wspolnoty_praktyki_jako_pedagogia_spolecznosciowa (link is

Wspólnoty praktyki – jako pedagogia społecznościowa
Bohdan Skrzypczak
Coraz ważniejszym nurtem edukacyjnym zwłaszcza w zakresie uczenia dorosłych są
aktywności społeczne animowane przez różnorodne grupy w społecznościach
lokalnych. Te początkowo spontaniczne wspólnoty praktyki z czasem nabierają
charakteru zorganizowanego i wzorotwórczego. Synonimem praktyki edukacyjnej,
czynu edukacyjnego, działania pedagogicznego z jednej strony, a z drugiej refleksji
pedagogicznej (o charakterze normatywnym, światopoglądowym, ideologicznym) jest
w literaturze pedagogicznej pedagogia. Czasami traktowana jako równoważność
zespolenie działania i myślenia edukacyjnego oraz tożsamość praktyki i teorii
edukacyjnej. Jest ona stałym procesem, poprzez który jednostka, grupy, instytucje,
społeczności przyswajają sobie nowe formy (lub rozwijają stare postępowania,
wiedzę, umiejętności i kryteria ich oceny – od kogoś (lub czegoś), kogo uznają za
stosownego ich dostarczyciela (przekształciciela) i ewaluatora stosownego z punktu
widzenia przyswajającego, innej osoby/instytucji lub obydwu naraz (Kwieciński
2005: 65). Pedagogie traktuje się często jako społeczne emanacje wiedzy
potocznej/zdroworozsądkowej. Od czasów Stanisława Staszica polegają na szukaniu
najłatwiejszego sposobu dla udzielenia w krótkim czasie swych wiadomości innym
ludziom, najlepiej poprzez prawidła, widok przykładu i przez własne doświadczenia
(Okoń 2007: 206–207). Obecnie pojęcie pedagogii odnosi się przede wszystkim do
paradygmatu edukacyjnego, który może przybierać postać doktryny pedagogicznej,
ideologii edukacyjnej bądź ukrytego programu wychowawczego (Śliwerski 2000:
144). Jak zauważa Zbigniew Kwieciński – współczesna pedagogika traci (już
straciła?) szansę na kreowanie pedagogii, ograniczając się do ich obserwacji
(Kwieciński 2005: 68). W związku z tym pedagogie zaczynają być przez pedagogikę
akademicką utożsamiane z myśleniem niewyspecjalizowanym, amatorskim lub
awangardowymi segmentami porządku edukacyjnego (Schulz 2009: 92). W ten
sposób narasta dystans pomiędzy pedagogiką rozumianą jako teoria, a pedagogiami,
czyli praktyką społeczną, która kierując się kryterium skuteczności (nazbyt),
swobodnie czerpie z różnych nurtów teoretycznych. W dodatku ukrywając lub
maskując swe ideologiczne, polityczne lub doktrynalne uwarunkowania.
Doświadczeniu autora wynikającemu z prowadzenia różnorodnych inicjatyw
społeczno-edukacyjnych bliższe jest jednak postrzeganie pedagogii jako edukacyjnej
refleksji i metody wytwarzania/wdrażania innowacji społecznej. W takiej
interpretacji, o czym pisze Roman Schulz, jest to świadomy (intencjonalny lub
intencjonalizowany) proces edukacyjno-poznawczy składający się z następujących
etapów (Schultz 2009):
(a)
kontestowanie realiów, krytyczny dyskurs o istniejącej tradycji edukacyjnej;
(b)
konstruowanie i propagowanie pewnych normatywnych wizji porządku
edukacyjnego;
(c)
przekładanie ich na modelowe rozwiązania praktyczne, próbne wdrażanie tych
rozwiązań, eksperymentowanie;
(d)
weryfikowanie wzorów nowych zachowań, zdobywanie wiedzy, gromadzenie
doświadczenia;
(e)
upowszechnianie zgromadzonych doświadczeń;
(f)
potwierdzanie dokonanych wyborów przez autopromocyjny dyskurs.
Tak postrzegana „pedagogia innowacyjna”, by nie zatrzymać się na poziomie
eksperymentu, powinna mieć zapewnioną ścieżkę prowadzącą ją w obręb pedagogiki
(Przyborowska 2013). Przed wszystkim jednak pedagogia jest refleksyjną praktyką
edukacyjną
mocno
skoncentrowaną
na
skutecznym
rozwiązaniu
problemu
społecznego. Rzadko uruchamia się ją z pozycji teoretycznych (np. zastosowanie
rozwiązań teoretycznych w praktyce), najczęściej jest tworem ekspertów/edukatorów
i samych zainteresowanych, którzy jedynie inspirują się wybranymi elementami
czerpanymi z nauki. Teoria, w tym przypadku reprezentowana przez pedagogikę,
ogranicza się do analizy przebiegu lub procesu konstruowania ścieżki innowacyjnej.
Nie ingeruje więc bezpośrednio w przebieg interwencji społecznej. Jest przydatna do
refleksji nad ewaluacją procesu realizacyjnego i jego efektów, a przede wszystkim
może posłużyć do zmierzenia się z niewidocznym/ukrytym wymiarem każdej
pedagogii (zorganizowanego działania edukacyjnego), jakim są uwarunkowania
ideologiczne, polityczne, kulturowe, które mają często decydujący wpływ na:
1)
kształt interwencji,
2)
ustalenie celów,
3)
sposób ewaluacji,
4)
zaangażowanie zasobów publicznych.
W pedagogicznej refleksji organizowanej najczęściej wokół idei podmiotowości
ujawnienie
„zakulisowych
wymiarów
pedagogii”
przyjmuje
postać
analizy
antagonizmu pomiędzy podmiotem a władzą lub w innej wersji jednostki wobec
systemu. Mamy wówczas do czynienia z kontestowaniem realiów, krytycznym
dyskursem o istniejącej tradycji i praktyce społecznej/zawodowej/edukacyjnej.
Ciekawym
przykładem
współczesnej
pedagogii
społecznościowej
są
„społeczności/wspólnoty praktyki” – Community of Practice Wengera (Wenger
2007). W centrum uwagi tego podejścia stawia się społeczności praktyków tworzone
przez ludzi, którzy angażują się w proces uczenia się w zbiorowej/publicznej
domenie. Społeczności praktyki, są to grupy ludzi, którzy podzielają troskę lub
zamiłowanie do czegoś, co robią, oraz którzy wiedzą, jak robić to lepiej. Dla
osiągnięcia tych celów regularnie współdziałają (Wenger 2007). Społeczności
praktyki różnią się od siebie – niektóre mają nazwy, wiele nie; jedne mają strukturę
formalnej organizacji, inne są bardzo płynne, nieformalne. Jednak zawsze ich
członkowie są połączeni we wspólnych działaniach: czegoś doświadczają i czegoś się
uczą przez wzajemnościowe zaangażowania w działania (Wenger 1998).
Trzy
elementy są kluczowe w rozróżnieniu „wspólnoty praktyk” od innych grup:
(a)
Domeny. Wspólnota to coś więcej niż klub przyjaciół lub sieci połączeń między
ludźmi, ponieważ posiada własną tożsamość wyznaczoną przez wspólną
domenę zainteresowania.
(b)
Społeczność. Realizując swoje zainteresowania, członkowie angażują się we
wspólne działania i dyskusje, pomagają sobie, budują relacje, które pozwolą im
uczyć się od siebie nawzajem.
(c)
Praktyka. Członkowie wspólnoty praktyki rozwijają wspólny repertuar
środków:
doświadczeń,
historii,
narzędzi,
sposobów
rozwiązywania
powtarzających się problemów.
Społeczność/wspólnota praktyki polega zatem na czymś więcej niż tylko na
przekazywaniu wiedzy technicznej i umiejętności związanych z podjęciem jakiegoś
zadania. Dla osiągnięcia wspólnoty praktyki niezbędne jest generowanie wspólnego
repertuaru pomysłów, zobowiązań i wspomnień (Falzlagic 2004). Należy również
opracować różne zasoby, takie jak narzędzia, dokumenty, procedury, słownictwo
i symbole, które pozwalają w jakiś sposób przemieszczać zgromadzoną w ramach
społeczności
wiedzę.
Wspólnoty
praktyków
mogą
być
postrzegane
jako
samoorganizujące
się
„systemy społecznościowe”
posiadające
zdolność
do
podejmowania większych i bardziej złożonych projektów oraz działań w oparciu
o relacje współpracy i zaufania. Jeśli przyjmie się, za Deweyem, że edukację
pojmować można jako proces rekonstrukcji doświadczeń, to podobnie można
rozumieć społecznościowy wymiar działania wspólnoty praktyki – jako zintegrowany
w określonej społeczności zbiór doświadczeń podmiotów w niej działających. Istotą
doświadczenia – stwierdza Dewey (1964: 223) – są implikacje, które wychodzą
daleko poza to, co początkowo zauważono świadomie. (…) Wszelkie doświadczenie,
choćby początkowo błahe, może otrzymać nieskończone bogactwo znaczeń,
rozszerzając zakres dostrzeganych związków. Normalne porozumienie z innymi jest
najłatwiejszym sposobem osiągnięcia tego rozwoju, gdyż wiąże czyste rezultaty
doświadczenia grupy, a nawet ludzkości, z bezpośrednim doświadczeniem jednostki.
Przez normalne porozumienie rozumie się takie, w którym istnieje wspólny interes,
tak że jeden ochoczo daje, a drugi bierze. Pozostaje to w przeciwieństwie do
omówienia lub prostego stwierdzania, w celu wpojenia ich komuś innemu, jedynie po
to, by przekonać się, ile zapamiętał i ile z tego może dosłownie odtworzyć (Dewey
1964 233). Doświadczenie jest zatem procesem, przez który człowiek – jednostkowo
lub kolektywnie – świadomie opanowuje rzeczywistość i dochodzi do ciągle nowego
rozumienia tej rzeczywistości oraz swego stosunku do niej. Jest procesem
subiektywnym, czyli takim, jakim postrzega go osoba doświadczająca, ale może mieć
też charakter kolektywny, ponieważ kiedy doświadczamy czegoś jako jednostka, to
doświadczamy poprzez społecznie skonstruowaną świadomość. Uczenie się
przekształca impulsy, uczucia i pragnienia zawarte w konkretnym doświadczeniu
w celowe działanie wyższego rzędu. Charakteryzują je cechy specyficzne dla
działania. Są nimi: kontynuowanie i interakcja. Skoro rekonstrukcja doświadczenia
następuje w interakcji i można mówić o uwspólnionym doświadczeniu, to
prawdopodobnie można także ująć w ten sposób działanie w polu praktyki społecznej
– jako proces relacyjny (interakcyjny). Jeśli jest to przestrzeń uwspólnionych
doświadczeń działających podmiotów, to ma podobne atrybuty. Należy do nich:
1)
„zasada ciągłości” oznaczająca, że każde doświadczenie zarówno przyjmuje coś
z doświadczeń minionych, jak i kształtuje w określony sposób jakość tych
przyszłych;
2)
„zasada kooperacji” podkreślająca znaczenie wykorzystania i wytwarzania
dynamicznego doświadczenia zawierającego wiedzę, konkretne umiejętności,
wartości i pozytywne emocje. To na pozyskanym lub odzyskanym
indywidualnym i wspólnym doświadczeniu konstruujemy naszą wiedzę oraz jej
ważny dla nas sens;
3)
„zasada uzyskania prawdy poprzez zinterpretowanie rzeczywistości”, czyli
przekonanie o tym, że to, co jest prawdziwe, wynika z procesu myślenia
pozwalającego zinterpretować rzeczywistość zgodnie z przyjętą orientacją na
wartości, rozumianą jako zamknięty system idei;
4)
„zasada
społecznego
doświadczenia
jednostki
wyjaśniania
ulegają
rzeczywistości”
społecznemu
podkreślająca,
opracowaniu
że
(schematy
pojęciowe, struktury porządkujące, rzeczywistość, systemy ideologiczne,
struktury językowe, aksjologiczne, normatywne).
Na pierwotne doświadczenie naturalne narzucana jest siatka przekonań społecznych,
która nie tylko selekcjonuje rodzaj doświadczeń, ale ich interpretacje. W ten sposób
prawda subiektywna (jednostki) staje się prawdą obiektywną potwierdzoną przez
doświadczenie innych ludzi. Wspólnota praktyki nabiera więc cech zorganizowanej
formy uczenia, którą można z powodzeniem stosować w pracy z różnorodnymi
grupami młodzieży i osób dorosłych.
Bibliografia
 Dewey J., The need for a philosophy of education, (w:)) John Dewey on education:
Selected writings, red. R.D. Archambault, University of Chicago Press Chicago,
1964.
 Fazlagic A. (2004), Wspólnoty praktyków, „Menager” nr 8.
 Kwieciński Z., Pedagogia przejścia i pogranicza, w: Z. Kwieciński, Studia i szkice
z pedagogii pogranicza. Tropy-ślady-proby, Poznań–Olsztyn 2000.
 Okoń W. , Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 2007.
 Przyborowska B., Pedagogika innowacyjności, Warszawa 2013.
 Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. Logos edukacji, t. 3, Wydawnictwo
Naukowe UMK, Toruń 2009.
 Śliwerski B., Rozróżnianie ideologii edukacyjnych, w: Doświadczanie i projekcja
przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli, red. R. Parzęcki,
R. Cierzniewska, AB, Bydgoszcz–Kraków, 2000.
 Wenger E.C., Snyer W.M., Communities of Practice, the Organizational Frontier,
„Harvard Bussines Review”, Jan Feb., 2000.