przedmiotowy system oceniania

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA
Przedmiotowy system oceniania ma pomóc Państwu w przygotowaniu własnego systemu oceniania oraz w tworzeniu planów wynikowych. Opracowany
przez nas system jest skonstruowany bardzo przystępnie i obejmuje dwa zakresy kształcenia – podstawowy i rozszerzony. Na każdym poziomie określono
wymagania, którym uczeń musi sprostać, aby otrzymać ocenę dostateczną lub bardzo dobrą. Pozostałe oceny z obowiązującej skali ustala się następująco:
– jeżeli uczeń opanuje tylko niektóre treści określone na ocenę dostateczną, otrzymuje ocenę dopuszczającą,
– jeżeli uczeń wykracza poza treści określone na ocenę dostateczną, ale nie spełnia wszystkich wymagań dla oceny bardzo dobrej, otrzymuje ocenę dobrą,
– jeżeli uczeń wykracza poza treści określone na ocenę bardzo dobrą, otrzymuje ocenę celującą.
Pamiętając o zasadzie stopniowania trudności czy kumulatywności wiedzy, przyjęto, że ocenę bardzo dobrą – zarówno na poziomie podstawowym, jak
i rozszerzonym – uczeń może otrzymać, spełniając wszystkie wymagania oceny dostatecznej na poziomie podstawowym. Wymagania oceny dostatecznej na
poziomie podstawowym są wymaganiami określonymi podstawą programową.
Poniższy system oceniania został skorelowany z rozkładem materiału opracowanym do podręcznika Między tekstami. Część 5. Wiek XX. Współczesność.
Dlatego niektóre wymagania ściśle się odnoszą do tekstów i treści proponowanych przy okazji konkretnych tematów czy cyklów lekcji. Należy jednak
podkreślić, że wszystkie treści podlegające ocenie są realizacją wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej, programu nauczania oraz są
zgodne ze standardami opisanymi w informatorze maturalnym.
TEMAT
ZAKRES PODSTAWOWY.
WYMAGANIA NA OCENĘ:
ZAKRES ROZSZERZONY.
WYMAGANIA NA OCENĘ:
DOSTATECZNĄ
BARDZO DOBRĄ
DOSTATECZNĄ
Wiek
dwudziesty.
Narodziny
– wie o rozwoju techniki
i przemianach
cywilizacyjnych, które zaszły
na przełomie wieków
– zna wiersz
G. Apollinaire’a, umie
określić jego temat
– rozumie, co to są
kaligramy
– określa kontekst
historyczny Listu z frontu do
Madelaine i Na Zachodzie
bez zmian
– interpretuje tekst poetycki
i prozatorski, dostrzega różnice
wynikające z poetyki tekstów
– dostrzega i rozumie wpływ
wojny na świadomość
i twórczość ówczesnych
artystów
– zna nowe kierunki w sztuce,
potrafi przywołać nazwiska
ważnych artystów tego czasu
i tytuły ich dzieł
– łączy przemiany w sztuce
z przemianami
cywilizacyjnymi
– interpretuje tekst poetycki
i prozatorski, umie wskazać
właściwe konteksty
– rozumie, dlaczego
o biografii G. Apollinaire’a
mówi się, że odzwierciedla
ducha czasu
– wie, jakie funkcje pełniły
kaligramy w różnych epokach
– porównuje poetycką wizję
wojny z jej obrazem zawartym
w Listach do Madeleine
– postrzega obraz wojny
i żołnierza w szerokim
kontekście tradycji literackiej;
potrafi o tym mówić lub pisać,
odwołując się do konkretnych
przykładów
Piosenka
żołnierska
wpisana
w legionową
historię i mit
– zna utwór My, Pierwsza
Brygada i umie określić jego
temat
– rozumienie znaczenie
pieśni w polskiej tradycji
niepodległościowej
– rekonstruuje utrwalony
w tekście obraz legionisty
– wie, co to jest carmina
patri, umie wymienić
najważniejsze polskie pieśni
patriotyczne
– zna fragmenty dzienników
polskich literatów, dostrzega
ich historyczne i literacki
walory
– wie, czym była kawiarnia
– zna legendę legionową,
rozumie jej mitotwórczą funkcję
i w tym kontekście odczytuje
pieśń
– na postawie dzienników
omawia nastroje
towarzyszące odzyskaniu
niepodległości i rozumie
powody, dla których dziennik
– dostrzega w dziennikach brak
mitologizacji momentu
odzyskania niepodległości i
w tym upatruje ich wartość
historyczną
11 listopada
1918 r. –
narodziny
nowego czasu
– potrafi samodzielnie określić
cechy języka i stylistyki
poznanych fragmentów
dzienników
– potrafi na podstawie odezwy
BARDZO DOBRĄ
„Pod Picadorem”, jakie
założenia poczynili twórcy
skupieni wokół kawiarni
– zna wiersz J. Lechonia,
rozumie jego temat,
interpretuje dowolny
fragment
– zna wiersz J. Tuwima,
dostrzega jego awangardowy
charakter
– wie, czym był dytyramb
i dlaczego Wiosna jest
dytyrambem na opak
– dołącza własne zdanie do
Sporu o „Wiosnę” wiosną
1918 r.
wnioskować o założeniach
poetów skupionych wokół
kawiarni „Pod Picadorem”
– interpretuje wiersz
J. Lechonia, odnajduje w nim
konteksty historyczne
i kulturowe i omawia je
– interpretuje wiersz J. Tuwima,
wskazując konstrukcję myślową
oraz elementy języka i stylu,
dzięki którym wiersz zyskał
oryginalny i nowoczesny
charakter
– dostrzega antydytyrambiczne
aspekty wiersza
– zna przyczyny krytycznej
oceny wiersza, wchodzi z nią
w polemikę
może mieć wartość
historyczną
– dostrzega związek między
zdarzeniami historycznymi,
politycznymi i artystycznymi
– sprawnie kontynuuje
interpretację wiersza J. Lechonia
zaproponowaną przez
I. Opackiego
– stawia hipotezy na temat
powodów popularności wiersza
– odczytuje awangardowy
charakter wiersza J. Tuwima
– dostrzega związek wiersza
z postulatami poetów
skupionych wokół kawiarni
„Pod Picadorem”
– zajmuje stanowisko
w sporze o Wiosnę
W spektrum
Skamandra
– wie, czym był Skamander
i kto go tworzył
– zna wiersz
K. Wierzyńskiego i wie,
dlaczego można ten utwór
uważać za wiersz typowo
skamandrycki
– podejmuje próbę
zestawienia cech
charakterystycznych dla
poznanych tekstów
skamandrytów
– łączy wiersz
K. Wierzyńskiego
z działalnością poetów
skupionych wokół kawiarni
„Pod Picadorem”, wskazuje
związki z innymi tekstami
skamandrytów powstałymi
w pierwszej połowie lat 20.
Awangarda
– wie o istnieniu
– interpretuje wiersz
K. Wierzyńskiego i omawia
jego strukturę
– na podstawie znanych już
tekstów zestawia elementy
charakterystyczne dla tematyki
i poetyki skamandrytów,
rekonstruuje program
artystyczny grupy
– weryfikuje własne wnioski
o charakterystycznych cechach
twórczości skamandrytów
z opracowaniami naukowymi
– umie opowiedzieć
– potrafi samodzielnie
zinterpretować tekst oraz
wskazać ważne zabiegi
poetyckie i omówić ich funkcje
w tekście
– rozumie znaczenie tabu
i konsekwencje jego
przełamywania w sztuce,
wskazuje na I. Strawińskiego
i S. Diagilewa jako
przykładowych artystów
odchodzących od uznanych
kanonów sztuki muzycznej
i baletowej
– wie, czym jest prowokacja
artystyczna
– zna najważniejsze teksty
z najwcześniejszego okresu
działalności skamandrytów,
dostrzega ich programowy
charakter
– poszukuje informacji na temat
działalności Skamandra
i dostrzega wpływ grupy na
życie literackie i społeczne
Wiosna – poezja
pierwszych
miesięcy
wolnej Polski
– umie opowiedzieć
– potrafi wypowiedzieć się na
w pigułce.
Krótki kurs
historii sztuki
Nuż w bżuhu polskich
futurystów. „Telefon
mego mózgu” –
porozmawiajmy
o wyobraźni i języku
polskich futurystów
Dlaczego Bruno
Jasieński nosił
w butonierce but?
Lekcja uważnego
czytania
Futuryzm po latach –
próba podsumowania
w pierwszych dekadach
XX w. wielu kierunków
artystycznych, zna
najpopularniejsze z nich
– potrafi wymienić
reprezentatywne dla znanego
kierunku dzieło i na jego
podstawie omówić
najbardziej
charakterystyczne cechy
kierunku
– zna manifesty futurystów,
dadaistów i surrealistów oraz
ich postulaty artystyczne
– dostrzega różnice między
impresjonizmem a
ekspresjonizmem
– wie, czym się
charakteryzował język
futurystyczny
– zna zasady tworzenia
poezji przez różne literackie
ruchy artystyczne
– zna nazwiska i utwory
przedstawi- cieli polskiego
futuryzmu, dostrzega
nowatorstwo poetyki
futurystycznej
– zna wiersz B. Jasieńskiego
i odnajduje w nim cechy,
o których pisze E. Balcerzan
– ustosunkowuje się do
koncepcji artysty wyrażonej
przez B. Jasieńskiego
– zna opinie na temat
futuryzmu i awangardy oraz
formułuje własną ocenę
o kierunkach artystycznych
pierwszych dekad XX w.,
odnajduje w dziele cechy
typowe dla kierunku, łączy je
z nazwiskiem twórcy
– rozumie, dlaczego J. Willett
przestrzega przed używaniem
pojęć ogólnych w odniesieniu
do ugrupowań czy kierunków
artystycznych
– rozumie, dlaczego koncepcje
futurystów, dadaistów
i surrealistów uznano za
przeciwne tradycji
– interpretuje futuryzm jako
koncepcję artystyczną
i doktrynę wykraczającą poza
sztukę
– rozumie, na czym polegają
i czym są eksperymenty
językowe w pojęciu futurystów,
dadaistów i surrealistów
– rozumie prozatorskie
i poetyckie teksty
awangardowe, potrafi na
podstawie wiersza omówić na
przykład intencje nadawcy
tekstu
– ustosunkowuje się do
koncepcji interpretacyjnej
E. Balcerzana i jego objaśnienia
futurystycznych koncepcji
artystycznych i ideowych
– rozumie, że to, co bywa
awangardowe, z czasem staje
się klasyczne
o kierunkach artystycznych
pierwszych dekad XX w.,
odnajduje w dziele cechy
typowe dla danego kierunku
– dostrzega przemiany, jakie
zachodziły w artystycznych
koncepcjach literackich
– wie, czym jest kolaż
w różnych dyscyplinach
sztuki
temat skandalu, bluźnierstwa
w sztuce
– podejmuje rozważania
o etycznych aspektach sztuki
– omawia tematykę wierszy
awangardowych
– porównuje określone
aspekty wierszy (konstrukcję
„ja” lirycznego, metafor itp.),
np. A. Sterna i
T. Czyżewskiego
– rozumie, czym było rozbicie
przez futurystów mitu poezji
– ma świadomość, że na
przykład kalambur, gra słów,
brzmień stanowią wartość
poetycką
koncepcji artystycznych
i ideowych futuryzmu
– pisze pracę krytyczną na
temat: Futuryzm po latach –
próba podsumowania
– podejmuje samodzielną
analizę i interpretację wierszy
– ustosunkowuje się do
koncepcji interpretacyjnej
J. Przybosia
– omawia różnice wynikające
z typograficznego układu tekstu
poetyckiego
Awangarda
Krakowska i poemat
rozkwitający
– wie, czym była Awangarda
Krakowska i zna jej
koncepcje artystyczne
– zna wiersze T. Peipera
i J. Przybosia, rozumie ich
temat i charakterystyczną
koncepcję artystyczną
– podejmuje próbę
omówienia wierszy jako
tekstów reprezentatywnych
dla Awangardy Krakowskiej
– dostrzega różnice
wynikające z typograficznego
układu tekstu
Przedwiośnie –
prawda i mity
Przedwiośnie polskie
– powieść Stefana
Żeromskiego jako
namysł nad kształtem
wolnej ojczyzny
Skąd czerpać wiedzę
o postaci literackiej?
Charakterystyka
Cezarego Baryki
Losy Cezarego Baryki
albo prawicowe
i lewicowe poglądy
Polski
międzywojennej
Przedwiośnie. O czym
się nie mówi na lekcji
i nie czyta w brykach?
Polityka w satyrze
i poezji
Koniec świata według
– zna fabułę powieści
– charakteryzuje głównego
bohatera
– rozumie polityczne, ideowe
i obyczajowe aspekty
powieści
– przywołuje historyczne
konteksty powieści
– rozumie, jaką funkcję
w powieści pełni mit
szklanych domów
– rekonstruuje obrazy wsi
i jej mieszkańców oraz
obrazy miast i ich
mieszkańców
– wie, jak jest skonstruowana
postać literacka
– dostrzega wieloaspektowość
powieści i potrafi omówić
dowolny wątek utworu
– przywołuje historyczne,
polityczne i literackie konteksty
powieści
– traktuje powieść jako
dyskusję o przyszłości Polski
i swoisty rozrachunek
z przeszłością
– dostrzega konstrukcyjną rolę
kontrastu i zna jego funkcje
w powieści
– dostrzega różne typy narracji
i zna ich funkcje w powieści
– rozumie powody powstania
tekstu W odpowiedzi
Arcybaszewowi i innym
– wypowiada się na temat
uwikłania Cezarego Baryki
w historię i politykę
– rozumie, że powieść jest
odbiciem rozterek Polaków
stojących u progu wolności
– wie, co to jest satyra i zna
intencje satyryków
– odczytuje historyczny
– pojmuje satyrę jako formę
reakcji na rzeczywistość oraz
ustosunkowuje się do zdania
– odczytuje konteksty, które
wprowadzili K. I. Gałczyński
i J. Tuwim do swoich wierszy
– porównuje wiersze jako
odmienne realizacje tego samego
tematu
– sytuuje koncepcję układu
rozkwitania między innymi
koncepcjami artystycznymi
dwudziestolecia
międzywojennego
– dostrzega w Wielkiej
Improwizacji elementy układu
rozkwitania, określa jego funkcję
w utworze
– objaśnia, dlaczego powieść
nazywano „pytaniem o Polskę”
– omawia realistyczne i utopijne
aspekty powieści
– pojmuje satyrę jako formę
reakcji na rzeczywistość, osadza
gatunek w tradycji literackiej
Juliana Tuwima
Dom i Antydom
w powieści Michaiła
Bułhakowa
W kuźni talentów,
czyli dom pracy
twórczej
W poszukiwaniu
domu
Dobro i zło
w powieści
Bułhakowa
kontekst satyry
K. I. Gałczyńskiego
– rozumie funkcję
chaotycznej kreacji
rzeczywistości i znaczenie
słowa „ideolo” w wierszu
J. Tuwima
– znajduje elementy języka
propagandy w wierszu
J. Tuwima i dostrzega ich
groteskowy sens
– widzi sens używania słów
nacechowanych
emocjonalnie
– rozumie satyrę wyrażoną
w formie rysunku
– zna powieść
M. Bułhakowa, rozumie jej
tematy i konstrukcję
– streszcza fragmenty
obrazujące Moskwę i jej
mieszkańców, rozumie, na
czym polega absurdalność
moskiewskiej rzeczywistości
– dostrzega w powieści
problem dobra i zła
„Piekło kobiet”
– omawia tematykę podjętą
w publicystyce i poezji przez T. Żeleńskiego-Boya
– interpretuje wiersze
M. PawlikowskiejJasnorzewskiej
M. Dąbrowskiej na temat roli
pisarza jako osoby powołanej
do zajmowania stanowiska
w sprawach politycznych
– odczytuje konteksty, które
wprowadzili do swoich wierszy
K. I. Gałczyński i J. Tuwim
– dostrzega groteskowy sens
zabiegów językowych
i poetyckich zastosowanych
przez J. Tuwima
– rozumie, na czym polega
symultaniczność wiersza
J. Tuwima
– rozumie, jaką funkcję pełni
w kulturze satyra i satyryk,
oraz jaką rolę odgrywali
pisarze w XX w.
i artystycznej
– wypowiada się na temat
współczesnej satyry oraz roli
pisarzy w różnych okresach
dziejowych
– dostrzega i rozumie wagę
tematów podjętych przez
M. Bułhakowa
– omawia podjęte w powieści
kwestie etyczne, temat
wolności, znaczenia sztuki,
miłości w ludzkim życiu
– traktuje powieść jako swoisty
portret czasu, miasta i ludzi
– dostrzega wielowątkowe
odniesienia kulturowe
– charakteryzuje główne
postaci powieści
– opisuje moskiewską
rzeczywistość, dostrzegając
rolę absurdu w jej
kształtowaniu
– omawia jeden z głównych
wątków, uogólnia zawarte
w nim sensy
– rozumie sensy, jakie
M. Bułhakow nadaje
postaciom, przestrzeniom,
czasom
– dostrzega w powieści treści
ponadczasowe i włącza je do
wypowiedzi na tematy etyczne,
artystyczne itp.
– wpisuje powieść w tradycję
epicką pierwszych dziesięcioleci
XX w.
– rozumie, czym jest
intertekstualność i semiotyka
– zna przyczyny zaangażowania
literatów w sprawy społeczne
– stawia hipotezy na temat
tytułu Intermedium 2:
Gorszyciele i gorszycielki
– odnajduje w wierszach
M. PawlikowskiejJasnorzewskiej konteksty
literackie (Konrad Wallenrod,
W Weronie) i kulturowe
– rozmawia na temat
współczesnych przemian
obyczajowych
Świat wewnętrzny
jako temat powieści
Marcela Prousta
i Jamesa Joyce’a
– wie, na czym polega
nowatorstwo twórczości
M. Prousta i odejście od
przyczynowo-skutkowej
fabuły
– odnajduje w tekście
M. Prousta elementy refleksji
i introspekcji jako sposoby
opisywania świata
wewnętrznego bohatera
powieści
– odnajduje w tekście
J. Iwaszkiewicza elementy
psychologizacji
– wie, czym jest strumień
świadomości, określa jego
cechy, badając fragment
powieści J. Joyce’a
– rozumie, dlaczego powieść
nosi tytuł Ulisses
– ustosunkowuje się do
wybranej z podręcznika
wypowiedzi na temat
powieści
Monolog wewnętrzny
według Jamesa
Joyce’a, czyli strumień
świadomości
Polska powieść
psychologiczna
– wie, czym jest
psychologizm
i psychologizacja, dostrzega
te aspekty w tekstach
literackich
– zna wpływ psychologii na
kształt polskiej powieści
dwudziestolecia
międzywojennego
– wskazuje te elementy tekstów,
– rozumie wpływ światowej
powieści psychologicznej na
powieść polską
– odnajduje i omawia na
przykładzie tekstów
– omawia wpływ rozwoju
psychologii na literaturę
– dostrzega w tekście
J. Iwaszkiewicza związki
z psychologizmem M. Prousta
– wskazuje i omawia
charakterystyczne elementy
treści i formy powieści J. Joyce’a
jako przykłady przemian
zachodzących w gatunku
literackim
– rozumie przełomowe i kultowe
znaczenie powieści J. Joyce’a.
– ustosunkowuje się do wybranej
z podręcznika wypowiedzi na
temat powieści
– rozumie wpływ psychologii
jako nauki i światowej powieści
psychologicznej na kształt
polskiej powieści
dwudziestolecia
W kleszczach
schematów – dzieje
bohaterów powieści
Zofii Nałkowskiej
Granice poznania czyli
psychologiczny portret
Zenona Ziembiewicza
Granica jako powieść
o człowieku,
społeczeństwie
i państwie
Świadectwa lektur.
Pokolenie Kolumbów
czyta Josepha Conrada
Jądro ciemności
Josepha Conrada
Kim był Kurtz?
– dostrzega związek między
narracją a prezentacją
wewnętrznego świata
bohaterów
– rozumie związek między
opisem świata zewnętrznego
i zdarzeń fabularnych a
opisem wewnętrznego świata
przeżyć bohaterów
– zna powieść
Z. Nałkowskiej, potrafi
streścić jej główne wątki
– charakteryzuje bohaterów
powieści
– dostrzega realizm
i psychologizm powieści
– wyraża własną opinię na
temat zachowań człowieka
w danej sytuacji społecznej
– interpretuje tytuł powieści
– streszcza fragment Lorda
Jima, zwracając uwagę na
etyczne dylematy i wybory
bohatera
– rozumie, czym jest sytuacja
conradowska, odnosi ją do
przeżyć Lorda Jima
– znajduje konteksty dla
sytuacji conradowskiej
w tradycji i literaturze
polskiej
– rozumie, czym była
sytuacja conradowska dla
młodzieży czasów wojny
– zna powieść J. Conrada,
parafrazuje jej treść
– charakteryzuje Kurtza
które dostarczają wiedzy
o psychice, zmysłowości bądź
refleksyjności bohaterów,
omawia sposoby konstruowania
takich tekstów
z podręcznika sposoby
przedstawiania świadomości
i psychicznej sfery przeżyć
bohaterów
międzywojennego
– posługuje się słownictwem
odpowiednim dla tematyki
psychologicznej, np.
świadomość, podświadomość,
tożsamość, egotyzm itp.
– wskazuje i omawia schematy,
które rządzą bohaterami
powieści
– dostrzega związek między
sposobem prowadzenia narracji
a psychologicznym portretem
postaci
– w kontekście powieści
rozważa kondycję człowieka
podlegającego schematom
społecznym i psychologicznym
– rozumie, czym jest sytuacja
conradowska, rozpatruje jej
aspekty etyczne
– rozumie, dlaczego powieści
J. Conrada stały się elementem
formacyjnym dla pokolenia
Kolumbów
– dostrzega nowatorstwo
powieści J. Conrada i potrafi je
objaśnić
– omawia zachowania
głównego bohatera, biorąc
pod uwagę motywacje
społeczne i psychologiczne
– wyraża własną opinię na
temat relacji między
bohaterami powieści
– odczytuje powieść jako
historię o człowieku
i społeczeństwie
– włącza powieść w rozważania
na temat kondycji człowieka,
poszukiwań własnej tożsamości,
uwikłania w schematy i role
społeczne itp.
– omawia związek między
sytuacją conradowską opisaną
w Lordzie Jimie a tą, o której
mówi J. J. Szczepański
– wie, na czym polega
osobliwość narracji
w powieść J. Conrada
– dostrzega uniwersalny wymiar
powieści J. Conrada
– dostrzega rolę literatury
w kształtowaniu świadomości
i postaw życiowych człowieka
– dostrzega wielość tematów
podjętych w powieści, umie je
zhierarchizować,
– określa problematykę
powieści, wypowiada się na
ten temat
– dostrzega wagę i aktualność
tematów podjętych przez
J. Conrada
Czym jest „jądro
ciemności”? Próba
wyjaśnienia
– wskazuje główne problemy
podjęte w powieści
– wypowiada się na temat
sposobu traktowania ludzi
odmiennych ras dawniej
i dziś
– interpretuje tytuł
sproblematyzować i uogólnić
– tworzy psychologiczny portret
Kurtza
– dostrzega etyczne aspekty
powieści
– omawia charakterystyczne
elementy powieściowej narracji
Dyskusja wokół
Czarodziejskiej góry
Tomasza Manna jako
spór o kształt Europy
Proces Franza Kafki
jako moralitet XX w.
Dlaczego świat Franza
Kafki musi być
absurdalny?
„Człowiek jako
ofiara”, czyli rzecz
o współczuciu
– zna dzieje Józefa K.,
dostrzega w nim cechy
Każdego
– podejmuje próbę
interpretacji powieści
– wyjaśnia, dlaczego
powieść można traktować
jako zapowiedź totalitaryzmu
– rozumie, czym jest absurd,
wskazuje w powieści
sytuacje absurdalne
– dostrzega moralitetowy
charakter powieści
– odbiera świat opisany przez
F. Kafkę jako alegorię świata
totalitarnego, a bohatera jako
ofiarę tego świata
– zna różne tropy
interpretacyjne powieści,
samodzielnie interpretuje ważne
fragmenty powieści
– włącza powieść w cykl
utworów podejmujących
w początkach XX w. temat
powinności człowieka
– charakteryzuje i ocenia
zachowania bohaterów
powieści, zwracając uwagę na
niemożność jednoznacznej
oceny Kurtza
– podejmuje rozmowę na
temat odpowiedzialności za
własne postępowanie
– potrafi sparafrazować
rozmowę Settembriniego
i Naphty, wskazując jej
filozoficzny sens
– rozumie, że kwestie
podejmowane w powieści są
pytaniami o pryncypia
ludzkiej egzystencji
– wypowiada się na temat
poglądów Settembriniego
i Naphty w kontekście historii
XX w.
– rozumie, na czym polega
i czemu służy absurdalność
w powieści
– wie, że twórczość F. Kafki
wywarła wpływ na literaturę
i sztukę światową
– włącza powieść w rozważania
na temat odpowiedzialności
człowieka za los innych,
hierarchii wartości, zagrożeń,
jakie niesie ze sobą rozwój
cywilizacji itp.
– wie, że powieść T. Manna była
komentowana przez autorytety
(C. Miłosz, S. Barańczak)
i rozumie, że lektura może być
źródłem różnorodnych przeżyć
i refleksji
– rozumie rozważania
S. Barańczaka na temat sporów
Settembriniego i Naphty
– postrzega powieść T. Manna
jako inspirację do przemyśleń na
temat sztuki, humanizmu, zła,
władzy itp. i dyskutuje na te
tematy w kontekście historii
XX w.
– traktuje powieść jako jedno
z najbardziej uznanych
i najważniejszych dzieł XX w.,
dostrzega jej wpływ na literaturę
i sztukę światową
– odnajduje kulturowe
i historyczne konteksty powieści
F. Kafki
– przywołuje jako kontekst
wcześniejsze i późniejsze teksty
na temat alienacji, zniewolenia,
odpowiedzialności człowieka
– pisze pracę o współczesnym
Józefie K.
i kondycji człowieczeństwa
– odnajduje echa twórczości
F. Kafki w tekstach
i przemyśleniach innych
twórców
Zjawisko – Witkacy
Szewcy Witkacego,
czyli jak się robi
rewolucję w czystej
formie
Bełkot jako przejaw
końca świata
– zna dramat i umie się
wypowiedzieć na jego temat
– słyszał o zmianach
zachodzących w teatrze
i sztukach dramatycznych,
rozumie pojęcie Czysta
Forma
– rozumie, czym jest
groteska, traktuje Szewców
jako dramat groteskowy
– dostrzega osobliwości
języka dramatu
Byty i niebyty
Leśmianowskich
– przypomina sylwetkę
B. Leśmiana jako twórcy na
– rozumie, jaką zmianą
w teatrze była koncepcja
Czystej Formy
– traktuje Szewców jako dramat
rewolucyjny w formie i treści
– odnajduje w Szewcach wątki
katastroficzne, łączy je
z Witkacowskim poczuciem
ekspansji kultury masowej
– dostrzega groteskowość
postaci, zdarzeń i języka,
rozumie funkcję groteski
w dramacie Witkacego
– rozumie, w jaki sposób
B. Leśmian traktuje mit,
– zna biografię Witkacego –
artysty, filozofa, skandalisty –
i traktuje ją w kategoriach
fenomenu
– dostrzega osobliwość
i charakterystyczne elementy
malarstwa Witkacego
– rozumie Witkacowskie
pojęcie antyintelektualizmu
i tworzy portret
współczesnego
antyintelektualisty
– wie, że dzięki twórczości
portretowej Witkacego
przetrwał w kulturze polskiej
obraz przedwojennej
inteligencji
– rozumie, czym jest
rewolucja według Witkacego
– wie, że tekst literacki może
być parodią innego tekstu,
odnajduje w Szewcach
elementy parodii
– traktuje twórczość Witkacego
jako przejaw indywidualizmu
artysty, prowokacji, sposobu
zarabiania pieniędzy
– postrzega twórczość
Witkacego jako źródło wiedzy
o nim samym i o kulturze jego
czasów
– wyraża swoje zdanie na temat
konsumpcyjnego
i niekonsumpcyjnego
traktowania sztuki zarówno
przez Witkacego, jak
i współcześnie
– odnajduje w poezji
B. Leśmiana elementy
– analizuje wiersze B. Leśmiana
na różnych poziomach tekstu
– interpretuje Szewców na wielu
poziomach
– rozumie wpływ teorii dramatu
i twórczości dramatycznej
Witkacego na dramat XX w.
– dostrzega w Nie-Boskiej
komedii kontekst dla dramatu
Witkacego, analizuje relacje
między tymi dramatami
– rozumie interpretację
M. Janion
– parodiuje tekst Witkacego
światów
przykład Ballady
dziadowskiej, orientuje się
w tematyce i poetyce
utworów poety
– rozumie, czym jest mit
według B. Leśmiana
– pisze interpretację
dowolnego wiersza
i dostrzega osobliwość
Leśmianowskiej mitologii
– wie, że B. Leśmian był poetą
mitotwórcą, daje tego przykłady
– odnajduje w poezji
B. Leśmiana wpływ filozofii
H. Bergsona oraz ludowe
wyobrażenia o świecie, śmierci,
istotach spoza realnego świat
itp.
– interpretuje ustnie i pisemnie
wiersze B. Leśmiana, także
wykorzystując interpretację
K. Wyki i inne sugestie zawarte
w podręczniku
Czym jest
Schulzowska Księga?
Próba poszukiwań
Metamorfozy
w świecie Brunona
Schulza
– zna fragment Sklepów
cynamonowych, potrafi go
opowiedzieć
– rozumie, czym jest
metamorfoza w kulturze
i dlaczego bohaterowie
opowiadań B. Schulza jej
ulegają
– rozumie, czym jest
metamorfoza w kulturze i zna
jej różne realizacje
– rozumie pojęcie
panmaskarada i dostrzega
w opowiadaniu jego realizację
– wykorzystuje Słownik
schulzowski do interpretacji
opowiadania
baśniowe i ludowe
– wie, czym jest styl,
wskazuje cechy stylu
B. Leśmiana
– dostrzega oryginalność
Leśmianowskiej metaforyki
– wie, czym jest idiom poetycki,
charakteryzuje styl poezji
B. Leśmiana
– sytuuje twórczość B. Leśmiana
wśród dorobku poetów tego
czasu
– zna opowiadanie B. Schulza
z Sanatorium pod klepsydrą
oraz reprodukcję reklamy
Anny Csillag, dostrzega ich
wzajemne powiązania
– wie, czym jest mit Księgi
– rozumie różnicę
w traktowaniu Księgi przez
Adelę (profanum) i Józefa
(sacrum)
– dostrzega nowatorstwo
pisarstwa B. Schulza na tle
prozy mu współczesnej
– rozumie pojęcie
panmaskarada
– potrafi korzystać ze
Słownika schulzowskiego
– omawia kulturowe znaczenie
mitu Księgi
– interpretuje opowiadanie,
uwzględniając różnicę
w pojmowaniu Księgi i historii
Anny Csillag przez Adelę
i Józefa
– rozumie Schulzowską
koncepcję mityzacji
rzeczywistości
– dostrzega w opowiadaniu
elementy panironii
– sytuuje opowiadanie wśród
innych tekstów na temat
metamorfoz
– samodzielnie analizuje list
– rozumie, dlaczego B. Schulz
uchodzi za mitotwórcę,
odnajduje mit w jego prozie
i obrazach
Uwięzieni w formie
słowem, gestem, miną,
czyli Ferdydurke
Witolda Gombrowicza
Ferdydurke – źródła
i kontynuacje
Ferdydurke – „książka
zbójecka”?
Ferdydurke – źródła
i kontynuacje
– zna fragmenty powieści
i rozumie sens opisanych
w niej pojedynków
– wie, czym w pojęciu
W. Gombrowicza jest
„Forma”
– rozumie funkcje, jakie
w powieści pełnią absurd,
groteska i parodia
– wie, że powieść wpłynęła
na świadomość i twórczość
innych pisarzy XX w.
– dostrzega oryginalność
języka W. Gombrowicza
– rozumie, czym jest topos
człowieka jako aktora i czym
jest teatralizacja, znajduje te
elementy w powieści
– interpretuje fragmenty
powieści, nadając im
uogólniający charakter
– pisze pracę na temat
konsekwencji przekraczania
ustalonych norm i form
(społecznych, obyczajowych,
artystycznych)
– zna ocenę twórczości
W. Gombrowicza wyrażoną
przez polonistyczne autorytety
– objaśnia funkcje, jakie
pełnią w powieści absurd,
groteska i parodia
– wie, że powieść wpłynęła
na świadomość i twórczość
innych pisarzy XX w., zna
zdanie niektórych z nich na
ten temat
– rozumie powody, dla
których powieść spotkała się
ze skrajnymi ocenami
i opiniami krytyki
– wie, co znaczy wyrażenie
książka zbójecka i łączy je
z powieścią W. Gombrowicza
– wypowiada swoje zdanie na
temat powieści
– uświadamia sobie, że forma
stała się w XX w.
przedmiotem artystycznych
i intelektualnych poszukiwań
B. Schulza do T. Brezy
i formułuje wnioski na temat
pojmowania rzeczywistości
przez B. Schulza
– porównuje swoje wyobrażenie
na temat świata stworzonego
przez B. Schulza z kreacją
filmową
– wie, że Ferdydurke jest formą
demaskacji i demitologizacji
ludzkich zachowań, konwencji
itp.
– rozumie kulturotwórczą
funkcję dzieł W. Gombrowicza
i wskazuje jej konkretne
przykłady
– dostrzega w powieści aluzje
literackie i kulturowe
– postrzega powieść
W. Gombrowicza jako inspirację
działań artystycznych, zna
teatralne i filmowe realizacje
powieści
– dyskutuje na temat znaczenia
twórczości W. Gombrowicza
w kulturze oraz wynikających
stąd paradoksów
– pamięta, kim był T. Kantor
oraz czym był Cricot 2, potrafi
wymienić inne działania artysty
Zanim nadszedł
wrzesień
– zna wiersz W. Sebyły,
rozumie jego temat
– odnajduje w tekście treści
profetyczne i katastroficzne
– zna biografię W. Sebyły i
w tym kontekście rozważa
sens apokalipsy spełnionej
W przeczuciu
katastrofy. Druga
awangarda poetycka
– wie, czym była Druga
awangarda, rozumie pojęcie
katastrofizm
– zna wiersze katastrofistów,
odnajduje główne motywy
tych utworów oraz rozumie
ich apokaliptyczną
metaforykę
– odnajduje historyczny
i kulturowy kontekst wierszy
– rozumie, że czytelnik
i interpretator wiersza jest
współtwórcą jego sensów
– wykorzystuje
w interpretacji mikroanalizę
– śledzi analizę
i interpretację
A. Kamieńskiej, traktując ją
jako wzorcową
– wie, że uczestnikami II
wojny światowej stali się nie
tylko żołnierze, ale również
cywile
– wie, co się zdarzyło
w Katyniu wiosną 1940 r.
– odczytuje z dziennika
Z. Nałkowskiej atmosferę
Dzienniki czasu wojny
Zofii Nałkowskiej
jako świadectwo
cywila zagubionego
w chaosie początku
wojny
Świadectwa
apokalipsy
– analizuje tekst, wskazując
wieszczy charakter wypowiedzi
podmiotu lirycznego
– rozumie, czym jest
katastrofizm, i ujmuje go
w kategoriach
historiozoficznych
– dostrzega różnicę między
twórczością wczesnych
i późnych awangardzistów
– wie o narastaniu w latach 30.
XX w. nastrojów
katastroficznych i dostrzega
w wierszach W. Sebyły,
C. Miłosza i J. Czechowicza
odbicie tych nastrojów
– rozumie, że pejzaż liryczny
jest sposobem opisywania
emocji
– wskazuje i określa sposoby
tworzenia nastroju, nadawania
ekspresji słowom i obrazom
w poszczególnych utworach
– twórczo wykorzystuje
mikroanalizę we własnej
interpretacji tekstu C. Miłosza
– dostrzega i omawia
profetyczne i katastroficzne
aspekty wiersza
– odnajduje elementy
konstruujące nastrój wiersza
– w kontekście wiersza
objaśnia, czym jest
apokalipsa spełniona
– w interpretacji wiersza
przywołuje konteksty
historyczne, biblijne i literackie
– rozważa katastrofizm jako
kategorię historiozoficzną
– rozumie, dlaczego
o wierszach Drugiej
awangardy mówi się
w kontekście apokalipsy
spełnionej
– aktywnie odczytuje analizę
i interpretację
A. Kamieńskiej, traktując ten
tekst jako wzorcowy
– dostrzega konfesyjny
i profetyczny charakter utworów
– łączy teksty z innymi utworami
o podobnej tematyce, nastroju
i charakterze
– rozumie, na czym polegała
zmiana w doświadczaniu wojny
przez ludność cywilną
– rozumie, że zarówno proza,
jak i poezja musiały się stać
odbiciem zdarzeń wojennych;
dostrzega wagę podjętych
tematów
– zna charakter i funkcje
tekstów diarystycznych
– rozumie funkcję, którą
w tekście może pełnić
dedykacja
– pisze interpretację
wybranego wiersza
– uznaje literaturę wojenną za
źródło wiedzy historycznej
– pisze analizę porównawczą
Archeologii profetycznej
J. Ficowskiego i Guzików
Z. Herberta
Życie na niby, czyli
jak radzono sobie
w Generalnej Guberni
Pokolenie „rocznik
20.”
pierwszych dni września
1939 r.
– rozumie, że wiersze
Z. Herberta i J. Ficowskiego
są poetyckimi świadectwami
historycznych zdarzeń
– interpretuje ilustracje
z podręcznika w kontekście
relacji J. Mackiewicza
– rozumie, co znaczy
określenie życie na niby
użyte przez K. Wykę
– rekonstruuje elementy
oficjalnego i nieoficjalnego
życia w czasie wojny
– dostrzega terapeutyczną
funkcję zakazanych piosenek
– rozumie, co oznaczają
określenia Kolumbowie,
rocznik 20.
– zna wiersze
K. Baczyńskiego i
T. Borowskiego, rozumie ich
problematykę
– porównuje wiersze pod
względem treściowym
i artystycznym
– odszukuje związki między
tekstami o młodości poetów
czasów wojny a Odą do
młodości A. Mickiewicza
– interpretując teksty, wskazuje
funkcję zastosowanych
zabiegów artystycznych
– pojmuje dalekosiężne
konsekwencje życia na niby
– docenia rolę, jaką w czasie
wojny odegrały humor, ironia
i dowcip
– określa poetykę zakazanych
piosenek, rozumie powody ich
popularności
– rozumie, z czego wynikają
różnice między patetycznymi
pieśniami patriotycznymi a
wojenną piosenką podwórkową
– odczytuje wiersze
K. Baczyńskiego i
T. Borowskiego jako portret
pokolenia i obraz czasu
– omawia poetykę wierszy,
wskazuje podobne elementy
obrazowania
– pisze mikroanalizę fragmentu
wybranego wiersza
– porównuje wiersze
K. Baczyńskiego i
T. Borowskiego i dostrzega
w tekstach podobieństwo
przeżyć i doświadczeń
konstytuujących wspólnotę
pokoleniową
– rozważa, jakie konsekwencje
(prawa, przywileje, obowiązki)
wynikały z faktu bycia młodym
w różnych epokach
historycznoliterackich
– w kontekście wierszy
K. Baczyńskiego i
T. Borowskiego ustosunkowuje
się do zdania T. Różewicza na
temat pokolenia zarażonego
śmiercią
– interpretuje wybrany wiersz
i we własnym imieniu uzasadnia
odpowiedź na pytanie o sens
walki Kolumbów
– w kontekście wierszy rozważa
Krzysztof Kamil
Baczyński – poeta
apokalipsy spełnionej
Literatura jako
świadectwo
„Bunt wznieci słowo
poety”. O jaką pamięć
walczy Czesław
Miłosz w Campo di
Fiori?
– zna wiersz
K. Baczyńskiego i rozumie
jego treść
– wie, czym są słowa klucze,
odnajduje je w wierszu
– rozumie uwagi
J. Kwiatkowskiego na temat
żywiołu wody w twórczości
i wyobraźni K. Baczyńskiego
– zna wiersz
W. Szymborskiej i wie, na
czym polega koncept wiersza
– rozumie, czym był
Holocaust
– zna teksty H. Krall i
K. Moczarskiego, dostrzega
w nich świadectwo zbrodni
widzianej oczyma ofiary
i oprawcy
– wie, kim jest M. Edelman
i kim był J. Stroop
– wskazuje przyczyny różnic
między relacją naocznego
świadka zbrodni a relacją
historyczną
– wie, że dobór słów, sposób
mówienia zdradzają
mentalność mówiącego
i wpływają na odbiór
komunikatu
– zna wiersz C. Miłosza,
rozumie jego treść
i konteksty (historyczny
i kulturowy)
– wie, że wiersz C. Miłosza
– dostrzega nowe aspekty
twórczości K. Baczyńskiego
– interpretuje wiersz
K. Baczyńskiego, w kontekście
uwag J. Kwiatkowskiego oraz
autokomentarza samego poety
– rozumie, na czym polega gra
z legendą poety w wierszu
W. Szymborskiej
– wie, że oprócz tematyki
wojennej poezja
K. Baczyńskiego podejmuje
inne tematy
– interpretuje wiersz i jego
tytuł, wykorzystując tezy
J. Kwiatkowskiego
– odczytuje wiersz
W. Szymborskiej również
jako tekst o roli zwyczajności
w życiu poety
temat świata wartości swojego
pokolenia
– ustosunkowuje się do
propozycji interpretacyjnej
G. Bachelarda
– rozważa wiersz
W. Szymborskiej w kontekście
romantycznych i późniejszych
koncepcji poety
– rozumie, czym jest wojna,
rasizm i jakie są ich
konsekwencje
– konfrontuje relację
M. Edelmanai J. Stroopa
i określa przyczyny różnic
w opisie zdarzeń oraz w samych
opisach
– wie, dlaczego zestawiono
zdarzenia z Campo di Fiori ze
zdarzeniami spod muru
warszawskiego getta
– interpretuje wiersz
– dostrzega, że wiersz
w kontekście zagłady getta
podejmuje odwieczne tematy
(śmierć, osamotnienie,
przemijanie)
– włącza wiersz C. Miłosza
w rozważania na temat ludzkiej
pamięci, samotności w tłumie
itp.
– referuje przebieg dyskusji na
Powstanie
warszawskie w oczach
cywilów
Umrzeć za Polskę?
60 lat później
Rozrachunek z wojną
i historią w polskiej
szkole filmowej
Kamienny świat
sprowokował wielowątkową
dyskusję na temat stosunku
Polaków do powstania
w getcie i roli pamięci
w odtwarzaniu przeszłości
– zna stanowisko C. Miłosza
na temat roli poezji
w ocalaniu pamięci narodu
– zna fragment pamiętnika
M. Białoszewskiego i wiersz
A. Świrszczyńskiej
– interpretuje teksty,
rozumiejąc, że język i środki
poetyckie wpływają na
konstrukcję świata
przedstawionego, podaje
odpowiednie przykłady
– w kontekście tekstów
A. Bobkowskiego i
T. Konwickiego wypowiada
własne zdanie na temat
obowiązku człowieka wobec
ojczyzny i roli książek
w kształtowaniu świata
wartości
C. Miłosza, dostrzegając
wielość wątków podjętych
w tekście
– rozumie rolę, jaką C. Miłosz
wyznaczył poecie
– zna przynajmniej jeden
film polskiej szkoły
filmowej, zna nazwiska
związanych z nią reżyserów
i tytuły niektórych filmów
– rozumie, na czym polega
demitologizacja podjęta
przez polską szkołę filmową
– zna fragmenty twórczości
– wskazuje cechy
charakterystyczne dla filmów
polskiej szkoły filmowej, a
dotyczące tematyki wojennej
– rozumie, na czym polega
artystyczna i ideowa wartość
filmów „szkoły polskiej”
– pisze analizę porównawczą
fragmentu pamiętnika
M. Białoszewskiego i wiersza
A. Świrszczyńskiej
– przypomina różne wzorce
zachowań patriotycznych,
wypowiada się na temat
stosunku współczesnego
człowieka do utrwalonych
w kulturze polskiej postaw
wobec ojczyzny
– wie, kim jest narrator
temat wiersza C. Miłosza
– dostrzega w pamiętniku i
w wierszu historię cywilów
wciągniętych w wojnę
– dostrzega odmienność
spojrzenia na walkę za
ojczyznę w relacji
M. Białoszewskiego
– interpretuje teksty
M. Białoszewskiego i
A. Świrszczyńskiej,
wskazując funkcje języka
i poetyki w konstruowaniu
świata przedstawionego
– rozumie, dlaczego II wojna
światowa była wojną nowego
typu i potwierdza opinię
Z. Nałkowskiej
– wie, czym jest tyrteizm i w tym
kontekście odczytuje tekst
M. Białoszewskiego oraz
wyciąga wnioski na jego temat
– widzi różnicę między
utrwalonym w kulturze etosem
walki i żołnierza (rycerza) a
sytuacją ludzi opisanych przez
M. Białoszewskiego i
A. Świrszczyńską
– bada język tekstu i rozumie
jego kreacyjną funkcję
– przypomina teksty, które
korespondują z wypowiedzią
T. Konwickiego na temat roli
książek w kształtowaniu postaw
życiowych młodych ludzi,
wypowiada się na temat systemu
wartości współczesnego
młodego Polaka
– w kontekście opowiadań
– analizuje stosunek
Tadeusza
Borowskiego
T. Borowskiego, rozumie
treść opowiadań
– poznaje pojęcie człowiek
zlagrowany i charakteryzuje
je na podstawie tekstu
– rozumie, że mimo
dokumentalnego charakteru
opowiadania są tekstami
literackimi
– rozumie, na czym polegał
dramat bycia więźniem
obozu koncentracyjnego,
czym był hitleryzm i XXwieczne totalitaryzmy
opowiadań T. Borowskiego
i dostrzega, na czym polega
realizm jego opowiadań
– rozważa kwestię kondycji
moralnej człowieka
postawionego w sytuacji
granicznej
– rozumie, jak – mając za sobą
doświadczenia obozowe –
Tadek pojmuje kulturę
i cywilizację, wypowiada się na
ten temat
– analizuje konsekwencje
współczesnych wojen i nasz
stosunek do zła
rozważa kwestię dobra i zła,
relację między katem a ofiarą,
rozumie, czym jest imperatyw
przetrwania
– analizuje oskarżenia Tadka
wobec cywilizacji i kultury
Na pożegnanie
odchodzącego
świata... Żydzi polscy
w oczach poetów
– wie, że przedwojenna
społeczność polska była
różnorodna pod względem
narodowościowym
– rozumie, że wojna
szczególnie dotknęła Żydów,
a tym samym pozbawiła
Polskę bogactwa
wynikającego
z wielokulturowości
– zna teksty poetyckie
podejmujące temat zagłady
Żydów, interpretuje je,
odszukując właściwe
konteksty
– zna fragment powieści
G. Herlinga-Grudzińskiego,
rozumie jej problematykę
– rozważa postulat
G. Herlinga-Grudzińskiego
– zna różne opinie na temat
wartości świata
wielokulturowego
– interpretuje wiersz
W. Broniewskiego,
uwzględniając jego formalne
i treściowe konteksty oraz
nawiązania
– interpretuje wiersze jako
poetyckie świadectwa
przeszłości
– interpretuje teksty,
wykorzystując
korespondujące z nimi
ilustracje z podręcznika
– rozważa kwestię kondycji
moralnej człowieka
postawionego w sytuacji
granicznej
– rozumie, w jaki sposób
– odczytuje wiersz
M. Jastruna w kontekście
tekstu G. HerlingaGrudzińskiego
Świat odwróconego
dekalogu w łagrach
sowieckich.
Opowiadania Gustawa
Herlinga-
T. Borowskiego do pobytu
w obozie
– wie, co oznacza użyte przez
K. Wykę określenie moralność
wyłączona, rozważa, czy Tadek
jest człowiekiem o wyłączonej
moralności
– rozumie, dlaczego T. Borowski
tworzył swoje opowiadania
– ustosunkowuje się do zdania
T. Adorno na temat ludobójstwa
– włącza opowiadania
T. Borowskiego w krąg
uniwersalnych rozważań na
temat zła, kondycji człowieka
w świecie, roli sztuki w życiu
człowieka itp.
– włącza wiersze w rozważania
na temat współistnienia kultur,
pamięci, przenikania się tradycji
literackich, zbrodni itp.
– porównuje Tadka, bohatera
opowiadań T. Borowskiego,
z bohaterem Innego świata
– wypowiada się na temat
zachowania poznanych
Grudzińskiego
Poezja ocalonych.
Lament nad Europą
Poezja ocalonych.
Powrót do źródeł
Wyprodukować
sztukę, czyli jak być
artystą
socrealistycznym
dotyczący odrzucenia
„zwykłej” moralności
w rozpamiętywaniu zdarzeń
wojny
– rozumie, co jest źródłem
„nowej moralności”
– odwołując się do tekstów
T. Borowskiego i
G. Herlinga-Grudzińskiego,
dostrzega, że ludzie
w sytuacjach granicznych nie
zawsze zachowują się tak
samo
– interpretuje tytuł powieści
oraz tytuł nadany jej
fragmentom przez autorów
podręcznika
– zna wiersze C. Miłosza,
T. Różewicza,
K. Wierzyńskiego, L. Staffa
i rozumie ich tematykę
– odczytuje wiersz
C. Miłosza zgodnie
z autokomentarzem
– pojmuje, że wojna
spowodowała kryzys
wartości piękna i głębokie
etyczne rozterki artystów
– wie, jakie miejsce
w powojennym świecie
wyznaczają sztuce artyści
– rozumie pojęcia socrealizm
i powieść produkcyjna
– określa tematykę i cechy
sztuki socrealistycznej
– odnajduje w tekstach treści
ideologiczne, agitacyjne
w kontekście doświadczeń
wojny i łagru G. HerlingGrudziński pojmuje moralność;
wypowiada własne zdanie na
ten temat
– zdaje sobie sprawę z tego, jak
funkcjonowały XX-wieczne
totalitaryzmy
– dostrzega, w jaki sposób
wiersz M. Jastruna nawiązuje
do tematyki łagrowej oraz
Dziadów A. Mickiewicza
– interpretuje wiersze, dostrzega
wagę podjętego w nich tematu
– ma świadomość, że sztuka
i artyści stanęli w obliczu utraty
sensu tworzenia; rozumie,
z czego to wynikało
– odczytuje teksty jako
świadectwa okrucieństwa wojny
– rozumie funkcję ironii
w wierszu C. Miłosza
– rozważa koncepcję istnienia
stuki po wojnie
– łączy socrealizm
z konkretnym momentem
dziejowym
– dostrzega różne funkcje sztuki
i rozumie, że może być ona
wykorzystywana do celów
bohaterów literackich
w sytuacjach granicznych
– zauważa dramat artysty
wątpiącego w sens sztuki
– rozumie wiarę artysty
w ocalającą wartość sztuki
– dostrzega związek poezji
z czasem, w którym powstaje
– wie, że artyści czują się
odpowiedzialni za sztukę, którą
tworzą, i postrzegają ją
w kategoriach etycznych
– dostrzega wielość tematów
podejmowanych przez
C. Miłosza, T. Różewicza,
K. Wierzyńskiego i L. Staffa
i propagandowe
pozaartystycznych
Kolorowe skarpetki
jako broń przeciw
dyktaturze realnego
socjalizmu
Dlaczego Zbigniew
Herbert nie katmanił,
czyli jak wielka jest
potęga smaku
Nowomowa albo „kto
mówi tak jak my, jest
jednym z nas”
– wie, co oznacza pojęcie
nowomowa i rozumie zasady
jej stosowania
– zauważa siłę
oddziaływania języka na
świadomość jego
użytkowników
– zna fragment powieści
G. Orwella i rozumie, że
język wykorzystywano jako
element walki ideologicznej
– znajduje związek między
ubóstwem myślenia a
ubóstwem języka
– dostrzega elementy
nowomowy we współczesnej
polszczyźnie
Obrazy życia
w czasach zastępczych
Bohater w pozycji
– zna dramat T. Różewicza
– dostrzega związek Bohatera
– zna fragmenty tekstów
C. Miłosza i L. Tyrmanda
oraz wiersz Z. Herberta
– rozumie znaczenie słowa
ketman
– rozważa sytuację
inteligencji niezaangażowanej
ideowo w socjalizm, a
zmuszonej do egzystowania
w tym systemie
– odnajduje związki między
tekstami prozatorskimi
i wierszem
– dostrzega, że styl bycia
może manifestować
przekonania człowieka
– rozumie kulturotwórczą rolę
języka
– dostrzega absurdy życia
wynikające z funkcjonowania
realnego socjalizmu
– rozumie Herbertowskie pojęcie
smaku jako wartość
konstytuującą człowieczeństwo
– docenia heroizm wynikający
z wierności własnym wartościom
(także upodobaniom
estetycznym)
– zna różne teksty na temat
życia w PRL-u i na ich
podstawie rekonstruuje obraz
codzienności tamtego czasu
– dostrzega rozdźwięk
między pragnieniami ludzi a
możliwościami realizacji tych
pragnień
– objaśnia fakty z życia
– dostrzega wielowymiarową
i długotrwałą degradację
i demoralizację ludzi
podlegających peerelowskiemu
systemowi; dyskutuje na ten
temat
– łączy funkcjonowanie języka
z działaniem systemu i dostrzega
związek między frazeologią
faszystowską i komunistyczną a
zbrodniami systemów (np.
wypowiedź J. Cyrankiewicza)
– włącza Kartotekę do kanonu
leżącej. Kartoteka
Tadeusza Różewicza
jako współczesny
moralitet
i rozumie jego tematykę
– zauważa, że historia
Bohatera wynika z historii
Polski i się z nią wiąże
– charakteryzuje Bohatera
i znajduje w nim cechy
Everymana
z bohaterami innych dramatów;
rozumie, dlaczego można
mówić o Kartotece jako
o dramacie narodowym
– dostrzega uniwersalne aspekty
dramatu
– ocenia nowatorstwo
konstrukcji dramatu
Dialog pokoleń
Bohaterowie Tanga
w debacie telewizyjnej
Czy Tango Sławomira
Mrożka nas śmieszy?
– zna dramat, włącza go do
wypowiedzi na temat
twórczości S. Mrożka
– analizuje tekst zgodnie
z sugestią nauczyciela
– dostrzega związek między
tematem dramatu a zmianami
w obyczajowości
– charakteryzuje jedną
z postaci dramatu
– przywołuje poznane dramaty
jako kontekst interpretacyjny
utworu S. Mrożka
– prowadzi rozmowę na temat
rodziny, funkcjonowania
autorytetów, zachowań
społecznych wpisanych
w dramat S. Mrożka
i doświadczenie ogólnoludzkie
– interpretuje zakończenie
dramatu
– dostrzega rolę groteski
w konstrukcji dramatu i jego
wymowie
Dwa modele teatru
Czytamy
i interpretujemy
wiersze polskich
poetów współczesnych
– zna fragmenty twórczości
poetów współczesnych
– podejmuje próbę
samodzielnej interpretacji
wierszy
– interpretuje wiersze, za
każdym razem dostrzega ich
ważne elementy treściowe oraz
poetyckie
– twórczo wykorzystuje
Bohatera, łącząc je
z wydarzeniami w Polsce
– pamięta, czym się
charakteryzuje moralitet,
i rozumie, dlaczego Kartoteka
może uchodzić za tekst
podobny do moralitetu
– rozumie konstrukcję
dramatu
– wypowiada się na temat
rodziny jako motywu innych
utworów literackich
i dramaturgicznych
– uczestniczy w rozmowie na
temat relacji panujących
w rodzinie Artura
– dostrzega zależność między
sposobem mówienia
o rodzinie Artura a formą
dramatu
dzieł podejmujących uniwersalne
tematy
– dostrzega zmiany, które
zaszły w dramacie i teatrze na
przestrzeni wieków; podaje
przykłady tych zmian
– dostrzega rolę teatru
w rozwoju kultury
– rozumie, że teatr wymaga
aktywności odbiorczej widza,
szczególnie teatr otwarty
– samodzielnie interpretuje
wiersze
– odczytuje mikroanalizy jako
wskazówki interpretacyjne
oraz wzorce interpretacji
– wypowiada się na temat zmian
zachodzących w konstrukcji
dramatów na przestrzeni wieków
– w kontekście dramatu
formułuje refleksje na temat
rodziny, zmian zachodzących
w kontaktach międzyludzkich,
konsekwencji wyboru postaw
życiowych
– w kontekście dramatu
S. Mrożka wypowiada się na
temat konsekwencji działania
XX-wiecznej awangardy
– interpretuje teksty na wielu
płaszczyznach, odnajduje
konteksty, aluzje, odwołania,
rozumie ich rolę w odczytaniu
tekstu
Słowa odzyskane. Na
czym polega moc
homilii Jana Pawła II?
Dwie ballady spod
stoczni. Rok 1970
i 1980
– odszukuje ważne
konteksty, rozumie znaczenie
tytułu, dedykacji, datowania
itp. w odczytaniu
i rozumieniu tekstów
– określa funkcje języka,
zabiegów artystycznych
i łączy je z odczytywaniem
i rozumieniem sensów
tekstów
– wykorzystuje wskazówki
interpretacyjne we własnej
interpretacji wierszy
– wie, jak pod koniec lat 90.
XX w. wyglądała sytuacja
polityczna i społeczna Polski
– odnajduje w homilii
odniesienia do historii Polski
– dostrzega analogię między
fragmentem homilii a bajką
Goreckiego; interpretuje sens
homilii
– rozumie przesłanie zawarte
w homilii
– uświadamia sobie
profetyczny wymiar
papieskiego wezwania
– wskazuje
charakterystyczne elementy
papieskiego języka
– wie, czym była
„Solidarność” i jaką rolę
odegrała w historii Polski
i Europy
– zna teksty związane
z walką o wolność oraz
wydarzeniami na Wybrzeżu
mikroanalizy we własnej
interpretacji
– dostrzega duchowy,
intelektualny, patriotyczny
i ludzki charakter papieskiej
wypowiedzi
– osadza wystąpienie papieskie
w kontekście nowomowy,
dostrzegając jego całkowitą
odrębność ideową i językową
– włącza tekst homilii
w rozważania o wolności Polski
– dostrzega fenomen
papieskiego porozumienia ze
słuchaczami
– dostrzega zaangażowanie
literatury w sprawy
niepodległości Polski w drugiej
połowie XX w.
– pisze analizę porównawczą
wierszy
– wypowiada się na temat
– rozumie, że tekst poetycki jest
dziełem, które czytelnik
współtworzy przez jego
odczytanie i zrozumienie
– wskazuje zabiegi retoryczne
obecne w wystąpieniu,
rozumie ich funkcje
– dostrzega związek między
językiem, którym człowiek
się posługuje, a jego
poczuciem godności
– rozumie sens odwołania
homilii papieża do kazania Piotra
Skargi
– dostrzega retoryczny charakter
homilii, wskazuje elementy,
które go budują
– udowadnia, że język papieża
odwołuje się do elementów
budujących świadomość narodu
oraz odnosi się do sądu, że słowa
papieża są wyrazem walki
o język
w 1970 i 1980 r., interpretuje
je
Starsi poeci
o wieku XX
– zna wiersze C. Miłosza,
W. Szymborskiej,
Z. Herberta, T. Różewicza
– rozumie, że tematem
wierszy jest wiek XX oraz
poeta wpisany w swój czas
Miłosz, czyli epoka
– zna biografię C. Miłosza,
dostrzega w niej piętno
historii XX w.
– rozumie pozycje
C. Miłosza w kulturze
polskiej
obecności wątków
patriotycznych w poezji
polskiej różnych czasów
– interpretuje wiersze
– odczytuje tematy wierszy
i odnajduje inne teksty
podejmujące ten sam temat (np.
roli i miejsca artysty w świecie)
– rozmawia o roli artysty
w XX w.
– dostrzega związek między
biografią C. Miłosza a tematami
jego utworów
– dostrzega w twórczości poety
związki z historią Polski oraz
odnajduje nawiązania do
różnych tradycji literackich
– zna na pamięć przynajmniej
jeden utwór C. Miłosza
– interpretuje wiersze i pisze
pracę pt. Portret poety XX w.
– samodzielnie interpretuje
wszystkie wiersze, pisze na ich
podstawie syntetyczną pracę pt.
Poeci XX w. o sobie i swoim
czasie
– zna pozapoetycką
twórczość C. Miłosza
– dostrzega związek jego
biografii z biografiami
poetów romantycznych (np.
A. Mickiewicza)
– wypowiada się na temat
twórczości C. Miłosza, odnosząc
się do utworów powstałych
w różnych okresach jego
działalności literackiej
– włącza dzieła C. Miłosza
w rozważania na temat sztuki,
uniwersalnych wartości itp.
– rozumie, dlaczego C. Miłosza
zalicza się do światowej elity
intelektualnej i artystycznej