Edukacja zdrowotna wobec choroby, niepełnosprawności

Barlak Marianna
Warszawa
2
Edukacja zdrowotna
Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie
Czy celem edukacji zdrowotnej jest przygotowanie człowiek do bycia zdrowym?
Inspiracją do poszukiwania odpowiedzi na to nieco prowokacyjnie sformułowane pytanie
tytułowe była dla mnie lektura książek wybitnych profesorów. Książek, które powstawały w
różnym czasie i miejscu. Są nimi prace: Macieja Demela „Pedagogika zdrowia” (1980)oraz
Arona Antonovsk’ego „Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresemi nie
zachorować” (1995). Dzieło Profesora Macieja Demela, to jedna z pierwszych w Polsce
powojennej książek, uzasadniająca w sposób spójny i konsekwentny, potrzebę powszechnej
edukacji zdrowotnej. Autor zawarł w niej znamienną myśl o tym, że zdrowie, tak jak i
choroba, to dwie strony życia ludzkiego. Napisana 15 lat później książka Arona
Antonowsk’ego, będąca kontynuacją myślenia tego Autora, który przyjmuje założenie, że
pomiędzy zdrowiem, a chorobą istnieje kontinuum stanów, które należy rozumieć całościowo
jako dynamiczny proces równoważenia wymagań i zasobów w toku konfrontacji człowieka ze
stresorem. Takim stresorem jest dla człowieka sytuacja choroby, niepełnosprawności,
cierpienia. Autor w cytowanej pracy rozwija model salutogenetyczny, który jest
przeciwieństwem patologicznego, koncentrując się na omówieniu pojęcia tzw.”poczucia
koherencji”. Od poczucia koherencji twierdzi, zależy to, jaką postawę przyjmuje człowiek
w sytuacji choroby, cierpienia, niepełnosprawności. Owo poczucie koherencji to zmienna
złożona z trzech skorelowanych składowych, a mianowicie: poczucia zrozumiałości sytuacji,
poczucia zaradności w sytuacji oraz poczucia sensu tych sytuacji.
Edukacja zdrowotna wobec choroby, cierpienia, niepełnosprawności
Cywilizacja, o rozwoju której my decydujemy, skutkuje takim stylem życia współczesnego
człowieka, który generuje wzrost chorób cywilizacyjnych, wzrost liczby osób z
niepełnosprawnościami, choroby psychiczne, uzależnienia, pandemie (np. AIDS). W tym
kontekście, potrzeba powszechnej edukacji zdrowotnej jest coraz szerzej uświadamiana.
Otwartym natomiast jest pytanie o jakość i skuteczność tejże edukacji. Dyskusję na ten temat
powinno się podejmować w jak najszerszych gremiach specjalistów z różnych dyscyplin
nauki, tj. pedagogów, psychologów, lekarzy, filozofów, etyków, teologów, a także
przedstawicieli nauk o kulturze fizycznej. Należy poszukiwać odpowiedzi na następujące
pytania:
1. Jakie treści powinna zawierać edukacja zdrowotna, oraz kto powinien je realizować?
2. Czy edukacja zdrowotna przyjmująca za punkt wyjścia definicję zdrowia, którą
sformułowała WHO w 1948 roku, ujmująca zdrowie jako dobrostan fizyczny,
psychiczny i społeczny, a nie tylko brak choroby lub niepełnosprawności, jest
wystarczającą do tego by uwzględniając specyfikę cywilizacji, tworzyć zdrowe
społeczeństwo. Społeczeństwo, w którym jest miejsce także dla chorych,
niepełnosprawnych, umierających. Są to problemy, które występować będą coraz
ostrzej w sytuacji społeczeństwa starzejącego się, jakim jest większość społeczeństw
UE, w tym także polskie.
1
3. Czy edukację zdrowotną rozumieć należy jak ciąg zabiegów dydaktycznych
wyposażających ucznia w wiedzę, umiejętności i nawyki pozwalające na skuteczną
troskę o dobre samopoczucie fizyczne, psychiczne i społeczne czy też także, a może
przede wszystkim, jako pomoc w odkrywaniu przez ucznia prawdy o człowieku,
sensie jego istnienia, prawdy o wolności.
4. Czy wychowanie zdrowotne powinno się koncentrować na wskazywaniu sposobów
skutecznej troski człowieka o zdrowie własne i innych tylko, a także powinno
przygotowywać wychowanków do tego by umieli być także w chorobie, w cierpieniu,
w niepełnosprawności. Chodziłoby także o to, by umieli być z chorymi, starymi,
niepełnosprawnymi, umierającymi. By ci ostatni nie pozostali sami na marginesie
społeczeństwa. „Zdrowie i choroba wszak to dwie strony tego samego procesu jakim
jest życie”, napisał Maciej Demel, twórca pierwszej w Polsce powojennej, najbardziej
spójnej koncepcji wychowania zdrowotnego (1980).
Jako nauczyciele zdrowia wyciągamy z tej myśli uczonego wniosek dla praktyki następujący:
powinniśmy, w procesie edukacyjnym przygotować wychowanka do zdrowia i do choroby.
Naturalnym stanem człowieka nie jest, jak niektórzy sądzą stan homeostazy, lecz stan
heterostazy (zmienności), entropii, będący rezultatem zmian wewnątrz i zewnątrz organizmu.
Dlatego też choroba jest wpisana w naturę ludzką, tak jak zdrowie. Człowiek zawsze znajduje
się w określonym miejscu na tym kontinuum: zdrowie – choroba. Edukacja zdrowotna
polegałaby więc na wskazywaniu roli aktywności podmiotu, który potrafi wziąć
odpowiedzialność za zdrowie i za chorobę. Jest to możliwe w sytuacji, kiedy mój organizm
nie jest traktowany jako zewnętrzny wobec „ja”, podlegający jedynie prawom natury, ale jako
integralna część mnie.
Przyjęcie cytowanej definicji zdrowia WHO, jako fundamentu edukacji zdrowotnej, może
prowadzić do instrumentalnego traktowania tej ostatniej. Zdrowie w interpretacji WHO opiera
się bowiem na takiej wizji antropologicznej wedle której człowiek jest istotą bio-psychospołeczną, a więc złożonym układem funkcji i procesów biologicznych, psychicznych oraz
rozmaitych odniesień społecznych. Mówi się przecież, że dobry stan somatyczny człowieka
warunkuje jego dobre samopoczucie psychiczne i odwrotnie, co z kolei wpływa korzystnie na
jakość jego relacji społecznych. A skoro tak, to dlaczego młody, zdrowy somatycznie i o
silnej psychice człowiek wchodzi na drogę przestępczą albo popada w rozmaite uzależnienia,
które częstokroć zagrażają jego zdrowiu a nawet życiu. Należy też tutaj uwzględnić
samopoczucie rodziny takiego osobnika. Z drugiej zaś strony znamy wielu młodych ludzi,
którzy na skutek niefortunnego wypadku bądź schorzenia, siadają do końca swego życia na
wózek inwalidzki i stamtąd podejmują nieraz heroiczny wysiłek by uprawiać sport, zdobyć
upragniony zawód, prawo jazdy, założyć w sposób odpowiedzialny rodzinę, realizować swoje
marzenia, pasje, a także pomagać i uszczęśliwiać innych. Warto wspomnieć tutaj o Joni
Eorekson-Tada, Amerykance, która od 40 lat, po niefortunnym skoku do wody, porusza się na
wózku. Napisała ponad 20 książek, w których dodaje otuchy wszystkim niepełnosprawnym.
Fundacja przez nią założona „Przyjaciele Joni”, która działa na terenie Ameryki i Europy,
zajmuje się rozprowadzaniem sprzętu rehabilitacyjnego dla dzieci. Sens który odnalazła
uczynił wiele, a być może nawet wszystko możliwym do zniesienia. Joni, która
zaakceptowała siebie, pomimo niepełnosprawności, odnalazła sens życia. Jest nim bycie dla
drugiego. Współpracuje z instytucjami, realizuje wielkie przedsięwzięcia na skalę
międzynarodową, pisze i wydaje książki. Odwiedza inne kraje, w Polsce była czterokrotnie.
W 1999 roku dostała, przyznawany przez dzieci, Order Uśmiechu. W wypełnionej po brzegi
Hali Warszawianki wyznała: „ja chyba więcej mogę zrobić dla innych kiedy jestem na
wózku”.
Ireneusz Betlewicz, Piotr Pawłowski, zmarły w 2007 roku wybitny filozof ze szkoły
lubelskiej – Wojciech Chudy – to najbardziej spektakularne nazwiska osób które, tak jak
2
opisana Joni, pomimo choroby, cierpienia, niepełnosprawności odnalazły najgłębszy sens
ludzkiego istnienia, jakim jest bycie potrzebnym drugiemu.
Co jakiś czas powraca spór dotyczący legalizacji eutanazji, który dawno już przekroczył sale
sympozjów naukowych. Bariery, którymi społeczeństwo oddziela sprawnych od
niepełnosprawnych, warunki w jakich wegetują ludzie przewlekle chorzy, świadczą o niskiej
kulturze zdrowia społeczeństwa, w takim samym stopniu, co choroby cywilizacyjne. Kultura
zdrowia, jej poziom jest przecież efektem edukacji, edukacji, która jest realizowana. Co
wobec tego należy zmienić w programach tej edukacji? Jakich elementów w niej brakuje?
Mankamentem edukacji zdrowotnej tak zresztą jak całego systemu edukacyjnego i to nie
tylko polskiego, jest jej zinstrumentalizowanie. Polega ona na tym, że działania edukacyjne
organizuje się według schematu, którego źródłem jest kartezjańska formuła teoriopoznawcza:
„cogito ergo sum”, co w edukacji zdrowotnej przekłada się na: „wiem czym jest zdrowie,
rozumiem od czego ono zależy, znam sposoby troski (zabiegi) o tzw. dobre samopoczucie
fizyczne, psychiczne, społeczne. Taki schemat działań w edukacji zdrowotnej jest
konsekwencją przyjęcia interpretacji człowieka i jego zdrowia, która wynika z definicji
WHO. Działania te ograniczają się w zasadzie do:
1. przekazywania uczniom zasobu wiedzy z zakresu biologii człowieka psychologii
oraz podstawowych informacji dotyczących zasad społecznego funkcjonowania
człowieka
2. wyposażania uczniów w niezbędny zasób umiejętności dbania o swoje ciało,
organizm, kondycję fizyczną, o dobre samopoczucie psychiczne (bezstresową
samorealizację swoich własnych pomysłów na życie), wreszcie także na
umiejętności bezkonfliktowego układania swoich stosunków z innymi partnerami
„Gdy jednostka czuje, wspólnota szwankuje” – pisał w swojej książce Erich Fromm (1996).
Jan Paweł II powiada, że to troska o dobro wspólne, jest zabezpieczeniem dobra jednostki.
Nigdy odwrotnie. Dobro wspólne natomiast, a więc środowisko zdrowia i rozwoju człowieka
jest tworzone wówczas, kiedy życie społeczne jest oparte na zdrowych zasadach moralnych, u
podstaw których jest respekt dla godności każdej bez wyjątku osoby. Młodej i starej, pięknej i
brzydkiej, sprawnej i niepełnosprawnej, biednej i bogatej, nowonarodzonej i umierającej,
także wykolejonej. A propos osoby wykolejonej, cały cywilizowany świat eliminuje z
repertuaru kar, karę śmierci. Zdrowe społeczeństwo to takie, w którym dwie fundamentalne
wartości jakimi są prawda i wolność następują zawsze w porządku – prawda przed wolnością.
Odkrycie prawdy o tym kim jest człowiek, jaki ma sens i wartość jego życie, wyznacza
granice jego wolności, a więc to czego nie należy przekraczać, co należy czynić, by nie
marnować swojego zdrowia i życia, by czynić to, co potwierdza godność człowieka. Wszak w
czynach, które respektują godność człowieka tkwi zawsze dobro moralne. Natomiast sytuacje
w których człowiek jest urzeczowiony, traktowany jako środek do osiągnięcia celu (np.
sukcesu w sporcie dla rangi klubu, rosnące liczby olimpijczyków dla rankingu szkoły), a nie
jako cel, są źródłem moralnego zła, degradacji człowieczeństwa.
Psycholog szwajcarski H. Meng, mówiąc o psychicznym obszarze zdrowia człowieka
stwierdza, że świadczy o nim: „zachowanie i troska o rozwój własnej osobowości, zdolność
przystosowania się do świata zewnętrznego, wreszcie aktywne włączenie się w struktury
społeczne– jeśli odpowiadają one słusznym dążeniom człowieka i zdrowej kulturze
społecznej, a jeśli jest inaczej – produktywny udział w jej zmianie”. Tak więc dobre
samopoczucie psychiczne jest udziałem tej osoby, która nie tylko nie włącza się patologiczną,
destrukcyjną strukturę społeczną (np. grupa przestępcza), ale aktywnie dąży do jej zmiany
(1993, s 13). Sądzi się, że tak rozumiane samopoczucie psychiczne jednostki, wrażliwej na
zło moralne, warunkuje jej zdrowie społeczne. Jednostki z tego typu wyczuleniem moralnym,
zdolne są do współtworzenia zdrowego społeczeństwa. Społeczeństwa, którego członkowie
3
rozumieją, że dobro wspólne zapewnia możliwość realizacji dobra indywidualnego, a nie
odwrotnie.
Definicja zdrowia WHO, określająca jego trzy płaszczyzny (fizyczne, psychiczne i społeczne)
jako dobre samopoczucie, redukuje człowieka i jego zdrowie o wymiar najistotniejszy, jakim
jest wymiar moralno-duchowy. Znany psychiatra wiedeński V. E. Frankl przestrzegał, że bez
czynnika duchowo-moralnego antropologia będzie jedynie dodatkiem do zoologii, a nauka o
prawdziwej istocie człowieka będzie nauką o pewnym gatunku ssaków, którym
wyprostowana postawa uderzyła do głowy” (1971, s 10). Z kolei B. Pascal pisał o człowieku:
„(…) gdyby nawet wszechświat go zmiażdżył i tak byłby czymś szlachetniejszym niż to, co
go zabija, ponieważ człowiek wie, że umiera i zna przewagę, którą wszechświat ma nad nim”.
(1997)
Edukacja zdrowotna, która pomija duchowo-moralny wymiar człowieka, zorientowana
instrumentalnie, prowadzi do ukształtowania takich cech osobowości ucznia jak:
narcystyczny indywidualizm, hedonizm, kult ciała, urody, sprawności, niekiedy hipochondrię,
lekomanię. Może to skutkować obojętnością lub nawet pogardą dla słabszych, chorych,
niepełnosprawnych, starych, umierających. Życie ludzkie wówczas traktowane jest jak
zwykłe dobro konsumpcyjne, a jedynym kryterium oceny wartości człowieka staje się jego
użyteczność. W takiej sytuacji trudno sobie wyobrazić, że człowiek dla którego zewnętrzne w
istocie rzeczy uposażenie (dobra kondycja psychofizyczna, uroda, piękne ciało) są gwarantem
dobrego samopoczucia, będzie w stanie pogodzić się, zaakceptować siebie, kiedy na skutek
wypadku lub po prostu starzenia się ulegnie ograniczeniu owo uposażenie. A dopiero przecież
na skutek owej akceptacji siebie, pomimo niepełnosprawności – twierdzą lekarze,
fizjoterapeuci– następuje aktywne włączenie się pacjenta w proces terapii i rehabilitacji.
Odkryto, że w procesie rewalidacji dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi chodzi nie
tylko o przystosowanie ich do życia, tj. do samoobsługi, do wykonywania adekwatnego do
ich możliwości zawodu, do porozumiewania się z innymi, pomimo braku pewnych
możliwości (wzrok, słuch, motoryka, intelekt). Chodzi o coś więcej, a mianowicie o zmianę
stosunku tych dzieci do samych siebie, a następnie zmianą stosunku do nich społecznego
otoczenia. Jest to możliwe tylko w takiej atmosferze edukacyjnej, w której człowiek,
niezależnie od tego jak uposażony, traktowany jest z respektem dla jego osobowej godności.
Godności, która nie wynika z tego co człowiek „ma” (uroda, sprawność, zdrowie, etc), ale z
faktu, że „jest” on osobą czyli osobnym jedynym, niepowtarzalnym bytem. Nasza godność
zatem ma swoje źródło w fakcie bycia osobą. Dlatego w godności wszyscy jesteśmy równi.
Odkrycie wartości osoby, albo jak niektórzy określają – wartości istnienia podmiotowego, to
bardzo trudne zadanie edukacyjne, ale stanowi ono fundament decydujący o efektywności
pedagogicznej, także w obszarze edukacji zdrowotnej, Nie można mówić o wzrastaniu w
człowieczeństwie czy, jak mówił Sokrates, by w człowieku rodził się człowiek, wtedy kiedy
pomijany jest w procesie edukacji jego duchowo-moralny wymiar. „Nie można – jak słusznie
pisze J. Femiak – ograniczać pojęcia zdrowia do sfer: fizycznej, psychicznej i społecznej bez
uwzględnienia wymiaru aksjologicznego człowieka. Należy jednak zadać pytanie o rolę ciała
i jego związek ze sferą moralną, o przyczyny rozbieżności między wysoką sprawnością
fizyczną, a niską wrażliwością moralną. Czy o przypadki odwrotne, gdzie w okaleczonym
ciele kształtuje się piękny moralnie człowiek” (2006, s 68). Piękny i dobry to ideał
wychowania sformułowany 2,5 tysiąca lat temu przez Ateńczyków. My współcześnie nie
zawsze chcemy pamiętać o tym, że piękno dotyczyło nie tylko aspektów estetycznych, ale
także moralnych. Nasz wspaniały wieszcz narodowy Cyprian Kamil Norwid, by oddać i
podkreślić związek i znaczenie tych wartości napisał: „ kształtem miłości piękno jest”.
Wykaz bibliografii Redakcja Lidera udostępnia na życzenie zainteresowanych
4