Autor opracowania podejmujeb– wbpeďni uda- nČb– próbÚ

Autor opracowania podejmujeb– wbpeïni udanÈb – próbÚ wskazywania jedynych ib sïusznych
odpowiedzi, abtakĝe stawia pytania, które implikujÈ dalsze rozwaĝania, namysï wbomawianym
obszarze.
Autorski zamysï recenzowanego tomu najpeïniej oddajÈ sïowa zamieszczone wb Podsumowaniu: „Wbprzedstawionych szkicach, ocenach, osÈdach czybteĝ drobnych scenariuszach wizerunku
potencjalnego rozwoju, pragnÈïem przedstawiÊ
Pañstwu pewien ukïadb– gïÚboko wierzÚ, ĝe prawdopodobnie wystÚpujÈcy, abwiÚc realnyb– powstaïy nabbazie przyjÚtych zaïoĝeñ oczywiĂcie bardzo
upraszczajÈcych, które determinujÈ ibnadal wpïywaÊ bÚdÈ nabnowy ïad ekonomiczny, kulturowy,
spoïeczny iboczywiĂcie edukacyjny” (s.b212–213).
DokonujÈc rekapitulacji przedstawionych
wbopracowaniu treĂci pragnÚ zauwaĝyÊ, ĝe prowadzone analizy, ab takĝe konÞguracja wielu,
czÚsto odmiennych, teorii ĂwiadczÈ ob swoistej
odwadze wb eksplorowaniu terytoriów nacechowanych róĝnorodnoĂciÈ, chociaĝ zasadniczo
obwspólnym mianowniku.
Jakkolwiek wb literaturze odnajdujemy publikacje wb pewnym zakresie odwoïujÈce siÚ
dob wzmiankowanych zakresów tematycznych,
to zaproponowana próba zilustrowania poszczególnych obszarów tworzÈcych caïoĂciowÈ
strukturÚ nie jest juĝ przedsiÚwziÚciem powszechnym. Dodatkowym, niezwykle cennym
walorem poznawczym opracowania jest sposób prowadzonej narracji klarownie ib rzeczowo
ukazujÈcej odmienne lub toĝsame stanowiska
wb omawianych kwestiach. Logiczna konstrukcja tomu umoĝliwia Ăledzenie prezentowanych
analiz ib reßeksji, pozwalajÈc nab peïniejsze zrozumienie idei ibzamysïu autora. Warto zasygnalizowaÊ rzadko spotykany zabieg zamieszczenia
wb kaĝdym rozdziale wprowadzenia, syntetycznie
ujmujÈcego zakres prezentowanych treĂci, co
istotnie porzÈdkuje sferÚ ich odbioru.
Czynnikiem bodaj najbardziej istotnym wbbadaniach spoïecznych jest czas historyczny ibspoïeczny, który znaczÈco modeluje warunki, relacje
ibpostawy, obczym nabkaĝdym etapie prowadzonych analiz przypomina autor opracowania.
CaïoĂÊ jest interesujÈcym studium zb zakresu
nauk spoïecznych, zbistotnÈ aÞrmacjÈ prakseologii, zwïaszcza wbobszarze pedagogiki spoïecznej.
CennÈ cechÈ prowadzonych rozwaĝañ jest Ăwiadoma powĂciÈgliwoĂÊ autora wb kategoryzacji
twierdzeñ ibopinii, tym samym publikacja staje
siÚ zaproszeniem dobotwartej dyskusji, wĂród reprezentantów nauk nie tylko stricte spoïecznych.
Nab uwagÚ zasïuguje równieĝ krytyczna analiza reprezentatywnej literatury przedmio-
tub – okoïo 400 pozycji, stanowiÈcej idealne tïo
dobszerszych analiz.
ReasumujÈcb – recenzowana ksiÈĝka jest niezwykle wartoĂciowym kompendium wiedzy
wprowadzajÈcym nowe/odmienne spojrzenie
nab wiele aspektów/zagadnieñ wypeïniajÈcych
codziennÈ rzeczywistoĂÊ. Opracowanie odpowiada nab pilne potrzeby praktyczne, coraz jaskrawiej rysujÈce siÚ wb aktualnej przestrzeni
spoïecznej.
Literatura
Bauman Z. (2011): 44 listy zebĂwiata pïynnej nowoczesnoĂci. Wyd. Literackie, Warszawa
Radziewicz-Winnicki A. (2008): Pedagogika spoïeczna
wbobliczu realiów codziennoĂci. Wyd. Akademickie ibProfesjonalne, Warszawa.
Teresa Wilk
Uniwersytet ¥lÈski wbKatowicach
Zbigniew Marek SJ:
Religia pomoc czybzagroĝenie dla edukacji?
Wyd. WAM, Kraków 2014, s.b199
Jakie jest miejsce ib rola religii wb edukacji? Pytanie to zbwieloaspektowym nasileniem pojawia
siÚ przy róĝnych okazjach, miejscach ib czasie.
Toczy siÚ dyskusja ibwymiana poglÈdów miÚdzy
pedagogami, którym zaleĝy nabwnikliwej analizie problematyki wychowania ibksztaïcenia oraz
integralnego rozwoju mïodego pokolenia. Wbten
dyskurs komplementarnie wpisuje siÚ najnowsza publikacja profesora Zbigniewa Marka,
pt.bReligia pomoc czybzagroĝenie dla edukacji?, wydana wbkrakowskim wydawnictwie WAM.
WbPrzedmowie ksiÈĝki profesor Andrzej M. de
Tchorzewski kieruje zachÚtÚ dobtych wszystkich,
którzy „zbpoczuciem osobistej odpowiedzialnoĂci
podejmujÈ siÚ ib zarazem odpowiadajÈ web wïasnym sumieniu ib przed przeïoĝonymi zab jakoĂÊ
procesu szkolnego nauczania religii, jak ib tych
którzy przygotowujÈ siÚ dob pracy katechetycznej wb szkoïach, czyli studentom teologii, katechetyki oraz pedagogiki. Tym pierwszymb– pisze
dalejb– moĝe ona (publikacja) pomóc wblepszym
zrozumieniu skomplikowanych procesów edukacyjnych, którym aktualnie towarzyszy niesïychana powierzchownoĂÊ, zaĂ tym drugim
pozwoli uchwyciÊ istotÚ, znaczenie ibmiejsce poznania religġnego, które nie wyklucza poznania
naturalnego, wbsystemie wspóïczesnej edukacji”
(s.b 10). Wb zwiÈzku zb tym naleĝy przypuszczaÊ,
ĝe lektura proponowanego opracowania otworzy przed Czytelnikami szerszÈ perspektywÚ
189
religġnej interpretacji otaczajÈcej rzeczywistoĂci,
wb tym procesów edukacyjno-wychowawczych.
Omawiana publikacja skïada siÚ zbpiÚciu rozdziaïów. Autor rozpoczyna odb opisania fundamentalnych obszarów podjÚtej problematyki,
dlatego tytuï pierwszego rozdziaïu brzmi: Transcendencja ibczïowiek. Wbpodejmowanej dziaïalnoĂci odpowiedzialnej zab wychowanie czïowieka (wïasne ibinnych) znaczenie ma rozumienie
ibposzukiwanie odpowiedzi nabpytania: kim jest
czïowiek, jaki jest sens jego istnienia, czyb teĝ
pytania ob problemy ludzkiej egzystencji oraz
otaczajÈcego Ăwiata. Wobec tak jawiÈcej siÚ rzeczywistoĂci, czïowiek moĝe znaleěÊ odpowiedě
wb interpretacjach przekraczajÈcych jego moĝliwoĂci wolitywno-poznawcze, poszukujÈc zwiÈzków, jakie zachodzÈ miÚdzy religiÈ ibfunkcjonowaniem czïowieka oraz wbdÈĝeniu dobosiÈgania
dojrzaïoĂci. Wb poszukiwaniu odpowiedzi autor
przyjmujeb – podkreĂlab – „istnienie nietykalnej
ib niepodwaĝalnej róĝnicy oraz granicy miÚdzy
Bogiem ib czïowiekiem” (s.b 16). Takie podejĂcie
pozwoli przyjÈÊ zbpokorÈ, abjednoczeĂnie podjÈÊ
zb odwagÈ ib otwartoĂciÈ poszukiwania miejsca
ibodniesienia dla Ăwiata transcendencji wbĂwiecie materii ibdoĂwiadczenia. PodjÚte zatem wyjaĂnienia takich zagadnieñ, jak natura czïowieka,
czïowiek jest osobÈ, religia ibreligġnoĂÊ oraz religia chrzeĂcġañska sÈ zgodne zb przyjÚtÈ przez
cytowanych autorów zasadÈ interpretacji objawiajÈcego siÚ Boga czïowiekowi. Niemniej autor
nie pominÈï tych, dla których „jakoby Bóg ograniczaï czïowieka” (s.b47). Dlatego wciÈĝ waĝne
jest pytanie, czybwiara wbBoga poszerza, czybteĝ
ogranicza ludzkie moĝliwoĂci poznania. Przy tak
postawionym zagadnieniu pojawia siÚ kolejne
pytanie, czyb wb edukacji wb poszukiwaniu objaĂnieñ ib odpowiedzi nab nurtujÈce wciÈĝ pytania
ib wÈtpliwoĂci wspóïczesnego czïowieka bÚdzie
moĝliwoĂÊ korzystania zbreligii objawionej.
Drugi rozdziaï zostaï poĂwiÚcony nakreĂleniu
miejsca religii wbmyĂli ibdziaïaniach wychowawczych. Tytuï Religia wbreßeksji pedagogicznej powinien uĂwiadomiÊ Czytelnikowi, ĝe powinien
uwzglÚdniÊ oraz uznaÊ, równolegle dobpoznania
naturalno-empirycznego, poznanie religġne.
Autor, odwoïujÈc siÚ miÚdzy innymi dob rozwaĝañ papieĝa Jana Pawïa II wbEncyklice Fides et ratio, stwierdza: „IstniejÈ teĝ inne drogi poznania,
które wykraczajÈ poza moĝliwoĂci poznania dostÚpnego intelektowi. Poznanie to odwoïuje siÚ
dobautorytetu Boga ibJego objawienia. Mówimy
wówczas obpoznaniu religġnym, inspirowanym
przyjmowanÈ przez czïowieka religiÈ” (s.b 50).
Wb tej perspektywie znajduje siÚ zatem miejsce
wbreßeksji pedagogicznej dla wymiaru religġne-
190
go. Szczególne miejsce wbwymianie interpretacji
rzeczywistoĂci edukacyjnej zajmÈ katechetyka
ib pedagogika religii. Nie starajÈc siÚ wyjaĂniÊ
róĝnic czyb podobieñstw tych dyscyplin naukowych, naleĝy zdecydowanie podkreĂliÊ, ĝe obie
stwarzajÈ przestrzeñ dob zaakceptowania myĂli
naukowej obcharakterze religġnym ibjej inklinacji dobdziaïalnoĂci oĂwiatowo-wychowawczej.
Wb trzecim rozdziale Edukacja otwarta
nab TranscendencjÚ autor pragnie przekonaÊ
dob potrzeby reßeksji ib roli, jakÈ powinna ona
speïniaÊ wbprocesie edukacji. „RzeczywistoĂÊ religġna jest wbstanie daÊ czïowiekowi motywacjÚ
dob jego dziaïalnoĂci, wb tym takĝe wychowawczej. Czïowiek dÈĝÈc dobosiÈgniÚcia stawianych
przed edukacjÈ celów, moĝe wb religii odnaleěÊ
ich charakterystyczny rys. Zbtych powodów religia jawi siÚ nie tylko jako siïa jednoczÈca ludzkie
dÈĝenia ibnadajÈca im sens, ale teĝ jako wykraczajÈca poza dostÚpnÈ czïowiekowi rzeczywistoĂÊ” (s.b67). Wbtym kontekĂcie autor naĂwietla
zwiÈzek miÚdzy edukacjÈ ib religiÈ. Uwaĝa, ĝe
„uzasadnieniem rangi obecnoĂci religii wb procesach edukacyjnych sÈ ludzkie dÈĝenia dobpoznawania prawdy” (s.b69). Nabtej podstawie podejmuje dalszy wywód odnoszÈcy siÚ doběródeï
edukacji religġnej oraz antropologicznych ibteologicznych podstaw edukacji religġnej. Wydaje
siÚ, ĝe wbten sposób usytuowane zagadnienia nie
ograniczajÈ ibnie zamykajÈ ludzkich moĝliwoĂci
poznania ibinterpretacji otaczajÈcej rzeczywistoĂci, ale pozwalajÈ nabprzyjÚcie (lub przynajmniej
uwzglÚdnienie innej niĝ tylko empiryczna interpretacja, bez odwoïywania siÚ wyïÈcznie dobkrytyki ibignorancji) oraz podjÚcie próby rozumienia
ibumiejÚtnego korzystania zeběródeï wiary ibprzekonañ religġnych wbpojmowaniu otaczajÈcej nas
rzeczywistoĂci.
Miejsce religii wb edukacji jest treĂciÈ czwartego rozdziaïu. Jak zauwaĝa autor, wb wymianach poglÈdów oraz podejmowanych dyskusjach obmiejscu ibroli religii wbedukacji napotyka
siÚ zróĝnicowane opinie ib komentarze. Nab ich
przebieg ma miÚdzy innymi wpïyw rozumienie
transcendencji oraz ĂwiatopoglÈd wypowiadajÈcych siÚ interlokutorów. Ciekawym zabiegiem wbtej czÚĂci publikacji jest, wbodniesieniu
dob znanego raportu MiÚdzynarodowej Komisji
dobspraw Edukacji dla XXIbwieku, podjÚcie próby odpowiedzi nabpytanie, co wbten zakres ludzkiego rozwoju moĝe wnieĂÊ religia. PrzyjÚcie zasadnoĂci zaïoĝenia, aby caïoĂÊ procesów edukacyjnych opieraÊ nabczterech Þlarach, dobktórych
naleĝy zaliczyÊ wedïug raportu: „uczyÊ siÚ, aby
wiedzieÊ”, „uczyÊ siÚ, aby dziaïaÊ”, „uczyÊ siÚ,
aby ĝyÊ wspólnie”, „uczyÊ siÚ, aby byÊ”, moĝna
kapitalnie wkomponowaÊ zagadnienia, które sÈ
uniwersalne ib powszechne dla wymiaru religġnego, nabprzykïad, ksztaïtowanie postaw moralnych poïÈczone zbwychowaniem, ksztaïtowanie
sumienia, czybwartoĂci. Wbtym kontekĂcie naleĝy
zgodziÊ siÚ zb autorem, który konkluduje: „znaczÈcym wbkulturze zjawiskiem sÈ przekazywane
wartoĂci. Ich uniwersalne znaczenie podkreĂlajÈ
przede wszystkim religie. Zbtych powodów religie stajÈ siÚ alternatywÈ dla typowo Ăwieckiego
modelu edukacji ibwychowania przez to, ĝe biorÈ
pod uwagÚb – bardziej niĝ inne wymiary kulturyb– caïego czïowieka. Religia obejmuje bowiem
wszystkie wymiary ludzkiego ĝycia ibto wbzakresie wykraczajÈcym poza granice czasu” (s.b103).
Wb tej czÚĂci publikacji nab oddzielnÈ uwagÚ
zasïuguje paragraf zatytuïowany Religia wb praktyce edukacyjnej. Autor zauwaĝa, ĝe znamiennym
rysem wspóïczesnej edukacji jest ignorowanie
(czÚsto czybprzypadkowob– moĝna zapytaÊ?) roli,
jakÈ wbprocesach edukacyjnych moĝe ibpowinna
peïniÊ religia. Takie podejĂcie pociÈga zab sobÈ
nieporozumienia dotyczÈce zwiÈzku religii ibwychowania. Nab tym tle przywoïane sÈ opisane
wypowiedzi uczniów jednego zb krakowskich
liceów ogólnoksztaïcÈcych. OdwoïujÈc Czytelników dobzapoznania siÚ zbich analizÈ, przywoïam
rekapitulacjÚ autora publikacji: „Przytoczone
przykïady ib ich objaĂnienia zdajÈ siÚ potwierdzaÊ tezÚ obtym, ĝe wïaĂciwie prowadzona edukacja religġna (katecheza, nauka religii) ubogaca edukacjÚ szkolnÈ nie tylko samÈ wiedzÈ.
Przyczynia siÚ ona takĝe dobrozwoju osobowoĂci
ibosiÈgania dojrzaïoĂci ludzkiej ibreligġnej. Dlatego walorem edukacji religġnej jest nie tylko
poszerzanie wiedzy, ale teĝ dostarczanie nowych
jej uzasadnieñ. Nie bez znaczenia jest teĝ ibto, ĝe
zabjej poĂrednictwem czïowiek otrzymuje nowe
impulsy wspierajÈce rozwój ib ubogacajÈce jego
osobowoĂÊ” (s.b153).
Ostatni piÈty rozdziaï jest zatytuïowany Religia ib wychowanie. Naleĝy przyjÈÊ (moĝe poza
nielicznymi przypadkami), ĝe wspóïczesna reßeksja nad edukacjÈ skupia siÚ nab moĝliwoĂciach efektywnego ib skutecznego wspierania
wzrostu ib rozwoju osoby oraz przygotowania
ibwdraĝania wychowanków dobbezkonßiktowego ĝycia spoïecznego. Autor wbtej czÚĂci przede
wszystkim ukazuje miejsce KoĂcioïa katolickiego wb promowaniu humanistycznej formacji czïowieka. JednoczeĂnie wskazuje punkty
styczne miÚdzy wychowaniem (naturalnym)
ib wychowaniem religġnym (chrzeĂcġañskim).
Ponadto zakïada, ĝe wychowanie religġne swym
zakresem poznania poszerza czïowiekowi moĝliwoĂci postrzegania siebie ibotaczajÈcego Ăwiata.
Przemawia zab tym miÚdzy innymi otwarcie siÚ
nab najgïÚbsze zdolnoĂci osoby, wb tym zdolnoĂÊ
poznania, kochania, bycia wolnym czyb ĝycia
bez ograniczeñ (nieĂmiertelnoĂÊ); przezwyciÚĝanie wïasnego wyobcowania, które moĝliwe
jest wbBogu oÞarowujÈcemu czïowiekowi swojÈ
przyjaěñ ib miïoĂÊ nab caïÈ wiecznoĂÊ; odnajdywanie siebie, to znaczy odkrywanie swego przeznaczenia dob odniesienia sukcesu, czyli ĝycia
zbBogiem wbpeïnym szczÚĂciu ibmiïoĂci bez kresu
(s.b160–161).
InteresujÈcym uzupeïnieniem procesu ksztaïcenia ibwychowania czïowieka jest przybliĝenie
przez autora pedagogii ignacjañskiejb– jako modelu wychowania religġnego. Zaïoĝenia ib cele
pedagogiki ignacjañskiej zostaïy zaproponowane wblatach osiemdziesiÈtych ibdziewiÚÊdziesiÈtych ubiegïego stulecia przez specjalistów pracujÈcych wbsystemie edukacyjnym wbszkolnictwie
prowadzonym przez zakon jezuitów. Wypracowany model edukacji oparty zostaï nab fundamencie ib dynamice „mwiczeñ duchownych”
napisanych przez zaïoĝyciela zakonu Ăw.b Ignacego LoyolÚ. Warto zauwaĝyÊ, ĝe pedagogika
ta zmierza dobksztaïtowania osoby wbwymiarze
intelektualnym ibmoralnym. Nie chodzi jednak
ob sugerowanie programu indoktrynacyjnego,
który ograniczaïby ib tïumiï ducha ludzkiego.
Chodzi gïównie obto, aby przebiegajÈce etapami
procesy edukacyjne sprzyjaïy wbosiÈganiu przez
uczniów ibwychowanków peïnej dojrzaïoĂci. Dodajmy równieĝ, zabautorem publikacji, ĝe „czynnikiem integrujÈcym wbpedagogii ignacjañskiej
caïoksztaït podejmowanych procesów edukacyjnych jest formacja religġna ibduchowa” (s.b167).
Ponadto wb proponowanej pedagogii ignacjañskiej „dziÚki prowadzonej reßeksji dochodzi
dobksztaïtowania wbwychowankach ĂwiadomoĂci ib przekonañ, ab takĝe wïaĂciwego podejĂcia
dob wartoĂci oraz ĝyciowych postaw. Zakïada to
udzielanie pomocy wbuczeniu myĂlenia, którego
efektem bÚdÈ dziaïania wynikajÈce zb wolnego
wyboru” (s.b171).
Edukacja ib religiab – to nab tych pojÚciach
ibnabrzeczywistoĂci skoncentrowane sÈ dociekania Zbigniewa Marka. Nie wyczerpujÈ one caïoĂciowej analizy zagadnieñ ib wyjaĂnieñ, czego
nie oczekuje autor. Trzeba jednak przyznaÊ, ĝe
opracowanie przyczynia siÚ dob zwiÚkszenia zainteresowania przedmiotem poznania, które nie
dla wszystkich jest oczywiste. Jednak obiektywne spojrzenie autora Ăwiadczy ob szerokiej wiedzy zbzakresu nie tylko teologii ibkatechetyki, ale
równieĝ pedagogiki. JednoczeĂnie ujÚcie treĂci
wb sposób sugestywny, wynikajÈce zb jego profesji, moĝe zainspirowaÊ dob dalszych zanurzeñ
191
ibposzukiwañ ěródeï sensu ĝycia ludzkiego oraz
podejmowania twórczej aktywnoĂci, wb tym
równieĝ wb przestrzeni pedagogicznej. Tym bardziej ĝe zdaniem profesora Zbigniewa Marka:
„Religia (chrzeĂcġañstwo) nie roĂci sobie prawa
dobobjaĂniania wszystkich spraw interesujÈcych
czïowieka. Jej zadaniem jest jedynie objaĂnianie
szeroko rozumianej ludzkiej egzystencji, rozpatrywanej wbkontekĂcie zwiÈzków ïÈczÈcych czïowieka zbBogiem. Oznacza to, ĝe religia objaĂnia
jedynie ten zakres ludzkiego ĝycia, którego nie
jest wb stanie wytïumaczyÊ rozum. Wb tych teĝ
kontekstach winniĂmy szukaÊ ibformuïowaÊ odpowiedě nab pytanie ob to, czyb dla edukacji religia jest pomocÈ czybraczej zagroĝeniem, abmoĝe
partnerem, którego obecnoĂÊ sïuĝy dobru ibrozwojowi osoby” (s.b175).
Janusz Móïka
Akademia Ignatianum wbKrakowie
Edukacja abwïÈczenie spoïeczne.
Konteksty socjalne ibpedagogiczne.
Red. Tomasz Biernat ibJan A.bMalinowski.
Wyd. Edukacyjne AKAPIT, Toruñ 2013
Czyb wb edukacji jest ukryty skarb? Moĝna
przypuszczaÊ, ĝe wiÚkszoĂÊ Czytelników odpowiedziaïaby nab tak zadane pytanie twierdzÈco.
Jeszcze kilkanaĂcie lat temu Jacques Delors
wb raporcieb – przywoïanym przez redaktorów
prezentowanej publikacji T.bBiernata ibJ.bA.bMalinowskiego (s.b 7)b – pod tytuïem Edukacja. Jest
wbniej ukryty skarb napisaï, ĝe „edukacja jest uniwersalnym antidotum nab trapiÈce spoïeczeñstwa problemy spoïeczne, ab wb tym ib zjawisko
wykluczenia”. Autorzy tekstów zamieszczonych
wb prezentowanej ksiÈĝce starajÈ siÚ odpowiedzieÊ nab to pytanie ib nab wiele innych pytañ,
m.in.bobrolÚ edukacji wbzapobieganiu ibeliminowaniu wykluczenia spoïecznego. Odpowiedě nie
jest ani oczywista, ani jednoznaczna. MnoĝÈ siÚ
kolejne pytania, nabprzykïad: Wbjaki sposób edukacja moĝe chroniÊ ludzi przed wykluczeniem
spoïecznym? Jak wspomagaÊ ludzi wbrozpoznawaniu mechanizmów wykluczajÈcych? Jakich
uczyÊ ich strategii przeciwdziaïajÈcych ib minimalizujÈcych marginalizacjÚ?
KsiÈĝka ma trzy czÚĂci. Pierwsza, nab którÈ
skïadajÈ siÚ cztery artykuïy, nosi tytuï „Edukacja
jako przeciwdziaïanie ekskluzji ibszansa inkluzji
spoïecznej”. Rozpoczyna tÚ czÚĂÊ Andrzej Olubiñski tekstem „Edukacja jako ěródïo ekskluzji
ib strat czyb inkluzji ib reform?”. Autor wypowiadajÈc siÚ nab temat celów ib funkcji wspóïcze-
192
snej edukacji zwraca uwagÚ nab jej spoïeczno-wychowawczy sens. MiÚdzy innymi podkreĂla
dysfunkcjonalnÈ rolÚ szkoïy nab róĝnych etapach ksztaïceniab – zarówno jako Ărodowiska
wychowawczego, jak ib realizujÈcej okreĂlone
cele dydaktyczne. Uwaĝa, ĝe wielu nauczycieli
pracujÈc zeb swoimi uczniami moĝe przyczyniÊ
siÚ dob inkluzji spoïecznej swoich uczniów. Aby
nauczycieli wspomagaÊ wbtym przedsiÚwziÚciu,
konieczne jest optymalne ich ksztaïcenie, co
wb konsekwencji powinno doprowadziÊ dob poprawy sytuacji spoïecznej. Niezwykle waĝna
wb tym kontekĂcie jest krytyczno-interwencyjna funkcja badañ naukowych „wb dzisiejszym
Ăwiecie, rzetelny oraz nab wysokim poziomie,
spoïecznie zorientowany system edukacyjny
wraz zebĂciĂle powiÈzanym zbnim krytyczno-interwencyjnym oraz humanistycznie zorientowanym modelem uprawiania nauki naleĝaïoby
uznaÊ zabjeden zbnajwaĝniejszych czynników nie
tylko redukowania zjawisk spoïecznej niesprawiedliwoĂci oraz marnotrawienia ĝywotnych
siï narodu, lecz przede wszystkim zabzasadniczy
czynnik postÚpowych przemian spoïeczno-ekonomicznych, bez których ĝaden naród nie ma
szans nabwartoĂciowe ĝycie” (Olubiñski, s.b41).
Projekt stypendialny „Zdolni nab start” (jako
przykïad wspierania uczniów zdolnych) jest tytuïem drugiego artykuïu autorstwa Jarosïawa
Bochenka. Przedstawiono wbnim ogólne zaïoĝenia projektu, jego historiÚ, beneÞcjentów ibsposób ich rekrutacji oraz indywidualny plan rozwoju edukacyjnego. Autor podkreĂliï wbartykule, ĝe
projekt speïnia wiele zadañb– umoĝliwiajÈc szeroki dostÚp mïodzieĝy dob nowoczesnych Ărodków komunikacji ibnowych technologii informatycznych. StypendyĂci projektu poza wsparciem
stypendialnym, zostajÈ objÚci pomocÈ opiekuna
dydaktycznego, który ma zabzadanie sprawowaÊ
opiekÚ merytorycznÈ nad realizacjÈ indywidualnego planu rozwoju. Projekt moĝe wywieraÊ
takĝe poĂredni wpïyw nabinne grupy niĝ grupa
docelowa, jak równieĝ oddziaïywaÊ nab Ărodowisko lokalne, poprzez: motywowanie dob nauki ibrozwoju edukacyjnego tych uczniów szkóï
gimnazjalnych ib ponadgimnazjalnych, którzy
stypendium nie mogli uzyskaÊ; angaĝowanie
nauczycieli dob indywidualnej pracy zb uczniem
zdolnym; inspirowanie Ărodowiska lokalnego
dob tworzenia systemu wsparcia ucznia zdolnego; stanowienie wsparcia dla systemu edukacji
przyczyniajÈc siÚ dobrozwoju przyszïej kadry naukowej województwa oraz poprzez ksztaïtowanie rynku pracy.
Maïgorzata Kowalik-Olubiñska (s.b 64) wb artykule: „Spoïeczna partycypacja dziecib – prze-