Autor opracowania podejmujeb– wbpeïni udanÈb – próbÚ wskazywania jedynych ib sïusznych odpowiedzi, abtakĝe stawia pytania, które implikujÈ dalsze rozwaĝania, namysï wbomawianym obszarze. Autorski zamysï recenzowanego tomu najpeïniej oddajÈ sïowa zamieszczone wb Podsumowaniu: „Wbprzedstawionych szkicach, ocenach, osÈdach czybteĝ drobnych scenariuszach wizerunku potencjalnego rozwoju, pragnÈïem przedstawiÊ Pañstwu pewien ukïadb– gïÚboko wierzÚ, ĝe prawdopodobnie wystÚpujÈcy, abwiÚc realnyb– powstaïy nabbazie przyjÚtych zaïoĝeñ oczywiĂcie bardzo upraszczajÈcych, które determinujÈ ibnadal wpïywaÊ bÚdÈ nabnowy ïad ekonomiczny, kulturowy, spoïeczny iboczywiĂcie edukacyjny” (s.b212–213). DokonujÈc rekapitulacji przedstawionych wbopracowaniu treĂci pragnÚ zauwaĝyÊ, ĝe prowadzone analizy, ab takĝe konÞguracja wielu, czÚsto odmiennych, teorii ĂwiadczÈ ob swoistej odwadze wb eksplorowaniu terytoriów nacechowanych róĝnorodnoĂciÈ, chociaĝ zasadniczo obwspólnym mianowniku. Jakkolwiek wb literaturze odnajdujemy publikacje wb pewnym zakresie odwoïujÈce siÚ dob wzmiankowanych zakresów tematycznych, to zaproponowana próba zilustrowania poszczególnych obszarów tworzÈcych caïoĂciowÈ strukturÚ nie jest juĝ przedsiÚwziÚciem powszechnym. Dodatkowym, niezwykle cennym walorem poznawczym opracowania jest sposób prowadzonej narracji klarownie ib rzeczowo ukazujÈcej odmienne lub toĝsame stanowiska wb omawianych kwestiach. Logiczna konstrukcja tomu umoĝliwia Ăledzenie prezentowanych analiz ib reßeksji, pozwalajÈc nab peïniejsze zrozumienie idei ibzamysïu autora. Warto zasygnalizowaÊ rzadko spotykany zabieg zamieszczenia wb kaĝdym rozdziale wprowadzenia, syntetycznie ujmujÈcego zakres prezentowanych treĂci, co istotnie porzÈdkuje sferÚ ich odbioru. Czynnikiem bodaj najbardziej istotnym wbbadaniach spoïecznych jest czas historyczny ibspoïeczny, który znaczÈco modeluje warunki, relacje ibpostawy, obczym nabkaĝdym etapie prowadzonych analiz przypomina autor opracowania. CaïoĂÊ jest interesujÈcym studium zb zakresu nauk spoïecznych, zbistotnÈ aÞrmacjÈ prakseologii, zwïaszcza wbobszarze pedagogiki spoïecznej. CennÈ cechÈ prowadzonych rozwaĝañ jest Ăwiadoma powĂciÈgliwoĂÊ autora wb kategoryzacji twierdzeñ ibopinii, tym samym publikacja staje siÚ zaproszeniem dobotwartej dyskusji, wĂród reprezentantów nauk nie tylko stricte spoïecznych. Nab uwagÚ zasïuguje równieĝ krytyczna analiza reprezentatywnej literatury przedmio- tub – okoïo 400 pozycji, stanowiÈcej idealne tïo dobszerszych analiz. ReasumujÈcb – recenzowana ksiÈĝka jest niezwykle wartoĂciowym kompendium wiedzy wprowadzajÈcym nowe/odmienne spojrzenie nab wiele aspektów/zagadnieñ wypeïniajÈcych codziennÈ rzeczywistoĂÊ. Opracowanie odpowiada nab pilne potrzeby praktyczne, coraz jaskrawiej rysujÈce siÚ wb aktualnej przestrzeni spoïecznej. Literatura Bauman Z. (2011): 44 listy zebĂwiata pïynnej nowoczesnoĂci. Wyd. Literackie, Warszawa Radziewicz-Winnicki A. (2008): Pedagogika spoïeczna wbobliczu realiów codziennoĂci. Wyd. Akademickie ibProfesjonalne, Warszawa. Teresa Wilk Uniwersytet ¥lÈski wbKatowicach Zbigniew Marek SJ: Religia pomoc czybzagroĝenie dla edukacji? Wyd. WAM, Kraków 2014, s.b199 Jakie jest miejsce ib rola religii wb edukacji? Pytanie to zbwieloaspektowym nasileniem pojawia siÚ przy róĝnych okazjach, miejscach ib czasie. Toczy siÚ dyskusja ibwymiana poglÈdów miÚdzy pedagogami, którym zaleĝy nabwnikliwej analizie problematyki wychowania ibksztaïcenia oraz integralnego rozwoju mïodego pokolenia. Wbten dyskurs komplementarnie wpisuje siÚ najnowsza publikacja profesora Zbigniewa Marka, pt.bReligia pomoc czybzagroĝenie dla edukacji?, wydana wbkrakowskim wydawnictwie WAM. WbPrzedmowie ksiÈĝki profesor Andrzej M. de Tchorzewski kieruje zachÚtÚ dobtych wszystkich, którzy „zbpoczuciem osobistej odpowiedzialnoĂci podejmujÈ siÚ ib zarazem odpowiadajÈ web wïasnym sumieniu ib przed przeïoĝonymi zab jakoĂÊ procesu szkolnego nauczania religii, jak ib tych którzy przygotowujÈ siÚ dob pracy katechetycznej wb szkoïach, czyli studentom teologii, katechetyki oraz pedagogiki. Tym pierwszymb– pisze dalejb– moĝe ona (publikacja) pomóc wblepszym zrozumieniu skomplikowanych procesów edukacyjnych, którym aktualnie towarzyszy niesïychana powierzchownoĂÊ, zaĂ tym drugim pozwoli uchwyciÊ istotÚ, znaczenie ibmiejsce poznania religġnego, które nie wyklucza poznania naturalnego, wbsystemie wspóïczesnej edukacji” (s.b 10). Wb zwiÈzku zb tym naleĝy przypuszczaÊ, ĝe lektura proponowanego opracowania otworzy przed Czytelnikami szerszÈ perspektywÚ 189 religġnej interpretacji otaczajÈcej rzeczywistoĂci, wb tym procesów edukacyjno-wychowawczych. Omawiana publikacja skïada siÚ zbpiÚciu rozdziaïów. Autor rozpoczyna odb opisania fundamentalnych obszarów podjÚtej problematyki, dlatego tytuï pierwszego rozdziaïu brzmi: Transcendencja ibczïowiek. Wbpodejmowanej dziaïalnoĂci odpowiedzialnej zab wychowanie czïowieka (wïasne ibinnych) znaczenie ma rozumienie ibposzukiwanie odpowiedzi nabpytania: kim jest czïowiek, jaki jest sens jego istnienia, czyb teĝ pytania ob problemy ludzkiej egzystencji oraz otaczajÈcego Ăwiata. Wobec tak jawiÈcej siÚ rzeczywistoĂci, czïowiek moĝe znaleěÊ odpowiedě wb interpretacjach przekraczajÈcych jego moĝliwoĂci wolitywno-poznawcze, poszukujÈc zwiÈzków, jakie zachodzÈ miÚdzy religiÈ ibfunkcjonowaniem czïowieka oraz wbdÈĝeniu dobosiÈgania dojrzaïoĂci. Wb poszukiwaniu odpowiedzi autor przyjmujeb – podkreĂlab – „istnienie nietykalnej ib niepodwaĝalnej róĝnicy oraz granicy miÚdzy Bogiem ib czïowiekiem” (s.b 16). Takie podejĂcie pozwoli przyjÈÊ zbpokorÈ, abjednoczeĂnie podjÈÊ zb odwagÈ ib otwartoĂciÈ poszukiwania miejsca ibodniesienia dla Ăwiata transcendencji wbĂwiecie materii ibdoĂwiadczenia. PodjÚte zatem wyjaĂnienia takich zagadnieñ, jak natura czïowieka, czïowiek jest osobÈ, religia ibreligġnoĂÊ oraz religia chrzeĂcġañska sÈ zgodne zb przyjÚtÈ przez cytowanych autorów zasadÈ interpretacji objawiajÈcego siÚ Boga czïowiekowi. Niemniej autor nie pominÈï tych, dla których „jakoby Bóg ograniczaï czïowieka” (s.b47). Dlatego wciÈĝ waĝne jest pytanie, czybwiara wbBoga poszerza, czybteĝ ogranicza ludzkie moĝliwoĂci poznania. Przy tak postawionym zagadnieniu pojawia siÚ kolejne pytanie, czyb wb edukacji wb poszukiwaniu objaĂnieñ ib odpowiedzi nab nurtujÈce wciÈĝ pytania ib wÈtpliwoĂci wspóïczesnego czïowieka bÚdzie moĝliwoĂÊ korzystania zbreligii objawionej. Drugi rozdziaï zostaï poĂwiÚcony nakreĂleniu miejsca religii wbmyĂli ibdziaïaniach wychowawczych. Tytuï Religia wbreßeksji pedagogicznej powinien uĂwiadomiÊ Czytelnikowi, ĝe powinien uwzglÚdniÊ oraz uznaÊ, równolegle dobpoznania naturalno-empirycznego, poznanie religġne. Autor, odwoïujÈc siÚ miÚdzy innymi dob rozwaĝañ papieĝa Jana Pawïa II wbEncyklice Fides et ratio, stwierdza: „IstniejÈ teĝ inne drogi poznania, które wykraczajÈ poza moĝliwoĂci poznania dostÚpnego intelektowi. Poznanie to odwoïuje siÚ dobautorytetu Boga ibJego objawienia. Mówimy wówczas obpoznaniu religġnym, inspirowanym przyjmowanÈ przez czïowieka religiÈ” (s.b 50). Wb tej perspektywie znajduje siÚ zatem miejsce wbreßeksji pedagogicznej dla wymiaru religġne- 190 go. Szczególne miejsce wbwymianie interpretacji rzeczywistoĂci edukacyjnej zajmÈ katechetyka ib pedagogika religii. Nie starajÈc siÚ wyjaĂniÊ róĝnic czyb podobieñstw tych dyscyplin naukowych, naleĝy zdecydowanie podkreĂliÊ, ĝe obie stwarzajÈ przestrzeñ dob zaakceptowania myĂli naukowej obcharakterze religġnym ibjej inklinacji dobdziaïalnoĂci oĂwiatowo-wychowawczej. Wb trzecim rozdziale Edukacja otwarta nab TranscendencjÚ autor pragnie przekonaÊ dob potrzeby reßeksji ib roli, jakÈ powinna ona speïniaÊ wbprocesie edukacji. „RzeczywistoĂÊ religġna jest wbstanie daÊ czïowiekowi motywacjÚ dob jego dziaïalnoĂci, wb tym takĝe wychowawczej. Czïowiek dÈĝÈc dobosiÈgniÚcia stawianych przed edukacjÈ celów, moĝe wb religii odnaleěÊ ich charakterystyczny rys. Zbtych powodów religia jawi siÚ nie tylko jako siïa jednoczÈca ludzkie dÈĝenia ibnadajÈca im sens, ale teĝ jako wykraczajÈca poza dostÚpnÈ czïowiekowi rzeczywistoĂÊ” (s.b67). Wbtym kontekĂcie autor naĂwietla zwiÈzek miÚdzy edukacjÈ ib religiÈ. Uwaĝa, ĝe „uzasadnieniem rangi obecnoĂci religii wb procesach edukacyjnych sÈ ludzkie dÈĝenia dobpoznawania prawdy” (s.b69). Nabtej podstawie podejmuje dalszy wywód odnoszÈcy siÚ doběródeï edukacji religġnej oraz antropologicznych ibteologicznych podstaw edukacji religġnej. Wydaje siÚ, ĝe wbten sposób usytuowane zagadnienia nie ograniczajÈ ibnie zamykajÈ ludzkich moĝliwoĂci poznania ibinterpretacji otaczajÈcej rzeczywistoĂci, ale pozwalajÈ nabprzyjÚcie (lub przynajmniej uwzglÚdnienie innej niĝ tylko empiryczna interpretacja, bez odwoïywania siÚ wyïÈcznie dobkrytyki ibignorancji) oraz podjÚcie próby rozumienia ibumiejÚtnego korzystania zeběródeï wiary ibprzekonañ religġnych wbpojmowaniu otaczajÈcej nas rzeczywistoĂci. Miejsce religii wb edukacji jest treĂciÈ czwartego rozdziaïu. Jak zauwaĝa autor, wb wymianach poglÈdów oraz podejmowanych dyskusjach obmiejscu ibroli religii wbedukacji napotyka siÚ zróĝnicowane opinie ib komentarze. Nab ich przebieg ma miÚdzy innymi wpïyw rozumienie transcendencji oraz ĂwiatopoglÈd wypowiadajÈcych siÚ interlokutorów. Ciekawym zabiegiem wbtej czÚĂci publikacji jest, wbodniesieniu dob znanego raportu MiÚdzynarodowej Komisji dobspraw Edukacji dla XXIbwieku, podjÚcie próby odpowiedzi nabpytanie, co wbten zakres ludzkiego rozwoju moĝe wnieĂÊ religia. PrzyjÚcie zasadnoĂci zaïoĝenia, aby caïoĂÊ procesów edukacyjnych opieraÊ nabczterech Þlarach, dobktórych naleĝy zaliczyÊ wedïug raportu: „uczyÊ siÚ, aby wiedzieÊ”, „uczyÊ siÚ, aby dziaïaÊ”, „uczyÊ siÚ, aby ĝyÊ wspólnie”, „uczyÊ siÚ, aby byÊ”, moĝna kapitalnie wkomponowaÊ zagadnienia, które sÈ uniwersalne ib powszechne dla wymiaru religġnego, nabprzykïad, ksztaïtowanie postaw moralnych poïÈczone zbwychowaniem, ksztaïtowanie sumienia, czybwartoĂci. Wbtym kontekĂcie naleĝy zgodziÊ siÚ zb autorem, który konkluduje: „znaczÈcym wbkulturze zjawiskiem sÈ przekazywane wartoĂci. Ich uniwersalne znaczenie podkreĂlajÈ przede wszystkim religie. Zbtych powodów religie stajÈ siÚ alternatywÈ dla typowo Ăwieckiego modelu edukacji ibwychowania przez to, ĝe biorÈ pod uwagÚb – bardziej niĝ inne wymiary kulturyb– caïego czïowieka. Religia obejmuje bowiem wszystkie wymiary ludzkiego ĝycia ibto wbzakresie wykraczajÈcym poza granice czasu” (s.b103). Wb tej czÚĂci publikacji nab oddzielnÈ uwagÚ zasïuguje paragraf zatytuïowany Religia wb praktyce edukacyjnej. Autor zauwaĝa, ĝe znamiennym rysem wspóïczesnej edukacji jest ignorowanie (czÚsto czybprzypadkowob– moĝna zapytaÊ?) roli, jakÈ wbprocesach edukacyjnych moĝe ibpowinna peïniÊ religia. Takie podejĂcie pociÈga zab sobÈ nieporozumienia dotyczÈce zwiÈzku religii ibwychowania. Nab tym tle przywoïane sÈ opisane wypowiedzi uczniów jednego zb krakowskich liceów ogólnoksztaïcÈcych. OdwoïujÈc Czytelników dobzapoznania siÚ zbich analizÈ, przywoïam rekapitulacjÚ autora publikacji: „Przytoczone przykïady ib ich objaĂnienia zdajÈ siÚ potwierdzaÊ tezÚ obtym, ĝe wïaĂciwie prowadzona edukacja religġna (katecheza, nauka religii) ubogaca edukacjÚ szkolnÈ nie tylko samÈ wiedzÈ. Przyczynia siÚ ona takĝe dobrozwoju osobowoĂci ibosiÈgania dojrzaïoĂci ludzkiej ibreligġnej. Dlatego walorem edukacji religġnej jest nie tylko poszerzanie wiedzy, ale teĝ dostarczanie nowych jej uzasadnieñ. Nie bez znaczenia jest teĝ ibto, ĝe zabjej poĂrednictwem czïowiek otrzymuje nowe impulsy wspierajÈce rozwój ib ubogacajÈce jego osobowoĂÊ” (s.b153). Ostatni piÈty rozdziaï jest zatytuïowany Religia ib wychowanie. Naleĝy przyjÈÊ (moĝe poza nielicznymi przypadkami), ĝe wspóïczesna reßeksja nad edukacjÈ skupia siÚ nab moĝliwoĂciach efektywnego ib skutecznego wspierania wzrostu ib rozwoju osoby oraz przygotowania ibwdraĝania wychowanków dobbezkonßiktowego ĝycia spoïecznego. Autor wbtej czÚĂci przede wszystkim ukazuje miejsce KoĂcioïa katolickiego wb promowaniu humanistycznej formacji czïowieka. JednoczeĂnie wskazuje punkty styczne miÚdzy wychowaniem (naturalnym) ib wychowaniem religġnym (chrzeĂcġañskim). Ponadto zakïada, ĝe wychowanie religġne swym zakresem poznania poszerza czïowiekowi moĝliwoĂci postrzegania siebie ibotaczajÈcego Ăwiata. Przemawia zab tym miÚdzy innymi otwarcie siÚ nab najgïÚbsze zdolnoĂci osoby, wb tym zdolnoĂÊ poznania, kochania, bycia wolnym czyb ĝycia bez ograniczeñ (nieĂmiertelnoĂÊ); przezwyciÚĝanie wïasnego wyobcowania, które moĝliwe jest wbBogu oÞarowujÈcemu czïowiekowi swojÈ przyjaěñ ib miïoĂÊ nab caïÈ wiecznoĂÊ; odnajdywanie siebie, to znaczy odkrywanie swego przeznaczenia dob odniesienia sukcesu, czyli ĝycia zbBogiem wbpeïnym szczÚĂciu ibmiïoĂci bez kresu (s.b160–161). InteresujÈcym uzupeïnieniem procesu ksztaïcenia ibwychowania czïowieka jest przybliĝenie przez autora pedagogii ignacjañskiejb– jako modelu wychowania religġnego. Zaïoĝenia ib cele pedagogiki ignacjañskiej zostaïy zaproponowane wblatach osiemdziesiÈtych ibdziewiÚÊdziesiÈtych ubiegïego stulecia przez specjalistów pracujÈcych wbsystemie edukacyjnym wbszkolnictwie prowadzonym przez zakon jezuitów. Wypracowany model edukacji oparty zostaï nab fundamencie ib dynamice „mwiczeñ duchownych” napisanych przez zaïoĝyciela zakonu Ăw.b Ignacego LoyolÚ. Warto zauwaĝyÊ, ĝe pedagogika ta zmierza dobksztaïtowania osoby wbwymiarze intelektualnym ibmoralnym. Nie chodzi jednak ob sugerowanie programu indoktrynacyjnego, który ograniczaïby ib tïumiï ducha ludzkiego. Chodzi gïównie obto, aby przebiegajÈce etapami procesy edukacyjne sprzyjaïy wbosiÈganiu przez uczniów ibwychowanków peïnej dojrzaïoĂci. Dodajmy równieĝ, zabautorem publikacji, ĝe „czynnikiem integrujÈcym wbpedagogii ignacjañskiej caïoksztaït podejmowanych procesów edukacyjnych jest formacja religġna ibduchowa” (s.b167). Ponadto wb proponowanej pedagogii ignacjañskiej „dziÚki prowadzonej reßeksji dochodzi dobksztaïtowania wbwychowankach ĂwiadomoĂci ib przekonañ, ab takĝe wïaĂciwego podejĂcia dob wartoĂci oraz ĝyciowych postaw. Zakïada to udzielanie pomocy wbuczeniu myĂlenia, którego efektem bÚdÈ dziaïania wynikajÈce zb wolnego wyboru” (s.b171). Edukacja ib religiab – to nab tych pojÚciach ibnabrzeczywistoĂci skoncentrowane sÈ dociekania Zbigniewa Marka. Nie wyczerpujÈ one caïoĂciowej analizy zagadnieñ ib wyjaĂnieñ, czego nie oczekuje autor. Trzeba jednak przyznaÊ, ĝe opracowanie przyczynia siÚ dob zwiÚkszenia zainteresowania przedmiotem poznania, które nie dla wszystkich jest oczywiste. Jednak obiektywne spojrzenie autora Ăwiadczy ob szerokiej wiedzy zbzakresu nie tylko teologii ibkatechetyki, ale równieĝ pedagogiki. JednoczeĂnie ujÚcie treĂci wb sposób sugestywny, wynikajÈce zb jego profesji, moĝe zainspirowaÊ dob dalszych zanurzeñ 191 ibposzukiwañ ěródeï sensu ĝycia ludzkiego oraz podejmowania twórczej aktywnoĂci, wb tym równieĝ wb przestrzeni pedagogicznej. Tym bardziej ĝe zdaniem profesora Zbigniewa Marka: „Religia (chrzeĂcġañstwo) nie roĂci sobie prawa dobobjaĂniania wszystkich spraw interesujÈcych czïowieka. Jej zadaniem jest jedynie objaĂnianie szeroko rozumianej ludzkiej egzystencji, rozpatrywanej wbkontekĂcie zwiÈzków ïÈczÈcych czïowieka zbBogiem. Oznacza to, ĝe religia objaĂnia jedynie ten zakres ludzkiego ĝycia, którego nie jest wb stanie wytïumaczyÊ rozum. Wb tych teĝ kontekstach winniĂmy szukaÊ ibformuïowaÊ odpowiedě nab pytanie ob to, czyb dla edukacji religia jest pomocÈ czybraczej zagroĝeniem, abmoĝe partnerem, którego obecnoĂÊ sïuĝy dobru ibrozwojowi osoby” (s.b175). Janusz Móïka Akademia Ignatianum wbKrakowie Edukacja abwïÈczenie spoïeczne. Konteksty socjalne ibpedagogiczne. Red. Tomasz Biernat ibJan A.bMalinowski. Wyd. Edukacyjne AKAPIT, Toruñ 2013 Czyb wb edukacji jest ukryty skarb? Moĝna przypuszczaÊ, ĝe wiÚkszoĂÊ Czytelników odpowiedziaïaby nab tak zadane pytanie twierdzÈco. Jeszcze kilkanaĂcie lat temu Jacques Delors wb raporcieb – przywoïanym przez redaktorów prezentowanej publikacji T.bBiernata ibJ.bA.bMalinowskiego (s.b 7)b – pod tytuïem Edukacja. Jest wbniej ukryty skarb napisaï, ĝe „edukacja jest uniwersalnym antidotum nab trapiÈce spoïeczeñstwa problemy spoïeczne, ab wb tym ib zjawisko wykluczenia”. Autorzy tekstów zamieszczonych wb prezentowanej ksiÈĝce starajÈ siÚ odpowiedzieÊ nab to pytanie ib nab wiele innych pytañ, m.in.bobrolÚ edukacji wbzapobieganiu ibeliminowaniu wykluczenia spoïecznego. Odpowiedě nie jest ani oczywista, ani jednoznaczna. MnoĝÈ siÚ kolejne pytania, nabprzykïad: Wbjaki sposób edukacja moĝe chroniÊ ludzi przed wykluczeniem spoïecznym? Jak wspomagaÊ ludzi wbrozpoznawaniu mechanizmów wykluczajÈcych? Jakich uczyÊ ich strategii przeciwdziaïajÈcych ib minimalizujÈcych marginalizacjÚ? KsiÈĝka ma trzy czÚĂci. Pierwsza, nab którÈ skïadajÈ siÚ cztery artykuïy, nosi tytuï „Edukacja jako przeciwdziaïanie ekskluzji ibszansa inkluzji spoïecznej”. Rozpoczyna tÚ czÚĂÊ Andrzej Olubiñski tekstem „Edukacja jako ěródïo ekskluzji ib strat czyb inkluzji ib reform?”. Autor wypowiadajÈc siÚ nab temat celów ib funkcji wspóïcze- 192 snej edukacji zwraca uwagÚ nab jej spoïeczno-wychowawczy sens. MiÚdzy innymi podkreĂla dysfunkcjonalnÈ rolÚ szkoïy nab róĝnych etapach ksztaïceniab – zarówno jako Ărodowiska wychowawczego, jak ib realizujÈcej okreĂlone cele dydaktyczne. Uwaĝa, ĝe wielu nauczycieli pracujÈc zeb swoimi uczniami moĝe przyczyniÊ siÚ dob inkluzji spoïecznej swoich uczniów. Aby nauczycieli wspomagaÊ wbtym przedsiÚwziÚciu, konieczne jest optymalne ich ksztaïcenie, co wb konsekwencji powinno doprowadziÊ dob poprawy sytuacji spoïecznej. Niezwykle waĝna wb tym kontekĂcie jest krytyczno-interwencyjna funkcja badañ naukowych „wb dzisiejszym Ăwiecie, rzetelny oraz nab wysokim poziomie, spoïecznie zorientowany system edukacyjny wraz zebĂciĂle powiÈzanym zbnim krytyczno-interwencyjnym oraz humanistycznie zorientowanym modelem uprawiania nauki naleĝaïoby uznaÊ zabjeden zbnajwaĝniejszych czynników nie tylko redukowania zjawisk spoïecznej niesprawiedliwoĂci oraz marnotrawienia ĝywotnych siï narodu, lecz przede wszystkim zabzasadniczy czynnik postÚpowych przemian spoïeczno-ekonomicznych, bez których ĝaden naród nie ma szans nabwartoĂciowe ĝycie” (Olubiñski, s.b41). Projekt stypendialny „Zdolni nab start” (jako przykïad wspierania uczniów zdolnych) jest tytuïem drugiego artykuïu autorstwa Jarosïawa Bochenka. Przedstawiono wbnim ogólne zaïoĝenia projektu, jego historiÚ, beneÞcjentów ibsposób ich rekrutacji oraz indywidualny plan rozwoju edukacyjnego. Autor podkreĂliï wbartykule, ĝe projekt speïnia wiele zadañb– umoĝliwiajÈc szeroki dostÚp mïodzieĝy dob nowoczesnych Ărodków komunikacji ibnowych technologii informatycznych. StypendyĂci projektu poza wsparciem stypendialnym, zostajÈ objÚci pomocÈ opiekuna dydaktycznego, który ma zabzadanie sprawowaÊ opiekÚ merytorycznÈ nad realizacjÈ indywidualnego planu rozwoju. Projekt moĝe wywieraÊ takĝe poĂredni wpïyw nabinne grupy niĝ grupa docelowa, jak równieĝ oddziaïywaÊ nab Ărodowisko lokalne, poprzez: motywowanie dob nauki ibrozwoju edukacyjnego tych uczniów szkóï gimnazjalnych ib ponadgimnazjalnych, którzy stypendium nie mogli uzyskaÊ; angaĝowanie nauczycieli dob indywidualnej pracy zb uczniem zdolnym; inspirowanie Ărodowiska lokalnego dob tworzenia systemu wsparcia ucznia zdolnego; stanowienie wsparcia dla systemu edukacji przyczyniajÈc siÚ dobrozwoju przyszïej kadry naukowej województwa oraz poprzez ksztaïtowanie rynku pracy. Maïgorzata Kowalik-Olubiñska (s.b 64) wb artykule: „Spoïeczna partycypacja dziecib – prze-