komunikacja niewerbalna w pracy z osobami niepelnosprawnymi

mgr Dorota Cholewa
KOMUNIKACJA NIEWERBALNA W PRACY Z OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI
INTELEKTUALNIE W STOPNIU GŁĘBOKIM
Porozumiewanie się to proces przekazu i odbioru informacji między co najmniej
dwiema osobami. Wymiana informacji jest nieodzownym atrybutem życia. Dla rozwoju
każdego człowieka szczególne znaczenie ma wymiana informacji z innymi ludźmi. Wymiana
ta może mieć charakter werbalny i niewerbalny.
Komunikacja werbalna wyróżnia człowieka z całego świata przyrody. Ten rodzaj
komunikacji jest możliwy dzięki specyficznej ludzkiej zdolności operowania mową, czyli
oderwanymi od konkretu zbiorami symboli. Komunikacja werbalna odwołuje się do
procesów myślowych.
Natomiast komunikacja niewerbalna niesie informacje o tym, co jest nieświadome i
niekontrolowane myślowo. Poprzez mimikę, postawę ciała, zachowanie w przestrzeni, sposób
wypowiedzi (ton, modulację głosu, pauzy, rytm), itp. wyrażamy nasze postawy emocjonalne.
Komunikacja niewerbalna jest ważnym sposobem porozumiewania się.
U osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną komunikacja słowna nie
występuje w ogóle lub jest bardzo zaburzona. Nabywanie umiejętności
komunikacyjnych dla dzieci z głęboką wieloraką niepełnosprawnością nie jest
ani łatwym, ani prostym zadaniem, zwłaszcza gdy wchodzi w grę naruszona
sprawność ruchowa, wady sensoryczne, brak rozumienia, wady anatomiczne, w
tym wady narządów mownych (np. niedokształcenie języka, brak języczka,
rozszczep podniebienia i wargi) itp. Dzieci te wykazują często trudności w
opanowaniu mowy i języka na tle ogólnych zaburzeń związanych z funkcjami
pierwotnymi, takimi jak ssanie, gryzienie, żucie, połykanie itp. Jednak mimo
tych trudności i ograniczeń trzeba szukać różnych form porozumiewania się
otoczenia z dzieckiem niepełnosprawnym, jak i dziecka z
otoczeniem. Podstawą dobrej i skutecznej komunikacji jest nawiązanie
pozytywnego kontaktu emocjonalnego. Dzieci z głęboką niepełnosprawnością
intelektualną są często określane jako "dzieci bez kontaktu". Skuteczna
komunikacja wymaga aktywności dwóch stron - nadawcy i odbiorcy. Bardzo
często rodzice i terapeuci nie potrafią zrozumieć dziecka, a także nie podejmują
prób szukania sposobów porozumienia z nim. Natomiast każde dziecko, nawet
to głęboko wielorako niepełnosprawne, dąży do kontaktu z otoczeniem na miarę
swoich możliwości. Dlatego zadaniem osób pracujących z dziećmi
niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu głębokim jest dać czas dziecku na
wyrażenie tego co chce, odczytać ten komunikat-informację i dać sygnał, że
został on zrozumiany.
Jak wiadomo dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną
najczęściej porozumiewają się poza sferą werbalną. Dlatego wykorzystanie
komunikatów pozawerbalnych w terapii pozwala na wprowadzenie dziecka w
otaczającą je rzeczywistość z pominięciem zaburzonej sfery rozumienia
przekazów słownych. Jednak stosowanie metod niewerbalnych w procesie
porozumiewania się nie może wykluczać komunikacji słownej.
Podstawowym celem terapii w zakresie komunikacji jest znalezienie optymalnego sposobu
porozumiewania się dziecka z otoczeniem i opracowanie indywidualnego słownika.
Natomiast cele komunikacji niewerbalnej są następujące:
 prowokowanie dziecka do podejmowania prób wokalizacji;
 zmniejszenie frustracji, która wynika z poczucia niezrozumienia przez
otoczenie komunikatów wysyłanych przez dziecko;
 poszerzenie kontaktów społecznych, zmniejszenie poczucia izolacji
dziecka.
Warunkiem skutecznego porozumiewania się z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie
jest używanie wszystkich dostępnych sposobów (kanałów) komunikacji, którymi są:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Oddech
Sygnały płynące z ciała
Wyraz oczu
Mimika
Postawa – układ ciała
Gestykulacja
Odgłosy nieartykułowane
Mowa
Podstawą budowy systemu porozumiewania się jest określenie poziomu i etapu komunikacji
dziecka niepełnosprawnego oraz dobranie odpowiedniej metody komunikacji.
POZIOMY
POROZUMIEWANIA SIĘ:
METODY POROZUMIEWANIA SIĘ:
I. Poziom
przedsymboliczny.
Sygnały dotykowe, środowiskowe, gesty
naturalne
II. Poziom symboli
konkretnych.
Symbole jednoznaczne: przedmioty
trójwymiarowe, zdjęcia , obrazki
III. Poziom symboli
abstrakcyjnych.
Mowa, pismo, język migowy, symbole
Blissa
Etapy nabywania systemu komunikacyjnego:
1. Etap intuicyjny - rodzic, terapeuta domyśla się o co chodzi dziecku.
2. Sygnały : dotykowe, środowiskowe, gesty.
3. Sygnały przedmiotowe -realne przedmioty.
4. Przedmioty symboliczne: miniatury przedmiotów, fragmenty
przedmiotów.
5. Sygnały obrazkowe: zdjęcia, obrazki, kontury przedmiotów, symbole
abstrakcyjne.
Sygnały środowiskowe
Te sygnały są to wskazówki, które pojawiają się w sposób naturalny podczas codziennych,
regularnych czynności życia codziennego. Pozwalają dziecku dowiedzieć się , co się za
moment będzie się z nim działo.
Sygnały dotykowe
To dotykanie dziecka za każdym razem w ten sam sposób w celu
poinformowania go o tym ,co się za chwilę się wydarzy.
Sygnały gestowe
To gesty lub ruchy mimiczne twarzy, które pomagają dziecku zrozumieć co się stanie. Gesty
są naturalnym, bardzo łatwym sposobem porozumiewania się. Gdy mówimy wykonujemy
cały szereg gestów, które są powszechnie rozumiane - to właśnie dzięki nim potrafimy
pokazać swoje uczucia nawet wówczas, gdy nie używamy słów. Gest (z łacińskiego, gestus ruch ciała), to ruch ciała (znak, skinienie), zwykle towarzyszący mowie i podkreślający to, co
zostało powiedziane. Czasem zdarza się nawet tak, że mówimy jedynie po to, aby
zamaskować (ukryć) swoje intymne uczucia lub opinie, które chcemy zachować jedynie dla
siebie. Mimo to z łatwością rozpoznajemy po ruchach, gestach i mimice twarzy kogoś, kto
jest zdenerwowany, zmęczony, cierpiący, wesoły, kogoś komu jest zimno lub gorąco, osobę
senną lub po prostu znudzoną. Niektóre gesty są używane tak powszechnie, że obserwując
z daleka osobę, która je wykonuje od razu domyślamy się co ona wyraża - jest
to np. charakterystyczne wzruszenie ramionami na znak „nie wiem”, „jest mi to obojętne”.
Dzieci bardzo dobrze radzą sobie z gestykulacją, ale może być pewien problem ze wstępem,
rozpoczęciem takich form nadawania komunikatów. Większość gestów pojawia się
w sytuacjach dziecku dobrze znanych, czyli takich, w których orientuje się: gdzie, z kim i co
będzie robiło. Do takich sytuacji należą:
 rytualne czynności dziecka (kąpiel, spożywanie posiłków, wyjście na
spacer);
 rytualne interakcje (np. powitanie, pożegnanie, „pocieszanie”
głaskaniem smutnej mamy);
 rytuały rodzinne (np. uroczystości rodzinne i towarzyszące im stałe
style lub sposoby zachowań).
Rodzaje gestów:
1. mimika i ruchy całego ciała.
2. gesty demonstrujące: wskazywanie na coś lub kogoś; demonstrowanie
przedmiotu; gest podawania; dotykanie innych osób (poklepywanie,
głaskanie); kiwanie głową „tak”, „nie”.
3. gesty opisujące: rysowanie w powietrzu konturów, układanie rąk w
trójwymiarowe kształty.
4. gesty symboliczne (abstrakcyjne) np. kciuk do góry – „okey”.
Przykłady komunikacji gestowej to język migowy, język migany, system Makaton, system
Coghamo.
System Makaton to proste gesty tworzone na bazie naturalnych gestów. Wiele z
nich przypomina także znaki języka migowego. Każdemu gestowi odpowiada
znak graficzny. W Makatonie każde uczone pojęcie ma swój odpowiedni gest
(znak manualny). Na metodę składa się 450 znaków podstawowych i 7000
znaków dodatkowych, uzupełniających, tak więc liczba gestów odpowiada ilości
pojęć. Znaki manualne Makatonu są proste i czytelne. Stworzone zostały na
bazie naturalnych gestów (znaków ikonicznych tj. gestów odnoszących się do
rzeczywistych czynności lub przedmiotów).
Sygnały przedmiotowe
Są to przedmioty , które oznaczają i sygnalizują daną czynność. Sygnały
przedmiotowe dają możliwość odczytywania informacji przy pomocy dotyku.
Sygnałami przedmiotowymi są: przedmioty, miniatury przedmiotów, fragmenty
przedmiotów, obrazki "fakturowe".
Sygnały obrazkowe
Te sygnały obejmują zdjęcia, rysunki oznaczające daną informację. Sygnały obrazkowe są
formą symboli graficznych, wśród których mogą być: fotografie (czarno-białe, kolorowe);
rysunki konturowe (liniowe)- piktogramy, symbole Blissa; tradycyjna pisownia, lexigramy.
Formami komunikacji obrazkowej symbolicznej są Picture Comunication Symbols ( PCS) piktogramy, Rebus System, symbole Blissa.
Piktogramy
Składają się z rysunków przedstawiających białe sylwetki na czarnym tle. Został
on stworzony w Kanadzie w 1980 roku. Do Polski został przeniesiony system w
wersji szwedzkiej, tylko kilka piktogramów zachowało swój oryginalny kształt.
Każdy z obrazków-symboli jest podpisany. Obecnie zbiór piktogramów wynosi
706 symboli uporządkowanych tematycznie – osoby, części ciała, pojazdy,
miejsca, pogoda, ubrania, meble, przybory szkolne, czynności itp. Zestaw
zawiera cały zakres słownictwa języka: rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki,
zaimki, przyimki. To obrazki o wymiarach 10 x 10 cm. Mogą być stosowane w
pojedynczej formie jak i w postaci tabeli tematycznych, rozkładów dnia lub w
formie zdań. Piktogramy mogą również służyć jako ćwiczenia w zakresie :
klasyfikacji, dopasowywaniu według zasady tożsamości itp. Rozpoczęcie nauki
piktogramu to połączenie symbolu z realną rzeczą. Kiedy użytkownik systemu
potrafi zidentyfikować symbol, zostaje on włączony do karty piktogramu. Taka
karta, mapa komunikacyjna, ilość piktogramów na niej zawartych, uzależniona
jest od możliwości osoby z niej korzystającej.
Bodźce sygnałowe
Podanie danego bodźca jest sygnałem dla dziecka o tym co dalej będzie się z nim działo. Dla
dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną podanie bodźca sygnałowego powoduje
ten sam skutek co słowo, czyli jest nośnikiem informacji dla układu nerwowego,
oddechowego, ruchowego itp. i przygotowuje jego ciało do określonej działalności. Dzięki
bodźcom dziecko potrafi przewidzieć „następny krok” terapeuty i często dzięki temu jest
zdolne do podjęcia czynnej współpracy z nim. Dzięki takim sygnałom dziecko przewiduje,
jaki rodzaj stymulacji nastąpi lub też jakiego rodzaju aktywności oczekuje się od niego. To
zapewnia mu to poczucie bezpieczeństwa i pozwala na wykorzystanie jego możliwości przy
wykonywaniu zadania edukacyjnego.
Wprowadzenie stałych bodźców sygnałowych daje dziecku możliwość przewidywania
sytuacji, w jakiej się za chwilę znajdzie. A to pozwala mu na:
 zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa;
 skupienie się na szeroko rozumianym zdaniu, np. na odbiorze bodźców,
pobudzeniu ruchów, ruchach celowych;
 przygotowanie ciała pod względem neurofizjologicznym do danego
rodzaju aktywności.
By bodźce sygnałowe były dla dziecka czytelne i zastępowały słowa muszą być stale
powtarzane przez nauczyciela-terapeutę. Można do tego celu wykorzystać całą gamę
bodźców zapachowych, dotykowych, słuchowych, smakowych i wzrokowych. Należy
przedtem sprawdzić: czy wszystkie zmysły dziecka funkcjonują prawidłowo, który ze
zmysłów jest wiodący, jaki rodzaj stymulacji w obrębie każdego zmysłu sprawia dziecku
największą przyjemność. Uszkodzony zmysł może nie spełniać właściwej roli
komunikacyjnej. Korzystając zaś z bodźca, który sprawia dziecku dużo przyjemności,
zwłaszcza w zakresie zmysłu wiodącego, możemy efektywnie i szybko uczyć przewidywania
najbliższej przyszłości.
Dialog bezsłowny
Dialog bezsłowny (emocjonalny lub czynnościowy) w kontaktach z osobami głęboko
niepełnosprawnymi intelektualnie odgrywa większą rolę niż kontakty słowne.
 Dialog emocjonalny- wymiana sygnałów uczuciowych; zwłaszcza
uśmiechów. Ekspresja uczuciowa należy do zachowań wrodzonych, ale
ich forma jest nabyta w obcowaniu ze środowiskiem kulturowym.
Elementarne zachowania emocjonalne są zrozumiałe dla osób głęboko
upośledzonych; wielu spośród nich nieświadomie przejmuje nastrój
partnera społecznego, nawet gdy nie jest on w pełni czytelny dla
dorosłego obserwatora.
 Dialog czynnościowy- polega na tworzeniu sytuacji, w których dziecko
ma możliwość zrozumienia naszego zamiaru. Najprostszą formą dialogu
czynnościowego jest zabawa w rzucanie i odrzucanie piłki lub zabawy
muzyczne, w których opiekun i wychowanek klaszczą lub śpiewają na
przemian. Najważniejszy jest tutaj fakt nieprzemiennego, wzajemnego
naśladowania.
Mowa kierowana do osoby niepełnosprawnej intelektualnie
Osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną nawet jeżeli rozumieją niektóre słowa i
sami ich używają, posługują się mową inaczej niż osoby sprawne intelektualnie. Potrafią
zrozumieć tylko proste wyrazy i często powtarzane zwroty. Do głęboko upośledzonego
należy kierować mowę dwojakiego rodzaju:
1. Informacje, polecenia i pytania.
Informacje polecenia i pytania powinny być jednowyrazowe lub dwuwyrazowe zawsze w
takim samym brzmieniu i poparte gestem. Wiele osób głęboko upośledzonych potrafi
rozróżniać ton głosu, wyrażający tryb oznajmujący, pytający, rozkazujący. Jedynie tryb
warunkowy („jeżeli będziesz grzeczny, to ...”) jest dla dziecka upośledzonego nie zrozumiały.
2. Mowę intonacyjną.
Mowa, której celem jest zakomunikowanie czegoś konkretnego. Jest ona jedynie formą
podtrzymywania kontaktu społecznego; ten rodzaj komunikacji określany jest mianem"
głaskania słowami". Do mowy intonacyjnej zaliczamy wypowiedzi rytmizowane ,bogato
modulowane, a także szept. W skład takich wypowiedzi musi wchodzić imię adresata, jest to
bowiem słowo najwcześniej i najłatwiej rozumiane.
Nauka komunikacji
Etap I – wzbudzanie motywacji do komunikowania się
Wiele dzieci na skutek braku zrozumienia przez otoczenie sygnałów, które wysyłały w jego
kierunku, albo wycofało się, albo nauczyło się wymuszać zaspokajanie swoich potrzeb
poprzez zachowania “irracjonalne”, a nawet agresywne. W związku z tym I etap pracy
powinien polegać na przekonaniu ucznia o sprawczości jego komunikatów, czyli na
organizowaniu sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnym
poszanowaniu każdej decyzji. Istotne jest komunikowanie się na wszystkich dostępnych
poziomach, z wykorzystaniem mowy, mimiki, gestykulacji, wyrazu oczu, postawy ciała,
odgłosów nieartykułowanych, odgłosów płynących z ciała, oddechu.
Etap II – wspólne poszukiwanie optymalnej dla dziecka drogi – sposobu
komunikowania się z otoczeniem.
Praca polega tu głównie na systematycznym i cierpliwym wdrażaniu do używania prostych
określeń wyrażających potrzeby. Budowa słownika związana jest z możliwościami ucznia
(gest, przedmiot, obrazek); w ten sposób wprowadza się wszystkie podstawowe, ważne
życiowo pojęcia. Osiągamy równocześnie dwa cele: rozwój pojęć oraz większą gwarancję na
uporządkowanie przebiegu pracy na zajęciach. Symbole różnych pojęć przedstawiających
potrzeby muszą być w miejscu zajęć wyeksponowane, a z czasem dziecko sygnalizujące
gestami zaczyna wychwytywać związek między potrzebą a jej symbolicznym obrazem.
Etap III – wprowadzanie indywidualnego słownika poznanych pojęć
Każde dziecko powinno mieć w zasięgu ręki obrazki lub etykietki w formie książeczki. Po
zasygnalizowaniu przez nie potrzeby (wskazaniem, gestem, własną werbalizacją), nauczyciel
musi głośno i wyraźnie ją zwerbalizować w celu utrwalania prawidłowego wzorca mówienia.
Etap IV – poszerzanie słownika o inne pojęcia
Najlepiej jest by ten etap był ściśle skorelowany z zagadnienia z zakresu funkcjonowania w
środowisku. Podczas rozszerzania słownika należy pamiętać o następujących zasadach:
1. Rozpoczynaj od pojęć najbliższych dziecku, możliwych do poznania
na drodze sensorycznej.
2. Unikaj pojęć ogólnych i tych, których nie można dziecku pokazać.
3. Ogranicz gadulstwo, werbalizuj konkretnie indywidualnie do każdego
dziecka.
4. Każde nowe pojęcie umieść od razu w indywidualnym słowniku
dziecka.
5. O każdym nowym pojęciu, które dziecko opanowało, informuj na
bieżąco jego otoczenie.
6. Wprowadzaj nowe pojęcia do słownika dziecka w następującej
kolejności: rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, inne części mowy.
7. Bazuj na tym czym dziecko jest zainteresowane.
Brak kontaktu słownego, zrezygnowanie z czysto racjonalnego sposobu porozumiewania się,
korzystanie z innych niż mowa kanałów komunikacji otwiera czasem drogę do nowego,
ważniejszego wymiaru w relacjach interpersonalnych. Głęboka niepełnosprawność
intelektualna oznacza skrajne trudności we wszystkich aspektach życia, niezależnie od
dziedziny. Jest przeszkodą dla wszystkich uczestników interakcji. U dzieci głęboko wielorako
niepełnosprawnych poważny deficyt w zakresie porozumiewania się następuje bardzo
wcześnie. Motoryka ich twarzy jest niezróżnicowana lub patologiczna. Odmienne oddychanie
i ogólny brak koordynacji mięśniowej przeszkadza w wydawaniu wyraźnych dźwięków,
których nie można osadzić w kontekście języka danej kultury. Sytuacja taka wywołuje duże
rozdrażnienie. Powinniśmy od samego początku przynajmniej próbować przezwyciężać
ograniczenia tak by dać dziecku szansę na kontakt z otoczeniem.
Wykorzystując wszelkie możliwe pozawerbalne sposoby komunikacji pomagamy dzieciom
głęboko niepełnosprawnym intelektualnie komunikować się z otoczeniem. Bazując na
prostych bodźcach sygnałowych budujemy relacje dziecka ze jego otoczeniem, poszerzamy
jego kontakty społeczne oraz zmniejszamy poczucie izolacji.
Bibliografia
1.Błeszyński J. (red.) (2008) Alternatywne i wspomagające metody komunikacji. Impuls,
Kraków.
2.Kaczorowska-Bray K. (2012) Zaburzenia komunikacji językowej w grupie osób z
niepełnosprawnością intelektualną. W: Błeszyński J., Kaczorowska-Bray K. (red.), Diagnoza
i terapia logopedyczna osób z niepełnosprawnością intelektualną. Harmonia Universalis,
Gdańsk.
3.Kielin J. (2004) Rozwój daje radość. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
4.Kwiatkowska M. (1997) Dzieci głęboko niezrozumiane. Oficyna Pod Wiatr, Warszawa.
5.Kwiatkowska M. (1998) Szkoła Wspomagania Rozwoju. W: Piszczek M.
(red.), Edukacja dzieci upośledzonych w stopniu głębokim. Centrum
Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa.
6.Minczakiewicz E. (1998) Komunikowanie się z osobami głębiej upośledzonymi umysłowo.
W: Pilecki J. (red.), Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem
umysłowym. Wydawnictwo Naukowe AP, Lublin.
7.Minczakiewicz E. (2001) Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie
wspomagania rozwoju dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Wydawnictwo UMCS,
Lublin.
8.Piszczek M. (red.) (1997) Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami
niepełnosprawnymi. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN,
Warszawa.
9.Piszczek M. (1998) Nauka porozumiewania się gestami. W: Rewalidacja. 1(3)/98, str. 2137.
10.Smyczek A., Szwiec J. (2000) Metodyka nauczania alternatywnych
sposobów porozumiewania się i techniki posługiwania się
symbolami. W: Rewalidacja 1(7)/2000.
11. Tkaczuk L. (1996) Komunikacja niewerbalna. Postawa, mimika,
gest. Wydawnictwo Astrum, Wrocław.
12. Żurek T. (1999) Alternatywna i wspomagająca komunikacja dla osób
niepełnosprawnych. W: Pilecki J., Olszewski S. (red.), Wspomaganie rozwoju
osób niepełnosprawnych, Kraków.