pobierz

DR ANETA BORKOWSKA
CZY ZABURZENIA UWAGI TO NAPRAWDĘ
ZABURZENIA UWAGI?
Nauczyciele nauczania początkowego i klas zerowych,
w okresie ostatnich kilku lat obserwują niepokojące ich zjawisko.
Twierdzą, że systematycznie, z roku na rok obniżają się zdolności
dzieci do koncentracji uwagi. Są one coraz bardziej rozkojarzone, nie
potrafią skupić się na wykonywanej pracy przez dłuższy okres,
szybko się nudzą, przerywają i nie kończą zaczętych zadań,
zapominają o obowiązkach, nie słuchają tego, co się do nich mówi,
bywają „nieobecne myślami”. Wszystko to oczywiście odbija się na
wynikach w nauce. I na atmosferze w domu. Rodzice mają dość
ciągłego przypominania: skup się, dokończ lekcje, patrz uważniej itd.
Ponieważ takie zachowania są typowe dla dzieci z zaburzeniem
rozwojowym, które nazywa się ADHD (zespół nadpobudliwości
psychoruchowej z deficytem uwagi), dorośli z niepokojem obserwują
swoje dzieci i zastanawiają się, czy przypadkiem ich dziecko nie
zalicza się do tej grupy (Wolańczyk, Komender, 2004).
Tymczasem przyczyny takich zachowań są zróżnicowane, a co
najważniejsze, z pewnością, nie każde dziecko zachowujące się
w sposób nieuważny należy traktować jak osobę z ADHD lub też
z izolowanymi zaburzeniami funkcji uwagi o etiologii innej niż
ADHD.
Zachowania nieuważne nie są objawem specyficznym, co
oznacza, iż na poziomie behawioralnym, opisowym, obserwuje się
takie same zachowania u dzieci, które spowodowane są wieloma,
bardzo zróżnicowanymi przyczynami (Święcicka, 2005). To,
wydawałoby się oczywiste stwierdzenie, w praktyce psychologiczno
pedagogicznej bywa zapominane. Zbyt łatwo diagnozuje się
zakłócenia, czy nawet zaburzenia procesu psychicznego jakim jest
uwaga, nie uwzględniając faktu, że to co obserwujemy może jedynie
pozornie przypominać zaburzenia uwagi. Dlatego też wskazane
byłoby zastosowanie następującego rozróżnienia terminologicznego:
zachowania nieuważne to trudności obserwowane w zachowaniu
dziecka (które mogą wynikać z wielu powodów) i zaburzenia
uwagi jako zaburzenia pierwotne procesu psychicznego – uwagi.
Zachowania nieuważne według powyższej sugestii są kategorią
znacznie szerszą. W celu systematyzacji i klasyfikacji zachowań
nieuważnych można wyodrębnić trzy zasadnicze mechanizmy
prowadzące do podobnych objawów:
1/ zaburzenia procesu poznawczego, jakim jest uwaga – to
zaburzenia pierwotne,
2/ inne zakłócenia funkcjonowania poznawczego (np.
dysleksja),
które
w sytuacjach zadaniowych przypominają zaburzenia uwagi, ale
w obrazie dysfunkcji nie stwierdza się zakłóceń tego procesu,
3/ trudności w funkcjonowaniu uwagi wynikające z braku
treningu, a nie zaburzeń uwarunkowanych biologicznie.
Poniższy schemat ilustruje sygnalizowaną tezę.
ZACHOWANIA NIEUWAŻNE
PIERWOTNE
„PSEUDONIEUWAŻNE”
WTÓRNE
Rys. 1. Rodzaje zachowań nieuważnych
Zachowania nieuważne rozumiane jako zaburzenia pierwotne to
deficyty funkcji psychicznej jaką jest uwaga. Deficyty mają
charakter pierwotny, ponieważ mają bezpośrednie podłoże
biologiczne. Problemy z uwagą mogą wówczas mieć charakter
izolowany, czyli dominują w obrazie klinicznym lub też towarzyszą
innym zaburzeniom. Ponieważ uwaga jest procesem złożonym pod
względem struktury psychologicznej, a zatem i podłoża
neuronalnego, zakłócenia w funkcjonowaniu mogą dotyczyć
wybranych lub wszystkich jego aspektów. Poniżej zostaną
scharakteryzowane składowe procesu uwagi.
1. Słaba koncentracja uwagi rozumiana jako mała zdolność do
włożenia wysiłku intelektualnego w zadania, szczególnie widoczna
w
czasie
wykonywania
zadań
trudnych.
Czynności
zautomatyzowane, łatwe (np. odpowiedz na pytanie ile to jest 2x3)
wykonywane są szybko i bezbłędnie, natomiast czynności
intencjonalne, dowolne są wykonywane na znaczne gorszym
poziomie. Dlatego też dzieci z deficytem tego aspektu uwagi będą
potrafiły dwie godziny grać w grę komputerową osiągając dobre
wyniki dlatego, że rodzaj bodźcowania jest na tyle atrakcyjny, że nie
wymaga intencjonalnego wysiłku. To samo dziecko z czytanej
książki uzyska znacznie mniej informacji niż rówieśnik, ponieważ
nie jest w stanie skoncentrować uwagi dowolnej. Często tego typu
objawy wyjaśniane są niską motywacją, rodzice twierdzą, że
dziecku się nie chce, np. że „nie myśli” przy rozwiązywaniu zadań
z matematyki, łatwo „poddaje się” twierdząc, że nie potrafi.
2. Zwiększona podatność na dystraktory to efekt słabo
działającego mechanizmu selektywności uwagi. Funkcja selektywna
jest podstawowym zadaniem uwagi, umożliwia wyodrębnienie
z ogromu informacji napływających ze świata zewnętrznego
i organizmu tego, co ważne w danym momencie. Uwaga pozwala na
spostrzeganie świata w kategoriach bodziec – tło. Tło stanowią
wszystkie elementy środowiska, w którym człowiek przebywa, ale
które nie przeszkadzają w wykonywaniu zadań. Dystraktor to
bodziec wyraźny, wyróżniający się, zatem utrudniający
wykonywanie czynności. Dla dzieci z zaburzeniami selektywności
uwagi, to co jest tłem dla innych, jest dystraktorem. Przykładowe
konsekwencje zakłócenia tej funkcji uwagi to konieczność pracy
w ciszy, dziecko łatwo przerywa pracę, gdy coś usłyszy, nie może
skoncentrować uwagi na czynności intencjonalnej, gdy obok ktoś
rozmawia, gra radio czy TV. Najczęściej dzieci z zakłóceniami
selektywności uwagi mają duże trudności także z podzielnością
uwagi. Zatem w sytuacji konieczności wykonywania dwóch
czynności jednocześnie dziecko „gubi się”, nie potrafi skupić się ani
na jednym, ani na drugim zadaniu i w efekcie żadna czynność nie
kończy się sukcesem.
3. Zakłócenia podtrzymywania uwagi. Ten aspekt funkcji uwagi
odpowiada za zdolność do długotrwałego utrzymywania pobudzenia
umysłowego na takim poziomie, aby zadanie wykonywane przez
człowieka było realizowane przez cały czas trwania w taki sam
sposób, bez pogarszania jakości. Każdy człowiek ma ograniczone
czasowo możliwości podtrzymywania uwagi na zadaniu. Wraz
z upływem czasu stopniowo pogarsza się jakość wykonania zadania
i jest to prawidłowość występująca u wszystkich ludzi. Można
określić ten proces jako powolne zmęczenie uwagi. Zdrowa osoba
dorosła powinna wykonywać proste lub na przeciętnym poziomie
trudności zadania bez utraty efektywności przez około 2 godziny
(Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006). Dzieci z powodów
rozwojowych charakteryzują się mniejszymi możliwościami w tym
zakresie. Podtrzymywanie uwagi ocenia się najczęściej podczas
zadań łatwych, aby wyeliminować wpływ zdolności do koncentracji.
W codziennym funkcjonowaniu dziecko z niskim podtrzymywaniem
uwagi cechuje się wyraźnym pogarszaniem efektywności pracy wraz
z upływem stosunkowo krótkiego czasu (lepiej na początku lekcji
niż na końcu), szybkim nudzeniem się, obserwuje się konieczność
częstej zmiany aktywności i częstych przerw w aktywnościach.
4. Trudności planowania i organizacji aktywności to tzw.
problemy z uwagą wykonawczą (Jodzio, 2008). Uwaga
wykonawcza to element funkcji wykonawczych rozumianych jako
nadrzędny system kierowania ludzkim zachowaniem. Proces ten
umożliwia
wykonywanie
celowych,
intencjonalnych,
zorganizowanych czynności. W ramach złożonego sytemu uwagi
wykonawczej wyróżnia się aspekt planowania i organizacji
aktywności, kontrolowania, monitorowania zachowania oraz
modyfikację zachowania w zależności od napływających informacji
zwrotnych. Dzieci z deficytami omawianego aspektu uwagi będzie
charakteryzować brak planowania i organizacji aktywności,
chaotyczność działań i wypowiedzi (np. trudności w wyjęciu
z plecaka odpowiednich książek i zeszytów, trudności
w utrzymywaniu wiodącego wątku w opowiadaniu, trudności
w porannym zorganizowaniu czynności, aby wyjść do szkoły
o odpowiednim czasie), brak odpowiedniej reakcji na informację
o błędach, zaburzone poczucie czasu (dziecko nie przewiduje, ile
czasu zajmie mu odrobienie lekcji, co powoduje odraczanie
momentu rozpoczęcia wykonania). W zachowaniu obserwuje się
także zburzenia hamowania reakcji poznawczych, co skutkuje
impulsywnością
poznawczą,
czyli
zbyt
szybkimi,
nie
przemyślanymi odpowiedziami, bez refleksji nad ich poprawnością
(Borkowska, 2008).
Omówione zakłócenia procesów uwagi uwarunkowane są
mechanizmami neurobiologicznymi, są objawami zaburzenia, a to
oznacza, że dziecko nie ma istotnego na nie wpływu.
Druga grupa zachowań nieuważnych to zachowania „udające”
zakłócenia procesu uwagi, a ich przyczyną są inne zaburzenia
rozwojowe. Do nich możemy zaliczyć: deficyty językowe (dysfazja
rozwojowa), specyficzne trudności szkolne (dysleksja, dyskalkulia),
deficyty sensoryczne (niedosłuch, niedowidzenie), inteligencję
niższą niż przeciętna, upośledzenie umysłowe. W każdym z tych
przypadków zachowania nieuważne będą obserwowane jedynie
wówczas, gdy sposoby pracy z dzieckiem nie będą dostosowane do
jego możliwości lub też nie będą w ogóle zdiagnozowane. Dzieci
z dysfazją rozwojową, zwłaszcza z podtypem recepcyjnym, gdy
dominującym objawem jest niepełne rozumienie komunikatów
językowych, będą zachowywały się jak dzieci nieuważne.
Wykonując błędnie polecenia, mając problemy z powtórzeniem
materiału omawianego na lekcjach, „nie myśląc” przy
rozwiązywaniu zadań matematycznych. Nawet „nie uważają” gdy
w domu, rodzice pomagając w odrabianiu lekcji, czytają materiał
z podręcznika. „Zamyślają się” patrząc w okno, zamiast
uczestniczyć aktywnie w zajęciach. Ale to trudności w rozumieniu
powodują, że nie orientują się co dzieje się na lekcji. Dzieci,
u których nie został zdiagnozowany niedosłuch czy niedowidzenie
także będą miały objawy zachowań nieuważnych. Obserwuje się
błędy w zapisie notatek w zeszytach, nawet jeśli są przepisywane
z tablicy, dzieci nie wykonują od razu i szybko poleceń nauczyciela
(zbyt późno orientują się, że zostało polecenie wydane), muszą
kompensować sobie trudności sensoryczne np. obserwacją
zachowań kolegów, „ nie słyszą” co zostało zadane jako praca
domowa. Podobny mechanizm zachowań pseudouwagowych będzie
działał w przypadkach dzieci z dysleksją, z inteligencją niższą niż
przeciętna czy upośledzeniem, gdy proces dydaktyczny nie będzie
adekwatny do ich deficytów.
Trzecią grupę zachowań nieuważnych stanowią takie, które
mają charakter wtórny, wynikają z braku treningu tej funkcji lub
z jego nieprawidłowego przebiegu. Zatem nie występują w tym
przypadku deficyty pierwotnie uwarunkowane neurobiologicznie,
ale deficyty mają charakter funkcjonalny. Proces rozwoju
ośrodkowgo układu nerwowego u dziecka po urodzeniu jest
warunkowany głównie przez doświadczenia życiowe, przez
informacje dostarczane do mózgu dziecka z zewnątrz i wewnątrz
organizmu. Ten proces powoduje powstawanie i aktywizację
określonych obwodów neuronalnych tworzenie połączeń
synaptycznych, a nawet rozrost drzewek dendrytycznych. Każda
funkcja organizmu rozwija się w taki sposób, choć należy
zaznaczyć, że im bardziej złożona, tym znaczenie doświadczenia
jest większe. I tak reakcje odruchowe są najprostszymi
czynnościami ruchowymi uruchamianymi przez określoną sytuację
bodźcową, a są uwarunkowane genetycznie i nie jest konieczny
żaden trening, aby prawidłowo działały. Natomiast mowa, mimo, że
podłoże neuronalne dla tej funkcji jest „gotowe” w momencie
urodzenia dziecka, musi zostać pobudzona przez bodźce językowe
docierające do dziecka od innych członków danego społeczeństwa.
Bez doświadczenia, funkcja nie rozwinie się. Podobnie jest
z procesem uwagi. Pewne aspekty uwagi mają charakter wrodzony
jak np. podstawowa selektywność. Jej działanie ujawnia się
w postaci reakcji orientacyjnej na zadziałanie nagłego, silnego,
wyraźnie odróżniającego się od tła bodźca. Inne zwłaszcza
koncentracja, podtrzymywanie muszą być trenowane, aby działały
optymalnie. Trening uwagi rozpoczyna się już w okresie
niemowlęcym, gdy opiekun koncentruje swoją uwagę na dziecku,
mówi do niego, bawi się z nim, pokazuje mu jedną zabawkę
przesuwając z prawej na lewą stronę. W takich sytuacjach dziecko
uczy się wybiórczego skupiania strumienia świadomości na
określonym bodźcu. W późniejszym wieku ważną rolę odgrywa
czytanie dzieciom bajek, oglądanie z nimi książeczek z obrazkami
i rozmowa na ich temat. Oprócz poszerzania wiedzy o świecie,
dzięki temu mały człowiek uczy się skupiania na określonej
czynności. Słuchanie, a zwłaszcza odpowiedzi na pytania dotyczące
tekstu czy obrazków wymaga od niego pewnego, adekwatnego do
jego wieku wysiłku umysłowego. To już trening uwagi dowolnej.
Nie można porównać tego do oglądania bajek w TV ani gry
w gry komputerowe ponieważ te aktywności nie wymagają od
dziecka intencjonalnego wysiłku. Aktywizują raczej uwagę tzw.
mimowolną. Brak wczesnego treningu uwagi będzie powodował
trudności dziecka w koncentracji na „nudnych” czynnościach jak
słuchanie nauczyciela (przekaz jednomodalny) czy odrabianie lekcji.
Podobnie brak stawianych dziecku ograniczeń to brak ćwiczenia
hamowania w zachowaniu. Jeżeli nie nauczyło się powstrzymywać
od różnych czynności na prośbę czy polecenie rodziców, co zawsze
wymaga pewnego wysiłku, trudno mu będzie realizować takie
wymagania płynące ze strony np. nauczyciela (Święcicka, 2005).
Kolejnym czynnikiem powodującym zachowania nieuważne są
problemy emocjonalne dziecka. Częsta ekspozycja na stres,
permanentny brak poczucia bezpieczeństwa, napięcia i konflikty w
rodzinie, ale też lęk sytuacyjny np. na lekcji matematyki, powodują
dysregulację systemu uwagi dowolnej. Warto zauważyć, że przy
długotrwałym działaniu czynnika emocjonalnego, zakłócenia uwagi
mogą stać się trwałe i pojawiać się nie tylko w momentach
stresowych (Święcicka, 2005).
Jak wynika z powyższych rozważań, ocena czy i na ile
zachowania nieuważne odzwierciedlają rzeczywiste dysfunkcje tego
procesu, czy też mechanizm ich pojawiania się jest zupełnie inny
wymaga wnikliwego przeanalizowania danych z kilku perspektyw.
Po pierwsze konieczna jest ocena funkcji poznawczych w celu
stwierdzenia na ile zachowania nieuważne mogą być tylko pozornie
związane z funkcją uwagi, a w rzeczywistości wynikać z innych
deficytów rozwojowych. Po drugie istotna jest ocena funkcji
emocjonalnych. Po trzecie diagnoza samego procesu uwagi we
wszystkich ważnych jego aspektach. Dopiero wnioski płynące
z analizy wszystkich uzyskanych danych zwiększają szansę na
ustalenie mechanizmu obserwowanych zachowań nieuważnych
(Borkowska, 2006).
Diagnoza przyczyn nieuwagi jest istotna z punktu widzenia
oddziaływań terapeutycznych. Nie ma sensu trenować procesu
uwagi, gdy przyczyną nieuwagi są zaburzone emocje dziecka
i właściwym oddziaływaniem jest terapia skierowana na procesy
emocjonalne. Podobnie, gdy przyczyną nieuwagi są problemy
z rozumieniem przekazu językowego, jak w przypadku
wspomnianej wcześniej afazji, niezbędna jest terapia funkcji
językowych, a nie trening uwagi.
Literatura:
Borkowska A.R. (2006). ADHD – zespół nadpobudliwości
psychoruchowej
z deficytem uwagi. W: A. R. Borkowska, Ł. Domańska (red.)
Neuropsychologia kliniczna dziecka. Warszawa: PWN, 177–200.
Borkowska A.R. (2008). Procesu uwagi i hamowania reakcji
z perspektywy rozwojowej neuropsychologii klinicznej. Lublin:
Wyd. UMCS.
Jodzio K. (2009). Neuropsychologia intencjonalnego działania.
Warszawa: Wyd. Scholar.
Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2006). Psychologia
poznawcza. Warszawa: PWN.
Święcicka
M.
(2005).
Uwaga,
samokontrola,
emocje.
Psychologiczna analiza zachowań dzieci z zaburzeniami uwagi.
Warszawa: Wyd. EMU.
Wolańczyk T., Kolender J. (2004). Zaburzenie hiperkinetyczne.
W: I. Namysłowska (red.). Psychiatria dzieci i młodzieży.
Warszawa: PZWL, 197–213.