Indywidualna teczka ucznia objętego pomocą psychologiczno

advertisement
Szkolny program wspierania
ucznia
ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
Szkoła Podstawowa w Okunicy
Podstawa prawna
1.Ustawa o systemie oświaty z dnia 7.09.1991r. z późniejszymi zmianami
2. Rozporządzenie MEN i S z 9. 04. 2002r. w sprawie warunków działalności innowacyjnej
i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz.U.2011Nr 176, poz.1051, z
późniejszymi zmianami ).
3. Zarządzenie Nr 28 MEN i S z dnia 29. 01. 2002r.. w sprawie organizacji oraz sposobie
przeprowadzania konkursów, turniejów i olimpiad przedmiotowych (Dz.U.2002
Nr13,poz.125)
4. Rozporządzenie MEN z 17. 11. 2010r. w sprawach szczegółowych zasad działania
publicznych poradni psychologiczno – pedagogicznych w tym publicznych poradni
specjalistycznych (Dz. U. 2010, Nr 228, poz. 1492).
5. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie
zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych
przedszkolach, szkołach i placówkach,(Dz.U. 2013r.,poz. 532.)
6. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków
organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych,
niedostosowanych
społecznie
i
zagrożonych
niedostosowaniem
społecznym,
(Dz. U. 2015 r., poz. 1113.)
7. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie szczegółowych warunków
i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach
publicznych z dnia 10 czerwca 2015r.,( Dz.U. z dnia 18 czerwca 2015 r.)
8.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r.. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół ( Dz. U. z 2012 r. poz. 977).
9. Statut Szkoły Podstawowej w Okunicy (Wewnętrzne Zasady Oceniania, Przedmiotowe
Zasady Oceniania)
I.CHARAKTERYSTYKA PROGRAMU
Program przeznaczony jest dla uczniów Szkoły Podstawowej w Okunicy , ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi
Udział w realizacji programu pozwoli wyrobić w uczniach takie cechy jak: pracowitość,
systematyczność, staranność, życzliwość, tolerancyjność oraz pozytywny obraz siebie. Cechy te
będą pomagały każdemu uczniowi właściwie funkcjonować w społeczności szkolnej.
II. CELE PROGRAMU
Cele ogólne:
1. Rozpoznawanie i zaspokajanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia.
2. Rozpoznawanie indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia.
3. Wspieranie rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i
dydaktycznych oraz rozwijanie ich umiejętności wychowawczych w celu zwiększenia
efektywności pomocy psychologiczno - pedagogicznej dla uczniów.
Cele szczegółowe:
• Określenie zdolności i zainteresowań ucznia.
• Określanie przyczyn niepowodzeń szkolnych.
• Rozwijanie mocnych stron uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
• Wywoływanie i wzmacnianie motywacji poznawczej.
• Wdrażanie do samodzielnego uczenia się, korzystania z różnych źródeł informacji.
• Kształtowanie umiejętności dzielenia się swoją wiedzą z innymi uczniami.
• Wyrównywanie i kompensowanie deficytów poznawczych i rozwojowych
• Zapewnienie uczniom możliwości lepszego przygotowania do dalszego kształcenia.
• Budowanie poczucia własnej wartości, pozytywnego obrazu siebie i prawidłowej postawy do
dalszej nauki
• Psychoedukacja dla rodziców, wsparcie merytoryczne dla nauczycieli.
III.FORMY I METODY PRACY
Formy:
W szkole pomoc psychologiczno - pedagogiczna jest udzielana uczniom w formie :
1. Zajęć rozwijających uzdolnienia. Organizuje się dla uczniów szczególnie uzdolnionych oraz
prowadzi się przy wykorzystaniu aktywnych metod pracy.
2. Zajęć dydaktyczno - wyrównawczych. Organizuje się dla uczniów mających trudności w
nauce, w szczególności w spełnianiu wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy
programowej kształcenia ogólnego dla danego etapu edukacyjnego.
3. Zajęć specjalistycznych :
a ) korekcyjno - kompensacyjnych; organizuje się dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami
rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się;
b) logopedycznych; organizuje się dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zaburzenia
komunikacji językowej;
c ) socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym; organizuje się dla
uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne;
4. Porad i konsultacji dla uczniów.
5. Porad, konsultacji, warsztatów i szkoleń dla rodziców i nauczycieli.
Metody:
• metody problemowe;
• metody prezentowania własnych poglądów;
• metody kształcące umiejętność argumentacji;
• metody aktywizujące;
• metody pozwalające uczniowi oceniać stan swojej wiedzy;
• metody kształtujące prawidłowe stosunki interpersonalne;
• metody kształtujące poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystanie informacji z różnych
źródeł;
• metody stosowania zdobytej wiedzy w praktyce;
• metody rozwijania zainteresowań;
• metody skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach.
• indywidualizacja nauczania
IV. EFEKTY
Wśród zamierzonych skutków oddziaływań najistotniejsze to:
• kompensacja deficytów
• rozwój ucznia ukierunkowany na jego sukces;
• uświadomienie uczniom jego potencjału twórczego;
• wdrożenie do systematycznej i samodzielnej pracy;
• rozwijanie i budowa zasobów ucznia.
V. EWALUACJA PROGRAMU
Należy pamiętać o ciągłym i systematycznym utrwalaniu przez uczniów zdobytych
i wypracowanych umiejętności. Pozytywnym skutkiem tego programu powinna być
zwiększona efektywność funkcjonowania ucznia w szkole wobec stawianych mu wymagań,
wyzwań oraz jego własnych potrzeb rozwojowych, poznawczych, społecznych i
emocjonalnych. Na koniec należałoby przeprowadzić ankietę wśród uczniów uczęszczających
na zajęcia, dotyczącą samooceny i ich stosunku do zajęć. Najlepszym zaś badaniem tego
problemu będą wyniki osiągnięte przez uczniów na koniec roku szkolnego. -wyniki
semestralne i końcowe.
VI. CHARAKTERYSTYKA SYLWETKI UCZNIA
Rodzaje specjalnych potrzeb edukacyjnych i ich uwarunkowania
Pod pojęciem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi trzeba rozumieć zarówno
dzieci, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które mają
trudności w realizacji standardów wymagań programowych, wynikające ze specyfiki ich
funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, a
także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia), zdrowotnego (dzieci przewlekle
chore)oraz ograniczeń środowiskowych (dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo). W
grupie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych znajdą się również uczniowie wybitnie
zdolni, uczniowie z trudnościami adaptacyjnymi związanymi ze zmianą środowiska edukacyjnego
a także dzieci znajdujące się w sytuacji kryzysowej lub traumatycznej. Takie rozumienie
specjalnych potrzeb edukacyjnych ma na celu wdrożenie i urzeczywistnienie idei wyrównywania
szans edukacyjnych wszystkich uczniów w razie ich potrzeb.
1. Uczniowie niepełnosprawni
• Uczniowie z upośledzeniem umysłowym
Upośledzenie umysłowe charakteryzuje się istotnie niższym niż przeciętne ogólnym
funkcjonowaniem intelektualnym z jednocześnie współwystępującym ograniczeniem w zakresie
dwóch lub więcej spośród następujących umiejętności przystosowawczych: porozumiewania się,
samoobsługi, trybu życia domowego, uspołecznienia, korzystania z dóbr społeczno-kulturalnych,
samodzielności, troski o zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności szkolnych, organizowania czasu
wolnego i pracy. Niepełnosprawność intelektualna jest stanem, nie chorobą. Dzieci i młodzież z
upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim stanowią najliczniejszą grupę wśród
niepełnosprawnych. W tej grupie edukacyjnej znajdują się uczniowie z upośledzeniem
umysłowym w stopniu lekkim, ale także uczniowie, których upośledzenie umysłowe występuje
jako jeden z symptomów ich niepełnosprawności ruchowej (mózgowego porażenia dziecięcego)
lub autyzmu .Zaburzenia rozwojowe ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim mają
charakter globalny i obejmują zarówno funkcje instrumentalne (percepcja, pamięć, uwaga,
myślenie, mowa, sprawności motoryczne i manualne), jak i kierunkowe (motywacja uczenia się,
kontrola emocjonalna, potrzeba osiągnięć).Zaburzenia te mogą być przyczyną trudności w
opanowywaniu wiadomości i umiejętności z zakresu wszystkich przedmiotów realizowanych w
szkole. Myślenie uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim ma charakter
konkretno-obrazowy ,sytuacyjny. Dlatego też ważne jest możliwie szerokie stosowanie czynności
konkretnych ,doświadczeń i obserwacji, zanim uczeń przejdzie do schematu, kodu, symbolu.
Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim najlepiej przyswajają wiedzę
wykorzystując bezpośrednie poznanie. Podczas realizacji treści nauczania (szczególnie
abstrakcyjnych) należy stosować szeroko rozumianą zasadę poglądowości i przedstawiać
zagadnienia na konkretnych przykładach odwołujących się do wydarzeń, których byli
uczestnikami oraz demonstrowania omawianych tematów za pomocą ilustracji, modeli, zdjęć, itp.
Należy stosować symulacje lub inscenizacje, które wzbudzają zainteresowanie uczniów. Granicą
ich możliwości intelektualnych jest poziom odpowiadający orientacyjnie dzieciom 11-12- letnim
o prawidłowym rozwoju umysłowym. Także inne zaburzenia myślenia powodują znaczące
trudności edukacyjne: sztywność myślenia, wolne tempo, myślenie mało samodzielne. Dlatego
też najczęściej poza zasięgiem ich możliwości poznawczych są treści o charakterze
abstrakcyjnym, wymagające logicznego myślenia, wyciągania wniosków, abstrahowania i
samodzielnych rozwiązań. Trudności edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w
stopniu lekkim wynikają także z zaburzeń koncentracji uwagi, ubogiego zasobu słów, niejasnych,
niedokładnych wrażeń zmysłowych, zaburzonej pamięci logicznej. W organizowaniu procesu
edukacyjnego należy również mieć na uwadze problemy tych uczniów w sferze uczuciowoemocjonalnej i w zakresie zachowań społecznych. Proces nabywania wiedzy przez tych uczniów
jest znacznie utrudniony. Wynika to z faktu, że zarówno ich funkcjonowanie poznawcze jak i
proces myślenia oraz podejmowana działalność praktyczna są ograniczone. Poszczególne funkcje
psychiczne rozwijają się wolniej i nie osiągają pełnej dojrzałości. Myślenie pozostaje w fazie
konkretno - wyobrażeniowej (operacje myślowe odwołują się do konkretu).
Najbardziej upośledzony jest rozwój myślenia abstrakcyjnego, brak jest wyższych form myślenia.
Charakterystyczna jest nieudolność syntetycznego ujmowania zdobytych wiadomości i wiązania
ich w logiczną całość, z czego wypływa ubóstwo wnioskowania i sądów. Spostrzeganie cechuje
globalne ujmowanie faktów. Zakres spostrzegania jest wąski, tj. w tym samym czasie dziecko
lekko upośledzone umysłowo spostrzega mniej przedmiotów, niż dziecko z rozwojem
prawidłowym. Zaburzenia spostrzegania wiążą się ze słabo rozwiniętą funkcją analizy i syntezy.
Dominuje uwaga mimowolna, choć wraz z wiekiem i nauczaniem wzrasta trwałość uwagi
dowolnej. Uwaga często bywa rozproszona i przyciągana przez bodziec intensywniejszy lub
niezwykły. Mała jest podzielność uwagi. Słabo rozwinięta pamięć powoduje trudności
zapamiętywaniem i odtwarzaniem. Nowy materiał przyswajany jest bardzo wolno i wymaga
wielokrotnych powtórzeń. Zaburzona jest głównie pamięć logiczna, mniej zaś mechaniczna.
Mowa w upośledzeniu lekkim często pod względem formy i składni nie różni się od mowy dzieci
w normie intelektualnej. Stwierdza się uboższy zasób słów przy przewadze słownictwa biernego
nad czynnym. Emocje uczniów z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się sztywnością oraz
małym zróżnicowaniem. Słabo jest rozwinięta zdolność opanowywani popędów, występuje
niedorozwój uczuć wyższych związany z brakiem zdolności do rozumienia pojęć abstrakcyjnych.
Brak jest przeżyć emocjonalnych wiążących się z zainteresowaniami działalnością poznawczą.
Inną cechą charakterystyczną jest nieadekwatność emocji, która związana jest z brakiem
możliwości odróżniania przez dzieci z upośledzeniem umysłowym spraw istotnych od błahych.
Zachowanie tych dzieci charakteryzuje się impulsywnością, brakiem przemyślenia, konsekwencji
i przewidywania. Sposób działania i reagowania zależy przede wszystkim od ich temperamentu.
Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim wykazują często brak inicjatywy i
samodzielności, łatwo ulegają sugestii, charakteryzują się biernością, słabym krytycyzmem.
Powoduje to szereg trudności w uczeniu się i przyswajani wiedzy, m.in.:
• brak samodzielności, pomysłowości, inicjatywy i przemyślanego planu działania,
• trudności w zakresie analizy, syntezy, abstrahowania i wnioskowania,
• zaburzenia orientacji przestrzennej,
• niski poziom sprawności grafomotorycznej,
• niedorozwój uczuć wyższych (społecznych, moralnych, patriotycznych, estetycznych),
• większą niż u dzieci z normą intelektualną niestałość emocjonalną, impulsywność,
• nieadekwatną samoocenę,
• gorszą samokontrolę,
• mniejsze poczucie odpowiedzialności,
• trudności powiązania nowej wiedzy z wcześniej posiadaną,
• trudności w stosowaniu zdobytej wiedzy w konkretnym działaniu,
• zwolnione tempo pracy,
• zaniżoną samoocenę.
Trudności te ujawniają się w szczególności w:
• przyswajaniu pojęć, umiejętności ich definiowania i budowania systemu pojęć - dotyczy to
szczególnie przedmiotów ścisłych, ale także treści historycznych,społecznych, moralnych i
estetycznych;
• wydawaniu opinii, sądów, argumentowaniu, wartościowaniu (uzewnętrznianiu swoich myśli
szczególnie wówczas, gdy treść wypowiedzi oderwana jest od społecznego kontekstu);
• wnioskowaniu nawet na materiale konkretnym, ale szczególnie na materiale abstrakcyjnym,
symbolicznym;
• opanowywaniu podstawowych technik szkolnych: czytania, pisania, liczenia mówienia;
• odpowiednim odbiorze intencji i rozumieniu innych osób;
• trwałym zapamiętywaniu treści, szczególnie powiązanych ze sobą logicznie;
• zaburzonej uwadze (trudności z koncentracją, zdolnością selekcjonowania informacji)
W przypadku uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim należy przewidywać
znaczące zróżnicowanie ich zdolności w nabywaniu wiedzy i umiejętności z różnych
dziedzin/przedmiotów. Rozwój poznawczy tych uczniów jest nieharmonijny. Cecha ta może
utrudniać prowadzenie systematycznej i efektywnej pracy pedagogicznej. Można przyjąć, że
efekty edukacyjne ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nie zależą wyłącznie od
jego ogólnego poziomu intelektualnego, ale także od zainteresowań, motywacji, jak również
ujawnianych niekiedy zdolności w jakiejś dziedzinie.
• Uczniowie słabo widzący
Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem ze względu na stopień ostrości widzenia wyróżnia się
trzy podstawowe grupy: dzieci całkowicie niewidome, dzieci z resztkami wzroku, dzieci słabo
widzące .Stopień ostrości wzroku w znacznym stopniu wpływa na funkcjonowanie tych dzieci w
różnych sferach, w tym także w zakresie wszelkich aktywności edukacyjnych. Poza ostrością
wzroku na funkcjonowanie wzrokowe (tj. umiejętność wykonywania czynności z wykorzystaniem
wzroku)ucznia może mieć wpływ wiele czynników:
• pole widzenia, motoryka gałek ocznych, percepcja barw, widzenie obuoczne,
• dyspozycje indywidualne,
• stan zdrowia, kondycja psychofizyczna (motywacja, koncentracja uwagi, dodatkowe
zaburzenia),
• środowisko fizyczne (m.in. oświetlenie, wielkość, barwa, kształt oglądanych obiektów, kontrast
przestrzeń) oraz środowisko społeczne (np. akceptacja, tworzenie warunków stymulujących
rozwój dziecka). Zróżnicowane przyczyny uszkodzenia wzroku i rożne czynniki wpływające na
funkcjonowanie wzrokowe uczniów powodują zróżnicowanie ich potrzeb i możliwości. W celu
ustalenia wskazówek do pracy z uczniem z wadą wzroku konieczna jest rzetelna wiedza o stopniu
ostrości jego wzroku, ale także o warunkach zewnętrznych (jakie światło, odległość, barwy
otaczających przedmiotów są potrzebne, by dziecko funkcjonowało optymalnie), o kondycji
psychofizycznej dziecka i środowiskowych uwarunkowaniach jego rozwoju. Zakres diagnozy
powoduje, że w jej przebieg powinni być zaangażowani specjaliści (m.in. okulista, pediatra,
psycholog, pedagodzy i inni specjaliści - w miarę potrzeb) oraz rodzice, którzy mają dużą wiedzę
na temat wykonywania przez dziecko czynności dnia codziennego (m.in. samodzielności,
socjalizacji, poruszania się). Na podstawie wyników kompleksowej diagnozy nauczyciel
powinien wiedzieć :
• na ile dziecko widzi i w jakich warunkach,
• co należy zrobić, aby poprawić warunki funkcjonowania wzrokowego (np. zastosowanie
pomocy optycznych lub dodatkowych ćwiczeń usprawniających widzenie),
• czy i jakie prowadzić zajęcia usprawniające funkcjonowanie pozostałych zmysłów.
Do grupy uczniów słabo widzących zalicza się tych, których ostrość widzenia po korekcie
optycznej sięga 0,3 pełnej ostrości. Uczniowie słabo widzący - z uwagi na zaburzenia rodzaju
widzenia - mają zróżnicowane kłopoty i trudności: u uczniów z uszkodzeniami widzenia
obwodowego występuje „widzenie lunetowe" (uczeń potrafi czytać drobny druk, zauważa lecący
samolot, ale ma trudności z poruszaniem się w przestrzeni, spada ze schodów, nie potrafi złapać
rzuconej do niego piłki, nie czyta mapy ani wzoru matematycznego); uczniowie z uszkodzeniem
widzenia centralnego cierpią natomiast na zmniejszenie ostrości wzroku (swobodnie poruszają się
,ale mają trudności w czytaniu, pisaniu, odróżnianiu szczegółów na obrazkach i na mapie).
Dodatkowo uczniom tym mogą w nauce przeszkadzać: mroczki (ciemne plamki przed oczami),
oczopląs, zaburzenia w adaptacji do zmiennego oświetlenia (np. zaburzenia widzenia występujące
wieczorem), światłowstręt, daltonizm (zaburzenia w rozpoznawaniu barw), zaburzenia
akomodacyjne (zaburzenia zdolności przystosowywania się do patrzenia na przedmioty
znajdujące się w różnej odległości). Uczniowie słabo widzący to tacy sami uczniowie jak inni z tą
tylko różnicą, że widzą inaczej. Istotne jest to, jak głęboki mają ubytek wzroku i w jakim okresie
życia utracili zdolności widzenia. Jest to bardzo niejednorodna grupa. Do celów edukacyjnych
uczniowie ci otrzymują z publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej orzeczenie o
potrzebie kształcenia specjalnego, gdyż wymagają stosowania specjalnych form, metod i
specjalnej organizacji pracy.
• Uczniowie słabo słyszący
Trudności uczniów słabo słyszących, na jakie napotykają w procesie edukacji, podobnie jak
w przypadku uczniów z innymi rodzajami niepełnosprawności, w znacznym stopniu wpływają na
osiągnięcie - optymalnych z punktu widzenia ich możliwości i specyfiki dysfunkcji narządu
słuchu
- sukcesów edukacyjnych, samodzielności i adaptacji społecznej. Uczniowie z wadą słuchu słabo
radzą sobie z wybieraniem istotnych bodźców sygnałowych spośród werbalnych elementów
zadania. Często dokonują niewłaściwej selekcji i organizacji materiałów bodźcowych. Uczeń
słyszący dostrzega analogię między dwoma zadaniami o różnej treści, ale podobnym problemie.
Potrafi wykorzystać rozwiązanie jednego zadania w toku rozwiązywania drugiego Natomiast
uczeń z wadą słuchu słabo lub wcale nie dostrzega tych związków, każde zadanie traktuje
oddzielnie i mozolnie je rozwiązuje. Dlatego większa różnorodność, zbyt złożone zależności
mogą być poza jego możliwościami percepcyjnymi, a w takim przypadku stanowią zakłócenia,
dodatkową trudność, związaną z objęciem uwagą większej liczby informacji. Uczniowie z
uszkodzonym słuchem stanowią grupę niezwykle zróżnicowaną pod względem możliwości
nabywania i doskonalenia systemu językowego. W przypadku uszkodzenia słuchu co następuje
pozbawienie lub ograniczenie dostępu do bodźców słuchowych, wpływa na zahamowanie lub
zaburzenie kształtowania się kompetencji językowej, komunikacyjnej i kulturowej, których
poziom rozwoju wyznacza jakość kontaktów społecznych, a także decyduje o tempie i jakości
przyswajania wiadomości i umiejętności szkolnych.
• Uczniowie z niepełnosprawnością ruchową
Niepełnosprawność ruchowa jest przejawem różnorodnych schorzeń i zdarzeń losowych, których
rodzaj i nasilenie utrudnia, a niekiedy uniemożliwia opanowanie wiedzy i umiejętności szkolnych,
jak również ogranicza samodzielność, niezależność życiową. Trudności edukacyjne ucznia z
niepełnosprawnością ruchową zależą od rodzaju uszkodzenia (dotyczące ośrodkowego lub
obwodowego układu nerwowego), okresu, w którym doszło do niepełnosprawności (wrodzona
lub nabyta), stopnia niepełnosprawności (lekka, umiarkowana czy znaczna).W szczególnie trudnej
sytuacji są uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym, u których niepełnosprawność
spowodowana jest uszkodzeniem mózgu we wczesnym okresie życia. Powoduje to, że
niepełnosprawność ruchowa nie dotyczy tylko sfery ruchowej, ale również funkcjonowania
pozostałych analizatorów i możliwości integracji wrażeń z nich dopływających.
Niepełnosprawność ruchowa niekorzystnie wpływa na możliwości edukacyjne dzieci i młodzieży,
gdyż każda aktywność szkolna wiąże się z ruchem, który u tych uczniów jest z reguły
ograniczony .Rozwój poznawczy opiera się na własnej aktywności dziecka i samodzielnie
zdobytych doświadczeniach, których dzieci niepełnosprawne ruchowo są w mniejszym lub
większym stopniu pozbawione. Nie wykształcają na odpowiednim poziomie lokomocji,
manipulacji, schematu ciała, orientacji przestrzennej i rozumienia stosunków przestrzennych, a
nieraz również motoryki aparatu artykulacyjnego. Pojawić się też mogą zaburzenia w
spostrzeganiu i trudności w prowadzeniu obserwacji ze względu na uszkodzenia ruchomości
gałek ocznych i problemy z przekraczaniem wzrokiem środkowej linii ciała. Wiele aktywności
edukacyjnych, które wymagają właściwego chwytania i współpracy obu rąk (manipulowanie
przedmiotami/pomocami dydaktycznymi ,prowadzenie doświadczeń) może być nieosiągalnych
przez ucznia z niepełnosprawnością ruchową. Do tego często dołączają się ograniczenia w
pamięci ruchowej i trudność w odtworzeniu pokazanego ruchu, a szczególnie w odpowiedniej
kolejności sekwencji ruchowej. Uczniowie z niepełnosprawnością ruchową mogą mieć
dodatkowo problemy z:
• przyjęciem prawidłowej pozycji siedzącej, zwłaszcza przez dłuższy czas (powoduje to szybkie
męczenie się, utrudnia koncentrację uwagi w trakcie zajęć, prowadzenie obserwacji)
• wodzeniem wzrokiem (trudności z czytaniem, kontrolowaniem wykonywanych czynności,
prowadzeniem obserwacji);
• występowaniem synkinezji, czyli dodatkowych ruchów, zbędnych z punktu widzenia celu i
efektu wykonywanej czynności (powoduje niepotrzebne zużycie energii i znacznie wydłuża czas
wykonywanej czynności);
• zaburzeniami motorycznymi mowy (trudności z gramatyczną budową zdań zarówno w
wypowiedziach ustnych jak i pisemnych; w ciężkich zaburzeniach dziecko może zupełnie nie
mówić).
Uczeń z niepełnosprawnością ruchową może mieć szczególne problemy z realizacją wymagań
związanych z umiejętnościami wykonawczymi (z powodu wyżej opisanych zaburzeń). Dlatego
też część tych umiejętności powinna być przełożona z potrafi wykonać na formę wie, jak
wykonać. W grupie dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością ruchową są uczniowie z
mózgowym porażeniem dziecięcym. Mózgowe porażenie dziecięce (mpd) nie jest chorobą, lecz
zespołem niepostępujących objawów,
wynikających z trwałego uszkodzenia mózgu, znajdującego się w stadium nie zakończonego
rozwoju. Uszkodzenie mózgu może polegać na ubytku tkanki nerwowej lub jej wadliwym
funkcjonowaniu. Obraz tych objawów zmienia się wraz z wiekiem. Objawy kliniczne pojawiają
się stopniowo zgodnie z porządkiem dojrzewania poszczególnych struktur mózgowych.
Lokalizacja uszkodzenia mózgu warunkuje deficyty różnych funkcji: ruchu, wzroku, mowy,
funkcji poznawczej, emocjonalnej. Rozległość i cechy uszkodzenia wpływają na intensywność
objawów klinicznych i rokowanie. W obrębie narządu ruchu obserwujemy u dzieci porażenia i
niedowłady, zaburzenia napięcia mięśniowego, występowanie ruchów mimowolnych, zaburzenia
równowagi i niezborność ruchów. Mogą im towarzyszyć: zaburzenia mowy, zaburzenia wzroku,
zaburzenia słuchu, upośledzenie umysłowe, padaczka, zaburzenia zachowania, zaburzenia
emocjonalne i inne. Często występują również tzw. deficyty fragmentaryczne: zaburzenia
koordynacji wzrokowo-ruchowej, zaburzenia lateralizacji, zaburzenia schematu własnego ciała i
brak orientacji w przestrzeni, zaburzenia myślenia abstrakcyjnego, zaburzenia koncentracji uwagi,
zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej. W przebiegu mózgowego porażenia
dziecięcego dochodzi do upośledzenia funkcji oraz powstania deformacji w tułowiu i kończynach.
W związku z tym długotrwałe, wielogodzinne przebywanie w jednej pozycji bez jej zmian oraz
brak codziennej rehabilitacji ruchowej w warunkach szkolnych może być przyczyną nasilenia
wspomnianych deformacji i następowych dolegliwości bólowych, pogorszenia wydolności
oddechowej i bardzo poważnych komplikacji zdrowotnych. Mózgowe porażenie dziecięce
zaburza koordynację i precyzyjne ruchy ręki, doprowadzając również do przykurczów i
deformacji. Padaczka jest objawem uszkodzenia mózgu, w którym powstają ognisk generujące
ataki padaczkowe. Padaczka pogarsza funkcjonowanie dziecka z mózgowym porażeniem
dziecięcym głównie z powodu przyjmowanych leków, które są konieczne (redukują liczbę
napadów), ale jednocześnie mają działania uboczne: mogą powodować trudności poznawcze,
zaburzenia zachowania i uwagi, utrudniać naukę. Również same napady, jeśli się powtarzają,
dezorganizują życie dziecka, przede wszystkim w szkole. U dzieci z mózgowym porażeniem
dziecięcym zaburzenia mowy różnego typu i stopnia są spowodowane przede wszystkim
uszkodzeniem tych okolic mózgu, które odpowiadają za czynności ruchowe mięśni biorących
udział w wytwarzaniu dźwięku, głosek i oddychaniu. Zaburzenia mowy częściej występują u
dzieci z porażeniem prawostronnym, u których jest uszkodzona lewa półkula mózgu, dominująca
dla mowy (włókna nerwowe idąc od mózgu do mięsni ulegają skrzyżowaniu, stąd prawą stroną
ciała steruje lewa półkula). Zaburzenia mowy u dzieci z mpd mogą mieć też podłoże społeczne i
wynikają z ograniczenia możliwości nabywania doświadczeń, słabego kontaktu emocjonalnego z
otoczeniem, zwłaszcza z rówieśnikami lub też z lęku, że niewyraźna mowa nie zostanie
zrozumiana. Zaburzenia mowy mogą również wynikać z braku motywacji lub opóźnienia rozwoju
umysłowego. Inną przyczyną może być pierwotne uszkodzenie narządu słuchu. Część z tych
dzieci, mimo nawet wcześnie podjętej terapii logopedycznej, nie nauczy się mówić lub ich mowa
nie będzie w wystarczający sposób zaspokajała ich potrzeb komunikacyjnych. Każdemu z nich
można dać narzędzie do komunikowania się. W praktyce szkoły masowej jest to poważne
wyzwanie dla nauczycieli i pozostałych uczniów w klasie. Poziom rozwoju umysłowego jest
jednym z najistotniejszych czynników determinujących rozwój dziecka z mózgowym porażeniem
dziecięcym. Im wyższy jest poziom inteligencji, tym wyższy też potencjał dziecka do
przystosowania się (mimo niepełnosprawności ruchowej) i radzenia sobie w życiu. Dla dziecka z
prawidłowym poziomem rozwoju umysłowego, mimo poważnych trudności w sferze ruchowej, są
znacznie szersze perspektywy związane z edukacją i uzyskaniem kompetencji do podjęcia pracy.
Zaburzenia wzroku występują dość często wśród dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. W
ponad połowie przypadków nie stwierdza się anomalii w narządzie wzroku, a przyczyna tkwi w
uszkodzeniu mózgowych struktur związanych z funkcją widzenia. Zaburzenia wzroku u dzieci z
mpd przybierają formę krótkowzroczności, dalekowzroczności, zaburzeń akomodacji, ubytków w
polu widzenia. Poważnym problemem u tych dzieci są nieprawidłowe ruchy gałek ocznych,
utrudniające podążanie wzrokiem za poruszającym się przedmiotem. Często występujący zez
powoduje zmiany w polu widzenia, pogorszenie ostrości wzroku, niedowidzenie. Małe dzieci z
mpd mają problemy w postrzeganiu, w prawidłowym widzeniu barw, kształtów, określaniu
stosunków przestrzennych. U starszych zaburzenia wzroku powodują problemy w pisaniu i
czytaniu, zwiększoną męczliwość, zaburzenia koncentracji uwagi. Przyczyną zaburzeń słuchu u
dzieci z mpd może być uszkodzenie elementów nerwowych narządu słuchu, w tym receptora
słuchowego, dróg nerwowych i obszarów mózgu odpowiedzialnych za opracowanie bodźców
dźwiękowych. Dzieci mogą niewyraźnie słyszeć lub nie rozumieć mowy. Narząd słuchu jest
funkcjonalnie powiązany z narządem mowy. Zaburzenia słuchu mogą prowadzić do powstania
mowy zniekształconej, dodatkowo upośledzając wymowę utrudnioną u dzieci z mpd przez
porażenie mięśni artykulacyjnych. U dzieci z mpd zdarza się również nadwrażliwość na bodźce
słuchowe wynikająca z uszkodzenia mózgu. Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej
opóźniają rozwój kolejnych etapów chwytu, co pociąga za sobą trudności w ubieraniu się,
jedzeniu, toalecie, a w późniejszym czasie powoduje trudności w pisaniu. Zaburzenia schematu
ciała (somatognozji) - u dzieci z mpd może dochodzić do zaburzeń obrazu własnego ciała, w
konsekwencji problemów z rozwojem własnej tożsamości, następowych problemów
wychowawczych, poznawczych i rozwoju mowy. Na co dzień zaburzenia schematu ciała u dzieci
z mpd mogą się przejawiać trudnościami w ubieraniu się, problemami w szkole, w tym
problemami zachowania, związanymi z niską samooceną i złym obrazem własnego ciała. U dzieci
z mpd uświadomienie sobie odmienności własnego ciała może obniżać ich poziom motywacji, a
nawet prowadzić do depresji. Zaburzenia w orientacji przestrzennej to na przykład zaburzenia: w
przestrzeni własnej osoby, w przestrzeni okołoosobowej, w przestrzeni bliskiej, dezorientacja
topograficzna, upośledzenie czynności konstrukcyjnych i grafomotorycznych. Zaburzenia
lateralizacji - każde dziecko ma przewagę funkcjonalną jednej strony ciała nad drugą (prawej nad
lewą lub odwrotnie). Skrzyżowana lateralizacja może powodować zaburzenia schematu ciała. U
dzieci z mpd niektóre objawy mogą być związane z opóźnieniem rozwoju lateralizacji. Rodzi to u
nich różnorodne trudności w pisaniu i czytaniu. Zaburzenia koncentracji uwagi - dzieci z mpd
charakteryzują się łatwą męczliwością psychiczną oraz nadmierną wrażliwością układu
nerwowego, wynikającą z uszkodzenia mózgu. Mają również problemy w postrzeganiu. Do tego
mogą dochodzić uboczne skutki działania leków przeciwpadaczkowych, poczucie dyskomfortu
lub bólu wywodzące się z deformacji neuroortopedycznych. Ich problemem w szkole są
zaburzenia koncentracji uwagi. Zaburzenia myślenia abstrakcyjnego - u dzieci z mpd zaburzenia
myślenia, a szczególnie myślenia abstrakcyjnego, wynikają z nieprawidłowego działania
analizatorów (narządu wzroku, słuchu), obniżonego poziomu rozwoju umysłowego,
ograniczonych możliwości nabywania doświadczeń (w tym wynikających z utrudnień w zakresie
przemieszczania się i czynności manualnych). Powoduje to, że u dzieci z mpd nie wykształca się
poprawne rozumowanie i najczęściej w przyszłości w szkole pojawiają się u nich trudności w
matematyce. Powyższe zaburzenia mogą występować w różnym nasileniu i w różnej kombinacji.
Powodują one bardzo różnorodne problemy w uczeniu się. Nie ma dwojga dzieci z jednakowym
obrazem mpd i z tymi samymi specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Dla zaspokojenia
złożonych specjalnych potrzeb edukacyjnych i zdrowotnych uczniów z mpd w szkole konieczna
jest kompleksowa wiedza z wielu dziedzin, profesjonalne wsparcie oraz stworzenie jak
najbardziej dostępnego dla nich środowiska nauki. W przebiegu edukacji ucznia z mpd istotnym
jest położenie dużego nacisku na kształtowanie podstawowych umiejętności społecznych,
kształtowanie motywacji do samodzielnego funkcjonowania i uczestnictwa w życiu społecznym.
Stąd tak ważne jest zdecydowane ograniczenie liczby uczniów tej grupy, którzy otrzymują
wskazania poradni psychologiczno- pedagogicznej do realizacji obowiązku szkolnego w formie
nauczania indywidualnego.
2. Uczniowie z chorobami przewlekłymi
Uczniowie przewlekle chorzy, których stan zdrowia pozwala na uczęszczanie do szkoły
ogólnodostępnej, w tym integracyjnej, posiadają możliwość skorzystania w szkołach z różnych
form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w związku z ich schorzeniami. Pomoc tę organizuje
się na podstawie opinii, wydanej przez poradnię psychologiczno- pedagogiczną. Opinie takie
mają na celu poinformowanie rodziców i dyrektora szkoły o potrzebach emocjonalnych i
edukacyjnych dziecka oraz wskazanie warunków, których spełnienie poprawi komfort psychiczny
ucznia (istotna może być np. liczebność oddziału, do którego ten uczeń uczęszcza, usytuowanie
oddziału w budynku szkolnym lub wyposażenie szkoły w sprzęt dostosowany do potrzeb
zdrowotnych tego ucznia).Uczeń przewlekle chory, z tytułu przebiegu choroby oraz konieczności
przyjmowania leków, napotyka na wiele utrudnień w przyswajaniu wiedzy i radzeniu sobie z
wypełnianiem obowiązku szkolnego. Jednak stan zdrowia uczniów przewlekle chorych bardzo
często nie wymaga ubiegania się o orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania i naukę w
domu czy też leczenia szpitalnego, wymaga natomiast zapewnienia odpowiednich warunków do
nauki w klasie szkolnej, co dotyczy zarówno samej organizacji pracy, jak i odpowiedniego
podejścia psychopedagogicznego. W pracy z uczniem przewlekle chorym nauczyciel powinien
zwrócić uwagę na
• rodzaj choroby i wpływ leków na organizm, ze szczególnym uwzględnieniem procesów
poznawczych - są to warunki niezbędne, które musi brać pod uwagę dostosowując formy i
metody pracy do możliwości psychofizycznych danego ucznia,
• odpowiednią organizację czasu pracy ucznia w szkole (konieczność przerw) i w dom
(szczególnie ważne jest dobre rozeznanie, ile czasu uczeń może przeznaczyć na odrabianie pracy
domowej, a ile czasu musi przeznaczyć na odpoczynek),
• symptomy słabszego samopoczucia i nagłego pogorszenia się stanu zdrowia oraz poznać sposób
niesienia pomocy (np. czy wystarczy tylko wyprowadzić ucznia z klasy, czy od razu wzywać
lekarza/pogotowie),
• konieczność zapewnienia pomocy przy nadrabianiu zaległości związanych z absencją
(uczniowie ci często opuszczają zajęcia szkolne lub długo są nieobecni nawet przechodząc zwykłą
grypę),
• utrudnienia związane z wolniejszym funkcjonowaniem procesów poznawczych: uwagi, pamięci,
oraz wolniejszą pracą analizatora wzrokowego i słuchowego, czego konsekwencją są często
gorsze oceny, nieadekwatne do potencjalnych możliwości intelektualnych,
• utrudnienia związane ze słabszą wydolnością fizyczną, powodującą szybsze męczenie się a
także częstsze występowanie wtórnych zaburzeń somatycznych,
• utrudnienia związane ze słabą integracją z zespołem klasowym, prowadzącą do samotności
dziecka, do czego przyczynia się częsta absencja oraz niemożność brania udziału w szkolnych
wycieczkach, zabawach i imprezach okolicznościowych, a także rodzaj choroby i nasilenie jej
symptomów np. nieprzyjemne ataki dzieci chorych na epilepsję czy też widoczne zmiany skórne
uczniów cierpiących z powodu alergii,
• zapewnienie pomocy przy wchodzeniu w grupę rówieśniczą (uczniowie przewlekle chorzy są
często spychani na margines klasy, a im większy stopień zaawansowania choroby i nasilenie jej
symptomów, tym gorsza integracja ze zdrowymi rówieśnikami.
3. Uczniowie z ADHD
Uczniowie z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD (ang. Attention De- ficit
Hyperactivity Disorder) to grupa dzieci, które charakteryzują się problemami w zakresie
zachowania przystosowawczego. W grupie osób charakteryzujących się zaburzeniem zachowania
przystosowawczego należy odrębnie skupić się na zaburzeniach zachowania oraz na problemie
funkcjonowania dzieci z ADHD ze względu na różnicujące je kryteria diagnostyczne przy
jednoczesnym zauważeniu częstego współwystępowania obu omawianych zaburzeń. Dzieci z
ADHD, pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego, wykazują duże trudności w nauce,
ponieważ mają kłopoty z koncentracją uwagi, z jej podzielnością oraz dość często dodatkowo
charakteryzują się nadmierną pobudliwością i aktywnością ruchową. Uczniowie z ADHD w
polskim systemie oświatowym otrzymują opinie z poradni psychologiczno pedagogicznych.
Włączenie tej grupy uczniów do grona dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i
zagwarantowanie im prawa do pomocy w edukacji w szkole integracyjnej lub ogólnodostępnej
powinno ograniczyć kierowanie te grupy dzieci do nauczania indywidualnego, które jest tylko
doraźnym rozwiązaniem problemu, a w rzeczywistości pogłębia jeszcze trudności związane z
adaptacją społeczną i przygotowaniem do samodzielnego, odpowiedzialnego funkcjonowania w
dorosłym życiu. Uczniowie z ADHD przejawiają wiele zaburzeń utrudniających im naukę w
klasie szkolnej:
• nie są w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć lub w czasie wykonywanej
pracy,
• mają trudności z utrzymywaniem uwagi na zadaniach i grach,
• często nie stosują się do podawanych kolejno instrukcji i mają kłopoty z dokończeniem zadań i
wypełnianiem codziennych obowiązków,
• często mają trudności ze zorganizowaniem sobie pracy,
• często gubią rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć,
• łatwo rozpraszają się pod wpływem zewnętrznych bodźców,
• często nie są w stanie usiedzieć w miejscu,
• często chodzą po pomieszczeniu lub wspinają się na meble w sytuacjach, gdy jest to zachowanie
niewłaściwe,
• często są nadmiernie gadatliwi,
• często mają kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej,
• często przerywają lub przeszkadzają innym (wtrącają się do rozmowy lub zabawy).
4. Uczniowie z poważnymi zaburzeniami w komunikowaniu się
Termin uczniowie z poważnymi zaburzeniami w porozumiewaniu się obejmuje kilka grup
dzieci i młodzieży:
• grupę ekspresji językowej, to znaczy tych, którzy słyszą i rozumieją mowę, jednak nie mogą jej
używać w ogóle i do ekspresji potrzebują alternatywnych form języka. Do tej grupy należeć mogą
osoby z normą intelektualną, ale i z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim,
umiarkowanym lub znacznym, z mózgowym porażeniem dziecięcym, z autyzmem, z całkowitą
afazją ruchową wrodzoną lub nabytą np. w konsekwencji wypadku lub nowotworu mózgu, itd.;
• grupę języka alternatywnego, której przedstawiciele mają problem zarówno z rozumieniem
mowy jak też z językową ekspresją werbalną; aby porozumiewać się z nimi językowo, dla całego
procesu trzeba ustanowić język alternatywny: formę komunikacji, dzięki której osoby te nauczą
się rozumieć przekaz innych i na bazie tej umiejętności same zaczną jej używać. Szczególnymi
przedstawicielami tej grupy są niesłyszący, jednak dla nich opracowano odrębne metody. Tu
mówimy raczej o osobach, u których sam zmysł słuchu działa prawidłowo, a zaburzenia
rozumienia spowodowane są innymi czynnikami. Dotyczy to osób z autyzmem, z zaburzeniami
przetwarzania słuchowego, jak np. w afazji sensorycznej, w głębszym upośledzeniu umysłowym.
W tej grupie są też uczniowie niesłyszący z niepełnosprawnością ruchową, którzy nie mogą
korzystać z tradycyjnych metod surdopedagogiki;
• grupę wsparcia językowego; są w niej dzieci i młodzież, które rozumieją mowę i podejmują
próby mówienia, jednak przekaz werbalny nie jest zrozumiały i adekwatny do potrzeb oraz
możliwości poznawczych i społecznych dziecka. Dla nich język alternatywny ma stanowić
uzupełnienie lub wsparcie języka mówionego. Dla tych, którzy wciąż uczą się mowy i języka
(mają zajęcia logopedyczne polegające na wywoływaniu i korygowaniu głosek, sylab, słów,
zdań), ma stać się rusztowaniem dla tej umiejętności, ułatwić i udrożnić naukę.
Uczeń niemówiący w szkole
Komunikowanie się między uczniem i nauczycielem, a także między rówieśnikami, jest kluczem
do edukacji i wychowania. Dzieci i młodzież z opisywanej grupy, które nie mają dostępu do
żadnej formy języka, nie są w stanie uczestniczyć w pełni w procesie dydaktycznym, ich aktywny
udział we własnej edukacji jest poważnie lub całkowicie ograniczony. Na lekcji są na ogół
biernymi słuchaczami i obserwatorami (zwłaszcza, jeśli dodatkowo są to osoby niepełnosprawne
ruchowo).Nie uczą się odpowiednio do swojego poziomu intelektualnego, który z powodu
problemów w komunikacji często bywa niewłaściwie oceniany przez diagnostów. Umiejętności
poznawcze uczniów niemówiących są więc nadinterpretowane lub - co częstsze - oceniane
poniżej rzeczywistego poziomu. W procesie edukacji uczniowie niemówiący często nie mogą
decydować o własnym położeniu, chęciach, woli, decyzjach. Decydują za nich inni ludzie,
wytwarzając lub utrwalając postawę bierności i wyuczonej bezradności. Nie mogą nabyć
podstawowych umiejętności społecznych zasadzających się na używaniu języka, jak: inicjowanie
kontaktów rówieśniczych, rozwijanie ich i zawieranie przyjaźni, używanie zwrotów
grzecznościowych, radzenie sobie w sytuacjach trudnych, informowanie, zachowanie się w
miejscach użyteczności publicznej. Nie mogą zadawać pytań, samodzielnie zdobywać informacji i
wiedzy. Nie odpowiadają na pytania nauczyciela, albo robią to w sposób prymitywny,
nieprzystający do możliwości dziecka (zadaje się im wyłącznie pytania zamknięte). Nie
komunikują swoich opinii, poglądów. Nie mogą nazywać, opowiadać, wyjaśniać, uzasadniać,
argumentować. Nie operują pojęciami o charakterze ogólnym, opisującymi, porządkującymi,
wartościującymi, czasowymi, matematycznymi itp., przez co ograniczony zostaje ich dostęp do
rozwoju poznawczego. Nie można łatwo sprawdzić ich wiedzy, więc ten element procesu
dydaktycznego jest w ich przypadku pomijany lub nadinterpretowany. Nie mogą utrwalać
(zapisywać) swoich wypowiedzi. Przez brak dostępu do komunikacji językowej u wielu dzieci
zaprzepaszczona zostaje szansa na naukę pisma. Funkcjonalna komunikacja językowa jest jednym
z warunków wstępnych do uczenia się pisania. Komunikacja wielu dzieci pozostaje na poziomie
reakcji emocjonalnych (okazywania radości, ale też złości, płaczu, buntu w sytuacjach
nielubianych przez dziecko i stresogennych). Brak dostęp do adekwatnej formy ekspresji u wielu
dzieci skutkuje zaburzeniami w zachowaniu: nasilonymi stereotypami i autostymulacjami,
agresją, wycofaniem, innymi zachowaniami nie akceptowanymi społecznie. Niemal we
wszystkich przypadkach, kiedy dziecko nie jest zaopatrzone w metody alternatywne, mamy do
czynienia z łamaniem jego praw do wspomagania rozwoju osobowości i komunikacji z osobami z
otoczenia, do pełnego wykorzystania potencjału każdego z uczniów.
5. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
Uczeń z trudnościami w czytaniu, pisaniu, liczeniu i mówieniu.
Przez specyficzne trudności w uczeniu się rozumiemy różnorodne, nasilone trudności w
opanowaniu umiejętności czytania i poprawnego pisania, określane mianem dysleksji rozwojowej
(dysleksja, dysgrafia, dysortografia) oraz zaburzenia umiejętności matematycznych (dyskalkulia).
Podłożem specyficznych trudności są dysfunkcje układu nerwowego i mają one rozwojowy
charakter. Kryteria rozpoznawania specyficznych trudności w uczeniu się są opisane w
międzynarodowych klasyfikacjach chorób i zaburzeń rozwojowych. Objawy specyficznych
trudności w uczeniu się przejawiają się w postaci izolowanej lub łącznie. Najczęściej spotykanym
zaburzeniem umiejętności uczenia się są trudności w opanowaniu czytania i poprawnego pisania.
Ze względu na znaczenie umiejętności czytania a także słuchania, rozumienia, wypowiadania się,
poprawnego pisania i umiejętności matematycznych, w edukacji i potem - w pełnieniu różnych ról
zawodowych) niezmierne ważne jest jak najwcześniejsze rozpoznanie trudności i szybkie
udzielenie wsparcia dzieciom i młodzieży doświadczającym takich trudności. Wspomaganie
dzieci ze względu na głęboki charakter trudności musi być realizowane przez cały okres edukacji i
na wszystkich przedmiotach. Nauczyciele mają możliwość wspierania uczniów poprzez
dostosowanie środków dydaktycznych opartych o wielozmysłowe podejście, stosowanie
sylabowych strategii nabywania umiejętności czytania, różnicowanie pisemnych i ustnych
instrukcji oraz utrwalanie materiału poprzez zespołowe formy pracy. Niezwykle ważne jest
wspieranie emocjonalnego i społecznego rozwoju uczniów, którzy często czują się zniechęceni,
mają niskie poczucie własnej wartości. Dysleksja rozwojowa stanowi jedną z poważniejszych
powszechniejszych barier utrudniających uczestnictwo w procesie kształcenia, a w konsekwencji
wpływających na ograniczenie szans edukacyjnych i życiowych. Aby zapewnić dzieciom z
dysleksją rozwojową warunki równych szans edukacyjnych oraz wyeliminować czynniki lokujące
je w niekorzystnej sytuacji edukacyjnej, konieczne jest udzielenie im specjalistycznej pomocy
psychologiczno-pedagogicznej. Ryzyko dysleksji można rozpoznać jeszcze w wieku
przedszkolnym w oparciu o symptomy dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka.
Objawy dysleksji rozwojowej mają swoją dynamikę. Zmieniają się wraz z wiekiem i nowymi
wymaganiami dydaktycznymi. Zależą od rozległości i głębokości zaburzeń funkcji
odpowiedzialnych za czytanie i pisanie oraz czasu trwania terapii pedagogicznej. Pod wpływem
stresu, np. na sprawdzianie czy egzaminie, po dłuższej przerwie (np. wakacje), liczba błędów
zwiększa się. Mogą też pojawić się nowe symptomy, a ich skutki rozszerzają się na inne
przedmioty szkolne. Trudności w nauce języków obcych, matematyce, geografii, chemii wskazują
na dynamikę objawów dysleksji rozwojowej.
6. Uczniowie niedostosowani społecznie, zagrożeni niedostosowaniem społecznym.
Niedostosowanie społeczne jest to dewiacja osobowościowa, spowodowana czynnikami
biopsychicznymi lub środowiskowymi o negatywnym wpływie na kontakty społeczne, aktywność
i harmonię życia jednostki, uniemożliwiająca jej konstruktywną socjalizację, aktywną edukację i
pomyślną realizację zadań życiowych. Wyraża się w negatywnym stosunku do norm społecznych
i uznanych społecznie wartości, stanowiącym główny syndrom tego zjawiska (wskazuje się także
na nieumiejętność asymilacji, akomodacji oraz identyfikacji z celami i wartościami). Jest
wyrazem trudnej wewnętrznej sytuacji jednostki społecznie niedostosowanej, a trudności
wychowawcze wynikające ze społecznego niedostosowania cechuje znaczna trwałość postaw
aspołecznych. Pojęcie zagrożenia niedostosowaniem społecznym wiąże się z oceną stosunkowo
mniejszego nasilenia i mniejszej częstotliwości manifestacji przejawów niedostosowania
społecznego. Wspólnym elementem różnorakich definicji niedostosowania społecznego jest ich
odnoszenie się do zachowań ludzi, które pozostają w jaskrawej sprzeczności z powszechnie
uznawanymi normami i oczekiwaniami społecznymi. Są to wszelkie negatywne lub nieadekwatne
reakcje jednostek na wymogi i zakazy zawarte w przypisanych im rolach społecznych. Są to
zachowania podważające funkcjonalność każdego układu społecznego, powodujące jego
dezorganizację lub bezpośrednio zagrażające społecznie uznawanym wartościom, takim jak
rozwój i autonomia ich członków. Proces społecznego nieprzystosowania może wykształcić się w
trojaki sposób:
• powstaje na zasadzie utrwalonych reakcji na sytuacje stresowe,
• występuje wówczas, gdy dziecko uczy się w najbliższym środowisku norm i zachowań
niezgodnych z podstawowymi zasadami współżycia społecznego,
• jest wynikiem nawykowych niewłaściwych reakcji nabytych przez uczenie zachowań
niezgodnych z normami współżycia społecznego.
Obecnie mówi się o tym, że czynniki biologiczne tworzą tzw. układ podatności na kreślony typ
zaburzeń. O tym, czy owo zaburzenie wystąpi, w jakim czasie i z jaką siłą, decyduje rodzaj
doświadczeń jednostki, jakie nabywa ona w różnorodnych interakcjach społecznych. Generalnie
niedostosowanie społeczne jednostki uzależnione jest od występowania czynników, które
możemy podzielić na dwie zasadnicze grupy:
• czynniki biopsychiczne, którymi są przede wszystkim uszkodzenia lub schorzenia centralnego
układu nerwowego, a także zaburzenia endokrynologiczne, powodujące zaburzenia
osobowościowe i wynikające stąd trudności w dostosowaniu się do społecznych warunków,
• czynniki tkwiące w środowisku społecznym. Środowiskowe determinanty niedostosowania
społecznego obejmują przede wszystkim następujące obszary: środowisko rodzinne, środowisko
szkolne i środowisko rówieśnicze
7. Uczniowie z FAS
FAS – Płodowy Zespół Alkoholowy (Fetal Alcohol Syndrome) stanowi jednostkę chorobową
oznaczającą zespół nieprawidłowości powstałych u dziecka w wyniku działania na płód
alkoholu spożywanego przez matkę w okresie ciąży. Termin FAS po raz pierwszy został
użyty w 1973 r. przez Davida Smitha oraz Kennetha Jonesa. Nieprawidłowości powstałe u
dzieci obejmują deficyty neurobehawioralne, zmiany w budowie ciała i organach
wewnętrznych. Rodzaj i rozmiar uszkodzeń występujących u dziecka zależny jest od okresu
ciąży, w którym matka spożywała alkohol oraz od czynników środowiskowych i
osobniczych:
W funkcjonowaniu dzieci z FAS obserwujemy zaburzenia w rozwoju:
motoryki małej i dużej – trudności związane z równowaga oraz brakiem koordynacji
ruchowej, trudności w wykonywaniu złożonych ruchów rąk, obserwuje się również apraksję
konstrukcyjną, apraksję wyobrażeniowo – ruchową, słaba koordynację pracy rąk i oczu.
zaburzenia sensoryczne – trudności w odczuwaniu bodźców (w tym również
bólu,pragnienia, głodu), poczuciu własnego ciała w przestrzeni, odczuwania
położeniakończyn dolnych i górnych, zrozumieniem kierunków, mogą mieć trudności
wnieprawidłowym odczuciach wzrokowych, słuchowych, smakowych, węchowych
,dotykowych.,
zaburzenia
regulacji
związane
z
przetwarzaniem
bodźców
sensorycznych(nadwrażliwość sensoryczna, niska tolerancja bodźców płynących ze
środowiska oraztrudności w koordynacji podstawowych zachowań związanych z motoryką). 
zaburzenia uwagi – mogą pojawiać się problemy związane z utrzymaniem uwagi, słaba
kontrola impulsów oraz problemy z pamięcią operacyjną, co sprawia, że dzieci z FAS mają
słabe zdolności adaptacyjne.
zaburzenia związane z uczeniem się – mogą pojawiać się trudności w obszarze percepcji
wzrokowej, krótkotrwała uwaga, perseweratywność, obniżony IQ
trudności językowe – opóźniony rozwój mowy, trudność w używaniu języka w
bardziejskomplikowanych kontekstach społecznych, trudności ze zrozumieniem kontekstu
wypowiedzi, tonu, melodii, ukrytych znaczeń pozawerbalnych
trudności społeczne
trudności w codziennym funkcjonowaniu
zaburzenia psychiczne
zaburzone funkcje wykonawcze – przykładowo: przetwarzanie ograniczonej
liczbyinformacji, co utrudnia zaplanowanie i wykonanie rozwiązania.
Wszystkie te trudności mogą mieć podłoże organiczne w postaci zaburzeń OUN. Trudności
dzieci z FAS można podzielić na pierwotne i wtórne. Drugi tym trudności często dotyczy
interakcji ze środowiskiem: frustracja i agresja, izolacja społeczna, zaburzenia w relacjach z
rówieśnikami i dorosłymi, kłopoty z prawem, eksperymentowanie z używkami. Zachowania
pierwotne są trudne dla dziecka i rodziny, natomiast zachowania wtórne dotyczą całego
środowiska, w jakim żyje dziecko.
Założenia pracy z dzieckiem z FAS:
ograniczanie nadmiernej stymulacji
zmniejszanie nadwrażliwości sensorycznej (nadwrażliwość utrudnia nabywanie
przezdziecko nowych umiejętności szkolnych i społecznych)
konsekwencja, czyli powtarzalność bodźca
stałość otoczenia
polisensoryczność pomocy
budzenie motywacji wewnętrznej
życzliwa relacja
8.Uczeń z dyspraksją
Dyspraksja jest zaburzeniem neurologicznym, który może spowolnić rozwój dziecka. Szacuje
się, że ok, 6% dzieci w społeczeństwie jest dotkniętych tym zaburzeniem. Istotą dyspraksji
jest zaburzenie koordynacji, problemy z poczuciem własnego ciała w przestrzeni oraz
trudności w planowaniu i wykonywaniu sekwencji ruchu. Dyspraksja jest zaburzeniem, które
będzie towarzyszyć dziecku przez całe życie, jednakże oddziaływania terapeutyczne i
pedagogiczne mogą w znaczny sposób kompensować oraz korygować trudności
dyspraktyczne. Jedną z najskuteczniejszych metod wsparcia dziecka jest terapia poprzez
integrację sensoryczną. Trudności dziecka rozpoczynającego naukę w szkole mogą
przejawiać się:
Wiek dziecka Objawy związane z zaburzeniami rozwojowymi
6 lat
Skakanie na jednej nodze
posługiwanie się gumką
kolorowanie
chwytanie i rzucanie piłki
trzymanie ołówka
pisanie drukowanymi literami własnego imienia
akceptowanie hałasu
czekanie na swoją kolej w rozmowie (dziecko „wyrywa się” do odpowiedzi)
problemy z czynnościami higienicznymi
opanowanie emocji (często, gdy ktoś je rozprasza reaguje wybuchemnegatywnych emocji)
7 lat
wiązanie sznurówek
korzystanie z przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem
czynności samoobsługowe
używanie linijki
czytanie
pisanie odręczne
rysowanie
instrukcje słowne
rozwiązywanie konfliktów (może wdawać się w bójki)
zasady funkcjonowania w szkole
rozumienie zasad i postępowanie zgodnie z nimi
nawiązywanie i podtrzymywanie relacji interpersonalnych
schodzenie po schodach
rozumienie pojęcia liczby
działania związane z organizacją
8 lat
Przeskakiwanie przeszkód
posługiwanie się spinaczem, szpilkami
płynne pisanie
rozumienie określeń wskazujących kierunek, położenie
ukrywanie własnych opinii (dziecko może być nadmiernie szczere i nierozumieć, że kogoś
rani)
rozumienie pojęcia odległości i czasu 
Dyspraksja nie koreluje z poziomem rozwoju intelektualnego dziecka, natomiast wtórne może
skutkować trudnościami dziecka w obszarze społeczno – emocjonalnym. Dziecko
możemdoświadczać:
czuje frustrację – wszystkie negatywne przeżycia mogą kumulować się i przejawiać
podpostacią dysregulacji emocjonalnej oraz zachowań agresywnych
czuje się inne niż rówieśnicy, - jego reakcje, zachowanie różni się od tych, jakieprezentują
dzieci w danym okresie rozwojowym, bez odpowiedniego wsparcia ze stronydorosłych w
dziecku może powstać poczucie własnej nieadekwatności oraz poczuciebraku akceptacji
(dziecko z dyspraksją nie jeździ na rowerze, nie koloruje i nie gra wpiłkę tak, jak jego
rówieśnicy, przez co jest w większym stopniu narażone naodrzucenie)
odczuwa zmęczenie – we większą część działań wkłada więcej wysiłku niż jegorówieśnicy
odczuwa rezygnację – mimo wielu starań i wkładanego wysiłku jego działania kończąsię
niepowodzeniem
Wskazówki do pracy z dzieckiem z dyspraksją:
Aby nastąpił proces uczenia się konieczne może stać się wprowadzenie
pewnychograniczeń w zachowaniu dziecka.
Zapewnienie dziecku poczucia osiągnięcia sukcesu.
Wprowadzenie interesujących dla dziecka materiałów.
Wprowadzenie systemu nagród i wzmocnień za ukończone zadanie (wzbudzenie udziecka
poczucia radości i satysfakcji) – przykładowo: system punktów, naklejek,uśmiechy,
pochwały.
Polecenia dostosowane do poziomu rozwoju dziecka. Dziecko dyspraktyczne
możewydawać się rozwojowo mniej dojrzałe niż rówieśnicy.
Nauczanie powinno odbywać się etapami. Stopniowo zwiększać trudność oraz
zakresmateriału w zależności od możliwości koncentracji uwagi dziecka.
Wskazanie dziecku materiałów do wykonania zadania oraz umożliwienie podjęciadecyzji,
którymi zajmie się w pierwszej kolejności.
Zalecenia do pracy z dzieckiem w zakresie nauki pisania i czytania:
Nauczyciel nie każe dziecku czytać na forum klasy.
Wydłużony czas pracy.
Skrócone polecenia. 
Nauczyciel nie wyrywa dziecka do natychmiastowej odpowiedzi, wcześniej
uprzedzadziecko, że będzie pytane.
Dziecko wyposażone jest w przezroczysty piórnik oraz kredki o trójkątnym kształcie,
ołówek oraz długopis posiadają specjalna nakładkę.
Dziecko pisze na pochyłym blacie lub podkładce umożliwiającej delikatny skos.
Podczas pisania na tablicy nauczyciel wykorzystuje kolorową kredę.
Nauczyciel wyznacza opiekuna dziecka, który wszechstronnie pomaga koledze.
Powtarzanie ważnych informacji kilkakrotnie.
Po lekcji nauczyciel sprawdza czy dziecko zapisało zadanie domowe, ważne informacje.
Jeśli poziom pisma jest poważnie zaburzony to ważne jest umożliwienie pisania dziecku
na komputerze.
Zalecenia dla nauczycieli w zakresie skupiania uwagi dziecka:
Nauczyciel wydaje polecenie dziecku dopiero jak sprawdzi czy jest spokojne fizycznie,
nie zaangażowane w inną aktywność.
Nauczyciel nawiązuje kontakt wzrokowy, mówi imię dziecka, następnie krótkie ikonkretne
polecenie.
Polecenia są konkretne i krótkie, dotyczą zadania.
Skomplikowane zadanie podzielone jest na etapy, po każdym etapie dziecko
jestnagradzane.
Używanie sformułowań: posłuchaj, popatrz, teraz uważaj.
9.Uczniowie wybitnie zdolni
Uczeń wybitnie zdolny charakteryzuje się wysoką inteligencją, jest twórczy i na ogół ma silną
motywację do nauki. Istnieją przynajmniej dwa kryteria rozpoznawania u uczniów wybitnych
zdolności:
• psychologiczne, obejmujące stosowanie testów psychologicznych badających poziom
inteligencji i zdolności specjalnych,
• pedagogiczne, odwołujące się do osiągnięć ucznia.
Można wyróżnić uczniów uzdolnionych kierunkowo (w danej dziedzinie) i wszechstronnie.
Zainteresowania ucznia zdolnego dotyczą zwykle pewnego wycinka rzeczywistości. Dziecko jest
na przykład bardzo zainteresowane jednym przedmiotem szkolnym i może zaniedbywać inne
zajęcia. Wciąż jeszcze funkcjonujący stereotyp każe uważać za zdolne te dzieci, które są
posłuszne i pilne, bez protestu dostosowujące się do wymagań szkoły, nie mające problemów
zarówno
w nauce przedmiotów ścisłych, jak i humanistycznych oraz artystycznych.
Stereotypowo uczeń zdolny postrzegany jest zatem jako ten, który nie zadaje trudnych pytań,
dobrze się uczy i nie ma dziwnych pomysłów. Tymczasem specjalne potrzeby ucznia zdolnego
wynikają z charakteryzującej go ciekawości świata, szerokich lub wąskich zainteresowań i
umiejętności samodzielnego myślenia i skupiania uwagi na zajęciach odpowiadających jego
zainteresowaniom. Szczególnie silne są jego potrzeby poznawcze, związane z występowaniem
zainteresowań bardziej pogłębionych niż u osób przeciętnie uzdolnionych. Te cechy osobowości
powinny umożliwiać mu bardzo dobre funkcjonowanie w roli ucznia oraz uzyskanie wsparcia
nauczycieli. Jednak często tak się nie dzieje i w efekcie uczeń zdolny funkcjonuje w szkole
poniżej swoich możliwości, rzadko ma szansę na uruchomienie swego potencjału intelektualnego
i w konsekwencji adekwatnego do możliwości rozwoju swoich uzdolnień. Dlatego szkoła
powinna rozpoznawać specjalne potrzeby ucznia zdolnego i uwzględniać je w toku kształcenia i
wychowania. Również stosowane metody pracy powinny
uwzględniać odmienność zainteresowań i potrzeb ucznia oraz różnice w sposobie pracy
umysłowej. Uczeń zdolny jest ciekawy, pragnie eksperymentować, nie boi się wieloznaczności
obserwowanych zjawisk. Ze względu na wysoki poziom inteligencji i zdolności twórczych, a
także pasje do nauki i pracy umysłowej, może być mniej sprawny fizycznie niż jego rówieśnicy.
Cechy osobowościowe charakterystyczne dla ucznia zdolnego mogą w pewnych sytuacjach
sprzyjać aktywnemu i satysfakcjonującemu funkcjonowaniu społecznemu, w innych zaś mogą
być przyczyną sytuacji odwrotnej. Uczeń może prezentować otwarcie takie cechy jak upór,
niezależność, krytycyzm, nieuleganie autorytetom, nietolerancję i bronić swego zdania. Często
dostrzega on niekonsekwencję w działaniu nauczyciela i nie boi się jej wykazać. Dziecko zdolne
szybko się nudzi przy wykonywaniu tych samych, rutynowych czynności, jakimi często jawią się
szkolne zadania, stąd uczeń zdolny jest bardzo często po prostu kłopotliwy. Dlatego bardzo ważne
jest wspieranie rozwoju dziecka zdolnego, polegające na poszerzaniu i wzbogacaniu programu
szkolnego oraz indywidualizacji wymagań. Sposoby indywidualizowania pracy z uczniem mają
za zadanie stawianie mu bogatszych celów kształcenia. Powinny one określać zmiany w
wiadomościach i umiejętnościach, umożliwiać udział w olimpiadach, konkursach, turniejach i
kołach zainteresowań. Uczeń może przejawiać różne zdolności, np. językowe, logicznomatematyczne, wizualno-przestrzenne, kinestetyczne, muzyczne, interpersonalne, interpersonalne,
przyrodnicze, egzystencjalne i duchowe. Z badań wynika, że nauczyciele słabo orientują się w
zdolnościach swoich wychowanków. Są zadowoleni z płynnego przyswajania szkolnych
wiadomości przez uczniów, natomiast nie starają się (lub nie mają takich możliwości) rozwijać
potencjalnych zdolności tkwiących w każdym uczniu. Pomocą w tej mierze mogłyby służyć na
przykład punkty konsultacyjne tworzone przy poradniach psychologiczno-pedagogicznych lub
przy wybranych szkołach mających duży dorobek w pracy z uczniami szczególnie uzdolnionymi,
lub na uczelniach wyższych, których zadaniem byłoby czuwanie nad harmonijnym rozwojem
emocjonalnym, społecznym i umysłowym dziecka zdolnego.
Zbiór cech charakteryzujących uczniów zdolnych
Pod względem intelektualnym uczniowie zdolni odznaczają się :
- wysoką aktywnością poznawczą, dociekliwością ( pragną więcej wiedzieć i umieć )
- spostrzegawczością - zauważają bowiem więcej od innych, obserwują wnikliwie
- dogłębnym zrozumieniem złożonych i trudnych treści
- logicznym myśleniem, trafnością oceniania i wartościowania, analizowania i syntetyzowania
- wielością elementów abstrakcyjnego rozumowania i uogólniania
- łatwością wytwarzania w krótkim czasie dużej liczby określeń, wyrażeń, a także pomysłów
rozwiązania zadania
- bogatą, twórczą wyobraźnią i intuicją
- większą zdolnością do koncentrowania uwagi, trwałą i wierna pamięcią
- krytycznym stosunkiem do informacji, dążeniem do ich weryfikowania i użytkowania
- otwartością umysłu, przejawiającą się gotowością poznania odmiennych od własnego punktów
widzenia na różne sprawy
Pod względem umiejętności uczniowie zdolni przejawiają:
- skłonność do podejmowania trudniejszych, złożonych zadań
- trafność w doborze różnorodnych metod rozwiązywania problemów i zadań
- oryginalność w interpretowaniu wyników oraz pomysłowość w ich praktycznym zastosowaniu
- łatwość osiągania rozwiązań jasnych, prostych i ekonomicznych
- inicjatywę w samokształceniu : umiejętność gospodarowania własnym czasem, stosowanie
efektywnych metod uczenia się
- łatwość skupienia się przez dłuższy czas na danym zagadnieniu, szybkie tempo uczenia się,
trwałe
zapamiętywanie
-umiejętności dydaktyczne przejawiające się w interesującym, logicznym, zrozumiałym przez
kolegów przekazie wiadomości
- umiejętności organizacyjne przejawiające się w samodzielnym, skutecznym inicjowaniu pracy,
szczególnie pracy zespołowej
Pod względem charakteru uczniowie zdolni odznaczają się :
- poczuciem obowiązku i pracowitością, zdolnością do intensywnej pracy całymi godzinami nad
tym samym problemem
- wielostronnymi zainteresowaniami, którym towarzyszą pogłębione zamiłowania np.
matematyczne, przyrodnicze, informatyczne, humanistyczne itp., przeradzające się często w
trwałe,realizowane przez całe życie, pasje poznawcze
- samodzielnością w podejmowaniu decyzji, zwłaszcza w decydowaniu o sobie, o własnym
rozwoju intelektualnymi moralnym
- koleżeńskością, nastawieniem na dawanie, zdolnością do poświęceń, zaangażowaną pracą na
rzecz dobra wspólnego, wzbogacaniem otoczenia własnymi wartościami poznawczymi i
moralnymi
- wysoką samooceną, wypływającą ze stawiania przed sobą dużych wymagań, wytrwałości w
dążeniu do ich realizacji, z oceny osiąganych przez siebie wyników
- odpornością na niepowodzenia, na brak uznania i nagród zewnętrznych, znajdowanie satysfakcji
w postępach, które tylko uczniowi są znane. Często uczeń zdolny - krytykowany, wyśmiewany,
zwalczany - wytrwale dąży do celu, wierząc, że efekty działania zależą głównie od niego
Uczniowie zdolni wykazują również różnego rodzaju nadpobudliwości, są to :
- nadpobudliwość intelektualna, która przejawia się mnogością stawianych światu dorosłych
pytań, pamiętanie jakie otrzymało się odpowiedzi, kiedy i na ile wyczerpujące. Pytania
abstrakcyjne pojawiają się bardzo wcześnie, np. u 8-latka na poziomie 15- latka.
Charakterystyczną cecha jest jakość pytań. Te pytania są pytaniami poznawczymi, ale rodziców
wprawiają w zakłopotanie, często w irytację i złość.
- nadpobudliwość wyobrażeniowa, kiedyś przypisywana wyłącznie artystom malarzom,
muzykom, rzeźbiarzom i poetom. Teraz wiemy, że może dotyczyć małego matematyka, fizyka
czy„komputerowca". Dzieci z taką nadpobudliwością tworzą sobie wewnętrzny świat. Mają
wewnętrznego przyjaciela, z którym rozmawiają, niekiedy dzielą się jedzeniem, który jest ich
nauczycielem i przewodnikiem po życiu. Często takie zachowanie dziecka zdolnego odbierane
jest przez dorosłych jako patologiczne. W przypadku dzieci zdolnych jest to prawidłowość
rozwojowa.
- nadpobudliwość emocjonalna, która jest najbardziej widoczna, ale tez dla rodziców najbardziej
niepokojąca. Dzieci zdolne mają więcej niezaspokojonych emocji niż inne dzieci. Często
traktowane są przez rodziców zbyt serio. Z powodu wysokiego poziomu rozwoju poznawczego
maja stawianą wysoko poprzeczkę z pomijaniem potrzeby ciepła i miłości. Niedosyt przytulania i
zabawek przytulanek. Rozdźwięk miedzy rozwojem twórczym, intelektualnym a emocjonalnym
jest znaczący, bardziej widoczny niż u przeciętnych dzieci.
- nadpobudliwość zmysłowo-sensoryczna odbierana jako nadpobudliwość ruchowa,
niezdyscyplinowanie, niesubordynacja. Dzieci te pracując umysłowo nad problemem potrafią
kręcić się, nagle przeszkadza im szew w spodniach, które bez przeszkód nosiły już dwa tygodnie.
Nie lubią obcisłych rajstop i swetrów golfów. Częściej niż inne dzieci mają uczulenia i alergie.
Odczuwają przy tym widoczny przymus pracy. Są bardziej wrażliwe na wiele bodźców
zmysłowych.
- nadpobudliwość psychomotoryczna to cecha, która często interpretuje się jako brak skupienia i
uwagi, większe i częstsze dekoncentrowanie się. Dzieci zdolne w czasie lekcji potrafią się
zamyślać, wręcz odwrócić się od osoby mówiącej. W klasie odwracają się od nauczyciela, nawet
kiedy siedzą w pierwszej ławce. Ale w tym czasie układają opowiadanie, tworzą wiersz,
rozwiązują zadanie matematyczne.
Wszystkie te nadpobudliwości jeżeli dotyczą dziecka zdolnego, są cechami charakterystycznymi,
prawidłowościami .Oprócz cech pozytywnych uczniowie zdolni posiadają cechy negatywne :brak
emocjonalnego zrównoważenia, wysoki stopień znerwicowania, łatwość popadania w konflikty z
otoczeniem ,agresywność, skłonność do dominacji, egoizm, nadmierna próżność i pewność siebie,
rywalizacja, skłonność do izolacji, samotność, skrytość, zrywanie kontaktów społecznych, brak
identyfikacji z grupą, brak nawyków systematycznej pracy, lenistwo i brak znaczących osiągnięć
szkolnych.
\
VII.Szkolny system wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
obejmuje :
Obszar działania
Formy, metody, techniki pracy z uczniem zdolnym oraz
ze specyficznymi trudnościami
Rozpoznawanie potrzeb oraz Diagnoza wstępna:
możliwości psychofizycznych i -analiza dokumentacji: opinie, orzeczenia poradni
edukacyjnych ucznia
psychologiczno- pedagogicznej, -karty obserwacji ucznia,
-wyniki pomiaru dydaktycznego /zewnętrznego i
wewnętrznego/;
-wywiady z rodzicami, nauczycielami, specjalistami;
-obserwacja dziecka;
-rozpoznawanie trudności w nauce i niepowodzeń
szkolnych oraz uzdolnień dziecka
-ankiety
Indywidualizowanie
pracy wymagania edukacyjne na „szóstkę”;
zawieranie
ucznia na lekcji
„kontraktów” z uczniem zdolnym;
powierzanie ról eksperta, asystenta, przewodnika,
prezentera, lidera;
propozycje zadań dodatkowych /zadania dla chętnych/,
indywidualny tok lub program nauki; konkursy;
zróżnicowane zadania;
indywidualne karty pracy;
różne formy pracy uczniów: wspólna, grupowa,
indywidualna- jednolita i zróżnicowana;
karty samooceny;
karty ewaluacyjne lekcji;
zróżnicowanie zadań domowych;
metody aktywizujące;
ćw. rozwijające wyobraźnię , twórcze myślenie;
różnicowanie sprawdzianów;
powierzanie ról społecznych w grupie;
ćw. relaksacyjne, integrujące; wzmocnienie słowne
Oferta zajęć specjalistycznych
zajęcia socjoterapeutyczne
zajęcia korekcyjno- kompensacyjne,
zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze
zajęcia logopedyczne,
terapia
psychologiczna,
zajęcia rewalidacyjne
Oferta zajęć
koła zainteresowań ,koła przedmiotowe,
pozalekcyjnych
konkursy, olimpiady, turnieje, zawody,
samorząd uczniowski
Wspierająca funkcja :
a/ rodziców
b/ jednostka samorządu
terytorialnego
c/ kuratorium oświaty
indywidualne konsultacje nauczycieli z uczniami,
rodzicami;
warsztaty dla rodziców;
grupy wsparcia;
nagrody, stypendia, finansowanie zajęć pozalekcyjnych,
specjaliści w szkole;
organizowanie konkursów, olimpiad, zawodów o różnym
zasięgu.
Inne
współpraca
z
specjalistycznymi
placówkami
i
instytucjami
Sposoby postępowania i formy pomocy
Lp
Rodzaj
zaburzenia
Uczniowie niepełnosprawni
ruchowo
1.
Sposoby postępowania i formy pomocy
-rehabilitacja ruchowa na zajęciach gimnastyki korekcyjnej
-organizowanie pomocy koleżeńskiej w zakresie samoobsługi, a także w
zakresie wyrównywania braków
po okresie absencji, ewentualnie udział w zajęciach dydaktyczno –
wyrównawczych
-ułatwienia „techniczne” podczas pisania (dla dzieci z niedowładami
spastycznymi rąk, z zaburzeniami
motoryki małej, z ruchami mimowolnymi) – np. mogą pisać na większym
formacie, grubszym mazakiem,
używać specjalnych nakładek na ołówek czy długopis,
-gdy trudności w pisaniu są bardzo duże posługiwać się pomocami
(komputerem, klockami literowymi kartonikami z literami, sylabami,
wyrazami)
-nie wyłączać z tych zajęć, w których dziecko jest mniej sprawne czy
mniej samodzielne (taniec na
dyskotece, wycieczki, udział w przedstawieniach)
-udział w zajęciach rewalidacyjnych na podstawie orzeczenia o potrzebie
kształcenia specjalnego oraz
dostosowanie wymagań na sprawdzianach i egzaminach - zgodnie ze
wskazaniami zawartymi w
orzeczeniu lub zaświadczeniu lekarskim.
-częściowe zwolnienie z zajęć wychowania fizycznego zgodnie z
zaleceniami podanymi w orzeczeniu lekarza specjalisty.
Całkowite zwolnienie z zajęć wychowania fizycznego na podstawie
orzeczenia lekarza specjalisty lub orzeczenia o potrzebie kształcenia
specjalnego wydanego przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną.
Uczniowie niewidomi i
słabowidzący
2.
-dokładne zapoznanie się z diagnozą okulistyczną, uzyskanie informacji
na temat możliwego wpływu wady wzroku na funkcjonowanie dziecka i
proces dydaktyczny
-rozwijanie na miarę możliwości dziecka percepcji wzrokowej
-uwzględnianie deficytów wzrokowych w procesie dydaktycznym
-zapewnienie odpowiedniego miejsca w klasie
-przypominanie o konieczności stosowania sprzętu optycznego (okulary,
lupy, lornetki)
-przygotowywanie dla dziecka specjalnych pomocy dydaktycznych
-uwzględnianie wolniejszego tempa pracy
-gdy wada wzroku jest duża pozwolić na zapoznawanie się z lekturami
poprzez odsłuchiwanie z kaset
-organizować zajęcia wychowania fizycznego zgodnie z zaleceniami
okulisty
-w razie zmęczenia dziecka, bólu głowy lub oczu zapewnić odpoczynek
-udział w zajęciach rewalidacyjnych na podstawie orzeczenia o potrzebie
kształcenia specjalnego,
dostosowanie warunków sprawdzianów i egzaminów
-organizować zajęcia z wychowania fizycznego zgodnie z zaleceniami
okulisty.
-zwolnienie z zajęć wychowania fizycznego na podstawie orzeczenia o
potrzebie kształcenia specjalnego wydanego przez poradnię
psychologiczno-pedagogiczną lub orzeczenia lekarza specjalisty.
Uczniowie z wadą słuchu
3.
-dokładne zapoznanie się z diagnozą laryngologiczną, ze szczególnym
uwzględnieniem informacji na temat wpływu wady słuchu na
funkcjonowanie szkolne dziecka
-zwracanie uwagi czy dziecko ma włączony aparat słuchowy i czy jest on
sprawny
-uwzględnienie trudności dziecka podczas zajęć dydaktycznych (dzieci te
mogą mieć kłopoty z zadaniami
wymagającymi czynnego i biernego posługiwania się mową, podczas
zajęć rytmicznych, muzycznych,
nauki języków obcych, dlatego dziecko z wada słuchu może być
zwolnione z nauki drugiego języka
obcego)
-stworzenie optymalnych warunków odbioru mowy w klasie szkolnej
-pamiętać o tym, że dziecko z wada słuchu nie potrafi albo jest mu bardzo
trudno robić kilka rzeczy na raz
-zwracać uwagę na czytanie ze zrozumieniem
-usprawniać funkcje słuchowe odpowiednio do możliwości dziecka
-jeżeli funkcje te są trwale zaburzone w procesie dydaktycznym stosować
metody wymagające raczej
korzystania z percepcji wzrokowej
-udział w zajęciach rewalidacyjnych na podstawie orzeczenia o potrzebie
kształcenia specjalnego,
dostosowanie warunków sprawdzianów i egzaminów
- nauczyciel, mówiąc do całej klasy, powinien stać w pobliżu ucznia
zwrócony twarzą w jego stronę, by ułatwić uczniowi odczytywanie mowy
z jego ust,należy mówić do ucznia wyraźnie, używając normalnego głosu
i intonacji, unikać gwałtownych ruchów głową czy nadmiernej
gestykulacji,
należy sprawdzić stopień zrozumienia adresowanych poleceń i instrukcji
i w razie potrzeby, dostosowanie tempa pracy do możliwości ucznia.
-wszechstronna stymulacja rozwoju funkcji poznawczych oraz
wzbogacanie zasobu słownictwa na miarę
możliwości dziecka podczas zajęć rewalidacyjnych i dydaktycznych
-zindywidualizowanie metod pracy z uczniem, sposobu sprawdzania
wiadomości i ich oceniania, również
podczas egzaminów zewnętrznych
-włączanie w różne formy aktywności, wspieranie mocnych stron,
dostrzeganie i nagradzanie osiągnięć –
w celu budowania pozytywnej samooceny i motywowania do nauki
-udział w zajęciach rewalidacyjnych z przeznaczeniem na wszechstronna
stymulację rozwoju
psychomotorycznego
-wyjaśnianie reguł i zasad obowiązujących w społeczeństwie i wdrażanie
do ich przestrzegania, kształtowanie odporności na negatywne wpływy środowiska
-dążenie w pracy z dzieckiem do uzyskania przez niego jak największej
autonomii na miarę jego
możliwości.
-ćwiczenie porozumiewania się z otoczeniem w najpełniejszy dla dziecka
sposób; werbalny lub
pozawerbalny.
-poznawanie przez ucznia alternatywnych lub wspierających metod
porozumiewania się , jeśli uczeń
napotyka trudności w słownym porozumiewaniu się.
-wdrażanie do uczestniczenia na równi z innymi członkami społeczności,
do której należy w różnych
formach życia społecznego, zachowując prawo do swojej inności.
Dążenie do tego min. poprzez uczenie
zasad współistnienia społecznego, umożliwienie uczestniczenia w
różnorodnych wydarzeniach
społecznych, kulturalnych, przybliżanie tradycji i obyczajów lokalnych,
narodowych.
-wyrabiane dbałości o zdrowie, np.: przyjmowanie właściwej pozycji
ciała przy nauce, utrwalanie
prawidłowych nawyków żywieniowych i higienicznych
- zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną
sprawność (w razie potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń
przerastających możliwości ruchowe ucznia), wielokrotne tłumaczenie i
wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych, w ocenianiu zwracanie
większej uwagi na wysiłek włożony w wykonanie zadania, niż ostateczny
efekt pracy.
-„podążanie za”
-dostosowanie form i metod pracy do specyfiki funkcjonowania dziecka
-kształcenie specjalne dla dzieci z autyzmem (orzeczenia wydawane są
jedynie przez wytypowane
poradnie specjalistyczne), udział w zajęciach rewalidacyjnych oraz
dostosowanie warunków
sprawdzianów i egzaminów, zwolnienie z nauki drugiego języka obcego
Uczniowie z upośledzeniem
umysłowym
a) Uczniowie z lekkim
upośledzeniem umysłowym
b) Uczniowie upośledzeni
umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym
4.
Uczniowie z
autyzmem
5.
Uczniowie z obniżonymi możliwościami
intelektualnymi,wymagający dostosowania wymagań do
ichmożliwości ,uczniowie z deficytami rozwojowymi,
uczniowie z zaburzeniami rozwoju mowy
6.
-dostosowanie procesu dydaktycznego i wymagań edukacyjnych do
indywidualnych potrzeb i możliwości
ucznia – na podstawie opinii poradni psychologiczno - pedagogicznej
-udział w zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych, dydaktyczno –
wyrównawczych,
-wczesna diagnoza i terapia w formie zajęć korekcyjno –
kompensacyjnych, w razie potrzeby także
logopedycznych
-instruowanie rodziców w jaki sposób mogą pracować z dzieckiem
-terapia logopedyczna na terenie szkoły i/lub poradni
-wspieranie ucznia w związku z ryzykiem trudności w funkcjonowaniu
emocjonalno - społecznym
- zawsze uwzględniać trudności ucznia, w miarę możliwości pomagać,
wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać, pokazywać na
przykładzie, dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania
malutkimi krokami, nie zmuszać na siłę do wykonywania ćwiczeń
sprawiających uczniowi trudność, dawać więcej czasu na opanowanie
danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu, nie krytykować, nie
oceniać negatywnie wobec klasy, podczas oceniania brać przede
wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci,
wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce itp.,
włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse.
Uczniowie przewlekle
chorzy
7.
-zebranie informacji na temat choroby dziecka i jej wpływu na
funkcjonowanie szkolne,
-dostosowanie sposobu pracy z dzieckiem i wymagań szkolnych na
podstawie zaświadczenia lekarskiego
i/lub opinii psychologiczno - pedagogicznej
-jeżeli choroba znacznie utrudnia lub uniemożliwia uczęszczanie dziecka
do szkoły – organizowanie
nauczania indywidualnego, co w myśl rozporządzenia jest możliwe gdy
nieobecność w szkole
spowodowana chorobą potrwa co najmniej 30 dni, w miarę możliwości
należy wówczas zapewnić dziecku
kontakt z rówieśnikami i udział w życiu szkoły
-pomoc w wyrównywaniu zaległości w nauce, wynikających z absencji
chorobowej – w formie pomocy
koleżeńskiej lub zajęć dydaktyczno – wyrównawczych
-organizowanie takich form aktywności i gromadzenia doświadczeń
poznawczych , jakie są dla dziecka
dostępne, nie wyłączać go pochopnie z zajęć
-uwzględnianie w procesie dydaktycznym zmiennego samopoczucia i
sprawności psychofizycznej dziecka
-w okresie zaostrzenia choroby nie obciążać dziecka dodatkowymi
stresami(testami, klasówkami),
zmniejszać stopień trudności zadań ; wiadomości sprawdzać raczej w
okresach poprawy stanu zdrowia i
samopoczucia
-umożliwienie choremu uczniowi jak najpełniejszego wypoczynku w
czasie przerwy
-dbanie o prawidłowe relacje z rówieśnikami
- Uczniowie, którzy posiadają wady postawy tzw. plecy okrągłe,
zwalniani będą z następujących ćwiczeń na lekcji: a. z leżenia tyłem
łukiem(mostek), b. z leżenia przodem łukiem(foka), c. z wszelkiego
rodzaju opadów(ćwiczeń na drążkach, poręczach) Uczniowie, którzy
posiadają boczne skrzywienie kręgosłupa zwalniani będą z następujących
ćwiczeń: a. skoków, 30 b. przewrotów, c. ze stania na rękach, d. z
dźwigania, e. biegów wytrzymałościowych. Uczniowie, którzy posiadają
zniekształcenie kończyn dolnych zwalniani będą z następujących
ćwiczeń: a. z chodu na zewnętrznych krawędziach stóp-dotyczy kolan
szpotawych, b. długotrwałego stania, c. dźwigania dużych ciężarów, d.
zeskoków i skoków biernych na twarde podłoże, e. z dużych rozkroków
w pozycji stojącej,
Uczniowie asteniczni zwalniani będą z następujących ćwiczeń:
a. z wysiłków o charakterze statycznym,
b. z długotrwałych ćwiczeń o charakterze wysiłkowym, c. stosowane
będą ograniczenia w wykonywaniu: zwisów, odporów, wspinania,
skoków.
Wobec uczniów alergicznych stosowane będą ograniczenia w
wykonywaniu ćwiczeń powodujących duszności. Wobec uczniów z
nadwagą stosowane będą ograniczenia w wykonywaniu ćwiczeń
wysiłkowych statycznych, dynamicznych, skokach. Uczniowie, którzy w
uzasadnionych przypadkach potwierdzonych przez lekarza (np.
długotrwała choroba) nie będą mogli przystąpić do sprawdzianów
praktycznych (motoryka, umiejętności ruchowe)otrzymują zadania
alternatywne. Uczniowie, którzy nie mogą przystąpić do sprawdzianów z
przyczyn usprawiedliwionych, mają obowiązek ich zaliczenia w terminie
ustalonym z nauczycielem.
- podawać krótkie komunikaty - upewnić się czy dziecko usłyszało nasz
przekaz
-rozmawiać z dzieckiem tak, by przykuć jego uwagę - zwracać się do
niego po imieniu, patrzeć w oczy,
używać prostych słów.
-polecać wykonania tylko 1 zadanie na raz tak długo aż się z niego nie
wywiąże (ograniczyć dopływ
bodźców zewnętrznych)
-trudne zadania należy dzielić na etapy
-konsekwentnie egzekwować ustalone zasady
-utrwalać pozytywne wzorce zachowania przez pochwałę,
-skupiać uwagę na zaletach dziecka, nie gasić jego inicjatywy ciągłym
upominaniem, dostrzegać w nim
kogoś wartościowego, zasługującego na miłość i szacunek
-zawierać kontrakt z rodzicami ucznia określający zakres działań
podejmowanych przez każdą ze stron w
zakresie oddziaływań wychowawczych podejmowanych dla dobra
dziecka
-jasne określanie obowiązujących norm i konsekwentne ich
przestrzeganie
-omawianie niewłaściwych zachowań raczej w kontakcie indywidualnym
niż na forum klasy
-szukanie przyczyn niewłaściwych zachowań
-zachęcanie do korzystania z pomocy psychologicznej
-kierowanie sprawy do sądu w przypadku rodziny dysfunkcyjnej
-proponowanie różnych prospołecznych działań
-dostrzeganie i nagradzanie pozytywnych zachowań, a nie tylko
piętnowanie negatywnych
-udział w zajęciach socjoterapeutycznych
-udział w zajęciach rewalidacyjnych po uzyskaniu orzeczenia o potrzebie
kształcenia specjalnego z uwagi na zaburzenia zachowania,
niedostosowanie społeczne, zagrożenie niedostosowaniem społecznym,
zagrożenie uzależnieniem
-sporządzenie kontraktu z rodzicami dziecka określającego zakres działań
podejmowanych przez każdą
ze stron w celu uwspólnienia oddziaływań wychowawczych dla dobra
dziecka
- ukierunkowania nadmiernej energii ruchowej, skupienia uwagi na danej
czynności ze względów bezpieczeństwa, formułowania jasnych i
krótkich poleceń, przypominania obowiązujących zasad na lekcji,
odwracania uwagi dziecka od własnej impulsywności poprzez
wyznaczanie dodatkowych zadań, akcentowania każdego sukcesu,
na zakończenie lekcji prowadzenia ćwiczeń wyciszających,
ustalenia dopuszczalnych form rozładowania napięcia, np. określony
okrzyk, bieg wyznaczoną trasą, skakanie po materacach, kopanie piłką
lub rzuty do celu itp.
wzmacniania pozytywnego (chwalenia).
Uczniowie sprawiający
trudności wychowawcze
a) Dzieci nadpobudliwe
psychoruchowo
b)Uczniowie
niedostosowani społecznie
8.
Uczniowie szczególnie
uzdolnieni
9.
-dostrzegać uzdolnienia dzieci i zachęcać je do ich rozwijania
-jeżeli uzdolnienia mają charakter wybiórczy można rozwijać je poprzez
udział w kołach zainteresowań,
-zachęcanie do udziału w olimpiadach, turniejach, konkursach
przedmiotowych, przygotowywanie do
udziału w nich
-system stypendialny
- szczegółowe zasady pracy z uczniem zdolnym zostały ujęte w
Szkolnym systemie wspierania uczniów
zdolnych
-promowanie szkolnych osiągnięć i zainteresowań uczniów
-prezentacja osiągnięć uczniów podczas uroczystości szkolnych i spotkań
z rodzicami,
-organizowanie wystaw prac uczniów w bibliotece, świetlicy, salach
lekcyjnych, na korytarzu szkoły,
-prezentacja sukcesów uczniów poprzez: stronę internetową szkoły,
lokalne media,
-nagradzanie uczniów na szkolnych apelach: dyplomy, nagrody
rzeczowe,
-zamieszczanie informacji o sukcesach szkolnych uczniów w kronice
szkolnej,
-wpisywanie uwag pozytywnych w dziennikach lekcyjnych, zeszytach
uwag,
-pochwały na godz. wychowawczych i zebraniach z rodzicami,
-listy pochwalne adresowane dla rodziców,
-nominowanie do nagród, stypendium
-wykorzystanie prac uczniów podczas realizacji lekcji
- Formułowanie zadań w taki sposób, aby miały optymalny poziom
trudności i motywowały ucznia dzięki odpowiednio wprowadzonej
ocenie.
Stosowanie odpowiednich metod, dzięki którym opanowanie
konkretnych umiejętności nastąpi w najkrótszym czasie tj.: a. metoda
syntetyczna (całościowa) –nauczanie ćwiczenia w całości bez naruszania
zasadniczego schematu ruchu. Pokazanie ruchu w całości bez dzielenia
go na elementy składowe,
b. metoda stawiania dodatkowych zadań,
c. metoda treningowa (realizowana na zajęciach SKS) – dostosowana do
rozwoju dzieci i młodzieży oraz ich indywidualnego zaawansowania w
treningu sportowym, zgodnie z wytycznymi teorii sportu i metodyki WF.
d. metoda kreatywna (twórcza) np. problemowa,
e. metoda kierowania samowychowaniem – przybliżanie wychowankowi
celów i ideałów pracy nad sobą, stymulowanie wychowanka do realizacji
określonego programu pracy nad sobą, przyswajanie przez wychowanka
odpowiednich technik pracy nad sobą, poznawanie różnych sposobów
wpływania na własny rozwój przez stawianie sobie określonych celów,
ukazywanie wychowankowi różnych technik regularnej samokontroli i
samooceny; wdrażanie wychowanka do świadomego ćwiczenia się,
opanowania pożądanych dyspozycji.
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się –dysleksja
10.
-pozwolić uczniowi na odpowiadanie z miejsca, nie na środku,
-przy ocenie prac pisemnych brać pod uwagę wartość merytoryczną, nie
obniżać oceny za pismo, ortografię i interpunkcję,
-nie porównywać odpowiedzi dyslektyka z odpowiedziami innych
uczniów,
-nie omawiać błędów ucznia wobec całej klasy,
-w wyjątkowych wypadkach pozwolić uczniowi pisać prace na
komputerze,
-w wypowiedziach ustnych brać pod uwagę zawartość treściową,
-nie ponaglać tempa czytania, nie oceniać czytania na czas,
-nie zadawać większej ilości tekstu do czytania,
-naukę wiersza rozłożyć na części i pozwolić na zaliczanie etapami,
-pozwolić na korzystanie z audiobooków,
-stosować wzmocnienia pozytywne, często dowartościowywać i
motywować pochwałą,
-wydłużyć czas na pisanie prac klasowych i sprawdzianów
-naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, rozłożyć w czasie,
często przypominać i utrwalać
-nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej
zapowiedzią, że uczeń będzie pytany
-w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń
przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby
udzielać dodatkowych wskazówek
-materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje
-oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był
błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych
-dawać czas na przygotowanie się do pisania dyktanda przez podanie mu
do opracowania trudniejszych wyrazów, a nawet zdań, które występują w
dyktandzie
-pozwolić pracować więcej z liczydłem i kalkulatorem
-nagradzać za wytrwałość i cierpliwość w korygowaniu błędów
Download
Random flashcards
ALICJA

4 Cards oauth2_google_3d22cb2e-d639-45de-a1f9-1584cfd7eea2

Create flashcards