Microsoft Word 2003
advertisement
Dzierżymir Jankowski Postawa wobec wiedzy i własnego rozwoju w ponowoczesnym świecie Wiedza wartością Nikt nie wątpi, że wiedza jest dla każdego człowieka wartością. Też dla społeczeństwa i jego poszczególnych grup. Ale jaką wartością jest wiedza - autoteliczną?, instrumentalną? To pierwsze znaczy, że wiedza jest wartością samą w sobie, godną realizacji bez względu na jakieś inne wartości, do spełnienia których byłaby potrzebna. Wtedy termin „wiedza” kojarzy się nam bardziej z Platona rozumieniem Prawdy, jako jednej z najwyższych wartości ludzkich (obok Dobra i Piękna). Też – dociekaniem prawdy, bo wartością może być proces eksploracji - poszukiwania wiedzy o świecie i sobie samym. Obecnie, w sytuacji zwątpienia w prawdy absolutne, co nie znaczy odrzucania praw przyrodniczych i kulturowych, które stanowią wykwit wiedzy racjonalnej, to drugie – poszukiwanie wiedzy, zdaje się być ważniejsze. A więc poszukiwanie praw rządzących rzeczywistością i praw moralnych, będących fundamentalnym dziedzictwem ludzkości. Gdy poszukiwanie jest rzetelnie prowadzone w oparciu o trafną metodologię i osiąga wynik o wysokim poziomie prawdziwości, to prowadzi do odkrycia praw (co ma miejsce raczej w naukach ścisłych), a co najmniej do ustalenia prawidłowości zjawisk, stanów i procesów oraz ustalania ogólnie uznanych oraz respektowanych praw moralnych (a to jest domena procesów eksploracji w naukach humanistycznych i społecznych, gdzie zjawisko zewnętrznej, pozaludzkiej determinacji jest rzadsze). Natomiast w drugim znaczeniu (jako wartość instrumentalna, heteroteliczna) wiedzę ujmuje się jako coś podrzędnego wobec celu wyższego, będąc jedynie cząstkowym czy etapowym zbliżeniem się do niego lub też jako środek służący do realizacji wartości zaliczanej w danej kulturze do niższego rzędu1. Temu rozumieniu bardziej odpowiada termin „użyteczność”, „przydatność”, „środek do…”. Tak ujmowana wiedza jest użytecznym środkiem służącym uzyskiwania innych wartości, np. służy zdobyciu pożądanego zawodu i kwalifikacji, pozwalających w nim dobrze funkcjonować, dużym zarobkom, uzyskaniu prestiżu społecznego, zdobyciu władzy, czy rozwijaniu działalności twórczej, rozwiązywaniu jakieś konkretnych problemów praktycznych, itp., jak też służy zrealizowaniu najwyższych wartości, nazwanych wcześniej autotelicznymi. 1 Terminy: autoteliczny, heteroteliczny, por. Władysław Kopaliński, Słownik Wyrazów Obcych i Obcojęzycznych, Muza SA, Warszawa 2001. 1 Powyższy podział nie jest „czysty”, ani wyczerpujący, i, w wymiarze jednostki, grup i innych zbiorów ludzi - trwały w swoich odniesieniach do celów, które za pośrednictwem wiedzy pragniemy urzeczywistnić (posiąść wiedzę by wiedzieć, zadowolić pasję jej gromadzenia i rozwijania swojej sfery mentalnej czy by się nią posłużyć w dociekaniu wiedzy lub praktycznym działaniu). Traktowanie wiedzy jako wartości najwyższej (autotelicznej) nie wyklucza docenienia jej jako „instrumentu” dla dokonań poznawczych i rozwiązań praktycznych w różnych dziedzinach działalności. Ani też - w obu tych ujęciach - czerpania osobistych gratyfikacji z dysponowania wiedzą. Kolizja między tymi podejściami może wystąpić wtedy, gdy proces uprawiania wiedzy będzie zredukowany do doraźnej korzyści, bez względu na odleglejsze następstwa, lub zacieśni tę korzyść jedynie do osobistego czy partykularnego zysku jakiejś grupy, godzącego w dobro przysługujące innym ludziom i ich wartościom. Na przykład do panowania jednych nad drugimi, czy kosztem innych ludzi gromadzenia nienależnego dobytku materialnego. Oddali to bowiem podmiot od najistotniejszego celu poszukiwania wiedzy, jakim jest jej rozwój i powszechne udostępnianie jako dobrodziejstwa ogółu ludzi. Ograniczenie eksploracji wiedzy do doraźnej korzyści może ponadto narazić sam proces jej uprawiania na odstępstwo od rzetelności, a w następstwie doprowadzić do szkód moralnych, społecznych, technicznych czy przyrodniczych. Prowadzić też tym samym do kolizji z najwyższymi wysokimi wartościami, np. z Dobrem, Pięknem, Sprawiedliwością, Wolnością. Ma chyba rację Elias Canetti pisząc w jednym z trzech wielkich tomów powieści autobiograficznych o: „(…) monstrualności tworu, składającego się wyłącznie z przyswojonej wiedzy i zamiarów dalszego jej przyswajania”2. Bo taka jednokierunkowa determinacja, nieuwzględniająca innych kontekstów, będąc w kolizji z innymi wartościami i cnotami osobowymi ludzi (na przykład ich wrażliwością moralną i społeczną), może rodzić zło. Wiedza jako wartość może też rodzić jeszcze inne uwikłania i kolizje. Jan Paweł II w Encyklice „Wiara i Rozum” uściśla istotne różnice między tymi dwoma instancjami w ludzkiej świadomości, zmierzając do uchylenia historycznej zaszłości, która bezwzględnie nakazywała ludziom sytuować jedną z nich ponad drugą, np. wiary religijnej nad wiedzą racjonalną, czy – to chyba rzadziej - odwrotnie, sprowadzając je nierzadko do kategorii ideologiczno-politycznych, wrogich sobie, co na przestrzeni tysięcy lat, bo nie tylko od czasów Oświecenia, jak to interpretują niektórzy naukowcy i kapłani, niosło ze sobą wiele 2 E. Canetti, Pochodnia w uchu, Czytelnik, Warszawa 1988. 2 szkód społecznych i przyrodniczych oraz przysparzało ogrom cierpień zwierzętom i ludziom, niekiedy nawet w wymiarze masowym. Wielu filozofów świeckich przez całe wieki też dywagowało na ten temat relacji wiary i rozumu. Nasz wybitny rodak, Leszek Kołakowski w swojej książce „A jeśli Boga nie ma?”, omówił, krytycznie skomentował i odrzucił wszystkie próby racjonalnego dowodzenia istnienia Boga, ale nie zaprzeczył, i czynił to konsekwentnie także w wielu innych dziełach, że religia odwołująca się do wiary w Boga, jako najwyższej instancji, ma swoje uzasadnienie, i dla wielu ludzi stanowi ważną doniosłość3. Gdy mówimy o wiedzy musimy sobie też odpowiedzieć na pytanie: jaka wiedza? Bo czy jest jedna? Nie. Jest wiedza naukowa i pozanaukowa. Wiedza naukowa charakteryzuje się tym, że swoje ustalenia empiryczne czy twierdzenia (koncepcje, teorie) opiera na metodologicznie trafnie przeprowadzonych badaniach empirycznych o różnym charakterze: typologicznym 4 czy idiograficznym5, lub na badaniach teoretycznych, poddających analizie, krytyce i syntezie stan wiedzy zgromadzonej w obszarze poszczególnych dyscyplin nauki czy też naraz kilku z nich (w badaniach interdyscyplinarnych). Wiedza naukowa musi uzyskać uprawomocnienie naukowe w dyskursie specjalistów, w badaniach kontrolnych i sprawdzających; procedury badawcze i osiągnięte wyniki muszą zostać poddanie weryfikacji i falsyfikacji6. Ale, na wiedzę składa się też to, co zaliczamy do wiedzy pozanaukowej. Dla jednostki, poszczególnych grup społecznych, w toku codziennych czynności ludzi oraz w procesach kształcenia, wykorzystuje się też wiedzę i ją permanentnie rozbudowuje, która pochodzi z kumulacji doświadczeń praktycznych, ich uogólniania, z przekazów czerpanych z literatury, z wypowiedzi ludzi obdarzonych szacunkiem i zaufaniem, korzystania z ich życiowej mądrości, która jest często wynikiem bogatych przemyśleń, obserwacji i refleksji, ale też nawet ze 3 L. Kołakowski, A jeśli Boga nie ma? Zysk i S-ka, Poznań; też: Idem, Cz Pan Bóg jest szczęśliwy i inne pytania, Znak, Kraków 2009. 4 Badania typologiczne skoncentrowane są na poszukiwaniu praw i prawidłowości charakteryzujących zjawiska, ich stany, mechanizmy i procesy rozwoju. 5 Badania idiograficzne służą holistycznemu opisowi i wyjaśnianiu konkretnych zdarzeń, zjawisk, procesów w określonym miejscu i czasie, ich ewolucji, a także opracowywaniu biografii osób, zachowań i wydarzeń, z uwzględnieniem ich uwarunkowań, kontekstów, funkcji/efektów, itd. 6 Falsyfikację, jako proces podważania błędów i nieścisłości, naukowa krytyka służąca ujawnieniu słabych stron procesu badawczego czy fałszywych wyników badań, propagował Karl Raimund Popper. Ona za godne uznania, za uprawnione przyjmuje tylko te twierdzenia i inne ustalenia, które nie uległy w wyniku falsyfikacji odrzuceniu/obaleniu. K. R. Popper uważał, że tego wymogu nie spełnia weryfikacja, oparta na dowodzeniu racji, gdyż dla badacza jest zawsze możliwe odwołanie się do jakichś przesłanek i faktów, które mogą zaprezentowaną przez niego rację uzasadniać. A to nie wystarcza, by rację tę uznać za w pełni prawdziwą. 3 zdroworozsądkowych objaśnień, niekiedy godnych rozpoznań naukowych, ale też z intuicji i przemyśleń twórców sztuki, literatury, w tym literatury pięknej, przybliżającej czy odwołującej się też często do elementów czerpanych z zasobów wiedzy naukowej, jednak na różne sposoby interpretowanej przez twórców i niezliczone rzesze ludzi, a także - z religii i ich fundamentalnych dokumentów stanowiących opisy zdarzeń i zbiory sentencji oraz uogólnień, z wiedzy już szeroko upowszechnionej czy rozpowszechnianej w różnych okresach historycznych, aktualizowanej czy falsyfikowanej we współczesnych dyskursach. Nie jest to wiedza pewna, niekiedy wręcz fałszywa, ale w jakiś sposób pożyteczna, kumulująca mądrość ludzi lub poszukiwana dla zaspokojenia ciekawości czy nadziei. Niekiedy staje się ona źródłem rodzenia się wizji zapładniającej umysły uczonych, którzy inspirowani tymi przypuszczeniami i osądami podejmują mozolny trud badań weryfikacyjnych, w wyniku których rodzą się koncepcje i teorie już wtedy naukowo uprawomocnione. Wiedza nie występuje więc w charakterze zbioru czystych, jakichś ostatecznych prawd. Status prawdy czy prawdziwości uzyskują twierdzenia, które w dotychczasowym procesie poznawczym nie zostały podważone w kompetentnie zrealizowanych badaniach czy w krytycznym dyskursie specjalistów. Ponadto jednak, nawet na gruncie nauki, mamy do czynienia z różnymi odczytaniami raportów z badań, interpretacjami potwierdzonych wyników, z przemieszaniem wiedzy w danym momencie historycznym „uprawomocnionej” w toku badań i dyskursów ze strumieniem różnych odczytań, rodzeniem się wątpliwości czy nowych pytań i wizji. To też w ogólnej kulturze danych społeczeństw, grup i poszczególnych jednostek, bo nie tyle w kręgach specjalistów (choć też!) najczęściej mamy do czynienia z wiedzą subiektywno-racjonalną, zwłaszcza w poszukiwaniu jej zastosowań praktycznych. Ten celny termin konsekwentnie stosował poznański filozof kultury Jerzy Kmita7. Z tego wniosek, że wiedza jest przede wszystkim otwarciem na racjonalny dyskurs, źródłem inspiracji i przesłanką dla nowych poszukiwań, ale także metodologicznym porządkowaniem jej zasobów i kolejnych wszczynanych badań, uwzględniających przenikanie się rozmaitych racji, ich weryfikowaniem i procesem tworzenia uogólnień na różnych piętrach nauki – wizji, koncepcji, teorii8, jak również rozwijaniem prakseologicznych poszukiwań i sprawdzaniem optymalnych rozwiązań praktycznych w różnych dziedzinach działalności. 7 8 Jerzy Kmita, Kultura i poznanie, PWN, Warszawa 1985. Józef Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa 1987. 4 Postawa wobec wiedzy Nas tu interesuje postawa w znaczeniu stosunku człowieka do czegoś, a nie postawa w znaczeniu fizycznej budowy ciała czy nadawanej mu pozycji w intencji wyrażenia czegoś. W tym znaczeniu postawa to: „(…) stosunek człowieka do życia, znajdujący wyraz w zachowaniu i postępowaniu, do pewnego systemu wartości, pewnej wyróżnionej grupy zjawisk; nastawienie względem ludzi i świata zewnętrznego; stanowisko, zachowanie”9. Dodajmy: także nastawienie wobec siebie samego, np. asertywność, czy negacja siebie lub jakiejś swojej cechy. Komponentami (składnikami) postawy, jak w nauce powszechnie wiadomo, są: wiedza o przedmiocie postawy10 (komponent intelektualny), stosunek emocjonalny do niego (komponent aksjologiczno-emocjonalny), a także skłonność do zachowań wobec danego przedmiotu (komponent działaniowy, nie zawsze podbudowany prakseologicznie i przekonaniowo, ale też popędowo, spontanicznie). Postawa jest trwałym nastawieniem wobec kogoś lub czegoś, w tym sensie, że jest niezmienna przez dłuższy czas11. Jakiś pojedynczy przejaw ekspresji nie musi być wskaźnikiem postawy, może bowiem być na przykład wskaźnikiem wzburzenia. Postawa nie zawsze występuje w postaci w pełni rozwiniętej. Postawa nie zawsze jest harmonijnie zbudowana w jednolitą spójną całość. Ewolucji mogą podlegać poszczególne składniki postawy, jak też stopień jej integralności. W danych fazach rozwojowych jedne składniki postawy mogą dominować i tłumić inne. Na przykład rozwinięty składnik emocjonalny w miłości może tłumić, czy „wyciszać” składnik intelektualny - wiedzę o przedmiocie miłości i jej istocie. Kiedy mówimy o postawie wobec wiedzy, to nie mamy na uwadze tylko jej składnik intelektualny, ale także pozostałe dwa składniki, a więc też aksjologiczno-emocjonalny i prakseologiczny (działaniowy). Na postawę wobec wiedzy składa się zarówno już posiadana wiedza, otwartość na nową wiedzę, czyli dążność (wola) do jej powiększania, pogłębiania, modernizowania, jak też wola czynienia z niej użytku w rozwiązywaniu stojących przed jednostką, czy w kooperacji z 9 Słownik Współczesnego Języka Polskiego, tom 2, Przegląd. Reader’s Digest, Warszawa 1998. Przedmiot taki może mieć charakter rzeczy, zjawiska, idei, człowieka, czy zbioru ludzi, ustroju społecznego, innych organizmów żywych, stanów organizmu czy innych składników i właściwości przyrody, itd. 11 Por. Postawa prorozwojowa (Agnieszka Cybal-Michalska), w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI Wieku, tom IV, Żak, Warszawa 2005. Por. też tamże szersze ujęcia: Postawa twórcza (Krzysztof J. Szmidt) i Postawy (Anna Ceranek-Dadas, Elżbieta Neuman-Schmidtke). 10 5 innymi jednostkami lub grupami ludzi, problemów intelektualnych, jak też praktycznych, związanych z zamierzonymi działaniami. Z prakseologicznym składnikiem wiedzy wiąże się też umiejętne jej stosowanie, wraz z racjonalnymi, ciągle doskonalonymi metodami i technikami efektywnego działania. Chodzi o to, by wiedzieć i umieć działać zgodnie z tym, co składa się na wiedzę o przedmiocie i sposobach efektywnego działania. Wynikiem wiedzy jest dostrzeganie wielkiej złożoności zjawisk świata i życia, jego uwarunkowań i kontekstów, od biologicznych, materialno-bytowych, po duchowe. Wiedza, a w tym też leżąca u jej podstawy - postawa jednostki wobec niej, może być wartością osobową, a jej rozwijanie źródłem mniej czy silniej odczuwanej osobistej gratyfikacji. Nie tylko więc jest wartością społeczną. Uświadomiony przez podmiot pożytek z tworzonej i posiadanej wiedzy wyznacza poziom wewnętrznej gratyfikacji - poczucie satysfakcji. Wiedza na pewno bogaci życie i umożliwia spełnienie się jednostki w twórczej samorealizacji. Też służy rozwojowi społeczeństwa i pośrednio – przyrody, a nade wszystko dobru osób bliskich - obdarzanych pozytywnymi uczuciami. I rozwojowi szeroko rozumianej kultury, która dla każdego społeczeństwa jest niezbywalną wartością, tworzącą jej udziałowcom, a więc także każdej jednostce, szansę optymalizowania (podnoszenia) jakości życia na wyższy poziom. Stosunek jednostki do wiedzy w dużej mierze zależy też od tego jaką wizję swego życia jednostka antycypuje (postrzega dla siebie jako możliwą i pożądaną), i tę wizję następnie pielęgnuje, koryguje i rozwija. Gdy wizja ta jest bogata w treść, wszechstronna i podbudowana ambitnym dążeniem do powiększania wiedzy i jej nieustannego pogłębiania, to jej rozległość staje się dla podmiotu imperatywem moralnym i intelektualnym, a zarazem wielką szansą rozwoju osobowego i awansu kulturalnego. W przeciwnym razie może się jawić nawet jako balast i źródło niepotrzebnych wysiłków i kłopotów. W strategii życia zwycięża wtedy zaspokajanie tylko elementarnych potrzeb i popędów oraz reprodukowanie nabytych w procesie socjalizacji podstawowych norm zachowań życiowych, zawodowych, religijnych, obyczajowych itd. Wiedzy nie można nabyć, tak jak towaru. Nawet wysoce uzdolniona jednostka musi ją opanować w drodze osobistego, najczęściej długotrwałego wysiłku. Dziś taki wysiłek jest powszechnym wymogiem czasu ponowoczesnego. Ją trzeba permanentnie modernizować, poszerzać i pogłębiać. Także trzeba doskonalić metody zdobywania wiedzy. Przy czym tu nie chodzi tylko o opanowywanie nowych technik 6 zdobywania informacji, czy o umiejętności posługiwania się nimi w gromadzeniu wiedzy. Ale o twórcze rozwijanie całej swojej sfery mentalnej12. Postawa wobec wiedzy, tak jak wobec innych wartości, jest jednym z wyrazów swoiście ludzkich. Już dawno temu wielki filozof chiński, twórca systemu filozoficzno-religijnego Lao-cy (ruch ten nazwano Taoizmem - VI wiek p.n.e.), mówił: Być, czym się jest, właściwe niższemu stworzeniu. Człowiek się uistotnia nie w bycie – w dążeniu. Filozof i pedagog, Bogdan Suchodolski, w licznych swoich pracach wywodził myśl, która ma związek z tym o czym mówił Lao-cy, że światem rzeczywistym człowieka jest świat możliwy, a nie świat zastany! Tworzenie wiedzy, jej rozwijanie, opanowywanie, twórcze spożytkowywanie, niewątpliwie stanowi jedną z najważniejszych sfer (płaszczyzn) aktywności człowieka. Bynajmniej nie tylko osoby wykształconej, np. inteligenta, fachowca w jakiejś dziedzinie wiedzy i działalności, nie mówiąc już o intelektualiście, który z racji swojego statusu społecznego ma powinność współtworzenia nowych zasobów wiedzy. Ale każdego, kto ma dążenia wykraczające poza to, czym w zakresie wiedzy i umiejętności jej stosowania już osobiście dysponuje. A to oznacza nie tylko potrzebę permanentnego uczenia się, ale też daną nam współcześnie wielką szansę uczenia się i współkreowania wiedzy (chociażby w niewielkim zakresie), a więc realizowania tej wartości w wymiarze własnego życia przez każdego człowieka. Samoedukacja wyzwaniem Ludzie pragną osiągnąć wysoką jakość życia. Większości się wydaje, że już dobrze wiedzą co warunkuje jakość ich życia: odziedziczony/posiadany dobytek materialny; zasobność środowiska przyrodniczego, kulturowego, społecznego, w którym jednostka żyje; poziom jego organizacji, wyposażenia, przyjazność otoczenia, zewnętrzne możliwości działania, itp.; przypisany przez jakąś siłę zewnętrzną „los” („mam/nie mam szczęścia”; „los mi sprzyja”/ „nie sprzyja”, itp.), czy wręcz wygranie „losu” na/w jakiejś loterii/grze; więc 12 Mentalność = „(…) swoisty, charakterystyczny dla jednostki albo grupy społecznej sposób myślenia, uwarunkowanie biologiczne i społeczne” (W. Kopaliński, Słownik…, op.cit.); też por.: „specyficzny sposób myślenia wyróżniający jednostkę lub grupę społeczną na tle innych, zespół przekonań i przyzwyczajeń myślowych; umysłowość” (Słownik Współczesnego Języka Polskiego…, tom 1, op.cit., Przegląd. Reader’s Digest, Warszawa 1998). 7 losują - w Polsce na gry losowe i zakłady loteryjne ludzie wydają 16 mld. zł. rocznie (!), a są to przecież obliczenia niepełne, bo jedynie centralnie rejestrowane; przypadek, czy jakieś sprzyjające/niesprzyjające zdarzenia. W powszechnej świadomości te czynniki należą do głównych. W życiu ludzkim nie wszystko zależy od jednostkowych wyborów i zachowań. Bo zewnętrzne okoliczności nie są neutralne wobec życia człowieka. Powyższe wyobrażenia nie są więc całkowicie pozbawione racjonalności. Ale jednak od jednostki zależy bardzo dużo; głównie od niej – jej czynów lub ich zaniechań. A już za to, co i w jakim stopniu zależy od indywidualnego podmiotu życia, i co podmiot czyni, lekceważy lub zaniedbuje, odpowiedzialność ponosi on sam. Przede wszystkim odpowiada przed sobą. Ale nie tylko przed sobą, bo też przed tymi wszystkimi, którzy mu udzielali pomocy - bezpośrednio czy pośrednio; zapewne z różnym skutkiem, zależnie jednak od gotowość podmiotu rozwoju i włożonego przez niego wysiłku w skorzystanie z pomocy. Myślimy tu przede wszystkim o odpowiedzialności moralnej i społecznej, ale też – w pewnych zakresach - prawnej. I to jest jeden z często pomijanych wymiarów sprawiedliwości społecznej. Każdy psycholog i pedagog, gdy podejmuje idiograficzną analizę jednostki, musi zadać kluczowe pytanie, co, w jakim zakresie i stopniu ona sama czyniła, a co zaniedbała, by wypełnić czynem swoją szansę na pomyślny rozwój osobowy i dobre spełnienie własnego życia. A to oznacza, że badacz, analityk, ale też sama jednostka, musi zastosować podejście podmiotowe13, w którego tle umieścić też konteksty biografii i sytuacji podmiotu. Ten wymóg spełnić musi zwłaszcza pedagog, nauczyciel, każdy wychowawca – profesjonalny i nieprofesjonalny, na przykład też rodzic, pracownik społeczny, psychoterapeuta czy socjoterapeuta. U podłoża ludzkiego działania musi leżeć humanistyczne dążenie ku temu, co realizuje największą wartość. A jest nią człowiek i jego człowiecze życie w symbiozie z całym światem ludzi i rzeczy. W podmiotowych ujęciach nie idzie bynajmniej tylko o rozpoznanie bogactwa naszego świata wewnętrznego, ale też o to, co chcemy i potrafimy zrobić w naszym świecie zewnętrznym, bo oba te wymiary – wewnętrzny i zewnętrzny, w jakimś stanie nam dane, 13 Z. Pietrasiński, Rozwój z perspektywy jego podmiotu, w: M. Tyszkowa (red.), Rozwój człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, PWN, Warszawa 1988. 8 ale i zarazem zawsze zadane - składają się łącznie na nasz indywidualny kosmos i naszą całą egzystencję: fizyczną, bytową, kulturową i społeczną, z naszą w niej podmiotową rolą. Ludzkie dążenia, w czym, jak mówił Lao-cy, wyraża się istota człowieka, układać się mogą równolegle w trzech kierunkach – kształtowania i zmieniania czegoś w: - naszym „zewnętrzu”; - naszej relacji z tym zewnętrzem; - naszym „wnętrzu”. Dążenia mają źródło głównie w naszym systemie wartości (ich interpretacji, hierarchii i sile odczuwania), który spełnia rolę regulatora dokonywanych przez nas wyborów. Wyrażają się w zachowaniach, za które jednostka odpowiada przede wszystkim przed samym sobą, co według Mieczysława A. Krąpca stanowi istotę jej „Ja” podmiotowego, odróżnianego od „Ja” fenomenologicznego14. Działania (czyny) wynikają też z zasobu wiedzy, umiejętności, sprawności, zdolności rozumienia i przeżywania kontekstów oraz zdolności twórczych w poszczególnych płaszczyznach działalności. Wymieniona w tytule tego podrozdziału samoedukacja (autoedukacja) jest nieodzownym składnikiem w pełni owocnego procesu indywidualnego rozwoju jednostki. W skład autoedukacji wchodzą historycznie i teoretycznie odróżniane przez psychologów dwa doniosłe procesy osobotwórcze, choć bynajmniej nie powszechnie urzeczywistniane – samokształcenie i samowychowanie, realizowane przez jednostkę, często przy korzystaniu z pomocy innych jednostek czy grup lub instytucji, ale zawsze przez nią zamierzone, chciane, jakoś obmyślane. Stanowią one kierunki i człony sposobu własnego udziału w stawaniu się. Jeden odniesiony jest do sfery instrumentalnej, a drugi do sfery kierunkowej w osobowości człowieka. Najogólniej autoedukację można określić jako realizację jakiegoś mniej czy pełniej wyobrażonego i pożądanego ideału/wzoru siebie możliwego i pożądanego, czyli antycypowanego przez siebie dążenia do własnego rozwoju i spełnienia się15. Jeżeli w wyrazach – samoedukacja/autoedukacja – uwzględniamy człon „edukacja”, to czynimy to z pełną świadomością, że nie idzie nam o jakikolwiek bądź rozwój człowieka, bo przecież może on się toczyć również po drodze wiodącej ku dysocjacji, czy nawet ku patologizacji, ale o rozwój zgodny z ideałem człowieka naszego kręgu kulturowego, choć nie 14 M. A. Krąpiec, Ja – Człowieka, KUL, wyd. V, Lublin 1991, s. 411-414. D. Jankowski, Autoedukacja wyzwaniem współczesności, Adam Marszałek, Toruń 1999; Idem, Edukacja wobec zmiany, Adam Marszałek, Toruń 2001 i wyd. nast.; Idem, Pedagogika kultury. Studia i koncepcja, Impuls, Kraków 2006 i inne, też teksty: WWW.jan.dzier.pl 15 9 tylko jego, a więc z najbliższym nam Polakom ideałem edukacyjnym społeczeństw euroamerykańskich. I z tej perspektywy warto przywołać strofę zapisu z notesu Ryszarda Kapuścińskiego16: „a także pytałem czy być człowiekiem to coś oczywistego co dzieje się samo przez się czy też trzeba ciągle do tego zmierzać nakłaniać się stale wzbudzać w sobie chęć bycia człowiekiem”. Kapuściński tym zapisem wprowadza nasze rozważania w wymiar moralny. Ale nie jest to jedyny godny uwagi wymiar dla naszego podmiotowego stawania się. Obok wymiaru światopoglądowo-moralnego i psychofizycznego stale aktualny jest też wymiar spełnianej przez nas codziennej służby życiu własnemu i życiu społeczeństwa, a więc rozwijanie naszych indywidualnych predyspozycji, czy już na jakimś poziomie ukształtowanych dyspozycji, umożliwiających działanie w rozlicznych rolach społecznych, w które kolejno wkraczamy w toku całego życia – od bycia dzieckiem, przedszkolakiem, uczniem, studentem, obywatelem, pracownikiem w różnych rolach zawodowych, szefem, ale też uczestnikiem kultury, członkiem rodziny, ojcem/matką, babcią/dziadkiem, członkiem narodu, wspólnoty religijnej, innych wspólnot i zrzeszeń społecznych, kolegą, przyjacielem, itd., itp.). Obu tych wymiarów pracy jednostki nad sobą (wymiar społeczno-moralny i psychofizyczny oraz wymiar pełnionych ról społecznych) nie da się ujmować rozdzielnie. Zwłaszcza w podejściu socjologicznym i pedagogicznym. Z akcentem – na pedagogiczny, domagający się ponadto zawsze ujęć wielostronnych (holistycznych) i nachylonych prakseologicznie, ku praktycznemu działaniu osobotwórczemu i każdej innej praktyki aktywności/działalności, która niejako zwrotnie – ten rozwój osobowy wywołuje czy wspomaga. W pracy nad sobą (i w jej wspomaganiu przez otoczenie jednostki, np. rodzinę, szkołę, uczelnię, zakład pracy) nie wolno pominąć żadnego z ważnych zakresów rozwoju osobowego (osobistych możliwości działania) – wiedzy, umiejętności, sprawności, zdolności twórczych, inteligencji, estetycznego, ale też postawy właśnie rozwoju światopoglądowo-moralnego, perfekcjonistycznej, umiejętności współżycia emocjonalnego, społecznego, wrażliwości sympatycznej i empatycznej, itp. Wiedza jest dobrem godnym największego wysiłku. Ale nie chodzi tu, jak widać z tego, o czym pisałem wcześniej, o wiedzę encyklopedyczną. Zasoby wiedzy encyklopedycznej są dziś przydatne, by wiedzieć, gdzie i jak szukać wiedzy. Ale są one tak wielkie, że nie są 16 R. Kapuściński, Busz po polsku. Notes, Czytelnik, Warszawa 1990. 10 możliwe do przyswojenia i zapamiętania, a przyrost wiedzy jest niewyobrażalny w swoich rozmiarach. Wiedzy „fizycznie” dostępnej każdemu, kto jej pragnie, dzięki rozbudowywanym i doskonalonym systemom informatycznym – papierowym i elektronicznym, jak też dzięki tworzonym możliwościom organizacyjnym (powszechności instytucji i placówek udostępniania wiedzy i kształcenia). Ważniejsze jest, by wiedzieć, co powinniśmy wiedzieć i jak szukać oraz przyswajać sobie wiedzę oraz jak się nią posługiwać w rozwiązywaniu problemów intelektualnych i praktycznych. Polski pedagog Władysław Spasowski mówił o szkodliwości powierzchownego encyklopedyzmu, cechującego zazwyczaj umysły płytkie i dusze banalne17. Encyklopedyzm nadal dominuje w naszym szkolnictwie i pozaszkolnych systemach edukacyjnych. W dążeniu do wiedzy warto też uwzględnić szersze zagadnienie - pełni indywidualnego rozwoju. Pełnię indywidualnego rozwoju można rozumieć dwojako: jako rozwój wszechstronny oraz jako rozwój spełniony w całym procesie swojej samorealizacji, czyli osiągnięcie możliwie najwyższego poziomu w tych zakresach, które dla jednostki stają się główną jej tendencją czy głównymi tendencjami. A ponadto, ta pełnia indywidualnego rozwoju oznacza osiągnięcie przez podmiot rozwoju tożsamości osobowej i rozwój twórczy. Żadnego z tych doniosłych zadań rozwoju nie da się osiągnąć bez własnego wysiłku autoedukacyjnego. Przywołany już w tym artykule Bogdan Suchodolski uważał, że „(…) albo będzie proces samowychowania, albo nie będzie nic, żadnego działania edukacyjnego (…). Działanie wychowawcze ma w sobie zawsze coś z przymusu i narzucania, a tego istota ludzka na ogół sobie nie życzy. (…). Jeżeli na miejsce wychowania nie pojawi się samowychowanie, to nie istnieje żadna możliwość oddziaływania na człowieka”18. Ten pogląd nie jest odosobniony w literaturze filozoficznej, socjologicznej i pedagogicznej. Karen Horney twierdziła, że „(…) to czym jest człowiek jako jednostka jest wynikiem wewnętrznych procesów; wysiłków zmierzających do zwarcia różnicy między „Ja” realnym, a „Ja” idealnym”; a Gustaw Karol Jung uważał, że „(…) nasza świadomość nigdy się nie rozwinie, jeśli sami świadomie i na mocy świadomej decyzji moralnej nie wybierzemy własnej drogi”. 17 18 W. Spasowski, Zasady samokształcenia, Warszawa 1923, wyd. II, rozszerzone, Warszawa 1959. I. Wojnar, Rozmowa z Profesorem Bogdanem Suchodolskim, w: Kwartalnik Pedagogiczny, 1991, nr 3. 11 Polsko-amerykański socjolog Florian Znaniecki, będąc profesorem Uniwersytetu Poznańskiego i twórcą pierwszego polskiego Instytutu Socjologii, rozwinął na przełomie lat 20. i 30. ub. wieku koncepcję szeroko rozumianego samokształcenia (ang. self-education); odpowiadającego obecnemu rozumieniu „samoedukacja” lub „autoedukacja”, niezwykle przez niego cenionego, jako droga wiodąca do pełni indywidualnego rozwoju19. Na konferencji w Kazimierzu Dolnym w 1929 roku pytał i - odpowiadał: „(…) Wychowawca stoi bezsilny wobec zmiennego chaosu wpływów, którym wychowanek podlega każdej chwili. Cóż mu pozostaje? Albo przetworzyć całe jego życie społeczne tak, aby jego wpływ na wychowanie jednostki szedł w pożądanym kierunku (…); albo odwołać się do takich sił wewnętrznych w samym wychowanku, które mu pozwolą samodzielnie opanować wpływy środowiska – a to znaczy przestać być wychowawcą, lecz stać się przodownikiem i pomocnikiem młodocianego osobnika w jego samokształceniu”20. I dalej pisał:”(…) jednostka rozwija się w pełni tylko przez kształtowanie samej siebie; w tym więc przede wszystkim społeczeństwo dopomagać jej winno”21. A w tomie II Socjologii wychowania Znaniecki pisał: „(…) najwyższy rozwój indywidualny nie daje się w ogóle osiągnąć przez wychowanie, tylko przez samokształcenie bez nadzoru i kierunku wychowawców”22. To myślenie jest też udziałem wybitnego pedagoga francuskiego Paula Lengranda, który pisał: „Nie jest dla jednostki najważniejsze przyswajanie wiedzy, ale uzyskanie umiejętności kierowania sobą i tą cząstką wszechświata, która znajduje się w zasięgu jej oddziaływania. Rzeczywisty program, w sensie treści osiągania tych celów, polega na pomocy człowiekowi w jego samorozwoju (…): konieczne jest systematyczne uruchamianie wszelkiego rodzaju uzdolnień, jakimi dysponuje dana jednostka, aby uzyskała kompetencje niezbędne do wypełniania różnych funkcji, a więc do poznawania, ekspresji, kojarzenia i działania”23. Autoedukacja stanowi wyzwanie dla naszego ponowoczesnego czasu historycznego. Była doniosła wcześniej, i staje się coraz donioślejsza teraz. Stąd się wziął tytuł jednego z moich wcześniejszych artykułów, a potem książki „Autoedukacja wyzwaniem współczesności”. 19 F. Znaniecki, Podstawy i granice celowego działania oświatowego, oraz: Odpowiedź, w: Zagadnienia oświaty dorosłych. Dwie konferencje, Warszawa 1930; Idem, Education and Self-Education in Modern Societies, w: American Journal of Sociology, 1930, Vol. XXXVI, No3. 20 F. Znaniecki, Podstawy…, op.cit., s.202. 21 Tamże, s. 214. 22 F. Znaniecki, Socjologia wychowania. Tom II. Urabianie osoby wychowanka, Poznań 1930; za wydaniem PWN, Warszawa 1973, s. 23. 23 P. Lengrand, Obszary permanentnej samoedukacji. Tłum. I. Wojnar i J. Kubin, TWWP, Warszawa 1995, s. 23. 12 Ostatnio ukazała się wspaniała książka Zbigniewa Pietrasińskiego: „Ekspansja pięknych umysłów”24. Autor książki, wybitny psycholog, od dawna zajmujący się też problematyką pracy nad sobą, przez piękne umysły rozumie umysły głębokie. W książce są przytoczone liczne przykłady autokreacji wybitnych ludzi, odgrywających w dziejach kultury śródziemnomorskiej i zachodniej wielką rolę. Książkę profesora Pietrasińskiego czyta się z wielkim przejęciem i zaangażowaniem. Ale do tezy o nowym renesansie i ekspansji pięknych umysłów odnoszę się ze sceptycyzmem. W lawinowo rosnącej liczbie ludzi wysoko wykształconych w społeczeństwach rozwiniętych proporcja „pięknych umysłów” nie wydaje się szokująco duża. Tę możliwą i wielce pożądaną ekspansję traktuję jako wyzwanie, przed którym stoi cały współczesny świat. Spełnienie tego wyzwania jest naszą nadzieją. I taki sens odczytuję z tekstu Autora. Na razie bliższy jestem tym badaczom, którzy opisują zjawisko pracy nad sobą, w jej twórczym i rozległym wymiarze, jako bynajmniej nie masowe. Nawet nie masowe wśród intelektualistów, którym niekiedy bliższe wydaje się żonglowanie wiedzą „gotową”, jedynie inaczej „opakowaną” w nowe słownictwo i inną stylistykę, aniżeli zgłębianie wiedzy i jej twórcze rozwijanie. Społeczeństwo i jego instytucje, nawet najlepiej zorganizowane, w swoich dążeniach promują zadania ważne przede wszystkim dla swojej integralności. I w przejawianej trosce o jednostkę oraz jej byt przyrodniczy i społeczny zaniedbują pełnię indywidualnego rozwoju, a w tym zwłaszcza inspirowanie wysiłku pracy nad sobą, jako najważniejszego przejawu twórczości immanentnej25, czyli permanentnej autokreacji intencjonalnej, rozumianej przeze mnie jako autoedukacja. Świat ponowoczesny tworzy człowiekowi liczne nowe możliwości - cały ich bezkres, ale też rodzi ogrom nowych i wielkich zagrożeń. Ludzie chcieliby, aby moce tego świata zrealizowały całą ich treść życia i zapewniły urzeczywistnienie ich wszelkich dążeń, nie wyłączając dążenia do szczęścia. Takie oczekiwanie jest niemożliwe do spełnienia przez żadną z grup społecznych – wielkich, średnich, małych; typu wspólnoty czy typu zrzeszeń, jak rodzina, wspólnota wyznaniowa, instytucja opiekuńcza, edukacyjna, państwo, organizacje międzynarodowe, itp. Treść swego życia i swoje spełnienie się jednostki w wolnych, 24 Z. Pietrasiński, Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja, CIS, Warszawa 2008. Termin „twórczość immanentna” często używał w swoim piśmiennictwie wybitny polski filozof Henryk Elzenberg. 25 13 demokratycznych i nowoczesnych społeczeństwach głównie zależy od mocy i starań samego podmiotu rozwoju. Świat, który afirmuje wolność osobistą jednostki, jej prawo do bezpieczeństwa materialnego, fizycznego i społecznego, otwiera dostęp do wszelkich środków z różnych kultur, możliwość wielostronnej samorealizacji i działalności twórczej we wszystkich zakresach, jest zarazem światem, który ułatwia i powiększa skalę możliwych działań destrukcyjnych i zbrodniczych na nie mniejszą skalę niż działo się to wcześniej. Jest światem niezwykle skomplikowanym, pełnym dylematów, a nawet pułapek, także zagrożeń zdrowotnych i zagrożeń życia, żerującym na naiwności, bezwolności jednostek i zaniechaniu pracy nad sobą w skali niemal całych grup społecznych. Świat ten wynosi konsumpcję do rangi głównej treści życia i ją propaguje wymyślnymi środkami w skali do niedawna nieistniejącymi. Rozwijaną walkę rynkową (nieuczciwą konkurencję), nadużycia prawne, a nawet działalność grabieżczą uznaje za „normalne” środki nieokiełznanej dążności do maksymalizacji własnego partykularnego interesu. Ten nasz świat bynajmniej nie jest wyłącznie przyjazny. I jest on też niesprzyjający rozwojowi tożsamości indywidualnego człowieka, pełni jego rozwoju i nadal skłonny na różne sposoby go uniformizować. Dla wielu ludzi moda, idol, cyberyta (znany z tego że jest znany), tabloidy, stają się głównymi odniesieniami w wartościowaniu własnych czy cudzych zachowań oraz źródłami inspiracji w ustalaniu swoich orientacji życia. A konformizm oraz doraźna użyteczność stanowią często wielce pożądane cechy osobowe współczesnego człowieka. I dobrze nagradzane. Może zbyt czarny jest obraz, który satyrycznie nakreślił Ryszard Kapuściński26: Starszy pan podnosi do góry zaśliniony palec bada skąd wieje następnie ustawia się zgodnie z kierunkiem wiatru i odlatuje niewysoko, niedaleko. 26 R. Kapuściński, Busz…, op. cit. 14 Czy zawsze jest to już tylko starszy pan? Nie należę do młodych. Ale pracuję z młodymi, obserwuję i badam ich zachowania. Jest różnie. Wśród wielu młodych zaśliniony palec wystawiony do wiatru jest probierzem drogi do udanego życia, w tym drogi ku wiedzy przynoszącej rychły sukces. Ale czy alternatywą takiej orientacji jest adres z radą skierowaną do Młodego Człowieka przez wybitnego pisarza Witolda Gombrowicza w zapisie z lat 50. ub. wieku: „Chcesz wiedzieć kim jesteś? Nie pytaj. Działaj. Działanie cię określi i ustali. Z działania swego się dowiesz27. Wezwanie do aktywnych działań chyba nie wystarczy. Wielu psychologów największą wagę w rozwoju człowieka przywiązuje właśnie do jego działania. I to jest trafne. Bez działania, a zwłaszcza twórczego działania, nie ma, bo być nie może, żadnego rozwoju osobowego; może się jedynie realizować naturalny wzrost za sprawą biologiczno-społecznych mechanizmów. Ale czy to oznacza, że tą drogą spełnić się może podmiotowość człowieka w jego stawaniu się? A może jednostka ma ją „zawiesić”, „odroczyć”, trwale oddalić? Zdać się na „los”? W życiu dziecka spontaniczna autokreacja jest jedyną postacią owocnego rozwoju. Ale proces jego intelektualizacji w wyższych fazach rozwoju służy do zrealizowania potencjalnej możliwości wkroczenia na drogę, jak ją nazwał Zbigniew Pietrasiński, autokreacji intencjonalnej28, czyli autoedukacji. A w wieku adolescencji jednostka może się stać już zdolna do tego zadania, nie tracąc swej spontaniczności, ale też nie gubiąc swojej szansy odegrania twórczej roli w kierowaniu swoim rozwojem dla spełnienia swoich osobistych możliwości i podmiotowego współdziałania w eksploracji świata oraz realizowania w nim siebie. Później ta szansa maleje. Już może się nawet więcej nie pojawić, bo jednostkę zdominuje zwyczajna permanentna adaptacja do zmiennych okoliczności życia. A to oznacza skazanie siebie na mimowolny rozwój lub regres. Literatura Canetti E., Pochodnia w uchu, Czytelnik, Warszawa 1988. Encyklopedia Pedagogiczna XXI Wieku, tom IV, Żak, Warszawa 2005. Gombrowicz W., Dziennik, tom I, Wydawnictwo Literackie, Kraków. 27 28 W. Gombrowicz, Dziennik, tom I, Wydawnictwo Literackie, Kraków. Z. Pietrasiński, Kierowanie własnym rozwojem, Iskry, Warszawa 1977. 15 Jankowski D., Autoedukacja wyzwaniem współczesności, Adam Marszałek, Toruń 1999. Jankowski D., Edukacja wobec zmiany, Adam Marszałek, Toruń 2001 i wyd. nast. Jankowski D., Pedagogika kultury. Studia i koncepcja, Impuls, Kraków 2006. Kapuściński R., Busz po polsku. Notes, Czytelnik, Warszawa 1990. Kmita J., Kultura i poznanie, PWN, Warszawa 1985. Kołakowski L., A jeśli Boga nie ma? Zysk i S-ka, Poznań. Kołakowski L., Cz Pan Bóg jest szczęśliwy i inne pytania, Znak, Kraków 2009. Kopaliński W., Słownik Wyrazów Obcych i Obcojęzycznych, Muza SA, Warszawa 2001. Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa 1987. Lengrand P., Obszary permanentnej samoedukacji. Tłum. I. Wojnar i J. Kubin, TWWP, Warszawa 1995, s. 23. M. A. Krąpiec, Ja – Człowiek, KUL, wyd. V, Lublin 1991. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem, Iskry, Warszawa 1977. Pietrasiński Z., Rozwój z perspektywy jego podmiotu, w: M. Tyszkowa (red.), Rozwój człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, PWN, Warszawa 1988. Pietrasiński Z., Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja, CIS, Warszawa 2008. Słownik Współczesnego Języka Polskiego, tom 2, Przegląd. Reader’s Digest, Warszawa 1998 Słownik Współczesnego Języka Polskiego, tom 1, Przegląd. Reader’s Digest, Warszawa 1998. Spasowski W., Zasady samokształcenia, Warszawa 1959. Wojnar I., Rozmowa z Profesorem Bogdanem Suchodolskim, w: Kwartalnik Pedagogiczny, 1991, nr 3. www.jan.dzier.pl . Znaniecki F., Education and Self-Education in Modern Societies, w: American Journal of Sociology, 1930, Vol. XXXVI, No3. Znaniecki F., Socjologia wychowania. Tom II. Urabianie osoby wychowanka, PWN, Warszawa 1973. Znaniecki Z., Podstawy i granice celowego działania oświatowego, oraz: Odpowiedź, w: Zagadnienia oświaty dorosłych. Dwie konferencje, Warszawa 1930. 16 17
