jak należy nauczać języka obcego uczniów z dysleksją rozwojową

RÓŻNE SPOSOBY NAUKI JĘZYKA ANGIELSKIEGO UCZNIÓW
Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ
Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest
specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie.
Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej
odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w
dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz innych
zdolności....
Dysleksja rozwojowa oznacza specyficzne trudności w nauce czytania i/lub pisania.
Trudności te są uwarunkowane konstytucjonalnie i występują mimo stosowania
odpowiednich metod nauczania u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym bez
deficytów sensorycznych (wad wzroku i słuchu) i wychowywanych w sprzyjających
warunkach społeczno-kulturowych. Dysleksja
nie zaburza zdolności
rozumowania,
rozwiązywania problemów, tworzenia pojęć i krytycznego myślenia.
Dysleksja odnosi się do trudności w czytaniu, dysgrafia – do tych trudności w pisaniu,
które dotyczą poziomu graficznego pisma a dysortografia do trudności w opanowaniu
poprawnej pisowni.
Jakie zaburzenia mogą mieć wpływ na trudności w uczeniu się u uczniów z dysleksją
rozwojową?
U uczniów z dysleksją rozwojową mogą wystąpić różnego rodzaju trudności w
uczeniu się. Uzależnione są one od różnych dysfunkcji i ich konfiguracji.
Należą do nich:

zaburzenia funkcji wzrokowo przestrzennych,

zaburzenia funkcji słuchowo-językowych,

zaburzenia rozwoju ruchowego,

zaburzenia koordynacji funkcji percepcyjnych i motorycznych ,

zaburzenia procesu lateralizacji.
1
Czym charakteryzują się poszczególne typy dysleksji?

W dysleksji typu wzrokowo-przestrzennego występują trudności w pisaniu ze
wzoru (przepisywanie, pisanie z pamięci). Przy tego typu dysleksji zauważana jest dobra
zdolność wypowiadania się. W pisowni zwracają uwagę liczne błędy ortograficzne, mylenie
liter asymetrycznych, szczególnie b-d-g- p i pomijanie znaków diakrytycznych. U osób z
osłabioną pamięcią wzrokową z trudem utrwala się obraz wizualny wyrazu. U niektórych nie
utrwala się wcale. Czytanie zazwyczaj jest bardzo niedokładne. Często występuje zgadywanie
wyrazów na podstawie pierwszych liter, domyślanie się ich sensu z kontekstu. Szczególną
trudnością dla takich osób jest czytanie wyrazów podobnych graficznie, np. pogodny –
podobny - dogodny.

W dysleksji typu słuchowo-językowego występują trudności w pisaniu ze
słuchu (dyktanda), trudności w wypowiadaniu się i błędy gramatyczne. W pisowni - błędy
polegające na opuszczaniu liter, końcówek lub cząstek wyrazów, dodawaniu, podwajaniu liter
i
sylab,
przestawianiu
ich
kolejności,
zniekształcaniu
pisowni
całego
wyrazu,
nieprawidłowości w łącznej i rozdzielnej pisowni, mylenie liter odpowiadającym głoskom
zbliżonym pod względem słuchowo-artykulacyjnym, nieprawidłowy podział wyrazów na
sylaby. W czytaniu - błędy dotyczące zniekształceń brzmienia: opuszczenia, przestawienia,
czytanie wyrazów bezsensownych oraz błędy czasowe czyli wolne tempo, brak płynności,
liczne pauzy, powtórzenia, przedłużanie samogłosek i sylabizowani. Czytający często nie
przestrzega znaków interpunkcyjnych i właściwej intonacji. Szczególną trudnością dla takich
osób jest identyfikowanie i rozróżnianie wyrazów podobnych fonetycznie, np. radowaćratować, zbadać — zadbać.

Dysleksja mieszana jest uwarunkowana zarówno zaburzeniami funkcji
wzrokowo-przestrzennych jak i funkcji słuchowo-językowych i występują tutaj oba wyżej
wymienione rodzaje trudności. Piszący popełnia błędy zarówno podczas przepisywania jak i
pisania ze słuchu. Czytanie nowych wyrazów często przypomina mozolne próby
rozszyfrowywania ich przez rozkładanie na poszczególne dźwięki, a wyrazy „znajome” są
czytane szybko, ale czytający popełnia w nich wiele błędów derywacyjnych (umilić —
umilać) lub czyta wyrazy podobne (tabelka — tabletka). W przypadku zaburzeń pamięci
semantycznej może pojawić się zastępowanie odczytywanych wyrazów innymi wyrazami,
pozostającymi jednak w związku znaczeniowym ze słowami czytanymi, np. zdanie Nie trzeba
2
się
tym
martwić

zostaje
odczytane
jako
Nie
trzeba
się
tym
przejmować.
W dysleksji typu integracyjnego pojedyncze funkcje tj. funkcja wzrokowa,
słuchowa, kinestetyczna, dotykowa, kinetyczna mogą nie wykazywać zakłóceń, natomiast
jest zaburzona ich koordynacja. W tego typu dysleksji występują trudności z
przetransponowaniem obrazu wzrokowego i/lub słuchowego słów na właściwą sekwencję
ruchów umożliwiającą prawidłowy zapis wyrazów. W przypadku nasilonych trudności w
czytaniu czytający za każdym razem na nowo dekoduje wyraz, tak jakby widział go po raz
pierwszy.
Jakiego rodzaju błędy w pisaniu popełniają uczniowie z dysortografią?
Uczniowie z dysortografią popełniają błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji
wzrokowo-przestrzennych i/lub słuchowo-językowych oraz błędy świadczące o zaburzeniach
integracji w zakresie procesów percepcyjno-motorycznych:
- mylenie liter — odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie,
- nieprawidłowy podział wyrazów na sylaby,
-nieprawidłowy zapis będący skutkiem upodobnień,
- inne błędy, m. in. zapis fonetyczny wyrazów.
- różny sposób zapisu tego samego wyrazu,
- nieprawidłowy zapis ó-u, ż-rz, ch-h.
- mylenie liter rzadko występujących.
- opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów,
- dodawanie, podwajanie liter i sylab, przestawianie kolejności liter i sylab, zniekształcanie
pisowni całego wyrazu,
- nierozdzielanie słów funkcyjnych (przyimków i spójników) lub rozdzielanie
przedrostków,
- mylenie liter (znaków) o podobnym kształcie,
- mylne odtwarzanie położenia liter ,
- mylne odtwarzanie kierunku wyrazów i cyfr, pomijanie znaków diakrytycznych i
interpunkcyjnych,
- błędy w różnicowaniu liter dużych i małych.
3
Czym charakteryzuje się pismo dysgraficzne?
Pismo uczniów z dysgrafią charakteryzuje się:
- drżeniem,
- wychodzeniem poza linie lub niedociąganiem do niej,
- zbyt silnym lub zbyt słabym naciskiem długopisu,
- występowaniem na kartce plam, dziur, kleksów, zagiętych rogów,
- wolnym tempem,
- trudnościami w rozplanowaniu tekstu,
- trudnościami w wyrobieniu sobie własnego podpisu,
- nieczytelnością
- deformacjami liter,
- różnym położeniem liter w wyrazie,
- rożnym kierunkiem nachylenia liter,
- zachwianą, nieprawidłową proporcją,
- nieprawidłowym połączeniem liter lub jego brakiem,
- częstymi skreśleniami i przeróbkami,
Jaki wpływ na funkcjonowanie uczniów z dysleksją rozwojową mają często występujące
u nich zaburzenia uwagi?
Uczniowie z dysleksją rozwojową bardzo często wykazują deficyty uwagi wzrokowej
i/lub słuchowej, która wpływa znacząco na przebieg innych procesów poznawczych,
decydujących o postępach w uczeniu się (zapamiętywanie czy spostrzeganie). Deficyty uwagi
powodują trudności w zakresie:
- przetwarzania informacji,
- umiejętnego wykorzystania informacji,
- koncentracji, czyli umiejętności skupienia się na danej czynności,
- przełączania uwagi w momencie, gdy pojawiają się inne ważne aspekty,
- ukierunkowania czynności, czyli kontrolowania i sprawdzania swoich działań po to, by
zapobiec powstawaniu błędów,
- selekcji, czyli oceny cech napływającej informacji, a następnie dokonania na podstawie tej
oceny wyboru materiału właściwego i wyłączenia informacji nieistotnych,
- syntezy, aby cała informacja ułożyła się w zrozumiałą całość,
- apercepcji, czyli włączenia nowych elementów percepcyjnych do już istniejących.
4
Zasady pracy w klasie
• Jak pracować z uczniem dyslektycznym?
Dzieci dyslektyczne obdarzone są wysoką inteligencją, chociaż mogą mieć problemy z
analizą i syntezą
słuchową, wzrokową czy wzrokowo-przestrzenną. Często lepiej myślą za pomocą obrazów
niż słów i definicji, ale pamiętaj, że uczeń dyslektyczny nie ma problemów z myśleniem, a
jedynie problem z komunikacją (ze sposobem wyrażenia swoich myśli i wyobrażeń).
1. Tam, gdzie to możliwe, uczniowie dyslektyczni powinni być uczenie indywidualnie lub w
małych grupach. Jeśli takiej możliwości nie ma, posadź ucznia dyslektycznego niedaleko
siebie, obserwuj go, pomagaj i zachęcaj.
2. Rozmawiając z dzieckiem dyslektycznym używaj jak najmniejszej liczby słów. Przemyśl
dokładnie, co chcesz przekazać i usuń z komunikatu wszystkie słowa, bez których można się
obejść. Nie chodzi tu jednak o to, aby mówić do nich w sposób szczególny, a jedynie w
sposób konkretny!
3. Chwal, kiedy tylko to możliwe. Znajdź dziedzinę, w której twój uczeń jest bardzo dobry.
4. Nie porównuj go z innymi uczniami w klasie.
5. Ustal specjalnie dla niego standard osiągnięć, przedyskutuj z uczniem i jeśli go
zaakceptuje, konsekwentnie go przestrzegaj. Możesz poprosić dziecko o ustawienie
poprzeczki na odpowiadającym mu poziomie. Nie denerwuj się, jeśli ta poprzeczka zostanie
zawieszona bardzo nisko. Podstawowym problemem paraliżującym uczenie się dziecka
dyslektycznego jest lek przed porażką.
6. Po sformułowaniu celu, które dziecko uznało za realny, zapytaj, czy ma ono jakiś pomysł,
jak się tego nauczyć, zaproponuj pomoc, zastanów się nad metodami.
7. W czasie pracy w klasie daj mu więcej czasu na wykonanie zadania lub skróć zadanie.
Pamiętaj, ze dziecko dyslektyczne meczy się dużo szybciej niż przeciętny uczeń, ponieważ_
jego praca wymaga znacznie większej koncentracji. Podobnie z praca domowa. Zadawaj
mniej, ale wymagaj dokładnego wykonania zadania. Praca wykonana niedbale nie przyniesie
mu żadnej korzyści.
8. Na teście gramatycznym pozwól mu korzystać z gramatycznych schematów (np. tabela
czasów gramatycznych) tak, aby mógł koncentrować się na treści, a nie na formie. Upewnij
się, czy w ćwiczeniu, które ma wykonać, jest podany przykład. Jeśli przygotowujesz
ćwiczenie sama, napisz je większą czcionka. Zachowaj większe niż normalnie odległości
miedzy wyrazami, wyraźnie zaznaczaj akapity, nie wyrównuj prawego marginesu. Bądź
5
przygotowana na to, że tekst będzie napisany z wieloma błędami ortograficznymi. W
niektórych wypadkach lepiej jest oceniać wypowiedz ustną.
9. Pomóż znaleźć technikę, która ułatwi zapamiętywanie nowych wyrazów i zwrotów (np.
„sfotografuj" wyraz wzrokiem, a następnie spójrz w lewy górny róg pokoju, popatrz przez
chwile na wyraz i jego graficzne
przedstawienie), a może sam uczeń ci podpowie? Nie narzucaj swojej własnej lub jedynej
techniki.
10. Na lekcji stosuj tzw. multi-sensory teaching, czyli staraj się dotrzeć do umysłów uczniów
poprzez ich kanał wzrokowy (wskazuj przedmioty, pokazuj ilustracje, rób schematyczne
rysunki na tablicy), słuchowy (stosuj różne techniki powtarzania za kaseta lub za
nauczycielem), a tam, gdzie to możliwe omawiaj nowe słowa i wyrażenia tak, aby uczniowie
mieli okazje ich „dotknąć" (napisz to słowo/zdanie palcem w powietrzu, na ławce, wybierz
palcami wyraz z tekstu, co czujesz?). Jeśli to możliwe, spróbuj zorientować się, która
z tych technik jest najkorzystniejsza dla ucznia i stosuj ja często.
Jak należy uczyć gramatyki języka angielskiego uczniów z dysleksją rozwojową?
Nauczanie gramatyki uczniów z dysleksją rozwojową powinno odbywać się w sposób
indukcyjny: zjawiska morfosyntaktyczne należy wprowadzać odpowiednio dobierając
przykłady ilustrujące dany problem a zadaniem uczniów będzie znalezienie zależności i
sformułowanie reguły. Warto uświadomić uczniom możliwość stosowania w praktyce
poszczególnych struktur przedstawiając zjawisko analogii. Trwałe i skuteczne opanowanie
form gramatycznych może zostać osiągnięte poprzez zaangażowanie uczniów w samodzielne
odkrywanie zasad i tworzenie własnych przykładów.
Materiał gramatyczny może być również wprowadzany za pomocą wykresów, tabel,
rysunków, diagramów, symboli. Ważną rolę spełniają ramki, strzałki, podkreślenia, czcionka
o różnym kroju i grubości kolory. Jeśli graficzne reprezentacje struktur będą dostatecznie
przejrzyste i funkcjonalne, z pewnością pomogą one uczniom dyslektycznym w opanowaniu
gramatyki. Typowe bowiem dla nich jest myślenie obrazowe (uczniom uczącym się w sposób
dedukcyjny bardziej odpowiadają komentarze gramatyczne w formie reguł podanych przez
nauczyciela).
Prezentując materiał gramatyczny należy zestawiać zjawiska gramatyczne języka
polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka angielskiego,
wskazywać różnice i podobieństwa podczas wprowadzania nowych struktur. Powyższe
zabiegi zmniejszają ilość popełnianych błędów interferencyjnych. Ćwiczenia translacyjne
6
należy prowadzić w relacji: język polski — język angielski. Przy utrwalaniu materiału
zaczynamy od ćwiczeń wdrażających ucznia do wypowiadania danej struktury, potem
przechodzimy do powtarzania tej samej struktury gramatycznej z coraz to innymi
przykładami
a
następnie
do
przekształcania
zdania
według
wskazanego
wzoru.
Formy gramatyczne mogą też być skutecznie wprowadzane poprzez rozmówki na
tematy dotyczące uczniów. Bezpośrednie zaangażowanie ich w sytuację pozwoli na lepsze
zrozumienie przez nich danych struktur, pomoże w świadomym uchwyceniu zjawisk
gramatycznych w komunikacji. Znajomość gramatyki powinna pomagać w rozumieniu i
tworzeniu
własnych
wypowiedzi.
Jakie ćwiczenia w czytaniu stosuje się dla uczniów z dysleksją?
Do ćwiczeń doskonalących techniki czytania przez uczniów z dysleksją rozwojową należą:
- ćwiczenia imitacyjne z wykorzystaniem zapisu magnetofonowego lub CD,
- ćwiczenia w czytaniu chóralnym,
- ćwiczenia fonetyczno-akcentuacyjne na wyizolowanych wyrazach,
- ćwiczenia poszerzające pole widzenia z wykorzystaniem tablic literowych i piramid
wyrazowych ,
- ćwiczenia antyregresyjne z wykorzystaniem zestawów wyrazów podobnych do siebie,
służących do ich szybkiego różnicowania,
- ćwiczenia czytania metodą sylabową, wykorzystującą zróżnicowanie kolorystyczne sylab
lub przez zaznaczanie łuków pod sylabami,
- ćwiczenia utrzymujące właściwy rytm czytania.
Jakie ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu stosuje się w nauczaniu uczniów z
dysleksją rozwojową?
Do ćwiczeń doskonalących rozumienie czytanego tekstu należą:
a) ćwiczenia doskonalące koncentrację uwagi,
b) ćwiczenia doskonalące selekcję i grupowanie informacji,
c) ćwiczenia doskonalące szybkość przetwarzania informacji,
d) ćwiczenia rozszerzające zasób słownictwa w sposób kontekstowy jak i bezkontekstowy:
- tworzenie synonimów,
- sporządzanie list wyrazów na podstawie obrazka,
- sporządzanie słowniczków tematycznych,
e) ćwiczenia w czytaniu syntetycznym:
7
- ćwiczenia rozwijające umiejętność wyszukiwania w tekście słów kluczowych, zdań
zawierających podstawowe myśli,
- czytanie fragmentaryczne z odszukaniem informacji, zrelacjonowanej przez nauczyciela,
- czytanie z podziałem na role,
- czytanie tekstu podzielonego logicznie na akapity i referowanie treści po przeczytaniu
każdego akapitu,
- redagowanie tytułów do ustalonych fragmentów tekstu,
- określanie na podstawie treści tekstu, czy podana informacja jest prawdziwa,
- uzupełnianie dialogów,
- czytanie specjalnie opracowanych tekstów — w pełnej wersji i z lukami,
- ukierunkowanie procesu czytania przez wcześniejsze zasygnalizowanie przez nauczyciela
pytań, zagadnień, problemów na które należy zwrócić uwagę,
- czytanie tekstu i udzielanie odpowiedzi na pytania (zamknięte a następnie otwarte) testu,
służącego do sprawdzenia stopnia rozumienia czytanych treści,
- porządkowanie fragmentów tekstu zgodnie z chronologią zdarzeń, wyrażanie własnej oceny
na temat przeczytanego tekstu.
Jakie ćwiczenia do nauczania rozumienia mowy i mówienia w języku angielskim stosuje
się w nauczaniu uczniów dyslektycznych?
Do ćwiczeń nauczania rozumienia mowy i mówienia należą:
a) ćwiczenie akcentuacji,
b) ćwiczenia werbalnej pamięci słuchowej.
c) ćwiczenia rytmu wypowiedzi,
d) ćwiczenie intonacji,
e) ćwiczenia słuchu fonematycznego,
f) ćwiczenia strategii słuchania,
g) ćwiczenia w rozumieniu i interpretacji komunikatów,
h) ćwiczenia syntetyczne:
- uczestnictwo w dialogu w związku z konkretną sytuacją,
- inscenizacja dialogowego fragmentu tekstu,
- przeprowadzanie wywiadów,
- przekazanie informacji lub komunikatu, opis konkretnego wycinka rzeczywistości,
- wyrażenie swoich uczuć czy poglądów,
- przekazanie treści przeczytanego tekstu,
8
- tworzenie własnego tekstu przez odniesienie przeczytanego tekstu do analogicznych
sytuacji,
- twórcze opracowanie nowego zakończenia tekstu,
- zadawanie pytań,
- udzielanie odpowiedzi na zadane pytanie.
Jakie pomoce dydaktyczne wykorzystuje się w nauczaniu uczniów dyslektycznych?
1. Pomoce usprawniające percepcję słuchową:
- przestrzenne schematy struktur czasowo-rytmicznych, domina obrazkowe do
klasyfikowania kolejności alfabetycznej nazw obrazków.
2. Pomoce usprawniające funkcje wzrokowe na materiale nieliterowym:
- łamigłówki, układanki, puzzle, gry dydaktyczne, dobieranki obrazkowe.
3. Pomoce usprawniające funkcje wzrokowe na materiale literowym, sylabowym i
wyrazowym:
- zestawy liter podobnych graficznie, plansze z wyrazami podobnymi graficznie, rozsypanki
literowe, klocki literowe.
4. Pomoce kształcące koordynację wzrokowo-słuchową:
- albumy obrazkowe dla poszczególnych liter, rebusy.
5. Pomoce kształcące sprawność manualną i koordynację wzrokowo-ruchową:
- szablony liter i figur geometrycznych, wzory liter do ćwiczeń w pisaniu.
6. Pomoce służące doskonaleniu techniki czytania:
- rozsypanki sylabowe, domina obrazkowo-wyrazowe, zestawy wyrazów jednosylabowych,
rozsypani zdaniowe, rozsypani wyrazowo-sylabowe z trudnościami ortograficznymi,
tablice literowe i liczbowe, piramidki wyrazowe.
7. Pomoce do ćwiczeń ortograficznych:
- rozsypanki wyrazowe i literowe, zestawy obrazków z podpisami zawierającymi ort
ogramy, domina obrazkowo-literowe, tablice ortograficzne.
8. Programy komputerowe.
Dziecko z dysleksją rozwojową wymaga stworzenia mu optymalnych możliwości
wszechstronnego rozwoju przez stymulowanie rozwoju psychoruchowego, usuwanie
(zmniejszanie) dysharmonii i deficytów rozwojowych oraz związanych z nimi zaburzeń
rozwoju emocjonalno-społecznego, a także podejmowanie działań profilaktycznych w tym
zakresie. Dziecko takie wymaga otoczenia go terapią pedagogiczną, w ramach której,
9
stosuje się oddziaływanie korekcyjne – ćwiczenie funkcji zaburzonych, usprawnianie
deficytów rozwojowych; oraz oddziaływanie kompensacyjne – ćwiczenie funkcji, które nie
są zaburzone, tak by stały się wsparciem dla dysfunkcji lub mogły je zastąpić w razie
potrzeby.
Bibliografia:
Arabski J. (1985), O przyswajaniu języka drugiego(obcego), Warszawa: WSiP.
Bogdanowicz M. (1994), O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin:
Wydawnictwo Popularnonaukowe Linea.
Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, Warszawa: WSiP.
Jurek A. (2004), „ABC Dysleksji”, w: Języki obce w szkole, Opole.
Opracowanie:
Kamila Pietrzak-Świątek
Joanna Mikos
10