Dr hab - Kongres Ekonomistów Polskich

dr hab. Wojciech Rybicki, WSOWL i UEW– IX Kongres PTE, Sesja IV, Edukacja dla
zrównoważonego i trwałego rozwoju oraz społecznie odpowiedzialnego biznesu, moderator: dr Artur
Pollok
Panie Przewodniczący, Szanowni Państwo. Reprezentuje na Kongresie dwie Firmy:
Wyższą Szkołę Oficerską Wojsk Lądowych imienia generała Tadeusza Kościuszki, we
Wrocławiu – Wydział Zarządzania (formalna afiliacja, wraz z Panem Płk. dr Andrzejem
Michalukiem) oraz Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu, z którym jestem zawodowo
związany od 43 lat.
Oto kilka refleksji , pytań ( czasem – wraz z sugestiami odpowiedzi), które nasunęły mi
się, zarówno w świetle proponowanych nam, przez Pana Moderatora, tematów (przesłanych
przed rozpoczęciem Kongresu), jak i w kontekście toczącej się w trakcie niniejszej dyskusji
panelowej (prezentującej główne tezy i kwestie podnoszone przez Uczestników Panelu w Ich
referatach-artykułach, ale także spostrzeżenia i sugestie, formułowane „na gorąco” przez
Państwa Dyskutantów). W celu ich systematyzacji, wywody swoje pogrupowałem w krótkie
bloki tematyczne, sygnowane (umownymi) tytułami-„etykietami”:
(a) Uwagi wstępne: Ksenofont, Cezar, Lanchester, Koopmans, Kalecki i Schelling;
(b) “Dylemat tzw. przedmiotów ilościowych” we współczesnej edukacji ekonomisty;
(c) Ekonomiczne aspekty procesów edukacyjnych
(d) R. Solowa cytat z Oskara Wilde’a, a etyka i społeczna nieodpowiedzialność (części)
szkolnictwa niepublicznego w Polsce – zapytania adresowane do „PAKI”;
(e) „Dodatnie i ujemne plusy” systemu bolońskiego – wnioski, korekty (?)
Ad. (a). Wojsko jest jedną z najstarszych instytucji, której natura niejako„wymusza” ( na
zasadzie auto-kreacji) tworzenie struktur organizacyjnych i wielopłaszczyznowe procedury
zarządzania i kierowania nimi. Z drugiej strony, specyfika działania tej instytucji wymaga
ekonomicznego zachowania ( trawestując fragment tytułu fundamentalnej monografii z teorii
gier „…economic behavior”), permanentnych procesów decyzyjnych – nie tylko w stricte
militarnych kontekstach, ale także w „gospodarowaniu zasobami” ( w najogólniejszych
aspektach) oraz rozwiązywania zadań optymalizacyjnych ( w tym, wielo-kryterialnych).
Można, wreszcie, analizować rozmaite doktryny obronne w płaszczyźnie filozoficznoetycznej. Nie należy zatem interpretować faktu, iż twórca zbitki „ oiko-nomos” był, przede
wszystkim, żołnierzem, w kategoriach „figla historii nauk”. Ksenofont, o którym mowa,
inspirator późniejszych, pogłębionych rozważań Arystotelesa , był żołnierzem-filozofem,
którego zainteresowania ekonomiczne koncentrowały się na administracyjno-prawnych
aspektach zarządzania gospodarstwem jako centralnym „społecznym bytem” jego
rzeczywistości. Wielki Cezar nie tylko dowodził legionami ale zarządzał Imperium. Na
początku XX wieku Frederick W. Lanchester stworzył elementarny, sugestywny model
(różniczkowy – w duchu) konfrontacji zbrojnej – „parametryzowany” liczebnościami i
efektywnościami operacyjnej stron ( ta „papierowa ekonomika wojenna” dostarczała
argumentów „za lub przeciw”, a także stanowiła prekursorską próbkę umocowania strategii
„odstraszania poprzez równowagę). „Na zamówienie” optymalizacji (bezpieczeństwo,
koszty) sformułował i rozwiązał ( w trakcie II Wojny Światowej) „swoje zagadnienie
transportowe” T. Koopmans. Mniej-więcej w tym samym czasie, Michał Kalecki wprowadzał
reguły reglamentacji („kartki”) w obciążonej kosztami wojny, gospodarce brytyjskiej, a w
latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku Thomas Schelling dostarczał teorio-growych
argumentów („Zachodowi”) dla nowej doktryny odstraszania- powstrzymywania konfliktu
globalnego! Współczesne badania naukowe związane z doskonaleniem zdolności obronnych
to nie tylko nowe technologie, ale i współczesne rozwiązania logistyczno-ekonomiczne, a
współczesny model kształcenia kandydatów na oficerów, to także przekaż nowoczesnych
treści wiedzy ekonomiczno-menedżerskiej ( co staramy się czynić na naszym Wydziale).
1
Ad. (b) i (e): Kontrowersje wokół zdefiniowania obszaru „przedmiotów ilościowych”,
ich uszczegółowionych programów, pożądanego (i – dopuszczalnego! ) poziomu abstrakcji i
doskonalenia (?) form przekazu treści oraz metodyki weryfikacji „stopnia świadomości” (w
tym, stanowienia rozsądnych progów- minimów, oczekiwanych „na wyjściu” procesu
edukacyjnego, „abilities and skills”), pojawiały się, w kontekście konstrukcji kanonu
kształcenia ekonomistów i menedżerów, co najmniej od lat trzydziestych ubiegłego wieku, na
każdej szerokości geograficznej i w każdym ustroju politycznym. Zmiana jakościowa w tej
materii („novum” - o zdecydowanie negatywnym, niestety, charakterze) zaistniała w ostatnim
ćwierćwieczu. Paradoksalnie, ekspansja merytoryczna i spektakularne efekty matematycznej
metody modelowania zjawisk sfery ekonomiczno-społecznej, mających –same w sobieilościowy charakter (oraz - nie rzadko – skomplikowaną strukturę), przebiega równolegle z
ogromnym rozszerzeniem zakresu i zagęszczeniem treści - wraz z ich spłyceniem.
Wynikający – bezpośrednio- z wszechobecnej akceleracji procesów przyrostu informacji.
chroniczny brak czasu wywołuje pandemie chorych praktyk: „klawiszowej informatyki”,
„pakietowej statystyki z ekonometrią i badaniami operacyjnymi” oraz „symulacyjnego
diagnozowania zjawisk dynamicznych”…Argumenty o stymulującej kreatywność roli
myślenia matematycznego („kultury matematycznej”), matematycznej strukturze zjawisk
społeczno-ekonomicznych, a nawet 80% „matematycznych Nobli” w zakresie nauk
ekonomicznych zostały już „wyeksploatowane”: choć nie próbuje się już ich podważać, ale
„efekt wypychania” skutkuje permanentnymi redukcjami minimów programowych ( co, z
konieczności, przekłada się na trywializację treści i form przekazu). Niestety „ramowe”
programy, w tym tzw. efekty (zarówno obszarowe, jak nawet kierunkowe) i cele kształcenia,
nijak, (prawie) się mają do rzeczywistości. Nie idzie, w tym przypadku, o (ocierające się o
granice absurdu) korelowanie umiejętności całkowania z (jakimikolwiek) kompetencjami
społecznymi, ale już (na przykład) stricte formalne, algebraiczne pojęcia wektora własnego (i
wartości własnej) znajdują „naturalne”( bardzo sugestywne) zastosowania w ekonomii i
statystyce, skąd już tylko symboliczny „krok” do bardzo „praktycznych” rekomendacji w
obszarze wzrostu gospodarczego oraz identyfikacji istotnych stymulant konkretnych zjawisk
sfery społeczno-gospodarczej, matematyczne formuły pozwalają minimalizować stopień
arbitralności i wskazują kierunki „odideologizowania” w tak fundamentalnych kwestiach jak
ustalenie relacji sprawiedliwości społecznej do efektywności ekonomicznej, w planie
wertykalnym( „tu i teraz”) oraz – horyzontalnym (sprawiedliwość międzypokoleniowa,
ewaluacja projektów strategicznych, materializacja trwałości egzystencji w skali globalnej).
Nie należy więc ( w kwestii nauczania kwantyfikacji rzeczywistości) stawiać pytania
„czy?”- per analogiam do (smutnego, w gruncie rzeczy) kabaretowego (przedwojennego)
dylematu: „czy myć ręce, czy nogi?”! Należy natomiast „w trybie pilnym” wypracować
konsens (kompromis), uwzględniający: bardzo zróżnicowany poziom przygotowania
kandydatów na studia ekonomiczne, w zakresie przedmiotów ścisłych oraz ich predyspozycji
do logicznego-matematycznego rozpoznawania zjawisk, wspomniane limitacje czasowe,
wynikające z przeładowania programów „nową wiedzą specjalistyczno-manualną”. Gdyby –
szczytne, skądinąd- „postulaty bolońskie” gwarantowały intelektualne ucywilizowanie
absolwentów studiów I stopnia, można było by, na kolejnym etapie, realizować specjalizację
wraz z pogłębianiem wiedzy. Rzeczywistość odpowiada nam karykaturą tej idei: rozrzut
(dyspersja) potencjału wiedzy, umiejętności i wydolności percepcji nowych treści
szczegółowych oraz sztuki abstrahowania, staje się większy niż po szkole średniej.
Ad. (c): Od lat 60-tych ubiegłego stulecia funkcjonuje pojęcie „produkcji edukacyjnej”
(i „edukacyjnej funkcji produkcji” – Bowles, 1969, Hanoushek, 1969), przedsięwzięcia
edukacyjne ( i systemy kształcenia) traktuje się w kategoriach procesów ekonomicznych.
Rozważa się efektywność inwestycji (w kształcenie: dzieci, studentów, w kształcenie – w
ogóle) z indywidualistycznej perspektywy decydenta (subiektywnej, mikro-) oraz w skali
2
makro. Kapitał intelektualny jawi się – explicite - jako czynnik wzrostu i rozwoju społecznogospodarczego ( w modelach wzrostu wyrazem tego jest, między innymi, „endogenizacja”
postępu technicznego). Nieuchronnie wyłania się (wspominana w niniejszej panelowej
wypowiedzi mojego współautora referatu, nadesłanego na Kongres, Pana dr Andrzeja
Michaluka) kwestia pomiaru efektywności (ogólniej – jakości) procesu edukacji, budowane
były ( i powstają nadal) liczne „ekonometryczno-merytoryczne” modele procesów
kształcenia. Kluczową kategorią jest tu „przyrost wiedzy”, który badacze próbują
„korelować” z rozmaitymi czynnikami ( liczebność grup, satysfakcja prowadzących zajęcia,
płynąca z ich realizacji, „klasyczny” parametr wymiaru godzin, ale także –subtelniejsze,
wielo-wymiarowe charakterystyki jak kompozycja „pakietu” przedmiotów).Do modelowania
i badania tych zależności używa się klasycznych (mikroekonomicznych) metod optymalizacji
warunkowej, w połączeniu z aparaturą statystyczną, a w przypadku modeli o charakterze
„dynamicznym” , także – procesów Markowa. Ważną rolę odegrały też uniwersalistyczne
idee Gary Beckera –„ekonomizacji wszystkiego”, w najnowszej historii przedmiotu rolę
„kamieni milowych” spełniły prace A. Kruegera z 1999 roku ( „Experimental; estimates of
education production function , QJR, 114,2) oraz E. Lazeara z 2001 roku ( „Educational
production”, QJR,116,3). Wydaje się jednak, że nadal aktualne jest „zapotrzebowanie” na
konstrukcję modeli i specyfikacji mierników ( wskaźników- wielowymiarowych statystyk ?),
„adaptacyjnie sterujących” jakością procesów edukacyjnych – co, z pewnością, było by
projektem złożonym, wieloetapowym i wielopłaszczyznowym (”dołączyło” ono, wręcz, do
zadań priorytetowych – w perspektywie trwałości cywilizacji i zrównoważenia rozwoju).
Ad. (d) W artykule – wprowadzeniu do wyboru 20 prac czołowych ekonomistów
współczesnych, zawartych w publikacji (z waszyngtońskiej serii „Researches for the future”)
z 1999 roku, zatytułowanego „Discounting and intergenerational equity” , Robert Solow
przywołuje znamienną opinię Oscara Wilde, stanowiącą „definicję” cynika, jako „ kogoś, kto
zna cenę każdej rzeczy, a nie zna wartości żadnej z nich”. Tematyka rzeczonych prac,
stanowiących faktycznie glosy-przyczynki do permanentnej dyskusji o technikach i filozofii
dyskontowania, w poszukiwaniu „właściwego klucza” dla wyceny strumieni wielkości
ekonomicznych w daleko-okresowej perspektywie, programowo umocowana jest w orbicie:
„etyka a ekonomia”. Ekonomia zmuszona jest sięgać do antycznych i średniowiecznychscholastycznych korzeni – konfrontacji „zachowań ekonomicznych” z normą etyczną. W
programach nauczania na kierunkach ekonomicznych dawno już zadomowiły się przedmioty
„humanizujące” profil kształcenia, poprzez ukazanie etycznych aspektów biznesu i wpajanie
przeświadczenia o fundamentalnej roli tych komponentów w wykonywaniu zawodu – in spe.
Tym bardziej bulwersujący jest fakt, że część instytucji, posiadających formalne uprawnienia
do prowadzenia działalności edukacyjnej, prezentuje swoimi praktykami absolutne
zaprzeczenie jakiegokolwiek poszanowania jakichkolwiek norm etycznych, obyczajowych, ba
– regulacji prawnych. W niniejszych rozważaniach skoncentruję się na kwestii, którą
sygnalizował Pan Przewodniczący, w materiałach do debaty ( pytanie nr 5, niestety –
retoryczne!), interesującej żywotnie właśnie nasze środowisko, czyli sytuacji w sektorze
niepublicznych uczelni „wyższych”, kształcących (przynajmniej – programowo) przyszłych
menedżerów, bisness-women i biznesmenów. Oto cytat :”Czy rozwój szkolnictwa wyższego
w Polsce i masowość kształcenia na kierunkach ekonomicznych nie stały się przede
wszystkim sposobem na łatwy biznes (tanie i dochodowe studia wyższe)?” Po stokroć – tak!
Oczywiście wszelkie generalizacje są (właśnie – ze względów etycznych, a także –prawnych),
niedopuszczalne! Wszelako część rzeczonych „uczelni” funkcjonuje, absolutnie bezkarnie, na
granicy prawa (lub, wręcz – poza nią): nie chodzi tu tylko o paskudną eksplikację prawa
Greshama-Kopernika : licha, tandetna, „łatwiejsza” wiedza wypiera „monetę rzetelniejszą”!
Działania te mają prowadzić do przeforsowania kryterium przetrwania w takiej
„ekonomicznej konkurencyjnej edukacji”, wzorowanego na idei przetargu (modyfikacja
3
polega na zastąpieniu sformułowania „najniższa cena”, adekwatną do kontekstu frazą:
„najniższa jakość”. Warto podkreślić, iż nie można za ten stan rzeczy winić nieszczęsnych
(z konieczności sytuacyjnej, dyspozycyjnych) wykładowców. Wyłączna odpowiedzialność
spoczywa na panoszących się, totalnie ignorujących dobre obyczaje, wywierających na
zatrudnianych „u siebie” nauczycielach, presję, żałosnych ”watażkach”: założycielach,
właścicielach, „ich” kanclerzach (czasem, pełniących „u siebie” jednocześnie funkcje
rektorów lub prorektorów – dla zaoszczędzenia kosztów opłacania nawet marionetek na tych
„stołkach”). Idea reaktywowania, po wielu latach nieobecności na rynku edukacyjnym,
szkolnictwa prywatnego – w początkach lat dziewięćdziesiątych minionego stulecia, miała
umocowanie bardzo solidne i merytorycznie rzetelne: zwiększenie konkurencyjności oferty
edukacyjnej, „uwolnienie kreatywnego potencjału” kompetentnych i uczciwych przyszłych
animatorów takich placówek, wypełnienie dotkliwych luk w terytorialnym zagospodarowaniu
Kraju w aspekcie szkolnictwa wyższego, stworzenie nie rozdętych organizacyjnie
„przedsiębiorstw kształcenia” o większej mobilności (strukturalnej, programowej) od „grupki
molochów państwowych”, szybko asymilujących i wdrażających nowoczesne – w skali
światowej- treści i formy kształcenia (czasem, wręcz –wytyczające trendy i kreujące
„benchmarki”). Nieliczne (chlubne!) wyjątki, którym, choćby w warstwie powierzchownej,
„gadżetowo- marketingowej”, udało się spełnić te oczekiwania, tylko potwierdzają generalne
fiasko tegoż ambitnego i racjonalnego przedsięwzięcia. Poza wspomnianymi defektami
programowo-organizacyjnymi w sferze dydaktyki, należy otwarcie przyznać, że –na ogół- w
„uczelniach” tego rodzaju praktycznie nie jest prowadzona żadna działalność naukowa:
pseudo-wydawnicza, fasadowa (a i tak – bardzo mizerna, śladowa) aktywność takich
ośrodków opiera się wyłącznie na myśli naukowej pracowników innych uczelni,
„chałturzących” (często, nawet – bardzo solidnie wykonując swoje powinności) w tych
firmach za lepsze lub gorsze pieniądze. Z reguły, decydują czynniki poza-merytoryczne,
zdeterminowane przez: zadeklarowany i faktyczny stopień dyspozycyjności oraz –przede
wszystkim- szacunkową „siłę przebicia” i możliwości promocji szkoły i „ochrony” jej
interesów w szeroko rozumianym środowisku (od pozycji w lokalnych strukturach
administracyjnych, po krajowe środowisko akademickie i ciała opiniotwórcze wewnątrz tego
środowiska!). Nagminnie bywają łamane prawa pracownicze, zobowiązania wobec studentów
(w warstwie finansowej oraz organizacyjnej), na okoliczność kontroli (choćby z ramienia
Ministerstwa : na przykład., rutynowa lub będąca efektem umotywowanej skargi studentów,
„wizyta” PAKI) następują doraźne „przegrupowania kadry na papierze” - dla sprostania
statutowym wymogom formalnym (minimów kadrowych). Spektakularne, nagłaśniane – w
skali Kraju- afery, „wpadki” i upadki szkół, stosujących naganne praktyki, oddają
(demonstrują) tylko część patologii w tej sferze. Wiele szkół „funkcjonuje w najlepsze”,
mimo iż włodarze „nie wychodzą z Sądu” , pozywani przez podmioty indywidualne czy
grupy osób (w taki lub inny sposób poszkodowane). Oprócz powództwa cywilnego (czasem –
zbiorowego!) zdarza się, że na właścicielach lub władzach takich „cyrków” ciążą zarzuty
prokuratorskie, ba – są skazania prawomocnymi wyrokami! I cóż z tego wynika? „Nic” – jeśli
nie brać pod uwagę: kompromitacji naszego środowiska akademickiego i obiektywnych
szkód wyrządzonych ( i na ogół – nie rekompensowanych) rozmaitym „interesariuszom” i
kooperantom tych instytucji! Nagminnie „mają kłopoty” z ZUS-em, rzadziej - „skarbówką”.
Bardzo dobrze się stało, że sam Pan Wiceprzewodniczący Polskiego Towarzystwa
Ekonomicznego, zasugerował pochylenie się Dyskutantów niniejszego Panelu –miedzy
innymi- nad tą, nie wesołą tematyką (z pewnością problem istnieje i „nabrzmiewa” w skali
całego szkolnictwa, nie tylko w -węższym- horyzoncie moich obserwacji). Nie konkretyzuję
przypadków, na podstawie których referuję te obserwacje, prowadzę dzisiejsze „case-study”i
formułuję oceny (być może, skażone nieco piętnem subiektywizmu) – ponieważ nie
spotykamy się tu w charakterze Sejmowej Komisji Śledczej, lecz gremium dyskutującego o
4
sposobach sanacji naszej branży. Obecność i uczestnictwo w debacie, Szefa Polskiej Komisji
Akredytacyjnej, Pana Senatora, Profesora Marka Rockiego, jest w tym przypadku szczególnie
cenna: być może, nasza wymiana doświadczeń i przemyśleń zaowocuje także wyposażeniem
Komisji w skuteczniejsze środki egzekucji prawidłowości pracy wyższych uczelni. Studenci,
pracownicy, samorządy lokalne, wreszcie, przeciążone mnogością postępowań, Sądy
Rejonowe i Okręgowe, mogą zyskać wsparcie instytucjonalne – łatwiej będzie uczynić krok
w kierunku eliminacji z mapy edukacyjnej obiektów, ostentacyjnie, cynicznie promujących
anty-wzorce etyczne, stanowiąc –same w sobie- esencję nieodpowiedzialności społecznej.
.
5