ZABURZENIA W STATYCE CIAŁA, A W SZCZEGÓLNOŚCI WADY

ZABURZENIA W STATYCE CIAŁA, A W SZCZEGÓLNOŚCI WADY POSTAWY,
WYRAŹNIE OBNIŻONA SPRAWNOŚĆ FIZYCZNA, ZABURZENIA W STANIE
ZDROWIA – TO NIE TYLKO PROBLEM UCZNIÓW NAUCZANIA
POCZĄTKOWEGO…
KSZTAŁTOWANIE ROZWOJU MOTORYCZNEGO UCZNIÓW KLAS 4 – 6 W SZKOLE
Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI NA ZAJĘCIACH GIMNASTYKI KOREKCYJNOKOMPENSACYJNEJ.
Gimnastyką korekcyjno-kompensacyjną obejmuje się uczniów: z trwałym
uszkodzeniem narządu ruchu i zaburzeniem statyki ciała; z obniżoną sprawnością fizyczną,
związaną z zaburzeniami lub dysharmonią rozwoju somatycznego (otyłość, znaczne
opóźnienie wieku rozwojowego) i rozwoju motorycznego (znacznie opóźniony w stosunku do
klasy (grupy) poziom sprawności fizycznej ogólnej lub niektórych cech motorycznych);
z niektórymi zaburzeniami w stanie zdrowia, jak np. przewlekłe choroby górnych dróg
oddechowych, oskrzeli i płuc, układu krążenia, moczowego i pokarmowego, cukrzyca,
padaczka, nerwica, wysoka krótkowzroczność, niektóre przypadki trwałego uszkodzenia
narządu ruchu, a także korzystających z długotrwałych zwolnień z zajęć wf z powodu
przebytych chorób i urazów, które kwalifikują ucznia do zajęć gkk.
W ramach integracji „dzieci sprawnych inaczej” i dzieci prawidłowo funkcjonujących
w SP3 prowadzę zajęcia gimnastyki korekcyjno-kompensacyjnej.
Rozwój fizyczny i ruchowy dziecka integracyjnego (w tym: z obniżoną sprawnością
umysłową, upośledzonego umysłowo) podlega tym samym prawom, co rozwój dziecka
pełnosprawnego. Działalność tych praw zostaje jednak zakłócona prawdopodobnie przez te
same czynniki, które spowodowały wystąpienie upośledzenia umysłowego. Dzieci
upośledzone umysłowo w stopniu lekkim odznaczają się niższym poziomem rozwoju
fizycznego, ale jedynie do wieku dorastania. W końcowej fazie dojrzewania następuje jego
przyspieszenie, co uwidacznia się w szybkom wzroście ciężaru i wysokości ciała. Ta zbyt
duża akceleracja nie jest obojętna dla biologicznego i psychicznego funkcjonowania dziecka –
obniża się odporność jego organizmu, a tym samym zwiększa się podatność na szkodliwe
wpływy zewnętrzne, nasila się męczliwość, ospałość, apatia, bierność lub pojawia się
nieuzasadnione pobudzenie.
Dysfunkcje rozwoju motorycznego opóźniają zdolność adaptacji dziecka do życia
w społeczeństwie. Wśród często spotykanych zaburzeń motorycznych u dzieci integracyjnych
wyróżnić należy: wrodzone wady rozwojowe, zaburzenia proporcji między długością tułowia
i kończyn, deformacje klatki piersiowej, stopę końsko-szpotawą, wrodzone zwichnięcie
stawów biodrowych, rozszczep kręgosłupa, wrodzone wady serca, wady postawy, epilepsję,
schorzenia reumatyczne, upośledzenie narządu wzroku, słuchu i inne. Wszystkie wymienione
wyżej rodzaje zaburzeń mają duży wpływ na rozwój psychiczny i motoryczny dzieci i
młodzieży „sprawnej inaczej”
Duży wkład w rewalidację dzieci integracyjnych oprócz wychowania fizycznego,
które może niwelować różnice w rozwoju motoryki między wszystkimi uczniami mają
również zajęcia gimnastyki korekcyjno-kompensacyjnej, w której stosuje się wszystkie
metody i formy pracy przyjęte w powszechnym wychowani fizycznym.
Zakres i możliwości zastosowania określonych ćwiczeń uzależnia się od rodzaju wady
i upośledzenia. W ćwiczeniach korekcyjnych szczególną uwagę zwraca się na korekcję
postawy przez ruch wszechstronnie angażujący układ kostno – stawowo - mięśniowy,
podnoszenie wydolności układu krążenia, oddychania, regulację procesów przemiany materii,
przeciwdziałanie negatywnym skutkom zmęczenia i znużenia gromadzonego w ciągu dnia
pracy ucznia, odciążenie analizatora wzrokowego i słuchowego, kształtowanie trwałego
nawyku stosowania aktywnego wypoczynku w czasie pracy umysłowej w szkole i w domu.
Dzieci integracyjne mają kłopoty z koncentracją uwagi, szybko się nudzą i tracą
motywację do wykonywanych ćwiczeń. Dlatego należy dzieciom maksymalnie urozmaicać
zajęcia. Znakomitą formą realizacji gimnastyki korekcyjno-kompensacyjnej są gry i zabawy z
elementami korekcji. Gry i zabawy w gimnastyce korekcyjnej są sposobem poznania samego
siebie i najbliższego otoczenia. W rozwoju dziecka „sprawnego inaczej”gry i zabawy
ruchowe odgrywają znacznie większa rolę niż u dziecka zdrowego. Poprzez zabawę dziecko
zdobywa nowe umiejętności łącząc je z określona wiedzą. Zabawy i gry ruchowe są dla dzieci
naturalnym sposobem pozbycia się nadmiaru energii i zaspokojenia potrzeby zabawy w
gronie rówieśników.
Dla dzieci klas starszych, znakomitym przykładem ciekawej lekcji gimnastyki
korekcyjno-kompensacyjnej mogą być zajęcia z zastosowaniem formy stacyjnej. Ilość stacji i
czas wykonywania poszczególnych ćwiczeń nie powoduje znudzenia ćwiczeniami co w
przypadku dzieci upośledzonych występuje dość często.
Prowadzenie zajęć gimnastyki korekcyjno-kompensacyjnej uwzględniające stacyjną formę
ćwiczeń pozwala indywidualnie podejść do każdego ćwiczącego, dozując natężenie i
intensywność ćwiczeń w zależności od możliwości ćwiczącego i rodzaju posiadanej wady.
Bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na jakość wykonywanych ćwiczeń przez
wszystkie dzieci jest motywacja, która odpowiednio stosowana może przynieść zdumiewające
efekty.
Doskonalenie sprawności motorycznej u wszystkich uczniów jest niezwykle ważne,
gdyż w życiu dorosłym o efektach ich pracy decydować będą takie cechy jak: siła,
wytrzymałość mięśni, zwinność, precyzja i koordynacja ruchów, prawidłowa postawa ciała –
ZDROWIE. Stymulując rozwój fizyczny i ruchowy sprzyja się zaspokojeni dwu
najważniejszych dla prawidłowego przebiegu rozwoju potrzeb: bezpieczeństwa i
samorealizacji. Dziecko zdrowe, sprawne ruchowo, akceptowane jako osoba fizyczna czuje
się pewniej wśród innych, lepiej sobie radzi w sytuacjach nieznanych czy wywołujących
poczucie zagrożenia, tym samym czuje się bardziej bezpieczne. Ponadto aktywność ruchowa
stanowi ten obszar rozwoju, w którym dziecko o obniżonej sprawności umysłowej łatwiej niż
w innych dziedzinach może osiągnąć sukces, a tym samym przeżyć radość i odkryć swoje
zdolności („mocne strony”). Osiągnięcia te pozwolą kształtować prawidłowy stosunek do
własnej osoby, wyrażają się w adekwatnej samoocenie i pozytywnym obrazie samego siebie.
Sprawność fizyczna i ruchowa oraz wygląd zewnętrzny – POSTAWA CIAŁA, to ważny
czynnik wyzwalający akceptację i przychylność otoczenia.
Renata Górnik
BIBLIOGRAFIA:
Maciarz, Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, WsiP Warszawa 1992
Z. Łasiowski, M. Borkowska, E. Mazanek, Dziecko niepełnosprawne ruchowo I, II, III, WSiP
Warszawa 1998
J. Wilczyński, Korekcja wad postawy człowieka, Anthropos Starachowice 2001
G. Tkaczyk, T. Serafin, Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z
upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych,
MEN Warszawa 2001
Deficyty fragmentaryczne w zespole mózgowego porażenia dziecięcego
Zaburzenia integracji sensorycznej - Jak podaje Zbigniew Przyrowski (1998, s. 41):
„integracja sensoryczna to organizacja wejściowych danych zmysłowych dokonywana przez
mózg w celu produkowania odpowiedzi adaptacyjnych na wymagania otoczenia”.
Jest to proces, dzięki któremu mózg otrzymując informacje ze wszystkich zmysłów segreguje
je, rozpoznaje, interpretuje, integrując je ze sobą i wcześniejszymi doświadczeniami
odpowiada adekwatną reakcją. Integracja sensoryczna dokonuje się na kilku poziomach:
Poziom I - Dokonuje się rozwój w obrębie systemu przedsionkowego, proprioceptywnego,
dotykowego, rozwijają się reakcje równoważne
Poziom II - Rozwój dużej motoryki i podstawowych zręczności, planowanie ruchu,
kinestezja, stabilna postawa, podstawy percepcji słuchowej i wzrokowej.
Poziom III - Rozwój ruchów precyzyjnych ręki, różnicowanie stron ciała, schemat ciała,
dalszy rozwój podstawowych systemów zmysłowych, koordynacja wzrokowo-ruchowa.
Poziom IV - Po ukształtowaniu się tych wcześniejszych funkcji może prawidłowo rozwijać
się proces tworzenia pojęć, czytanie, pisanie, liczenie, zachowanie akceptowane społecznie.
(za: Z. Przyrowski 1998, s.42).
Gdy dochodzi do zakłóceń procesów integracyjnych, pojawiają się różne dysfunkcje w
procesach percepcyjnych i ruchowych oraz w zachowaniu. Z. Przyrowski (za: E. Blanche, J.
Burke 1991) dzieli rodzaje zaburzeń integracji sensorycznej u dzieci z m.p.dz. ze względu na
przyczyny ich powstawania na pierwotne i wtórne. Do pierwszej grupy zalicza te, gdzie
występuje nieprawidłowe funkcjonowanie struktur anatomicznych (móżdżku, zwojów
podstawy mózgu i dróg piramidowych), które przyczyniają się do tworzenia nieprawidłowych
odpowiedzi ruchowych. Drugą grupę dysfunkcji w zakresie integracji sensorycznej u dzieci z
m.p.dz. stanowią te, których przyczyną jest mała liczba doświadczeń motorycznych lub
nieprawidłowy rozwój ruchowy:
 nieprawidłowe napięcie mięśniowe, które wpływa na zaburzenia równowagi między
zginaczami i prostownikami, a to z kolei powoduje powstawanie nieprawidłowego
sprzężenia zwrotnego z proprioreceptorów;
 nieprawidłową kontrolę antygrawitacyjną, czego rezultatem jest brak swobody w
eksploracji otoczenia. Ogranicza to dopływ odpowiedniej liczby wrażeń sensorycznych i
zaburza kształtowanie percepcji przestrzeni.
 nieprawidłowy wzorzec czucia ciężaru przedmiotów i własnego ciała, co ma wpływ na
dane wejściowe z proprioreceptorów i receptorów czucia. Powoduje to kształtowanie się
nieprawidłowego schematu ciała.
 nieprawidłową rotację lub asymetryczność rotacji, co wpływa na zakłócanie
sensorycznych danych wejściowych i powoduje nieprawidłowy rozwój obustronnej
integracji motorycznej oraz zdolności do przekraczania linii środkowej ciała. (Z.
Przyrowski 1998 za: E. Blanche 1991)
Obie wyżej wymienione kategorie przyczyn powstawania zaburzeń integracji sensorycznej
powodują szereg dysfunkcji:
 dysfunkcję w zakresie integracji czuciowo-ruchowej przyczyniającą się do powstania
zaburzeń planowania motorycznego, rozwoju schematu ciała oraz obronności dotykowej




dysfunkcję integracji przedsionkowo-ruchowej powodującą niebezpieczeństwo
grawitacyjne, nieadekwatną kontrolę zginaczy,
słabe napięcie mięśniowe i słabą kontrolę postawy, słabą koordynację prawej i lewej ręki,
nieustaloną lateralizację, trudności szkolne
zakłócenia integracji wzrokowo - ruchowej
zaburzenia integracji wzrokowo - słuchowej.
Deficyty fragmentaryczne w zespole mpdz.
Zaburzenia percepcji wzrokowej:
Według R. Michałowicza zakłócenia funkcji wzrokowych występują u 50% dzieci z
mózgowym porażeniem dziecięcym. Mogą być one spowodowane nieprawidłowym
działaniem lub uszkodzeniem receptora wzrokowego, pól podkorowych, pól korowych oraz
nieprawidłowościami procesów integracji sensorycznej. Powstanie prawidłowej percepcji
wzrokowej wymaga dopływu bodźców czuciowych i przedsionkowych powstających podczas
ruchu. Zaburzenia ich dopływy jak i funkcji motorycznych u dzieci z m.p.dz. powoduje
trudności z percepcją wzrokową. Ich objawami są:
 trudności w wyodrębnianiu części w złożonej całości, różnic między przedmiotami,
rysunkami, układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie identycznymi;
 trudności w dostrzeganiu podobieństw w rysunkach pozornie całkowicie różnych.
 trudności z wyróżnieniem figury z tła;
 trudności w zapamiętywaniu obrazy graficznego różnych struktur, mylenie liter
podobnych kształtem i wielkością, zaburzenie kierunkowego aspektu liter, gubienie liter,
sylab, wyrazów podczas pisania i czytania;
 częste gubienie linii, w której dziecko czyta, gubienie liter i sylab podczas przepisywania;
 kłopoty ze zrozumieniem i wnioskowaniem na materiale obrazkowym;
 słaba pamięć wzrokowa oraz trudności w budowaniu układów przestrzennych;
 słaba percepcja głębi.
Zaburzenia percepcji słuchowej:
Według E. Mazanek zaburzenia słuchu występują u 25% dzieci z m.p.dz., szczególnie często
w postaci atetotycznej. Na jej zakłócenia mają wpływ uszkodzenia receptora słuchowego,
dróg nerwowych, dysfunkcje w ośrodkach podkorowych i korowych oraz nieprawidłowe
funkcjonowanie innych systemów sensorycznych, głownie przedsionkowego (Z. Przyrowski
1998 za: J. Ayres 1991) jak i zakłócenia procesów integracji sensorycznej.
Zaburzenia percepcji słuchowej objawiają się w postaci:
 trudności w scalaniu dźwięków mowy w złożone struktury, w rozumieniu mowy;
 trudności w różnicowaniu dźwięków przyrody, mechanicznych, dźwięków takich jak -om,
-ą, -d, -t;
 trudności z zapamiętywaniem słów, wierszy, piosenek, melodii, rytmu;
 trudności w rozumieniu dłuższych poleceń i wyjaśnień, w rozumieniu czytanego tekstu,
koncentrowaniu się na dłuższym opowiadaniu;
 trudności w pisaniu ze słuchu;
 trudności z ekspresją słowną;
 wydłużonego czasu reakcji na polecenie słowne;
 trudności w koncentracji uwagi w klasie, gdy jednocześnie działa zbyt wiele bodźców (np.
dźwięków). (za: Z. Przyrowski 1998).
Zaburzenia w orientacji przestrzennej:
Za Z. Przyrowskim (1998) mówiąc o przestrzeni będziemy rozróżniali przestrzeń realną
(obszar wokół nas, tu się poruszamy i wchodzimy w interakcje z przedmiotami) i przestrzeń
poznawczą (wewnętrzna reprezentacja przestrzeni realnej w mózgu, myślenie przestrzenne i
pamięć przestrzeni).
U dzieci z m.p.dz. obserwuje się zarówno zakłócenia w orientacji w przestrzeni realnej, jak i
w przestrzeni poznawczej, stąd często występują:
 zaburzenia orientacji w przestrzeni osobowej (trudności z nazywaniem części ciała, jak i
ich lokalizacji);
 zaburzenia w przestrzeni okołoosobowej (problemy z sięganiem po przedmiot i
chwytaniem go);
 zaburzenia w orientacji przestrzeni bliskiej (trudności w ocenie odległości, ocenie
położenia, w poruszaniu się między przedmiotami, w unikaniu, potrącaniu, uderzaniu), jak
i zaburzenia w przestrzeni poznawczej;
 dezorientacja topograficzna;
 zakłócenia orientacji: w zakresie czynności konstrukcyjnych i grafomotorycznych;
 słaba orientacja w zakresie rozpoznawania relacji i zależności w przestrzeni ciała i
odzieży (za Z. Przyrowski,1998).
Wymienione wyżej zaburzenia mają wpływ na zachowanie dziecka w szkole (lekcje
wychowania fizycznego, geografii, geometrii), również w rozumieniu poleceń odnoszących
się do orientacji w przestrzeni.
Zaburzenia w schemacie ciała:
Z. Przyrowski (1998) pisze (za J. Ayres), że „pojęcie schematu ciała odnosi się do koncepcji
własnej konstrukcji anatomicznej ciała i zrozumienia, w jaki sposób różne części organizmu
wprowadzają się w ruch. Jeśli jednostka nie posiada świadomości konfiguracji ciała oraz
świadomości potencjalnego ruchu, wówczas nie jest zdolna do formułowania planu ruchu,
wykonywania precyzyjnych, celowych zadań i osiągania celu”. Do kształtowania się
schematu ciała szczególnie niezbędna jest integracja informacji czuciowych,
proprioceptywnych, przedsionkowych i wzrokowych na kilku poziomach ośrodkowego
systemu nerwowego. Wszystkie nieprawidłowości wynikające fizjologicznie z m.p.dz.
przyczyniają się do błędnej percepcji ciała. Należą do nich dysfunkcje rozwoju ruchowego
oraz zakłócenia w przyjmowaniu sensorycznych informacji wejściowych i ich przetwarzaniu.
Wpływ na te zaburzenia ma również docieranie przykrych bodźców, wynikających z częstych
hospitalizacji dzieci z m.p.dz., badań, zabiegów i różnego rodzaju terapii, czasem wręcz
bolesnych.
Nieprawidłowy schemat ciała jest przyczyną (poza zaburzeniem rozwoju percepcji) trudności
w rozwoju procesu czytania, pisania, rozróżnianiu stron prawa - lewa.
Zaburzenia lateralizacji:
Lateralizacją nazywamy proces dojrzewania systemu nerwowego zmierzający w kierunku
lokalizacji i specjalizacji funkcji koro-wych. Rezultatem tego procesu jest dominacja jednej
półkuli nad drugą w określonych funkcjach.
U dzieci z m.p.dz. na skutek m.in. wolniejszego dojrzewania ośrodka układu nerwowego i
uszkodzeń mózgu proces lateralizacji jest często opóźniony i zakłócony. Zaburzenia
lateralizacji przejawiają się deficytami w zakresie obustronnej koordynacji motorycznej,
przekraczaniu środkowej linii ciała oraz nieustaloną czy skrzyżowaną lateralizacją.
Autor: Marzena Mieszkowicz - neurologopeda