Publikacja jest współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w
advertisement
1 Publikacja jest współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Publikacja jest dystrybuowana bezpłatnie Opracowanie powstało w wyniku realizacji projektu „Dwuczynnikowy model motywowania nauczycieli do innowacyjności”, współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej, Priorytet IX Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, Działanie 9.6 Projekty innowacyjne. REALIZATOR PROJEKTU Instytut HR Ewa Gordziej – Niewczyk ul. Wiązowa 1d/4 62-002 Suchy Las PARTNER PROJEKTU Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa ul. gen. T. Kutrzeby 10 61-719 Poznań PATRONAT Ośrodek Rozwoju Edukacji Al. J.Ch. Szucha 25 00-918 Warszawa Recenzenci: dr Justyna Deręgowska, dr Iwona Werner Poznań, 2013 rok 3 2 Spis treści RECENZJA 5 SCHEMAT MODELU 9 INSTRUKCJA 10 Wstęp 11 Etap I Wprowadzenie 12 Etap II Ocena Nauczyciela 15 Etap III Coaching i mentoring 21 Etap IV Monitoring 26 Spis załączników do modelu 28 ZAŁĄCZNIKI 29 Załącznik nr 1 – Expose szefa 30 Załącznik nr 2 – Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami 34 Załącznik nr 3 – Kwestionariusz motywacji 39 Załącznik nr 4 - Kwestionariusz motywacji – samoocena 42 Załącznik nr 5 - Błędy w procesie oceny 45 Załącznik nr 6 - Plan rozmów 48 Załącznik nr 7 - Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej 50 Załącznik nr 8 - Zasady udzielania informacji zwrotnych 55 Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej 58 Na czym polega coaching? 59 Przygotowanie do spotkania z osobą coachowaną 63 Prowadzenie rozmowy 64 Praca nad warsztatem coacha 66 Bibliografia 68 Załącznik nr 10 - Arkusz celów coachingowych 69 Załącznik nr 11 - Arkusz celów coachingowych – przykład 71 4 Recenzja 5 RECENZJA Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela 74 Przedmiotem recenzji jest publikacja pt. „Dwuczynnikowy model motywowania nauczycieli do innowacyjności”, przygotowana w ramach realizacji projektu pod tym samym tytułem, współfinansowa- Na czym polega coaching? 75 Na czym polega mentoring? 79 Różnice pomiędzy coachingiem a mentoringiem 80 Bibliografia 81 uwarunkowań funkcjonowania polskiego systemu oświaty. Załącznik nr 13 - Arkusz wskazań do mentoringu 82 nych elementów. Pierwszy z nich to schemat tytułowego modelu, kolejny to przejrzysta instrukcja do mo- Załącznik nr 14 - Arkusz wskazań do mentoringu - przykład 84 Załącznik nr 15 - Formularz wykonania usługi doradczej 86 Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu 88 nego ze środków Unii Europejskiej (Priorytet IX, Działanie 9.6), którego głównym celem było stworzenie efektywnego systemu motywacyjnego nauczycieli w zakresie nowych, a przede wszystkim innowacyjnych programów, metod, technik i narzędzi nauczania oraz szeroko rozumianej pracy z uczniem, przy ścisłym uwzględnieniu aktualnych potrzeb i kontekstów życia społecznego, w tym przede wszystkim współczesnych Publikacja składa się z trzech podstawowych, wzajemnie uzupełniających się i ustrukturalizowa- delu, trzeci obejmuje załączniki do instrukcji, zawierające sugestywnie sporządzone narzędzia obligatoryjne, wspomagające realizację poszczególnych etapów modelu. Dokonując wstępnej analizy modelu graficznie przedstawionego na schemacie warto zwrócić uwa- gę, że kluczowym, zaproponowanym w nim rozwiązaniem jest odwołanie się do kształtowania motywacji wewnętrznej nauczycieli. Choć bez wątpienia jest to zadanie trudne ze względu na wielorakość uwarunkowań tego psychologicznego aspektu funkcjonowania człowieka, to podkreślić należy, że stanowi to dużą Na czym polega mentoring? 89 Prowadzenie mentoringu 91 Metody pracy grupowej 93 prowadzące do kształtowania i wzmacniania motywacji nauczycieli jeżeli chodzi o wprowadzanie przez Bibliografia 97 istotne, jednocześnie też w sposób uwzględniający specyfikę środowiska szkolnego oraz rozpisanych w nim AUTORZY 98 wartość modelu, chociażby w świetle przekonań nauczycieli co do słuszności ich osobistego nastawienia wobec podejmowanych działań. Warto też wskazać, że w produkcie zaproponowano ciekawe rozwiązania nich rozwiązań innowacyjnych w charakterystyczny sposób, a mianowicie w sposób systemowy, i co bardzo wielorakich zadań i funkcji. W tym celu zresztą, co należy podkreślić, odwołano się do dwóch kluczowych procesów i działań o charakterze interwencyjnym, a mianowicie do mentoringu i coachingu – tytułowych dwóch czynników wspierających proces motywowania nauczycieli. W kontekście niniejszej publikacji mentoring rozumiany jest jako praca o charakterze indywidualnym lub grupowym (zakłada się, że mentorem będzie osoba specjalnie przygotowana do pełnienia tej roli) z nauczycielami w celu poszerzania ich wiedzy i kompetencji z zakresu nowatorskich rozwiązań programowych, metodycznych i organizacyjnych. Z kolei coaching, który według Rosinskiego (2003 za: Bresser, Wilson 2012) jest „sztuką ułatwiającą uwalnianie ludzkiego potencjału w celu osiągnięcia znaczących, istotnych celów”, a według Whitmorea (2003 za: Bresser, Wilson 2012) „uwalnianiem czyjegoś potencjału, by maksymalnie zwiększyć wydajność danego człowieka (…) to raczej pomaganie ludziom w tym jak się uczyć, niż ich nauczanie”, w omawianym modelu został utożsamiony z indywidualną pracą dyrektora szkoły (zakłada się, że będzie on specjalnie przygotowany do pełnienia roli coacha) z nauczycielem (osobą coachowaną) w celu wzbudzenia w nim odpowiedniej motywacji wewnętrznej do działań innowacyjnych. Warto też zwrócić uwagę, że coaching w proponowanym modelu jest o tyle wartościowy, iż u jego podstaw leży idea umacniania człowieka poprzez ułatwianie samokształcenia, rozwoju osobistego i poprawy wydajności, co też świadczy o tym, że jest to aspekt szczególnie ważny w niełatwych obecnie warunkach pracy, kształtowanych przez dynamicznie zmieniające się wymagania współczesnego życia społecznego. Wskazać należy również, że zastosowanie coachingu w pracy szkoły, a przede wszystkim w specy- ficznej i niełatwej interakcji dyrektora z nauczycielami potencjalnie sprzyjać może, jak się wydaje zwiększeniu wydajności nie tylko pojedynczych osób, pracowników danej placówki, ale też całej instytucji. Ponadto coaching, oprócz kluczowego, oczekiwanego efektu, czyli zwiększenia motywacji u nauczycieli, przyczynić 6 7 Recenzja Recenzja się może również do zwiększenia niezwykle istotnej zdolności do autorefleksji, optymalizacji procesu podej- praktyczne i jednocześnie pożądane narzędzia o charakterze instruktażowym oraz funkcjonalne i bardzo mowania przez nich różnorakich decyzji czy nawet lepszego zarządzania wszelkimi zmianami na terenie istotne narzędzie w zakresie użytkowania samego produktu, czyli „Zasady udzielania informacji zwrot- szkoły, co oczywiście jest obecnie kwestią bardzo pożądaną. W świetle powyższego nie można też pominąć nych”. Na szczególną uwagę zasługuje specjalnie przygotowany film, który wzbogaca przekaz tekstowy po- podstawowych zasad coachingu, które z pewnością mogą znaleźć pozytywne odzwierciedlenie w funkcjono- zostałych narzędzi instruktażowych o symulację sytuacji kluczowego etapu stosowania produktu, tj. oceny waniu wszystkich pracowników szkoły, przede wszystkim jeżeli chodzi o odpowiedzialność za siebie, zdol- nauczyciela. Film ma na celu nie tylko ilustrację podstawowych założeń zaprezentowanych w instrukcji, ność do okazywania szacunku i akceptacji, prawość, elastyczność myślenia, neutralność, czy nawet dyskre- ale także może modelować pożądaną postawę dyrektora pełniącego rolę coacha. Warto podkreślić, iż film cję (Bresser, Wilson 2012). Mentoring i coaching, wpływając na jakość komunikacji w systemie szkolnym, został sporządzony w sposób zrozumiały i czytelny, przez co traktować go można jako materiał w dużym równocześnie sprzyjać mogą szeroko rozumianej poprawie całościowego funkcjonowania danej placówki, stopniu wzbogacający przekaz treściowy pozostałych (wyżej wymienionych) narzędzi instruktażowych. a także jej modernizacji, doskonaleniu oraz usprawnianiu, co z kolei w wymiarze ogólnym znacząco wpły- wa na proces adaptacji do wszelkich zmian oraz zmiennych wymagań otoczenia, wymagań środowiska rego wchodzi schemat modelu, instrukcja do modelu oraz załączniki w postaci narzędzi obligatoryj- lokalnego czy ogółu warunków kształtowanych przez współczesny system oświaty. Zatem w takim rozu- nych i wspomagających, posiada ważne walory elastyczności i uniwersalności. Jego konstrukcja jest na mieniu oczekiwane pozytywne rezultaty wynikające z włączenia coachingu do systemowej pracy szkoły tyle funkcjonalna, że z dużym powodzeniem może być ono wykorzystywane we wszystkich placówkach stanowić mogą swoistą wartość dodaną do rozwoju środowiska społecznego szkoły. oświatowych. Ponadto treści merytoryczne (instrukcja, narzędzia) jak i sama forma oparta na systemo- Dokonując oceny całego modelu opisanego w publikacji należy zauważyć, iż został on czytelnie wości, cykliczności i cyrkularności, wraz z precyzyjnie dopracowanymi poszczególnymi elementami przedstawiony za pomocą schematu (s. 3 i s. 7), warto podkreślić, że wykorzystano w nim koncepcję syste- skłaniają do określenia publikacji jako kompletnej, bardzo dobrze przygotowanej do stosowania, mowego funkcjonowania środowiska szkolnego, ze znaczącym uwzględnieniem mocnych i słabych stron a zatem posiadającej walor użyteczności praktycznej. kadry pedagogicznej oraz różnorodnych możliwych postaw wobec propozycji udziału w opiniowanym modelu. Uwzględniono w nim wszystkie podmioty zaangażowane w realizację przyjętego celu i jednocze- stanowiące starannie przemyślaną koncepcję, są propozycją rozwiązań sprzyjających adaptacji pewnych śnie podkreślono możliwości interakcji między nimi, co uznać można za jego niekwestionowany walor. wartościowych form, współcześnie stosowanych w sferze biznesu do systemu oświaty. Pozycję uważać Ponadto nie można pominąć faktu, że schemat działań przewidzianych w modelu ma charakter można za ważny element wspomagający współczesnych nauczycieli w drodze ich rozwoju zawodowego, algorytmu działania o strukturze cyrkularnej, co oznacza, że bierze się w nim pod uwagę określone tym bardziej, że może ona wzmacniać ich motywację do podejmowania się realizacji niełatwych działań następstwo zdarzeń, uwzględniające dynamikę relacji międzyludzkich oraz specyfikę funkcjonowania innowacyjnych. Zaproponowany w modelu coaching i mentoring natomiast, jako specyficzne relacje po- placówek oświatowych. Co istotne, schemat jasno wskazuje, że w modelu przewidziano cykliczność magające w optymalizacji funkcjonowania szkoły i w nawiązywaniu wartościowej współpracy nauczycie- działań, dając tym samym możliwość jego wielokrotnego użycia, zarówno jeżeli chodzi o tę sama osobę, li z dyrektorem szkoły, można traktować jako nowe i ciekawe jednocześnie spojrzenie na usprawnianie jak też jeżeli chodzi o tę samą placówkę. i bardziej twórcze niż do tej pory zarządzanie współczesną szkołą. Są one nowoczesnym spojrzeniem na komunikację interpersonalną w systemie szkolnym, przede wszystkim wśród kadry pedagogicznej, przez co Na podkreślenie zatem zasługuje orientacja modelu na systemowość, cyrkularność i cykliczność, które optymalizują go i jednocześnie nadają mu charakter procesu do pewnego stopnia samokorygującego W nawiązaniu do powyższego więc uznać można, że zaproponowane opracowanie, w skład któ- Reasumując, wskazać należy, że schemat modelu oraz przewidziana do niego instrukcja wespół traktować można je jako ważny element dobrego funkcjonowania współczesnej szkoły. się, co w praktyce powinno znajdować przełożenie w wysokiej efektywności jego stosowania. Zarówno schemat, jak i zaproponowana do niego, czytelnie skonstruowana i odpowiednio rozbudowana instrukcja zostały opracowane w przystępny i sugestywny sposób. Przede wszystkim bardzo wyraźnie Bibliografia: oznaczone w nich zostały poszczególne, następujące po sobie etapy działań, a więc: wprowadzenie, ocena, Bresser F., Wilson C., Czym jest coaching? (w:) Passmore J. (red.), Coaching doskonały, coaching i mentoring oraz monitoring, przez co też wskazane i powiązane ze sobą operacje w ich obrębie Warszawa 2012 są jednoznaczne, jasne i nie budzą żadnych wątpliwości. Ponadto, również efekty tych działań oraz sugerowane w modelu podmioty, które bądź inicjują działania, bądź im podlegają wskazane są bardzo wyraźnie i czytelnie. Należy też nadmienić, iż opisane w instrukcji etapy zaprezentowane są bardzo przejrzyście, a przede wszystkim w sposób zdecydowanie wystarczający do stosowania bez uprzedniej wiedzy, tudzież przeszkolenia, co powoduje, że sam produkt uważać można za dostosowany do wdrażania nawet przez niedoświadczonego jeszcze w tym zakresie użytkownika (dyrektora, nauczyciela, doradcę metodycznego), co zresztą jest istotną i godną podkreślenia zaletą. Ważnym atutem samej instrukcji natomiast, co należy podkreślić, jest optymalnie rozbudowany zestaw narzędzi obligatoryjnych i wspomagających, które stanowią integralną i niezbędną dla użytkownika część całego produktu. Do narzędzi tych należy odpowiednio skonstruowany „Kwestionariusz motywacji” o charakterze diagnostycznym, ”Expose szefa” i „Instrukcja dla nauczyciela: coaching i mentoring”, jako 8 9 Schemat modelu Wprowadzenie do modelu ETAP I Wprowadzenie SCHEMAT MODELU DYREKTOR Ocena Nauczyciela POZYTYWNA OCENY ROZBIEŻNE NIESATYSFAKCJONUJĄCA Propozycja działań coachingowych AKCEPTACJA ETAP II Ocena Wzmacniająca informacja zwrotna ODMOWA Rozmowa motywująca Coaching Wyznaczenie celów COACH Zmiana warsztatu pracy Zmiana efektów pracy Wzmacnianie postawy Doskonalenie warsztatu pracy Utrzymywanie efektów pracy Coaching – praca z arkuszem celów Wskazania dotyczące warsztatu i efektów pracy DORADCA METODYCZNY Monitoring Praca indywidualna ETAP III Coaching i Mentoring Zmiana postawy Praca grupowa ETAP IV Monitoring Monitoring efektów pracy Nauczyciela 10 11 Instrukcja Wstęp Dwuczynnikowy model motywowania Nauczycieli do innowacyjności powstał w odpowiedzi na problem związany z brakiem modelowych rozwiązań, które byłyby pomocne w zwiększaniu motywacji Nauczycieli do stosowania innowacyjnych metod pracy. Konfrontacja naszych doświadczeń w realizacji projektów dla organizacji funkcjonujących na ryn- ku, z doświadczeniami w realizacji projektów dla szkół i Nauczycieli uzmysłowiła nam, że system funkcjonowania szkół w kontekście dbałości o motywację pracowników jest mało efektywny i przestarzały . Na skutek tego Dyrektor, jest postrzegany bardziej, jako planista niż menedżer. Także system wspar- cia Nauczycieli przez Doradców jest oceniany na poziomie niesatysfakcjonującym. INSTRUKCJA DO DWUCZYNNIKOWEGO MODELU MOTYWOWANIA NAUCZYCIELI DO INNOWACYJNOŚCI Tymczasem, jak dowodzą najnowsze badania Nauczyciele stoją obecnie wobec wyzwa- nia pracy z tzw. cyfrowym pokoleniem, które potrzebuje różnorodnych bodźców pobudzających ich wyobraźnię i kreatywność (Puls Biznesu, 2010). Odbiorcami naszego modelu są zatem Nauczyciele zatrudnieni w wielkopolskich placówkach oświatowych z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25000. To im model ma przynieść najwięcej korzyści. Ponieważ odpowiedzialność za motywowanie Nauczycieli do stosowania innowacyjnych metod po- noszą przede wszystkim Dyrektorzy i Doradcy Metodyczni to oni są głównymi użytkownikami modelu. Tworząc model na każdym etapie korzystaliśmy z doświadczenia Nauczycieli (odbiorców), Dyrektorów i Doradców (użytkowników). Wypracowane narzędzia były poddawane analizie krytycznej grupy roboczej. Model poddany został analizie i ocenie grupy docelowej, która wskazała potencjalne zagrożenia. Tak powstała wstępna wersja produktu, którą przekazujemy Państwu do testowania. Wszelkie informacje na temat funkcjonalności modelu, narzędzi obligatoryjnych i wspierających znajdą Państwo i instrukcji do modelu. 12 Instrukcja - Etap I Wprowadzenie 13 Instrukcja - Etap I Wprowadzenie Etap I Wprowadzenie Działanie: Wprowadzenie do metody powinno zostać dokładnie przemyślane przez oso- Cel Etapu I: bę, która chce wdrożyć model. Należy dokładnie zapoznać się ze schematem Model–schemat modelu, instrukcją oraz załącznikami, które wspierają i ułatwiają korzystanie Instrukcja do modelu Przekazanie informacji na temat celu wdrożenia modelu, planowanych działań i przewidywanych z modelu oraz pozwalają na uniknięcie podstawowych błędów. Sugerowanym efektów dla placówki oświatowej oraz jej pracowników. sposobem wprowadzenia do metody jest zorganizowanie spotkania osób, które mają korzystać z modelu i przedstawienie pełnej informacji. Pomocnym narzędziem w tym przypadku będzie Expose Dyrektora, dzięki któremu łatwiejsze stanie się poinformowanie o planowanym wprowadzeniu elementu podsumo- Oczekiwane efekty po Etapie I: • wania pracy przez Dyrektora i włączeniu metody coachingu oraz mentoringu Zapoznanie Nauczycieli z dwuczynnikowym modelem motywowania Nauczycieli do pracy Nauczycieli. do innowacyjności; • Znajomość celu wdrożenia modelu; • Zaangażowanie kadry do pomocy przy wdrażaniu i korzystaniu z modelu; • Wyjaśnienie wszelkich wątpliwości i niejasności zgłaszanych od Nauczycieli; • Ustalenie wstępnego harmonogramu działań; Expose Dyrektora Szczególną uwagę należy zwrócić na prawidłowe sformułowanie celu wdrożenia modelu. Podkreślenia wymaga fakt, iż jest to proces wymagający współpracy dwóch stron, zmierzający do zwiększenia jakości nauczania w placówce oświatowej – podejście ogólne, w skali całej instytucji. Warto wskazać również cele jednostkowe, jakie mogą osiągnąć Nauczyciele (m.in. rozwój osobisty, zwiększenie świadomości swoich możliwości, wzrost innowacyjności). Działania w Etapie: DYREKTOR ETAP I Wprowadzenie Wprowadzenie do modelu Kolejnym krokiem powinno być zestawienie korzyści oraz sporządzenie listy ryzyk, jakie mogą pojawić się podczas realizacji modelu. Warto przemyśleć powyższe obszary pod kątem obiekcji, które mogą pojawić się ze strony pracowników placówki oświatowej. Ważne jest, by Dyrektor podczas przygotowania się do spotkania przemyślał, w jaki sposób będzie odpierał zarzuty i jak rozwieje wątpliwości zgłaszane przez pracowników. W tym zakresie pomocne będzie narzędzie Model–schemat Instrukcja do modelu Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami. Wprowadzenie do modelu Działanie to stanowi podstawę do prawidłowego wdrożenia modelu w placówce oświatowej. Należy więc dokładnie zrozumieć ideę modelu, jego przeznaczenie i przygotować się doprzekazania tych informacji W poniższej tabeli przedstawione zostały podstawowe korzyści pełnej informacji oraz możliwe skutki jej braku: osobom, które mają z modelu korzystać. Pełna informacja o założeniach dotyczących zmiany zmniejszy powstawanie poczucia niepewności i związanego z nią stresu. Wątpliwości zostaną wyjaśnione, a tym samym opór ze strony pracowników będzie znacznie osłabiony. Rolą Dyrektora jest przekazanie pracownikom pełnej informacji na temat modelu a w szczególności nakreślenie: celu wdrożenia modelu; powodu, dla którego model zostanie wdrażany; oczekiwanych efektów do osiągnięcia po wdrożeniu modelu (dla placówki oraz jej pracowników); schematu działań przewidzianych podczas wdrażania i korzystania z modelu; przewidywanego stopnia zaangażowania osób korzystających z modelu. Pełna informacja Zrozumienie konieczności wprowadzenia Brak informacji modelu; Zaangażowanie we wdrażanie zmiany; Brak luk informacyjnych wprowadzających chaos, niepewność i plotki; oporu przed zmianą; Brak zaangażowania we wdrażanie modelu, wyłanianie się negatywnych liderów zmiany; Zmniejszenie stresu związanego z wprowadzaną zmianą; Brak zrozumienia dla zmian, powstawanie Chaos i niepewność powodujące wysoki poziom stresu, dezorganizujący pracę; Wprowadzanie między pracowników nie- Wyjaśnienie wątpliwości związanych z do- prawdziwych danych, w celu uzupełnienia tychczasową pozycją i zadaniami pracowni- luk informacyjnych; ków; 14 Narzędzia stosowane podczas realizacji Etapu I: Narzędzia obligatoryjne: 15 Instrukcja - Etap II Ocena Nauczyciela Instrukcja - Etap I Wprowadzenie Etap II Ocena Nauczyciela Narzędzia wspomagające: Cel Etapu II: Dokonanie oceny (oraz samooceny) Nauczyciela w trzech obszarach: postawa, warsztat pracy Dwuczynnikowy model motywowania Expose Dyrektora Nauczycieli do innowacyjności – schemat Instrukcja radzenia sobie Instrukcja do modelu z zastrzeżeniami oraz efekty pracy, udzielenie informacji zwrotnej i zaplanowanie działań wzmacniających, motywujących lub rozwojowych. Oczekiwane efekty po Etapie II: • Dokonanie oceny przez Dyrektora oraz samooceny Nauczyciela; • Udzielenie informacji zwrotnej na temat pracy (postawa, warsztat i efekty pracy) Nauczyciela; • Propozycja działań coachingowych, kierowanych do Nauczycieli; Działania w Etapie II: Ocena Nauczyciela POZYTYWNA NIESATYSFAKCJONUJĄCA Propozycja działań coachingowych AKCEPTACJA Coaching ETAP II Ocena Wzmacniająca informacja zwrotna OCENY ROZBIEŻNE ODMOWA Rozmowa motywująca Ocena Nauczyciela Aby zachować obiektywizm oceny oraz umożliwić dyskusję pomiędzy Dyrektorem a Nauczycielem, ocena Nauczyciela odbywa się dwutorowo – z jednej strony jest on oceniany przez swojego przełożonego – Dyrektora oraz z drugiej strony dokonuje samooceny. Aby umożliwić realizację tego procesu został utworzony kwestionariusz, który bada motywację Nauczycieli do stosowania innowacyjności. Kwestionariusz jest skonstruowany w taki sposób, by możliwe było uzyskanie informacji z trzech obszarów: Kwestionariusz motywacji Kwestionariusz motywacji samoocena 16 Instrukcja - Etap II Ocena Nauczyciela 17 Instrukcja - Etap II Ocena Nauczyciela 1. Zaangażowanie (postawa) – otwartość na nowe pomysły i zmiany, zgła- 2. Ocena niesatysfakcjonująca – sytuacja, w której w ocenie Dyrektora i sa- szanie innowacji, chęć wprowadzania nowych metod pracy i rozwoju moocenie Nauczyciela pojawia się minimum dwie oceny C lub/i D w danej w różnych dziedzinach usprawniających nauczanie, zwiększających zaan- części kwestionariusza; gażowanie uczniów, polepszających ich wyniki w nauce. Zaangażowanie 3. Oceny rozbieżne – sytuacja, w której w ocenie Dyrektora i samoocenie może być mierzone za pomocą takich wskaźników jak: ilość zgłaszanych Nauczyciela występują minimum 2 obszary, w których oceny różnią się pomysłów dotyczących organizacji pracy/zajęć z uczniami, uczestnictwo o 2 lub więcej stopni (np. Dyrektor przyznaje ocenę C a Nauczyciel A). w konkursach, olimpiadach, wymagających dodatkowego zaangażowania, wykorzystujących różnorodne umiejętności uczniów, korzystanie ze szko- Każdy obszar oceniany w kwestionariuszu (zaangażowanie, warsztat, efek- leń, kursów doskonalących; ty), powinien być rozpatrywany osobno. Analiza wyników pozwoli na wybór 2. Warsztat pracy – stosowanie innowacyjnych, nieszablonowych metod odpowiedniej ścieżki i dalszą pracę z Nauczycielem w ramach założeń mode- przekazywania wiedzy, korzystanie z różnorodnych narzędzi do na- lu. Zgodnie ze schematem, w przypadku oceny pozytywnej, Dyrektor powinien uczania, urozmaicanie sposobów pracy z uczniami przy jednoczesnym udzielić Nauczycielowi wzmacniające informacje zwrotne, w przypadku oceny zachowaniu zasad określonych w regulaminie szkoły, doskonalenie się niesatysfakcjonującej lub rozbieżnej, Dyrektor proponuje Nauczycielowi w zakresie form nauczania, korzystanie z porad doradcy metodycznego. działania coachingowe. Warsztat pracy może być mierzony za pomocą takich wskaźników jak: By wspomóc Dyrektora w organizacji spotkań oceniających i coachingowych ilość wprowadzonych innowacji związanych z metodyką nauczania, oraz zapewnić stały monitoring podejmowanych działań, pomocne może być różnorodność stosowanych metod, ilość przebytych szkoleń w zakresie narzędzie Plan rozmów, umożliwiające tworzenie harmonogramów rozmów doskonalenia warsztatu pracy; i zbieranie w jednym dokumencie informacji na temat podejmowanych działań. 3. Efekty pracy – poziom wiedzy uczniów, poziom zaufania uczniów Plan rozmów do Nauczyciela, chęć uczniów do uczestniczenia w zajęciach pozalekWzmacniająca informacja zwrotna cyjnych, konkursach, olimpiadach. Efekty pracy mogą być mierzone za pomocą takich wskaźników jak: średnia ocen w klasach, miejsca zdobywane przez uczniów na konkursach i olimpiadach szkolnych Po dokonaniu oceny Nauczyciela, w przypadku, gdy oceniamy go pozytywnie, i pozaszkolnych, ilość uczniów biorących udział w konkursach, wyniki należy przekazać mu informację zwrotną, która wzmocni pożądane zachowania egzaminów wewnętrznych. pracownika. Ważne jest uświadomienie sobie, że pozytywna informacja zwrotna jest bardzo istotnym narzędziem w kształtowaniu postawy oraz wzmacnianiu procesów uczenia się, co skutkuje zwiększeniem samoświadomości i lepszymi W trakcie dokonywania oceny należy zwrócić uwagę na błędy, które często nieświadomie są popełniane przez osoby oceniające. Pomocnym narzędziem w tym zakresie będzie załącznik Błędy w procesie oceny – opis. Podczas wypełniania kwestionariusza, osoba dokonująca oceny ma do dyspozycji poniższą skalę: Błędy w procesie oceny - opis wynikami pracy. Poza tym, tzw. feedback pozwala rozwijać i uwalniać potencjał osoby, zwiększa motywację i pobudza zaangażowanie do podejmowania dalszego wysiłku, pozytywnie wpływa na efektywność, pozwala dostrzec to, czego sobie nie uświadamiamy i unikać powielania błędów. Pomimo, że Nauczyciel spełnia nasze oczekiwania, jest dobrym pracownikiem, A (1) przewyższa oczekiwania możemy również zaoferować Mu pomoc w postaci coachingu. Należy pamiętać, B (2) spełnia oczekiwania – brak żadnych zastrzeżeń iż podczas spotkań coachingowych, można nie tylko pracować nad obszarami C (3) poniżej oczekiwań do poprawy lecz również wzmacniać i doskonalić to co dobre – rozwijać mocne D (4) znacznie poniżej oczekiwań i pozytywne cechy i umiejętności Nauczyciela. Po dokonaniu i porównaniu oceny przygotowanej przez Dyrektora oraz samo- By umożliwić odpowiednie przygotowanie się do przekazania informacji zwrot- oceny Nauczyciela, mogą pojawić się 3 różne sytuacje, które wskażą nam ścieżkę nej, pomocne będą wybrane kroki opisane w narzędziu Schemat prowadzenia w modelu, którą można wybrać w celu kontynuacji procesu: rozmowy oceniającej, których zastosowanie pozwoli na zachowanie ustalonej 1. Ocena pozytywna – sytuacja, w której w ocenie Dyrektora i samoocenie Nauczyciela nie pojawia się żadna ocena C lub/i D; struktury spotkania, poruszenie najważniejszych zagadnień, gruntowne podsumowanie pracy Nauczyciela i zmotywowanie go do wzmacniania pożądanych zachowań w dalszych działaniach. W celu dokładniejszego zaobserwowania Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej 18 Instrukcja - Etap II Ocena Nauczyciela schematu w praktyce, należy zapoznać się z filmem, pt. Rozmowa coachingowa – film instruktażowy. Film instruktażowy zasady, jakimi powinna kierować się osoba dająca feedback. Zebranie informacji na temat oczekiwanych efektów wspólnej pracy; Zastosowanie komunikatów motywujących do dalszych działań. Dyrektor powinien również przygotować się na sytuację, w której Nauczyciel Innym narzędziem pomocnym przy realizacji opisywanego działania będzie załącznik Zasady udzielania informacji zwrotnych, zawierający podstawowe Zasady udzielania informacji zwrotnych nie zgadza się z oceną dokonaną przez przełożonego. Aby uniknąć braku zrozumienia i niekonsekwencji w argumentacji należy przemyśleć uzasadnienie Przed realizacją spotkania Dyrektora z Nauczycielem, należy zwrócić szczególną dla swoich decyzji oraz przygotować argumenty, które pomogą poradzić so- uwagę na wybór czasu i miejsca rozmowy. Trzeba dołożyć wszelkich starań, by bie z zastrzeżeniami. Aby ułatwić ten proces, ponownie można wykorzystać wykluczyć nieprzewidziane wizyty, telefony czy pilne sprawy. Powinniśmy na Instrukcję radzenia sobie z zastrzeżeniami. przykład wyłączyć swój telefon i o to samo poprosić rozmówcę lub też poinfor- Dyrektor może spotkać się z różnymi postawami rozmówcy, które w modelu są mować osobę z sekretariatu, że nie przyjmujemy przez czas spotkania żadnych określone jako akceptacja lub odmowa propozycji. Od postawy, jaką przyjmie interesantów i nie obieramy rozmów telefonicznych. To bardzo ważne! W prze- Nauczyciel, zależy wybór ścieżki w modelu. W przypadku, gdy osoba oceniana ciwnym przypadku, gdy ocena Nauczyciela zostanie przerwana w ważnym mo- akceptuje warunki współpracy, rozpoczynany jest proces coachingu. W odwrot- mencie, może być trudno powrócić do miejsca, w którym została zakończona. nym przypadku Dyrektor powinien dać Nauczycielowi czas do namysłu i następ- Uniemożliwi to dotarcie do wszystkich informacji, zniechęci Nauczyciela do dal- nie, jeśli nie nastąpi zmiana decyzji, przeprowadzić rozmowę motywującą. szej rozmowy, wprowadzi chaos do formy, którą sobie zaplanowaliśmy. Dodatkowo, zarezerwowanie czasu tylko na rozmowę sprawi, że Nauczyciel poczuje Coaching się doceniony i ważny, łatwiej będzie Mu mówić o sprawach trudnych, współpracować z Dyrektorem i zaangażować się w rozmowę. Coaching jest działaniem, które może być podjęte w każdym przypadku, bez względu na wynik oceny. Szczególnie zaleca się jednak zaproponować ten sposób pracy w sytuacji, gdy Nauczyciel został oceniony na poziomie niesatysfakcjo- Propozycja działań coachingowych nującym lub oceny Dyrektora i Nauczyciela znacznie różnią się. W takich przyDziałanie to jest wybierane w trzech przypadkach: padkach pracujemy nad poprawą sytuacji (pola żółte w schemacie Dwuczynni- 1. Nauczyciel wypadł pozytywnie w ocenie i samoocenie, jednak wyraża kowy model motywowania Nauczycieli do innowacyjności). Należy pamiętać, że chęć doskonalenia własnych kompetencji poprzez coaching z Dyrektorem Nauczyciel powinien wyrazić zgodę na działania coachingowe. W przeciwnym (patrz działanie Wzmacniająca informacja zwrotna); wypadku praca z Nim może być nieefektywna, brak zaangażowania będzie stanowił poważną barierę w pracy. 2. Nauczyciel uzyskał ocenę niesatysfakcjonującą lub sam ocenił się na tym poziomie w minimum jednym z trzech obszarów; tywnych (pola zielone w schemacie Dwuczynnikowy model motywowania ocena Nauczyciela) od samooceny dokonanej przez Nauczyciela. nej ocenianej osobie. Pomocnymi narzędziami przy realizacji tego zadania będą: Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej oraz Zasady udzielania informacji zwrotnych. Podczas spotkania z Nauczycielem należy w szczególności pamiętać o poniższych zagadnieniach: Gdy pracownik z dobrymi wynikami wyraża chęć podjęcia samo- doskonalenia przez coaching, pracujemy nad wzmocnieniem postaw pozy- 3. Oceny wystawione przez Dyrektora znacznie różnią się (patrz działanie W przypadku drugim i trzecim Dyrektor powinien udzielić informacji zwrot- 19 Instrukcja - Etap II Ocena Nauczyciela Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Zasady udzielania informacji zwrotnych Nauczycieli do innowacyjności). Podstawą do pracy coachingowej w obydwu przypadkach jest arkusz celów coachingowych. Cały proces odbywa się w Etapie III modelu, jednocześnie przez Doradcę Metodycznego może być prowadzony mentoring. Rozmowa motywująca Uzasadnienie ocen zarówno pozytywnych (A i B), jak i niesatysfakcjonują- Działanie to jest podejmowane w sytuacji, w której Nauczyciel został oceniony cych (C i D); na poziomie niesatysfakcjonującym lub oceny Dyrektora i Nauczyciela znacznie Zestawienie i analiza oceny dokonanej przez Dyrektora oraz samooceny różnią się oraz Nauczyciel nie zgodził się na działania coachingowe. Nauczyciela, zaakcentowanie różnic w ocenach; Przedstawienie celu proponowanego rozwiązania (coachingu); W takiej sytuacji rolą Dyrektora jest zbadanie, jakie motywy kierują pracowni- Przekazanie informacji na temat planowanych działań; kiem i co sprawia, że nie chce on podjąć pracy coachingowej. Ważna jest świa- Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami 20 Instrukcja - Etap II Ocena Nauczyciela 21 Instrukcja - Etap III Coaching i mentoring Etap III Coaching i mentoring domość, że rozmowa ta nie powinna sprawić, że Nauczyciel poczuje się ukarany lub że odmowa wpłynie na jego dotychczasową pozycję w placówce. W przeciwnym razie rozmówca może poczuć się niepewnie, co znacznie wpłynie na Cel Etapu III: poziom stresu odczuwany przez niego oraz zaangażowanie i efektywność podejmowanych działań. Wzmocnienie obszarów, w których Nauczyciel uzyskał niskie oceny poprzez zastosowanie coachingu pro- Rolą Dyrektora w tej sytuacji jest znalezienie takiego rozwiązania, któ- wadzonego przez Coacha* oraz mentoringu prowadzonego przez Doradcę Metodycznego. re pozwoli na pracę z Nauczycielem i monitorowanie postępów w inny sposób niż coaching. Można w tym momencie zaproponować również skorzystanie z pomocy Doradcy Metodycznego i zastosowaniu mentoringu. Być może roz- Oczekiwane efekty po Etapie III: mówca sam zdefiniuje swoje cele rozwojowe, określi preferowany przez niego styl pracy i sposób kontroli efektów. Rozmowa motywująca nie jest ostatnim etapem w przypadku Nauczy- ciela, który nie wyraził chęci pracy za pomocą coachingu. Należy nadal monitorować Jego pracę, sprawdzać postępy i po pewnym czasie ponownie zapropono- • Utworzenie arkusza celów dla Nauczyciela; • Zmiana postawy, warsztatu pracy lub/i efektów pracy Nauczyciela; • Przeprowadzenie coachingu przez Coacha; • Przeprowadzenie mentoringu przez Doradcę Metodycznego; wać dokonanie oceny i samooceny. Działania w Etapie III: O czym należy pamiętać przy prowadzeniu rozmowy motywującej: Zaplanowanie terminu rozmowy i zostawienie sobie czasu na przygotowanie do niej; Przewidywanie problemów, jakie mogą pojawić się podczas rozmowy oraz Wyznaczenie celów COACH przemyślenie, jak się z nimi uporać; Wytłumaczenie pracownikowi, co konkretnie budzi zastrzeżenia – posługiwanie się konkretnymi przykładami; Przygotowanie pytań o przyczyny wyników poniżej oczekiwań; Podsumowanie rozmowy i ustalenie harmonogramu kolejnych działań i sposobu monitorowania wyników; Zmiana postawy Zmiana warsztatu pracy Zmiana efektów pracy Wzmacnianie postawy Doskonalenie warsztatu pracy Utrzymywanie efektów pracy Zastosowanie komunikatów motywujących do pracy nad obszarami do poprawy. Prawidłowe przeprowadzenie rozmowy motywującej, zapewni pracownikowi lepsze zrozumienie jego roli w placówce, wskaże obszary rozwojowe, co w rezultacie podwyższy efektywność pracy. Narzędziem wspierającym przygotowanie i przeprowadzenie rozmowy będzie Schemat prowadzenia Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Coaching – praca z arkuszem celów Monitoring rozmowy oceniającej. Narzędzia stosowane podczas realizacji Etapu II: Praca indywidualna Narzędzia obligatoryjne: Narzędzia wspomagające: Kwestionariusz motywacji Błędy w procesie oceny - opis Kwestionariusz motywacji – samoocena Zasady udzielania informacji zwrotnych Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Plan rozmów Film instruktażowy Wskazania dotyczące warsztatu i efektów pracy ETAP III Coaching i Mentoring DORADCA METODYCZNY Praca grupowa *Rolę Coacha może pełnić Dyrektor lub jedna z osób należąca do Zespołu Mentorskiego – patrz Załącznik 17 Rekomendacje: Rekomendacja 1, str.4. 22 Instrukcja - Etap III Coaching i mentoring Wyznaczenie celów Zanim Coach rozpocznie działania powinien zapoznać się z Instrukcją prowadzenia rozmowy coachingowej oraz filmem instruktażowym, które pozwolą mu na zapoznanie się krok po kroku z procesem i zasadami prowadze- Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Film instruktażowy nia rozmowy. Podstawą do rozpoczęcia działań coachingowych jest przygotowanie arkusza celów coachingowych. By ułatwić jego uzupełnienie przygotowany został przykład arkusza zawierający cele, działania, które umożliwią realizację ustalonych celów, proponowane wskaźniki oraz podsumowanie efektów pracy. Przy wyznaczaniu celów warto zapoznać się z zasadą formułowania celów SMART. Zasada ta zawiera pięć sugestii dotyczących cech, jakimi powinien charakteryzować się cel. Nazwa SMART (dosłowne tłumaczenie z j. ang.: sprytny) 23 Instrukcja - Etap III Coaching i mentoring procesami, które trudno rozróżnić, pojęcia te są stosowane jako synonimy. Aby pomóc Nauczycielom zrozumieć różnice i pokazać cele obydwu procesów, powstała instrukcja dla Nauczyciela: coaching i mentoring. Instrukcja dla Nauczyciela: coaching i mentoring W przypadku podjęcia decyzji wskazującej na mentoring, Coach wraz z Nauczycielem powinien stworzyć dla Doradcy Metodycznego wskazania dotyczące obszarów do poprawy (wejście na ścieżkę wskazania dotyczące warsztatu i efektów Arkusz celów coachingowych Arkusz celów coachingowych przykład pracy i jednocześnie na ścieżkę coaching – praca z arkuszem celów). Nauczyciele, którzy otrzymali ocenę pozytywną i ich samoocena jest również na wysokim poziomie mogą również pracować z Coachem. W ich przypadku jednak będzie możliwe wzmacnianie pozytywnej postawy, dalsze doskonalenie warsztatu pracy oraz praca nad utrzymaniem wysokich efektów podejmowanych działań. W schemacie modelu możliwości te obrazują zielone pola. to akronim od angielskich słów: Simple - prosty Measurable - mierzalny Achievable - osiągalny Realistic - realny Timely defined – terminowy Koncepcja SMART pozwala na dokładne przeanalizowanie tego, co chcemy osią- Wskazania dotyczące warsztatu i efektów pracy Wskazania powinny powstać podczas pracy coachingowej i wynikać głównie z potrzeb, jakie uwidoczniły się podczas dokonania oceny za pomocą kwestiona- Arkusz wskazań do mentoringu riusza motywacji. Narzędziem wspomagającym działanie będzie arkusz wskazań do mentoringu oraz przykład arkusza, który zawiera wzór celu oraz związanych z nim wskazań do pracy z Nauczycielem. Arkusz wskazań do mentoringu – przykład gnąć, skłania do zastanowienia się nad różnymi aspektami, co z kolei zwiększa szansę na prawidłowe wyznaczenie celu i jego realizację. Zebranie wskazówek i przekazanie ich Doradcy Metodycznemu ma na celu za- Coach wyznacza cele coachingowe wspólnie z osobą coachowaną (Nauczyciel). pobieganie nieporozumieniom, nieprawidłowemu przekazaniu intencji Coacha Zaangażowanie go w proces od samego początku wpłynie na zwiększenie mo- i Nauczyciela, czy złemu zdefiniowaniu kierunków pracy. Odpowiednie określe- tywacji do pracy i zrozumienie podejmowanych w procesie coachingu działań. nie wskazań bezpośrednio wpłynie na efektywność procesu mentoringu oraz zaoszczędzi czas na ewentualne korygowanie błędów. UWAGA: Cele wyznaczane są dla każdego obszaru, w którym na etapie oceny wystąpiły oceny niesatysfakcjonujące (zaangażowanie, warsztat, efekty). Od tego, jakie obszary uznamy za takie, które wymagają poprawy zależy wybór dalszej ścieżki w modelu. W przypadku Nauczycieli, których ocena jest pozytywna, a którzy chcą skorzystać z pomocy Coacha, cele wyznaczane są w dowolnych obszarach ocenianych w kwestionariuszu. Możliwe są różne kombinacje wyboru ścieżek, w zależności od wyniku oceny Nauczyciela. Jeśli wskazania na poziomie niesatysfakcjonującym pojawiły się w zakresie zaangażowania, model wskazuje na pracę coachingową i pracę nad zmianą postawy. Natomiast w sytuacji, gdy wskazania na tym poziomie dotyczą wartości i/lub efektów pracy, jednocześnie powinny zostać uruchomione dwie ścieżki: coaching oraz mentoring. Zgodnie z założeniami dwuczynnikowego modelu motywowania Nauczycieli do innowacyjności, praca z Nauczycielem odbywa się dwutorowo. Z jednej strony z pomocą Coacha, z drugiej natomiast z pomocą mentora – Doradcy Metodycznego. Często coaching i mentoring są Coaching – praca z arkuszem celów Zgodnie z założeniami dwuczynnikowego modelu motywowania Nauczycieli do innowacyjności, coaching jest prowadzony przez Coacha, którego celem jest doskonalenie Nauczyciela w obszarach, w których jest to wymagane. W przypadku coachingu praca odbywa się w obrębie wszystkich trzech obszarów: zaangażowania, warsztatu i efektów pracy. Podstawą do prowadzenia coachingu jest arkusz celów coachingowych, który wyznacza kierunki działania, określa wskaźniki i pozwala na monitorowanie efektów pracy Nauczyciela. Arkusz celów powinien być dokumentem, który można dowolnie modyfikować, wprowadzać nowe cele czy wskaźniki. Przy wprowadzaniu zmian należy jednak pamiętać, by nie zejść Arkusz celów coachingowych 24 Instrukcja - Etap III Coaching i mentoring z pierwotnie wyznaczonej ścieżki działań i osiągać cele, wyznaczone na podstawie dokonanej wcześniej oceny. Sposób prowadzenia coachingu został szczegółowo opisany w instrukcji prowa- Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej dzenia rozmowy coachingowej. Monitoring Zgodnie z założeniami dwuczynnikowego modelu motywowania Nauczycieli do innowacyjności, mentoring jest prowadzony przez Doradcę Metodycznego. zaniami Coacha (na przykład na arkuszu wskazań do mentoringu). Wspólnie z Nauczycielem podejmuje decyzje dotyczące sposobów pracy oraz oczekiwanych efektów podejmowanych działań. Doradca i Coach powinni wspólnie ustalić sposób i częstotliwość raportowania o wynikach pracy z Nauczycielem. By ułatwić to działanie, pomocne będzie narzędzie formularz wykonania usługi doradczej, które pozwoli zbierać i podsumowywać informacje na temat przebiegu procesu mentoringu z Nauczycielem. Sposób prowadzenia mentoringu został szczegółowo opisany w instrukcji prowadzenia mentoringu. Formularz wykonania usługi doradczej Instrukcja prowadzenia mentoringu Praca grupowa Doradca Metodyczny wraz z Nauczycielem planują w jaki sposób będzie odbywać się mentoring, czy podczas indywidualnych spotkań czy też w formie szkoleń/ warsztatów realizowanych w większych grupach. Dokonanie wyboru może zależeć od takich czynników jak: Dotychczasowe formy samodoskonalenia, podejmowane przez Nauczyciela; Samoocena Nauczyciela w zakresie efektywności pracy indywidualnej oraz grupowej; Aktualna dostępność szkoleń/ warsztatów na rynku i ich dopasowanie do potrzeb Nauczyciela; Arkusz celów coachingowych Instrukcja prowadzenia mentoringu Instrukcja prowadzenia rozmowy Instrukcja dla Nauczyciela: coaching coachingowej i mentoring Film instruktażowy Arkusz wskazań do mentoringu Formularz wykonania usługi doradczej Doradca Metodyczny rozpoczyna pracę i planuje działania zgodnie ze wska- Narzędzia wspomagające: Arkusz celów coachingowych - przykład bie dwóch obszarów: warsztatu i efektów pracy. Narzędzia obligatoryjne: przykład w których jest to wymagane. W przypadku mentoringu praca odbywa się w obrę- czy Narzędzia stosowane podczas realizacji Etapu III: Arkusz wskazań do mentoringu – Wciela się on w rolę mentora, celem jest doskonalenie Nauczyciela w obszarach, Praca indywidualna 25 Instrukcja - Etap III Coaching i mentoring Wskazania i zalecenia ze strony Dyrektora, który skierował Nauczyciela na mentoring. Sposób prowadzenia obydwu form mentoringu (grupowej i indywidualnej) został szczegółowo opisany w Instrukcji prowadzenie mentoringu. Instrukcja prowadzenia mentoringu 26 Instrukcja - Etap IV Monitoring 27 Instrukcja - Etap IV Monitoring Etap IV Monitoring Cele monitorowania: Cel Etapu IV: Regularna analiza realizacji zaplanowanych w procesie coachingu i/lub mentoringu działań; Ocena efektywności pracy Nauczyciela z Coachem i Doradcą Metodycznym. Uzyskanie bieżących informacji w celu podniesienia jakości i efektywności pracy; Oczekiwane efekty po Etapie IV: Analiza postępów i rozwoju w zakresie postawy, warsztatu i efektów pracy; Przewidywanie ryzyka nieosiągnięcia celów i możliwość ich modyfikacji; Zmierzanie do osiągnięcia optymalnego poziomu jakości pracy Nauczyciela; • Podsumowanie dotychczasowych działań w procesie coachingu i mentoringu; • Weryfikacja założonych celów, ocena stopnia realizacji wskaźników; • Zaplanowanie kolejnych działań, zmierzających do zrealizowania celów zawartych Podczas monitorowania efektów pracy Dyrektor powinien udzielać Nauczycie- w arkuszu celów coachingowych lub do zakończenia coachingu; lowi informacji zwrotnej na temat jego osiągnięć lub ich braku. W takiej sytuacji ponownie pomocne będą narzędzia takie jak Zasady udzielania informacji zwrotnych oraz Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami. Działania w Etapie IV: ETAP IV Monitoring Monitoring efektów pracy Nauczyciela Zasady udzielania informacji zwrotnych Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami UWAGA: Monitorowanie efektów pracy Nauczyciela nie powinno być traktowane jako zakończenie całego procesu. Dwuczynnikowy model motywowania Nauczycieli do innowacyjności powinien być traktowany jako proces cykliczny, powtarzalny. W zależności od możliwości Dyrektora czy liczby Nauczycieli w szkole, ocena powinna odbywać się co pewien okres (np. co rok, co 2 lata). Jedynie takie zastosowanie modelu sprawi, iż grono Nauczycieli będzie zmotywowane do stosowania innowacyjnych metod pracy. Monitoring efektów pracy Nauczyciela Monitoring efektów pracy powinien odbywać się dwutorowo: Nauczyciel moni- Narzędzia stosowane podczas realizacji Etapu IV: toruje siebie oraz Dyrektor monitoruje Nauczyciela. Kontrolowane mogą być m.in.: realizacja celów określonych w arkuszu, postępy w obszarach, nad którymi pracuje Nauczyciel, codzienną realizację zadań Narzędzia obligatoryjne: dydaktycznych i wychowawczych, stopień realizacji działań zaplanowanych Arkusz celów coachingowych w procesie coachingu lub/i mentoringu, sposoby i efekty nauczania, wykorzystanie różnorodnych metod nauczania, osiągnięcia Nauczyciela, organizację imprez szkolnych, przygotowywanie uczniów do konkursów/olimpiad, relacje z uczniami, ich rodzicami i współpracownikami, motywowanie uczniów do zdobywania wiedzy, atmosfera na lekcji, itd. Podstawę do dokonywania podsumowań stanowi arkusz celów coachingowych i/lub informacja zwrotna, przekazana Dyrektorowi od Doradcy Metodycznego. Tabela w arkuszu celów zawiera rubrykę „Efekt”, która jest przeznaczona do zapisywania osiągnięć Nauczyciela w zakresie coachingu. Miejsce to jest przeznaczone na dokonywanie podsumowań w ramach wyznaczonych celów. Możliwe jest wpisanie tam stopnia realizacji celu, daty osiągnięcia celu czy też rozliczenie realizacji wskaźników. Arkusz celów coachingowych Narzędzia wspomagające: Zasady udzielania informacji zwrotnych Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami 28 29 Instrukcja - Spis załączników Spis załączników do modelu Załącznik 1: Expose Dyrektora Załącznik 2: Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami Załącznik 3: Kwestionariusz motywacji Załącznik 4: Kwestionariusz motywacji – samoocena Załącznik 5: Błędy w procesie oceny - opis Załącznik 6: Plan rozmów Załącznik 7: Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Załącznik 8: Zasady udzielania informacji zwrotnych Załącznik 9: Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Załącznik 10: Arkusz celów coachingowych Załącznik 11: Arkusz celów coachingowych – przykład Załącznik 12: Instrukcja dla Nauczyciela: coaching i mentoring Załącznik 13: Arkusz wskazań do mentoringu Załącznik 14: Arkusz wskazań do mentoringu – przykład Załącznik 15: Formularz wykonania usługi doradczej Załącznik 16: Instrukcja prowadzenia mentoringu ZAŁĄCZNIKI DO DWUCZYNNIKOWEGO MODELU MOTYWOWANIA NAUCZYCIELI DO INNOWACYJNOŚCI 30 Nazwa Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie Załącznik nr 1 – Expose szefa Załącznik nr 1 – Expose szefa Załącznik nr 1 – Expose szefa Wprowadzenie do narzędzia EXPOSE SZEFA Wsparcie Dyrektora we wprowadzeniu Dwuczynnikowego modelu motywowania Nauczycieli do innowacyjności do struktury Etap I Wprowadzenie jest stosowane Praca na stanowisku Dyrektora szkoły wymaga dużej świadomości w zakresie pełnienia funkcji menedżerskiej. Nauczyciele pytani o oczekiwania w stosunku do Dyrektora oprócz spraw związanych z planowaniem i organizacją pracy wskazują funkcje, które z uwagi na specyficzny kontekst funkcjonowania szkoły, często nie są przez Dyrektorów realizowane. Są to oprócz planowania i organizacji – komunikacja, delegowanie, motywowanie, egzekwowanie i ocenianie, a także rozwiązywanie konfliktów. Zastosowanie Wspomagające Narzędzia powiązane brak 31 To powoduje, że przed Dyrektorami stoi ogromne wyzwanie związane z przejściem od roli orga- nizatora do roli sprawnie funkcjonującego menedżera. Chcąc wesprzeć Państwa we wdrażaniu nowych standardów postulujemy wykorzystanie narzędzi, które sprawdzają się już w pracy menedżerów poza środowiskiem szkół. Jednym z nich jest expose szefa. Na podstawie literatury (J. Gut, W. Haman „Psychologia szefa. Szef to zawód”) oraz dobrych prak- tyk przygotowaliśmy narzędzie, dostosowując je do kontekstu funkcjonowania szkoły. Narzędzie to może UWAGA: okazać się pomocne przy komunikowaniu zmian w zakresie pełnienia roli Dyrektora – choćby poinformo- Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. wania o planowanym wprowadzeniu elementu podsumowania pracy przez Dyrektora i włączenia metody coachingu. Expose szefa jest przydatne, gdy: • Wprowadza się zmiany w organizacji, zwłaszcza, gdy dotyczą one sposobu działania pracowników, nowych oczekiwań itp.; • Zmienia się hierarchia wartości i priorytety działania w organizacji; • Pragniemy położyć nacisk na postulowane wartości w sytuacji, gdy nie są one przestrzegane; • Zespół lub organizacja przeżywają kryzys; • Pojawiają się nowe cele; Wygłaszając expose w sposób powszechny i jednoznaczny wskazują Państwo na zasady i reguły, którymi będziecie się kierowali w zarządzaniu pracą szkoły i pracą Nauczycieli. Mają Państwo możliwość jasnego określenia postulowanych wartości, a dzięki jasnym zasadom łatwiej jest motywować podwładnych i egzekwować przestrzeganie wyznaczonych norm i reguł, odwołując się do jednoznacznego przekazu. 32 Załącznik nr 1 – Expose szefa Załącznik nr 1 – Expose szefa Struktura expose 33 4. Określenie minimalnych granic – wskazanie zachowań, których nie zamierzają Państwo tolerować (zgodnie z postulowanymi wartościami, które chcecie Państwo wzmacniać). Wskazują Państwo kon- 1. Przedstawienie intencji, które spowodowały, że zebrali Państwo zespół i wyjaśniają powód spotkania całego grona kretne przykłady zachowań, unikając uogólnień Przykład: „Negatywnie postrzegam i oceniam sytuacje, w których przepływ informacji jest nieoficjalny, do- Przykład: wiaduję się od kogoś, że ktoś coś powiedział w formie półsłówek i domysłów. Zależy mi na tym, żeby „Dzień dobry. Jak (Państwo) wiecie z poprzedniej rady, nasza szkoła postanowiła wdrożyć Dwuczyn- promować otwartą i szczerą komunikację.” NIEOFICJALNA KOMUNIKACJA nikowy model motywowania Nauczycieli. To dla mnie nowa sytuacja i duże wyzwanie. Wy/Państwo „Nie będę akceptować narzekania oraz braku współpracy. Uwagi owszem, ale konstruktywne” – zapewne też zastanawiacie się, czego spodziewać się po tym projekcie. Dlatego chcę jasno określić NEGATYWNE NASTAWIENIE, NIECHĘĆ WSPÓŁPRACY cele projektu i zasady, które będą porządkowały jego wykorzystanie w naszej szkole…” 5. Nazwanie swoich maksymalnych preferencji, czyli postaw i zachowań które są tym, co najbardziej 2. Przedstawienie celów, jakie stawiacie Państwo przed zespołem i sobą w związku cenicie Państwo i których najbardziej oczekujecie z planowanym wdrożeniem Przykład: Przykład: „Odnoszę wrażenie, że jako Dyr ektor za mało czasu poświęcałam/poświęcałem do tej pory na motywowanie Was/Państwa poprzez bezpośrednie spotkania i udzielanie informacji zwrotnych. Spotykamy się na radach, jednak wiem, że macie (Państwo) różne indywidualne sprawy, sukcesy i trudności, o których nie zawsze chcecie mówić na forum. Żeby móc nasze spotkania uczynić efektywnymi, potrzebujemy wspólnego punktu wyjścia. Dlatego poproszę każdego Nauczyciela, żeby podsumował „Szczególnie cenna będzie dla mnie Wasza/Państwa otwartość na dyskusję” OTWARTOŚĆ „Będę doceniać także gotowość do zmiany swoich postaw. Tego możecie (Państwo) oczekiwać ode mnie, tego również będę oczekiwała/oczekiwał od Was/Państwa” GOTOWOSĆ DO ZMIANY ZACHOWAŃ 6. Zamknięcie Expose pozytywnym komunikatem, zachęcenie do pytań, wyjaśnienia wątpliwości swoją pracę w minionym semestrze. W tym celu powieliłam/powieliłem dla Was/Państwa prosty, składający się z 12 punktów kwestionariusz. Jego wypełnienie nie zabierze Wam/Państwu więcej niż 20 minut. Proszę przynieść lub przesłać go do mnie w ciągu dwóch tygodni. Będzie on stanowił podstawę naszej rozmowy. Odnosimy się w nim do trzech obszarów: • Indywidualnego zaangażowania; • Warsztatu pracy; • Efektów pracy; Przykład: „Jestem przekonana/przekonany, że ten projekt może dużo wnieść do naszej współpracy. Zależy mi na tym, żeby – oprócz dotychczasowych funkcji związanych z planowaniem – być dla Was/ Państwa wsparciem, motywować, pomagać w rozwiązywaniu problemów, wymieniać się opiniami. A teraz proszę o pytania”. Pozwoli nam to podsumować Wasze/Państwa osiągnięcia, porozmawiać o oczekiwaniach, możliwościach, spróbować znaleźć wspólnie rozwiązanie ewentualnych problemów. Z uwagi na pozostałe obowiązki, rozmowy będą się odbywały na przestrzeni całego semestru/roku szkolnego. Będę zapraszała/zapraszał Was/Państwa na indywidualne spotkania podsumowujące w dogodnych terminach. W zależności od liczby spraw do omówienia może to być krótkie podsumowanie lub rozmowa…” 3. Określenie systemu wartości. Ma na celu wskazać podstawowe wartości Przykład: „Wiecie (Państwo), jak ważna jest dla mnie dobra atmosfera pracy i nieustanna dbałość o jakość pracy naszej szkoły.” Opracowano na podstawie książki J. Guta i W. Hamana „Psychologia Szefa, Szef to zawód” 34 Załącznik nr 2 – Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami Załącznik nr 2 – Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami Załącznik nr 2 – Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami Wprowadzenie Nazwa Cel narzędzia INSTRUKCJA RADZENIA SOBIE Z ZASTRZEŻENIAMI Wsparcie Dyrektora we wprowadzeniu Dwuczynnikowego modelu motywowania Nauczycieli do innowacyjności do struktury 35 Podczas przekazywania informacji na temat użycia modelu, jak przewidujemy mogą pojawić się obiekcje. Jak dowiedziono w badaniach ponad 50% projektów kończy się niepowodzeniem, gdyż wdrażający nie są przygotowani na opór i zastrzeżenia ze strony pracowników. Etapy, w których narzędzie Etap I Wprowadzenie Przewidując to i wychodząc naprzeciw takiej ewentualności, opracowaliśmy krótki instruktaż radzenia so- jest stosowane Etap IV Monitoring bie z zastrzeżeniami. Przygotowaliśmy dla Was/Państwa, jako jedno z narzędzi wspierających arkusz oparty na metodzie radzenia sobie z zastrzeżeniami PWW. Zastosowanie Wspomagające Poprosiliśmy Nauczycieli, Dyrektorów i Doradców, by wskazali potencjalne zastrzeżenia, jakie mogą zgła- Narzędzia powiązane Zasady udzielania informacji zwrotnych szać Nauczyciele w odpowiedzi na pomysł wdrożenia modelu w szkole. Możecie/mogą Państwo wykorzystać zarówno te konkretne przykłady, jak i samą technikę, uprzedzając zgłaszane przez Nauczycieli ze swojego grona zastrzeżenia. UWAGA: Użycie tej metody znacznie zwiększa prawdopodobieństwo poradzenia sobie z oporem poprzez wykorzy- Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. stanie reguł społecznych. Reakcja składa się z trzech członów: PRZYJĘCIE WZMOCNIENIE WYJŚCIE 36 Załącznik nr 2 – Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami OBIEKCJA Poprzez obiekcję Nauczyciel wprost lub nie wprost zdradza swoje obawy. PRZYJĘCIE Przyjęcie obiekcji zamiast odruchowego zanegowania już zmienia reakcję oporanta (nie czuje się zignorowany/ zaatakowany lecz wysłuchany). Przyjęcie nie Załącznik nr 2 – Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami PRZYKŁAD 3 OBIEKCJA musi (choć może) oznaczać zgody. Oznacza szacunek dla zdania innej osoby. PRZYJĘCIE WZMOCNIENIE Odwołanie się do potrzeby, jaką ujawnia osoba zdradzająca obiekcję (może to POTRZEBY być potrzeba zachowania status quo, chęć obrony przed dodatkową pracą itp.). WYJŚCIE Próba wskazania argumentów, które pozwolą pokazać, że dana obiekcja jest bezzasadna. WZMOCNIENIE Cieszę się, że mówicie (Państwo) o swoich obawach. Wnioskuję, że obawiacie się (Państwo), że możecie coś na skutek tego stracić. WYJŚCIE Dlatego stanowczo podkreślam, że wszyscy możemy tylko zyskać. Celem naszych spotkań jest budowanie dialogu i wsparcie Nauczycieli a nie rozstrzyganie, co z dodatkiem. PRZYKŁAD 4 PRZYKŁAD 1 PRZYJĘCIE motywacyjnego. POTRZEBY PRZYKŁADY: OBIEKCJA No tak, pewnie ktoś szuka pomysłu, jak nas pozbawić dodatku Po co mamy dokładać sobie jeszcze pracy. Mało mamy papierów?! Rzeczywiście, zdaję sobie sprawę, że wszyscy mamy na co dzień dużo pracy z dokumentami. OBIEKCJA Chcecie na nas eksperymentować??? To zastrzeżenie może pojawić się w fazie testowania. PRZYJĘCIE Rozumiem Waszą/Państwa emocjonalną reakcję. Obawiacie się (Państwo) eksperymentu. WZMOCNIENIE Jak widzę ważne jest dla Was/Państwa, żeby nie dokładać Wam/Państwu WZMOCNIENIE POTRZEBY zbyt dużo „papierkowej roboty”. POTRZEBY WYJŚCIE Dlatego wykorzystamy arkusz składający się tylko z 12 punktów. Opracowa- WYJŚCIE Pomyślcie (Państwo) jednak o potencjalnych korzyściach dla Was/Państwa, ny został przez grupę Nauczycieli, która za priorytet przyjęła jego prostotę. dla szkoły. Możemy być pionierami. Nie było łatwo dostać się do projektu, Chyba, że macie (Państwo) propozycje własnego arkusza? było bardzo dużo chętnych szkół a nam się udało. Owszem projekt jest innowacyjny, jednak grono ekspertów (praktyków, PRZYKŁAD 2 teoretyków i ekspertów ze szkół) ponad pół roku pracowało nad tym, żeby OBIEKCJA Przez 20 lat nie mieliśmy żadnych indywidualnych rozmów i było dobrze. PRZYJĘCIE To prawda, przez 20 lat nie było jednoznacznej zasady, która zachęcałaby produkt idealnie wpisywał się w potrzeby Nauczycieli i kontekst szkoły. To zastrzeżenie może pojawić się w fazie testowania. nas do spotkań i rozmów podsumowujących pracę po zakończeniu semestru/roku szkolnego. WZMOCNIENIE Rozumiem, że każda nowość może budzić kontrowersje i burzyć poczucie POTRZEBY bezpieczeństwa. WYJŚCIE Wielokrotnie słyszałam/em jednak jak mówiliście (Państwo), że brakuje nam czasu na spokojną rozmowę. Pomyślcie jednak, jak przez te 20 lat zmieniła się szkoła, zasady pracy, oczekiwania i wymagania stawiane wobec Nauczycieli i Dyrekcji. Trudno nie dostrzec, że rzeczywistość wokół nas mocno się zmieniła i pojawiają się nowe wyzwania. PRZYKŁAD 5 OBIEKCJA PRZYJĘCIE WZMOCNIENIE POTRZEBY Bez sensu, że dyrektor traci czas na takie działania. Dałby nam pieniądze i od razu bylibyśmy bardziej zmotywowani. Rzeczywiście projekt wymaga pewnego zaangażowania czasowego, zwłaszcza ode mnie. Rozumiem, że ważne są dla Was/Państwa pieniądze. 37 38 Załącznik nr 2 – Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami WYJŚCIE Załącznik nr 3 – Kwestionariusz motywacji 39 Załącznik nr 3 – Kwestionariusz motywacji Fakty są jednak takie, że nie mam dodatkowego budżetu. Udział w projekcie może przyczynić się do poprawy naszej pracy, a co za tym idzie większego bezpieczeństwa naszej szkoły i etatów. Nazwa PRZYKŁAD 6 Cel narzędzia OBIEKCJA Przecież my pracujemy najlepiej, jak się da. Co tu jeszcze udoskonalać… Etapy, w których narzędzie PRZYJĘCIE WZMOCNIENIE POTRZEBY WYJŚCIE Doceniam Wasze/Państwa starania. jest stosowane KWESTIONARIUSZ MOTYWACJI Dokonanie oceny Nauczyciela przez Dyrektora w zakresie motywacji do stosowania innowacyjnych metod nauczania Etap II Ocena Nauczyciela Zastosowanie Obligatoryjne Narzędzia powiązane Kwestionariusz motywacji - samoocena Wiem, że dużo wysiłku wkładacie (Państwo) w swoją pracę. Fakty są jednak takie, że żyjemy w bardzo dynamicznych czasach. Jak dowiedziono w badaniach, wiedza, jaką absolwent wynosi ze studiów po dwóch latach jest już nieaktualna. Pojawiają się nowości i trzeba być na nie otwartym. UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. 40 Załącznik nr 3 – Kwestionariusz motywacji 41 Załącznik nr 3 – Kwestionariusz motywacji A (1) przewyższa oczekiwania KWESTIONARIUSZ MOTYWACJI B (2) spełnia oczekiwania – brak żadnych zastrzeżeń C (3) poniżej oczekiwań Wypełniający: .......................................................... Data wypełnienia: .................................. D (4) znacznie poniżej oczekiwań Warsztat pracy Nauczyciela Miejsce na uwagi Kwestionariusz ma na celu wesprzeć Dyrektora w roli menedżera i jego działaniach zmierzających do bar- Skala dziej efektywnej pracy z Nauczycielami. Korzystając z dostępnej skali proszę ustosunkować się do poniższych stwierdzeń, dokonując podsumowania aktywności Nauczyciela w minionym roku szkolnym. Ewentualne uwagi, komentarze do poszczególnych punktów proszę umieścić w odpowiednich rubrykach. a) Stosuje zróżnicowane metody w pracy z uczniami. b) Doskonali swój warsztat wprowadzając nowe metody pracy. A (1) przewyższa oczekiwania B (2) spełnia oczekiwania – brak żadnych zastrzeżeń C (3) poniżej oczekiwań c) D (4) znacznie poniżej oczekiwań d) Zaangażowanie Nauczyciela Miejsce na uwagi Współpracuje z innymi członkami grona pedagogicznego, korzysta z wiedzy i doświadczeń innych, jest otwarta/otwarty na uwagi. W swojej pracy przestrzega zasad i wartości zdefiniowanych w regulaminie szkoły, w tym zasad BHP. Skala Efekty pracy Nauczyciela Miejsce na uwagi Skala a) b) c) d) Zgłasza nowe pomysły (Dyrektorowi, reszcie grona, rodzicom). Pozytywnie reaguje na nowe propozycje zgłaszane przez innych, jest otwarta/otwarty. a) Można zaobserwować przyrost wiedzy mierzony wynikami testów, egzaminów, ocenami uczniów. b) Osiąga pozytywne efekty pracy dydaktycznej z uczniami. c) Wpływa na aktywność uczniów – ich zainteresowanie przedmiotem. d) Odnosi sukcesy wychowawcze. Wychodzi z inicjatywą aktywności pozalekcyjnych. Chętnie uczestniczy w działaniach, projektach i wydarzeniach realizowanych przez szkołę. Dobrowolnie podnosi kwalifikacje (uczestniczy w szkoleniach, kursach, radach, korzysta z innych źródeł wiedzy). Podpis Wypełniającego ................................................ 42 Załącznik nr 4 - Kwestionariusz motywacji – samoocena Załącznik nr 4 - Kwestionariusz motywacji – samoocena Załącznik nr 4 - Kwestionariusz motywacji – samoocena KWESTIONARIUSZ MOTYWACJI Nazwa Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane KWESTIONARIUSZ MOTYWACJI - SAMOOCENA 43 Wypełniający: .......................................................... Data wypełnienia: ... ............................... Dokonanie samooceny przez Nauczyciela w zakresie motywacji do stosowania innowacyjnych metod nauczania Etap II Ocena Nauczyciela Kwestionariusz ma na celu wesprzeć Dyrektora w roli menedżera i jego działaniach zmierzających do bardziej efektywnej pracy z Nauczycielami. Korzystając z dostępnej skali proszę ustosunkować się do poniższych stwierdzeń dokonując podsumowania Zastosowanie Obligatoryjne Narzędzia powiązane Kwestionariusz motywacji własnej aktywności w minionym roku szkolnym. Ewentualne uwagi, komentarze do poszczególnych punktów proszę umieścić w odpowiednich rubrykach. A (1) przewyższam oczekiwania B (2) spełniam oczekiwania – brak żadnych zastrzeżeń UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. C (3) poniżej oczekiwań D (4) znacznie poniżej oczekiwań Zaangażowanie Nauczyciela Miejsce na uwagi Skala a) b) c) d) Zgłaszam nowe pomysły (Dyrektorowi, reszcie grona, rodzicom). Pozytywnie reaguję na nowe propozycje zgłaszane przez innych, jestem otwarta/otwarty. Wychodzę z inicjatywą aktywności pozalekcyjnych. Chętnie uczestniczę w działaniach, projektach i wydarzeniach realizowanych przez szkołę. Dobrowolnie podnoszę kwalifikacje (uczestniczę w szkoleniach, kursach, radach, korzystam z innych źródeł wiedzy). 44 Załącznik nr 4 - Kwestionariusz motywacji – samoocena Załącznik nr 5 - Błędy w procesie oceny 45 Załącznik nr 5 - Błędy w procesie oceny A (1) przewyższam oczekiwania B (2) spełniam oczekiwania – brak żadnych zastrzeżeń C (3) poniżej oczekiwań D (4) znacznie poniżej oczekiwań Nazwa Warsztat pracy Nauczyciela Cel narzędzia Miejsce na uwagi Skala Etapy, w których narzędzie jest stosowane a) Stosuję zróżnicowane metody w pracy z uczniami. b) Doskonalę swój warsztat wprowadzając nowe metody pracy. c) d) Współpracuję z innymi członkami grona peda gogicznego, korzystam z wiedzy minie szkoły, w tym zasad BHP. Miejsce na uwagi Skala Obserwuję przyrost wiedzy mierzony wynikami testów, egzaminów, ocenami uczniów. Obserwuję pozytywne efekty pracy dydaktycznej z uczniami. c) Wpływam na aktywność uczniów – ich zainteresowanie przedmiotem. d) Odnoszę sukcesy wychowawcze. uniknięcie najczęściej popełnianych błędów w procesie oceny Etap II Ocena Nauczyciela Zastosowanie Wspomagające Narzędzia powiązane brak Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. W swojej pracy przestrzegam zasad i wartości zdefiniowanych w regula- b) Umożliwienie dokonania obiektywnej i rzetelnej oceny Nauczyciela, UWAGA: i doświadczeń innych, jestem otwarta/otwarty na uwagi. Efekty pracy Nauczyciela a) BŁĘDY W PROCESIE OCENY – OPIS Podpis Wypełniającego ................................................ 46 Załącznik nr 5 - Błędy w procesie oceny Załącznik nr 5 - Błędy w procesie oceny Dokonując oceny, należy pamiętać, że tak jak menedżer jest częścią zespołu, tak Dyrektor szkoły funkcjonuje w systemie społecznym, w którym wiążą go z Nauczycielami różne relacje. Aby być maksymalnie obiektywnym, konieczna jest świadomość istnienia błędów w ocenianiu zachowań innych. Świadomość ta jest Osobę, która wyróżnia się pozytywną cechą charakteru (np. jest niezwykle Efekt aureoli wesoła i lubiana przez grono pedagogiczne), Dyrektor może oceniać przez pryzmat wyróżniającej ją cechy lub ogólnego pozytywnego wrażenia, jakie pierwszym krokiem do ich uniknięcia poprzez kontrolowanie swoich odruchowych reakcji. wywołuje i przenosić te pozytywne wrażenia na inne obszary jej pracy. Uprzedzenia, których często osoby nie są świadome; zazwyczaj dotyczą one Jeden z silniejszych błędów w procesie oceny. Polega na faworyzowaniu osób Stereotypy cech powierzchownych (np. ubioru, koloru włosów, makijażu) lub sytuacji życiowej np. (Nauczycielka – rozwódka, Nauczyciel – muzyk rockowy itp.) podobnych do nas. Podobieństwo może dotyczyć różnych sfer. Nauczyciel, którego ocenia Dyrektor jest w podobnym wieku, pochodzi z tej samej miejBłąd podobieństwa scowości, ma podobną sytuację życiową, tak jak Dyrektor ma małe dziecko lub buduje dom. Na skutek mechanizmu projekcji identyfikacja oceniającego z ocenianym jest większa, a zatem większa jest i tendencja do tego, żeby pozytywnie postrzegać jego działania. Jeżeli Nauczyciel, którego pracę ocenia Dyrektor wyświadczył niedawno swojemu przełożonemu przysługę (służbową lub prywatną), np. zamienił Reguła się z Dyrektorem godzinami lekcyjnymi, zgodził się oddać godziny poranne wzajemności koleżance, przez co ułatwił tworzenie planu lub inne, Dyrektor może nieświadomie w trakcie oceny chcieć odwdzięczyć się za wyświadczoną przysługę. Efekt lubienia i sympatii Reguła ta mówi, że ludzie są skłonni lepiej oceniać tych, których znają i lubią. A zatem Dyrektor, który prywatnie koleguje się z Nauczycielem, którego pracę ma podsumowywać, może mieć skłonność do tego, żeby usprawiedliwiać jego niepowodzenia i oceniać go lepiej w porównaniu do innych. To wpływ ostatniego wrażenia na ocenę działania w dłuższej perspektywie czasowej. Jeżeli tuż przed rozmową Nauczyciel wykazał się czymś w sposób Efekt świeżości szczególny (np. prowadzony przez niego uczeń został laureatem olimpiady), lub negatywny (wdał się w kłótnię z rodzicem), Dyrektor może mieć skłonność do tego, żeby podsumowywać jego pracę przez pryzmat tego konkretnego zdarzenia. Na podstawie badań psychologicznych udowodniono, że uczucia i nastrój Wpływ nastroju mocno wpływają zarówno na ocenę nas samych, jak i na ocenę innych osób na ocenę oraz na oceny różnorodnych zdarzeń i zjawisk. Nastrój pozytywny często wiąże się z pozytywną oceną, a negatywny z mniej korzystną. Błąd interindywi- Uprzedzenia, których często osoby nie są świadome; zazwyczaj dotyczą one dualny/ efekt cech powierzchownych (np. ubioru, koloru włosów, makijażu) lub sytuacji kontrastu życiowej np. (Nauczycielka – rozwódka, Nauczyciel – muzyk rockowy itp.) 47 48 Załącznik nr 6 - Plan rozmów Załącznik nr 6 - Plan rozmów 49 Załącznik nr 6 - Plan rozmów L.P. Imię Nazwisko Wrzesień Październik Listopad Grudzień .................. 1 Nazwa Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane Zastosowanie PLAN ROZMÓW 2 3 Wsparcie w organizacji rozmów coachingowych i oceniających 4 z Nauczycielami 5 Etap II Ocena Nauczyciela Rozmowa oceniająca Rozmowa coachingowa Wspomagające Imię Nazwisko 1 brak Wrzesień Data UWAGA: Listopad Grudzień 2012/2013 Październik Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. .................. Narzędzia powiązane Opis podjętych działań Planowane działania Uwagi 50 Załącznik nr 7 - Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Załącznik nr 7 - Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Załącznik nr 7 - Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej 51 Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej można zapisać w postaci kilku kroków: Krok 1. Nazwa SCHEMAT PROWADZENIA ROZMOWY OCENIAJĄCEJ Wyraźnie należy określić sytuację. Przypomnieć należy cel spotkania, określić swoje intencje. Należy poinformować o zasadach, jakie chciałaby/chciałby Pani/Pan wprowadzić w czasie rozmowy (np. wy- Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane Nadanie rozmowie oceniającej struktury, zebranie przez Dyrektora ciszone telefony, zasada poufności itp.). Pracownika należy zachęcić do dzielenia się przemyśleniami wszystkich informacji, które chce przekazać Nauczycielowi i własnymi uwagami. Etap II Ocena Nauczyciela Zastosowanie Obligatoryjne Narzędzia powiązane Plan rozmów, Zasady udzielania informacji zwrotnych Miejsce na notatki UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. Krok 2. Należy przywołać pracownikowi kryteria z kwestionariusza motywacji, na którym dokonywał samooceny i podsumowywał swoją pracę w minionym roku/semestrze. Ważne jest, by zacząć od takiego, w którym pracownik wypada pozytywnie. Miejsce na notatki 52 Załącznik nr 7 - Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Załącznik nr 7 - Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej 53 Krok 3. Krok 5* Odnosząc się do samooceny z kwestionariusza wypełnionego przez Nauczyciela, należy powiedzieć o swo- Jeżeli uzna Pani/Pan za wskazane – zaproponować powinno się działania coachingowe i ustalić wspólnie ich obserwacjach. Docenić to, co zasługuje na wzmocnienie, pogratulować sukcesów, powiedzieć o swoich z Nauczycielem termin spotkania. uwagach w obszarach, które Pani/Pana zdaniem wymagają poprawy. Wskazać należy, dlaczego to jest dla Pani/Pana/szkoły/uczniów ważne i jakie mogą być konsekwencje braku reakcji. Zakończyć Miejsce na notatki podsumowanie pozytywnym komunikatem. Zapytać należy o opinię na temat Pani/Pana spostrzeżeń, uwag. Zakończyć ten etap należy pozytywnym komunikatem Miejsce na notatki Krok 6 Należy podziękować za rozmowę, zakończyć ją pozytywnym komunikatem. Miejsce na notatki Krok 4. Powiedzieć należy o tym, jakiej zmiany Pani/Pan oczekuje. Zapytać, jak może Pani/Pan pomóc Nauczycielowi i zweryfikować swoje możliwości w tym względzie. Należy zasugerować działania mające na celu rozwój zawodowy. Miejsce na notatki 54 Załącznik nr 7 - Schemat prowadzenia rozmowy oceniającej Załącznik nr 8 - Zasady udzielania informacji zwrotnych Załącznik nr 8 - Zasady udzielania informacji zwrotnych Zasady prowadzenia rozmowy podsumowującej pracę – oceniającej. • Należy nadawać rozmowie strukturę. Prowadzić ją wg przygotowanego schematu. Tak, aby każdy Nauczyciel był traktowany w równy sposób. • Nie wolno pozwolić, by jeden problem zdominował rozmowę. • Powinno się pamiętać, że czas, jaki chce Pani/Pan poświęcić na rozmowę jest ograniczony. • Należy angażować pracownika. Słuchać aktywnie, prowadzić rozmowę, porządkować wypowiedzi, • 55 Nazwa Cel narzędzia ZASADY UDZIELANIA INFORMACJI ZWROTNYCH Ułatwienie Dyrektorom przekazywania informacji zwrotnych, szczególnie trudnych, negatywnych doprecyzować znaczenia. Etapy, w których narzędzie Etap II Ocena Nauczyciela Należy stosować parafrazę, kanapkę informacyjną, komunikat „ja”, model FUO – fakty/ustosunkowa- jest stosowane Etap IV Monitoring Zastosowanie Wspomagające Narzędzia powiązane Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami nie/oczekiwania, model start/stop/więcej/mniej/tak dalej • Należy mówić o osiągnięciach, ale nie unikać tego, co złe. Należy być konkretnym. • Podając ocenę i formułując wnioski, wspierać należy je przykładami, odwoływać do arkusza ocen. Należy rozwiązywać problemy. Przywoływać przykłady złej pracy nie po to, by je roztrząsać, ale po to, aby odpowiedzieć na pytanie, co zrobić, aby takie sytuacje się nie powtarzały w przyszłości. UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. 56 Załącznik nr 8 - Zasady udzielania informacji zwrotnych Podczas udzielania informacji zwrotnych należy stosować pewne reguły: Załącznik nr 8 - Zasady udzielania informacji zwrotnych 57 Komunikat Ja Zaobserwowałam/zaobserwowałem w zeszłym tygodniu, że podczas rozmowy z panią X, mamą Macieja z VB podnosiłaś/podnosiłeś/podnosiła Pani/podnosił Pan głos. Wydaje mi się, że to 1. Należy nadawać rozmowie strukturę. Prowadzić ją w uporządkowany sposób, wg przygotowanego zaostrzyło konflikt a ona poczuła się urażona. schematu. Tak, aby każdy Nauczyciel był traktowany w równy sposób. 11. Unikać należy wycieczek osobistych (np. A w domu też masz/ma Pani/Pan taki bałagan, jak w doku2. Należy prowadzić rozmowę. Porządkować wypowiedzi, doprecyzowywać znaczenia. Upewniać się, czy dobrze rozumiesz/rozumie Pani/Pan rozmówcę, jeżeli masz/ma Pani/Pan wątpliwości. 3. Rozpocząć należy od pozytywnego przekazu. Starać się zakończyć również pozytywnym podsumowaniem. 4. Angażować należy pracownika. Słuchać aktywnie. 5. Mówić należy o osiągnięciach, ale nie unikać mówienia o tym, co należy poprawić. 6. Należy być konkretnym. Powoływać się na fakty, obserwacje. Wspierać je przykładami. 7. Przywoływać należy przykłady nie po to, by je roztrząsać, ale zastanowić się wspólnie, co zrobić, aby takie sytuacje się nie powtarzały w przyszłości. 8. Unikać należy uogólnień (Ty/Pani/Pan zawsze…, Ty/Pani/Pan nigdy) 9. Należy oceniać zachowanie a nie osobę Przykład Uogólnienie – Jesteś/Jest Pani/Pan taka rozkojarzona/taki rozkojarzony Precyzyjny przekaz – W zeszłym tygodniu zapomniałaś/zapomniałeś/zapomniała Pani/zapomniał Pan o dyżurze 10. Komunikat Ty zamień na Ja Przykład 1. Komunikat Ty Jesteś/Jest Pani/Pan ostatnio jakaś/jakiś wycofana/wycofany. Nie zabierasz/zabiera Pani/Pan głosu na radach. Nie podoba mi się to! Komunikat Ja Zauważyłam/zauważyłem, że w zeszłym semestrze rzadko zajmowałaś/zajmowałeś/zajmowała Pani/zajmował Pan głos na radzie. Odnoszę wrażenie, że od kilku miesięcy mniej się angażujesz/mniej się Pani/Pan angażuje. Przykład 2. Komunikat Ty Jesteś/jest Pani/Pan nieprzyjemna/nieprzyjemny w kontakcie z rodzicami mentach?, Z obiadem też się tak spóźniasz/spóźnia Pani/Pan, jak z ewaluacją?) 58 Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Na czym polega coaching? Nazwa Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane INSTRUKCJA PROWADZENIA ROZMOWY COACHINGOWEJ Definicja coachingu Wsparcie Dyrektora w przeprowadzeniu procesu Coaching jest definiowany w różny sposób. Oto kilka przykładów: 59 coachingu z Nauczycielem Rozwijanie zdolności zmieniania ludzi, organizacji, w których pracują oraz środowiska w którym żyją. Wpływając na ich wyobraźnię i wyznawane wartości, pomaga w ponownym określeniu – w zgo- Etap III Coaching i Mentoring dzie z celami, do których dążą – ich postaw, sposobów myślenia i zachowania (Robert Hargrove, Zastosowanie Wspomagające Narzędzia powiązane Instrukcja dla Nauczyciela – coaching i mentoring, Arkusz celów Mistrzowski coaching) Interaktywny proces, za pomocą którego managerowie i kierownicy rozwiązują problemy związane z wypracowaniem określonych wyników lub rozwijają zdolności pracowników (Harvard Business coachingowych, Arkusz celów coachingo wych – przykład, Essentials, Coaching i mentoring, Jak rozwijać największe talenty i osiągać lepsze wyniki) Schemat rozmowy oceniającej Coaching nie jest umiejętnością wrodzoną. Nie odnosi się jedynie do sportu: to coś więcej niż przewo- UWAGA: dzenie drużynie na boisku czy też wojsku w terenie. To także coś więcej niż chwalenie pracowników. Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. Chodzi o uzyskanie rezultatów, które umożliwią Ci spokojne oraz skuteczne zarządzanie zespołem i grupą oraz odnoszenie sukcesów (Micki Holliday, Coaching, mentoring i zarządzanie. Jak rozwiązywać problemy i budować zespół) Coaching (ang.) — proces szkoleniowy nastawiony głównie na wykształcenie i doskonalenie umiejętności pracownika, prowadzony najczęściej w układzie jeden szkolący na jednego szkolonego Korzyści coachingu Z powyżej opisanych definicji można wnioskować, że coaching powinien znacznie wpływać na wyniki pracy osób coachowanych. Dlaczego tak się dzieje? Oto kilka przykładów korzyści wynikających ze stosowania coachingu: a. Pokonanie problemów, które są powiązane z osiąganiem wyników w określonym obszarze działań: coaching pomoże zlikwidować problemy, pojawiające się w pracy każdego pracownika. Większość osób na stanowiskach kierowniczych może wskazać w swoim zespole osobę, która np. nieterminowo rozlicza się ze swoich zadań, powiela błędy, ma problemy we współpracy z innymi członkami zespołu. Coaching odpowiada na pytanie, jak pracować z osobami, które sprawiają podobne problemy; b. Zwiększenie efektywności: w trakcie sesji coachingowych możliwe jest dzielenie się ze swoimi podwładnymi wiedzą i doświadczeniem. To z kolei wpłynie na wzrost ich produktywności. Coach natomiast zyska opinię osoby kompetentnej, wzrośnie zaufanie do niego i pozycja wśród pracowników; c. Rozwinięcie umiejętności pracowników: to jeden z najważniejszych celów coachingu. Należy pamiętać, że sukces pracownika to sukces organizacji w której jest zatrudniony. Warto więc poprzez jednostkowe podejście pracować na wynik całej placówki; 60 Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej d. Tworzenie dobrej atmosfery pracy: coaching opiera się na relacjach, wymaga budowania wzajem- Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej 61 Etap IV Sesja kontrolna nego zaufania i otwartości. Taka relacja między przełożonym a podwładnym wpływa na pogłębienie satysfakcji z wykonywanej pracy i zwiększa motywację. Zaufanie do pracownika wpływa natomiast Sesja kontrolna ułatwia monitorowanie przebiegu całego coachingu. Stwarza okazję do podsumowa- na fakt, że przełożony chętniej powierza mu trudniejsze, ambitniejsze i bardziej odpowiedzialne za- nia efektów dotychczasowej pracy, pozwala na nowo zdefiniować lub przeformułować cele coachingowe. dania, wierząc że pracownik sobie z nimi poradzi i podniesie swój poziom kompetencji. Pozwala Nauczycielowi na „odnalezienie się” na ścieżce zmian. Sesja taka może odbywać się cyklicznie, jako podsumowanie wyznaczonego etapu lub gdy pojawi się taka potrzeba. Cztery etapy coachingu Do sesji kontrolnych niezbędny będzie Arkusz celów coachingowych, który ma wyznaczać ścieżkę działania podczas całego coachingu. Etap I Przygotowanie Ważnym czynnikiem, wpływającym na powodzenie coachingu jest obserwacja pracownika (Nauczyciela). Dyrektor powinien rozpoznać jego słabe i mocne strony, wstępnie określić problemy, jakie pojawiają się Czym nie jest coaching? w jego pracy, określić obszary, w jakich coaching będzie prowadzony. Ważnym obszarem do obserwacji jest również wpływ, jaki Nauczyciel wywiera na osoby ze swojego otoczenia, czyli przede wszystkim uczniów, ich rodziców oraz innych, zatrudnionych w placówce Nauczycieli. Należy podkreślić, że jest to jedynie wstępna ocena, która będzie weryfikowana podczas całej pracy coachingowej. Do wstępnej oceny Nauczyciela w Dwuczynnikowym modelu motywowana Nauczycieli do innowacyjności, będzie służył Kwestionariusz motywacji. Zanim nastąpi kolejny etap, Nauczyciel powinien również zastanowić się nad efektywnością swojej pracy i spróbować ocenić, jakie problemy pojawiają się w jego codziennych działaniach. Do takiej analizy będzie potrzebny Kwestionariusz motywacji – samoocena. Coaching to nie: MENTORING Mentoring charakteryzuje się głównie tym, że mentor (Dyrektor, lider, menadżer, kierownik) to osoba z większym doświadczeniem, która udziela nam rad i jest wzorem do naśladowania. Poruszane tematy mogą wykraczać poza bieżące zadania. Mentor jest ekspertem w danej dziedzinie. Coach nie pełni takiej funkcji. Nie musi być ekspertem w danej dziedzinie, pracuje z człowiekiem – pomaga w zebraniu siły oraz zasobów niezbędnych do pokonania barier i rozwiązania problemów. Wspiera w wydobywaniu i uruchomieniu kreatywności i nauczeniu się takiego nastawienia do wyzwań, by osoba coachowaną mogła stanąć wobec nich z większym zaangażowaniem i entuzjazmem. Etap II Rozmowa SZKOLENIE Etap ten wymaga solidnego przygotowania się. Coach powinien przemyśleć, jakie cele chce osiągnąć pod- Zazwyczaj szkolenia charakteryzuje podział na część teoretyczną i praktyczną. Trenet wprowadza tematy- czas tej rozmowy, jakie kwestie chce poruszyć na osobą coachowaną oraz jakie będą konsekwencje jeśli kę a następnie uczy jej stosowania. Wspiera się zadaniami stymulującymi sytuacje zawodowe, grami szko- obecna sytuacja się nie zmieni. Dyrektor powinien ustalić podczas takiej rozmowy plan coachingu, na który leniowymi, dyskusjami, pracą projektową. zgodzi się również Nauczyciel (cele coachingowe, terminy i częstotliwość spotkań, formy pracy). Coaching nie uczy konkretnych technik i zachowań. Pozwala jednak na identyfikowanie swoich zasobów, Do rozmowy Dyrektora z Nauczycielem w Dwuczynnikowym modelu motywowana Nauczycieli do inno- umiejętności i kompetencji i wykorzystaniu ich w codziennej pracy. Coaching powinien dawać odpowiedź, wacyjności przydatne będą narzędzia: Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami, Błędy w procesie oceny, jakie cechy wzmacniać, by polepszyć swoją efektywność, bazuje na doświadczeniach osoby coachowanej Zasadny udzielania informacji zwrotnych, Arkusz celów coachingowych. i sposobach jego funkcjonowania. Etap III Coaching aktywny DORADZTWO Sesje coachingowe powinny rozpocząć się w momencie, gdy Dyrektor rozpozna problemy i zrozumie Nauczyciela oraz stworzy wspólnie z nim plan coachingowy. Bardzo istotną częścią tego etapu jest przekazywanie oraz przyjmowanie informacji zwrotnych. Do sesji coachingu aktywnego, niezbędny będzie Arkusz celów coachingowych, który ma wyznaczać ścieżkę działania podczas całego coachingu. Doradca posiada z założenia dużą wiedzę w danej dziedzinie, może więc występować jako ekspert, trener, analityk. Doradca ocenia sytuację, analizuje problemy, proponuje gotowe rozwiązania. Najczęściej posługuje się przy tym swoją wiedzą i doświadczeniem. Coach nie daje natomiast gotowych rozwiązań. Pracuje z osobą coachowaną w taki sposób, by ona sama mogła określić istotne elementy w swojej pracy i stworzyć własne rozwiązania na dany problem. Coach stawia pytania, naprowadzające na rozwiązania, to osoba coachowaną wie lepiej. 62 Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej TERAPIA W terapii istnieje założenie, że osoba przychodzi z problemem, który chce rozwiązać i sama sobie z nim nie poradzi. W centrum stawiany jest problem – to jaki dlaczego powstał, jakie są jego konsekwencje. Gdy zostaje on opisany i zrozumiany, następuje etap uczenia osoby, która bierze udział w terapii, jak sobie z nim radzić. Coaching natomiast nie sięga do przeszłości, nie polega na analizie tego co się stało. Skupia się na teraźniejszości oraz na tym co wydarzy się w najbliższym czasie. Pomaga zmienić punkt widzenia, co powoduje, że osoba coachowaną inaczej zaczyna postrzegać niektóre problemy. Na przykład zamiast reagować na porażki złością, frustracją, agresją można wyciągnąć z nich wnioski na przyszłość i unikać podobnych problemów, przewidując niektóre wydarzenia, analizując ryzyko. Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej 63 Przygotowanie do spotkania z osobą coachowaną Obserwacja Celem obserwacji jest zrozumienie Nauczyciela i podejmowanych przez niego zachowań. Spostrzeżenia, jakie Dyrektor zdobędzie podczas obserwacji powinny zwiększyć jego zdolność do udzielania właściwego wsparcia w odpowiednio określonym momencie. Dyrektor powinien zapewnić sobie różne okoliczności do obserwacji, np. sytuacje nieformalne (spotkania, rady pedagogiczne, współpraca z innymi Nauczycielami) oraz formalne (spotkanie z rodzicami, prowadzenie zajęć). Dzięki temu będzie mógł kompleksowo podejść do oceny Nauczyciela i przygotować się do rozmowy z nim. Dokonywanie oceny Dyrektor powinien unikać wydawania zbyt wczesnych i nieprzemyślanych opinii i ocen. W trakcie przygotowań Dyrektor ma już ukształtowaną opinię na temat Nauczyciela, która powstała podczas wcześniejszych doświadczeń w pracy z nim oraz obserwacji jego codziennej pracy. Należy unikać wszelkich uprzedzeń, kierowania się stereotypowym myśleniem czy sympatią lub antypatią do kogoś. Ocena powinna wynikać z konkretnych faktów, spostrzeżeń, zachowań. Pomoc w tym zakresie Dyrektor znajdzie w załączniku do Dwuczynnikowego modelu motywowania nauczycieli do innowacyjności – Błędy w procesie oceny – opis. Wskaźniki Dyrektor powinien poszukiwać wszelkich symptomów wskazujących na lukę w efektywności Nauczyciela oraz braki w konkretnych umiejętnościach i kompetencjach. Luka może wynikać z nierównowagą pomiędzy kompetencjami Nauczyciela a wymaganiami, jakie są mu stawiane (przez przełożonego, uczniów, rodziców, otoczenie). Postawienie hipotez Dokonane obserwacje powinny doprowadzić do postawienia hipotezy, dotyczącej konkretnego problemu. Hipoteza powinna być wiarygodna i aby ją taką uczynić, Dyrektor może skonsultować swoje spostrzeżenia z innymi osobami. Ważne jest by przede wszystkim ostateczne hipotezy skonsultować z Nauczycielem podczas rozmowy oceniającej. 64 Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Prowadzenie rozmowy Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej 65 Poszukiwanie przyczyn Jeżeli Nauczyciel ma problem w rozwiązaniu problemu, Dyrektor powinien skupić się na poszukiwaniu przyczyn takiej sytuacji. Identyfikacja problemów związanych z osiąganiem określonych wyników Omówienie spostrzeżeń wprowadzi zazwyczaj atmosferę obiektywizmu, który z kolei może przyczynić się do wspólnego Dyrektor może skupić się na słabych i mocnych stronach, trudnościach, problemach które najczęściej poja- rozwiązania problemu. wiają się w pracy Nauczyciela. W tym etapie Dyrektor powinien omówić wyniki kwestionariusza motywacji oraz porównać swoje spostrzeżenia z samooceną dokonaną przez Nauczyciela. Ważne jest, by ograniczyć się do konkretnych spostrzeżeń, opisów zachowań, bez nadawania im interpretacji. Pytania sondujące Pytania takie mają bardzo duże znaczenie w procesie coachingu. Pomagają zrozumieć osobę coachowaną i zdefiniować kwestie związane z jej efektywnością, np.: Czy próbowałeś/ aś….? Co Twoim zdaniem jest najlepszym rozwiązaniem w tej sytuacji? Co by się wydarzyło, gdybyś…? Pytania otwarte i zamknięte Pytania zamknięte dają odpowiedzi bardzo lakoniczne i jedynie w niewielkim stopniu zawężające obszary problemowe. Możliwe odpowiedzi na tego typu pytania to TAK lub NIE, np.: Czy jesteś zadowolony z efektów swojej pracy? Pytania otwarte natomiast powinno zadawać się w sytuacjach, gdy chcemy dowiedzieć się czegoś więcej, poznać motywy działania, uczucia, szczegóły problemu, np.: Jak oceniasz swoje dotychczasowe postępy? Aktywne słuchanie Wiąże się to z kilkoma głównymi zasadami: Utrzymywanie kontaktu wzrokowego Odpowiednia mimika i mowa ciała(uśmiech, otwarta postawa ciała) Notowanie tylko, gdy jest to konieczne Nie przerywanie wypowiedzi osoby coachowanej Parafrazowanie – powtarzanie odpowiedzi osoby mówiącej 66 Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Praca nad warsztatem coacha Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej 67 8. Zaangażowanie zainteresowanie wszelkimi informacjami o poszczególnych pracownikach. Dzięki takiemu podejściu Dyrektor może dowiedzieć się, co ich motywuje, a co martwi, oraz jakie działania ich inspirują. Zasady pracy Coacha Nie zmuszanie nikogo do zmiany. Zmiana musi nastąpić z woli i w wyniku pracy osoby coachowanej. Poprzez zadawanie pytań Coach prowadzi do zastanowienia się nad swoimi zadaniami, zachowa- 9. Poufność indywidualnych, problemach, planach, tworzenie poczucia zaufania i bezpieczeństwa między gronem Nauczycieli. niem i sposobami działania. Coach uświadamia konsekwencje, które następują w wyniku konkretnych zachowań. Coach proponuje nowe narzędzia, które stanowią pomoc i wsparcie przy zmianie zachowań, Coach wzmacnia osobę coachowaną w trudnych dla niego momentach, Coach daje wsparcie w momentach zachwiania równowagi otoczenia po zmianie jego zachowania. 10 wartości skutecznego Coacha (wg metodologii StaffCoach) 1. Jasność przekazywanie i odbieranie wszystkich informacji w odpowiedni sposób, sprawna komunikacja w procesie coachingu – patrz Zasady przekazywania informacji zwrotnych. 2. Wspieranie pracowników zaangażowanie we wspieranie zespołu Nauczycieli, dbałość o ich rozwój i podnoszeni kompetencji. 3. Tworzenie w pracownikach poczucia pewności siebie osobiste zaangażowanie Nauczycieli w tworzenie i podtrzymywanie pozytywnego zdania na swój temat podnosi motywację i satysfakcję z wykonywanej pracy, co wpływa na efekty działania całej placówki. 4. Współdziałanie atmosfera partnerstwa między gronem Nauczycieli, w której wygrywają wszyscy lub nikt. 5. Perspektywa Skupienie się interesie placówki oświatowej, zamiast dążenia tylko do własnych celów. 6. Ryzyko zachęcanie do wprowadzania innowacji, do nauki poprzez działania, podejmowanie prób, uczenie się na błędach. 7. Cierpliwość wykraczanie poza krótkookresowe cele, postrzeganie swojej pracy w długim okresie, planowanie działań, również pod kątem strategii i planów rozwojowych placówki oświatowej. umiejętność chronienia wszystkich informacji o relacjach między Nauczycielami, sprawach 10. Szacunek okazywanie szacunku wszystkim pracownikom, obdarzenie ich zaufaniem oraz postępowanie w taki sposób, aby zapewnić sobie ich szacunek. 68 Załącznik nr 9 - Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej Załącznik nr 10 - Arkusz celów coachingowych Bibliografia 1. Robert Hargrove, Mistrzowski coaching, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006 2. Harvard Business Essentials, Coaching i mentoring, Jak rozwijać największe talenty i osiągać lepsze Załącznik nr 10 - Arkusz celów coachingowych Nazwa wyniki, MT Biznes Sp.z o.o., Warszawa 2006 3. Micki Holliday, Coaching, mentoring i zarządzanie. Jak rozwiązywać problemy i budować zespół, Cel narzędzia Helion, Gliwice 2006 4. Maciej Bennewicz, Coaching czyli restauracja osobowości, G+J Gruner + Jahr Polska Sp.z o.o. & Co. Spółka Komandytowa, Warszawa 2008 69 ARKUSZ CELÓW COACHINGOWYCH Zebranie, podsumowywanie i monitorowanie wszystkich celów, jakie Dyrektor wypracuje podczas coachingu z Nauczycielem Etapy, w których narzędzie Etap III Coaching i Mentoring jest stosowane Etap IV Monitoring Zastosowanie Obligatoryjne Narzędzia powiązane Arkusz celów coachingowych – przykład, Instrukcja prowadzenia 5. Czasopismo Coaching, Twój rozwój – Sukces – Szczęście, G+J Gruner + Jahr Polska Sp.z o.o. & Co. Spółka Komandytowa, Warszawa 2011 rozmowy coachingowej UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. 70 Cel rozwojowy L.P. Załącznik nr 11 - Arkusz celów coachingowych – przykład Arkusz celów coachingowych Załącznik nr 11 - Arkusz celów coachingowych – przykład Planowane działania Sformułowany na Działania, które poziomie ogólnym będą prowadziły do postulowany stan zrealizowania celu docelowy 1 Załącznik nr 10 - Arkusz celów coachingowych Wskaźniki i częstotliwość ich pomiaru Efekt Sposób, w jaki moż- Określenie, czy na zmierzyć stopień zaplanowane dzia- realizacji danego łania zostały działania zrealizowane Nazwa Cel narzędzia ARKUSZ CELÓW COACHINGOWYCH - PRZYKŁAD Zebranie, podsumowywanie i monitorowanie wszystkich celów, jakie Dyrektor wypracuje podczas coachingu z Nauczycielem, podanie konkretnych przykładów do zastosowania Etapy, w których narzędzie Etap III Coaching i Mentoring jest stosowane Etap IV Monitoring Zastosowanie Wspomagające Narzędzia powiązane Arkusz celów coachingowych – przykład, Instrukcja prowadzenia rozmowy coachingowej UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. 2 3 ... 71 72 Załącznik nr 11 - Arkusz celów coachingowych – przykład Arkusz celów coachingowych - przykład Planowane działania Wskaźniki i częstotliwość ich pomiaru Efekt Sformułowany Działania, które Sposób, w jaki można Określenie, czy na poziomie ogól- będą prowadziły do zmierzyć stopień zaplanowane nym postulowany zrealizowania celu realizacji danego działania zostały działania zrealizowane Cel rozwojowy stan docelowy W procesie coachingu zostaje zdefiniowany przez osobę coachowaną – Nauczyciela przy wsparciu coacha – Dyrektora Wypracowane wspólnie z osobą coachowaną – Nauczycielem w procesie coachingu Wypracowane wspólnie z osobą coachowaną – Nauczycielem w procesie coachingu z zakresu metod metod aktywizujących 1 raz aktywizujących; w semestrze II-VI Przygotowanie Liczba Jeden konkurs wewnątrzszkolnego zrealizowanych przedmiotowy „Tytuł konkursu przedmio- konkursów konkursu” Liczba spotkań Zrealizowane V 2012 towego dla uczniów Stanowi podstawę do omówienia efektów lub przeanalizowania, dlaczego nie doszło do realizacji zaplanowanych działań 2. Zainicjowanie przy wsparciu dyrektora z udziałem 3 Zwiększenie warsztatu robocze- zaangażowania go dla nauczycieli w zakresie nowych przedmiotowych – inicjatyw mających wymiana pomysłów na celu poprawę i doświadczeń aktywności uczniów Zapoznanie się Przygotowanie szko- i ich zainteresowa- z literaturą na temat lenia wewnętrznego nia przedmiotem możliwych sposobów dla zespołu nauczy- wzmacniania aktyw- cieli przedmiotu ności uczniów w za- z zakresu dobrych kresie zainteresowań praktyk opisanych przedmiotem w literaturze Konsultacja z pedago- Minimum jedno giem szkolnym spotkanie semestrze na temat technik II-VI 2012 Udział w szkoleniu Szkolenie z zakresu 73 Załącznik nr 11 - Arkusz celów coachingowych – przykład Zrealizowane w IV 2012; nauczycieli przedmiotu Nie zrealizowane Zrealizowane II 2012 egzekwowania 2012; dyscypliny w klasie 1. Poszerzenie warsztatu pracy Spotkanie z Doradcą Metodycznym (mentoring); Minimum 2 Zrealizowane dwa spotkania z doradcą spotkania zrealizowane w w III i V 2012; 3. Poprawa funkcji semestrze II–VI 2012; kontrolowania i eg- o metody aktywizujące; Minimum 8 zrealizowanych Zwiększenie częstotliwości wykorzystania metod aktywizujących; Trzy zrealizowane Zrealizowane III-IV osoby na lekcję lekcja z udziałem 2012 z prośbą o udzielenie obserwatora informacji zwrotnej Opracowane zekwowania w pracy Obserwacja lekcji konspekty – 6 szt. z klasą u wybranego nauczy- godzin lekcyjnych Działanie z wykorzystaniem zrealizowano w 75% metod aktywizujących Uczestnictwo Dyrek- (obserwacja lekcji tora w charakterze przez Dyrektora mi- obserwatora nimum raz, przygoto- w 2 lekcjach; wanie 8 konspektów); Zaproszenie zaufanej ciela (pod warunkiem Jedna lekcja w roli Zrealizowane III 2012 obserwatora uzyskania jego zgody) Zapoznanie się Ćwiczenia doskonalące emisję głosu z przekazanym materiałem. Omówienie go z Dyrektorem w semestrze II – VI 2012 Zrealizowane I V 2012 74 Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela Nazwa Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane Zastosowanie INSTRUKCJA DLA NAUCZYCIELA: COACHING I MENTORING Informacja dla Nauczyciela na temat różnic pomiędzy coachingiem i mentoringiem, wprowadzenie do tematyki metod Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela 75 Na czym polega coaching? Definicja coachingu Coaching jest definiowany w różny sposób. Oto kilka przykładów: Rozwijanie zdolności zmieniania ludzi, organizacji, w których pracują oraz środowiska w którym żyją. Wpływając na ich wyobraźnię i wyznawane wartości, pomaga w ponownym określeniu – w zgodzie z celami, do których dążą – ich postaw, sposobów myślenia i zachowania (Robert Hargrove, Etap III Coaching i Mentoring Mistrzowski coaching) Wspomagające Interaktywny proces, za pomocą którego managerowie i kierownicy rozwiązują problemy związane z wypracowaniem określonych wyników lub rozwijają zdolności pracowników (Harvard Business Narzędzia powiązane brak Essentials, Coaching i mentoring, Jak rozwijać największe talenty i osiągać lepsze wyniki) Coaching nie jest umiejętnością wrodzoną. Nie odnosi się jedynie do sportu: to coś więcej niż przewodzenie drużynie na boisku czy też wojsku w terenie. To także coś więcej niż chwalenie pracowników. UWAGA: Chodzi o uzyskanie rezultatów, które umożliwią Ci spokojne oraz skuteczne zarządzanie zespołem Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. i grupą oraz odnoszenie sukcesów (Micki Holliday, Coaching, mentoring i zarządzanie. Jak rozwiązywać problemy i budować zespół) Coaching (ang.) — proces szkoleniowy nastawiony głównie na wykształcenie i doskonalenie umiejętności pracownika, prowadzony najczęściej w układzie jeden szkolący na jednego szkolonego Korzyści coachingu Z powyżej opisanych definicji można wnioskować, że coaching powinien znacznie wpływać na wyniki pracy osób coachowanych. Dlaczego tak się dzieje? Oto kilka przykładów korzyści wynikających ze stosowania coachingu: a. Pokonanie problemów, które są powiązane z osiąganiem wyników w określonym obszarze działań: coaching pomoże zlikwidować problemy, pojawiające się w pracy każdego pracownika. Większość osób na stanowiskach kierowniczych może wskazać w swoim zespole osobę, która np. nieterminowo rozlicza się ze swoich zadań, powiela błędy, ma problemy we współpracy z innymi członkami zespołu. Coaching odpowiada na pytanie, jak pracować z osobami, które sprawiają podobne problemy; b. Zwiększenie efektywności: w trakcie sesji coachingowych możliwe jest dzielenie się ze swoimi podwładnymi wiedzą i doświadczeniem. To z kolei wpłynie na wzrost ich produktywności. Coach natomiast zyska opinię osoby kompetentnej, wzrośnie zaufanie do niego i pozycja wśród pracowników; c. Rozwinięcie umiejętności pracowników: to jeden z najważniejszych celów coachingu. Należy pamiętać, że sukces pracownika to sukces organizacji w której jest zatrudniony. Warto więc poprzez jednostkowe podejście pracować na wynik całej placówki; 76 Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela d. Tworzenie dobrej atmosfery pracy: coaching opiera się na relacjach, wymaga budowania wzajem- Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela 77 Etap III Coaching aktywny nego zaufania i otwartości. Taka relacja między przełożonym a podwładnym wpływa na pogłębienie satysfakcji z wykonywanej pracy i zwiększa motywację. Zaufanie do pracownika wpływa natomiast Sesje coachingowe powinny rozpocząć się w momencie, gdy Dyrektor rozpozna problemy i zrozumie Na- na fakt, że przełożony chętniej powierza mu trudniejsze, ambitniejsze i bardziej odpowiedzialne za- uczyciela oraz stworzy wspólnie z nim plan coachingowy. Bardzo istotną częścią tego etapu jest przekazy- dania, wierząc że pracownik sobie z nimi poradzi i podniesie swój poziom kompetencji. wanie oraz przyjmowanie informacji zwrotnych. Cztery etapy coachingu Do sesji coachingu aktywnego, niezbędny będzie Arkusz celów coachingowych, który ma wyznaczać ścieżkę działania podczas całego coachingu. Etap I Przygotowanie Ważnym czynnikiem, wpływającym na powodzenie coachingu jest obserwacja pracownika (Nauczyciela). Etap IV Sesja kontrolna Dyrektor powinien rozpoznać jego słabe i mocne strony, wstępnie określić problemy, jakie pojawiają się w jego pracy, określić obszary, w jakich coaching będzie prowadzony. Ważnym obszarem do obserwacji jest Sesja kontrolna ułatwia monitorowanie przebiegu całego coachingu. Stwarza okazję do podsumowa- również wpływ, jaki Nauczyciel wywiera na osoby ze swojego otoczenia, czyli przede wszystkim uczniów, nia efektów dotychczasowej pracy, pozwala na nowo zdefiniować lub przeformułować cele coachingowe. ich rodziców oraz innych, zatrudnionych w placówce Nauczycieli. Należy podkreślić, że jest to jedynie Pozwala Nauczycielowi na „odnalezienie się” na ścieżce zmian. Sesja taka może odbywać się cyklicznie, wstępna ocena, która będzie weryfikowana podczas całej pracy coachingowej. jako podsumowanie wyznaczonego etapu lub gdy pojawi się taka potrzeba. Do wstępnej oceny Nauczyciela w Dwuczynnikowym modelu motywowana Nauczycieli do innowacyjności, Do sesji kontrolnych niezbędny będzie Arkusz celów coachingowych, który ma wyznaczać ścieżkę działania będzie służył Kwestionariusz motywacji. podczas całego coachingu. Zanim nastąpi kolejny etap, Nauczyciel powinien również zastanowić się nad efektywnością swojej pracy Czym nie jest coaching? i spróbować ocenić, jakie problemy pojawiają się w jego codziennych działaniach. Do takiej analizy będzie potrzebny Kwestionariusz motywacji – samoocena. Coaching to nie: Etap II Rozmowa MENTORING Etap ten wymaga solidnego przygotowania się. Coach powinien przemyśleć, jakie cele chce osiągnąć podczas tej rozmowy, jakie kwestie chce poruszyć na osobą coachowaną oraz jakie będą konsekwencje jeśli obecna sytuacja się nie zmieni. Dyrektor powinien ustalić podczas takiej rozmowy plan coachingu, na który zgodzi się również Nauczyciel (cele coachingowe, terminy i częstotliwość spotkań, formy pracy). Do rozmowy Dyrektora z Nauczycielem w Dwuczynnikowym modelu motywowana Nauczycieli do innowacyjności przydatne będą narzędzia: Instrukcja radzenia sobie z zastrzeżeniami, Błędy w procesie oceny, Zasadny udzielania informacji zwrotnych, Arkusz celów coachingowych. Mentoring charakteryzuje się głównie tym, że mentor (Dyrektor, lider, menadżer, kierownik) to osoba z większym doświadczeniem, która udziela nam rad i jest wzorem do naśladowania. Poruszane tematy mogą wykraczać poza bieżące zadania. Mentor jest ekspertem w danej dziedzinie. Coach nie pełni takiej funkcji. Nie musi być ekspertem w danej dziedzinie, pracuje z człowiekiem – pomaga w zebraniu siły oraz zasobów niezbędnych do pokonania barier i rozwiązania problemów. Wspiera w wydobywaniu i uruchomieniu kreatywności i nauczeniu się takiego nastawienia do wyzwań, by osoba coachowaną mogła stanąć wobec nich z większym zaangażowaniem i entuzjazmem. SZKOLENIE Etap III Coaching aktywny Zazwyczaj szkolenia charakteryzuje podział na część teoretyczną i praktyczną. Trenet wprowadza tematykę a następnie uczy jej stosowania. Wspiera się zadaniami stymulującymi sytuacje zawodowe, grami szko- Sesje coachingowe powinny rozpocząć się w momencie, gdy Dyrektor rozpozna problemy i zrozumie Na- leniowymi, dyskusjami, pracą projektową. uczyciela oraz stworzy wspólnie z nim plan coachingowy. Bardzo istotną częścią tego etapu jest przekazywanie oraz przyjmowanie informacji zwrotnych. Coaching nie uczy konkretnych technik i zachowań. Pozwala jednak na identyfikowanie swoich zasobów, umiejętności i kompetencji i wykorzystaniu ich w codziennej pracy. Coaching powinien dawać odpowiedź, Do sesji coachingu aktywnego, niezbędny będzie Arkusz celów coachingowych, który ma wyznaczać ścieżkę jakie cechy wzmacniać, by polepszyć swoją efektywność, bazuje na doświadczeniach osoby coachowanej działania podczas całego coachingu. i sposobach jego funkcjonowania. 78 Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela DORADZTWO Doradca posiada z założenia dużą wiedzę w danej dziedzinie, może więc występować jako ekspert, trener, analityk. Doradca ocenia sytuację, analizuje problemy, proponuje gotowe rozwiązania. Najczęściej posługuje się przy tym swoją wiedzą i doświadczeniem. Coach nie daje natomiast gotowych rozwiązań. Pracuje z osobą coachowaną w taki sposób, by ona sama mogła określić istotne elementy w swojej pracy i stworzyć własne rozwiązania na dany problem. Coach stawia pytania, naprowadzające na rozwiązania, to osoba coachowaną wie lepiej. Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela Na czym polega mentoring? Definicja mentoringu Mentoring jest definiowany w różny sposób. Oto kilka przykładów: rozwoju innego człowieka. (Harvard Business Essentials, Coaching i mentoring, Jak rozwijać największe talenty i osiągać lepsze wyniki) W terapii istnieje założenie, że osoba przychodzi z problemem, który chce rozwiązać i sama sobie z nim zostaje on opisany i zrozumiany, następuje etap uczenia osoby, która bierze udział w terapii, jak sobie Mentoring to partnerska relacja między mistrzem a uczniem (studentem, pracownikiem itp.), zorientowana na odkrywanie i rozwijanie potencjału ucznia. Opiera się na inspiracji, stymulowaniu z nim radzić. i przywództwie. Polega głównie na tym, by uczeń, dzięki odpowiednim zabiegom mistrza, poznawał Coaching natomiast nie sięga do przeszłości, nie polega na analizie tego co się stało. Skupia się na teraź- siebie, rozwijając w ten sposób samoświadomość, i nie lękał się iść wybraną przez siebie drogą samo- niejszości oraz na tym co wydarzy się w najbliższym czasie. Pomaga zmienić punkt widzenia, co powoduje, realizacji. Obejmuje on także doradztwo, ewaluację oraz pomoc w programowaniu sukcesu ucznia. że osoba coachowaną inaczej zaczyna postrzegać niektóre problemy. Na przykład zamiast reagować na (Karwala Sebastian, Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, WSB - NLU 2007,) porażki złością, frustracją, agresją można wyciągnąć z nich wnioski na przyszłość i unikać podobnych problemów, przewidując niektóre wydarzenia, analizując ryzyko. Mentoring polega na udzielaniu mądrych i rzetelnych porad, informacji lub wskazówek przez osobę, która ma doświadczenie, umiejętności lub praktyczną wiedzę, przydatne do osobistego i zawodowego TERAPIA nie poradzi. W centrum stawiany jest problem – to jaki dlaczego powstał, jakie są jego konsekwencje. Gdy 79 Mentoring charakteryzuje się głównie tym, że mentor (Dyrektor, lider, menadżer, kierownik) to osoba z większym doświadczeniem, która udziela nam rad i jest wzorem do naśladowania. Poruszane tematy mogą wykraczać poza bieżące zadania. Mentor jest ekspertem w danej dziedzinie. Korzyści mentoringu a. Rozwój zasobów ludzkich - Mentor wprowadza na ścieżkę awansu, rozwoju, doskonalenia własnych umiejętności i kompetencji b. Transfer ukrytej wiedzy - Mentor uczy i przekazuje informacje zwrotne, dzieli się swoimi doświadczeniami i wiedzą w danym zakresie. Proponuje nowe rozwiązania, motywuje do innowacji i wykraczania poza schematyczne działania. Potrafi przewidywać ryzyko i uczy tego osobę, korzystającą z mentoringu. c. Motywowanie do innowacji – Mentor pokazuje ścieżki i drogę działania, zmierzającą do polepszania warsztatu pracy i efektywności podejmowanych przez siebie działań. 80 Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela Załącznik nr 12 - Instrukcja dla Nauczyciela Różnice pomiędzy coachingiem a mentoringiem 81 Bibliografia 1. Robert Hargrove, Mistrzowski coaching, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006 Coaching Cele Mentoring Korekta niewłaściwego zachowania, Wsparcie i udzielenie wskazówek polepszenie wyników, przekazanie umie- dotyczących rozwoju kompetencji jętności potrzebnych Nauczycielowi osobistych, warsztatu i efektów pracy do rozwiązania zadań i podejmowania Czynności Czas trwania Relacje 3. Micki Holliday, Coaching, mentoring i zarządzanie. Jak rozwiązywać problemy i budować zespół, Helion, Gliwice 2006 4. Maciej Bennewicz, Coaching czyli restauracja osobowości, G+J Gruner + Jahr Polska Sp.z o.o. & Co. Spółka Komandytowa, Warszawa 2008 ka Komandytowa, Warszawa 2011 Ważne, bieżące problemy, możliwości Długoterminowy rozwój, praca nad poszerzania wiedzy, praca nad postawą warsztatem i efektami pracy Intensywny dialog oraz Intensywne słuchanie, nastawienie informacja zwrotna na odbiór wiadomości od mentora, korzystanie z sugestii i wskazówek Zazwyczaj koncentracja na wyniki, MT Biznes Sp.z o.o., Warszawa 2006 5. Czasopismo Coaching, Twój rozwój – Sukces – Szczęście, G+J Gruner + Jahr Polska Sp.z o.o. & Co. Spół- działań Nacisk 2. Harvard Business Essentials, Coaching i mentoring, Jak rozwijać największe talenty i osiągać lepsze Długoterminowy krótkoterminowych działaniach, ok. 6 miesięcy Coach – może być nim Dyrektor, Mentor to również Nauczyciel – ale także inny Nauczyciel Doradca Metodyczny 82 Załącznik nr 13 - Arkusz wskazań do mentoringu Załącznik nr 13 - Arkusz wskazań do mentoringu Załącznik nr 13 - Arkusz wskazań do mentoringu Arkusz wskazań do mentoringu Nazwa Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane ARKUSZ WSKAZAŃ DO MENTORINGU Zebranie informacji dla Doradcy Metodycznego na temat kierunków pracy z Nauczycielem podczas mentoringu Etap III Coaching i Mentoring Cel rozwojowy Wskazania do pracy z Nauczycielem Sformułowany na poziomie Sugestie na temat ogólnym postulowany stan merytorycznych potrzeb docelowy Nauczyciela; Wskazanie tematów, które Zastosowanie Wspomagające Narzędzia powiązane Arkusz wskazań do mentoringu - przykład UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji warto poruszyć podczas pracy 83 Uwagi Dodatkowy komentarz 84 Załącznik nr 14 - Arkusz wskazań do mentoringu - przykład Załącznik nr 14 - Arkusz wskazań do mentoringu - przykład Załącznik nr 14 - Arkusz wskazań do mentoringu - przykład Arkusz wskazań do mentoringu Nazwa Cel narzędzia ARKUSZ WSKAZAŃ DO MENTORINGU - PRZYKŁAD kierunków pracy z Nauczycielem podczas mentoringu, jest stosowane Etap III Coaching i Mentoring Uwagi Wskazania do pracy z Nauczycielem Zebranie informacji dla Doradcy Metodycznego na temat podanie konkretnych przykładów do zastosowania Etapy, w których narzędzie Cel rozwojowy Sformułowany na poziomie Sugestie na temat ogólnym postulowany stan merytorycznych potrzeb docelowy Nauczyciela; 85 Dodatkowy komentarz Wskazanie tematów, które Zastosowanie Wspomagające Narzędzia powiązane Arkusz wskazań do mentoringu warto poruszyć podczas pracy Przekazanie wiedzy na temat możliwości zaktywizowania uczniów w czasie UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. po dwuletniej przerwie; W zeszłym miesiącu Na- lekcji matematyki; uczyciel uczestniczył w Zweryfikowanie konspek- szkoleniu „Matematyka na tów zajęć i wprowadzenie wesoło” organizowanym elementów aktywizujących; przez ODN Poznań; Przedyskutowanie bieżą- Poszerzenie warsztatu pracy cych trudności w pracy o metody aktywizujące; z klasą IV (opóźnienia w realizacji materiału); Nauczyciel wrócił do pracy Wskazanie literatury pomocnej w poszerzaniu warsztatu pracy; 86 Załącznik nr 15 - Formularz wykonania usługi doradczej Załącznik nr 15 - Formularz wykonania usługi doradczej Załącznik nr 15 - Formularz wykonania usługi doradczej Formularz wykonania usługi doradczej Nazwa FORMULARZ WYKONANIA USŁUGI DORADCZEJ Imię i nazwisko Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane Zastosowanie Podsumowanie spotkań, prowadzonych z Nauczycielem przez Doradcę Metodycznego – tworzenie historii spotkań Szkoła Etap III Coaching i Mentoring E-mail Wspomagające Numer telefonu Narzędzia powiązane Instrukcja prowadzenia mentoringu Data L. godzin pracy Tematyka spotkania UWAGA: Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. Data Data L. godzin pracy L. godzin pracy Tematyka spotkania Tematyka spotkania 87 88 Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu Nazwa Cel narzędzia Etapy, w których narzędzie jest stosowane INSTRUKCJA PROWADZENIA MENTORINGU Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu Na czym polega mentoring? Definicja mentoringu Wsparcie Doradcy Metodycznego w przeprowadzeniu procesu monitoringu z Nauczycielem Etap III Coaching i Mentoring Mentoring jest definiowany w różny sposób. Oto kilka przykładów: Zastosowanie 89 Mentoring polega na udzielaniu mądrych i rzetelnych porad, informacji lub wskazówek przez osobę, która ma doświadczenie, umiejętności lub praktyczną wiedzę, przydatne do osobistego i zawodowego Wspomagające rozwoju innego człowieka. (Harvard Business Essentials, Coaching i mentoring, Jak rozwijać najwiękNarzędzia powiązane Instrukcja dla Nauczyciela – coaching i mentoring, Arkusz wska- sze talenty i osiągać lepsze wyniki) zań do mentoringu, Arkusz wskazań do mentoringu – przykład, Formularz wykonania usługi doradczej Mentoring to partnerska relacja między mistrzem a uczniem (studentem, pracownikiem itp.), zorientowana na odkrywanie i rozwijanie potencjału ucznia. Opiera się na inspiracji, stymulowaniu i przywództwie. Polega głównie na tym, by uczeń, dzięki odpowiednim zabiegom mistrza, poznawał UWAGA: siebie, rozwijając w ten sposób samoświadomość, i nie lękał się iść wybraną przez siebie drogą samo- Opracowane arkusze stanowią integralną część modelu i nie przewiduje się możliwości ich modyfikacji. realizacji. Obejmuje on także doradztwo, ewaluację oraz pomoc w programowaniu sukcesu ucznia. (Karwala Sebastian, Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej, WSB - NLU 2007,) Mentoring charakteryzuje się głównie tym, że mentor (Dyrektor, lider, menadżer, kierownik) to osoba z większym doświadczeniem, która udziela nam rad i jest wzorem do naśladowania. Poruszane tematy mogą wykraczać poza bieżące zadania. Mentor jest ekspertem w danej dziedzinie. Korzyści mentoringu d. Rozwój zasobów ludzkich - Mentor wprowadza na ścieżkę awansu, rozwoju, doskonalenia własnych umiejętności i kompetencji e. Transfer ukrytej wiedzy - Mentor uczy i przekazuje informacje zwrotne, dzieli się swoimi doświadczeniami i wiedzą w danym zakresie. Proponuje nowe rozwiązania, motywuje do innowacji i wykraczania poza schematyczne działania. Potrafi przewidywać ryzyko i uczy tego osobę, korzystającą z mentoringu. f. Motywowanie do innowacji – Mentor pokazuje ścieżki i drogę działania, zmierzającą do polepszania warsztatu pracy i efektywności podejmowanych przez siebie działań. 90 Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu Cechy efektywnych mentorów Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu 91 Prowadzenie mentoringu Efektywny mentor powinien cechować się (wg L.Hill): 1. Wyznacza wysokie standardy pracy. 2. Jest dostępny dla osób z którymi pracuje, inwestuje swój czas i wysiłek. 3. Kieruje doświadczeniami rozwojowymi swoich podopiecznych. Cel ten realizuje poprzez angażowanie osób, z którymi prowadzi monitoring w trudne, ambitne i nowe zadania, stawia przed nimi wyzwania, podnosi poprzeczkę. Podstawowe zasady prowadzenia mentoringu to: Dobry początek Dobrym początkiem określa się swobodną rozmowę, podczas której mentor – Doradca Metodyczny zapoznaje się z Nauczycielem, osiąga porozumienie (lub nie), poznaje oczekiwania wobec mentoringu oraz uzgadnia cele wraz z osobą, korzystającą z mentoringu. Ponadto istnieje szereg innych cech, które powinny być charakterystyczne dla mentora: Szczególnie ważne jest osiągnięcie porozumienia dotyczącego określenia celów oraz odpowiedzialności. 1. Posiadanie umiejętności w zakresie rozwijania ludzi (być dobrym słuchaczem, rozumieć innych, rozpoznawać ich problemy i uczucia, budować relacje). Jeżeli nie zostaną one dookreślone na samym początku współpracy, mentoring może być skazany na niepowodzenie. 2. Rozumienie metod i sposobów nauczania i dostosowanie ich do osób, biorących udział w mentoringu. 3. Posiadanie dostępu do różnorodnych informacji, które mogą wspomagać rozwój zawodowy, otwartość na wiedzę, ciągłe poszerzanie swojego warsztatu pracy. 4. Otwartość w kontaktach z ludźmi, umiejętność budowania relacji/ 5. Zaangażowanie w podejmowane działania, chęć udzielenia pomocy, osobie korzystającej z mentoringu. Udzielanie informacji zwrotnej, zachęcającej do działania Rady i informacje udzielane przez Doradcę Metodycznego powinny motywować do podejmowania działań, dotychczas nieznanych, nowych, nieszablonowych, innowacyjnych. Jednocześnie Doradca powinien uważać, by nie wyjść poza możliwości Nauczyciela, gdyż zbyt ambitne i trudne zadania mogą go zniechęcić do podejmowania dalszych czynności i pracy z mentorem. Krytyka zachowań a nie osób Gdy Nauczyciel zejdzie z obranej wcześniej ścieżki, obowiązkiem Doradcy Metodycznego jest zwrócenie na to uwagi, lecz nie w sposób bezpośredni, np.: Przestań to robić! tylko obserwacyjny, np.: Zauważyłem, że Twoja klasa nie uczestniczy w najbliższej olimpiadzie z języka angielskiego. Możesz mi powiedzieć dlaczego? Dzięki takiemu podejściu Nauczyciel nie będzie czuł się atakowany, skupi się na swoich działaniach i błędach, które popełnił. Zależność Doradca Metodyczny nie może pozwolić, by Nauczyciel stał się od niego zależny. Musi nauczyć go samodzielnego radzenia sobie z wyzwaniami, podejmowania ryzyka, podnoszenia poprzeczki na ścieżce rozwoju zawodowego czy pokonywania barier. Aby tak się stało Doradca powinien: 92 Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu Nalegać, by Nauczyciel brał odpowiedzialność za opracowanie własnego planu działania i nauki i postępowania zgodnie z nim. Doradca powinien jedynie kontrolować ten plan i sugerować poprawki, Doradca nie powinien dawać odpowiedzi na pytania lecz je zadawać, Doradca nie powinien rozwiązywać problemów za Nauczyciela. Powinien wspólnie z nim omawiać pojawiające się przeszkody i bariery i wykorzystywać informacje pozyskane z rozmowy do naprowadzenia Nauczyciela na odpowiednie dla niego rozwiązania. Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu 93 Metody pracy grupowej Energizery Ćwiczenia pobudzające, stosowane w celu dynamizowania procesu grupowego, podniesieniu energii uczestników szkolenia i utrzymania zdolności koncentracji. Zazwyczaj stosowane na rozpoczęcie kolejnego modułu, po przerwie obiadowej lub w krytycznym momencie szkolenia gdy energia grupy w widoczny sposób obniża się. Polegają na przeprowadzeniu ćwiczeń ruchowych, mających rozruszać uczestników. Metodę należy stosować ostrożnie, obserwując grupę, ponieważ uczestnicy niechętni do współpracy będą reagowali negatywnie na tego rodzaju oddziaływania – wskazując na ich bezcelowość i niepowiązanie z tematem szkolenia. Dobry trener ma zawsze kilka ćwiczeń energetyzujących, z których w każdej chwili może skorzystać. Nie rozwiązywanie problemów za Nauczyciela Rola Doradcy Metodycznego w procesie mentoringu polega na pomaganiu Nauczycielom w pracy nad ich warsztatem i poprawą efektywności podejmowanych działań. Nie jest to jednak gotowe podsuwanie rozwiązań lecz pomoc w dotarciu do możliwego rozwiązania danej sytuacji. Osoby, korzystające z monitoringu nie nauczą się samodzielnie rozwiązywać problemów, jeśli będą otrzymywać gotowe rozwiązania, bez krzty wysiłku. Lodołamacze (Icebreakers) Pomagają w pokonaniu napięcia związanego z uczestnictwem w nowej grupie, zapoznawaniem się, lękiem przed oceną i ekspozycją społeczną. Bardzo pomocne dla uczestników ale także trenera, który ma możliwość bliżej poznać prowadzoną grupę i zdiagnozować jej potencjał. Istotne by trener dysponował bogatym zestawem interakcyjnych gier zapoznawczych, ponieważ dalsze efekty szkolenia i chęć uczestników do współpracy w dużym stopniu zależą od pomyślnego zakończenia fazy wprowadzającej. Dyskusja grupowa Grupa ćwiczeń wykorzystywana do oceny i treningu cech interpersonalnych. Dyskusja toczy się na forum grupy, na wytyczony przez trenera temat lub według z góry założonego scenariusza dyskusji. Kluczowym kryterium stosowania jest nie tylko prawidłowość wypracowanego przez uczestników rozwiązania, ale także umiejętność przekonania grupy do własnej propozycji. 3 formy prowadzenia dyskusji: Dyskusja z liderem – stosowane gdy spośród uczestników wybiera się moderatora dyskusji lub ten aktywizuje się w sposób naturalny ujawniając swoje cechy przywódcze. Dyskusja bez lidera – stosowane gdy zadanie wymaga ogólnego, zespołowego omówienia i znalezienia rozwiązania. Uczestnicy wchodzą do zadania na równych prawach. Dyskusja z podziałem na role – stosowane gdy każdemu spośród uczestników zostaje przydzielona rola (np.: kierownika, pracownika, mediatora), która ma odegrać i z jej punktu widzenia przedstawić dyskutowany problem. Jako wariant można stosować system rotacyjny (gdzie uczestnicy zamieniają się rolami w trakcie zadania) Ogólne zasady dyskusji grupowych : Uczestnicy otrzymują scenariusz zadania i ewentualne wytyczne – mają określony czas na indywidualne zapoznanie się z tematem. Opisana w zadaniu sytuacja jest hipotetyczna, a przedstawiony problem nie posiada jednoznacznego, oczywistego rozwiązania. W trakcie wykonania zadania uczestnicy podejmują działanie w wypracowanej przez siebie konwencji dyskusji. 94 Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu 95 Trener kontroluje czas i ogólne zasady pracy. Po zakończeniu dyskusji otrzymuje od grupy wypra- By zachować przejrzystość obserwacji, utrzymać płynny przepływ informacji i zapewnić możliwość wyka- cowane rozwiązanie, po czym udziela informacji zwrotnych na temat jego poprawności, procesu zania się wszystkim członkom zespołu wielkość grupy nie powinna przekraczać 8 osób, a ramy pracy nie grupowego i przesłanek rozwojowych. powinny przekraczać 30 min – 1,5 godz Przyjmuje się że im bardziej realistyczne zadanie tym lepiej, ale forma scenariusza może być różna. Poziom trudności i złożoności informacji oraz zakres udzielanej instrukcji zależy od celów szkoleniowych. Istotne, by zwrócić uwagę na ramy czasowe zadania – niezależnie od rezultatu trener kończy Debata oksfordzka zadanie po upływie założonego czasu i umiejscowienie go w harmonogramie szkolenia – zaleca się stosować na początkowym etapie pracy. Forma treningowa odwołująca się w swojej nazwie i zasadach realizacji, do idei debat studencki, organizowanych od XVIII wieku, na uniwersytetach Wielkiej Brytanii. Symulowane scenki w parach (odgrywanie ról) Debata oksfordzka służy doskonaleniu umiejętności konfrontacyjnego stylu prowadzenia sporów. Koncentruje się wokół wybranego wcześniej tematu dotyczącego np.: uwarunkowań gospodarczych, aktualnie wprowadzanych zmian w organizacji, istotnych problemów społecznych itp. W moderowanym panelu bio- Typ zadań umożliwiający ocenę i doskonalenie, zachowań w specyficznych sytuacjach interpersonalnych, rą udział przedstawiciele zwolenników i przeciwników danego zagadnienia, stanowiących dwie rywalizu- kompetencji komunikowania się, analizy sytuacji problemowej, mediacji i rozwiązywania konfliktów. Za- jące ze sobą drużyny. W trakcie prowadzonych, na forum prezentacji starają się przekonać publiczność, zwyczaj dotyczą prowadzenia rozmów „twarzą w twarz” w układzie dwu (ustalenia, rozmowy dyscypli- uczestniczącą w spotkaniu , do własnego stanowiska w sprawie. Zawężone pole dyskusji, ograniczony czas nujące) lub trójstronnym (jak w przypadku mediacji). Przed rozpoczęciem rozmowy uczestnik otrzymuje wypowiedzi, określone zasady i kolejność wystąpień oraz precyzyjnie określone kryteria oceny, zmuszają informacje na temat współpracownika którego ma spotkać – jego zadaniem jest przygotowanie planu roz- mówców do dobrego przygotowania i stosowania konkretnych, merytorycznych argumentów. Nadrzędnym mowy i sprawne jej przeprowadzenie w obecności obserwatora (trenera) lub na forum grupy. Po zakończe- celem debaty nie jest wypracowanie kompromisu czy wygenerowanie dużej puli wniosków, służy ona samej niu symulacji trener zobowiązany jest do podsumowania ćwiczenia i udzielenia poszczególnym osobom wymianie poglądów, zwiększeniu wiedzy na dany temat i wypracowaniu modelu kultury dyskusji. informacji zwrotnych na temat efektywnych i nieefektywnych wskaźników działania i ewentualnych metod modyfikacji. Ogólne zasady prowadzenia debaty: Istotne by instrukcje dla uczestnika i odgrywającego role były dokładnie przygotowane. Ważne jest adekwatne określenie przedmiotu scenki, który powinien uruchamiać kompetencje oceniane lub trenowane u uczestnika. Praktyką podnoszącą standard realizacji scenek z odgrywaniem ról jest zaangażowanie osoby przeszkolonej wg scenariusza symulacji. Debatę prowadzą 2 drużyny, składy 3 osobowe – zwolennicy i przeciwnicy danego rozwiązania czy tematu będącego przedmiotem dyskusji. Debatą zarządza moderator (marszałek), który udziela głosu , dyscyplinuje uczestników i porządkuje przebieg dyskusji. Układ sali zaaranżowany jest na wzór sali sadowej, gdzie naprzeciwko siebie siedzą przedstawiciele debatujących drużyn, po środku znajduje się mównica, na przedzie (ważne by aranżacja miejsca wskazywała na nadrzędny status) znajduje się stół marszałka i jego ewentualnych asystentów, na- Ćwiczenia grupowe (gry szkoleniowe) Typ ćwiczeń wykorzystywany do oceny lub doskonalenia kompetencji współdziałania z innymi, kooperacji przeciwko znajdują się miejsca dla publiczności. pierwszy występuje lider drużyny. Czas jednej rundy określa się indywidualnie od (najczęściej 1-3 i zaangażowania w działania zespołowe. Ćwiczenia grupowe mają zazwyczaj jeden cel: ocenić zdolność do minut), ważne by proporcjonalnie rozdzielić czas pomiędzy mówców. Cykl wystąpień uznaje się za pracy w grupie, a nie zdolność do indywidualnego rozwiązywania problemu. Zadania polegają na wykonaniu przez członków zespołu wspólnej pracy, gdzie efekt końcowy będzie zależał od wkładu pracy i kreatywności poszczególnych uczestników. Realizowane zadanie w większości gier wybierane jest w taki sposób, żeby nie dawało przewagi żadnemu z uczestników – zabezpiecza się jednorodne warunki działania i określa porównywalne warunki brzegowe, wytyczne i cele dla poszczególnych grup i uczestników. Jako wariant ćwiczeń grupowych, można stworzyć niejednorodne warunki działania, które wymuszają rywalizację w obrębie zespołu lub pomiędzy konkurencyjnymi grupami. Reprezentacji drużyn występują naprzemiennie (zwolennik – oponent), Obowiązuje zasada, że jako zakończony o wyczerpaniu bazy argumentacyjnej. Po zakończeniu wszystkich wystąpień, marszałek zarządza serię pytań od publiczności. Następnie poprzez głosy wskazanie marszałka i głosy publiczności wybiera się zwycięzcę debaty. Debata ma charakter gali mówców, z zachowaniem odpowiedniego ubioru, odpowiedni form grzecznościowych i kultury wypowiedzi. Przykładowe kryteria oceny mogą dotyczyć: obiektywności i trafności argumentów, właściwej definicji pojęć, logicznej linii argumentacji, stanowczego i sugestywnego tonu wypowiedzi, przekonującej autoprezentacji 96 Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu Ćwiczenia „Sprawy bieżące Załącznik nr 16 - Instrukcja prowadzenia mentoringu 97 Bibliografia Typ ćwiczeń inaczej nazywany „koszem zadań” lub „dokumenty na biurku”. Uczestnik proszony jest o zajecie się plikiem dokumentów , które symulują zadania z jakimi dana osoba styka się na stanowisku pracy. Dokumenty mogą zawierać raporty, listy zadań, harmonogramy pracy, skargi rodziców, poczta itp. Zadaniem uczestnika jest kategoryzacja i organizacja informacji, ustalenie priorytetów , podjęcie decyzji o delegowaniu lub wykonaniu zadań, wskazaniu pożądanej procedury i planu działania. Rozmiar i ramy czasowe ćwiczenia mogą być różne w zależności od specyfiki realizowanych zadań. Ten typ treningu sprawdza się w odniesieniu do osób których praca w dużej mierze polega na planowaniu i organizacji pracy innym, rozwiązywaniu konfliktów i podejmowaniu decyzji. 1. Ballantyne Iain, Povah Nigel „Ośrodki oceny i rozwoju”, Wyd. ADS: Warszawa 2000 2. Fox Glen, Taylor Dean „Narzędzia do przeprowadzania rekrutacji i selekcji”, Oficyna Ekonomiczna: Kraków 2005 3. Jachimska Małgorzata „ Grupa bawi się i pracuje”, Wyd. Unus: Wałbrzych 1994 4. Kirby Andy „Gry szkoleniowe. Materiały dla trenerów – zestaw 1, 2, 3”, Oficyna Ekonomiczna: Kraków 2003 5. Levy-Leboyer Claude „Kierowanie kompetencjami”, Wyd. Poltex: Warszawa 1997 6. Vopel Klaus „Poradnik dla prowadzących grupy”, Wyd. Jedność: Kielce 2004 Pokazy i Prezentacje Forma ćwiczeń stosowana, najczęściej służy do oceny i doskonalenia kompetencji komunikacji werbalnej i niewerbalnej, planowania i organizacji pracy oraz radzenia sobie ze stresem. Aktywowana w 3 możliwych wariantach: uczestnik wybiera temat wystąpienia, temat jest mu narzucony lub ma możliwość wyboru z listy tematów. Prezentacje mogą być trenowane w formie pisemnej, zwłaszcza w sytuacji gdy na danym stanowisku komunikacja pisemna odgrywa istotna rolę. Warto, by uczestnik otrzymał wskazówki dotyczące celu, preferowanej metody, pożądanych rezultatów, kryteriów oceny i okoliczności przesłuchania. Ten typ ćwiczeń często łączy się z videotreningiem. Pokazy i prezentacje są najbardziej odpowiednia forma ćwiczeń przy szkoleniach z zakresu autoprezentacji, publicznych wystąpień. 7. Woodruffe Charles „Ośrodki oceny i rozwoju. Narzędzia analizy i doskonalenia kompetencji pracowników”, Oficyna Ekonomiczna: Kraków 2003 8. Smółka Paweł „Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych”, Oficyna Wolter Kluwer Business: Kraków 2008 9. Micki Holliday, Coaching, mentoring i zarządzanie. Jak rozwiązywać problemy i budować zespół, Helion, Gliwice 2006 10. Czasopismo Coaching, Twój rozwój – Sukces – Szczęście, G+J Gruner + Jahr Polska Sp.z o.o. & Co. Spółka Komandytowa, Warszawa 2011 98 Autorzy AUTORZY KONSULTANCI MERYTORYCZNI: Instytut HR Ewa Gordziej – Niewczyk Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa Dr Justyna Deręgowska Dr Iwona Werner ZESPÓŁ PROJEKTOWY: Aleksandra Skraburska – Kierowniczka Projektu Anna Lewandowska – Asystentka Projektu ze strony Partnera ZESPÓŁ ROBOCZY: Dyrektorzy szkół: Bożena Czerniak - Gimnazjum im. Powstańców Wielkopolskich w Robakowie Dorota Granos - Szkoła Podstawowa w Sarbicach Alina Mańka - Zespół Szkół Szkoła Podstawowa i Gimnazjum im. Królowej Jadwigi Katarzyna Wojciechowska - Zespół Szkół w Żychlinie Szkoła Podstawowa i Gimnazjum im. Jana Pawła II Autorzy SZKOŁY BIORĄCE UDZIAŁ W TESTOWANIU: Szkoła Podstawowa im. Ofiar Pacyfikacji Brodziszewa 1939 w Brodziszewie Zespół Szkół w Nowym Folwarku Zespół Szkół Publicznych w Czerniejewie Przedszkole ”Miś Uszatek” w Ostrorogu Liceum Ogólnokształcące im. Powstańców Wielkopolskich w Środzie Wielkopolskiej Gimnazjum im. Powstańców Wielkopolskich w Stęszewie Szkoła Podstawowa im. Wiosny Ludów w Książu Wielkopolskim Zespół Szkolno - Przedszkolny W Kucharkach Gimnazjum im. Dr Maksymiliana Krybusa w Książu Wielkopolskim Szkoła Podstawowa w Rychliku Zespół Szkół Gimnazjum Nr 1 im. UNICEF w Obornikach Gimnazjum im. Powstańców Wielkopolskich w Robakowie Szkoła Podstawowa im. Kard. Stefana Wyszyńskiego w Stobnie Zespół Szkolno – Przedszkolny w Orchowie Szkoła Podstawowa w Sarbicach Zespół Szkół w Opatowie – Szkoła Podstawowa w Opatowie Zespół Szkół Ogólnokształcących i Profilowanych w Wolsztynie Zespół Szkół Szkoła Podstawowa i Gimnazjum im. Królowej Jadwigi w Jerzykowie Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Trzebieniu Zespół Szkół w Żychlinie Szkoła Podstawowa i Gimnazjum im. Jana Pawła II Gimnazjum im. Powstańców Wielkopolskich w Robakowie DORADCY METODYCZNI BIORĄCY UDZIAŁ W TESTOWANIU: Nauczyciele: Joanna Głowacka – Wieczorek – I Liceum Ogólnokształcące im. Oskara Kolberga w Kościanie Stanisława Horoszkiewicz – Wołk – Szkoła Podstawowa nr 1 im. Henryka Sienkiewicza w Czarnkowie Łukasz Jankowski - Gimnazjum im. Powstańców Wielkopolskich w Stęszewie Agata Kalemba - Gimnazjum im. Powstańców Wielkopolskich w Stęszewie Katarzyna Kolasińska - Szkoła Podstawowa im. Kard. Stefana Wyszyńskiego w Stobnie Zofia Posiewała - Szkoła Podstawowa im. Kard. Stefana Wyszyńskiego w Stobnie Doradcy Metodyczni: Ewa Kowalczyk – Wiśniewska - Zespół Szkół w Piotrowie Roma Mazurek - Szkoła Podstawowa nr 3 w Wolsztynie Dorota Misiorna - Zespół Szkół Gimnazjum nr 1 im. UNICEF Danuta Karpińska - Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych im. Józefa Nojego w Czarnkowie 99 100
