczniów.
Bibliografia:
1.Andrzejewska A., (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień, APS, Warszawa 2008.
2.Danowski B., Krupińska A., Dziecko w sieci, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2007.
3.Filiciak M., Światy z pikseli. Antologia studiów nad grami komputerowymi, Wydawnictwo SWPS Academica,
Warszawa 2000.
4.Jędrzejko M., Śmierć jako zabawa człowiek w świecie
gier komputerowych i sieciowych (spojrzenie socjopedagogiczne), „Media i Społeczeństwo”, nr 1/2011.
5.Polcyn-Matuszewska S., Gry komputerowe w opinii
nastolatków, „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”,
nr 5/2015.
6.Poznaniak W., Psychospołeczne skutki przemocy występującej w grach elektronicznych, „Ruch Prawniczy,
Ekonomiczny i Socjologiczny”, Rok LXIII, Z. 1–2 – 2001.
7.http://www.spielbar.de/neu/ [dostęp: 22.10.2015].
8.http://www.ydp.pl/ [dostęp: 22.10.2015].
9.http://aidemmedia.pl/ [dostęp: 22.10.2015].
10. http://techland.pl/ [dostęp: 22.10.2015].
1
2
3
4
5
6
7

M. Filiciak, Światy z pikseli. Antologia studiów nad
grami komputerowymi, Wydawnictwo SWPS Academica, Warszawa 2000, s. 458.
Por. A. Andrzejewska, (Nie)bezpieczny komputer. Od
euforii do uzależnień, APS, Warszawa 2008, s. 80;
S. Polcyn-Matuszewska, Gry komputerowe w opinii
nastolatków, „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”,
nr 5/2015, s. 50.
Por.: M. Jędrzejko, Śmierć jako zabawa człowiek
w świecie gier komputerowych i sieciowych (spojrzenie socjopedagogiczne), „Media i Społeczeństwo”, nr
1/2011, s. 168; W. Poznaniak, Psychospołeczne skutki przemocy występującej w grach elektronicznych,
„Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, Rok
LXIII, Z. 1 – 2 – 2001, s. 211-215.
Por. B. Danowski, A. Krupińska, Dziecko w sieci, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2007, s. 27, http://www.
spielbar.de/neu/ [dostęp: 22.10.2015].
Więcej: http://www.ydp.pl/ [dostęp: 22.10.2015].
Więcej: http://aidemmedia.pl/ [dostęp: 22.10.2015].
Więcej: http://techland.pl/ [dostęp: 22.10.2015].
LISTOPAD 2015 Remedium  15
PROMOCJA ZDROWIA
Aktywny wypoczynek
Qigong (Chi Kung)
– automasaż szyi i karku
Automasaż karku
Kinga Klaś-Pupar
Kolejnym obszar, nad którym pracujemy w treningu Qigong, to szyja, ze
względu na swoją budowę i funkcję szczególnie wrażliwa część naszego
ciała. Przeciążenia szyjnego odcinka kręgosłupa oraz nadmierne napięcie
mięśni, które nim poruszają, to problemy, które stale lub okresowo, dotyczą każdego z nas. Qigong to stara chińska metoda radzenia sobie z nimi.
Dolegliwości związane z szyją rozciągają się zwykle również na kark. Dlatego w treningu Qigong poświęcamy tym obszarom szczególną uwagę.
Automasaż szyi
Ćw. 1. Pocieranie podstawy czaszki dłonią
(ryc. 1a i 1b)
Układamy najpierw jedną, potem drugą
dłoń poziomo u podstawy czaszki i masujemy
szyję oraz dolną część potylicy, przesuwając
dłoń poziomo.
Ćw. 2. Pocieranie podstawy czaszki kciukami (ryc. 2)
Splatamy palce dłoni, układamy je kciukami w dół na szyi u podstawy czaszki i masujemy szyję oraz dolną część potylicy, przesuwając dłonie pionowo.
Ćw. 3. Rozciąganie tylnej części szyi (ryc. 3)
Splatamy palce dłoni, układamy ręce
z tyłu głowy i delikatnie naciągamy tył szyi,
zbliżając brodę do klatki piersiowej. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund.
Ćw. 4. Rozciąganie przedniej części szyi
(ryc. 4)
Układamy ręce pod brodą i ostrożnie
odchylamy głowę do tyłu, naciągając mięśnie
przedniej części szyi. Utrzymujemy pozycję
końcową przez kilka sekund.
Ćw. 5. Rozciąganie bocznych części szyi
(ryc. 5a i 5b)
Układamy prawą rękę na lewym boku
głowy i delikatnie zbliżamy prawe ucho do
barku, rozciągając lewą stronę szyi. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund.
Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę.
Ćw. 6. Skręty szyi (ryc. 6)
Układamy prawą dłoń na żuchwie po
prawej stronie i delikatnie naciskamy, wykonując skręt szyi w lewo. Utrzymujemy pozycję końcową przez kilka sekund. Powtarzamy
ćwiczenie na drugą stronę.
Ćw. 7. Masaż okolicy ucha (ryc. 7)
Umieszczamy prawą dłoń na szyi pod lewym uchem, lewą dłoń układamy na grzbiecie prawej, w celu zwiększenia siły nacisku.
Rozcieramy palcami obszar za i pod uchem,
następnie na wydechu przeciągamy dłońmi w dół w kierunku mostka, głaszcząc bok
i przód szyi. Powtarzamy ćwiczenie na drugą
stronę.
Ćw. 8. Ugniatanie karku (ryc. 8a i 8b)
Układamy prawą dłoń na karku z lewej
strony ciała, pomiędzy szyją a barkiem, ugniatamy palcami i rozcieramy znajdujące się tam
mięśnie. Powtarzamy ćwiczenie na drugą stronę.
Ćw. 9. Szczypanie karku (ryc. 9a i 9b)
Pozycja wyjściowa, jak w ćwiczeniu nr 8.
Energicznymi ruchami szczypiemy mięśnie
karku. Wykonujemy masaż na obie strony.
Ćw. 10. Głaskanie karku i klatki piersiowej
(ryc. 10)
Na wdechu układamy prawą rękę na lewym barku i lewej części karku, i na wydechu
przeciągamy ją w dół w skos, przez kark i obojczyk, aż do mostka. Wykonujemy ćwiczenie
naprzemiennie na prawą i lewą stronę.
Masując, a zwłaszcza rozciągając mięśnie
szyi i okolice karku, zwracamy szczególną uwagę na odczucia, jakie towarzyszą treningowi.
Techniki wykonujemy stopniowo, delikatnie
i z wyczuciem, nie szarpiemy i unikamy gwałtownych ruchów. W razie wystąpienia dolegliwości bólowych zmniejszamy zakres ruchu
lub intensywność masażu. Osoby cierpiące
na jakiekolwiek schorzenie szyjnego odcinka
kręgosłupa przed przystąpieniem do ćwiczeń
obowiązkowo powinny skonsultować je z lekarzem prowadzącym lub fizjoterapeutą.

*Za konsultacje dziękuję mistrzowi Qigong Włodzimierzowi Wieliczkowskiemu z Taoistycznej Szkoły
Świadomego Życia TAO ARTE, www.taoarte.pl
Autorka jest fizjoterapeutką, specjalistką z zakresu odnowy biologicznej, instruktorką Kung Fu
i Tai Chi oraz narciarstwa terapeutycznego.
Ryc. 1a
Ryc. 1b
Ryc. 2
Ryc. 3
Ryc. 4
Ryc. 5a
Ryc. 5b
Ryc. 6
Ryc. 7
Ryc. 8a
Ryc. 8b
Ryc. 9a
Ryc. 9b
Ryc. 10
16  Remedium  LISTOPAD 2015
POTRZEBY I PROBLEMY ROZWOJOWE DZIECKA
Problem zaburzeń układu
przedsionkowego u dzieci – cz. III
Mariola Pytlińska
Nieprawidłowa praca układu przedsionkowego wynika z zaburzeń
przetwarzania i organizowania w mózgu wrażeń dostarczanych przez
ucho wewnętrzne. Wówczas możemy zaobserwować dysfunkcje
w utrzymaniu równowagi oraz ogólnej sprawności ruchowej dziecka,
ale nie tylko. Ciągłe nieudane próby wywołują u dziecka szereg negatywnych emocji. Mała wiara w siebie, spadek motywacji często wiąże
się z niechęcią do nauki i zabaw z rówieśnikami.
Do prawidłowego funkcjonowania potrzebne jest ścisłe współdziałanie wszystkich
zmysłów. Ogromne znaczenie ma korelacja
układu przedsionkowego ze zmysłem wzroku (wpływ na ruchomość gałek ocznych).
Złe funkcjonowanie objawia się trudnościami ze skupieniem i utrzymaniem wzroku na
przedmiocie bądź wodzeniem oczami za poruszającym się przedmiotem. Pojawiają się
problemy z czytaniem i pisaniem. Zaburzenia dotykają również sfery zachowań, emocji, nauki. W toku rozwoju podczas codziennych czynności dnia trudności sprawia m.in.
ubieranie się, wiązanie sznurówek, kopanie
piłki. W grach i zabawach dziecko wydaje się
niezdarne, nieskoordynowane, przewraca
się, potyka o własne nogi, nie jest dla niego
łatwym zadaniem jazda na hulajnodze czy
rowerze.
Każda czynność, której dziecko nauczy
się w trakcie rozwoju, efektywne wykorzystywanie swoich umiejętności w życiu,
sprawne działanie narządów zmysłu wzroku
i słuchu oraz koordynacja ich z ruchem, zachowanie, równowaga, prawidłowy odbiór
wrażeń zmysłowych płynących ze świata zewnętrznego i adekwatna odpowiedź zwrotna
– zależą od prawidłowego funkcjonowania
systemu przedsionkowego.
Układ przedsionkowy
a codzienność
Komputer, gry, telewizja umożliwiają
nam gotową, bierną formę spędzania czasu.
Twórczość dziecka staje się świadomie ograniczana. Zmysły nie dostają ciekawych bodźców płynących ze środowiska, a tym samym
mózg dziecka nie doświadcza, nie integruje,
nie ćwiczy i nie rozwija się prawidłowo.
Układ przedsionkowy informuje nas
non stop o: pewności grawitacyjnej, napięciu
mięśniowym, równowadze, ruchu, koordynacji obustronnej, planowaniu motorycznym (praksji), wzroku i słuchu oraz bezpieczeństwie emocjonalnym.
Po urodzeniu dziecko uczy się poruszać
i rozwijać inne umiejętności w polu grawitacyjnym, co jest ściśle związane z napięciem
mięśniowym oraz kontrolowaniem postawy.
Rozwój równowagi zachodzi w każdej pozycji ciała osiąganej stopniowo przez dziecko
od pełzania, czworakowania po osiągnięcie
postawy wyprostowanej na dwóch nogach.
Nauka równowagi kształtuje się poprzez
wielokrotne upadki i automatyzmy obronne.
Doświadczenie uczy nas ostrożności, czujności i odpowiedniej reakcji na niespodziewane utraty równowagi.
Napięcie mięśniowe to zdolność mięśni
posturalnych (m.in. mięśnie skośne brzucha,
dźwigacze łopatek, czworoboczne grzbietu,
biodrowo-lędźwiowe, czworoboczne lędźwi)
do utrzymania wyprostowanej postawy ciała.
Regulacja napięcia zachodzi w ośrodkowym
układzie nerwowym, a także podlega wpływowi układu przedsionkowego i móżdżku.
Osoby prowadzące czynny tryb życia,
gdzie aktywność ruchowa – np. pływanie, gra
w piłkę, jazda na rowerze – jest na porządku dziennym, z pewnością nie będą miały
problemów z napięciem. Jednak gdy życie
kończy się na pójściu do pracy, a po niej oglądaniem telewizji i pójściem spać, napięcie to
będzie dość niskie. W efekcie każdy doczeka się problemów ze strony narządu ruchu.
Wiązać się to będzie z bólami np. kręgosłupa
czy bioder, niewydolnością krążeniowo-oddechową czy otyłością. Dziecko patrząc na
rodzica też stanie się bierne ruchowo, a układ
przedsionkowy wraz z proprioceptywnym
nie będzie stymulowany. Słabe napięcie mięśniowe ujawni się wówczas poprzez zwiot-
czałe, oklapnięte ciało, często zgarbione plecy
i niedbały, powolny chód u dziecka. Z niskiego napięcia mięśni wynika też zaburzenie
posturalne, gdzie mózg nie wysyła impulsów
nerwowych do mięśni, aby mogły prawidłowo się kurczyć i działać. Często dzieci siedząc
przy stole, pokładają się na nim, garbią, kręcą
na krześle, stojąc szukają podparcia, mocno
ściskają sztućce, szybko się męczą – zachowania te są wynikiem skompensowania niskiego napięcia.
Planowanie motoryczne (praksja) to
projektowanie, następnie organizowanie
i realizacja nowych złożonych kombinacji ruchowych. Dziecko potrzebuje wielu
informacji do zaplanowania ruchu, a więc
pojawia się idea zadania, pomysł, następnie
sposób, w jaki osiągnie ten cel i wreszcie
wykonanie zadania. Mózg integruje bodźce
płynące z układu przedsionkowego, dotykowego i proprioceptywnego. Dzięki temu
mamy prawidłowy schemat ciała, który jest
niezbędny do wykonania planu motorycznego i sukcesywnego działania.
Dzieciom z dysfunkcją układu przedsionkowego ogromną trudność sprawia
nauka i powtarzanie nowych umiejętności.
Widać to np. podczas gier i zabaw zespołowych, przy występowaniu w teatrzyku, gdzie
do wykonania jest układ taneczny. Nie zapamiętują sekwencji kroków tanecznych, albo
tańczą na swój własny sposób. Nie potrafią
złapać piłki czy też rzucić do celu, trudność
sprawia im ułożenie piłki w dłoni. Układ
nerwowy błędnie przetwarza bodźce pochodzące z ruchu i równowagi, nie zapamiętuje
ich i nie umie z sukcesem wykorzystać przy
nauce nowej czynności. Samoocena dziecka
sukcesywnie spada. Czuje się „inne” na tle
pozostałych dzieci, brakuje mu motywacji
do działania. Ta niepewność emocjonalna
przekłada się na różne sytuacje w życiu, jak:
płacz, frustrację, nerwowość, łatwość poddawania się przy próbie nowych zadań. Dlatego
niezmiernie ważne jest dbanie o bezpieczeństwo emocjonalne dziecka – ciągłe podnoszenie motywacji, okazywanie troski, ciepła
i zrozumienia.

Autorka jest mgr. fizjoterapii, absolwentką
Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego. Specjalizuje się w rehabilitacji dzieci i młodzieży
w Grodzisku Mazowieckim. LISTOPAD 2015 Remedium  17
gry i zabawy w profilaktyce
Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami
orientacji przestrzennej
Paulina Ilska
Zaburzenia orientacji przestrzennej i zaburzenia w orientacji w schemacie własnego ciała są widoczne podczas zajęć z wychowania fizycznego, gier i zabaw. Kiedy prowadzący prowadząc zajęcia staje naprzeciw dzieci i prosi o wykonanie zwrotu w prawo/w lewo bądź ustawienie
się w określonym porządku w stosunku do innych uczestników ćwiczenia, ma możliwość zaobserwowania, które z nich wykazują ten rodzaj problemu.
Na wykształcenie się orientacji przestrzennej u dzieci ma wpływ wiele czynników. Jest ona wynikiem złożonego procesu rozwojowego, rozpoczynającego się
w wieku przedszkolnym i realizowanego
w młodszym wieku szkolnym. Znawcy
przedmiotu zwracają uwagę, jak istotny
jest proces utrwalania przewagi czynnościowej jednej strony ciała nad drugą,
czego wyrazem jest wzmożenie napięcia w grupach kończyn i tułowia. U osób
prawostronnych napięcie jest większe po
prawej stronie, u lewostronnych po lewej.
Dziecko słyszy określenia „prawy – lewy”
i uczy się odnosić je do swojego ciała. Ale
jeśli napięcie jest u niego równe po obu
stronach ciała i często używa obu rąk do
wykonywania codziennych czynności,
trudno mu odnieść określenia „prawy–
lewy” do konkretnych stron swojego ciała,
ponieważ nie czuje różnicy między nimi.
O ile określanie prawej i lewej strony ciała
ma charakter arbitralny, prawa i lewa strona otaczającego świata zależy od pozycji
dziecka w przestrzeni. Dziecku trudno się
w tym zorientować, uczy się stopniowo,
że np. prawa ręka osoby naprzeciwko jest
po odwrotnej stronie niż jego własna prawa dłoń. Dzieci mające 11–12 lat zwykle
umieją już opisać umiejscowienie przedmiotów w przestrzeni i wskazać, że dany
przedmiot jest na prawo/lewo od innego
przedmiotu.
Kłopoty w orientacji przestrzennej
mogą mieć głębsze podłoże i świadczyć
o specyficznych trudnościach w nauce,
na przykład dysleksji rozwojowej. Jeden
z typów dysleksji, dysleksja wzrokowa,
polega na zaburzeniach rozwoju funkcji
wzrokowych i wzrokowo-przestrzennych.
Uczniowie z tego typu dysleksją mają
18  Remedium  LISTOPAD 2015
duże trudności w orientacji przestrzennej.
Przedszkolaki przejawiają trudności m.in.:
we wskazywaniu kierunków swojego ciała,
prawidłowym nazywaniu prawych i lewych części ciała. Gdy rozpoczynają naukę
w szkole, trudno im też określać położenie
przedmiotów względem siebie w odniesieniu prawa–lewa, posługiwać się nazwami
określającymi szeroko pojmowane stosunki przestrzenne. W późniejszych latach
przejawiają trudności m.in.: w rozumieniu
schematów, rysunków, umiejscowieniu
elementów na ilustracjach. Mają problemy z rysowaniem, rozplanowaniem i wyobrażeniem sobie relacji przestrzennych.
Ich specyficzne trudności przejawiają się
podczas nauki czytania i pisania, a później w rozumieniu i opanowaniu materiału
z przyrody, geografii, geometrii i chemii.
Niezależnie do przyczyn, ćwiczenia
usprawniające orientację w przestrzeni
warto zaplanować tak, by przebiegały etapami, odnoszącymi się do prawidłowości
rozwojowych. Jeśli dziecko opanuje ćwiczenia należące do jednego etapu, można
przejść do następnego.
• etap 1 – budowanie i utrwalanie orientacji w schemacie własnego ciała, czyli
ćwiczenie uświadamianych i kontrolowanych ruchów. Ważne, by nazywać słowami wykonywane czynności, opisywać
ruchy i kierunki;
• etap 2 – utrwalanie wykonywania kontrolowanych ruchów w odniesieniu do
przedmiotów w otoczeniu. Po poleceniu
słownym dziecko całym ciałem wykonuje ruchy, odnajduje właściwe miejsce
w odniesieniu do przedmiotów;
• etap 3 – na tym etapie istotne jest opanowanie stosunków przestrzennych
między przedmiotami i ich wzajemne-
go usytuowania niezależnie od własnego ciała. Do ćwiczeń wykorzystuje się
układanki, klocki, stopniując trudność
zadań.
Ćwiczenia do etapu I
Ćwiczenie 1 – Najlepsze powitanie
Cel: wytwarzanie i utrwalanie orientacji w schemacie swojego ciała
Miejsce: sala, w której można się swobodnie i bezpiecznie poruszać
Materiały: płyta z muzyką
Przebieg ćwiczenia: Dzieci chodzą
swobodnie po sali w rytm muzyki. Na
znak dany przez prowadzącego wykonują
wskazane przez niego ruchy. Pierwsze polecenie: Przywitaj się z najbliżej znajdującą
się osobą za pomocą podania ręki. Prowadzący omawia wykonanie ćwiczenia: Którą rączką się witamy? Która ręka jest lewa,
a która prawa? Następnie wydaje polecenia
przywitania się różnymi częściami ciała:
włosami, nosami, najmniejszym paluszkiem lewej stopy, prawymi kolanami itp.
Na koniec dzieci dobierają się w dwójki
i wymyślają swoje powitanie (np. przybijanie piątki, żółwik, klepanie się po plecach).
Każda dwójka najpierw głośno tłumaczy,
jak wygląda jej powitanie – jakie części
ciała są używane i po której stronie ciała
się znajdują, a następnie demonstruje swoje powitanie przed grupą.
Ćwiczenie 2 – Odważne pingwiny
Cel: wytwarzanie i utrwalanie orientacji w schemacie swojego ciała
Miejsce: sala, w której można się swobodnie i bezpiecznie poruszać
Materiały: dwie płyty z muzyką – jedna z dynamiczną melodią, druga z muzyką
relaksacyjną, materace
Przebieg ćwiczenia: Wprowadzenie:
Osoba prowadząca zajęcia opowiada historię. W dalekiej, mroźnej krainie żyły
Odważne Pingwiny. Raz do roku zalewała
je woda Złego Czarownika, która porywała Nieostrożne Pingwiny. Dlatego musiały
poruszać się po krach i wykonywać ostrożne, właściwe ruchy, by utrzymać się na
powierzchni. Czy pamiętacie piosenkę „Pingwinek”? Dzieci śpiewają dla przypomnienia (O jak przyjemnie i jak wesoło w Pingwinka bawić się się się. Raz nóżka lewa, raz
nóżka prawa, do przodu, do tyłu i raz, dwa
i trzy) i wykonują do piosenki właściwe ru-
gry i zabawy w profilaktyce
chy nogami. Na „raz, dwa, trzy” klaszczą.
Prowadzący intonuje „Pingwinka” i za
każdym razem zmienia części ciała wydając w ten sposób polecenie (np. raz rączka lewa, raz rączka prawa, raz stopa lewa/
prawa, łokieć, ucho itd.). Wymienioną częścią ciała dzieci dotykają szybko kry (czyli
podłogi), by uchronić się przed porwaniem przez nurt wody Złego Czarownika.
Gdy dzieci się zmęczą, prowadzący mówi:
Woda Złego Czarownika odpłynęła. Odważne Pingwiny mogą odpocząć na bezpiecznej krze. Włącza muzykę relaksacyjną.
Dzieci kładą się na materacykach i zgodnie
z instrukcjami prowadzącego rozluźniają
mięśnie poszczególnych partii ciała.
się na łące. Czasem jednak przychodzi wilk
i chce je złapać. Wtedy owieczki muszą
szybko schować się we właściwe miejsce.
Zbliżającego się wilka nie widać z pastwiska, dlatego jedna owieczka – strażnik zostaje na wzgórzu. Gdy tylko zobaczy, z której strony nadchodzi wilk, szybko ostrzega
pozostałe i mówi, w którym miejscu będą
bezpieczne. Dzieci – owieczki poruszają
się po sali na czworakach. Prowadzący –
owieczka strażnik wydaje polecenia dotyczące przemieszczania się do określonego
miejsca w sali – pastwisku. Na przykład:
Wilk! Lewy róg pastwiska. Wilk! Po prawo
od paprotki. Wilk! Stań po prawej stronie
Ćwiczenia do etapu II
Ćwiczenie 1 – Twister na nowo
Cel: ćwiczenie wykonywania kontrolowanych ruchów w stosunku do osób
i przedmiotów z otoczenia dziecka
Materiały: Gra twister – płachta materiału z kolorowymi polami i zegar ze wskazówką
Przebieg ćwiczenia: Dzieci rozkładają
na podłodze płachtę z kolorowymi polami.
Pierwsze dziecko wchodzi na płachtę, drugie kręci wskazówką zegara. Po jej zatrzymaniu odczytuje głośno kolor i część ciała,
którą wskazała. Wydaje polecenie dziecku
znajdującemu się na planszy np. połóż lewą
nogę na czerwone, prawą rękę na żółte. Po
kilku poleceniach zmiana – następne dziecko wchodzi na płachtę. Później można grać
dwójkami, czyli dwoje dzieci wchodzi na
płachtę i wykonuje polecenia. Po każdej
zmianie pozycji ciała uczestników prowadzący i pozostałe dzieci zadają pytania
dotyczące umiejscowienia przestrzennego
osoby na planszy w stosunku do pozostałych uczestników i przedmiotów znajdujących się w pomieszczeniu. Np. po której
twojej stronie jestem? Po której twojej stronie
są drzwi/szafa? W trudniejszej wersji pytają
także: po której mojej stronie jesteś?
Ćwiczenie 2 – Owieczko chowaj się
Cel: ćwiczenie wykonywania kontrolowanych ruchów w stosunku do przedmiotów i osób z otoczenia dziecka
Miejsce: sala z możliwością swobodnego i bezpiecznego poruszania się
Przebieg ćwiczenia: Prowadzący opowiada bajkę: Owieczki spokojnie wypasają
najbliżej pasącej się owieczki i stwórzcie
mur nie do pokonania dla wilka. Gdy grupa opanuje zasady zabawy, rolę owieczki
– strażnika przejmują dzieci.
Ćwiczenia do etapu III
Ćwiczenie 1 – Wymarzony pałac
Cel: ćwiczenie orientacji przestrzennej
wykonywane na przedmiotach
Materiały: kolorowe klocki o różnych
kształtach
Przebieg ćwiczenia: Dzieci dobierają się w dwójki. Każda dwójka dostaje
taką samą liczbę klocków i ustawia z nich
wymarzony pałac. Następnie opowiada
grupie, jak go wykonała, np. Najpierw
największy fioletowy klocek ustawiliśmy
pośrodku. Wokoło ustawiliśmy trzy klocki czerwone. Po prawej stronie pierwszego
czerwonego klocka stoi żółty, a po lewej
niebieski. Grupa zadaje twórcom pałacu
pytania dotyczące umiejscowienia elementów budowli w przestrzeni. Np. Po której
stronie niebieskiego klocka ustawiliście zie-
lony? Po której stronie pałacu jest komnata
królowej? W trudniejszej wersji ćwiczenia, w grupach operujących już pojęciami
z geometrii przestrzennej uczestnicy mogą
opisywać też kształt klocków, np. fioletowy
klocek w kształcie prostopadłościanu ustawiliśmy pośrodku. W zależności od stopnia zaawansowania dzieci w ćwiczeniach
na orientację przestrzenną grupa zajmuje
miejsce po tej samej stronie co twórcy bądź
staje naprzeciwko. Jeśli stoi naprzeciwko,
zadaje pytania, które są już trudniejsze: dla
twórców wieży Po której mojej stronie jest
niebieski klocek? Po której mojej stronie jest
sala balowa?
Ćwiczenie 2 – Obiad dla Królowej
Angielskiej
Cel: ćwiczenie orientacji przestrzennej
wykonywane na przedmiotach
Materiały: Kolorowanka z potrawami,
zastawą stołową i elementami dekoracji
stołu. Kartki sztywnego papieru, nożyczki,
klej
Przebieg ćwiczenia: Instrukcja prowadzącego: Wyobraźcie sobie, że jutro przyjeżdża do nas Królowa Angielska. Zaplanujmy,
jak nakryć stół, by ją godnie przyjąć. Pokolorujcie potrawy i inne elementy i je wytnijcie. Następnie dzieci pracując w dwójkach
rozplanowują nakrycie stołu i przyklejają
elementy wycinanki na brystolu. Potem
wyjaśniają na forum grupy, dlaczego zaprojektowały stół w taki a nie inny sposób.
Jeśli grupa jest liczna i trudna w dyscyplinowaniu, można wykonać to ćwiczenie
w innej wersji – dzieci przyklejają elementy zgodnie z instrukcją prowadzącego, każde na swoim arkuszu brystolu. W bardziej
rozbudowanej wersji ćwiczenia dzieci siadają potem przy stole z zsuniętych ławek
i rzucają do siebie maskotkę. Osoba, do
której rzucona jest maskotka, łapie ją i wyjaśnia, jakie miejsce zajmuje w stosunku
do innych gości biorących udział w uroczystym obiedzie, np. Siedzę naprzeciwko
Ani, po skosie w stosunku do Bartka, po
prawej stronie Kasi.

*Szczegółowa bibliografia podana przez Autorkę dostępna jest w redakcji.
Autorka jest kulturoznawcą i trenerką w zakresie skutecznego uczenia się, twórczego myślenia i komunikacji.
LISTOPAD 2015 Remedium  19
MNEMOTECHNIKI
Pamięć w procesie edukacji
dzieci i młodzieży – cz. I
Ewelina Pawlun
Pamięć warunkuje uczenie się, rozumowanie, twórcze myślenie, a nawet efektywne podejmowanie decyzji. W ułamku sekundy przez naszą
pamięć przechodzi mnóstwo bodźców, choć wiele z tych informacji zostaje utraconych. Co tak naprawdę sprawia, że jeden uczeń zapamięta
90% wiadomości, a drugi już tylko 50%? Niezwykle ważnym problemem edukacji w Polsce jest brak umiejętności uczenia się. Uczniowie
najczęściej zapominają wyuczonego materiału tuż po jego zaliczeniu.
W artykule przybliżę rolę pamięci w edukacji oraz co wpływa na to, że
uczniowie zapamiętują lepiej lub gorzej oraz jakimi metodami możemy
im pomóc w doskonaleniu pamięci.
Czym jest pamięć?
Zgodnie z definicją1: Pamięć jest jednym z najważniejszych poznawczych procesów psychicznych, odgrywających istotną
rolę w prawidłowym przebiegu innych złożonych czynności psychicznych, takich jak
uczenie się czy orientacja w otoczeniu.
Pamięć odpowiada za takie czynności
jak: kodowanie, przechowywanie oraz odtwarzanie informacji. Na bazie wcześniejszych doświadczeń pozwala na uczenie się,
czyli modyfikację zachowań. Pamięć możemy podzielić ze względu na:
• rodzaj bodźca,
• stopień zaangażowania świadomości
w kodowanie i odtwarzanie informacji,
• czas trwania.
Modalny model pamięci sformułowany w 1968 r. przez Atkinsona i Shiffrina
zakłada, że uczenie się nowego materiału
i przechowywanie go w pamięci długotrwałej możliwe jest jedynie za pośrednictwem
magazynu pamięci krótkotrwałej, gdzie
informacje ulegają różnego stopnia przetwarzaniu2. Wstępnie informacja trafia
do pamięci sensorycznej (ultrakrótkiej).
Możemy wyobrazić sobie, że pamięć ta
jest swoistym magazynem wykorzystującym właściwości zmysłu wzroku i słuchu.
Na siatkówce oka przez bardzo krótki czas
(ok. 0,5 s) pozostaje obraz rzeczywistości,
a wyselekcjonowane informacje transportowane są wprost do pamięci krótkotrwałej. Pamięć ta, zwana niekiedy roboczą, to
kolejny magazyn, w którym przez krótki
czas od kilku sekund aż do kilkunastu minut przechowywane są te informacje, któ-
20  Remedium  LISTOPAD 2015
rym nadaliśmy wyższy priorytet niż pozostałym. Dany element ma wyższy stopień
ważności, jeśli maksymalnie skupimy na
nim swoją uwagę. Dużym ograniczeniem
omawianej pamięci pozostaje jej pojemność. W związku z bardzo szybkim procesem zapominania zachodzącym w pamięci
krótkotrwałej, konieczne jest wprowadzenie systemu powtórek podczas nauki nowego materiału. Poniżej na rysunku przedstawiam wyniki przeprowadzonego przeze
mnie badania w grudniu 2014 r. na grupie
30 uczniów szkoły podstawowej kl. IV–VI,
których zadaniem było zapamiętanie historyjki z nazwami rzek.
Rysunek 1. Ilość informacji przechowywanych
w pamięci wraz z upływem czasu
75%
po
1 godz.
56%
po
3 godz.
22%
po
24 godz.
Źródło: Opracowanie własne.
Okazuje się, że bez stosowania jakichkolwiek powtórek najwięcej informacji
zostaje utraconych już po 3 godzinach od
zakończenia nauki. Niektóre informacje
z pamięci krótkotrwałej mogą być przeniesione do pamięci długotrwałej i tam trwale zapisane3, pod warunkiem stosowania
odpowiednich technik, o czym wspomnę
w dalszej części artykułu.
Co wpływa na procesy
zapamiętywania?
Każdy uczeń na pewnym etapie edukacji wypracowuje własną strategię i styl
uczenia się, które nie mogą być narzucone
przez nauczycieli. Różnice między uczniami w zapamiętywaniu szkolnego materiału
mogą wynikać z różnic w zakresie przyjmowania, przetwarzania informacji oraz
działania. Osobista strategia uczenia się
w znacznym stopniu uwarunkowana jest
programem neurologicznym4, który obrazuje, w jaki sposób mózg odbiera i interpretuje informacje. Istotne w tej kwestii
są preferencje sensoryczne, czyli odbiór
bodźców za pomocą wybranych zmysłów.
Podczas percepcji informacji u każdego
ucznia dominuje jeden z kanałów zmysłowych, który jest najsprawniejszy: wzrokowy, słuchowy, ruchowy lub czuciowy.
Można w ten sposób przyjąć trzy różne
style uczenia się odpowiednio do używanych zmysłów: wzrokowy, słuchowy lub
kinestetyczno-czuciowy. Zasadniczą kwestią jest współpraca wszystkich zmysłów,
czyli efektywne uczenie się powinno być
multisensoryczne. Dzięki temu działanie
pamięci jest sprawniejsze, to znaczy informacje zapamiętane wielozmysłowo pamiętamy trwalej. Odwołując się do swojego warsztatu pracy z dziećmi, dla których
prowadzę zajęcia z technik zapamiętywania, zauważyłam, że wzrokowcy, słuchowcy oraz kinestetycy różnią się pewnymi
cechami.
Poniżej prezentuję sylwetki wybranych
uczniów wraz z ich typowymi cechami.
• Klaudia – wzrokowiec
– 
jest spostrzegawcza i wrażliwa na
kolory
– lubi czytać, podkreślać i kolorować
swoje notatki
– 
używa wizualnych zwrotów, tj.
„spójrz”, „zobacz”
– ma pełny kontakt wzrokowy z prowadzącym zajęcia
• Mikołaj – słuchowiec
– wrażliwy na dźwięki, np. tykanie zegara może go rozpraszać
– woli słuchać niż czytać lub pisać
– 
w czasie rozmowy często używa
zwrotu: „posłuchaj”
– czytając, powtarza sobie na głos
MNEMOTECHNIKI
Weronika – kinestetyk
– 
często gestykuluje podczas swojej
wypowiedzi
– mówi raczej wolno
– słucha często z zamkniętymi oczami
– lubi bliski kontakt z przedmiotami
w swoim otoczeniu przez ich częste
dotykanie
Duże znaczenie w odbiorze informacji odgrywa również dominacja półkul
mózgowych. Styl przetwarzania danych
i zachowania u dziecka jest inny w zależności od tego, czy dominuje prawa czy lewa
półkula. Każda z nich pełni inne funkcje.
Prawa półkula odpowiada za zdolności
artystyczne, plastyczne, muzyczne, za wyobraźnię przestrzenną, rozpoznawanie kolorów oraz syntezę. Funkcjonowanie lewej
półkuli jest związane z logiką, kolejnością,
analizą, liczeniem, czyli ogólnie mówiąc
„zdolnościami matematycznymi”. Na tej
podstawie możemy mówić o lewopółkulowym bądź prawopółkulowym stylu uczenia się. Większość uczniów wykorzystuje
funkcje obu półkul, jednak w warunkach
przeciążenia organizmu, np. zbyt dużą ilością informacji, następuje „przełączenie” na
półkulę dominującą. Do szybszego i trwalszego zapamiętywania oraz efektywnego
uczenia się potrzebujemy współpracy obu
półkul – „obupółkulowego” uczenia się.
W literaturze przedmiotu5 występuje
tzw. pełen profil dominacji, który jest efektem zestawienia dominującej półkuli mózgowej: oka, ucha, ręki i nogi. Każde dziecko posiada jeden z 32 wrodzonych profili
dominacji, które informują, jak może ono
zachować się w sytuacji trudnej, np. pod
wpływem stresu, kiedy i w jakim stopniu
dostęp do niektórych informacji może być
otwarty, a do innych zablokowany. W sytuacjach stresowych sprawność naszych
zmysłów ulega obniżeniu, to znaczy gorzej
widzimy, słyszymy, pojawia się problem
z komunikacją, rozumieniem oraz pamięcią. Posiadając wiedzę na temat własnego
profilu dominacji uczeń może podwyższyć efektywność swojego działania, a tym
samym zdolności zapamiętywania nawet
w niekorzystnych dla niego sytuacjach, np.
podczas sprawdzianu.
Problemy w zapamiętywaniu u dzieci
i młodzieży wiążą się również z niewygaszonymi odruchami pierwotnymi, które
występują w określonej kolejności i przystosowują organizm do funkcjonowania na
kolejnym etapie rozwojowym. Kiedy odegrają swoją rolę, powinny wygasnąć. Jednak
coraz częściej zdarza się, że te pierwotne
odruchy nie wygasają i zakłócają rozwój
oraz funkcjonowanie najpierw w wieku
dziecięcym, a potem dorosłym. Problemy
powiązane z niewygaszonymi odruchami
przejawiają się w nadpobudliwości psychoruchowej, brakiem koncentracji uwagi,
gorszym zapamiętywaniem. Mogą również wiązać się z poważniejszymi konsekwencjami, jak: problemy z zachowaniem
równowagi, nadwrażliwością na bodźce,
nieuzasadnionymi lękami oraz zaburzoną
orientacją w przestrzeni.
Następnym czynnikiem wpływającym
na procesy zapamiętywania i strategię uczenia się jest tzw. profil inteligencji wielorakich ukształtowany na podłożu genetycznym oraz środowiska, w którym wychowuje
się dziecko. Każdy uczeń posiada osobisty
profil inteligencji, na który składają się różne podtypy inteligencji: językowa, logiczna,
muzyczna, wizualno-przestrzenna, ruchowa, przyrodnicza, interpersonalna, intrapersonalna6. Nie ma lepszego lub gorszego
profilu inteligencji, każdy zostaje obdarzony wyjątkowym zestawem cech, predyspozycji, talentów, zdolności, które powstają
na fundamencie preferencji sensorycznych
oraz funkcji dominującej półkuli mózgowej w połączeniu z wpływem środowiska.
Znajomość swojego profilu inteligencji wielorakich pomaga w świadomym wyborze
metod uczenia się oraz zapamiętywania.
Nauka z wykorzystaniem różnorodnych
podtypów inteligencji daje lepsze rezultaty. Jest to cenna wskazówka zarówno dla
uczniów, jak i nauczycieli.
Jak wspomóc pamięć
ucznia?
Ze swojej dotychczasowej praktyki
wiem, jak ważna jest odpowiednia motywacja oraz nastawienie dziecka do zdobycia nowej wiedzy w procesie zapamiętywania. Potrzeba zdobycia i przyswojenia
danej informacji przez ucznia jest podstawowa w procesie uczenia się. Na motywację wpływa czynnik biologiczny, społeczny oraz osobowościowy7. Jak pokazują
wyniki wielu badań, szczególne znaczenie
w uczeniu szkolnym przypisuje się motywacji poznawczej, ponieważ jest związana
z zainteresowaniami ucznia. Motywy pobudzające uczącego się do działania wynikają także ze zbioru postaw i przekonań,
jak również z jego nastawień. Motywacja
może pochodzić ze źródła wewnętrznego, czyli są to pragnienia, chęci, poczucie
aspiracji oraz obawy dziecka. Niezwykle
ważnym zadaniem nauczyciela jest utrzymanie odpowiednio wysokiego poziomu
motywacji zewnętrznej, która opiera się na
ocenach, nagradzaniu i zachęcaniu ucznia
do większego wysiłku.
Zaangażowanie wszystkich zmysłów
ucznia w trakcie zajęć warunkuje jego
skuteczną uwagę. Brak skupienia, rozproszenie uwagi obniżają skuteczność zapamiętywania. Taki stan może wynikać
również ze zmęczenia, stresu bądź przygnębienia. Prawidłowym działaniem w tej
sytuacji jest wzmocnienie uwagi poprzez
wzbudzenie większego zainteresowania,
które rozbudza pozytywne emocje. Na
wzrost uwagi wpływają również otwartość
i optymizm, perspektywa osiągnięcia celu,
eliminacja podatności na zakłócenia oraz
przyjazne otoczenie.
Jak pracować z uczniami nad poprawą
pamięci – o tym w następnym artykule.

Autorka jest psychologiem, trenerką technik
pamięciowych, terapeutą metodą EEG Biofeedback, założycielką firmy Laboratorium Psychologiczne. Prowadzi zajęcia z technik zapamiętywania oraz warsztaty z rozwoju osobistego dla
dzieci i młodzieży.
1
2
3
4
5
6
7
A. Rajewska-Rager, J. Rybakowski, Współczesne
modele pamięci w aspekcie neurobiologicznym i klinicznym, „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, nr 15(2),
2006, s. 106.
Tamże, s.106.
Aktualne teorie psychologiczne, a także neurofizjologiczne wskazują, że możliwości pamięci długotrwałej, zarówno pod względem ilości zapamiętanych informacji, jak
i czasu ich przechowywania, mogą być nieograniczone.
M. Taraszkiewicz, Uczenie się uczenia – fundamenty,
w: Cz. Plewka, M. Taraszkiewicz, Uczymy się uczyć,
Wydawnictwo „Pedagogium” OR TWP, Szczecin
2010, s. 85-88.
C. Hannaford, Profil dominujący, Wyd. MINRRiIO,
Warszawa 2003.
H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Wydawnictwo MT Biznes Sp.
z o.o., Warszawa 2009, s. 13-79.
F. Lis, R. Lis, Socjologia pracy w organizacji życia społecznego: wybrane zagadnienia, wyd. PWZN „Print
6”, Lublin 2000.
LISTOPAD 2015 Remedium  21
MIĘDZY PRAWEM I BEZPRAWIEM
Wsparcie rodziny w świetle
standardów prawa – cz. I
Mirosław Kaczmarek
Wdrożenie od 1 stycznia 2012 r. nowej ustawy o wspieraniu rodziny
i systemie pieczy zastępczej oraz funkcjonowanie od wielu lat ustawy
o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie, dwóch podstawowych dla kondycji opiekuńczo-wychowawczej rodziny aktów prawnych, nie dało spodziewanych efektów. Jak z niepokojem donoszą nieliczni specjaliści,
z uwagą śledzący główne statystyki sądowe, nie udało się powstrzymać
trwałej tendencji wzrostu ingerencji sądu we władzę rodzicielską.
Liczba decyzji sądu o ograniczeniu lub
pozbawieniu władzy rodzicielskiej z powodu niewydolności opiekuńczo-wychowawczej stale rośnie. O ile w roku 2000
liczba małoletnich, których rodzicom sąd
ograniczył władzę rodzicielską poprzez
kuratelę sądową lub umieszczenie w pieczy zastępczej łącznie z liczbą małoletnich,
których rodzicom sąd odebrał władzę rodzicielską, wynosiła 172.880, to po stałym
wzroście na przestrzeni dekady, liczba małoletnich z ograniczeniem i pozbawieniem
władzy rodzicielskiej wzrosła do 210.515
dzieci i do roku 2014 utrzymała się na tym
bardzo wysokim poziomie. Szczególnie
niepokoi wzrost liczby rodziców, wobec
których sąd podjął najdalej idącą formę
ingerencji, pozbawiając ich władzy rodzicielskiej. W roku 2000 liczba małoletnich,
wobec których rodziców sąd podjął decyzję o pozbawieniu władzy rodzicielskiej,
wynosiła 16.104, a w roku 2010 liczba ta
wzrosła do 20.198 dzieci. Niestety, w kolejnych latach, już pod rządami nowych
przepisów, liczba decyzji o pozbawieniu
władzy rodzicielskiej nad dziećmi z powodu niewydolności opiekuńczo-wychowawczej i niezaradności życiowej stale rosła,
by w roku 2014 dotyczyć 23.705 dzieci.
Wzrost wskaźnika ingerencji sądów we
władzę rodzicielską jest znacznie wyższy,
gdy uwzględnimy zmniejszającą się z roku
na rok populację dzieci do ukończenia 18.
roku życia – spadek populacji dzieci w powyższym okresie wynosił blisko 30%.
Dane zebrane w statystykach sądowych przez Ministerstwo Sprawiedliwości
umykają uwadze polityków i publicystów.
Rzadko też są przedmiotem dociekań naukowców zajmujących się polityką spo-
22  Remedium  LISTOPAD 2015
łeczną wobec dziecka i rodziny. Świadczą
one z jednej strony o kiepskiej kondycji
polskich rodzin, z drugiej zaś o dominowaniu modelu interwencji i nieskuteczności polityki pomocy i wsparcia rodziny
przez powołane do tego instytucje.
Jak wiemy z licznych przekazów medialnych, łatwiej jest odebrać dzieci niewydolnej rodzinie niż udzielić jej skutecznej
pomocy. Odpowiedź na pytanie – dlaczego tak się dzieje? – wymaga szczegółowej
analizy funkcjonowania systemu pomocy
rodzinie oraz zbadania, jak funkcjonują istniejące rozwiązania instytucjonalne
i prawne.
Z racji swoich doświadczeń zawodowych – wieloletnia praca w Biurze Rzecznika Praw Dziecka – zwrócę uwagę na
jeden istotny aspekt problemu, standardy
prawa dotyczące dziecka i rodziny oraz
obowiązek prowadzenia przez państwo
polityki prorodzinnej. Uważam, że znajomość tych standardów i respektowanie ich
przy budowie systemu wsparcia rodziny
niewydolnej w wychowywaniu i opiece
nad dziećmi oraz ich powszechna świadomość wśród osób pracujących z rodziną
pozwoliłyby na znaczne ograniczenie skali
ingerencji sądów we władzę rodzicielską.
Z praktyki wiem, że wiedza na ten temat
nie jest zadowalająca.
Prawo do pomocy
Rodzina i dziecko znajdujący się
w trudnej sytuacji życiowej mają prawo
do pomocy ze strony państwa i reprezentujących je instytucji. Każdy rząd, każda
władza publiczna powinny w swych działaniach uwzględniać dobro dziecka i prowadzić prorodzinną politykę społeczną.
Oczywiście, w myśl konstytucyjnej zasady pomocniczości państwo powinno
wspierać wysiłki rodziny, a nie wyręczać
jej w obowiązkach i staraniach względem
dzieci.
Standardami polityki społecznej gwarantowanymi przepisami konstytucyjnymi
są zobowiązania państwa do ochrony życia
rodzinnego w jego ekonomicznym, prawnym i społecznym wymiarze. Realizacją
tych standardów są m.in.: system zasiłków
rodzinnych, wsparcie dla młodych małżeństw, ochrona macierzyństwa, rodzin
wielodzietnych, samotnie wychowujących
dzieci, świadczenia alimentacyjne i inne.
Na status socjalny rodziny, gwarantujący odpowiedni poziom życia w rodzinie,
wpływ ma także prawo do takiego wynagrodzenia, które zapewni pracującym i ich
rodzinom przyzwoity poziom życia1.
Politykę społeczną wobec rodziny
określa prorodzinny charakter takich
świadczeń jak: zasiłek rodzinny, zasiłek
porodowy, opiekuńczy, wychowawczy,
zasiłek pielęgnacyjny na dziecko niepełnosprawne, zasiłek macierzyński, długość
urlopu macierzyńskiego i wychowawczego.
Szczególne znaczenie rodziny w społeczeństwie podkreśla zapis z dokumentów
Światowego Szczytu Rozwoju Społecznego: „/.../rodzina stanowi podstawową komórkę społeczeństwa, odgrywającą kluczową rolę w rozwoju społecznym i jako taka
powinna być wspierana względem praw,
zdolności i zakresu odpowiedzialności jej
członków /...2.
Prawidłowo funkcjonująca
rodzina wypełnia darmowo wiele podstawowych funkcji społecznych i zdrowotnych,
zwłaszcza wobec osób starszych i dzieci. Inną wartością jest moralne i etyczne
wychowanie w rodzinach, które skutkuje
u dorosłych już dzieci pełnieniem odpowiedzialnych i dojrzałych społecznie ról
obywatelskich oraz pomyślnym rozwojem
gospodarczym kraju.
Podkreślić należy, że prawa socjalne
określone w Konstytucji RP są wskazaniami ogólnymi, jako cele działalności
państwa. Znajdują one pełne rozwinięcie i szczegółowe określenie w przepisach
ustawowych. Prawa te po stronie obywateli nie rodzą wprost określonych roszczeń
MIĘDZY PRAWEM I BEZPRAWIEM
wobec państwa, ale stanowią nałożenie na
państwo obowiązku podjęcia wszelkich
działań na rzecz realizacji tych praw. Chodzi o działania prawne, polityczne, gospodarcze, ekonomiczne, kulturalne i inne.
Pomocniczość instytucji
wobec dziecka i rodziny
Najważniejszym filarem, na którym
oparte są rozwiązania prawne systemu
pomocy dziecku i rodzinie, jest zasada pomocniczości zawarta wprost w preambule
Konstytucji RP3. Regulacje prawne przyjęte w przepisach prawa dotyczących dziecka i rodziny konsekwentnie oparte są na tej
zasadzie. Jest ona także podstawą aksjologiczną Konwencji o prawach dziecka, która
w preambule odwołuje się do zasady pomocniczości: /.../ rodzina jako podstawowa komórka społeczeństwa oraz naturalne
środowisko rozwoju i dobra wszystkich jej
członków, a w szczególności dzieci, powinna być otoczona niezbędną ochroną oraz
wsparciem, aby mogła w pełnym zakresie
wypełniać swoje obowiązki w społeczeństwie /.../4.
Ustawa o wspieraniu rodziny i systemie
pieczy zastępczej – podstawowy dokument
regulujący szczegółowo zasady pomocy
źle funkcjonującej rodzinie, w tym zasady
i formy pieczy zastępczej nad dzieckiem
– odwołuje się wprost do zasady pomocniczości. W ustawie punktem wyjścia jest
rodzina. Sytuacja dziecka postrzegana jest
jako konsekwencja sytuacji całej rodziny.
Zakłada się, że należy wspierać rodzinę tak,
aby w rezultacie doprowadzić do poprawy
sytuacji dziecka. I dopiero, gdy te działania
nie przyniosą pożądanych efektów, można
rozpatrywać konieczność zabrania dziecka
z niewydolnej lub patologicznej rodziny.
W myśl zasady pomocniczości struktury społeczności wyższej i wyżej zorganizowanej (struktury samorządowe, administracji publicznej, państwo) nie powinny
podejmować żadnych działań (zakaz ingerencji) w rozwiązywanie problemów społeczności niższej i niżej zorganizowanej
(jednostka, rodzina, małe struktury lokalne) w sytuacji, gdy ta społeczność potrafi
sama rozwiązać swoje problemy. W przypadku rodziny, która wypełnia swoje funkcje, wspólnoty wyższe powinny szanować
jej autonomię, dopóki istnieją możliwości
samodzielnego radzenia sobie z problemami.
Jednak w sytuacji, gdy rodzina nie
potrafi samodzielnie realizować swoich
podstawowych zadań i funkcji, obowiązek
ingerowania w rodzinę w celu udzielenia
pomocy spoczywa na właściwych służbach
publicznych – to tzw. subsydiarne towarzyszenie. Taką sytuacją jest zagrożenie dobra
dziecka. Pomoc na tym etapie powinna
być realizowana z uwzględnieniem aktywności i woli samych zainteresowanych, by
nie uzależnić ich od pomocy – dopomagać, nie zastępować.
I wreszcie, trzecim aspektem zasady
pomocniczości jest tzw. subsydiarna re-
będzie podlegać arbitralnemu wkraczaniu
w jego życie prywatne, rodzinę... Każdy
jest uprawniony do ochrony prawnej przed
takim wkraczaniem lub takimi zamachami” wyrażana jest w wielu dokumentach
międzynarodowych6. Zasada ta nie stoi
w sprzeczności z prawnym charakterem
zobowiązań rodziców względem dzieci
oraz prawną i administracyjną egzekucją
tych zobowiązań.
Zasada prymatu rodziny – jej sens
oddają niezwykle trafnie i pięknie słowa
Karty Praw Rodziny: Rodzice, ponieważ
dali życie dzieciom, mają pierwotne, niezbywalne prawo i pierwszeństwo do wychowywania potomstwa i dlatego muszą być
uznani za pierwszych i głównych jego wychowawców7. To rodzina ma naturalne prawo i pierwszeństwo w wychowaniu dzieci.
Z chwilą, gdy rodzina nie wywiązuje się ze
swych obowiązków, narusza dobro i interes dziecka, tylko niezawisły sąd i to na
mocy przepisów rangi ustawy może ingerować we władzę rodzicielską. W sytuacji
ograniczenia lub zawieszenia władzy rodzicielskiej do rodziców dalej należy szereg decyzji podejmowanych w sprawach
dzieci przynależnych im w ramach tzw.
kierowania8.

Autor jest pedagogiem, trenerem rodzinnej
opieki zastępczej; członkiem Rady Pomocy Społecznej przy MPiPS; obecnie wicedyrektorem
Publicznego Liceum Ogólnokształcącego UŁ.
1
dukcja. To przesłanie dla instytucji udzielających pomocy, by zaprzestać jej w chwili, gdy rodzina jest w stanie znów samodzielnie funkcjonować (art. 47 Konstytucji
RP)5.
2
3
Autonomia i prymat rodziny
Jednym z nadrzędnych standardów
wynikających z praw człowieka jest ochrona życia rodzinnego, w tym przed nadmierną ingerencją, która w prawie międzynarodowym przekłada się na dwie kardynalne zasady: autonomii rodziny i prymatu rodziny w wychowaniu dzieci. Obie zasady nie znalazły właściwego przełożenia
w obowiązujących przepisach dotyczących
polityki społecznej wobec rodziny.
Zasada autonomii rodziny i jej prymatu w wychowaniu dzieci: „...Nikt nie
4
5
6
7
8
Standardy regionalne pomocy dziecku i rodzinie wyznaczają akty prawne uchwalone przez organy Rady
Europy, zwłaszcza Europejska Karta Społeczna z 1961
r. (cz. I art. 16; cz. II art. 4 i art. 8).
Paragraf 26 Deklaracji Światowego Szczytu Rozwoju
Społecznego, Kopenhaga 1995 rok.
Na ten temat zob.: C. Millon-Delsol, Zasada pomocniczości, Znak, Kraków 1995; A. Dylus, Zasada pomocniczości a integracja Europy, „Państwo i Prawo”
1995, nr 5; Z. Zgud: Zasada subsydiarności w prawie
europejskim, Zakamycze, Kraków 1999.
Konwencja o prawach dziecka (Dz. U. 1991 r., Nr 120,
poz. 526).
M. Andrzejewski: Ochrona praw dziecka w rodzinie
dysfunkcyjnej, Zakamycze, Kraków 2003.
Patrz art. 17 Międzynarodowego Paktu Praw Obywatelskich i Politycznych (Dz. U. z 1977r. Nr 38, poz.
167), ale też w: Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Socjalnych i Kulturalnych (art.10); Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych
(art.23), Powszechna Deklaracji Praw Człowieka ONZ
z XII 1948 r.
Karta Praw Rodziny – dokument Stolicy Apostolskiej
z 1982 r.
Patrz pojęcia „władza rodzicielska” i „kierowanie”
w Kodeksie rodzinnym i opiekuńczym.
LISTOPAD 2015 Remedium  23
PROFILAKTYKA W WARSZAWIE
Fundacja Dzieci Niczyje
promocja dobrego rodzicielstwa. Realizacja programu: wsparcie bezpośrednie
dla rodziców małych dzieci (edukacja,
Fundacja Dzieci Niczyje (FDN) została założona w 1991 r. przez Alinę
pomoc psychologiczna, warsztaty),
Margolis-Edelman jako realizacja polskiej misji organizacji Médecins
wsparcie profesjonalistów pracujących
du Monde (Lekarze Świata). Początkowo Fundacja miała zajmować się
z rodzicami małych dzieci, wspieranie
problemem sieroctwa społecznego. Ostatecznie kierunek działań FDN
współpracy interdyscyplinarnej.
wyznaczyły rezultaty pierwszego programu badawczego diagnozują- • Warszawska Sieć Pomocy Dzieciom.
cego skalę i charakter problemu krzywdzenia dzieci. Wyniki tych baProjekt nakierowany jest na rozszerzedań pokazały, że profesjonaliści pracujący z dziećmi nie rozpoznają
nie dostępu do diagnozy i interwencji
symptomów krzywdzenia i często zaprzeczają, że taki problem istnieje. w przypadkach podejrzenia wykorzystywania seksualnego oraz pomocy psydzieci ofiar przestępstw oraz dla ich rochologicznej dla dzieci ofiar przemocy
W ciągu ponad 20 lat istnienia Fundziców i opiekunów; interwencja w syseksualnej. Główne działania to: diagnodacja kompleksowo zajęła się problemem
tuacjach kryzysowych w przypadkach
za, interwencja i pomoc psychologiczna
profilaktyki i pomocy dzieciom krzywpodejrzenia przestępstw wobec dzieci
w przypadkach wykorzystywania seksudzonym w Polsce. Jest największą polską
(w szczególności wykorzystywania sekalnego dzieci; konsultacje dla rodziców
organizacją pozarządową chroniącą dzieci
sualnego i innych rodzajów przemocy);
i profesjonalistów w sytuacjach wykoprzed krzywdzeniem i udzielającą pomorzystywania seksualnego dzieci.
cy dzieciom – ofiarom przemocy i wyko- • konsultacje dla profesjonalistów (psychologów, pedagogów, pracowników • Dziecko w Sieci. Celem programu jest
rzystywania seksualnego, ich rodzinom
służby zdrowia, pracowników socjalprofilaktyka zagrożeń dla najmłodszych
i opiekunom.
nych) podejrzewających lub stwierdzainternautów, pomoc dzieciom w sytuRealizując swą misję FDN uczy dorojących przestępstwa i krzywdzenie dzieacjach zagrożenia w sieci, diagnoza skali
słych, jak traktować dzieci, żeby ich nie
ci;
i specyfiki zagrożeń dla dzieci w Interkrzywdzić. Pokazuje, jak reagować, gdy są
necie. Główne działania: projekty edupodejrzenia, że dziecku dzieje się krzywda. • szkolenia dla profesjonalistów z całej
Polski oraz studentów Warszawskiego
kacyjne, kampanie medialne, pomoc
Naucza dzieci, jak mogą uniknąć przemoUniwersytetu Medycznego z zakresu
telefoniczna i online, badania i analizy.
cy i wykorzystywania oraz oferuje krzywprofilaktyki krzywdzenia dzieci;
• Przeciwdziałanie komercyjnemu wykodzonym dzieciom i ich opiekunom pomoc
rzystywaniu dzieci. Cele: zapobieganie
psychologiczną i prawną. Wpływa także na • prowadzenie grup psychoedukacyjnych,
socjoterapeutycznych i grup wsparcia
problemowi komercyjnego wykorzystypolskie prawo, by jak najlepiej chroniło indla rodziców; dla dzieci i młodzieży.
wania dzieci poprzez zwiększanie świateres dziecka.
domości społeczeństwa i wiedzy proDziałania
Programy i projekty
fesjonalistów. Realizacja: szkolenia dla
profesjonalistów, informowanie o proWiększość działań Fundacji Dzieci
Fundacja wdraża liczne programy
blemie poprzez publikacje i stronę interNiczyje ma zasięg ogólnopolski. Pośród i projekty, w tym:
netową, diagnoza funkcjonowania systelicznych zadań zrealizowanych w 2014 r. • Dobry Rodzic – Dobry Start. Celem
mu ochrony dzieci ofiar handlu i dzieci
znalazły się m.in.:
programu jest ochrona małych dzieci
z grup ryzyka, działania lobbingowe ma• konsultacje
psychologiczno-pedago(0–6 lat) przed krzywdzeniem poprzez
jące na celu wdrożenie modelowych rozgiczne, psychiatryczne, porady prawne,
wsparcie i edukację rodziców/opiekuwiązań i inicjowanie publicznej dyskusji
prowadzenie terapii indywidualnej dla
nów w wychowywaniu bez przemocy,
24  Remedium  LISTOPAD 2015
PROFILAKTYKA W WARSZAWIE
na temat sytuacji dzieci zagrożonych komercyjnym wykorzystywaniem.
• Sieciaki.pl to program odpowiadający na
rosnące zainteresowanie najmłodszych
internautów serwisami społecznościowymi. W portalu uwzględniono aktualne
trendy i zjawiska związane z korzystaniem z Internetu przez dzieci oraz zastosowano najnowsze rozwiązania techniczne. Serwis wyposażono m.in. w funkcje
charakterystyczne dla portali społecznościowych (profil, komentarze, znajomi
itp.), dzięki czemu powstała przestrzeń
do edukacji dzieci w zakresie bezpieczeństwa w społecznościach internetowych.
Dla bezpieczeństwa, komunikację między dziećmi ograniczono do posługiwania się emotikonami i zdefiniowanymi
frazami. Serwis zawiera stale aktualizowany katalog bezpiecznych serwisów internetowych dla dzieci – Sieciakowe BeSt
(bezpieczne strony dla dzieci), elementy
gry RPG oraz bogaty wybór edukacyjnych materiałów multimedialnych.
Inne programy: Wymiar sprawiedliwości przyjazny dziecku, Partnerstwo na rzecz
Ochrony Dzieci przed Przemocą, Klub Biegłego Psychologa, Program grantowy, Chronimy Dzieci, Centrum Pomocy Dzieciom
im. Ireny Kornatowskiej, Centrum Dziecka
i Rodziny im. Aliny Margolis-Edelman, Telefon dla rodziców i nauczycieli w sprawie
bezpieczeństwa dzieci, Telefon Zaufania dla
Dzieci i Młodzieży 116 111, CosmoGolem,
Dzieciństwo bez krzywdzenia.
Kampanie społeczne
• Przesłuchanie dziecka to sztuka. Celem
kampanii jest poprawa sytuacji mało
letnich uczestniczących w procedurach
karnych poprzez profesjonalizację metod ich przesłuchania. Kampania adresowana jest głównie do przedstawicieli
wymiaru sprawiedliwości, ale również
do dzieci, ich rodziców i opiekunów.
• Przytul hejtera. Kampania uświadamiająca młodzieży szkodliwości internetowego hejtu i mowy nienawiści, a także
zaprezentowanie metod reagowania na
te zjawiska. Organizatorem akcji jest
Fundacja Dzieci Niczyje, a partnerem
firma Facebook.
• Sekret. Kampania poruszająca problematykę wykorzystywania seksualnego
dzieci. Celem akcji jest zwrócenie uwagi
odbiorców na skalę i charakter problemu
• Myślę, więc nie ślę. Kampania poświęcona problemowi sekstingu, czyli przesyłania przez młodych ludzi nagich lub
prawie nagich zdjęć i filmów przy użyciu telefonów komórkowych i Internetu.
Swoje roznegliżowane fotki rozsyła co
dziewiąty nastolatek w Polsce.
Inne kampanie: Dodaj znajomego,
Szpital Przyjazny Rodzicom, Zakup [email protected], Nie odwracaj wzroku, Stop
Cyberprzemocy, Mamo, razem damy radę
nauczyć się karmienia piersią.
W dniach 19–20 października 2015 r.,
FDN zorganizowała w PKiN w Warszawie XII. ogólnopolską konferencję: Pomoc
dzieciom – ofiarom przestępstw. Jednym
z głównych tematów było poszanowanie dziecka podczas procedur sądowych.
W wydarzeniu wziął udział światowej
sławy ekspert w dziedzinie przesłuchania
małoletnich świadków, prof. Thomas D.
Lyon. Konferencja jest corocznie organi-
zowana przez Fundację Dzieci Niczyje,
Ministerstwo Sprawiedliwości i Miasto
Stołeczne Warszawa.
Nagrody
FDN jest laureatem wielu nagród i odznaczeń w tym m.in.: Nagrody im. Świętego Jana, przyznawanej przez Fundację
Świętego Jana Jerozolimskiego – 2010, Odznaka Honorowa Rzecznika Praw Obywatelskich za zasługi dla ochrony praw człowieka – 2011, Statuetka Lidera Programu
Razem Bezpieczniej – 2011, Ministerstwa
Spraw Wewnętrznych – 2012, Pierwsze
miejsce w konkursie Odkryj e-wolontariat
za projekt: E-pomoc dzieciom i młodzieży
– 2013, Tytuł: Przyjaciela Lekarza Rodzinnego Polskiego Towarzystwa Medycyny
Rodzinnej – 2014, Odznaka Honorowa za
Zasługi dla Praw Dziecka Infantis Dignitatis Defensori przyznana przez Rzecznika
Praw Dziecka – 2014, Tytuł: Szeryfa Praw
Dziecka, przyznawany przez dzieci z inicjatywy UNICEF – 2014.
Przez ponad 20 lat z pomocy oferowanej przez FDN skorzystały tysiące dzieci.
Działania organizacji wsparły setki wolontariuszy oraz darczyńców.
Oprac. na podstawie:
http://fdn.pl/o-fundacji
Tomasz Femiak
LISTOPAD 2015 Remedium  25
SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE
Strategie, placówki, programy
Użytkownicy „dopalaczy”
pod lupą
Artur Malczewski
Kim są użytkownicy „dopalaczy”? Czy sięgają również po narkotyki? Gdzie je przyjmują? Na te i inne pytanie odpowiem na podstawie
wyników badań ilościowych, które zrealizowaliśmy w ubiegłym roku
w czterech krajach. W jednym z poprzednich numerów przedstawiłem
wyniki badań w populacji generalnej. W tym numerze rozpocznę omawianie wyników zrealizowanych wśród 2322 użytkowników nowych
substancji psychoaktywnych, czyli „dopalaczy”.
Użytkownicy „dopalaczy”
– wyniki badan ilościowych
W drugiej połowie 2014 r. zostały przeprowadzone badania wśród użytkowników nowych substancji psychoaktywnych
w Polsce (n=1355), Francji (n=536), Holandii (n=266) oraz w Czechach (n=166).
Badanie internetowe zostało zrealizowane w ramach projektu I-TREND, którego
koordynatorem w Polsce był Uniwersytet
SWPS. Ponadto w ramach tego projektu
analizowane były również fora użytkowników, jak również sklepy internetowe.
Po raz pierwszy udało się w Polsce zebrać
informację o dość dużej grupie użytkowników „dopalaczy”. Dotychczasowe badanie
ilościowe na reprezentatywnych grupach
młodych osób, jak badania ESPAD czy
przede wszystkim badania w populacji
generalnej, nie obejmowały dużych grup
osób badanych będących użytkownikami
„dopalaczy”. W celu uchwycenia używania konkretnych substancji stosowane są
próby celowe, mające za zadanie dotarcie
do tej grupy, którą charakteryzuje istotna
dla nas cecha, w tym przypadku używanie
„dopalaczy”. Wyniki omawianego badania
nie są reprezentatywne, ponieważ dobór
respondentów był losowy. Jednakże dane
otrzymane z badania pozwalają nam na
zbudowanie charakterystyki użytkownika „dopalaczy”. Do analiz uwzględnione
zostały ankiet osób, które choć raz w życiu używały „dopalacze”, jest to podstawa
procentowania. W tym celu przygotowane
zostało odpowiednie pytanie stanowiące
filtr.
Warto podkreślić, że termin „nowe
substancje psychoaktywne” nie jest często
26  Remedium  LISTOPAD 2015
używany przez osoby sięgające po „dopalacze”. W Polsce tego typu substancje
nazywane są przez użytkowników albo
„dopalacze” lub research chemicals. Artykuł przedstawia wyniki z Polski na tle rezultatów z innych krajów. Wśród polskich
badanych 68,9% stanowili mężczyźni. Najwyższy odsetek mężczyzn odnotowano we
Francji (78,9%), a najniższy w Czechach
(65,7%). Połowa badanych z Polski były to
osoby w wieku 16–18 lat. Prawie połowa
badanych miało ukończoną szkołę średnią (48%). Wśród badanych dominowali
studenci (55,4%). Byli to najczęściej mieszkańcy dużych miast (48,3%).
Używanie substancji
psychoaktywnych
Respondenci pytani byli o doświadczenia związane z używaniem narkotyków.
Pytania dotyczyły używania substancji
psychoaktywnych w ciągu ostatnich 30 dni
(wskaźnik używania bieżącego), ostatnich
12 miesięcy (wskaźnik używania aktualnego) oraz kiedykolwiek w życiu (wskaźnik eksperymentowania – ang. lifetime
experience). Osoby, które zadeklarowały
używanie narkotyków w ciągu ostatnich
12 miesięcy, nazywane są okazjonalnymi
użytkownikami, natomiast ci, którzy przyznali się do kontaktu z narkotykiem kiedykolwiek w życiu – eksperymentującymi
z substancjami psychoaktywnymi. Jedno
z pierwszych pytań w badaniu dotyczyło
używania substancji psychoaktywnych.
Przyjrzyjmy się odpowiedziom dotyczącym Polski.
Niemal wszyscy respondenci (98,1%)
używali alkoholu co najmniej raz w życiu.
Prawie 95,6% zadeklarowało również palenie tytoniu. Spośród substancji nielegal-
nych najczęściej używane były marihuana
i haszysz. Na ten narkotyk wskazało 93,8%
respondentów. Ponad połowa respondentów (57,9%) przyznała się do używania
amfetaminy i metamfetaminy, podczas
gdy jedna trzecia (32,8%) zadeklarowała również używanie ecstasy lub MDMA
w proszku. Warto nadmienić, że niektóre
tabletki ecstasy mogły być amfetaminą
lub zawierać inne substancje. Pozostałe
substancje psychoaktywne były używane
przez mniej niż połowę respondentów, jak
np.: LSD lub grzyby halucynogenne (26%),
kokaina (21%), rozpuszczalniki lub kleje
(16%). Nowe substancje psychoaktywne
(w tym syntetyczne kannabinoidy) przyjmowało przynajmniej raz w życiu 42,9%
respondentów, natomiast 16% używało
wyciągów ziołowych (szałwia, kratom),
które to substancje zalicza się do ziołowych
NSP. Niektórzy respondenci, nie znali pojęcia nowych substancji psychoaktywnych,
wskutek czego w toku badania nie deklarowali używania tego typu substancji.
Przyjrzyjmy się różnicom pomiędzy
poszczególnymi krajami. Pochodne konopi były najbardziej popularną substancją
wśród respondentów w Czechach (99,4%).
Inne badania, jak np. w populacji generalnej czy na młodzieży, również wskazują na to, że Republika Czeska znajduje
się wśród krajów o wysokim wskaźniku
rozpowszechnienia używania marihuany.
Najniższe poziomy rozpowszechnienia
konopi odnotowano w Holandii (90,7%).
Amfetamina i metamfetamina były najbardziej popularne wśród respondentów z Czech i Holandii (73%), natomiast
najniższe odsetki odnotowano w Polsce
(57,9%). We Francji najbardziej popularnym stymulantem była kokaina – 78%
respondentów użyło kokainy co najmniej
raz w życiu. Nie jest zaskoczeniem, że
w Polsce odsetek ten kształtował się na poziomie 21%. Interesujące wyniki otrzymano w odniesieniu do heroiny. We Francji
43,8% respondentów przyjęło heroinę lub
buprenorfinę. W innych krajach odsetek
ten nie przekroczył poziomu 13%. Nowe
substancje psychoaktywne najbardziej
popularne okazały się we Francji (79%),
natomiast najmniej popularne były w Czechach (39,6%). 51,3% respondentów we
Francji miało kontakt z ziołowymi dopa-
SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE
Strategie, placówki, programy
laczami (najwyższy odsetek), podczas gdy
najniższy odsetek odnotowano w Polsce
(16,2%). Identyczna sytuacja dotyczy używania ketaminy. Substancja ta była najbardziej rozpowszechniona we Francji (58%),
natomiast najmniejsze odsetki odnotowano w Polsce (7%).
Respondenci – użytkownicy dopalaczy
– byli pytani o przyjmowanie substancji
psychoaktywnych w ciągu ostatnich 12
miesięcy. Niemal wszyscy respondenci
z Polski (90,7%) pili alkohol. Konopie indyjskie były najbardziej rozpowszechnioną wśród respondentów substancją nielegalną (79,8%). Mniej niż połowa (42,4%)
respondentów zadeklarowała przyjmowanie amfetaminy/metamfetaminy lub ecstasy. 25,8% respondentów przyjmowało
nowe substancje psychoaktywne. Alkohol
był najbardziej popularną substancją we
wszystkich badanych krajach: Holandii
(86,6%), Francji (89,2%), Polsce (90,7%)
oraz Czechach (95,2%). Natomiast w Czechach były to przetwory konopi (88%).
Drugie miejsce zajmowały przetwory konopi w Polsce (79,8%), Francji (81,5%),
Czechach (88%) i Holandii (64,7%).
Przyjmowanie dopalaczy kształtowało się
w poszczególnych krajach na poniższych
poziomach: Francja 87,7%, Holandia
40,2%, Polska 25,8% oraz Republika Czeska 20,5%.
Respondentów pytano o przyjmowanie substancji psychoaktywnych w ciągu ostatnich 30 dni przed badaniem.
Przyjrzyjmy się wynikom dla Polski.
Większość respondentów piła alkohol
(76,8%). Najczęściej zażywaną substancją nielegalną były przetwory konopi
(57,5%). Co piąty respondent deklarował używanie amfetaminy/metamfetaminy lub ecstasy. „Dopalacze” w Polsce przyjmowało 14,3%. Podobnie jak
w przypadku używania w ciągu ostatniego roku. Alkohol był najbardziej rozpowszechniony we wszystkich krajach, na
drugim miejscu natomiast znalazły się
przetwory.
Wyniki badania ilościowego pokazały,
że osoby sięgające po „dopalacze” zażywają
również inne substancje psychoaktywne.
W przypadku substancji nielegalnych jest
to przede wszystkim marihuana. W zależności od kraju poziom rozpowszechnienia narkotyków jest różny. Warto zwrócić
uwagę, że w polscy użytkownicy „dopalaczy” w mniejszym stopniu sięgają po
inne narkotyki niż ich rówieśnicy z innych
krajów. Jednakże taka sytuacja może wynikać z tego, iż polska populacja badana
była znacznie większa niż w pozostałych
krajach, więc, być może, do próby trafiły
osoby, które miały kontakt tylko z „dopalaczami”.
* * *
Skuteczniejsza walka z dopalaczami to
podstawowy cel projektu nowelizacji ustawy o przeciwdziałaniu narkomanii, który
został przyjęty przez rząd. Przewiduje on,
że na listę substancji zabronionych zostanie wpisanych ponad sto składników wykorzystywanych w dopalaczach.
Projekt nowelizacji ustawy o przeciwdziałaniu narkomanii oraz niektórych
innych ustaw przedłożył minister zdrowia. Głównym celem zaproponowanych
w projekcie zmian jest objęcie kontrolą
ustawową substancji chemicznych, które
w 2010 r. były przedmiotem obrotu handlowego w sklepach z tzw. dopalaczami.
W załącznikach do projektu nowelizacji ustawy uwzględniono 114 nowych
substancji psychoaktywnych, które
stwarzają bezpośrednie zagrożenie dla
życia i zdrowia ludzi.
Projekt przewiduje poszerzenie definicji dopalaczy i wprowadzenie pojęcia
oraz definicji „nowej substancji psychoaktywnej” – to substancja pochodzenia
naturalnego lub syntetycznego w każdym
stanie fizycznym o działaniu na ośrodkowy układ nerwowy. Chodzi o środki
odurzające lub leki psychotropowe, które
nie zostały zamieszczone w wykazach załączonych do Jednolitej Konwencji ONZ
o środkach odurzających z 1961 r. oraz
Konwencji ONZ o substancjach psychotropowych z 1971 r., lecz mogą stanowić
porównywalne zagrożenie dla zdrowia
publicznego, tak jak substancje znajdujące się w tych wykazach.
Projekt przewiduje także, że przy
ministrze zdrowia zostanie utworzony
zespół do spraw oceny ryzyka zagrożeń dla zdrowia lub życia ludzi związa-
Przyjmowanie „dopalaczy”
Najwięcej respondentów z Polski
przyjmowało „dopalacze” wspólnie ze
znajomymi poza domem (35,4%). „Dopalacze” przyjmowano również ze znajomymi w domu (29,9%). Badani deklarowali
też przyjmowanie „dopalaczy” samotnie
(10,7%). Najwięcej respondentów deklarowało przyjmowanie „dopalaczy” ze znajomymi w domu we Francji (42%). To miejsce było również najczęściej deklarowane
przez czeskich respondentów. W Holandii
i w Czechach najbardziej popularnymi
miejscami przyjmowania „dopalaczy” były
kluby lub puby (odpowiednio 44% oraz
35,5%). W Polsce te dwa sposoby przyjmowania „dopalaczy” były najbardziej popularne. Palenie „dopalaczy” zadeklarowało
48,5% badanych. W ten sposób zażywane
są przede wszystkim syntetyczne kannabinoidy, jak np. Mocarz. Drugą równie popularną metodą przyjmowania „dopalaczy”
jest wciąganie. W ten sposób zażywa się
syntetyczne katynony, jak np. alfa PVP. We
Francji najczęściej deklarowano połykanie
„dopalaczy” (47%), tak samo w Holandii
(75,9%). W Czechach deklarowano najczęściej wciąganie (38,3%). 
Autor jest socjologiem, kierownikiem Centrum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii.
nego z używaniem nowych substancji
psychoaktywnych. W jego skład wejdą
eksperci i specjaliści z zakresu nauk
chemicznych, farmakologii, toksykologii klinicznej, psychiatrii, nauk społecznych lub nauk prawnych. Zadaniem
zespołu ma być wypracowywanie opinii na temat potencjalnego zagrożenia
związanego z używaniem określonych
substancji oraz rekomendowanie ministrowi zdrowia umieszczania najbardziej niebezpiecznych substancji w wykazach środków odurzających, substancji psychotropowych oraz nowych
substancji psychoaktywnych.
Na podstawie http://tvn24bis.pl/
wiadomosci-gospodarcze,71/rzadceluje-ustawa-w-dopalacze-nowesubstancje-psychoaktywne-na-czarnejliscie,489814.html
(od red.)
LISTOPAD 2015 Remedium  27
BAJKOTERAPIA
Bajkoterapia w Placówkach
Opiekuńczo-Wychowawczych
Maria Kożuchowska
Ważną rolą bajkoterapii jest pomoc dziecku w zrozumieniu własnych
emocji i uzyskaniu obiektywnego obrazu sytuacji, w jakiej się znalazło. Dzięki przeniknięciu pojawiających się uczuć dziecko zrzuca
z siebie poczucie winy i wyobcowania. Przestaje uważać, że tylko ono
doświadcza takich problemów. Dzieci, które czują się zrozumiane i nieosamotnione, mogą przeżyć wyzwolenie i oczyszczenie. Lęk ustępuje
miejsca pogodzeniu się z własną sytuacją życiową. Wytchnienie przynosi także świadomość, że są ludzie, którzy mogą pomóc w przezwyciężeniu życiowych trudności. Poznanie konkretnych technik i metod
wyzwala w dziecku poczucie sprawstwa i kontroli nad tym, co się dzieje. Wszystko to jest niezwykle istotne w przypadku dzieci wychowujących się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Bajkoterapia
może stać się dla nich nieopisanym źródłem ulgi.
Pracując w domu dziecka rozmawiałam często z moimi wychowankami o ich
życiowej sytuacji. Najczęściej to oni sami
inicjowali tego typu rozmowy w momencie, gdy zaczynali czuć się bezpiecznie
w nowej sytuacji, odzyskiwali równowagę. Tak intymnych zwierzeń słuchałam
zarówno ze strony dzieci kilkuletnich, jak
i nastolatków. Widziałam, jak zmagają się
z ambiwalentnymi uczuciami – z jednej
strony pojawiał się żal do rodziców, z drugiej zaś – pragnienie utrzymania ich idealnego obrazu. Gdy wielokrotnie doznawały
z ich strony zawodu i w końcu szukanie
dla rodziców usprawiedliwień przestawało
być możliwe, dzieci musiały radzić sobie
z buntem, gniewem i rozczarowaniem.
Konsekwencją tego była również utrata zaufania do dorosłych, brak nadziei, uczucie
wyobcowania i całe spektrum trudnych
przeżyć związanych z ustawicznym życiem
w grupie – w okolicznościach społecznych,
które inne dzieci znają jedynie z wakacyjnych kolonii. Z tak trudnymi emocjami
i doświadczeniami muszą zmagać się wychowankowie domów dziecka.
W tym czasie zainteresowałam się
bajkoterapią. Postanowiłam rozejrzeć się
za pozycją odpowiedną dla moich wychowanków. Nie znalazłam jednak żadnej
skierowanej do dzieci wychowujących się
bez rodziców. Nie pozostało mi więc nic
innego niż napisanie opowiadania terapeutycznego dla wychowanków domów
28  Remedium  LISTOPAD 2015
dziecka. W ten sposób powstała książka
mojego autorstwa pt.: „Niewidzialny Przyjaciel”.
„Niewidzialny Przyjaciel”
Przeżycia Tomka przypominają historie wielu dzieci, których rodzice z różnych
powodów są niewydolni wychowawczo.
Rodzice Tomka mają także problem z uzależnieniem od alkoholu. Sytuacja rodzinna chłopca i jego siostry Zosi opisana jest
wprost. Spotkałam się wcześniej ze stosowaniem w bajkoterapii metafor wobec np.
problemu alkoholowego. Czytałam opowieść, w której emocje pojawiające się w rodzinie, której członkiem jest osoba uzależniona od alkoholu, wyjaśnione są za pomocą zjawisk atmosferycznych. Nie uważam
jednak, by był to w pełni bezpieczny sposób
rozmawiania z dzieckiem o tak trudnych
sprawach. W mojej ocenie, jeśli tak poważną trudność przedstawimy w przenośni,
dziecko może nie zrozumieć przekazu bądź
zrozumieć go inaczej, niż byśmy chcieli.
W jego zdezintegrowany świat może wkraść
się jeszcze większy chaos.
Wojtek
Książka rozpoczyna się od tajemniczego spotkania nad rzeką. Tomek, zapłakany sześciolatek w podartym i brudnym
ubraniu, siedzi w swoim ulubionym miejscu nad rzeką. Wrzuca do wody kamyczki i obserwuje rozpryskującą się wodę,
a z jego oczu płyną łzy. Tylko dlaczego tak
mały chłopiec przebywa nad rzeką sam?
To właśnie tam Tomek poznaje swojego pierwszego w życiu przyjaciela – Wojtka. Niezwykły chłopiec staje się dla niego
przewodnikiem. W przyjaznej i ciekawej
formie dostarcza instrukcji zachowań wartych podjęcia w różnych trudnych sytuacjach. Wojtek sam zmagał się z problemami podobnymi do tych, z którymi boryka
się Tomek. Poprzez to jego przekaz jest
bardziej wiarygodny. Zarówno Tomkowi,
jak i słuchaczom łatwiej jest identyfikować się i czerpać wzorce z bohatera, który
poprzez sytuację życiową jest do nich podobny.
Wojtek pełni funkcje eksperta. Już na
pierwszym spotkaniu wyjaśnia Tomkowi,
dlaczego chłopiec czasem tak łatwo się denerwuje. Przekazuje mu wiedzę uzyskaną
od innego „eksperta” – wychowawczyni
w zerówce. Wspomina, że jego pani najpierw poprosiła, by na jednej stronie kartki narysował minkę, która się złości, a na
drugiej taką, która ukazuje lęk. Później
wyjaśniła mu, że strach i złość „mieszkają” blisko siebie. Podpowiedziała, że dobrą
metodą jest rozmowa o swojej sytuacji
i pojawiających się w związku z nią emocjach.
Tomek i odbiorcy tej bajki terapeutycznej uzyskują wiele wskazówek i informacji, w jaki sposób mogą radzić sobie
z sytuacjami typowymi dla rodzin dysfunkcyjnych. Wojtek uświadamia Tomka, że jeśli jego rodzice postępują źle lub
dzieje się mu jakakolwiek krzywda, zawsze powinien zwrócić się do kompetentnych osób dorosłych. Wspólnie tworzą
listę takich ludzi. Dostarcza to Tomkowi
(i słuchaczom) narzędzi do walki z problemami oraz poczucia „nie jestem sam”.
Im więcej najbardziej praktycznych technik dziecko zgromadzi, tym większe jego
poczucie własnej siły. Sprzyja to budowaniu pozytywnej samooceny i poczucia
bezpieczeństwa.
Wojtek podsuwa Tomkowi sposób na
poprawę samopoczucia. Którejś nocy Tomek nie może zasnąć ze strachu o to, jak
będzie wyglądał kolejny ranek. Chłopiec
często ma obawy, że rodzice nie zdołają
obudzić go do szkoły i będzie musiał tłumaczyć się przed panią ze spóźnienia. Nie-
BAJKOTERAPIA
pokoi go także, czy pijani rodzice zdołają
zaopiekować się jego młodszą siostrą Zosią. Wówczas niezawodny przyjaciel puka
w okno Tomka, by wręczyć mu „magiczne
kredki”. Wyjaśnia, iż czarodziejska funkcja wszystkich kredek polega na tym, że
można narysować nimi coś, co wprawia
w dobry nastrój. Wojtkowi zdarzało się
malować siebie jako pirata lub na księżycu.
Rysując swoje marzenia, kierował myśli na
pozytywne ścieżki.
Wychowawczyni Tomka
Kolejnym „ekspertem” staje się wychowawczyni Tomka. Kiedy rodzinne problemy nasilają się, chłopiec postanawia skorzystać z rady Wojtka i zwierza się ulubionej nauczycielce. Podchodzi ona do jego
problemu z troską i uwagą. Takie nastawienie daje słuchaczom wiarę, iż oni także
mogą odszukać w swoim otoczeniu osoby
warte zaufania. Wychowawczyni Tomka
zdejmuje z niego poczucie winy i odpowiedzialności za to, co dzieje się w jego
domu. Wyjaśnia chłopcu, że dzieci nigdy
nie odpowiadają za problemy dorosłych.
W przystępny sposób tłumaczy (a tym
samym słuchaczom opowieści), czym jest
alkoholizm i jak to uzależnienie wpływa na
postępowanie osób, których dotyczy oraz
na życie rodzinne. Rozmowa ta nie tworzy
obrazu rodziców chłopca jako ludzi złych
czy niekochających własnych dzieci, lecz
chorych i nieradzących sobie ze swoimi
problemami.
Kolejną techniką, jaką stosuje nauczycielka w celu zaspokojenia potrzeb
emocjonalnych chłopca, jest „schowanie”
w jego kieszeni buziaka. Mówi mu: „A teraz schowaj buziaka do kieszeni i pamiętaj,
że zawsze możesz go wyciągnąć, gdy poczujesz, że jesteś smutny i brakuje ci kogoś,
komu można wszystko powiedzieć”.
Dom dziecka
W konsekwencji problemów rodzinnych Tomek i jego siostra Zosia trafiają do
domu dziecka. W książce można znaleźć
szczegółowy opis emocji i przeżyć, jakich
w związku z tym doświadczają. Już samo
słuchanie o kimś, kto przeżył coś podobnego przynosi dzieciom uczestniczącym
w bajkoterapii ulgę i eliminuje uczucie wyobcowania.
Dowiadujemy się, co spodobało się
Tomkowi, ale autor nie ukrywa tego, że
w wielu momentach było chłopcu ciężko. Pewnego dnia ma tak zły nastrój, że
postanawia nie odzywać się do nikogo
przez cały dzień. Dopiero wieczorem
odzyskuje humor. W tajemniczych okolicznościach odwiedza go bowiem jego
przyjaciel. Wtedy też Tomek odkrywa coś
niezwykłego – Wojtek jest niewidzialny,
tylko Tomek może go dostrzec! Chłopcy
wykorzystują tę niecodzienną właściwość
i nocą spacerują po domu dziecka. Wojtek postanawia oprowadzić Tomka po
wszystkich pomieszczeniach i opowiada
dokładnie o kuchni, bawialni, gabinecie
psychologa, pielęgniarki. W przyjazny
sposób mówi o tym, jak poszczególne
osoby troszczą się o dzieci i starają się im
pomóc. Chłopcy rozmawiają też o problemie rodziców Tomka. Wojtek tłumaczy
Tomkowi, dlaczego nie powinien uciekać
do rodziców, co chłopcu przeszło przez
myśl. Mówi: „Gdy budujesz szałas, musisz
być bardzo uważny i skupiony, bo inaczej
drobny podmuch wiatru może zmieść go
z powierzchni ziemi. Trzeba wybrać dobre drzewo, a gałęzie układać starannie.
I tak też jest z twoimi rodzicami. Muszą na
nowo zbudować dom. Powinni być uważni
i skupieni, ponieważ sami muszą odkryć
najlepszy sposób budowania. Potrzebują
do tego czasu. Musisz dać im ten czas”.
Wojtek podsuwa Tomkowi wspaniały
pomysł na kolekcjonowanie i pielęgnowanie miłych wspomnień. Daje mu w prezencie zeszyt z twardą okładką i mówi: „To będzie album. Ale nie taki zwykły. To będzie
album dobrych wspomnień. Każdego dnia
narysuj tu dobre wspomnienie z domu.
Kiedy będzie ci smutno, zawsze będziesz
miał przy sobie tę magiczną książkę, która
przypomni ci każdą radosną chwilę”. Przekaz ten daje słuchaczom do zrozumienia,
że choć ich rodzina boryka się z problemami, mają oni prawo pielęgnować dobre
wspomnienia i myśleć dobrze o swoich
rodzicach. Dla dzieci, które z wielu stron
słyszą negatywne zdania o mamie i tacie,
prawo do pozytywnych wspomnień jest
bardzo ważne.
Zakończenie książki przynosi wyjaśnienie tajemnicy niewidzialności Wojtka. Chłopiec mówi: „Ja tak naprawdę cały
czasem jestem blisko ciebie. Pomagam ci
znaleźć rozwiązanie, gdy masz problem.
Pocieszam cię, gdy jesteś smutny. Wskazuję ci dorosłych, którzy mogą pomóc.
Pomagam wpaść na dobry pomysł. Mieszkam w twoim sercu i głowie i mówią na
mnie Wewnętrzny Głos. Jestem od tego, by
mądrze doradzać. Każdy ma takiego kogoś
blisko siebie”.
W książce ukazany jest obraz funkcjonowania rodziny alkoholowej, w której potrzeby dzieci nie są zaspokajane. Następuje
opis pojawiających się w związku z tym
emocji. Słuchacz doświadcza głębokiego
zrozumienia dla strachu, żalu, wstydu, poczucia winy, ale i miłości do rodziców, pragnienie chronienia ich. Dziecko ma szansę
utożsamić się z Tomkiem, ale i z Wojtkiem. Uzyskuje dzięki temu nadzieję na
poprawę własnego losu, zaspokojone zostają emocjonalne potrzeby, np. pragnienie
bycia akceptowanym. Dziecko mierzy się
ze swoim problemem w bezpiecznej atmosferze, a jednocześnie zaczyna wierzyć,
iż w realnym świecie także ma szansę na
przezwyciężenie trudności. Sprawia to, że
zmniejsza się stres i niepokój. Jednocześnie opowieść nie niesie fałszywej nadziei
i złudnych obietnic. Pozwala na poradzenie sobie z tym, co jest w mocy dziecka.
Należy pamiętać, iż dzięki bajce terapeutycznej możemy oddziaływać na postawę dziecka, jego postrzegania otaczającego świata i siebie. Jeśli sprawimy, że
dziecko uwierzy w siebie i własne możliwości, damy mu możliwość przezwyciężenia wielu problemów. Najważniejsze
w procesie bajkoterapeutycznym jest to,
by towarzyszyć dziecku i nie zostawiać
go samego z pojawiającymi się przemyśleniami i emocjami. Warto pamiętać,
że dziecko ze swojej pozycji doświadcza
otaczającej go rzeczywistości całym sobą
i w całej okazałości. Dlatego pomoc dorosłych w uzyskaniu jej właściwej perspektywy jest nieodzowna.

Autorka jest absolwentką podyplomowych
studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie
o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny
i Małżeństwa.
LISTOPAD 2015 Remedium  29
Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY
„Gruszki na wierzbie”
Maria Kożuchowska
To, o czym często zapominają dorośli, to traktowanie uczuć i emocji
dziecka z poszanowaniem dla ich głębi i prawdziwości. Często podchodzimy do nich powierzchownie uznając, że „dziecko się dostosuje”, „ono i tak nic nie zrozumie”, „jemu jest wszystko jedno, byle miało
łóżko, jedzenie i zabawki”. Uważamy, że jako dorośli mamy prawo postępować z dzieckiem tak, jak jest nam wygodnie. Występujemy w jego
imieniu nie rozważając długotrwałych konsekwencji naszych decyzji.
Najbardziej narażone na tego typu podejście są dzieci pozbawione odpowiedzialnej opieki rodziców. Nie ma blisko nich często jednej, konkretnej osoby, która zadbałaby o ich dobro i podjęła rozważne decyzje
o ich losie. Decyzje, które dałyby szansę na udane życie.
Sara i Ania
Sara ma jedenaście lat, Anna czternaście. Są siostrami, wychowują się w domu
dziecka. Opowieść o ich życiu jest bardzo
zawiła i trudna. Pewnego dnia wychowawczyni przygotowywała dokumenty, jakie
należało wysłać do Ośrodka Adopcyjnego
w celu ponownego przebadania dziewczynek w kierunku ich gotowości do adopcji.
Jednym z punktów, jaki należało wypełnić,
był „przebieg pobytu dziecka w pieczy zastępczej”. W przypadku dziewcząt opis ten
zajął naprawdę dużo miejsca.
Rodzice dziewczynek nie potrafili poukładać swojego życia tak, by zapewnić
swoim dzieciom odpowiednie warunki. Byli
uzależnieni od alkoholu. Mama piła rzadziej,
ojcu zdarzało się wpadać w kilkutygodniowe
ciągi. W domu dochodziło do aktów przemocy między małżonkami. Ojciec faworyzował Sarę, zaś odrzucał Anię, co w efekcie
obu dziewczynkom przynosiło cierpienie
i odbierało szansę życia w kochającej się, bezpiecznej rodzinie. Sara musiała zmagać się
z wyrzutami sumienia wobec siostry i obowiązkiem zadowalania ojca i spełniania jego
oczekiwań – była przecież ukochaną córką.
Ania nosiła brzemię dziecka niechcianego,
wywołującego irytację i niechęć. Zawsze
musiała starać się podwójnie, by zasłużyć
choćby na uśmiech ojca.
Wieloletni wzorzec życia
rodzinnego
Rodzice dziewcząt regularnie rozchodzili się i wracali do siebie. Byli bardzo skupieni
na swoim życiu uczuciowym. Kiedy nie byli
razem, koncentrowali się na wzajemnym
30  Remedium  LISTOPAD 2015
sprawianiu sobie przykrości, mszczeniu się
i budowaniu niechęci u dzieci wobec drugiego z rodziców. Gdy zaś decydowali się na
powrót do wspólnego życia, krótkie okresy
spokoju przeplatane były awanturami, alkoholowymi libacjami i agresywnymi aktami
zazdrości. W tej rodzinie nie było miejsca dla
dzieci. Nie było przestrzeni do zbudowania
poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości.
Sara i Ania nie miały szans otrzymać podwalin do kształtowania w przyszłości szczęśliwego i spokojnego życia. Rodzinie pomagali
pracownicy socjalni. Jej odbudowę znacznie
utrudniał jednak fakt, iż zakorzeniona w niej
patologia trwała nieprzerwanie od pokoleń.
Poza trudnościami natury emocjonalnej i psychologicznej, rodzina nie radziła
sobie również z zaspokojeniem podstawowych potrzeb dzieci. Rodzice, mimo
iż otrzymywali pomoc różnych instytucji,
która czasem przybierała doraźny finansowy i rzeczowy wymiar, nie potrafili obchodzić się z materialnymi dobrami i szybko
sprowadzali swoje miejsce zamieszkania
do dobrze znanego im stanu.
Początki życia poza domem
Pewnej zimowej nocy, gdy w domu
rodzinnym dziewcząt doszło do kolejnej
awantury, a rodzice pozostawali pod wpływem alkoholu, miała miejsce interwencja
policyjna. Funkcjonariusze policji zostali wezwani przez sąsiadów. Dziewczynki
znalazły się wówczas w pogotowiu rodzinnym i przebywały tam przez dwa miesiące. Po tym czasie w środowisku rodzinnym nie zaobserwowano żadnej poprawy,
a współpraca z pracownikami Ośrodka
Pomocy Społecznej nie przynosiła zamie-
rzonych skutków. Rodzice nie podjęli żadnych działań w celu odzyskania dzieci.
Pogotowie rodzinne jest miejscem
przejściowym i nie stanowi miejsca, w którym dziecko może przebywać długotrwale.
Dlatego też podjęto decyzję o umieszczeniu
dziewcząt w rodzinie zastępczej. Sara i Ania
trafiły wówczas do małżeństwa stanowiącego zawodową rodzinę zastępczą. W rodzinie tej poza Anią i Sarą wychowywał się biologiczny syn zastępczej rodziny oraz dwoje
dzieci przebywających w pieczy zastępczej.
Ania i Sara musiały przeżyć kolejną życiową zmianę, nawiązać nowe więzi, dostosować się do innych reguł, zaakceptować kolejnych opiekunów. Innymi słowy: przeżyć
jeszcze jedno trzęsienie ziemi. Pojawił się
również pewien trudny do przezwyciężenia
problem. Syn ludzi, którzy prowadzili rodzinę zastępczą, był w tym samym wieku co
Ania. Dzieci chodziły również do tej samej
szkoły. Zwykle nie praktykuje się umieszczania w pieczy zastępczej dzieci starszych
bądź równych wiekiem biologicznemu potomstwu, gdyż grozi to zachwianiem równowagi rodziny. Tak stało się także i w tym
przypadku. Chłopiec odczuwał wielką chęć
rywalizacji z Anią. Okazywał jej dużą niechęć, bywał agresywny wobec niej. Być
może była to forma buntu wobec tego, iż
musiał od najmłodszych lat dzielić się rodzicami i przestrzenią domową z dziećmi,
które były mu obce. Z tego powodu rodzina
zastępcza przeżyła kryzys.
Problem ten został jednak stopniowo przezwyciężony i rodzina znów mogła
cieszyć się względną stabilizacją. Dziewczynki nawiązały silne więzi z opiekunami i dziećmi, z którymi się wychowywały.
Powoli zbudowały poczucie bezpieczeństwa i przyzwyczaiły się do nowego rytmu
życia. W tym czasie rodzice odwiedzali je
nieregularnie. Niekiedy rodzice odwiedzali
dziewczynki osobno i nastawiali je przeciwko drugiemu rodzicowi. Wybielali wówczas
siebie opowiadając, jakie działania podjęli,
by dziewczynki mogły wrócić do domu.
Wielokrotnie obiecywali im, że lada moment tam wrócą. W siostrach wiele razy
wzbudzana była fałszywa nadzieja i budowany nieadekwatny obraz rzeczywistości.
Ojciec obwiniał za rozpad rodziny
starszą córkę. Według niego to Ania była
winna wszystkiemu, co złe i ponosiła od-
Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY
powiedzialność za to, że dziewczynki nie
mieszkały z rodzicami. W tym czasie
w Ani kształtował się ambiwalentny stosunek do ojca. Z jednej strony kochała go
i pragnęła kontaktu z obojgiem rodziców,
z drugiej zaś rósł w niej żal i niechęć. Nie
wiedziała, czy chce, żeby tata był z mamą.
Bywało, że przekonywała mamę do rozstania z ojcem. Sara zaś nie wyobrażała
sobie, żeby rodzice żyli osobno i boleśnie
przeżywała każde rozstanie. W tym czasie
sąd nie zdecydował się pozbawić rodziców
władzy rodzicielskiej. Na wcześniejszych
rozprawach, gdy siostry przebywały w pogotowiu opiekuńczym, również nie doszło
do odebrania praw rodzicielskich. Rodzice
otrzymywali kolejne szanse...
i agresywna, Ania zamknęła się w sobie
i pogrążała w depresyjnym nastroju. Po
każdym kontakcie z rodzicami obie były
niespokojne i rozchwiane. Straciły całkowicie zaufanie do dorosłych.
Obecne życie
Po kilku miesiącach, gdy dla dziewcząt nie znaleziono rodziny zastępczej,
umieszczono je w placówce opiekuńczo-wychowawczej, gdzie przebywają do dziś.
Mimo iż upłynęło kilka lat, odkąd ostatni
raz przebywały pod opieką rodziców, nadal są emocjonalnie zaangażowane w sytuację w domu rodzinnym. Rodzice zostali
pozbawieni władzy rodzicielskiej dwa lata
Nieoczekiwany zwrot akcji
Dziewczęta musiały więc pożegnać
się z dobrze im znanym światem i ludźmi,
z którymi nawiązały silną więź emocjonalną. Odczuwały z tego powodu smutek
i niepokój, jednak perspektywa ponownego
zamieszkania z rodzicami napawała ich także szczęściem i radosną ekscytacją. Mama
i tata obiecali przecież tyle wspaniałości!
Więcej wątpliwości miała Ania, która coraz
bardziej obawiała się ojca. Pamiętała sceny
z domu rodzinnego i bała się, iż mogą się
one powtórzyć. Wymogła więc na cioci, by
w razie czego ta udzieliła jej, Sarze i mamie
pomocy. Rodzina zastępcza obiecała pozostać w kontakcie z dziećmi i ich rodzicami.
W domu rodzinnym nic się nie zmieniło, a decyzja sądu wydawała się niezrozumiała. Dziewczynki przez niecały rok
mieszkały w domu. Nauczyciele szybko
zorientowali się, że są one zaniedbywane,
często głodne, ubrane w nieświeże ubrania. Dodatkowo Ania była coraz bardziej
gnębiona przez ojca, dochodziło także do
przemocy fizycznej wobec niej. Rodzicie
nie stawiali się na wezwania nauczycieli.
Na skutek interwencji pracowników OPS
dzieci znalazły się w pogotowiu rodzinnym. Tym samym, co kilka lat wcześniej.
Był to dla nich szok i dramat. Ich świat
ponownie legł w gruzach, a poczucie bezpieczeństwa właściwie przestało istnieć.
Straciły wiarę, że ich życie może być spokojne i szczęśliwe. Nie były w stanie uczyć
się, nie potrafiły dostosować się do istniejących norm. Sara stała się nadpobudliwa
temu, gdy Sara miała dziewięć lat, a Ania
dwanaście. Nie zostały jednak pozytywnie zakwalifikowane do adopcji, gdyż ich
więź z rodziną biologiczną była zbyt silna.
Ania wprost twierdziła, że gdyby została
umieszczona w rodzinie adopcyjnej, jako
pełnoletnia wróciłaby do matki biologicznej. Odczuwa wielką potrzebę troszczenia
się o nią i chronienia jej przed ojcem. Sara,
gdy wytłumaczyłam jej, czym jest adopcja, powiedziała: „Mój dom jest trochę
w domu dziecka, trochę był u cioci (w rodzinie zastępczej – przyp. red.), ale najbardziej jest u rodziców. Mogę mieszkać
z jakąś inną rodziną, ale nie chcę mówić
‘mama’ i ‘tata’ do tych ludzi. I chcę, żeby
ta rodzina mieszkała blisko, żebym mogła
widywać się z mamą”. Nie trzeba być wielkim znawcą tematu, by przypuszczać, iż
dziewczęta nie byłyby już w stanie nawią-
zać z rodziną adopcyjną takiej więzi, jaką
powinna być – więzi dziecka z rodzicem.
Dlatego też ta opcja została wykluczona.
Ich sytuacja nie uległa zmianie. Chora
więź z rodzicami wciąż jest podtrzymywana. Ania jest obecnie bardzo źle nastawiona
do ojca. Denerwuje się na matkę, gdy ta po
raz kolejny decyduje się na powrót do ojca.
Dziewczynka prowadzi z nim otwartą wojnę. Ze względu na wiek może już sama wychodzić poza placówkę. Odwiedza jednak
matkę tylko wtedy, gdy ta nie mieszka z ojcem. Sara często kłóci się z Anią o jej stosunek do taty. Ona nadal chciałaby, aby rodzice byli razem. I wciąż tli się w niej nadzieja, że poukładają swoje życia i znajdzie się
w nim miejsce dla dzieci. Nadzieje te nadal
podtrzymywane są przez rodziców, którzy
czasem aktywnie kontaktują się z dziećmi,
a czasem zrywają kontakt na całe miesiące.
Zmiany, które powstały w psychice tych młodych dziewcząt, w pewnym
stopniu są już nieodwracalne. Życie
w patologicznym środowisku, wielokrotnie zrywane więzi, konieczność
odnajdowania się w nowym środowisku, pożegnania i traumatyczne powroty ukształtowały swoisty dla dziewcząt
sposób postępowania, nie zawsze zgodny z obowiązującymi normami.
Zadajmy sobie pytania: jak te przeżycia odbiją się na dalszym życiu Ani
i Sary? Czy mimo tak trudnego środowiska rodzinnego ich życie musiało wyglądać właśnie w ten sposób? Czy taki scenariusz był konieczny i nieunikniony?
Co można było zrobić inaczej? Co mógł
zrobić sąd, a co pracownicy instytucji
pieczy zastępczej? W jaki sposób teraz
żyłyby dziewczęta, gdyby podjęto inne
kroki? I jak wyglądałoby ich życie, gdyby przestano dawać szansę rodzicom,
a dano ją dzieciom? Na te pytania spróbuję odpowiedzieć w kolejnym artykule.

Autorka jest absolwentką podyplomowych
studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie
o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny
i Małżeństwa. Pracowała w Rodzinnym Domu
Dziecka oraz Placówce Opiekuńczo-Wychowawczej.
LISTOPAD 2015 Remedium  31
DZIEJE WYCHOWANIA
Wielkie idee, wielcy wychowawcy
Szkoła wyobraźni
Mieczysław Kozłowski
Po upadku powstania styczniowego stało się oczywiste, że tylko rozwój oświaty może przyczynić się do przezwyciężenia skutków tragicznej klęski. Ten postulat wniosła w życie społeczne nowa formacja
pokoleniowa związana z programem pozytywistycznym. Rozwój kapitalizmu w Europie, a z czasem i na ziemiach polskich powodował niespotykany dotąd ferment ideowy, a co za tym idzie – postęp społeczny
i cywilizacyjny. Polscy zwolennicy reform zyskali sojusznika nie tylko
w działaczach społecznych, ale także w bujnie rozwijającym się piśmiennictwie publicystycznym i literackim.
W sytuacji zachodzących zmian uznano, że społeczeństwo trzeba przygotować
do nich mentalnie we wszystkich dziedzinach życia społecznego, ekonomicznego
i politycznego. Taką szansę w warunkach
rzeczywistości rozbiorowej dawało piśmiennictwo prasowe, a szczególnie literatura adresowana do dzieci i młodzieży.
Publicyści podejmują na łamach wielu periodyków zadanie popularyzacji
oświaty w różnych kręgach społecznych.
Ma to wymusić na władzach rozwój sieci
szkół elementarnych i średniego stopnia.
Zwracając się do nowego czytelnika, pisarze starają się poznać jego mentalność,
usytuowanie rodzinne i społeczne, poznać jego potrzeby, a także wyobrażenia
o przyszłości własnej i kraju, który wkrótce będą zmieniać na lepsze. Potrzebne
były nie tyle gotowe recepty – jakim być
i jakie zdobywać cele – ile rozbudzanie ambicji i ciekawości wobec świata
obecnego i przeszłego. To znamienne, że
w tym czasie mniejsze znaczenie uzyskuje poezja romantyczna twórców, którzy
zapalili umysły do zrywu narodowego,
ale proza, a szczególnie powieść i nowela
– i tych wysokich, i niższych lotów, ale adresowana wprost do młodzieży, ukazująca
bohaterów ich formatu, których warto naśladować.
Karty literatury popularnej choć
o wysokich walorach artystycznych zaludniły postacie Anielek, Antków, Janków
Muzykantów, dzieci z „Naszej Szkapy”,
młodzieży z „Syzyfowych prac” i wielu
innych tych, które na trwałe zapisały się
w literaturze polskiej i tych, które zgasły,
ale spełniły swoje zadanie. Był to nowy
typ bohatera literackiego, a realistyczny
32  Remedium  LISTOPAD 2015
lub czasem naturalistyczny opis ich życia i problemów wstrząsał sumieniami
dorosłych i torował ścieżki dla rozwoju
oświaty. Sieć szkół różnego typu powstawała szybciej niż w poprzednim okresie,
do szkół trafiali nauczyciele i wychowawcy lepiej przygotowani do swej roli. Na
zapóźnionej cywilizacyjnie wsi polskiej
pojawili się idealiści i społecznicy w rodzaju siłaczek i Judymów niosących pod
strzechy przysłowiowy kaganek oświaty
oraz pomoc potrzebującym.
Do postaci niezwykle aktywnych
w swym czasie, a dziś zapomnianych,
należy Jadwiga Papi (1844–1906), która
ideały nowego człowieka wpajała swym
wychowankom na pensji prowadzonej
przez siebie przez wiele lat. Była też popularną pisarką, która w swych noweletkach
i opowiadaniach starała się propagować
wzory pracy prospołecznej i bezinteresownej. Jej bohaterem był najczęściej typ
kobiecy, głównie dziewczęcy, któremu
starała się nadać cechy osoby szlachetnej,
wnoszącej w życie mikrośrodowisk wartości pracy zawodowej i społecznej. Jej
pisarstwo o języku łatwym i zrozumiałym
dla odbiorcy, stosujące uproszczone środki wyrazu trafiało do czytelnika także tego
najmłodszego. Jej postawa i działalność
zyskały szerokie uznanie, czego wyrazem
było ufundowanie stypendium jej imienia
dla nauczycieli ludowych.
Takich działaczek i pisarek było więcej. Warto wymienić nazwiska Zofii
Urbanowskiej, Zofii Bukowieckiej, Zofii Rogoszówny, Antoniny Domańskiej,
Marii Zofii Zaleskiej. Te nazwiska dzisiaj
niewiele nam mówią, ale za nie mówią
często tytuły ich książek: „Kopciuszek”,
„Szlachetne marzenia”, „Opowiadania
ciotki Ludmiły”, „Księżniczka”, „Gucio
zaczarowany”, „Historia o Janku górniku”,
„Pisklęta”, „Dzieci Warszawy”, „Jak się
dusza budziła w Józiu”, „Krysia Bezimienna”, „Paziowie króla Zygmunta”, „Historia żółtej ciżemki”. Wyobraźnię młodych
czytelników rozpalały powieści przygodowe, podróżnicze i historyczne. Problematykę popularnonaukową przybliżał
Adolf Dygasiński i Władysław Umiński
zwany „polskim Verne”. Świat dawnej
szkoły odtwarzał w czytywanych chętnie
przez kolejne pokolenia „Wspomnieniach
niebieskiego mundurka” Wiktor Gomulicki, a starą Warszawę wskrzeszał w powieściach „Miecz i łokieć” czy „Cudna
mieszczka”.
Młodzi czytelnicy zaczytywali się powieściami historycznymi Walerego Przyborowskiego, także dlatego, że często ich
bohaterami byli ich rówieśnicy przeżywający różne przygody i perypetie ze starannie odmalowanym tłem dawnej Polski. Tak
było z powieścią „Szwedzi w Warszawie”
czy w cyklu napoleońskim „Huragan”. Dla
młodzieży pisał także Władysław Łoziński. Jego cykl powieściowy „Oko proroka”
długo cieszył się niesłabnącym powodzeniem. Do klasyków powieści podróżniczej zalicza się Henryk Sienkiewicz i jego
„W pustyni i w puszczy”. Młodociani bohaterowie tej powieści budzą żywe emocje
w każdym pokoleniu.
Osobną pozycję zajmuje Maria Konopnicka, która poświęciła dzieciom wiele ze swych nieprzemijających utworów
wraz z kultową „Baśnią o krasnoludkach
i sierotce Marysi”. O krzywdzie dziecka
mówi jej wstrząsający wiersz „Przed sądem”. Wstrząśnięta okrucieństwem pruskiego zaborcy wobec dzieci z Wrześni
pisze „Rotę”, uznaną za drugi hymn polski. W swych utworach postulowała, by
społeczeństwo nie tylko zwracało uwagę
na cierpienia dzieci wiejskich i miejskich,
ale by czyniło wysiłki, by przywracać im
radość życia, a szczególnie wprowadzać je
na drogi szkolnego kształcenia.

Autor jest dziennikarzem i pedagogiem,
członkiem Związku Literatów Polskich.
konferencje/OGŁOSZENIA
Retransmisja seminarium internetowego KBPN
18 września 2015 r. odbyło się seminarium internetowe na temat: Jak opisać
ewaluację programu zgłaszanego w otwartym konkursie ofert KBPN. Seminarium
poprowadziła Anna Radomska z Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii
oraz dr Krzysztof Ostaszewski z Instytutu
Psychiatrii i Neurologii, zaś moderatorem
był Tomasz Kowalewicz z Fundacji Praesterno. Retransmisja seminarium jest
dostępna na stronie www.profnet.org.pl/
webinarium. Aby obejrzeć zarejestrowane
seminarium należy się zarejestrować. Dodatkowo do pobrania udostępniono prezentacje na temat wymagań konkursowych
i najczęstszych błędów popełnianych przez
składających wnioski, a także prezentację
na temat planu ewaluacji programu profilaktycznego. Webinarium (tj. krótkie szkolenie, wykład, seminarium lub warsztat,
transmitowany w Internecie) zostało zrealizowane w oparciu o technologię transmi-
sjeonline.pl. Jest to o tyle cenny materiał, że
zawiera nie tylko wystąpienia prelegentów,
ale także dostęp do pytań zadanych przez
uczestników i udzielone na nie odpowiedzi.
Webinarium zostało zrealizowane
w ramach projektu PROFNET – Wsparcie
organizacji pozarządowych prowadzących
profilaktykę uzależnień, współfinansowanego z Funduszy EOG w ramach programu
Obywatele dla Demokracji.
Rany i blizny psychiczne. Psychoterapia stanów depresyjnych
i zaburzeń emocjonalnych
ETOH Fundacja Rozwoju Profilaktyki,
Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych
zaprasza do wzięcia udziału w konferencji,
która odbędzie się w dniach 6-8.12.2015 r.
w Warszawie w siedzibie Fundacji ETOH,
przy ul. Mszczonowskiej 6.
Na konferencję DDA zapraszamy psychoterapeutów pracujących z pacjentami z depresją
i innymi zaburzeniami oraz wszystkie osoby
zainteresowane tą problematyką. Przedstawimy
psychologiczne rozumienie depresji i problemów emocjonalnych mających swoje źródło
w traumatycznych doświadczeniach i relacjach
w dzieciństwie oraz strategie pracy terapeutycznej w tym zakresie. Ślady tych doświadczeń
(ran psychicznych), czyli blizny psychiczne
oraz utrwalone sposoby radzenia sobie z nimi
są podstawowymi przyczynami obecnych problemów. Chociaż konferencja jest przeznaczona
przede wszystkim dla terapeutów pracujących
lub uczących się terapii DDA, to będzie również
okazja do osobistej pracy nad własnymi traumami i destrukcyjnymi doświadczeniami.
PROGRAM:
Wykłady:
Prof. Jerzy Mellibruda „Radzenie sobie
z bolesnymi śladami traum i skrzywdzenia”.
Anna Dodziuk „Rany i blizny psychiczne jako wynik samotnego przeżywania traum.
Moc terapeutyczna towarzyszenia w cierpieniu”.
Dr Władysław Sterna „Współoddziaływanie farmakoterapii i psychoterapii w leczeniu
depresji i zaburzeń emocjonalnych”.
Warsztaty:
Grupa A.
1. Anna Dodziuk „Towarzyszenie w cierpieniu”.
2. Jolanta Bauc-Siechowicz „Kiedy blizna boli.
Wyzwania terapeutyczne w pracy z osobami
doświadczającymi zaburzeń lękowych”.
3. Dorota Brewińska „Praca nad depresją i zaburzeniami emocjonalnymi w psychoterapii
grupowej”.
4. Dorota Dyluś-Beśka „Przepracowywanie
traum dziecięcych u osób uzależnionych”.
5. Iwona Kołodziejczyk „Strategie pracy nad
stanami depresyjnymi i innymi zaburzeniami emocjonalnymi w pogłębionej fazie psychoterapii uzależnień”.
Grupa B.
1. Anna Dodziuk „Towarzyszenie w cierpieniu”.
2. Jerzy Mellibruda „5 automatycznych sposobów straszenia się i przygnębiania. Jak je rozpoznawać i uwalniać się spod ich wpływu”.
3. Jolanta Hojda „Strategie pracy terapeutycznej nad poczuciem winy i wstydu”.
4. Magdalena Skibińska „Kiedy życie przestaje cieszyć. Strategie pracy nad smutkiem
i przygnębieniem”.
5. Jacek Skrobot „Zaburzenia emocjonalne
i osobowościowe u osób współuzależnionych. Kierunki psychoterapii”.
Każdy uczestnik będzie miał możliwość
wyboru po jednym warsztacie z ww. grup.
Koszt uczestnictwa wynosi 450,00 zł.
W ramach powyższej kwoty organizator zapewnia udział w zajęciach, materiały edukacyjne, pełne wyżywienie oraz nocleg. Koszty
dojazdu pokrywają uczestnicy.
Aby wziąć udział w konferencji, należy
przesłać do dnia 23 listopada 2015 r. wypełniony formularz zgłoszenia. Z uwagi na ograniczoną liczbę miejsc, zastrzegamy sobie prawo
zakończenia naboru przed wyznaczonym terminem. Osoby wpisane na listę uczestników
konferencji otrzymają mailowe potwierdzenie
udziału w konferencji.
Kontakt: Dział profilaktyki,
tel.: 22 439 03 11.
Konferencja Szkoleniowa „Profilaktyka selektywna i wskazująca w szkole,
nastawiona na systemowe wspieranie pozytywnych zachowań”
W dniach 18-20 listopada 2015 w Zakopanem odbędzie się XIII Ogólnopolska
Konferencja Szkoleniowa poświecona profilaktyce problemowej „Profilaktyka selektywna i wskazująca w szkole, nastawiona
na systemowe wspieranie pozytywnych
zachowań”.
Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych zaprasza do udziału
w konferencji realizatorów programów profilaktycznych, wychowawców pracujących
z młodzieżą, osoby z placówek prowadzących
działalność profilaktyczno-edukacyjną.
Celem tegorocznej konferencji jest zaprezentowanie modelowych rozwiązań profilaktyczno-wychowawczych nastawionych
na tworzenie systemów wsparcia rozwoju
ucznia przejawiającego zachowania proble-
mowe oraz przybliżenie uczestnikom podejścia opartego na integracji oddziaływań
profilaktycznych z wyzwaniami edukacyjnymi i wymaganiami wobec szkół. W trakcie
konferencji pragniemy zaproponować nie
tylko część wykładową, ale również 10 godzin pracy warsztatowej.
Kontakt: Robert Frączek, tel. 22 2506348;
e-mail [email protected]
Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania, skracania tekstów.
Redakcja: Wioleta Bartnicka (22) 4390311, 604616122; faks (22) 836-80-81.
Skład i druk: Agencja Reklamowo-Wydawnicza, A. Grzegorczyk
Download
Random flashcards
bvbzbx

2 Cards oauth2_google_e1804830-50f6-410f-8885-745c7a100970

Motywacja w zzl

3 Cards ypy

66+6+6+

2 Cards basiek49

Prace Magisterskie

2 Cards Pisanie PRAC

Create flashcards