SPOŁECZNO – KULTUROWE ASPEKTY PODSTAW WYCHOWANIA
advertisement
PIOTR PETRYKOWSKI SPOŁECZNO – KULTUROWE ASPEKTY PODSTAW WYCHOWANIA SPIS TREŚCI Wstęp 1. Kontekst teoretyczny 3 7 2. Istota socjalizacji 18 3. Pojęcie wychowania 32 4. Koncepcje osobowości a wychowanie 55 5. Kultura w edukacyjnym kontekście 69 6. Psychospołeczne aspekty zmian osobowości 88 7. Ideał i cele wychowania 100 8. Proces wychowania 108 9. Dziedzictwo kulturowe i jego przekaz 126 10. Edukacyjna czasoprzestrzeń 150 11. Środowisko wychowawcze 183 12. Dziedziny wychowania 191 Bibliografia 208 2 WSTĘP Problem relacji między wymogami życia społecznego, gospodarczego, zatem i politycznego, a wychowaniem nie był i nie jest tylko problemem rozliczenia dorobku naukowego polskiej pedagogiki minionego okresu. To nadal aktualny, istotny, wyraźnie dostrzegany i werbalizowany także w pedagogice zachodnioeuropejskiej, problem badawczy i społeczny. Na ten aspekt tym bardziej trzeba zwrócić uwagę, wobec silnych tendencji okcydentalizacji polskiej pedagogiki, zwłaszcza w sferze realizacyjnej. Coraz częściej pojawiają się teorie, oparte na różnorodnych doktrynach, odwołujące się bądź do dogmatów religijnych, bądź do doświadczeń zaczerpniętych z innych, często obcych i nie dających się przetransponować na nasz grunt, tradycji kulturowych i wzorów życia społecznego. Mamy do czynienia ze specyficznym zderzaniem się nie tyle szkół naukowych, ile różnych sposobów podejścia i rozwiązywania problemów wychowania na gruncie różnych tradycji, światopoglądów. Teoria wychowania funkcjonuje w dwóch aspektach. Pierwszy to oczywiście nurt naukowych dociekań. Z drugiej strony jest natomiast teoria wychowania, czy teoretyczne podstawy wychowania przedmiotem wykładanym na studiach pedagogicznych. Skutkiem ścierania się koncepcji teoretycznych i politycznych jest czasami brak podręcznika z tego przedmiotu. Tym bardziej więc istotnym staje się dostarczenie studentom przynajmniej wprowadzenia do tej dyscypliny. Decydując się na kolejną, chociaż nie ostateczną, autorską próbę systematyzacji pewnych zagadnień przyjmuję osobiście odpowiedzialność za przytoczone treści. Praca ta jest odzwierciedleniem moich doświadczeń dydaktycznych w wykładaniu doświadczeń tego przedmiotu; jednocześnie naukowo-badawczych, studiów koncepcji nad będącej literaturą, wypadkową doświadczeń zgromadzonych podczas staży zagranicznych w krajach europejskich (w Belgii, Czechach, Danii, Finlandii, Francji, Hiszpanii Niemczech, Norwegii, Węgrzech, Włoszech) ale i europejskich (w Egipcie, Indonezji, Izraelu, Meksyku, Sri Lance, Tajlandii, Turcji). Na moje przemyślenia złożyły się także moje doświadczenia z różnych działań społecznych i profesjonalnych podejmowanych poza Uczelnią, także osobistych. Doświadczenia te pozwoliły mi na dokonanie weryfikacji pewnych 3 refleksji i koncepcji. Utwierdziły mnie jednocześnie w słuszności założeń, oraz w możliwości realizacji postawy „obiektywnego” teoretyka wychowania. Najogólniej chodzi tutaj o poszukiwanie odpowiedzi na pytanie czy istnieje teoria wychowania pozbawiona jakiegokolwiek ideologicznego czy światopoglądowego przymiotnika; czy istnieje obiektywna teoria wychowania. Moja odpowiedź brzmi: tak. Teoria wychowania jako dyscyplina naukowa jest niezwykle obszerna, jej zakres jest tak samo szeroki, jak zakres złożonych rzeczywistości: człowieczej, społecznej a nade wszystko wychowawczej. Zadaniem jakie sobie postawiłem jest umożliwienie obecnym i przyszłym pedagogom swobodne poruszanie się po meandrach teorii wychowania, wyposażenie ich w podstawowe pojęcie, zorientowanie w obszarach i mechanizmach w zobiektywizowanym opisie. Praca ta nie jest więc ani zarysem ani zbiorem wybranych zagadnień czy problemów teorii wychowania. Opierając się na podziale teorii wychowania na trzy sfery, o czym piszę w rozdziale pierwszym, w niniejszej pracy przedstawiam tylko elementarne zagadnienia wprowadzające do podstaw tej subdyscypliny. Dlatego też nie omawiane są tutaj poszczególne koncepcje, prądy i nurty zwłaszcza stanowiące dorobek współczesnych teorii wychowania, jak personalizm, fenomenologia, postmodernizm etc. Jestem przekonany, że nie tylko ja dostrzegam potrzebę takiego podręcznika, w którym zawarta byłaby także prezentacja minionych i współczesnych teorii i koncepcji wychowania; chociaż takie próby już można zauważyć. W niniejszej pracy, napisanej przecież w odpowiedzi na konkretne zapotrzebowanie, pewną rekompensatą, a jednocześnie pomocą w samodzielnych dalszych poszukiwaniach ma być załączona bibliografia. Po części z tego powodu znajdzie w niej uważny Czytelnik także pozycje, których treść nie znalazła w niniejszym skrypcie bezpośredniego odzwierciedlenia. Z drugiej strony pozorne nie wystąpienie tego bezpośredniego związku, nie oznacza braku, czasem nawet istotnego, wpływu na prezentowane na dalszych stronach niniejszej pracy treści. Ostatnia uwaga odnosi się do zastosowanych przeze mnie terminów i pojęć. W wielu pracach podkreślana jest poważna trudność metodologiczna teorii wychowania, wynikająca ze specyfiki języka, często zbliżonego do języka potocznego. Chcę wyraźnie zaznaczyć w tym miejscu, że każdy termin i każde pojęcie użyte i określone w tej pracy znaczy dokładnie to, co znaczy. Praca niniejsza 4 nie jest nową koncepcją rozumienia wychowania, podstawą nowej teorii wychowania. Określając wychowanie, określam obiektywny mechanizm działania, a nie konkretną koncepcję wychowania; używając określonego terminu nadaje mu konkretne znaczenie obiektywne. Niniejsza praca jest podsunięciem szkieletu, na którym można zbudować bryłę. Jej kształt uzależniony jest dążeniami i potrzebami jednostek i tworzonych przez nie grup. Ta praca w założeniu jest tylko wprowadzeniem w problematykę z zakresu podstaw teorii wychowania i niczym więcej. Stanowi w dużym stopniu propozycję wyjścia naprzeciw potrzebom związanym z kształceniem pedagogicznym w szkołach wyższych i uczelniach. Studentów i innych jej Czytelników zachęcam do dalszych samodzielnych poszukiwań i studiów. Pomocną, mam nadzieję, będzie w tym zamieszczona na końcu bibliografia, zawierająca głównie prace wykorzystane przy pisaniu niniejszego opracowania. Z drugiej strony, każda wymieniona praca zaopatrzona jest w bibliografię. I tak dalej. Mam nadzieję, że ta praca pomocna będzie nie tylko w studiowaniu przedmiotu Teoria wychowania na kierunkach pedagogicznych. Zrozumienie otaczającej rzeczywistości to przecież ważne problemy nurtujące każdego z nas w wielu codziennych zdarzeniach. Jeżeli na zawarte na dalszych stronach treści spojrzymy z tej perspektywy, praca ta może okazać się pomocna w wielu różnych relacjach z innymi. Wychowanie to nie tylko spotkanie wychowawcy z wychowankiem. To przede wszystkim spotkanie człowieka z człowiekiem. W różnych, ale przecież nie oderwanych od rzeczywistości społecznej i indywidualnych doświadczeń. Nie dzieje się tylko w instytucjach, które zwykliśmy nazywać wychowawczymi: w rodzinie, szkole, placówce opiekuńczej. Dzieje się w grupie koleżeńskiej, na osobistych spotkaniach o różnych zabarwieniach intymności, w kościele, w miejscu pracy i wielu, wielu innych zdarzeniach. Teoria jest podstawa sensownego i skutecznego działania w praktyce. Bez zrozumienia tego faktu, żadne nasze działanie nie będzie mogło być uzasadnione. Najpierw musimy zrozumieć i poznać rzeczywistość w której chcemy działać. Tylko wtedy możemy mieć nadzieję na sukces i wychowanie bez porażek. Praktyka nie istnieje bez teorii; jej pozbawiona jest podobna błądzeniu ślepca, któremu ewentualnie tylko dzięki przypadkowi nie udało się spaść w przepaść. Takie błądzenie w wychowaniu i kontaktach z innym człowiekiem jest nie tylko niedopuszczalne. Jest wręcz niebezpieczne i nieludzkie. 5 KONTEKST TEORETYCZNY Jak określiłem to we wstępie do niniejszej pracy, na jej kartach prowadzone będą rozważania stanowiące punkty wyjścia do analizy wychowania a dokładniej teoretycznych podstaw wychowania, nazywanych często w skrócie teorią wychowania. Nie powielając znanych już z innych opracowań argumentacji o naukowym podłożu pedagogiki, nie sposób jednak pominąć metodologicznych podstaw. Teoretyczne podstawy wychowania, czy inaczej teoria wychowania, jest bowiem częścią nauki – pedagogiki. Dla zrozumienia interesującego nas obszaru trzeba zatem zatrzymać się nad refleksjami o tychże, metodologicznych podstawach rozważań. Najogólniej przyjmiemy, że nauka jest zbiorem zdań opisujących i wyjaśniających pewną część rzeczywistości, toteż w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o przedmiot interesujących nas rozważań muszę sformułować najpierw inne pytanie: czy istnieje jakiś, dający się określić, zakres zjawisk, procesów który można wyróżnić spośród innych za pomocą precyzyjnych kryteriów badawczych; czy istnieje zatem jakaś część rzeczywistości, której opisaniem i wyjaśnianiem zajmuje się teoria wychowania. Pytania powyższe są istotnymi głównie z dwóch powodów. Po pierwsze odpowiedź na nie wyznacza tok dalszego rozumowania; po wtóre od dawna jak i współcześnie możemy zauważyć ciągłe poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o istotę wychowania i przedmiot refleksji nad wychowaniem. Z jednej strony możemy zauważyć stanowiska nie uznające teorii wychowania jako subdyscypliny mającej swój przedmiot badawczy, sprowadzające nawet jej istotę do technologii wychowania 1 . Niektórzy autorzy uznawali istniejące w literaturze wyodrębnianie teorii wychowania i teorii kształcenia jako podział sztuczny, a nawet szkodliwy dla praktyki edukacyjnej 2 . Współcześnie jednak większość badaczy uznaje za konieczne zawężanie zakresów obszarów badawczych jako efektu podlegania nauk o wychowaniu procesom różnicowania się. Jednakże i wśród tych autorów istnieją także rozbieżności co do określania przedmiotu teorii wychowania. Trzeba bowiem 1 2 F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, 1973. B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko; Warszawa, 1990. 7 pamiętać, że wychowanie jest częścią życia społecznego, tym samym więc nauki o wychowaniu muszą być integralnie związane z innymi naukami społecznymi. Tym samym więc opisywane różnicowanie należy traktować w kategoriach akademickiej umowy wyłącznie. Wychowanie nie odbywa się w wyalienowanej przestrzeni i nie można analizować go bez szerokiego kontekstu: socjologicznego, kulturowego, psychologicznego, filozoficznego, światopoglądowego etc. Najogólniej można wyróżnić dwa, zbliżone do siebie stanowiska ujmowania interesującego nas przedmiotu. Pierwsze jako przedmiot określa wychowanie rozumiane jako kształtowanie cech kierunkowych 3 ; drugie za przedmiot uznaje wszelkie świadome akty wychowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki 4 . W tym drugim nurcie usytuowana jest propozycja ujmowania teoretycznych podsatw wychowania jako jednej z trzech składowych pedagogiki, obok aksjologii pedagogicznej i technologii wychowania 5 . Omawiana obszar rozważań jest w tym ujęciu dziedziną wiedzy badającą sposoby i warunki wywoływania zmian w psychice człowieka. Aksjologia pedagogiczna zajmuje się formułowaniem celów, bada ich spójność i uzasadnia na gruncie określonych systemów wartości; natomiast technologia wychowania zajmuje się sporządzaniem projektów działalności wychowawczej oraz badaniem ich skuteczności i ekonomiczności. Te propozycje, w tym ostatnia, pozostawiają jednakże pewien niedosyt w określeniu przedmiotu. Spotkać możemy też uogólnienie ujmowania teoretycznych podstaw wychowania jako wiedzy dotyczącej "wychowania jako swoistego bytu będącego przedmiotem opisu, wyjaśniania i oceny oraz wykorzystywania w praktyce ustalonych prawidłowości tegoż wychowania" 6 . Z punktu widzenia metodologicznego budzić wszak może wątpliwości zagadnienia oceny jako przedmiotu rozważań naukowych. Bliżej bowiem jestem stanowiska, iż ocena jest sprawą aksjologii i technologii wychowania, jako ściśle odnoszących się do konkretnych systemów wartości i skuteczności działania. 3 T. E. Dabrowska Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna; w: T.E Dąbrowska, B. Wocjciechowska – Charlak Miedzy praktyka a teorią wychowania; Lublin, 1996. 4 J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy; Olsztyn, 1996. 5 K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa, 1983. 6 T. E. Dabrowska, Teoria wychowania...; op. cit., s. 17. 8 Pewnym ukierunkowaniem jest propozycja 7 A.Tchorzewskiego ujmująca wychowanie "jako sui generis byt społeczny, a więc zjawisko będące wytworem przynajmniej dwóch ludzi, którego cechą konstruktywną jest zachodzącą pomiędzy nimi relacja, w ramach której podmiot wychowujący, kierując się powszechnie uznanym dobrem, umożliwia podmiotowi wychowywanemu zdążać do określenia własnej tożsamości". Analiza prac z zakresu „teorii wychowania”, jak i nauk pokrewnych, zwraca uwagę na fakt pewnego umownego, często o charakterze ewaluatywnym określania przedmiotu teorii wychowania. Wydaje się, że przyczyna tego stanu rzeczy tkwi w silnym powiązaniu wychowania z określonymi systemami wartości; w powiązania te uwikłani są także sami badacze. Oczywiście zasadniczym problemem metodologicznym nauk społecznych, w tym nauk o wychowaniu, są trudności z aparatem terminologicznym, jednoznacznością pojęć. Proponuję jednak próbę nieco odmiennego spojrzenia. W pewnym obrazowym uproszczeniu można powiedzieć o próbie znalezienia się w komfortowej, w porównaniu z pedagogiem, sytuacji fizyka obserwującego za pomocą dostępnych mu urządzeń poszczególne cząstki materii. Warto pamiętać, że fizyk ten sam jest zbiorem takich cząstek materii. Może jednak obiektywnie, na miarę doskonałości aparatury, określić ich właściwości, kierunek, prędkość etc., bez ich oceniania, bez konieczności odwoływania się do systemów wartości. Owe cząstki istnieją i wykazują określone właściwości obiektywnie, niezależnie od nastawienia badacza. Patrząc z tej perspektywy dostrzec można dwie powiązane ze sobą, a jednocześnie odrębne obszary, którym nadam nazwę rzeczywistości. Pierwsza z nich, którą dalej nazywać będziemy rzeczywistością człowieczą, to zjawiska, procesy i mechanizmy funkcjonowania jednostki ludzkiej jako organizmu biologicznego, jako swoistej natury ludzkiej 8 oraz tego, co stanowi istotę jej człowieczeństwa, wyróżnia ją z całego świata przyrodniczego, niezależnie, czy będzie to pierwiastek idealny zwany duszą, czy byt zwany osobowością (tą drugą nazwą będziemy się jednak posługiwali w dalszej części pracy, z uwagi na jej powszechność stosowania). I oto dostrzec możemy, że to, co wyróżnia człowieka ze świata przyrodniczego, a nazwane zostało osobowością, objawia się, uzewnętrznia czy też kształtuje w wyniku 7 A. M. Tchorzewski, Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania; w: A.M. Tchorzewski (red.) Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; Bydgoszcz, 1992, s. 18. 8 J. Szczepański Elementarne pojecia socjologii; Warszawa, 1967. 9 zetknięcia się, wejścia w kontakt z innymi jednostkami ludzkimi, innymi rzeczywistościami człowieczymi. Tworzą się zjawiska nowego rodzaju, wzajemne oddziaływania, relacje, związki, procesy i mechanizmy łączenia się i funkcjonowania. Tworzy się rzeczywistością zatem pewna społeczną, nowa jakościowo istniejąca rzeczywistość, obiektywnie, także którą nazwę niezależnie od jednostkowych dążeń i woli. Trzeba wszak zauważyć, że rzeczywistość społeczna nie jest zwykłą sumą rzeczywistości człowieczych, aczkolwiek między jedną a drugą rzeczywistością zachodzą istotne relacje i wzajemne związki, także między poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi. Tylko częścią poszczególne rzeczywistości człowiecze wchodzą w skład rzeczywistości społecznych, poza nimi na przykład pozostają pewne elementy struktury biologicznej, chociaż nie są one bez wpływu na całość funkcjonowania rzeczywistości człowieczej jako systemu funkcjonalnie zintegrowanego. Obserwowalny jest także proces wzajemnego przenikania się i oddziaływania pomiędzy poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi; część z tych wzajemnych związków współkonstruuje rzeczywistości człowiecze, część tworzy rzeczywistość więzi społecznej, część wchodzi w zakres rzeczywistości społecznej. Możemy także zauważyć niezwykle istotny proces formowania się rzeczywistości człowieczych pod wpływem rzeczywistości społecznych i odwrotnie - zmieniania się rzeczywistości społecznej pod wpływem zmieniających się rzeczywistości człowieczych. Te wzajemne relacje i procesy zachodzą według pewnych określonych prawidłowości, mechanizmów. Tworzą pewną dającą się wyodrębnić rzeczywistość. Przyjrzyjmy się tej rzeczywistości z nieco odmiennej perspektywy. Jak wcześniej zauważyliśmy, to, co nazwane zostało osobowością, ujawnia się, kształtuje lub uzewnętrznia w wyniku kontaktu jednostki z innymi jednostkami tego samego gatunku: między człowiekiem a człowiekiem. Odbywa się to w określonej rzeczywistości społecznej i, jak się okazuje kontakty te w pewnym zakresie zdeterminowane są kształtem tej rzeczywistości. Jeżeli kształt tej rzeczywistości nazwiemy kulturą, to możemy powiedzieć, że ujawnianie się, uzewnętrznianie czy kształtowanie osobowości jest zdeterminowane kulturowo. Możemy też więc stwierdzić, że istnieje ukierunkowane i zamierzone oddziaływanie jednej jednostki na drugą. Oddziaływanie to w swoich konsekwencjach ma dla jednostek tworzących 10 określoną rzeczywistość społeczną istotne znaczenie. Z jednej strony pozwala tej rzeczywistości na nie zaburzone i funkcjonalnie zintegrowane funkcjonowanie. Z drugiej strony wytwarza się pewien wizerunek wzoru członka danej rzeczywistości społecznej. Wzór ten ulega modyfikacjom dzięki nieustannym wzajemnym relacjom między rzeczywistościami człowieczymi a społeczną, wraz z rozwojem kulturowym. Jednocześnie jednostka przemieszcza się w obrębie rzeczywistości społecznej wchodząc w nowe, często równocześnie, związki i więzi z innymi jednostkami: rozszerza zakres swojej obecności w rzeczywistości społecznej wchodząc do nowych grup społecznych. O ile w początkowym okresie uzewnętrzniania i kształtowania się osobowości jednostka jest zdeterminowana w pewnym stopniu wymogami określonymi przez wzór członka, o tyle wraz ze swoim przemieszczaniem się w rzeczywistości społecznej może sama określać kierunek tego przemieszczania, jednostki z którymi chce tworzyć nowe jakościowo związki, tym samym przekształcać rzeczywistość społeczną; może dokonywać wyboru tego, co dla niej najważniejsze. Opowiadając się za uczestnictwem w tej czy innej grupie, jednostka także wybiera kierunek przekształcania samej siebie, swojej osobowości, zapewniający jej poczucie wolności, autonomii, samorealizacji, a jednocześnie poczucie zakorzenienia społecznego, poczucie przynależności grupowej. Zetknięciu się tych dwóch kierunków służy i towarzyszy specyficzne oddziaływanie poszczególnych jednostek wzajemnie. Z jednej strony jednostki tkwiące głębiej w rzeczywistości społecznej umożliwiają kolejnym jednostkom wchodzenie ich indywidualnych rzeczywistości człowieczych w obręb rzeczywistości społecznej i poszczególnych związków grupowych. Z drugiej strony współtowarzyszą tym jednostkom w ich przemieszczaniu się w rzeczywistości społecznej, pomagając im lub przemieszczanie to ułatwiając. Wreszcie pozwalają też na samodzielne poruszanie się. Ten zakres oddziaływań, który służy jednostce współtworzeniu jej rzeczywistości człowieczej, jej uzewnętrznianiu się i jednoczesnym przemieszczaniu się wraz ze zmienianiem rzeczywistości społecznej odbywający się w kontekście kulturowym jest zakresem oddziaływań zamierzonych, ukierunkowanych na zetknięcie się i dalej twórczy, wzajemnie powiązany proces realizacji indywidualnego, wplecionego w społeczny kontekst wzoru jednostki człowieczej - to właśnie wychowanie. 11 To określony, ukierunkowany, zamierzony proces wzajemnych oddziaływań w formie interakcji społecznych, uwarunkowanych szeregiem czynników, odbywający się według określonych zasad, mechanizmów i reguł, prowadzący do kształtowania się i rozwoju osobowości. Rzeczywistość w której się one odbywają i zachodzą, rzeczywistość wskazaną wcześniej, nazwiemy rzeczywistością wychowawczą. Tak właśnie najogólniej określone wychowanie stanowi przedmiot naszych rozważań. Zatem interesować nas będzie sam przebieg procesu, konstrukcja i struktura, czynniki wyznaczające jego kierunek, determinujące jego przebieg. Tak określone wychowanie sprowadzone zostaje do obiektywnie dającego się opisać działania, niezależnie od aksjologicznych czy ideologicznych podstaw; ono stanowi przedmiot obiektywnej teorii wychowania, a przynajmniej jej zasadniczych podstaw. W konsekwencji zatem interesować nas będą zjawiska, uwarunkowania, mechanizmy i procesy wychowawcze, niezależnie od przyjętego systemu wartości, niezależnie od naszych subiektywnych ocen i stosunku do danych grup, ich kultur, ideałów. Powyższe określenie wychowania możemy uznać za prawdziwe niezależnie od przyjętej koncepcji wychowania - czy w istocie swojej będzie to swobodny wzrost, czy urabianie; czy będzie to wspomaganie jednostki w rozwoju jej osobowości, czy będzie to formowanie tejże osobowości. Także niezależnie od opowiedzenia się po stronie nurtu pedagogiki humanistycznej, akcentującej kwestie podmiotowości, czy po stronie nurtu zwanego antypedagogiką, akcentującej nie ingerowanie w rozwój jednostki, jedynie współbycie z nią. W każdym omawianym przypadku, jak można stwierdzić także w oparciu o studia nad literaturą, mamy do czynienia z intencjonalnym działaniem jednego człowieka na drugiego człowieka; zauważmy wszak, że przecież powstrzymanie się od działania (nie ingerowanie) jest też działaniem intencjonalnym. Przyjmujemy tutaj stanowisko, że aczkolwiek różne mogą być wizje człowieka i jego rozwoju, tym samym różne przyjmowane systemy wartości, a zatem także treści celów wychowania, to jednak istota wychowania jako procesu, jego struktura, struktura ideału i istota celu jako celu działania ludzkiego, mechanizmów i uwarunkowań przebiegu procesów wychowawczych jest zawsze taka sama. Konsekwencją przyjętych wyżej założeń i toku rozumowania są rozważania dotyczące funkcji teorii wychowania, które pozwolą także na wyodrębnienie trzech 12 zasadniczych składowych teorii wychowania: podstaw teorii wychowania, teleologii wychowania i technologii wychowania, zwanej także metodyką wychowania. Najczęściej przyjmuje się, że teoria wychowania jako nauka spełnia funkcję deskryptywną, diagnostyczną, ewaluatywną i prognostyczną i projektującą 9 . Funkcje deskryptywna i diagnostyczna, określane także mianem funkcji poznawczej pozwalają na opisanie praw i mechanizmów rządzących interesującą nas rzeczywistością wychowawczą, ustalają wzajemne związki przyczynowo-skutkowe między składowymi tej rzeczywistości, pomagając tym samym na ustalenie genezy różnorodnych zjawisk wychowawczych. Diagnoza rzeczywistości wychowawczej dokonywana jest poprzez różne metody badawcze, a zebrany materiał poddany określonej analizie ilościowej i jakościowej. Istota jednak tej diagnozy polega na wyeliminowaniu, niezwykle powszechnego w naukach społecznych zjawiska wartościowania. Według niektórych badaczy 10 wartości pojawiają się już podczas wyboru samego przedmiotu badania, analizy i interpretacji wyników badań; samo zjawisko wartościowania immanentnie tkwi w procesie badawczym i nie ma możliwości jego wyeliminowania, zaś ocena zebranego materiału odzwierciedla system wartości uznawany przez badacza, jego światopogląd czy nawet poglądy polityczne. Te uwarunkowania są podstawą do formułowanych często względem badań pedagogicznych zarzutów o niekompletności i braku obiektywizmu obrazu analizowanego zjawiska. Otóż zgodnie z przyjętym wyżej stanowiskiem zjawisku wartościowania w teorii wychowania możemy zapobiec bez umiejscawiania się w klasycznym nurcie zwolenników scjentystycznej wersji nauk społecznych. Za punkt wyjścia przyjmiemy bowiem pogląd o równoprawnym istnieniu odmiennych systemów wartości oraz równoprawnym istnieniu odmiennych kultur. Na tym poglądzie wszak zasadzają się także idee szeroko rozumianego humanizmu i demokracji. Jest to jednocześnie prawo do wolności wyboru przez każdą rzeczywistość człowieczą swojej rzeczywistości społecznej i wzajemnego współtworzenia się. Nie oznacza to oczywiście konieczności uznawania za własny odmiennego systemu wartości. Możemy jednak zauważyć, że procedura formowania się tych systemów, procesy kształtowania się odmiennych kultur w istocie swojej są 9 J. Górniewicz Teoria wychowania...; op.cit. por. E. Nagel Struktura nauki; Warszawa, 1968; także J. Górniewicz, ibidem.. 10 13 analogiczne. Odmienne są jednak treści, także i dlatego, że każda rzeczywistość człowiecza jest odmienna łącząc się z innymi, odmiennymi rzeczywistościami człowieczymi w różne rzeczywistości społeczne. W tym sensie dokonując diagnozy konkretnej rzeczywistości wychowawczej możemy dokonać jej obiektywnego opisu oraz co najwyżej ustalić zgodność lub nie z założonym kierunkiem przyjętym w danej grupie, w danej rzeczywistości społecznej. Na analogii z wieloma występującymi w przyrodzie i życiu społecznym zjawiskami zasadza się istota funkcji poznawczej (deskryptywnej i diagnostycznej) omawianej przez nas teorii wychowania; tę część rozważań nazwiemy podstawami teorii wychowania lub teoretycznymi podstawami wychowania i zajmiemy się w znacznej części niniejszego opracowania. Zatem przedmiotem podstaw teoretycznyh wychowania będzie wyżej określone wychowanie, jego istota, struktura procesu, uwarunkowania i mechanizmy wychowawcze, istota ideału i celów wychowania. Zadaniem zaś opisanie i wyjaśnienie tych zjawisk i odpowiadających im pojęć, umożliwiające poszukiwanie rozwiązań problemów edukacyjnych. Dopowiedzmy jednocześnie, o czym szerzej będzie mowa w niniejszej pracy przy bliższej analizie terminu wychowanie, że pod tym pojęciem będziemy rozumieli określone działanie, niezależnie od jakiegokolwiek systemu wartości, kultury, treści ideału i celów wychowania. Istota funkcji ewaluatywnej polega na poddaniu opisanych zjawisk ocenie z punktu widzenia systemu wartości obowiązujących w danym kręgu społecznych, w danej kulturze. Tutaj możemy dokonać wartościowania każdego celu wychowania, jego uzasadnienia oraz każdego przejawu działalności wychowawczej, uznając jedne za cenne, inne za szkodliwe dla jednostki czy społeczeństwa. W tym przypadku za pomocą opisów i wyjaśnień dostarczonych przez podstawy teorii wychowania możemy skonstruować konkretne treści ideału wychowania i wyprowadzonych zeń celów szczegółowych. Zadania tego jednak nie podejmuje się teoria wychowania jako taka, lecz konkretni teoretycy (grupy, zespoły) wychowania, opowiadający się po stronie konkretnego systemu wartości, uznający określony światopogląd czy mający określone poglądy polityczne. Ta funkcja jest właściwa dla drugiej składowej teorii wychowania - aksjologii wychowania, rozumianej jako wyodrębniony dział refleksji dotyczący wyprowadzania, uzasadniania i określania celów wychowawczych. Będąc położoną na styku z filozofią wychowania, jest ona oparta na konkretnym systemie 14 aksjologicznym. W tym sensie wyodrębnić będzie można szczegółowe teorie wychowania odnoszące się do konkretnych systemów wartości, na przykład teoria wychowania chrześcijańskiego, teoria wychowania demokratycznego etc. S. Ziemski 11 podobnie jak wielu innych autorów zajmujących się problematyką diagnozy stwierdza, że istotnym elementem dobrej diagnozy jest prognoza, czyli opis dominujących tendencji rozwojowych danego zjawiska pozwalający na określenie z dużym prawdopodobieństwem przebiegu i faz rozwojowych różnych procesów. Takiego opisu może też dostarczyć teoria wychowania spełniając funkcję prognostyczną. Na podstawie tego opisu możemy sformułować hipotezy w postaci projektów działań wychowawczych i ich praktycznej weryfikacji 12 czy konstrukcji optymalnych w określonych warunkach modeli funkcjonowania instytucji wychowawczych. Jednocześnie możemy formułować konkretne odpowiedzi na szczegółowe pytania o sposoby realizacji przyjętych celów wychowania. Te funkcje prognostyczna i projektująca są właściwe dla trzeciej sfery teorii wychowania jaką jest technologia wychowania. Tutaj w szczególny sposób dochodzi do zetknięcia się podstaw teorii wychowania z aksjologią wychowania. Sama bowiem prognoza, jako ważna i nieodłączna składowa diagnozy, jest opisem obiektywnym przewidywanych przebiegów zjawisk, procesów i tendencji rozwojowych. Natomiast poprzez ocenę przewidywanych zdarzeń i możliwych ich następstw z punktu widzenia danego systemu wartości, sformułowanych celów wychowania, możemy określić czy zdarzenia i następstwa te wymagają korekty, zmiany kierunku, wspomożenia czy wyhamowania. Wtedy więc konstruujemy konkretne projekty działań wychowawczych. Sama jednak technologia wychowania składa się z dwóch poziomów. Przede wszystkim w oparciu o opis mechanizmów i uwarunkowań wychowania, dostarczony przez podstawy teorii wychowania, gromadzi informacje o możliwych w ogóle sposobach wzajemnego oddziaływania między ludźmi i działaniach wychowawczych (metodach wychowania). Ten nurt rozważań nazwiemy metodyką wychowania. Natomiast zbiorem informacji o tym, przy pomocy jakich oddziaływań osiągać określone, postulowane stany (cele wychowania) zajmuje się praktyka wychowania, zwana najczęściej szczegółową metodyką wychowania. Wyróżnia się najczęściej trzy 11 12 S. Ziemski Problemy dobrej diagnozy; Warszawa, 1973 H. Muszyński Metodologiczne problemy pedagogiki; Warszawa, 1967. 15 rodzaje szczegółowych metodyk wychowania, przy czym podział ten nie jest rozłączny a metodyki niezależne od siebie 13 . Pierwszy rodzaj odnosi się do rodzaju instytucji, w jakich podejmowane są procesy wychowawcze (np. metodyka wychowania w szkole, przedszkolu etc.). Drugi rodzaj wyodrębniony został z uwagi na funkcję wychowawcy (np. metodyka pracy wychowawcy klasy etc.). I trzeci rodzaj związany jest z rodzajem celów wychowawczych, z tym jednak zastrzeżeniem, że zawsze odnosi się je do instytucji, w której są realizowane, bądź funkcji wychowawcy, w ramach których cele te mają być spełniane (np. metodyka wychowania społecznego w szkole). Istotnym zagadnieniem dookreślającym przedmiot teorii wychowania jest szeroko omówiona w literaturze kwestia podziału wychowania (tzw. szeroko rozumianego) na nauczanie i wychowanie (w tzw. wąskim znaczeniu). Wobec znacznej ilości opracowań na ten temat, a także wyraźnego utrwalenia się na gruncie pedagogiki tego rozdzielenia dwóch procesów nie będziemy tym zagadnieniom poświęcali wiele uwagi, chociaż wrócimy do nich w dalszej części pracy. Podział ten w istocie swojej zasadza się na wyodrębnieniu dziedzin osobowości będących przedmiotem działalności wychowawczej 14 . Wyróżnione zostały dwa rodzaje dyspozycji; pierwszy, zwany dyspozycjami kierunkowymi decyduje o ustosunkowaniu się człowieka do świata i do siebie samego, wyborze celów i dążeń; obejmuje ideały, postawy, przekonania, upodobania, zamiłowania, zainteresowania jednostki. Działania mające na celu kształtowanie, rozwijanie i wspieranie dyspozycji kierunkowych nazywane bywa też wychowaniem ukierunkowującym i ono jest przedmiotem zainteresowań teorii wychowania. Drugi rodzaj to dyspozycje instrumentalne wyznaczające wykonawczą stronę ludzkich dążeń, decydujące o sposobach działania podejmowanych przez jednostkę dla realizacji swoich zamierzeń; są to więc wiedza, inteligencja, uzdolnienia, umiejętności, sprawności. Proces prowadzący do ukształtowania i rozwijania tych dyspozycji nazywany jest nauczaniem (także kształceniem) i stanowi przedmiot dociekań dydaktyki. 13 14 H. Muszyńki Zarys teorii wychowania; Warszawa,1977. Ibidem. 16 Podział ten bywa nadal krytykowany, szczególnie wyraźne stanowisko zajął w tej sprawie Bogdan Suchodolski 15 , uznający podział na teorię kształcenia i teorię wychowania za sztuczny i szkodliwy wręcz dla praktyki edukacyjnej i opowiadający się za koncepcją integracji pedagogiki. Uznać należy jednak za słuszne stanowisko, że taki integracyjny charakter wśród nauk o wychowaniu spełnia pedagogika ogólna, zwana także podstawami pedagogiki 16 . Wychowanie jako działalność celową, odnoszącą się do kierunkowych dyspozycji można także dzielić i klasyfikować na wiele sposobów. We współczesnej teorii wychowania najczęściej wymienia się dwa systemy klasyfikacyjne. Pierwszy uznał za podstawę podziału sfery rzeczywistości, w której toczą się procesy wychowawcze 17 , drugi natomiast wyodrębnia dziedziny wychowania na podstawie analizy rodzajów dyspozycji osobowościowych, kształtowanych w wyniku działalności wychowawczej. Propozycja ta sięga czasów starożytnych 18 . W pierwszym przypadku możemy mówić o wychowaniu przez życie społeczne, przez naukę, przez sztukę, przez pracę. W drugim natomiast o wychowaniu moralnym, estetycznym, umysłowym. Analiza literatury ukazuje, że aczkolwiek oba podziały zyskały sobie równię praw w teorii wychowania, to jednakże ten drugi podział bywa częściej stosowany przez badaczy w teorii wychowania. Omówienie tych zagadnień znajdziemy w rozdziale dziewiątym. Chcemy natomiast zwrócić uwagę na fakt, iż podział ten jest krzyżującym się z przedstawionym wcześniej rozróżnieniem podstaw teorii wychowania, aksjologii i technologii wychowania. Posłużmy się przykładem: istnieje obiektywne pojęcie moralności i obiektywny opis przebiegu rozwoju moralnego, tym samym więc możemy mówić o wychowaniu moralnym, a zatem i o podstawach teorii wychowania moralnego. Jeżeli jednak sięgniemy do określonej przez dany system wartości moralności, wówczas będziemy mówili o szczegółowej teorii wychowania moralnego, na przykład katolickiej teorii wychowania moralnego (termin chrześcijaństwo ma znacznie szerszy zakres). Per analogiam zatem wyodrębnić możemy poszczególne technologie (metodyki) wychowania. 15 B. Suchodolski Wychowanie mimo...: op. cit. J. Górniewicz, Teoria...; op. cit. 17 B. Suchodolski O pedagogikę na miarę naszych czasów; Warszawa, 1957 18 Cyt. za H. Muszyński Zarys..., op. cit. 16 17 ISTOTA SOCJALIZACJI Jak wcześniej zauważyliśmy, to co stanowi o człowieczeństwie jednostki ludzkiej, nazywane przez nas w tej pracy osobowością ujawnia się, uzewnętrznia, kształtuje w określonych związkach, stycznościach społecznych - w określonych rzeczywistościach społecznych. Niektórzy badacze, jak na przykład Ch.H.Cooley ujmują to bardzo wyraźnie, twierdząc, że "człowiek nie posiada natury ludzkiej przy urodzeniu, nabywa ją tylko przez współżycie towarzyskie, a w odosobnieniu ulega ona zanikowi" 1 . Podobnego zdania jest R.E.Park: "człowiek nie rodzi się ludzkim. Dopiero powoli, pracowicie przez pożyteczne styczności, współdziałanie i spory ze swymi bliźnimi, nabiera on wybitnych znamion natury ludzkiej" 2 . Z punktu widzenia polskiej tradycji kulturowej, a także wobec naszych współczesnych dylematów moralnych i dotyczących istoty ludzkiej, objawiających się sporami i konfliktami politycznymi i ideologicznymi, stanowiska powyższe mogą budzić zastrzeżenia. W sporach tych nie zamierzamy uczestniczyć, ani tym bardziej nawet dochodzić do ich rozstrzygnięcia. Nietrudno jest bowiem zauważyć, że interesująca i będąca przedmiotem naszych zainteresowań rzeczywistość wychowawcza i w jej ramach działalność wychowawcza może zaistnieć dopiero przy zetknięciu się rzeczywistości człowieczych i współtworzeniu rzeczywistości społecznej. Nas bowiem interesuje tylko zakres zjawisk zdarzających się w okresie od bezpośredniego wejścia w rzeczywistość społeczną (aktu narodzin) do bezpośredniego wyjścia z tej rzeczywistości (akt śmierci). Wprawdzie bardziej dociekliwi Czytelnicy mogą zadać dwa pytania, z których pierwsze byłoby de facto wymuszeniem zajęcia stanowiska światopoglądowego, drugie próbą poddania w wątpliwość możliwości obiektywnego wyznaczania takich granic, a zatem i obiektywnego ujmowania przez nas rzeczywistości. Pytanie pierwsze dotyczyłoby okresu prenatalnego (dopowiedzmy - uznania za jednostkę ludzką już poczętej komórki), nie uwzględnianego przez nas jako okresu kształtowania osobowości ludzkiej. Wychodzimy bowiem z założenia, że interesować nas będą tylko działania skierowane bezpośrednio na daną, konkretną jednostkę. Każde natomiast działanie na płód jest w oczywisty sposób skierowane bezpośrednio 1 2 S. Baley Wprowadzenie do psychologii społecznej; Warszawa, 1959. R. E. Park, W. Burgess Wprowadzenie do nauki socjologii, Poznań, 1926. 18 na matkę, więc inną jednostkę. Kształtowanie zatem osobowości ludzkiej w okresie jej życia płodowego uznać można bądź za manipulację (niemożność bezpośredniego reagowania płodu na działania), bądź za działalność pośrednią, w okresie pozostawania poza interesującą nas rzeczywistością społeczną. Pytanie drugie dotyczyłoby niewielkiej stosunkowo grupy ludzi znajdujących się we stanie wyłączonej świadomości (na przykład w stanie śpiączki). W tym przypadku musimy jednak zakładać potencjalnie możliwość wyjścia z tego stanu i powrót do normalnego funkcjonowania w rzeczywistości społecznej. Jednocześnie nikt nie kwestionuje pozostawania człowiekiem przez jednostki chore psychicznie czy niepełnosprawne umysłowo (tymi ostatnimi zresztą zajmuje się szeroki dział nauk o wychowaniu - pedagogika specjalna). Także stosunek ilościowy, zgodnie zresztą z rozkładem normalnym, upoważnia nas do przyjęcia aktu narodzin i aktu śmierci jako granic wyznaczających zakres naszych rozważań. Zatem człowiek "uczłowiecza się" funkcjonując w określonej rzeczywistości społecznej, która oddziałuje na niego, on zaś sam współuczestniczy w jej kształtowaniu i przekształcaniu. Umiejscowiony w określonych warunkach, określonym środowisku, poddawany jest różnego rodzaju wpływom społecznym, mającym mniej lub bardziej istotne znaczenie dla jego życia i niego samego, dla jego organizmu i osobowości. Ten ogół wpływów nazywany jest przez większość autorów całkowitym wpływem środowiska 3 . Wpływ ten może sprzyjać lub zakłócać częściowo, lub w znacznym stopniu rozwój człowieka. Przy czym przez rozwój rozumieć będziemy proces - ciąg zmian następujących po sobie według określonych prawidłowości. Zmiany te wykazują różnicowanie się obiektu pod określonymi względami, przy czym zmiana następująca jest jakościowo wyższa od poprzedzającej. Ciąg ten jest ukierunkowany. Toteż wszystkie czynniki, które nie zakłócają przebiegu procesu oraz te, które umożliwiają, wzmacniają lub przyspieszają ten przebieg uznamy za czynniki sprzyjające. Zakłócającymi natomiast będą te, które hamują lub prowadzą do zmiany kierunku przemian. Każda grupa społeczna charakteryzuje się pewnym mniej lub bardziej wyraźnie sprecyzowanym kulturowym wzorem jej członka, wyobrażeniem jakim powinien być jego sposób zachowania w określonych sytuacjach społecznych, jakimi 3 J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii; Warszawa, 1967. 19 winien charakteryzować się cechami. Wzór taki często przekazywany jest z pokolenia na pokolenie, stanowiąc element tradycji kulturowej, ulegając jednocześnie, wraz z przemianami grupy także zmianom treściowym. Grupa określa jednocześnie cały system nakazów i zakazów wyznaczających granice dopuszczalności zachowań i sankcji za ich przekroczenie. Ten wzór właśnie wyznacza kierunek interesującego nas procesu i pozwala na określenie prawidłowości jego przebiegu oraz czynników sprzyjających lub zakłócających rozwój. Można zatem stwierdzić, że każda grupa, w imię korzyści grupowych, odzwierciedlonych także w owym wzorze, zainteresowana jest harmonijnym przebiegiem zmian następujących u poszczególnych członków. Będzie więc w specyficzny sposób konstruowała i uruchamiała czynniki sprzyjające rozwojowi. Toteż w dalszych rozważaniach koncentrować będziemy się na tych zakresach całkowitego wpływu środowiska, które sprzyjają rozwojowi jednostki. Zauważyliśmy wszak wcześniej, że nasze zainteresowania dotyczą tej sfery rzeczywistości człowieczej, która pozwala na gatunkowe wyodrębnienie człowieka, nazwanej przez nas umownie osobowością. Zatem w obrębie całkowitego wpływu środowiska możemy dokonać pewnych zawężeń polegających na usunięciu z pola naszego bezpośredniego zainteresowania procesów rozwoju fizycznego i biologicznego jednostki. Musimy jednak pamiętać, że na tej strukturze biologicznej wyrasta rzeczywistość człowiecza. Owe rzeczywistości także różnicują się wraz ze zróżnicowaniem struktury biologicznej, ponadto, iż rozwój fizyczny i biologiczny pozostaje w ścisłym związku z kształtowaniem i rozwojem człowieka, rzeczywistości człowieczej, tym samym i z uczestnictwem oraz współtworzeniem określonej rzeczywistości społecznej. Pamiętając o tych wzajemnych zależnościach i uwarunkowaniach ograniczymy nasze, podkreślmy, bezpośrednie jedynie zainteresowanie do osobowości. Zajmiemy się zatem poniżej tym zakresem całkowitego wpływu środowiska, w obrębie którego możliwy jest rozwój osobowości ludzkiej. Jak zauważyliśmy wyżej, to grupa decyduje o kierunku przemian osobowości zatem także o tym, czy dany proces jest rozwojowy czy regresywny. Kierunek ten dokładniej wyznaczony jest przez kulturę danej grupy społecznej, rozumianą jako "ogół wytworów działalności ludzkiej (...), wartości i uznawanych sposobów 20 postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom i następnym pokoleniom" 4 . Każdy człowiek rodząc się drogą naturalną wchodzi w skład pewnej grupy społecznej, która wraz ze swoją kulturą stanowi dla nowo narodzonej jednostki świat zastany. To właśnie ta zastana kultura określa wzory i normy zachowania, których przestrzegania "pilnują" pełnoprawni, w tym przypadku dorośli członkowie danej grupy. Dokonuje się swoisty "proces kształtowania osobowości dziecka i przystosowania go do życia w zbiorowości, polegający na uczeniu go i wprowadzaniu do kultury, umożliwiający mu porozumiewanie się i (...) działanie w jego ramach" 5 . W trakcie tego procesu kształtowani są nowi członkowie grupy, uczeni są pożądanych sposobów zachowania. Ten zakres wpływów grupy społecznej, przygotowujący jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczący ją "zachowania się (...), utrzymania się i wykonywania różnych ról społecznych" 6 , nazywany jest w literaturze socjalizacją. Wpływy te występują w obrębie grup społecznych dysponujących określoną kulturą, stopniem organizacji życia grupowego, wzorami i normami zachowań i skierowane są na osobowość jednostki. Można też inaczej ująć, iż socjalizacja to nabywanie poprzez uczestnictwo w grupach społecznych i ich kulturach dyspozycji osobowościowych czyniących jednostkę zdolną do życia społecznego. Większość autorów ujmuje socjalizację jako proces zachodzący w okresie wczesnego rozwoju jednostki, jej dzieciństwa 7 . Niewątpliwie socjalizacja jest szczególnie wyraźna i silna we wczesnym dzieciństwie i młodości, szczególnie w grupach o przyroście naturalnym. Wraz jednak z wiekiem i rozwojem jednostka wchodzi do coraz to nowych grup społecznych, także w mniejszym lub większym stopniu odmiennych kulturowo, a zatem i obowiązującymi sposobami zachowania, normami, wzorami etc. Dana jednostka, wchodząc do nowej grupy społecznej będzie jej nowym członkiem, uczestnicząc w niej szerszym lub większym zakresem swojej życiowej biografii, będzie w różnym stopniu poddana kształtowaniu jej, uczona pożądanych w tej grupie sposobów zachowania, pełnienia nowych ról społecznych. 4 J. Szczepański Elementarne..., op. cit. s. 47. Ibidem, s. 57. 6 Ibidem. 5 21 Osobowość człowieka kształtuje się w toku całej życiowej jego aktywności i przez całe jego życie poddawana jest różnorakim wpływom grup społecznych, w których w mniejszym lub większym stopniu, przez czas dłuższy lub krótszy jednostka uczestniczy. Socjalizacja jest więc procesem zachodzącym w różnych okresach życia jednostki, pomiędzy aktem narodzin a aktem śmierci, a więc przez całe jej życie. Zwróćmy uwagę na inne zagadnienie. Z dotychczasowych rozważań wynikałoby, że jednostka wprowadzona w zastany świat kultury a priori go zaakceptuje a istota socjalizacji sprowadzi się do przystosowania jednostki do owego zastanego, rzeczywistego świata. W pewnym sensie jest tak w przypadku procesów socjalizacyjnych odnoszących się do dzieci. Jednakże wraz z rozwojem jednostki, wzbogacaniem jej osobowości o nowe doświadczenia może człowiek zaczynać dostrzegać niedoskonałość istniejącej w zastanym świecie kultury, może nawet buntować się przeciwko szerszemu lub węższemu zakresowi zdarzeń i wartości funkcjonujących w danej grupie; bunt ten o tyle może być uzasadniony, gdyż do grup o przyroście naturalnym jednostka wchodzi przecież niezależnie od swojej woli, proces socjalizacji jest więc w pewnym sensie wymuszaniem określonych przez grupę zachowań pożądanych, swoistym manipulowaniem jednostką. Ów świadomy bunt może skłonić jednostkę do poszukiwania i w konsekwencji zmiany grupy społecznej na taką, w obrębie której chciałaby się znaleźć. Oczywiście w pewnym sensie ten wybór zdeterminowany będzie "pierwotną" grupą socjalizującą. Jednocześnie jednak i w tym przypadku nowo wybrana grupa traktować będzie jednostkę jako swojego nowego członka i poddawać w pewnym zakresie procesom socjalizacyjnym. Niewątpliwie w tym przypadku jednostka będzie aktywnie uczestniczyć w tym procesie świadomego "socjalizowania się". Z drugiej strony ten sam bunt może objawić się w podejmowaniu przez jednostkę działań mających na celu przekształcanie zastanej rzeczywistości, modyfikowanie kultury danej grupy, współtworzenia nowych wartości. W mniejszym lub większym stopniu podobny proces występować może u innych członków tej samej grupy. Tym samym więc ulegać będzie przeobrażaniu oblicze tej grupy, jej kultury, co prowadzić będzie nie tylko do zmiany treści oddziaływań socjalizacyjnych, którym poddawani 7 Por. S. Kowalski Socjologia wychowania w zarysie; Warszawa, 1974; Z. Skorny Proces socjalizacji dzieci i młodzieży; Warszawa, 1987, F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, 1973, J. Szczepanski Elementarne...; op. cit. 22 będą kolejni, nowi członkowie danej grupy, ale także do modyfikacji zachowań już pełnoprawnych członków grupy. To również będzie socjalizacja. Zauważyć należy w tym miejscu, że taki proces prowadzić będzie do utrwalenia się zmodyfikowanych zachowań w kulturze danej grupy, w tym więc sensie taki bunt ma dla grupy istotny charakter rozwojowy. W swoisty sposób na tym buncie zasadza się idea rozwoju i postępu. Musimy przy tym, w obu przypadkach zauważyć, że podstawą dla jednostki zawsze będzie istniejący, zastany przez nią świat i to on będzie determinował dalsze jej działania. Mamy do czynienia z procesem, w którym pomiędzy wszystkimi tworzącymi go elementami zachodzą określone związki przyczynowo-skutkowe. Poszukiwanie nowej grupy opierać się będzie na jednej z dwóch zasad: albo grupy o "wyższym poziomie" albo przez kontrast. Przekształcanie wewnętrzne grupy będzie natomiast polegało na wykorzystaniu lub odwzorowaniu najbardziej skutecznych mechanizmów istniejących już w grupie. Świadomość tych zależności pozwoli na uniknięcie niezwykle powszechnego błędu narzekania na trudną lub gorszą młodzież; błędu dyskryminującego pedagoga. Każde pokolenie młodzieży nie jest ani gorsze ani trudniejsze - jest po prostu inne, gdyż w innej niż nasza, dorosłych, rzeczywistości przyszło im wzrastać, kształtować swoje oblicze. Lecz tę nową rzeczywistość współkształtowali i współkształtują właśnie dorośli - my sami. Dla pełniejszego zrozumienia istoty socjalizacji dokonajmy teraz krótkiego przeglądu i analizy różnorodnych sposobów ujmowania tego procesu. Zagadnienie socjalizacji stanowi obszar zainteresowań wielu badaczy życia społecznego, przede wszystkim socjologów, psychologów społecznych i oczywiście pedagogów. Oczywiście, gdyż już z dotychczasowych rozważań można wyprowadzić wniosek o istotnym znaczeniu pojęcia socjalizacji dla wychowania i wzajemnych związkach między tymi zjawiskami społecznymi. F.Znaniecki 8 i F.F.Powers 9 ujmują socjalizację jako proces wchodzenia, czy też wrastania w kulturę, polegający na poznawaniu i przyjmowaniu przez jednostkę wzorów kulturowych determinujących sposób jej zachowania, dokonujący się poprzez przyswajanie określonych ról społecznych wyznaczonych przez grupę. Według J.Szczepańskiego socjalizacja to "... część całkowitego wpływu środowiska, 8 F. Znaniecki Socjologia...., op. cit. 23 która wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymywania się i wykonywania określonych ról społecznych" 10 . W podobny sposób ujmuje socjalizację A.Kłoskowska, według której "w procesie socjalizacji dokonuje się w obrębie danych grup społecznych przekazywanie i przyjmowanie ustalonych sposobów zachowania, norm, modeli oraz pewnego zasobu wiedzy odnoszącej się do otaczającej nas rzeczywistości" 11 . E.Zigler i L.Child rozumieją socjalizację jako proces, dzięki któremu jednostka rozwija się przez "transakcję" z innymi ludźmi i wzorami społecznego zachowania i doświadczenia 12 . Natomiast zdaniem L.J.Cronbacha pojęcie to oznacza przygotowanie jednostki do życia w społeczeństwie, zachodzące pod wpływem środowiska społecznego 13 . Z drugiej strony natomiast, wymieniany przez nas J.Szczepański stwierdza, że "socjalizacja kształtuje osobowość człowieka i przystosowuje go do życia w zbiorowości, umożliwia porozumienie się i inteligentne działanie w jej ramach, uczy, jak się zachowywać, by osiągnąć cele życiowe" 14 . Podobnie twierdzi K.Przecławski ujmujący socjalizację jako "proces zmian, zachodzących w jednostce pod wpływem środowiska społeczno-kulturowego, polegający na rozwoju osobowości w kierunku społecznie pożądanym 15 . Natomiast H.Muszyński określa socjalizację jako proces nabywania pod wpływem otoczenia społecznego dyspozycji psychicznych czyniących jednostkę zdolną do życia w społeczeństwie cywilizowanym 16 . W literaturze często spotkać można również określanie socjalizacji jako wpływ społeczny na jednostkę, prowadzący do nabywania przez nią kompetencji do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym 17 , gdzie kompetencje obejmują sferę percepcji rzeczywistości i wykonawstwa i są stopniowalne oraz oceniane przez osoby kompetentne. W tym ujęciu socjalizacja to inaczej proces wywierania wpływu na 9 F. Powres Rozwój społeczny; w: Ch.E. Skinner (red.) Psychologia wychowawcza; Warszawa, 1971. J. Szczepański Elementarne; op. cit., s. 57. 11 A. Kłoskowska Społeczne ramy kultury; Warszawa, 1972, s. 263. 12 E. Zigler, L. Child Socialization and Personality Development; Addison, 1973. 13 L. J. Cronbach Educational Psychology; New York, 1954. 14 J. Szczepański Elementarne..., op. cit., s. 69. 15 K. Przecławski Instytucje wychowawcze w wielkim mieście; Warszawa, 1971, s. 14. 16 H. Muszyńki Zarys...; op. cit. 17 J. Górniewicz Teoria...; op. cit. 10 24 jednostkę przez ogół mniej lub bardziej kompetentnych członków społeczeństwa, a skutkiem tego procesu jest nabycie przez dana osobę kompetencji do pełnego, aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Z dotychczasowych rozważań zauważyć można dwa zasadnicze sposoby ujmowania socjalizacji - jako procesu wchodzenia w kulturę, zwanego także inkulturacją lub jako procesu kształtowania się osobowości, przy czym dominuje stanowisko, że wchodzenie jednostki w kulturę i kształtowanie się jej osobowości, to dwa aspekty tego samego procesu. Można zatem powiedzieć, że socjalizacja to wchodzenie w kulturę, w wyniku którego to procesu kształtuje się pożądana w danej grupie osobowość jednostki 18 . W wielu opracowaniach pojęcie socjalizacji stosowane jest zamiennie, synonimowo z pojęciem uspołecznienia. Takie stanowisko reprezentuje wprost między innymi S.Kowalski, twierdząc, że "uspołecznienie, zwane też socjalizacją, pojmuje się w socjologii z jednej strony jako wchodzenie w kulturę, zwane akulturacją, z drugiej - jako kształtowanie osobowości społecznej albo nabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych" 19 . Innego zdania jest H.Muszyński, który uważa, że uspołecznienie "dotyczy powinności wobec zbiorowisk społecznych jako całości. Chodzi tutaj o uwzględnianie we własnym postępowaniu interesów wszystkich członków grupy" 20 . Według tego stanowiska uspołecznienie jest wynikiem socjalizacji, czyli pod wpływem procesów socjalizacyjnych wytwarzają się pozytywne cechy osobowości. Na ten sam aspekt zagadnienia zwraca uwagę R.Miller, która wprowadza rozróżnienie socjalizacji, rozumianej jako proces uspołeczniania, od uspołecznienia, rozumianego jako wynik tego procesu 21 . Ujmując uspołecznienie właśnie jako efekt socjalizacji możemy poszukiwać kryterium oceny stopnia tego uspołecznienia, a więc miary skuteczności oddziaływań socjalizacyjnych. Spróbujmy zatem określić w jaki sposób przejawia się ono w zachowaniu jednostki. Zdaniem M. Przetacznikowej socjalizacja to przechodzenie od czynności indywidualnych do zespołowych, 18 S. Kowalski Socjologia...; op. cit. Ibidem, s. 295. 20 H. Muszyński Metodologiczne...., op. cit., s.97 21 R. Miller Socjalizacja – wychowanie – psychoterapia; Warszawa, 1981. 19 25 wykonywanych wspólnie przez grupę jednostek 22 . Każda bowiem jednostka, nawet w pełni dojrzała, wykonuje szereg działań indywidualnie. Sposób ich wykonywania zależeć może od osobistych upodobań jednostki lub ich treści. Zatem sformułowanie powyżej przytoczone możemy odnosić do tych czynności, których wykonywanie wymaga zespołowego udziału i związanych z rolą społeczną wypełnianą przez daną jednostkę. Trzeba mieć wszak na uwadze, że sam fakt działania w zespole nie zawsze oznacza wystąpienie wysokiego stopnia uspołecznienia. Jednostka może dążyć do realizacji swoich celów w trojaki sposób: samodzielnie, walcząc z innymi lub współdziałając z innymi. Istnieje w tym trzecim przypadku jednak zróżnicowanie celu na wspólny i podobny. Cel wspólny to taki, którego treści i efekty są tak samo ważne i mają ten sam wymiar dla wszystkich jednostek podejmujących się ich realizacji. Podobne cele oznaczają takie działania, w wyniku których osiągamy formalnie ten sam efekt o różnym jednak znaczeniu i wymiarze dla każdej z jednostek zaangażowanych w jego osiągnięcie. Zatem za miarę uspołecznienia możemy uznać przejawianie przez jednostkę postawy prospołecznej, przejawiającej się w działaniach prospołecznych, czyli zinternalizowanych działaniach korzystnych i wysokim stopniu uwspólnienia celu, powstającą pożytecznych dla grupy o na określonym podłożu motywacyjnym i emocjonalnym. Do zagadnień tych wrócimy w nieco odmiennym kontekście w dalszej części pracy. Mówiąc o wynikach socjalizacji jako procesu kształtowania jednostek zwróćmy uwagę na fakt, że dokonuje się on w różnych grupach społecznych o różnych kulturach. Toteż wyniki socjalizacji, akceptowane w jednych grupach społecznych, mogą być niepożądane w innych grupach. Toteż o socjalizacji, jej przebiegu i wynikach możemy mówić tylko w odniesieniu do konkretnych grup, konkretnych kultur. O socjalizacji mówimy w odniesieniu do każdej grupy społecznej dysponującej własną kulturą, oddziaływującej na swoich członków w celu kształtowania ich osobowości i zachowań odpowiadających oczekiwaniom i interesom tej właśnie grupy społecznej, niezależnie od kultury i systemu wartości uznawanej w grupie, której my sami jesteśmy członkami. Jedynie z punktu widzenia 22 M. Przetacznikowa Rozwój struktury i mechanizmów regulacyjnych czynności ludzkich; Warszawa, 1971 26 kultury i systemu wartości danej grupy społecznej możemy mówić o nieprawidłowościach lub zaburzeniach procesów socjalizacyjnych. Uwzględniając ostatni poruszony wątek tylko wtedy będziemy mogli mówić o obiektywnym terminie socjalizacja czyli procesie kształtowania osobowości jednostki poprzez uczestnictwo w grupie społecznej i jej kulturze. Wynikiem socjalizacji jest uspołecznienie jednostki przejawiające się w jej postawach prospołecznych, opisanych w kulturze danej grupy. Inaczej zatem można powiedzieć, że socjalizacja to taki proces oddziaływania grupy społecznej na osobowość jednostki, w wyniku którego jednostka ta przejawia zachowania społecznie pożądane i akceptowane i modyfikuje zachowania dotychczasowe w tym właśnie kierunku. Podkreślmy jednak, że socjalizacja to tylko pewien zakres oddziaływań, wpływów i czynników kształtujących osobowość jednostki. Analizy socjalizacji w tym kontekście – jako pewnego zakresu oddziaływań kształtujących osobowość jednostki nie da się zamknąć bez dookreślenia trzech ważnych dla naszych, i nie tylko, rozważań. Wydawać by się mogło, gdybyśmy ograniczyli się do rozumienia socjalizacji jako przygotowania do życia w grupie, do pełnienia w niej ról społecznych, że socjalizacja kończy się w pewnym okresie życia, na granicy między dorastaniem a dorosłością. Oto jednostka osiąga pewien poziom uspołecznienia, poziom na którym o jednostce możemy powiedzieć, że jest uspołeczniona, osiągnęła dojrzałość społeczną. Tak jednak we współczesnym, gwałtownie zmieniającym się świecie nie jest. Socjalizacja jest praktycznie procesem trwającym całe życie, na co zwraca uwagę wielu badaczy 23 . Toteż rozważania nasze warto uzupełnić o trzy istotne terminy, pozwalające lepiej zrozumieć wchodzenie człowieka w grupę społeczną. Pierwszym z nich jest enkulturacja, termin w literaturze, zwłaszcza socjologicznej bliskoznaczny z socjalizacją (inkulturacją) 24 . W swoim podstawowym, antropologicznym znaczeniu, enkulturacja jest proces trwającego przez całe życie jednostki wrastania w kulturę danego społeczeństwa i nabywania kompetencji kulturowej. Przez kompetencje kulturowe rozumieć należy umiejętność zachowywania się w sposób zgodny z kulturowo ukształtowanymi wzorami. W 23 T. Berger, P. Luckman Społeczne tworzenie rzeczywistości; Warszawa, 1983 Możemy w literaturze spotkać także określenie kulturalizacja. Sam termin enkulturacja został wprowadzony na gruncie antropologii kulturowej przez M. J. Herskovitsa. 24 27 trakcie enkulturacji jednostka nie tylko uczy się danej kultury, ale również staje się jej nosicielem. Tym samym stwarza to możliwość trwania danej kultury, ale jednocześnie jej między pokoleniowego przekazu 25 . W kontekście współczesności warto podkreślić fakt, że jednostka odwzorowuje, zwłaszcza w początkowym okresie swojego życia, zachowania dorosłych. Te nie zawsze bywają zgodne z postulowanymi czy nawet deklarowanymi. Mechanizm przekazu, czy dziedziczenia kulturowego, odmienny od dziedzictwa biologicznego, jest dużo bardziej złożony, niż w świecie dorosłych często się to zauważa. Podkreślenie tego faktu jest o tyle istotne, że dziecko wchodząc w świat wielozmyłowo, nie ma jeszcze „wypracowanych” filtrów kulturowych. Dualizm zachowań i postaw dorosłych może w trakcie enkulturacji przerodzić się albo w swoisty stan rozmycia się wzorów zgodnych z kulturą, albo też powielania doświadczanych jako realny efekt oddziaływania osób znaczących (na przykład rodziców), ale nie zawsze zgodnych z dana kulturą zachowań. W okresie dorastania (adolescencji) zwłaszcza dorośli tracą możliwość kontroli i korekty zachowań młodych, wobec wyraźnie akcentowanego i spostrzeganego, ocenianego krytycznie dualizmu postaw tychże dorosłych. 26 Tym bardziej, we współczesnych kontekstach, w tym miejscu zwrócić uwagę należy na inny, istotny proces – akulturacji zwany także transkulturacją. Proces ten zachodzi w trakcie ciągłego i przede wszystkim bezpośredniego kontaktu między dwoma odmiennymi systemami kulturowymi. W efekcie tego procesu dochodzi do stopniowych, mniej lub bardziej gwałtownych i o różnym zakresie przekształceń. Polegają one głównie na adaptacji treści obcych kultur do własnej kultury, czasem do eliminacji niektórych treści rodzimych, modyfikacji pozostałych składowych i tworzeniu treści synkretycznych. Efektem tego procesu jest wzrost podobieństw i zmniejszanie się różnic między kontaktującymi się kulturami. Czasem proces akulturacji doprowadza do powstania nowych pod względem jakościowo kultur, czasem do dekulturacji, czyli zaniku istotnych treści rodzimej kultury, tym samym więc do zaniku własnej kultury. W kontekście socjalizacji akulturacja jest więc procesem wprowadzania, czy też wchodzenia jednostki w obce, kontaktujące się kultury. 25 O mechanizmach i uwarunkowaniach przekazu, także dziedzictwa kulturowego piszę szerzej w swojej pracy Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń, 2003. 26 Patrz przypis 26, także S. Ossowski Więź społeczna i dziedzictwo krwi; Warszawa, 1948. 28 Adaptacja treści obcych kultur do własnej kultury jest przede wszystkim efektem procesu dyfuzji kulturowej. Jest to inaczej proces zmian kulturowych przebiegający w warunkach międzykulturowego kontaktu, polegający na przenikaniu wytworów jednej kultury do drugiej i prowadzący do kulturowych zapożyczeń. W konsekwencji prowadzi do upodbnienia się kulturowego. Dyfuzja kulturowa może mieć charakter bezposredni (na przykład na terenach przygranicznych czy też w wyniku migracji) jak i pośredni – będący konsekwencją przekazu za pomocą środków masowego przekazu – telewizji czy Internetu. Niewątpliwie dyfuzja kulturowa może i miewa często charakter czynnika pozytywnie wpływającego na rozwój kultury, to jednak pozostawienia jej przebiegu żywiołowego i nie kontrolowanego, zwłaszcza przy współczesnych technicznych i nie tylko możliwościach przekazu i przemieszczania się jednostek może także prowadzić do wspomnianej wyżej eliminacji treści rodzimych kultur. W naszej rzeczywistości nie trudno jest zauważyć, że z takim żywiołowym, nie kontrolowanym przebiegiem dyfuzji kulturowej mieliśmy do czynienia na początku i przez pierwszy okres transformacji ustrojowej. Wiara w zakorzenienie się wartości, iluzja o samoistnie humanistycznej sile demokracji 27 , sprawiła, że młode pokolenia wystawiliśmy na żywiołowy i spontaniczny odbiór treści innych kultur. Pokolenie dorosłych zapomniało przy tym, że młodzi ludzie, nie mając jeszcze wkomponowanych filtrów kulturowych, pozwalających na odróżnianie treści swojej kultury od obcej, całokształt otaczającego świata wchłaniali jednolicie. Tym samym więc wiele treści, których nie chcieliśmy utrwalać i dorośli nie akceptują, w wyniku naturalnych procesów zostały przez młodzież przyswojone. To zagadnienia które wymagają dokładnej analizy 28 . W kontekście powyższych rozważań należy jeszcze raz odnieść się do pojęcia socjalizacji. Proces socjalizacji bowiem, aczkolwiek najsilniej odciska się na osobowości jednostek w okresie ich dzieciństwa i dorastania, nie kończy się wraz z osiągnięciem dojrzałości, lecz trwa przez całe życie jednostki. Przebiega on nieco odmiennie, tak dalece, że współcześnie wyróżniamy socjalizację pierwotną i socjalizację wtórną. Socjalizacja pierwotna to pierwszy, obejmujący dzieciństwo i okres wczesnej młodości; w tym czasie jednostka przyswaja sobie główne i podstawowe informacje 27 Por. m.in. moja praca Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997. 29 oraz umiejętności potrzebne do sprawnego funkcjonowania jej jako pełnoprawnego członka danej grupy społecznej. W trakcie socjalizacji pierwotnej mamy do czynienia z bardzo silnymi związkami uczuciowymi i emocjonalnymi, toteż rzeczywistość uwewnętrzniona w tym okresie zaczyna najsilniej i najgłębiej kształtować w różnych zakresach i sferach osobowość jednostki. To stwierdzenie jest niezwykle ważne z punktu widzenia dalszych rozważań, ale także i tak zwanej praktyki wychowawczej. Jakże bowiem często dorośli, szczególnie rodzice bagatelizują znaczenie doświadczeń, zwłaszcza mimowolnych z tego okresu. Nierzadko możemy spotkać się ze stwierdzeniami, że dziecko jeszcze wielu rzeczy nie rozumie. Lecz w tym okresie buduje zasadnicze struktury, za pomocą których zbuduje filtry i inne narzędzia służące do poznawania i rozumienia otaczającego świata. Tym bardziej uwewnętrznione, gdyż oparte na niezwykle silnych relacjach uczuciowych z osobami znaczącymi – rodzicami. Wchodząc w wiek młodzieńczy i dorosły jednostka wchodzi w zakres drugiego rodzaju socjalizacji zwanej socjalizacją wtórną. Jak zauważają niektórzy badacze, ten etap socjalizacji nie kończy się nigdy, a właściwie kończy się wraz ze śmiercią jednostki. W trakcie socjalizacji wtórnej jednostka poznaje złożoność otaczającego świata oraz różnorodność modeli i wariantów życia. Szczególnie istotne znaczenie ma socjalizacja wtórna dla procesów zmiany pełnionych ról społecznych. Efektywność socjalizacji wtórnej zdeterminowana jest możliwością odwoływania się do pewnych schematów normatywnych i poznawczych (na przykład moralnych) uwewnętrznionych w trakcie socjalizacji pierwotnej. Innymi słowy, perturbacje w przebiegu socjalizacji pierwotnej mogą mieć znaczące, często niekorzystne wpływy na przebieg socjalizacji wtórnej, wyrażający się nie przykład w trudnościach w komunikowaniu się z innymi. Z tego punktu widzenia warto zwrócić uwagę na pewną formę socjalizacji wtórnej, jaka jest socjalizacja antycypacyjna. Jest to proces uczenia się i uwewnętrznienia postaw, norm, wartości i wzorów zachowań funkcjonujących i przyjętych w kulturze grupy społecznej, do której jednostka należy, zwłaszcza zaś grupy, do której uczestnictwa jednostka aspiruje. 28 W przypisie 26 wymieniam pracę, w której zagadnienia te omawiam szerzej. 30 Powyższe rozważania, obok pewnego wprowadzenia terminologicznego, mają też i głębszy kontekst. Zwracają uwagę na fakt, że proces kształtowania się osobowości jednostki trwa przez całe jej życie. Tym bardziej więc zasadnym jest także, o czym mowa będzie między innymi w następnym rozdziale, mówienie o wychowaniu jako o procesie, któremu poddana może być każda jednostka ludzka, w każdym momencie jej życia. Usytuowanie wychowania, jako składowej, części procesu socjalizacji, sprawia, że rozważania i refleksje o wychowaniu, także i teoria wychowania, dotyczą nie tylko opisu rzeczywistości wychowawczej w wąskim zakresie instytucjonalnym. Dotyczą także wszystkich relacji między jednym człowiekiem a drugim, w którym pojawia się intencja wzajemnego na siebie oddziaływania i wzajemnego zmieniania się, najczęściej na lepsze. 31 POJĘCIE WYCHOWANIA Poniższe rozważania dotyczące dookreślenia pojęcia wychowania na gruncie podstaw teorii wychowania poprzedzimy spostrzeżeniem. Otóż poniżej nie przedstawimy różnorakich tendencji występujących w naukach o wychowaniu, określających czym jest lub czym nie jest wychowanie. Nie dokonamy też przeglądu istniejących definicji czy propozycji określeń tego niezwykle istotnego dla nas pojęcia. Naszym zamiarem jest bowiem obiektywne opisanie czym jest wychowanie jako działanie niezależnie od uznawanego systemu wartości, filozoficznej koncepcji człowieka czy ideologicznej wizji nazywanej ideałem czy wzorem. Zamiar ten wszak zrealizowany zostanie poprzez wybranie z dotychczasowego dorobku pedagogicznego tego, co niewątpliwie uzasadnione i słuszne. Uczciwość jednak nakazuje nam wskazanie nazwisk autorów prac i definicji reprezentatywnych dla pewnych nurtów i, co widoczne będzie w kontekście analizy merytorycznej, nazwiska te tylko w powyższym kontekście zostaną przytoczone. Z drugiej strony pewnych nazwisk tutaj zabraknie, chociaż nie zabraknie idei i pomysłów. Chcemy powiem podsumować w postaci jednoznacznego w miarę określenia dotychczasowe rozważania na temat wychowania, nie opowiadając się w tym miejscu po jakiejkolwiek stronie, zgodnie z ideą Wojciecha z Brudzewa, iż "rzeczą ludzką jest dochodzić prawdy". Ten wstęp, jak i dotychczasowa wiedza i doświadczenie Czytelników tej pracy wyraźnie wskazują na niebywałą mnogość ujęć i prób definiowania wychowania, dających się ujmować w różne klasyfikacje, w zależności od ich naukowego rodowodu, przyjętych założeń światopoglądowych czy aksjologicznych, wreszcie od ich przeznaczenia i sposobu wykorzystania. Jednym ze wspólnych elementów tych ujęć jest, mniej lub bardziej wyraziście zwerbalizowane, wyodrębnianie wychowania jako pewnego procesu wchodzącego w skład socjalizacji. Takie też założenie przyjęliśmy w niniejszej pracy, analizując między innymi przedmiot podstaw teorii wychowania. Jeżeli socjalizację najogólniej ujmiemy jako zakres wpływów grupy społecznej na jednostkę, w wyniku których kształtują się i modyfikują pewne dyspozycje osobowościowe człowieka, uzewnętrzniające się w społecznie pożądanych zachowaniach jednostki, to przyjrzyjmy się rodzajowi tych wpływów ujmując proces 27 socjalizacji w aspekcie akulturacji - wchodzenia w kulturę. Wcześniej przytoczyliśmy też definicję kultury rozumianej ogólnie jako ogół wytworów działalności ludzkiej, materialnych i niematerialnych, wartości i uznawanych sposobów postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom i następnym pokoleniom. W konsekwencji można by w obrębie socjalizacji wyróżnić oddziaływanie na jednostkę poprzez bezpośrednią działalność innych ludzi oraz poprzez, czy za pośrednictwem materialnych wytworów kultury. Niewątpliwie jednak materialne wytwory mając pewien wpływ na osobowość ludzką, jej kształtowanie się lub modyfikowanie, powodując w niej takie czy inne zmiany, mają za zasadniczy cel całkiem inny niż owo kształtowanie osobowości ludzkiej. Mogą tymi celami być uzyskanie sprawniejszego funkcjonowania człowieka czy ekspresja własnego wizerunku świata. Co więcej, wytwory te mają wprawdzie za zasadniczego adresata człowieka, jednakże nie jest to konkretny człowiek, konkretna jednostka ludzka. Nas natomiast, zgodnie z wcześniejszymi założeniami interesować będzie tylko to, co bezpośrednio zachodzi między dwoma konkretnymi jednostkami ludzkimi. Dlatego też materialne wytwory kultury w tym momencie pozostaną poza kręgiem naszych zainteresowań a skoncentrujemy się na tych oddziaływaniach, które przejawiają się w bezpośrednim zetknięciu rzeczywistości człowieczych. Z drugiej strony natomiast trzeba dodać, że nie oznacza to pominięcia w ogóle wytworów materialnych i ich znaczenia dla wychowania; są one istotnymi środkami mogącymi wspomagać wychowanie i dlatego wrócimy do ich znaczenia w dalszym toku rozważań. K.Sośnicki 1 ujmując wychowanie jako celowy i rozwojowy proces przekształcania osobowości człowieka, obejmuje terminem tym zmiany zachodzące w osobowości jednostki oraz warunki wprowadzające te zmiany, nazywane przez niego sytuacjami wychowania. W konsekwencji formułuje tezę, że proces wychowania może być wywoływany przez pewne czynności innych ludzi lub następuje w wyniku oddziaływania warunków nie spowodowanych przez ludzką działalność. Przez te ostatnie rozumie on wpływ środowiska geograficzno-przyrodniczego oraz ustrój 1 K. Sośnicki Istota i cele wychowania; Warszawa, 1964. 28 organiczny człowieka. Niewątpliwie środowisko geograficzno-przyrodnicze ma istotny wpływ na przebieg procesów socjalizacyjnych, podobnie jak budowa czy właściwości ludzkiego organizmu. Ich jednak wpływ nie dotyczy osobowości ludzkiej w tym sensie, że oddziaływanie to nie ma na celu kształtowania i zmieniania osobowości ludzkiej, nie jest to wreszcie działanie jednej rzeczywistości człowieczej na drugą. Odrzucając więc słuszność tez nurtu reprezentowanego przez K.Sośnickiego trzeba jednak zauważyć, że niewątpliwie wszelkie procesy oddziaływań społecznych dokonują się na określonym podłożu geograficznym, przyrodniczym i organicznym. Mówiąc o wychowaniu przez działalność ludzką K.Sośnicki wyróżnia dwa rodzaje wychowania: świadome i nieświadome. Z wychowaniem pierwszego rodzaju mamy do czynienia, gdy działalność ludzka dąży do uzyskania wyznaczonego z góry celu. Natomiast wychowanie nieświadome to taka działalność, której celem nie jest dążenie do dokonania określonych zmian w osobowości. Z drugiej strony wychowanie nieświadome obejmuje także analizowane już wyżej pośrednie oddziaływanie materialnych wytworów kultury. W obu tych przypadkach mamy do czynienia ze zmianami osobowości jako efektami ubocznymi. Zaproponowane przez K.Sośnickiego ujęcie bliższe zatem jest scharakteryzowanemu przez nas wcześniej pojęciu socjalizacji. Nas interesuje wszak tylko pewna część oddziaływań socjalizacyjnych, dokładniej zaś takich działań, w których podmiotem i przedmiotem jest człowiek; interesować nas będą określone działania społeczne, w wyniku których następują zmiany w osobowości jednostki. Jak zauważa F.Znaniecki 2 , takie oddziaływanie ma istotne znaczenie dla grupy społecznej - zapewnia ono bowiem ciągłość jej kulturowego istnienia, tak, jak prokreacja ciągłość istnienia biologicznego. Istotność tego oddziaływania powoduje, że grupa przywiązuje szczególną wagę do procesów kształtowania osobowości nowych członków, by stali się członkami pełnoprawnymi, gwarantującymi zachowanie ciągłości kulturowej. Zatem w interesie każdej grupy jest wyodrębnienie określonych działań, które umożliwią zgodne z oczekiwaniami grupy kształtowanie osobowości. W tym celu grupa deleguje niektórych swoich członków lub/i wyodrębnia określone instytucje, w których zachodzi proces kształtowania 2 F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, 1973. 29 pożądanej osobowości nowych członków. Zatem z zakresu wyżej określonych oddziaływań grupy społecznej na jednostkę można wyodrębnić takie, które mają charakter intencjonalny, nastawione są na dokonywanie określonych zmian w osobowości jednostki. Będą to więc zamierzone działania ludzkie nastawione na kształtowanie i modyfikowanie osobowości innych ludzi. Ważnym zagadnieniem staje się w tym miejscu określenie przedmiotu oddziaływań wychowawczych. W wielu ujęciach spotykamy odnoszenie wychowania tylko do pewnej kategorii jednostek, określanej wspólnym mianem "młodego pokolenia" 3 . Gdybyśmy jednak stanowisko to uznali za słuszne, to należałoby stwierdzić, że w życiu każdej jednostki istnieje taki moment, swoisty "punkt", w którym osobowość jednostki osiąga pewien ostateczny kształt, nie podlegając już żadnym procesom i oddziaływaniom modyfikacyjnym. Osobowość człowieka jednak kształtuje i rozwija się, ulega ciągłym, większym lub mniejszym przemianom w ciągu całego życia, w czasie całej życiowej aktywności. Zatem każdy człowiek, niezależnie od wieku, ale także pozycji społecznej, roli społecznej, może i często jest poddawany zamierzonym, ukierunkowanym oddziaływaniom mającym modyfikować jego osobowość. Do takiego samego wniosku doszliśmy zresztą już w trakcie wcześniejszych rozważań, w tym także dotyczących socjalizacji. Zatem wyodrębniając wychowanie jako pewien rodzaj oddziaływania grupy społecznej, a dokładniej pełnoprawnych ich członków, w oparciu o powyższe refleksje możemy w sposób uprawniony stwierdzić, że przedmiotem wychowania może być każda jednostka ludzka niezależnie od jej wieku czy statusu. W tym też rozumieniu bezpodstawne będą wszelkie koncepcje mówiące o wychowaniu społeczeństwa, narodu czy rasy. Przedmiotem wychowania jest osobowość człowieka, konkretnej jednostki ludzkiej; tak samo podmiotem tego działania jest jednostka ludzka, jej osobowość, a najważniejszym kryterium skuteczności wychowania jest jakość i wielkość owych zmian w osobowości. K.Konarzewski wychowanie określa jako działalność, w której jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka 4 . Takie rozumienie wydaje się być jednak bardzo szerokie. Rodzi się przede wszystkim pytanie o istotę zmian, jakie mają nastąpić w 3 Por. A. Danysz O wychowaniu; Lwów, 1903; J. Pieter Środowisko wychowawcze; Katowice, 1972; F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973. 4 K. KonarzewskiPedagogika celów czy pedagogika wartości, w: Kwartalnik Pedagogiczny; 2/1988. 30 osobowości wychowywanej jednostki. Wcześniej określiliśmy je jako pożądane, kwestią wymagającą jednak rozstrzygnięcia jest z czyjego punktu widzenia będą one pożądane. Określając socjalizację stwierdziliśmy, że pożądany kształt osobowości ustalany jest przez grupę społeczną, której jednostka jest członkiem. Można by zatem przyjąć, że kierunek owych zmian wyznaczony jest przez grupę społeczną. Stanowisko takie prezentuje także J.Górniewicz 5 określając wychowanie jako ukierunkowaną socjalizację, zaś kierunek jest wyznaczony przez oczekiwania elit związane z przyszłym, przewidywanym przez nich rozwojem ekonomicznym i politycznym społeczeństwa. Niewątpliwie w początkowym okresie kształtowania się osobowości jakość zmian w niej zachodzących określana jest przez istniejący w danej grupie społecznej wzór jej członka. Wraz jednak z rozwojem jednostki może ona sama dokonywać wyboru tego, co dla niej najważniejsze, określać kierunek tych zmian, mając wszakże na uwadze interesy grupy, z którą jest związana. Opowiadając się za uczestnictwem w tej czy innej grupie społecznej, jednostka wybiera kierunek przekształcania swej osobowości, zapewniający jej poczucie samorealizacji a jednocześnie przynależności grupowej, czy też poczucie zakorzenienia. Akceptuje więc jednostka określony, funkcjonujący w danej grupie model, wzór osobowości, do którego dąży lub umiejscawia w jego obrębie swój wyobrażony idealny wizerunek; jednocześnie w swoim zasadniczym opisie wzór ten wyznaczany jest, a zatem i akceptowany przez daną grupę społeczną. Ten ogólny opis pożądanej osobowości, akceptowany przez wszystkich pełnoprawnych członków danej grupy nazwiemy ideałem wychowawczym. Ideał stanowi opis pożądanej i społecznie akceptowanej osobowości członka. Jego istota, o czym będziemy rozważać jeszcze w dalszej części pracy polega także na dwóch co najmniej właściwościach. Przede wszystkim jest on na tyle ogólny i oparty na systemie wartości przyjętej w danej grupie, by w jego ramy wchodził także zawężony opis kulturowego ideału poszczególnych podgrup czy warstw społecznych, tworzących całą grupę. Po wtóre zaś, w ramach owych ideałów kulturowych, a zatem całego ideału mieścić się winny indywidualne wizerunki idealne poszczególnych jednostek tworzących całą grupę. O tych, ale i o innych warunkach jakie winien spełniać opis pożądanej osobowości, by 5 J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996. 31 można było go określić mianem ideału wychowawczego rozważać będziemy w dalszej części pracy. Tutaj należy jednak podkreślić, że dla naszych rozważań nie ma znaczenia treść owego ideału, ani system wartości na jakim została ona oparta. Wychowanie jako takie nie stanowi samo w sobie procesu wartościowego moralnie 6 . Mówiąc więc o wychowaniu i pożądanych zmianach w osobowości, będziemy mówili wyłącznie w odniesieniu do ideału, rozumianego jako pewien konstrukt pojęciowy. Analizując samo wychowanie i pożądane zmiany w osobowości odnosić je możemy do ideału wychowawczego, przyjętego i akceptowanego w danej grupie, niezależnie od naszego, osobistego stosunku do funkcjonującego w niej systemu wartości, zatem także i do treści owego ideału. W tym też sensie miarą efektywności wychowania może być dla nas jedynie stopień zbieżności osiąganych zmian z danym ideałem wychowania i wyprowadzonymi zeń celami wychowania. Mówiąc więc o wychowaniu mamy na myśli intencjonalne działanie jednego człowieka na drugiego człowieka, mające na celu kształtowanie, modyfikowanie i rozwój jego osobowości ukierunkowane przyjętym i akceptowanym ideałem wychowawczym. Tak określone wychowanie jest obiektywnie opisanym działaniem niezależnie od podstaw aksjologicznych czy ideologicznych. Tak określone zatem wychowanie będzie skutecznym wtedy, gdy prowadzić będzie do realizacji tego ideału i wyprowadzonych zeń celów, niezależnie od tego, jaka jest ich treść i jak są sformułowane. Powyższe konkluzje przybliżają nas do istoty wychowania, jednakże jeszcze nie w pełni pozwalają na precyzyjne określenie tego pojęcia, gdyż nadal obejmują bardzo szeroki zakres działań ludzkich. Postaramy się zatem zawężyć zakres interesujących działań. Tym bardziej, że współcześnie możemy wyróżnić bardzo wiele sposobów oddziaływania na osobowość, w wyniku których uzyskać możemy pożądane w niej zmiany. Dość wymienić w tym miejscu różne sposoby farmakologiczne, czy zabiegi neurochirurgiczne, wreszcie różnego rodzaju metody wywierania presji, czy nawet swoistego terroru psychicznego. Dotychczasowe rozważania pozwalają nam na jednoznaczne stwierdzenie, że wychowanie obejmuje wyłącznie oddziaływania dokonujące się na płaszczyźnie społecznie uwarunkowanych i w postaci społecznie 6 A. Kamiński Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa, 1978, s. 68. 32 akceptowanych kontaktów międzyludzkich, bezpośrednich form porozumiewania się. Takie kontakty najogólniej określa się mianem interakcji społecznych. W takim ujęciu H.Muszyński określa wychowanie jako wszelkie zamierzone działania w formie interakcji społecznych mające na celu wywołanie trwałych pożądanych zmian w osobowościach ludzi 7 . W tym ujęciu jednak zastrzeżenia budzi przede wszystkim dopuszczenie przez autora wszelkich interakcji społecznych mających na celu wywołanie trwałych zmian w osobowości. Zgodnie z naszymi, wcześniej przyjętym założeniami interesować będą wyłącznie te interakcje, które ukierunkowane są funkcjonującym w danej grupie ideałem wychowawczym. W każdym bowiem innym przypadku zgodzić musielibyśmy się z rozumieniem jako wychowanie także takiego oddziaływania na jednostkę, w wyniku którego moglibyśmy uzyskiwać w osobowości zmiany jedynie doraźnie pożądane, pozornie tylko zgodne, a de facto sprzeczne z przyjętym ideałem wychowania. Z taką niebezpieczną sytuacją mamy do czynienia w naszej współczesnej rzeczywistości polskiej okresu transformacji społeczno-ustrojowej. Przez interakcję społeczną rozumiemy taki sposób komunikowania się międzyludzkiego, w którym następuje bezpośrednia (tzw. "twarzą w twarz") wymiana informacji. Istota tej wymiany między jednostkami A i B polega na tym, iż każda kolejna informacja skierowana przez jednostkę A do jednostki B jest bezpośrednią reakcją na informację uzyskaną wcześniej przez jednostkę A od jednostki B. Dla określenia danej, tak zdefiniowanej interakcji społecznej, jako interakcji wychowawczej (działania wychowawczego) musi ona spełnić jednak jeszcze kilka warunków. Oczywiście przede wszystkim interakcja ta musi być intencjonalna z punktu widzenia przyjętego ideału wychowawczego i zgodna z indywidualnym wizerunkiem idealnym jednostki; inaczej więc nie może służyć doraźnemu tylko zamiarowi osiągnięcia zmiany w osobowości, lecz być umieszczona w szerokiej perspektywie ideału i stanowić składową procesu z zachowaniem zależności przyczynowo-skutkowej. Po wtóre obie strony interakcji są równoprawnymi podmiotami tej wymiany informacji, mają nie tylko przekonanie, ale i pełną świadomość i poczucie możliwości wpływu na przebieg treściowy. Rodzi się wprawdzie w tym miejscu pytanie o 7 H. Muszyński Zarys teorii wychowania; Warszawa, 1977, s. 110 – 111. 33 podmiotowość jako taką w wychowaniu. To zagadnienie podmiotowości jest przedmiotem wielu dyskusji na gruncie teorii wychowania, stanowi ono jednak przede wszystkim problem aksjologii wychowania. W tym miejscu przez podmiotowość jednostki rozumiemy jej prawo do współdecydowania i wpływie na kształt i treść wzajemnej wymiany informacji w trakcie interakcji wychowawczych. Podmiotowość w tym znaczeniu jest dana każdej jednostce w stanie potencjalnym i ulega aktualizacji wraz z jej rozwojem biologicznym, społecznym, intelektualnym, moralnym, emocjonalno-motywacyjnym. Wypływają z powyższego dwa istotne postulaty dotyczące treści i kształtu informacji. Pierwszy dotyczy adekwatności informacji do poziomu rozwoju jednostki i jego uwarunkowań. Drugi postulat ma charakter etyczny i charakteryzuje wymóg prawdziwości i uczciwości, szczególnie ze strony wychowawcy, ale i wychowanka; w tym jednak przypadku uczciwość wychowanka jest jednym z celów naszego działania - nie osiągniemy go, o ile sami nie będziemy uczciwi. Tutaj zwróćmy uwagę na jeden z możliwych i, niestety, często stosowanych zabiegów informacyjnych (najwyraźniej możemy zaobserwować przykłady wprawdzie w drugiej formie komunikowania się w masowym przekazie). Zabieg ten nazywany jest wprowadzaniem w stan dysfunkcji narkotyzującej. Najogólniej polega to na kształtowaniu w jednostce poczucia i przekonania o pełnej i rzetelnej wiedzy na temat zdarzeń otaczającej rzeczywistości, tym samym poczucia podmiotowości. W konsekwencji jednostka akceptuje, wspiera lub sama przejawia określone działania czy zachowania nie mając świadomości posiadania fałszywego obrazu rzeczywistości. Kwestią niezwykle istotną w wychowaniu rozumianym jako komunikowanie się jest kwestia znaczeń, jakie zawierają się w informacjach przekazywanych w toku interakcji. W wychowaniu w szczególny sposób odwołujemy się do symboli, a więc pewnych przedmiotów, osób, wytworów mających określone znaczenie czy wartość. Obok symbolu w komunikowaniu się mamy także znaki, często znaki te są znakami kulturowymi. Znak kulturowy sam w sobie jest tylko znakiem, dopiero kiedy nadamy mu określone znaczenie, w określonym kontekście kulturowym, może stać się symbolem. Jednocześnie w różnych kulturach może mieć on znaczenie całkiem odmienne. Przykładem może być krzyż. Jak wiemy w kulturze starożytnego Rzymu krzyż służył jako narzędzie wymiaru kary (sprawiedliwości ?). Miał ze wszech miar 34 znaczenie pejoratywne. Także pierwsi chrześcijanie nie używali znaku krzyża jako symbolu swojej wiary. Dopiero późniejsze wydarzenia (niektórzy badacze odwołują się do zbrodni Nerona), sprawiły, że krzyż stał się symbolem chrześcijan. Krzyż chrześcijan z kolei, także w trakcie wypraw krzyżowych, dla Arabów, wyznawców islamu był, a częściowo nadal jest znakiem – symbolem „pogan”. Wymowniej jeszcze można to zaobserwować w kulturach azjatyckich – w Japonii czy Chinach, gdzie chrześcijański symbol religijny był znakiem wrogim, kojarzonym z próbami opanowania przez Europejczyków. Zupełnie odmiennie krzyż kojarzony był w kulturach Indian Ameryki Łacińskiej, a jeszcze inaczej podbitych i wymordowanych Indian Ameryki Północnej. Nietrudno jest zaobserwować, że dla małego dziecka urodzonego w rodzinie chrześcijańskiej, krzyż jest odczuwany jako znak ważny, ale jego znaczenie nie jest rozumiane. Dopiero z czasem - wyniku socjalizacji i wychowania może nabrać znaczenia symbolu. W tym rozumieniu należy zatem zauważyć, że istota wychowania polega na nadawaniu znaczeń określonym przedmiotom, po to, by ze znaku stały się symbolem. Żaden wytwór kultury sam w sobie nie jest symbolem, staje się nim dopiero w wyniku nadania mu znaczenia. I to znaczenia adekwatnego do rzeczywistości. Godzi się bowiem podkreślić, że siła pobudzania myśli i uczuć, jaką mają symbole zależy od istnienia spójnego świata. 8 Brak takiego świata w zasadzie sprowadza symbole do statusu znaku. Istota żywych symboli, obecnych, jest to, że nie wymagają wyjaśnienia, dopowiedzenia. Współcześnie jednak coraz więcej symboli staje się znakami. Jednak nie jest to efektem braku treści ogólnych, lecz często przekonania, że spójność świata, w którym symbole te zostały wygenerowane nadal trwa. Tymczasem świat się zmienił, wymknął się w wielu obszarach spod kontroli jego kreatorów, także w wymiarze dwóch tylko generacji. Zmieniły się światy percepcyjne i sposoby postrzegania. Tymczasem współcześnie wielu dorosłych jest przekonanych, że te same przedmioty, wytwory, osoby, miejsca, mające dla dorosłych znaczenie symbolu nadal pozostają niezmienne. Wychodzą z założenia, jakże błędnego, że świat jest nadal tak samo spójny, a symbolom tym nie trzeba nadawać znaczenia adekwatnego nie tylko do rzeczywistości generującej, ale i współczesności. 8 Por. Yi Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987, s. 207; także P. Petrykowski Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń, 2003, s. 228. 35 Innym zagadnieniem jest kwestia kontekstu. Termin kontekst odnosi się do ilości informacji w danym komunikacie jako funkcji kontekstu, w którym ów komunikat ów zaistniał 9 . Według tego kryterium komunikowanie się można podzielić (na continuum na komunikowanie wysokokontekstowe i niskokontekstowe. Komunikacja wysokokontekstowa to taka, w której większość znaczeń znajduje się w kontekście, a bardzo niewiele w przekazywanej informacji. Przykładem komunikowania się wysokokontekstowego może być relacja między ludźmi znającymi się bardzo długo, lub bardzo dobrze, potrafiącym już z samego zachowania odczytać znaczenie informacji (na przykład męża powracającego z pracy do domu). Natomiast niskokontekstowa komunikacja charakteryzuje się tym, że większość znaczeń znajduje się w samej informacji. Przykładem niskokontekstowej komunikacji są na przykład prawne lub umowne zakazy i nakazy. W wychowaniu rozumianym jako komunikowaniu się mamy do czynienia z zasadą określającą jego przebieg od komunikowania się niskokontekstowego (uczenie posługiwania się przyborami do jedzenia) do komunikowania wysokokontekstowego (uśmiech czy smutek na twarzy lub w ruchach wychowawcy jednoznacznie odczytywany może być jako przyzwolenie lub brak akceptacji dla danego zachowania czy wyboru). Te uwagi o tyle są ważne, że dotyczą także koniecznego podkreślenia, że w wychowaniu jako interakcji, podobnie jak i w innych relacjach między ludzkich, komunikaty mogą mieć nie tylko postać werbalną, ale także nie werbalną. Na przykład – niedoceniane w wychowaniu, przeceniane w socjalizacji – komunikowanie się za pomocą języka ciała czy gestu. Jest też i inny powód, dla którego warto zastanowić się nad poziomami kontekstu w komunikowaniu się. Wychowanie jest bowiem aktualizującym się porozumiewaniem. Pod terminem porozumiewanie rozumiemy jednak nie tyle wymianę informacji, lecz przede wszystkim dochodzenie przez obie strony uczestniczące w interakcji (wychowawcę i wychowanka) do wspólnego stanowiska, uzgodnienia i zaakceptowania jako wspólnego lub przynajmniej podobnego, ale zaaprobowanego celu oraz służących do jego realizacji metod, form i środków. Tylko przy uwzględnieniu powyższych można będzie mówić o spełnieniu warunków koniecznych do aktualizacji podmiotowości wychowanka, co przecież jest warunkiem sine qua non wychowania. 9 Por. E. T. Hall Taniec życia; Warszawa, 1999, s. 240. 36 Wśród wielu dylematów związanych z definiowaniem wychowania jest podkreślana często 10 trudność wskazania, które z oddziaływań mają charakter świadomy, które zaś podejmowane są nieświadomie. Mówiąc o wychowaniu jako o pewnym działaniu jednej jednostki na drugą zauważmy, że każde działanie takie to celowe i dowolne zachowanie ludzi polegające na dokonywaniu zmian rzeczywistości. W interesujących nas rozważaniach ujęliśmy wychowanie jako intencjonalne działanie. Intencjonalność ta wyróżniona jest poprzez następujące elementy. Przede wszystkim fakt nadania tej działalności postaci interakcji oznacza, że dane działanie jest podejmowane w stosunku do konkretnej jednostki ludzkiej, konkretnego "Kowalskiego". To ta jednostka jest uczestnikiem interesującej nas bezpośredniej wymiany informacji. Po wtóre działanie to oparte jest na rzetelnej diagnozie, rzetelnej wiedzy o poziomie rozwoju i uwarunkowaniach tego procesu u danej jednostki. Wychowanie w tym sensie, także jako jeden ze specyficznych wpływów jakim jednostka jest poddawana, jest świadomym ingerowaniem czy też wkraczaniem w ten ciąg powiązanych zależnościami przyczynowo-skutkowymi zdarzeń jednostki. Po trzecie zatem, zgodnie z istotą dobrej diagnozy działanie to jest oparte na znajomości i podporządkowane kierunkowi wyznaczonemu przez indywidualny wizerunek idealny jednostki umiejscowiony w konkretnej perspektywie ideału wychowawczego. Tym samym więc działanie, które nazwiemy wychowaniem jest realizacją określonego projektu ukierunkowanego i zawiera podstawowe elementy składowe decyzji dowolnych, czyli zamierzonych. Punktem zatem wyjścia, wyżej wskazanym, jest określenie celu naszego działania, w tym przypadku celu wychowawczego. Uruchomiona więc zostaje świadomość celu działaniowego, pozwalająca na określenie charakteru, organizacji i sposobów działania. Ta świadomość celów umożliwia zapewnienie ciągłego rozwoju wychowanka, jego wspierania ale i modyfikowania, korygowania czy wreszcie zapobiegania nieprawidłowościom. Dzięki temu możemy sformułować określone zadania wychowawcze, rozumiane jako czynności zaprojektowane z uwagi na przyjęte cele wychowawcze wyznaczające sposób ich realizacji. 10 J. Górniewicz Teoria..., op. cit. 37 Przedstawiona wcześniej propozycja H.Muszyńskiego, będąca reprezentatywną dla niektórych, swoją drogą w sensie aksjologicznym i ideologicznym przeciwstawnych często, sposobów określania wychowania, podkreśla jako istotną cechę trwałość pożądanych zmian uzyskiwanych w osobowości jednostki. Otóż zauważmy, że wywoływanie trwałych zmian w osobowości w wyniku działalności wychowawczej byłoby możliwe, gdyby wychowanie, będące składową socjalizacji, nie było częścią składową procesów życia społecznego, zatem także rozwojowych procesów cywilizacyjnych. Byłoby to możliwe nawet w tym przypadku, gdyby prawdziwą była teza, iż osobowość ludzka w pewnym momencie swojego rozwoju osiągała graniczny, ostateczny kształt. Tymczasem, jak już to wcześniej zauważyliśmy, osobowość ludzka rozwija się i modyfikuje przez całe życie jednostki. Człowiek wchodzi do coraz to nowych grup społecznych, które na niego oddziałują, modyfikując jego zachowania zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami, poddając więc jednostkę nieustannie procesom socjalizacyjnym. Wreszcie także życie społeczne to nie jakiś skończony, określony stan, lecz ciągle dokonujący się proces, w którym występują różniące się jakościowo zmiany, wymagające zmian w funkcjonowaniu jednostki, warunkując ewolucje społeczną. Zatem wraz z rozwojem życia społecznego w oczywisty sposób mamy do czynienia z nieustannymi modyfikacjami osobowości jednostki. Tym samym więc w interesującym nas zagadnieniu możemy mówić tylko i wyłącznie o względnie trwałych zmianach osobowości. Wszakże należy zauważyć, że wiele ze zmian zachowuje wspólny pień, na bazie którego ulegają one modyfikacjom. Także i to, że poszczególne zmiany różnią się między sobą stopniem i zakresem trwałości, jedne ulegają modyfikacjom wcześniej, inne później; jedne w szerszym zakresie, inne w węższym. Możemy zatem przyjąć, w oparciu o powyżej scharakteryzowane założenia, że wychowanie jest intencjonalnym działaniem w formie interakcji prowadzącym do uzyskiwania względnie trwałych zmian w osobowości jednostki, ukierunkowanych przyjętym ideałem wychowawczym. W kontekście powyższych rozważań, w pewnej mierze ze szczególnych powodów w odniesieniu do aktualizacji podmiotowości w wychowaniu, interesującym problemem jest zagadnienie etapów czy inaczej faz wychowania. W naukach o wychowaniu istnieje wiele prób wyodrębnienia, mniej lub bardziej 38 wyraźnie takich faz. Czynił to J.Piaget, przypisuje się takie zamiary J.Korczakowi. Na gruncie teorii wychowania poczesne miejsce zajęła propozycja M.Debesse`a 11 . Znaczenie tej koncepcji, opartej na tzw. genetycznym punkcie widzenia, zakładającym konieczny sposób przebiegu rozwoju biologicznego i psychologicznego człowieka, wyznaczający i tym samym granice organizowania działalności wychowawczej w poszczególnych okresach życia, wynika przede wszystkim z uznania przez autora świata ludzkich wartości jako posiadającego rozstrzygające znaczenie w wyznaczaniu zadań i treści wychowawczych, regulującego strategię życia i wzajemnych stosunków jednostek 12 . M.Debesse wyróżnia sześć podstawowych etapów wychowania: genetyczne, wiek dziecinnego pokoju, wiek koziołka, wiek szkolny, wiek niepokojów dojrzewania i wiek młodzieńczego entuzjazmu. Jego zdaniem wychowanie jest działaniem podnoszącym dziecko do stanu człowieka. Nie jest to jednak wychowanie "podjęte z troską o dostarczenie wychowankowi najlepszych warunków rozwoju i maksymalnego realizowania aktywności, na jakie pozwala proces rozwojowy" 13 . Chodzi tutaj o wychowanie w istocie twórcze, polegające na tym, że "w oparciu o dane dziedziczne, a na podstawie nabytków osiągniętych dzięki środowisku, wychowanek jest zdolny, o ile okaże się pomoc dla jego wysiłków, dorzucić coś nowego do zwykłego typu ludzkiego. Wychowanie nie tworzy człowieka, ale pozwala mu tworzyć samego siebie". Te myśli zainspirowały nas do przedstawienia nieco innej propozycji etapów, czy faz wychowania. Ich odmienność wynika przede wszystkim z faktu, że wychowanie rozumieny jako działanie jednej jednostki na drugą. Do szerszej perspektywy ujmowania poniższej propozycji, niewątpliwie kontrowersyjnej z uwagi na przyjęte określenia faz, skłania nas również zaproponowana przez K.Schallera definicja wychowania określanego mianem "wychowania humanistycznego". Wychowanie określane jest jako całokształt sposobów i procesów pomagających jednostce w interakcjach społecznych, urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo. Odbywa się ono poprzez wspólne poszukiwanie przez wychowawcę i wychowanka wartości godności i jej realizowanie 11 M. Debesse Etapy wychowania, Warszawa, 1996. cyt. za B. Suchodolski Wstęp do M. Debesee Etapy wychowania; op. cit. 13 M. Debesse, ibidem. 12 39 w życiu wychowanka. To poszukiwanie i urzeczywistnianie odbywa się w dialogu partnerskim, w którym tak wychowawca jak i wychowanek są podmiotami 14 . W kontekście dotychczasowych rozważań, przyjmując za kryterium proces upodmiatawiania się przedmiotu wychowania, czyli aktualizacji podmiotowości wychowanka w toku interakcji możemy wyróżnić cztery podstawowe fazy wychowania: manipulacji, sterowania, partnerstwa i samowychowania. Granice między poszczególnymi fazami dają się określić tylko w odniesieniu do konkretnych jednostek, ich wyróżnienie jest pewną kategorią umowną, akademicką. Faza manipulacji w wychowaniu polega na uczeniu jednostki jednoznacznych i często jako jedynych dopuszczalnych sposobów zachowania się czy zaspakajania potrzeb. Jednostka nie styka się z żadnymi innymi sposobami, ich przestrzeganie wymuszane jest często dosyć rygorystycznie. Z tą fazą mamy do czynienia oczywiście zasadniczo w odniesieniu do małego dziecka, najwyraźniej w okresie niemowlęctwa. Odgrywa ta faz istotną rolę, gdyż między innymi na podstawie doświadczeń i ich skutków w osobowości jednostka buduje podstawy swojego, akceptowanego w danej kulturze, sposobu zachowania a jednocześnie kryteria oceny zachowań innych jednostek. Faza manipulacji wychowawczej ściśle związana jest z przebiegiem procesów socjalizacyjnych. Wychowawca będzie więc tutaj swoistym opiekunem, sędzią i egzekutorem. Faza sterowania wykorzystuje już doświadczenia dotychczasowe doświadczenia jednostki i związki z innymi jednostkami. Wychowanek zostaje postawiony w sytuacji sterowanego wyboru. Jego istota polega najogólniej ujmując na tym, że wychowankowi przyznajemy prawo decyzji o sposobie zachowania w konkretnej sytuacji stosując wszak dwa ograniczenia. Pierwsze możliwe polega na wyeliminowaniu z sytuacji tych potencjalnych zachowań, których całkowicie nie aprobujemy lub, najczęściej stanowią zagrożenie dla bytu wychowanka. Drugie ograniczenie uwzględnia już podmiotowość wychowanka: mniej lub bardziej wyraźnie sugerujemy wychowankowi, przejawiania którego zachowania oczekujemy od niego. W fazie tej można wyróżnić szereg etapów pośrednich, w wyniku których następuje modyfikacja naszych komunikatów. Wychowawca staje się tutaj jakby doradcą, konsultantem. 14 J. Górniewicz Teoria...,op. cit., J. Tarnowski Wychowanie dziś i jutro; w: Demokracja a 40 Faza trzecia, partnerstwa, to właśnie ten okres wspólnego działania wychowawcy i wychowanka. Wychowanek jest już świadomy ogólnego kierunku swojego wizerunku w perspektywie ideału wychowawczego, konstruując pewną strategię. Potrafi dokonywać samodzielnie wyborów, współdziałając w tym zakresie, także w doborze środków i sposobów ze swoim partnerem - wychowawcą. Tenże partner jednocześnie wzbogaca doświadczenia i usprawnia możliwości działaniowe wychowanka. Przez chwilę jednak warto zatrzymać się nad istotą i znaczeniem terminu partnerstwa. Do języka praktyki wychowania w szczególny sposób przeniknął uproszczony i nieuprawniony sposób pojmowania partnerstwa jako równych praw i obowiązków. Najbardziej widocznym przejawem takiego wypaczenia terminu partnerstwo jest wymuszanie na partnerach (na przykład w małżeństwie) równego podziału obowiązków. Tymczasem w partnerstwie istota polega na tym, że obie jednostki nie są w pełni takie same, ale tym samym każda może wnieść coś i dać drugiej, biorąc od swojego partnera to, czego jej umownie brakuje. Wychowawca na przykład ma do zaoferowania swojemu wychowankowi doświadczenie życiowe, wychowanek ma jednak pewną „świeżość” spojrzenia oraz inną, adekwatną na przykład do rozwiniętego technologicznie świata orientację w nim. Dzięki partnerskiemu połączeniu obu tych dyspozycji możemy osiągnąć zamierzony cel, którym jest jednak nie tylko zmiana w wychowanku, ale i w wychowawcy. Innymi słowy partnerstwo polega na gotowości i woli do dawania i brania, otwartości na postawę „musimy uczyć się nawzajem”, postawę „otwartości na różnorodność i odmienność”. To jest bowiem istotną gwarancją na rozwój nie tylko w wychowaniu. I faza czwarta, gdy wychowanek w pełni samodzielnie określa kierunek swojej strategii życiowej, dokonuje wyborów metod i środków jej realizacji, dokonuje selekcji pożądanych i niepożądanych zachowań, zdarzeń. W pewien sposób wychowanek staje się tutaj samowychowawcą, autokreatorem. Nie oznacza to, iż nie ma tutaj miejsca dla "klasycznego" wychowawcy; on nadal jest, tyle, że zajmuje pozycję "usługodawcy" wyposażonego w określony warsztat specjalisty, do którego jednostka może w każdej chwili zwrócić się o fachową pomoc. Trzeba jednak podkreślić, że tak określona rola wychowawcy nie oznacza skazanie go na wychowanie, Toruń, 1995. 41 oczekiwanie na "klienta" 15 . Wychowawca wyprzedza niejako wychowanka lub uwzględnia budzące się zapotrzebowania tegoż doskonaląc swój warsztat, wychodząc naprzeciw wychowankowi, niejako "reklamując" swoje "usługi". Mówiąc inaczej, to wychowawca winien znacznie szybciej dostrzegać jakościowe zmiany zachodzące lub zbliżające się w obrębie stale ewoluującego ideału wychowawczego i wychodzi do jednostki z propozycją, tak, by nagle nie poczuła się ona zagubiona nowym stanem rzeczywistości. W pewnym sensie trochę zachodzi tutaj oscylowanie między partnerstwem a samowychowaniem. Zagadnienie nieostrości granic pomiędzy poszczególnymi, wyróżnionymi powyżej fazami związane jest także z kwestią zakresu rozwoju osobowości w ramach wychowania. Na gruncie teorii wychowania utrwaliła się zasadnicza koncepcja mówiąca, iż w wychowaniu chodzi o wszechstronny rozwój osobowości, co oznacza rozwój całej osobowości, wszystkich jej sfer i to w takim samym mniej więcej stopniu. Takie ujęcie może prowadzić do stanowiska głoszącego, iż nierównomierny stopień rozwinięcia poszczególnych sfer osobowości oznacza mniejszą lub większą nieskuteczność wychowania. A przecież właśnie owo zróżnicowanie wewnętrzne osobowości jednostki prowadzi do różnicowania się poszczególnych członków danej grupy, umożliwia integrację opartą na partnerskim uzupełnianiu się i adekwatnym podziale ról społecznych i zadań członków danej grupy; umożliwia jednocześnie pełniejsze i bardziej twórcze funkcjonowanie jednostek a tym samym zróżnicowane i kreatywne przeobrażanie się życia społecznego. W wychowaniu zatem raczej winniśmy mówić o wielostronności rozwoju osobowości niż wszechstronności. Z dotychczasowych rozważań wynika, że wychowanie jest pewną częścią wpływów środowiska społecznego, a więc pewną postacią socjalizacji. W tym sensie zasadniczo aktualnym jest teza, że wychowanie stanowi interwencję w dialektyczny stosunek człowieka i świata, regulującą ich wzajemne stosunki 16 . Jest więc wychowanie pewnym rodzajem interwencji w procesy rozwoju osobowości i procesy socjalizacji, świadomym uruchamianiem i organizowaniem oddziaływań mechanizmów socjalizacyjnych i specyficznym kierowaniem ich przebiegiem. Jest intencjonalnym wsparciem mechanizmów socjalizacyjnych. Zwróćmy przy tym 15 Taki termin funkcjonuje w pedagogice zachodniej – por. P. Petrykowski Education in Denmark. Polish Impressions; Aarhus, 1992. 16 R. Miller Socjalizacja...., op. cit. 42 uwagę na fakt, że tak określone wychowanie polega wyłącznie na wykorzystaniu tych mechanizmów i doświadczeń, które rzeczywiście występują w życiu danej jednostki. Mówiąc o relacjach między wychowaniem a socjalizacją należy więc zwrócić uwagę na możliwość wystąpienia pewnego istotnego konfliktu. Przeobrażenia życia społecznego pociągają za sobą zmiany w postawach ludzi, wzorach zachowań, systemach wartości. Socjalizacja jest zawsze mocno związana z aktualnym stanem rozwoju życia społecznego. Jeżeli więc głoszone przez wychowanie wzory i systemy stają się sprzeczne z efektami socjalizacji, wynikającymi z tzw. "doświadczeń życiowych", jeżeli wychowanie nie nadąża za socjalizacją, to nieuchronnie prowadzi to do konserwatyzmu i zachowawczego charakteru wychowania, tym samym do zaburzenia jego przebiegu. Z taką sytuacją mamy do czynienia bardzo wyraźnie w okresie transformacji społeczno-ustrojowej. Osobowość, jak już wcześniej to zauważyliśmy, przejawia się w różnorodnych formach zachowania się jednostki. Analizują je można zauważyć dwa podstawowe ich rodzaje. Pierwsze wyrażają stosunek człowieka do świata i siebie samego w postaci uwewnętrznionych postaw, ideałów, przekonań czy zainteresowań. Drugie natomiast służą realizacji zamierzeń jednostki, umożliwiają sprawne działanie. Z punktu widzenia osobowości moglibyśmy powiedzieć, że pierwsze mają swoje główne źródło w procesach motywacyjno-emocjonalnych, drugie zasadniczo w procesach umysłowych. Zarówno badania naukowe jak i tzw. "doświadczenie życiowe" pozwalają na zaobserwowanie faktu, że stopień rozwoju form aktywności jednego rodzaju nie jest wprost proporcjonalny, czy, inaczej, nie oznacza automatycznie takiego samego stopnia rozwoju drugiego rodzaju aktywności. Nie istnieje więc żaden automatyczny związek między kształtowaniem się obu rodzajów form aktywności. Co więcej, można stwierdzić, że różne, chociaż nie zawsze rozłączne, są mechanizmy i sposoby kształtowania ich. Możemy zatem powiedzieć, że w obrębie wyżej określonego wychowania wyróżnić możemy dwa zasadnicze rodzaje oddziaływania na osobowość ludzką. Te, które prowadzą do kształtowania się form aktywności wyznaczających stosunek do świata i siebie samego (nazwane przez nas kierunkowymi) oraz drugie - te, które prowadzą do kształtowania się form zachowania usprawniającego, instrumentalnego. Pierwszy rodzaj oddziaływania nazwaliśmy wychowaniem kierunkowym i ten stanowić będzie przedmiot naszych 43 zainteresowań; drugi natomiast nazywany jest wychowaniem usprawniającym, instrumentalnym bądź nauczaniem 17 . Każda jednostka ludzka jest członkiem zbiorowości społecznej, pewnej grupy społecznej, dającej się wyodrębnić z całego świata zwierzęcego. Jednym z czynników pozwalających wyodrębnić człowieka ze świata przyrody jest osobowość, przejawiająca się w różnorakich formach aktywności i ekspresji - formach samorealizacji. Sposób, w jaki jednostka uczestniczy w życiu zbiorowości społecznej, kształtuje i konstytuuje osobowość ludzką. Ta nie jest czymś do końca danym człowiekowi, lecz kształtuje się w toku całej jego życiowej aktywności. Działania człowieka i jego doświadczenia zachodzą zatem zawsze w toku uczestniczenia w różnych sytuacjach społecznych właściwych danej kulturze. W tej ścisłej zależności zachodzącej między kształtowaniem się osobowości człowieka a jego uczestnictwem w życiu społecznej zawarta jest idea społecznego charakteru osobowości: stanowi osobowość odzwierciedlenie rzeczywiście zaistniałych w życiu jednostki jej stosunków i doświadczeń społecznych. Jednocześnie każde działanie ludzkie wpływające na życie innych jednostek stanowi element współuczestniczenia w życiu zbiorowym i ma charakter społeczny. Uznanie więc społecznego charakteru osobowości i procesów jej kształtowania pozwala nam na stwierdzenie, że wychowanie ma społeczny charakter. Każde działanie odbywające się poza życiem społecznym, poza interakcjami społecznymi będzie z natury pozbawione siły osobowotwórczej. Zauważyliśmy wcześniej, że procesy kierunkowego kształtowania się osobowości jednostki, zachodzące w danej grupie społecznej stanowią istotny przedmiot zainteresowań ogółu jej członków. Prawidłowy, z punktu widzenia grupy, przebieg tych procesów warunkuje niejako trwałość grupy, perspektywy jej egzystencji i rozwoju. Grupa może, i często tak czyni, desygnować wybranych członków do realizacji owych ukierunkowanych procesów osobowotwórczych. Jednostki te, będące pełnoprawnymi, dojrzałymi członkami grupy, nazwiemy wychowawcami. Ich osobowość także ukształtowana została społecznie. Co więcej, działalność ich jest objęta i określona społecznie funkcjonującymi normami i wzorami postępowania. Wychowanie jest zatem zjawiskiem społecznym, uzależnionym od uczestnictwa tak 17 Por. H. Muszyński Zarys..., op. cit., J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii 44 wychowanka jak i wychowawcy w życiu społecznym, jednocześnie stanowiąc swoistą ingerencję w procesy społeczne. Fakt, iż wychowanie jest zjawiskiem społecznym, wytworem organizacji życia grup społecznych, dążących do przedłużenia swego trwania poprzez przygotowywanie dorastających jednostek do pełnienia roli pełnoprawnych członków, rodzi uzasadnione pytanie o funkcję wychowania w życiu społecznym. Problem wzajemnego związku funkcjonalnego między wychowaniem a społeczeństwem już od dawna jest przedmiotem refleksji pedagogicznej. Nie dokonując w tym miejscu obszernego przeglądu stanowisk, również w oparciu o dotychczasowe rozważania oraz doświadczenie możemy zauważyć dwie istotne tezy, nie dające się zaprzeczyć. Przede wszystkim to fakt, że wychowanie jest funkcją życia społecznego i zapewnia ciągłość kulturowej trwałości, istnienia danej grupy społecznej. Po drugie - i to w szczególny sposób możemy zaobserwować w okresie transformacji społeczno-ustrojowej - wychowanie jest terenem ścierania się interesów różnych grup społecznych. W naszej rzeczywistości polskiej schyłku drugiego tysiąclecia teza ta znajduje wyraźne urzeczywistnienie, przybierając jednakże karykaturalną wprost postać zarówno w praktyce jak i, niestety w teoretycznych analizach. Oto zasadnicze pytanie o ideał wychowania i jego realizację zostało sprowadzone wyłącznie do fasady. Wszyscy generalnie są zgodni co do jej kształtu, chociaż nikt nie chce tego potwierdzić, tocząc spór nawet nie o barwę, tylko o jej odcień. A tak naprawdę w tym sporze chodzi o to, czyj głos będzie ostatnim oraz czyja ekipa malarska wejdzie na rusztowania, zbijając na tym spektakularny kapitał polityczny. Niebezpieczeństwo przedłużania się tej sytuacji polega na tym, że ta fasada hamuje postęp prac przy konstrukcjach sąsiednich, po wtóre coraz bardziej zniekształca obraz całości architektonicznej, odstraszając zainteresowanych; po trzecie wreszcie ta niedokończona fasada w końcu zniszczeje i runie. Wychowanie nie zawsze postrzegane było jako funkcja życia społecznego, często ujmowane było jedynie jako swoiste zjawisko kulturowe. Socjologiczną analizę tego zagadnienia przedstawił F.Znaniecki 18 . Wychowanie jako funkcja życia społecznego oznacza organizację grupy społecznej wynikającą z dążenia do przedłużenia trwania i zapewnienia jej rozwoju. To właśnie zdaniem tego badacza wychowanie zapewnia wychowania; Toruń, 1991. 45 ciągłość kulturową istnienia grupy - analogicznie jak prokreacja zapewnia ciągłość biologiczną. Wyróżnił on dwa rodzaje grup: o przyroście naturalnym i przyroście sztucznym. Pierwsza to taka, do której jednostka dostaje się przez fakt narodzenia, drogą pewnej biologicznej wymiany. Do drugiej grupy jednostka wstępuje w wyniku doboru: bądź jednostka wybiera i stara się dostać do danej grupy, bądź dana grupa zabiega o pozyskanie danej jednostki. Wspólna cecha obu rodzajów grup - o przyroście naturalnym i o przyroście sztucznym polega na tym, że każda z grup wypracowała mniej lub bardziej sprecyzowany wzór członka. Każda jednostka wchodząca do danej grupy umieszczana zostaje najpierw w specyficznym "kole zewnętrznym", w którym funkcjonuje jako kandydat. W tym czasie poddawana jest określonym oddziaływaniom mającym kształtować jej osobowość, zgodnie z przyjętym w grupie wzorem. Prawidłowość przebiegu tego procesu i jego efekty, przejawiające się w zachowaniach kandydatów, poddawane są specjalnej kontroli grupy. Dzięki temu grupa dąży do tego, by tak przygotowany kandydat mógł zostać pełnoprawnym członkiem, uznawać i realizować funkcjonujące w grupie wartości i normy. Ów proces, w trakcie którego dokonuje się przejście ze stanu kandydackiego do roli pełnoprawnego członka, nie zawsze miał w pełni uświadomiony charakter. F.Znaniecki wyróżnił trzy podstawowe jego zdaniem fazy refleksji wychowawczej. U podłoża znajduje się wychowanie pierwotne - bezrefleksyjne i bezplanowe. W grupach znajdujących się na niższych poziomach rozwoju cywilizacyjnego starsze pokolenia przyjmują, że kandydaci na pełnoprawnych członków uczą się swojej roli poprzez obcowanie ze starszymi, poprzez naśladowanie ich, a później uczestniczenie w czynnościach grupowych. W grupach tych występuje dążenie, by następne pokolenia były takie same. Stąd pojawiają się tendencje do tłumienia odmienności. Cel w wychowaniu pierwotnym jest mniej lub bardziej wyraźnie sprecyzowany przez funkcjonujące wzorce. Trudno natomiast zaobserwować świadomy i planowy dobór środków. Najczęściej odbywa się to drogą spontanicznego mechanizmu kontroli społecznej, wzmacnianego systemem wierzeń, magii czy rytuałów. Zdaniem R.Hockinga 19 społeczeństwo nigdy nie zadowalało się po prostu pozostawianiem młodych by sami dorastali. 18 19 F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973. R. Hocking Human Nature and Its Remaking, Yale, 1918. 46 Jednakże w wyniku zmiany warunków przyrodniczych i społecznych może pojawić się kontakt z nowymi grupami społecznymi, nowymi kulturami i w wyniku tego napływ z zewnątrz nowych prądów społecznych. Samo obcowanie ze starszymi staje się wówczas mało skuteczne a zachowania młodych zaczynają odbiegać od wzorów propagowanych przez grupę. Jest to proces naturalny u młodych wobec braku doświadczenia uruchamiającego mechanizm selekcji, a tym samym posiadania nieskrępowanego wyboru tego co atrakcyjniejsze lub skuteczniejsze. W pojęciu jednak pokolenia starszego powstaje poczucie niebezpieczeństwa, zagrożenia dla dalszego istnienia zbiorowości. Wówczas w wyraźny sposób pokolenie dorosłych uświadamia sobie ideę dobra grupy. Owo poczucie zagrożonego dobra grupy sprawia, że za ważkie zadanie uznaje się określoną organizację procesu oddziaływania na młodych,. Wtedy więc następuje refleksyjny nawrót do tradycji w świadomym usiłowaniu przeciwdziałania zmianom. Młodemu pokoleniu zaszczepia się kult dla wszelkich tradycyjnych wartości, zapoznaje się je z dorobkiem i na wpół rzeczywistą, na wpół legendarną przeszłością grupy, stawia się im za wzory już nie żyjących, lecz wyidealizowanych członków grupy 20 . Jest to pierwsze stadium refleksyjnej działalności wychowawczej, nazywanej przez Znanieckiego wychowaniem tradycjonalistycznym. Gdy jednak nowe dążenia rzeczywiście odpowiadają zmienionym warunkom życia zbiorowego, przy czym zmiany te są bezpowrotne, nie dające się przytłumić, a jednocześnie wraz z dojrzewaniem młodego pokolenia stają się trwałym elementem życia społecznego, pojawia się problem jak przygotować nowych członków według wzorów nie czerpanych z przeszłości, gdy te są nie aktualne, lecz wynikających ze specyfiki współczesności. Wtedy to wychowanie (...) ma być takim, aby wynikiem jego było urobienie osobników użytecznych społecznie w danych warunkach życia grupy. To stadium Znaniecki nazywa wychowaniem utylitarystycznym. Ów proces przechodzenia przez różne fazy refleksyjności, uświadomiona możliwość celowego kształtowania osobowości innych ludzi - to proces stopniowy i powolny. Warto podkreślić, że ów proces występuje nadal w dwojakim sensie. Po pierwsze nadal, w zależności od sytuacji społecznej dają się zaobserwować elementy wychowania tradycjonalistycznego na przemian z wychowaniem utylitarystycznym. 20 F. Znaniecki, op.cit. s. 25 47 Widać to szczególnie wyraźnie właśnie w okresie przeżywanej przez nas transformacji. Z drugiej strony wychowanie jest przecież nieodłącznym elementem kultury. Można zauważyć, że wraz z rozwojem cywilizacyjnym grupy pojawiają się tendencje do określania dalszych kierunków rozwoju i przemian. Kształtuje się też pożądany i postulowany obraz przyszłego życia grupy. Owa perspektywa i wizja przyszłości umożliwia sformułowanie wymagań stawianych kandydatom do roli pełnoprawnych członków. Koniecznym zatem staje się sformułowanie nowych zadań stojących przed wychowaniem, by kształtowało ono osobowości jednostek przygotowanych do życia w zastanym świecie i działających w nim tak, by realizowały postulowane cele perspektywicznego. To swoiste wychowanie przygotowujące do życia w świecie zastanym na rzecz świata postulowanego nazywane bywa wychowaniem dla przyszłości lub wychowaniem progresywnym. W dotychczasowych rozważaniach analizowaliśmy wychowanie jako zjawisko społeczne, wytwór życia społecznego, będący jego elementem zdeterminowanym przez zachodzące procesy społeczne. Można by więc powiedzieć, że prawa rządzące wychowaniem są prawami procesów społecznych a wychowanie zatem możliwe byłoby do badania tylko na gruncie socjologii. Takie stanowisko miało i nadal ma wielu zwolenników. Jednym z nich był właśnie F.Znaniecki, twierdzący, że nie ma innej teorii wychowania prócz socjologicznej. Dzisiaj jednak i sama socjologia zmienia to stanowisko. Wiemy także, iż obok wyjaśniania zjawisk nauka może także rozwiązywać problemy celowego wpływania na ich przebieg i poszukiwać odpowiedzi na pytanie, jak w danych warunkach osiągać założone cele. Dzisiejsza wiedza i problemy stojące przed nauką są argumentami przeciwko stanowisku F.Znanieckiego. Wychowanie, jego przebieg i efekty, uzależnione są nie tylko od wpływów środowiska społecznego, lecz także od wielu innych czynników - od procesów osobowotwórczych, którymi zajmuje się psychologia, czy też od umiejętności wywierania wpływu na jednostkę. To od nich w dużej mierze uzależniona jest odpowiedź na pytanie, dlaczego w analogicznych warunkach różne mogą być efekty wychowania. O ile więc socjologia rozpatruje wychowanie w kontekście struktury i dynamiki życia społecznego, o tyle teoria wychowania analizuje je w jego strukturze wewnętrznej i przebiegu. 48 Wychowanie jest więc określoną działalnością i jako takie stanowi przedmiot teorii wychowania. Zauważyliśmy już, a teraz wyraźnie to podkreślmy, że wychowanie ma za przedmiot osobowość człowieka. To w niej występują efekty tej działalności. Podkreślmy też jeszcze raz, że każde działanie jednego człowieka na drugiego ma charakter społeczny. Wychowanie zatem można i należy rozpatrywać jako działalność społeczną. Przytoczona wyżej cecha przedmiotu oznacza, że wszelkie zmiany poza osobowością jednostki wychowywanej są tylko efektami pośrednimi i mogą być akceptowane, o ile wpływają na pożądane zmiany w osobowości. Z tą cechą wiąże się podmiotowy charakter wychowania. Jednostka, na którą oddziałujemy, nie pozostaje tylko biernym obiektem oddziaływań, lecz także aktywnie reaguje na wpływy wychowawcze w różnoraki sposób mogąc je modyfikować lub wymuszać ich modyfikację. Reakcja jednostki na te wpływy może być różnorodna: może wzmacniać i przyspieszać osiąganie zamierzonych efektów, lecz może także utrudniać lub nawet uniemożliwiać. Reakcje wychowanka wyznaczone są nie tylko przez jego indywidualne właściwości, lecz także przez jego społeczne doświadczenia. Trzeba jednak mieć na uwadze, że "opór" wychowanka nie zawsze musi być wynikiem przejawianych przez niego tzw. trudności wychowawczych; może być wszak protestem wobec dostrzeganego lub odczuwanego zaburzenia przebiegu wychowania. Analiza wychowania jako działalności społecznej ma także drugi aspekt działaniowy. Jeżeli przyjmiemy, że działanie to celowe i dowolne zachowanie ludzi, które polega na dokonywaniu zmian w rzeczywistości, to rozpatrzmy w odniesieniu do wychowania, jakie jego elementy wchodzą w zakres sfery decyzji dowolnych, a więc czynności zamierzonych. Punktem wyjścia jest określenie celu działania, czyli w naszym przypadku wychowania. Świadomość celów pozwala na określenie charakteru, organizacji i sposobów działania. Owe cele umożliwiają nie tylko ciągły rozwój wychowanków, ale także pozwalają modyfikować, korygować, zapobiegać jego nieprawidłowościom. Dzięki celom możemy sformułować określone zadania rozumiane przez nas jako czynności, które zostały zaprogramowane z uwagi na przyjęte cele wychowawcze, wyznaczające sposób ich realizacji. W konsekwencji możemy dokonać określonej organizacji działalności wychowawczej, doboru osób w niej uczestniczących, a także metod i środków, jakie mogą być zastosowane, oraz określonych sytuacji, w których działalność ta może być podejmowana. 49 KONCEPCJE OSOBOWOŚCI A WYCHOWANIE Stwierdziliśmy już, że celem wychowania jest kształtowanie i modyfikowanie osobowości ludzkiej. Jest więc osobowość tym tworzywem, któremu nadajemy kształt i przekształcamy w toku naszych wychowawczych oddziaływań. Osobowość ludzka stanowi zatem punkt wyjścia, ale i jednocześnie efekt naszego działania. Widać więc z naszego punktu ważkość zagadnienia co to jest osobowość. Dla nas istotne znaczenie ma jeszcze jeden aspekt. Znając istotę osobowości, jej strukturę i mechanizmy funkcjonowania, możemy także znaleźć odpowiedź na pytanie jakie działania możemy podejmować, by w określony sposób kształtować osobowość jednostki. Zatem wiedza o osobowości jest dla nas niezwykle ważna i kluczowa przy podejmowaniu jakichkolwiek rozważań i decyzji w praktyce wychowawczej. Problemem osobowości zajmuje się wiele dyscyplin naukowych, poniżej jednakże ograniczymy się do ujęć na gruncie dwóch nauk: psychologii i socjologii, które, o czym wiemy, są naukami współdziałającymi, czy pomocniczymi względem nauk o wychowaniu. W teorii wychowania zasadniczo przyjęły się cztery sposoby analizowania osobowości. Pierwsze polega na opisaniu pedagogicznej koncepcji osobowości 1 ; drugie na pomijaniu zagadnienia osobowości 2 ; trzecie na ograniczeniu się do ogólnego określenia osobowości 3 czwarte wreszcie przedstawia zarys istniejących koncepcji 4 . W podejściu trzecim owo ogólne określenie osobowości, które bywa przydatne przy niektórych analizach także i w niniejszej pracy, polega na ujmowaniu jej jako złożonej, względnie stałej, dynamiczno-funkcjonalnej struktury cech psychofizycznych człowieka warunkującej względną stałość i odrębność zachowań i przebiegu procesów jednostki. W niniejszej pracy konsekwentnie zastosujemy jednak czwarte podejście. Jego dodatkowym uzasadnieniem jest fakt, że orientacja w istocie, mechanizmach i procesach funkcjonowania osobowości, winna stanowić ważną część bagażu wiedzy pedagoga wyposażonego w podstawy wiedzy teoretycznej o wychowaniu. Wszak, zgodnie z przyjętą przez nas definicją wychowania, jest ono w istocie 1 H. Muszyński Zarys teorii wychowania, Warszawa, 1977. J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996, K. Konarzewski Podstawy teorii woddziaływan wychowawczych, Warszawa, 1987, H. Kopiec Teoria wychowania. Rozumiejący wgląd w wychowanie, Katowice, 1995. 3 T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska – Charlak Miedzy praktyka a teorią wychowania, Lublin, 1996 4 P. Petrykowski Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania, Toruń, 1997. 2 55 oddziaływaniem jednej osobowości na drugą osobowość. Poniżej więc przedstawimy psychologiczne i socjologiczne opisy osobowości. W psychologii zarysowały się dwie główne tendencje ujmowania osobowości: pojmowania jej jako układu cech (dyspozycji) i jako systemu regulacji 5 . W pierwszym przypadku teorie ujmowały osobowość jako zbiór pewnej liczby czynników wewnętrznych warunkujących możliwości zachodzenia ściśle określonych zjawisk w zachowaniu człowieka. Czynniki te normalnie trwają w stanie potencjalnym, aktualizując się w chwili uruchomienia odpowiedniego zachowania. Teorie te głównie interesują się poziomem osiągnięć oraz wynikami końcowymi działania człowieka. Teorie dyspozycji poprzestają na konstruowaniu teoretycznych modeli struktury osobowości, które ułatwiają analizę psychologom, nie wyjaśniają jednak rzeczywistych mechanizmów osobowości. Istota teorii regulacji polega na ujęciu osobowości jako systemu funkcjonalnie zorganizowanego ze względu na spełnianie funkcji regulacyjnych i poddającego się modyfikacjom w taki sposób, by przy zmienności warunków nie ulegała naruszeniu zasadnicza jej funkcja. Teorie te zatem kładą nacisk na stałość funkcji przy przeorganizowywaniu się struktury. Czynniki wewnętrzne umożliwiają człowiekowi czynne kształtowanie stosunków z otaczającym światem, przy czym stosunki te składają się na całe procesy. Wśród teorii regulacyjnych możemy współcześnie wyodrębnić trzy grupy: teorie przystosowywania się (uczenia się), teorie dynamiczne (popędowo-emocjonalne) i teorie poznawcze (przetwarzania informacji). Teorie przystosowywania się najogólniej zakładają jako podstawę osobowości teorię uczenia się - miara osobowości człowieka jest poziom przystosowania go do środowiska. Jednym z zarzutów wysuwanych pod adresem tych koncepcji jest fakt, że osobowotwórcza wartość przystosowania człowieka do środowiska zależy od wartości samego środowiska. Teorie dynamiczne natomiast istotę osobowości widzą w działaniu sił napędowych, wyzwalających i ukierunkowujących aktywność człowieka. Siły te bywają określane mianem popędu, instynktu, motywacji etc. Najczęściej współcześnie stosowane jest pojęcie motywacji, a głównym nurtem w obrębie teorii dynamicznych jest motywacyjna teoria osobowości. W ujęciu tych koncepcji 56 jednostka ludzka poszukuje przede wszystkim bezpieczeństwa, spokoju, stanu równowagi, co nadaje jej charakter jednostki przystosowawczej. W obrębie teorii dynamicznych poczesne miejsce zajęła teoria psychoanalizy, której podstawy stworzył Z.Freud 6 . W tej teorii najogólniej przyjmuje się, że osobowość człowieka składa się z trzech podstawowych, pierwotnych układów sił. Należą do nich: zespół nieuświadomionych popędów zwany id (ono), stanowiący siły "napędowe" osobowości. Drugim układem jest ego (jaźń) - zorganizowany składnik osobowości obejmujący takie procesy psychiczne jak pamięć, myślenie, uczenie się, postrzeganie. Ego jest centralną częścią osobowości kontrolującą naciskające siły id i zaspokajająca je zgodnie z wymaganiami świata zewnętrznego. Trzecim układem sił, trzecią sferą osobowości jest superego (nadjaźń), składające się z zespołu cech moralnych i norm postępowania i sumienia. Dzięki tym cechom moralnym i normom postępowania superego ustala wzory moralne dla ego, natomiast sumienie kontroluje zgodność działania ego z owymi wzorami. Zarówno teorie przystosowania jak i teorie dynamiczne niewątpliwie dostarczają ważnych i istotnych wiadomości o tym, jaka jest osobowość ludzka. Koncepcje te jednak zakładają, że osobowość a priori akceptuje to, co jest, uznając stan istniejący za taki, jaki być powinien. Tymczasem należy uwzględnić fakt, że to, co jest może i powinno być inne, lepsze. Zadaniem także nauki jest nie tylko dostarczenie opisu i wyjaśnienie istniejącego stanu rzeczy, lecz również określenie, czy stan ten może być inny i jaki może być. Odpowiedzi na pytanie jaki może być człowiek, jego osobowość poszukują teorie poznawcze. Tak sformułowany problem jest jednocześnie interesującym dla teorii wychowania. Dlatego też poniżej, w ramach omawiania koncepcji psychologicznych, więcej uwagi poświęcimy regulacyjnej teorii osobowości wywodzącej się z grupy teorii poznawczych. Najogólniej osobowość jest ujmowana jako system wewnętrznej organizacji funkcjonalnej, pozwalający regulować wzajemne stosunki człowieka z otoczeniem na zasadzie wymiany informacji. Ta wymiana sprzyja rozwojowi osobowości, natomiast zakłócenia informacji prowadzić mogą do dezintegracji i rozpadu osobowości. W toku rozwoju człowieka jego osobowość rozwija się i integruje, ale także różnicuje. 5 6 T. Tomaszewski Główne idee współczesnej psychologii,Warszawa, 1984. Z. Freud Wstep do psychoanalizy, Warszawa, 1957. 57 Ten powstający ogólny system regulacyjny działa za pomocą wyspecjalizowanych podsystemów. Genetyczną podstawą kształtowania się i warunkiem funkcjonowania tych systemów jest system popędowo-emocjonalny. W tkance nerwowej, będącej składnikiem systemu nerwowego, wytwarzają się pewne układy funkcjonalne, zwane też schematami dynamicznymi lub nastawieniami. Termin ten zresztą najpełniej oddaje istotną funkcję tych schematów: nastawiają jednostkę na odbiór określonych informacji lub wykonywanie określonych czynności. Owe nastawienia mogą mieć różny stopień trwałości, ogólności i złożoności. Z uwagi na funkcję wyróżnia się dwie główne klasy nastawień. Jedna z nich obejmuje nastawienia warunkujące zdolność człowieka do przewidywania biegu zdarzeń i następstw swoich czynów. Te nastawienia nazywane są schematami poznawczymi. Druga klasa obejmuje nastawienia wyrażające się w tendencji do reagowania w pewien charakterystyczny sposób. Dzięki tym nastawieniom, nazywanym czynnościowymi, człowiek wykazuje gotowość do podejmowania określonego rodzaju czynów. Oba rodzaje nastawień, podlegając procesom stopniowej organizacji w coraz bardziej złożone jednostki funkcjonalne o hierarchicznej strukturze, tworzą coraz bardziej ogólne schematy, kształtujące system. Ten system najbardziej złożonych, ogólnych i trwałych schematów, stanowiący jednocześnie centralny system regulacji i integracji czynności nazywany jest osobowością 7 [J.Reykowski, 1975]. System ten jest wytworem indywidualnego rozwoju i swoje integracyjne funkcje przejmuje stopniowo, z różnym stopniem efektywności. W wyniku wykrystalizowania się tego systemu jednostka osiąga zdolność do integracji napływających informacji w uporządkowany obraz; do integracji różnych kierunków działania w kilka zasadniczych tendencji kierunkowych nabywając zdolności do koncentracji na określonych celach; do integracji sposobów ustosunkowywania się do świata, a tym samym do nabycia cech pewnej stałości i powtarzalności zachowań. W koncepcji tej osobowość pełni funkcje regulacyjne, czyli tak kieruje funkcjami jednostki, by działała ona w sposób prowadzący do pewnego pożądanego efektu, nazywanego standardem regulacji. Za standard regulacji u człowieka uznaje się 58 potrzebę, rozumiana najogólniej jako pewną właściwość polegająca na tym, iż dla utrzymaniu się człowieka przy życiu, rozwoju i reprodukcji muszą być spełnione określone warunki. Jeżeli są one spełnione, wówczas potrzeba ma formę potencjalną, w przypadku niespełnienia tych warunków potrzeba ulega aktualizacja, zachodzi deprywacja potrzeby. Mechanizmy popędowo - emocjonalne W odniesieniu do układu biologicznego mechanizmem zapewniającym zaspokojenie potrzeb jest popęd uruchamiający i podtrzymujący odpowiednie czynności niezbędne do osiągnięcia warunków umożliwiających zaspokojenie potrzeb. Popęd jest jednym z dwóch obok potrzeb emocjonalnych regulatorów na podstawowym poziomie regulacji. Regulacyjna rola popędu polega na: 1.wykrywaniu odchyleń od równowagi wewnętrznej ustroju; 2.kierowaniu czynnościami poszukiwawczymi; 3.uruchomieniu czynności konsumacyjnych; 4.wywołaniu zmian przystosowawczych w ustroju jako całości. Podstawowy mechanizm regulacyjny, zwany też poziomem popędowoemocjonalnym opiera się na doświadczeniach emocjonalnych jednostki, kształtujących się w wyniku napływu bodźców pochodzących z trzech głównych źródeł: z narządów wewnętrznych; ze świata zewnętrznego oraz od własnych czynności. Początkowo bodźce te wywołują niezróżnicowany stan emocjonalny: podniecenie - uspokojenie. Różnicowanie się doświadczeń prowadzi do wyodrębnienia stanów dodatnich i ujemnych. W dalszym procesie gromadzenia doświadczeń następuje zdolność do wyodrębniania źródeł tych doświadczeń oraz opanowania sposobów unikania stanów ujemnych i osiągania stanów dodatnich. W ten sposób wytwarzają się specyficzne jednostki czynnościowe, regulujące zachowania się człowieka tak, by uzyskiwać pewne doświadczenia i unikać innych. Popędy to jednostki czynnościowe, powstające w wyniku utworzenia schematów dynamicznych (poznawczych i wykonawczych) zorganizowanych wokół pobudzeń wywołanych przez zmiany równowagi wewnętrznej ustroju. Natomiast regulatory emocjonalne są jednostkami czynnościowymi powstającymi w wyniku tworzenia się schematów dynamicznych powiązanych z procesami emocjonalnymi wywołanymi przez działanie określonych czynników zewnętrznych oraz czynności własnych 7 J. Reykowski Osobowość; w: T. Tomaszewski (red.) Psychologia, Warszawa, 1975. 59 podmiotu. Te opisane wyżej mechanizmy regulacyjne zatem powstają jako rezultat tworzenia się struktur, których ośrodkiem centralnym jest określona emocja, wokół której formują się schematy poznawcze i czynnościowe. Mechanizmy te nastawiają podmiot na odbiór określonych pobudzeń, warunkują powstawanie odpowiednich emocji i napięć motywacyjnych, uruchamiają określone wzory reagowania, a zatem sterują czynnościami zorientowanymi na osiągnięcie określonych celów. Proces kształtowania się tych mechanizmów związany jest ze stałym dopływem informacji; napływają one do człowieka podlegając stopniowej organizacji, aż do utworzenia sieci, na poziomie hierarchicznej organizacji informacji, stwarzającej warunki do łączenia w jedną całość różnorodnych czynności i informacji. Struktury poznawcze Podstawową siecią jest Sieć Poznawcza - system informacji o świecie. Zbudowany jest zorganizowanych na w podstawie tematycznie zhierarchizowanej wyodrębniające się struktury elementy informacji dotyczące zróżnicowanych fragmentów Sieci. Jest to jakby wielowymiarowa przestrzeń psychologiczna, w której umieszczone są w różnych odstępach tematyczne jednostki poznawcze. Siec Poznawcza w swoim funkcjonowaniu, polegającym na gromadzeniu i przetwarzaniu informacji charakteryzuje się dwiema istotnymi właściwościami. Istotność ich polega przede wszystkim na tym, że determinują one sposób gormadzenia i interpretacji informacji. Pierwszą z tych właściwości jest dogmatyzm. Polega ona na nietolerancji wieloznaczności, dążeniu do nadania danej strukturze informacyjnej jednoznacznego charakteru. Jeżeli do jednostki zaczynają napływać informacje sprzeczne z dotychczas posiadanymi, dogmatyzm sprawia, że są te nowe informacje odrzucane. Kiedy jednak powracają one i stopniowo zaczynają dostawać się do Sieci (z uwagi na ich siłę, częstotliwość, znaczenie źródła), wówczas dogmatyzm uruchamia czynności poznawcze mające na celu ustalenie jednoznacznego opisu danego przedmiotu. Nawet, gdyby miało oznaczać to zmianę dotychczasowego sposobu interpretacji. Dogmatyzm ma nie tylko negatywne, ale i pozytywne znaczenie, na przykład dla rozwoju zainteresowań. Drugą właściwością jest zróżnicowanie pod względem stylu poznawczego. Sposób postrzegania świata przez jednostki można opisać na pewnym continuum w zależności od relacji między obrazem przedmiotu a tworzącymi go elementami. Z 60 jednej strony owego continuum mamy postrzeganie przedmiotów jako globalnych całości, bez dostrzegania tworzących je elementów; na drugim kraju mamy z kolei postrzeganie przedmiotu jako zespołu elementów, ale jednostka nie dostrzega jaką całość one tworzą. Zasadniczo większość jednostek, zgodnie z rozkładem normalnym, znajduje się w okolicy punktu optymalnego, to znaczy widzenia przedmiotów zarazem jako pewnych całości wraz z tworzącymi je elementami. W zależności jednak od istotności przedmiotów, ich znaczenia dla jednostki, oraz wielu czynników, takich jak na przykład stan emocjonalny, wiek, płeć, determinanty kulturowe, może dochodzić do zróżnicowania tej zdolności postrzegania. Warto przy tym podkreślić, że kryteria te mogą się nawzajem łączyć w różne konfiguracje, w zależności od danego doświadczenia i sytuacji. Sieć Poznawcza stanowi nie tylko swoisty obraz świata realnego, ale zawiera także przetworzony obraz tego świata, jego wersję idealną. Informacje bowiem wchodzące w skład Sieci Poznawczej mogą mieć charakter deskryptywny (opisujący stan rzeczy) lub ewaluatywny (wartościujący ten stan). Składowe owej wersji idealnej znajdują się w różnych odległościach od realnych. Odległości między tymi elementami - tym co jest, a tym co być powinno, ich miary, stanowią pewne standardy. Standardy te, stanowiąc podstawę oceny stanu rzeczy, stanowią odrębny system zwany Siecią Wartości. Nadaje ona elementom rzeczywistości wartość negatywną lub pozytywną, różnicuje je na dobre i złe, działając na zasadzie zgodności lub niezgodności ocen. Oceny niezgodne z systemem funkcjonującym jako Sieć Wartości są odrzucane, stanowiąc dlań zagrożenie. Wersja idealna świata dotyczy nie tylko świata zewnętrznego, ale także własnego Ja jednostki, tak zwanego Jaidealnego. W powiązaniu z rozwojem Sieci Wartości, stopniowo uniezależniając się, zaczyna wyodrębniać się trzeci system - Sieć Operacyjna. Jest to organizacja informacji o obiektywnych relacjach, zwłaszcza przestrzennych i przyczynowoskutkowych, zachodzących między różnymi elementami rzeczywistości. Dzięki tym informacjom możemy przewidywać bieg zdarzeń. Istotą Sieci Operacyjnej jest to, iż stanowi ona podstawę operowania elementami reprezentującymi dane rzeczy czy stany. Stanowi więc podstawę myślenia symbolicznego. Dzięki temu systemowi 61 możliwe jest względne oderwanie się od danych bezpośrednich, co stwarza punkt wyjścia a jednocześnie konieczny warunek twórczości. Sieć Poznawcza pełni nie tylko rolę mechanizmu orientacyjnego, ale jest również źródłem napięcia motywacyjnego. Najbardziej znanym przejawem tej właściwości Sieci Poznawczej są zainteresowania. Jest też owa Sieć źródłem programów działania jednostki w oparciu o hierarchiczną strukturę zasad, według których programy te są konstruowane. Centralne miejsce w Sieci Poznawczej zajmuje zespół informacji dotyczących własnej osoby, tak zwana Struktura Ja. Jest to pewna organizacja informacji powstająca w wyniku postępującego rozróżniania między tym, co dotyczy własnej osoby, a tym co dotyczy świata zewnętrznego; jest to specyficzne rozróżnienie między "ja" i "nie-ja". Struktura ta zapewnia jednostce poczucie odrębności, tożsamości, wewnętrznej jedności, a także podmiotowości. Miedzy Strukturą Ja a innymi elementami Sieci Poznawczej istnieją zróżnicowane odległości, istnieje też pewna odległość graniczna, w wyniku przekroczenia której niektóre elementy odczuwane są jako obce. Zauważmy, że w skład Struktury Ja mogą wchodzić też przedmioty ze świata zewnętrznego na przykład osoby znaczące. Toteż granica między "ja" a "nie-ja" nie zawsze jest ostra. Chociaż są jednostki postrzegające bardzo wyraźnie tę granicę, to jednak występuje też dosyć często nie ostrość tych granic. Konsekwencją tej nieostrości może być skłonność do projekcji (przypisywania otoczeniu własnych uczuć i myśli) lub do introjekcji (bezkrytyczne przejmowanie cudzych uczuć, sądów, postaw i uznawania ich za własne). Ukształtowanie się Struktury Ja ma istotne konsekwencje regulacyjne. W oparciu o nią kształtuje się ocena własnych możliwości podmiotu przy realizacji różnych celów. Oceny te ulegają uogólnieniu tworząc ogólną ocenę własnych możliwości - samoocenę. Samoocena jest zróżnicowana - człowiek różnie ocenia siebie w różnych sferach, generalnie jednak ogólna samoocena decyduje o zachowaniu się człowieka w sytuacjach nowych. Samoocena może być zaniżona (przypisywanie sobie mniejszych niż rzeczywiście możliwości) lub zawyżona (przypisywanie sobie możliwości wyższych od rzeczywistych). Ogólna ocena samego siebie oparta na porównaniu swoich osiągnięć ze stawianymi sobie wymaganiami jest istotnym czynnikiem determinującym stosunek do samego siebie, czyli poziom 62 samoakceptacji. Samoocena formuje się pod wpływem informacji pochodzących z dwóch zasadniczych źródeł: 1.z własnych doświadczeń jednostki; 2.opinii innych ludzi. W konsekwencji różnych źródeł może pojawić się wewnętrzna rozbieżność w ocenie samego siebie. Struktura Ja, jak zauważyliśmy powstaje w efekcie uogólniania doświadczeń dotyczących własnej osoby. Wśród tych doświadczeń szczególne miejsce mają te, które formują poczucie własnej wartości, swoiste doświadczenie "bycia ważnym". Głównym źródłem kształtowania się poczucia własnej wartości są osoby znaczące, w początkowym okresie życia jednostki to przede wszystkim rodzice. Od tego poczucia zależy w dużym stopniu stopień zaspokojenia wszelkich potrzeb. Najistotniejszą konsekwencją doświadczenia ważności jest wytworzenie przeświadczenia o własnej ważności i nastawienie na otrzymywanie potwierdzenia tego przeświadczenia od innych i od siebie samego. To właśnie jest poczucie własnej wartości. Wartościowanie to jest przesłanką oczekiwań i wymagań kierowanych wobec otoczenia, może być często źródłem wielu konfliktów jednostki z otoczeniem społecznym. Ważną przesłanką poczucia własnej wartości jest akceptacja ze strony otoczenia występująca w formie uznania, aprobaty czyli potrzeba uznania i akceptacji. W przedstawionej wyżej koncepcji osobowość ujmowana jest jako struktura złożona z różnych mechanizmów regulacyjnych pozostających ze sobą we wzajemnych związkach. Jest tutaj osobowość organizacją rozwijającą się, zatem nie można jej opisać bez uwzględnienia aspektów rozwojowych. Zachowanie człowieka podlega organizacji, zachowuje ciągłość i kierunek wraz z rozwojem jednostki. Warunkiem uporządkowania jest odpowiednia rozbudowa Sieci Poznawczej oraz uzyskanie przez nią funkcji kontrolnych nad całością mechanizmów regulacji. Efektywność funkcji integracyjnych zależy od organizacji Sieci Poznawczej. Istota samokontroli polega na podporządkowaniu sprzecznych pragnień i impulsów jednej, generalnej "strategii" wypracowanej w obrębie Sieci Poznawczej. Mechanizm zapewniający efektywną samokontrolę uwarunkowany jest szeregiem czynników, przy czym dwa są szczególnie istotne. Pierwszy to tak zwana dojrzałość emocjonalna, która polega na odpowiedniej modyfikacji mechanizmów emocjonalnopopędowych, dokładniej na ich socjalizacji i wychowawczym kształtowaniu. Drugi 63 czynnik to spójność i równowaga struktur poznawczych. Ważnym warunkiem tej równowagi jest zbieżność między "Ja-realnym" i "Ja-idealnym". W istocie rzeczy, koncepcja powyższa, jak zauważa 8 odnosi się do osobowości dojrzałej. Toteż autorka ta przedstawia własną, chociaż obejmującą wyżej przedstawioną, koncepcję kształtowania się osobowości, interesującą zwłaszcza z punktu widzenia wychowania. Osobowość traktowana jest jako struktura relacji, czyli dynamicznych związków jednostki z jej otoczeniem społecznym. M.Porębska uwzględnia wrodzone i nabyte właściwości organizmu a także doświadczenia wyniesione z działania. Doświadczenia te traktowane są jako rozwiązywanie zadań w różnych sytuacjach w ich wewnętrznych i środowiskowych uwarunkowaniach. Osobowość jest organizacją funkcjonowania o właściwościach regulacyjnych nastawionych na ukierunkowania i cele działań. Jednostka przychodzi na świat z pewnymi właściwościami organizmu i strukturami umożliwiającymi jej w różnych formach działania nawiązywanie kontaktów z otoczeniem. Wraz ze wzrostem doświadczenia warunki zewnętrzne zaczynają wyznaczać sytuacje działaniowe. Sytuacje te są przez jednostkę odbierane zgodnie z obiektywnymi warunkami otoczenia i subiektywnymi podmiotu działającego. Do owych subiektywnych należą warunki wrodzone i warunki nabyte, tak zwane odpowiednio ustrukturowane doświadczenia. Jednostka uczestnicząc w różnych zmieniających się sytuacjach wchodzi w dynamiczne związki z otoczeniem. Związki funkcjonalne łączące jednostkę z otoczeniem mają swoją dynamikę. Ich funkcjonowanie uzależnione jest od warunków, w jakich związki te się ukształtowały, a każda zmiana jednego z warunków wywołuje działania zmierzające do przywrócenia równowagi. Proces rozwoju tak ujmowanej osobowości polega na rozbudowywaniu się i przekształcaniu struktury funkcjonowania jednostki, czyli kształtowania się organizacji funkcjonowania. Inaczej proces ten sprowadza się do swoistego organizowania się doświadczeń wynoszonych z uczestniczenia w kolejno zmieniających się sytuacjach. Organizowanie się doświadczeń oznacza ich włączanie się do już ukształtowanych struktur. M.Porębska szczególne znaczenie w procesie kształtowania się osobowości przypisuje rodzinie i wczesnym doświadczeniom. 8 M. Porębska Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości, Warszawa, 1991. 64 Deformacje struktury wcześnie występujące ulegają utrwaleniu i rozbudowaniu, tym samym ich usuwanie napotyka na szczególne trudności. Prawidłowe kształtowanie się struktury funkcjonowania stwarza podstawę do rozwoju - "jednostka jest w działaniu otwarta na otoczenie, łatwo się w nie włącza, angażuje się w rozwiązywanie zadań, współdziała z innymi osobami. Dzięki temu nawiązuje prawidłowe kontakty z otoczeniem, rozbudowuje się jej struktura funkcjonowania, a organizacja wewnętrzna bogaci w nowe właściwości ukazujące perspektywy działania". Jak zauważa M.Porębska, rozbudowująca się struktura funkcjonowania jednostki obejmuje najpierw dostępne warunki otoczenia, a następnie świat w wymiarze znaczeń i wartości. "Wraz z rozwojem świadomości powstają nowe warunki, dzięki którym jednostka może coraz bardziej świadomie kształtować siebie i otoczenie(...)". Źródeł dynamiki procesu kształtowania się osobowości upatrywać należy w aktywności życiowej jednostki. W wyniku gromadzonych doświadczeń konkretyzują się zależności funkcjonalne wobec otoczenia. W wyniku różnorakich doświadczeń tworzy się charakterystyczny dla każdej jednostki układ relacji z otoczeniem. Zagadnienie osobowości jest ujmowane również na gruncie socjologii, jak wcześniej zauważyliśmy. Wynika to z kilku powodów. Przede wszystkim zdaniem socjologów cechy wzajemnie oddziałujących na siebie ludzi warunkują zespół zjawisk i procesów zachodzących między nimi, warunkują przebieg życia społecznego. Po wtóre chodzi tutaj o ustalenie czynników wyznaczających w sposób stały zachowanie się ludzi, których znajomość dać może możliwość przewidywania zachowania ludzkiego w różnych sytuacjach. Najogólniej osobowość w ujęciu socjologicznym przedstawiana jest jako zintegrowana całość elementów biogenicznych, psychogenicznych i socjogenicznych. Do pierwszej grupy należą przede wszystkim anatomiczne i fizjologiczne właściwości organizmu; do czynników psychogenicznych wszelkie procesy i mechanizmy psychiczne jak pamięć, uczucia, wola, wyobraźnia czy inteligencja. Natomiast elementy socjogeniczne to pewna zorganizowana całość czynników wychodzących ze zbiorowości i wyznaczających w pewien stały sposób reakcje jednostki 9 . Czynniki socjogeniczne określane są także mianem 9 osobowości społecznej, czyli zespołem trwałych cech jednostki J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa, 1967. 65 wpływających na jej postępowanie, wyrastających na podbudowie cech biologicznych i psychicznych, a pochodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości, w których jednostka została wychowana i w których uczestniczy. Wyróżnia się cztery podstawowe składniki socjogeniczne: kulturowy ideał osobowości, role społeczne, jaźń subiektywna i jaźń odzwierciedlona. Zintegrowany zespół tych elementów jest właśnie nazywany osobowością społeczną. Kulturowy ideał osobowości to wytworzone w każdej kulturze wyobrażenie o tym, jaki powinien być ideał człowieka, członka danej zbiorowości. Może ów ideał zmieniać się w zależności od klas społecznych, wieku, kategorii zawodowych, także na przestrzeni dziejów. Kulturowy ideał osobowości to swoisty zespół postulowanych, pożądanych cech członka danej zbiorowości. Odmiennym zespołem cech, który należy odróżnić jest tak zwana osobowość podstawowa - typ osobowości reprezentatywnej, zespół cech najczęściej występujących u członków danej zbiorowości, niezależnie od tego, czy są one pożądane czy nie. Różnica między osobowością podstawową a kulturowym ideałem osobowości polega głównie na tym, że osobowość podstawowa formuje się zasadniczo w okresie dzieciństwa, natomiast kulturowy ideał osobowości po okresie dojrzewania, w kontakcie z całokształtem kultury i instytucji społecznych. Kulturowy ideał osobowości jest pewnym zespołem nakazów, jakim członek danej zbiorowości powinien być, by został akceptowany. Jest więc narzucany jednostkom w trakcie wychowania i w toku kontroli zachowania jednostki przez otoczenie. "Jest ogólnie naszkicowanym modelem, który jednostki realizują w różny, zindywidualizowany sposób, zależnie od tego, jakie pozycje zajmują w społeczeństwie i jakie w nim wykonują czynności podlegające ocenie otoczenia" 10 . Rola społeczna to względnie stały i wewnętrznie spójny system zachowań, będących reakcjami na zachowania się innych osób, przebiegających według mniej lub więcej wyraźnie ustalonego wzoru, których grupa oczekuje od swych członków. Inaczej ujmując - każda jednostka w danej grupie czy zbiorowości zajmuje określoną pozycję, której przypisane są pewne wzory zachowania się. Grupa czy zbiorowość oczekuje zatem od danej jednostki, że będzie się ona (jednostka) zachowywać 10 Ibidem, s. 81. 66 zgodnie z tym wzorem. Jednostka nie zachowująca się zgodnie z oczekiwaniami poddawana jest różnego rodzaju sankcjom. Na prawidłowe wypełnianie roli społecznej ma wpływ kilka istotnych czynników. Przede wszystkim jest to kwestia zbieżności między elementami bio i psychogennymi z przepisem danej roli. Budowa anatomiczna czy zdolności mogą ułatwiać lub utrudniać jej wypełnianie. Drugim czynnikiem jest wzór osobowy, określający zespół cech idealnych i zachowań idealnych, jakie powinna przejawiać jednostka wypełniająca daną rolę społeczną. Trzecim czynnikiem jest definicja danej roli społecznej; możemy wskazać wiele przykładów rozbieżnych definicji tej samej roli społecznej (na przykład żony czy męża, roli studenta etc.). Kolejnym czynnikiem jest struktura danej grupy, jej wewnętrzna zwartość i system sankcji stosowanych w danej grupie. Ostatnim czynnikiem jest stopień identyfikacji z dana grupą Jaźń subiektywna jest istotnym elementem osobowości społecznej. Jest to subiektywne wyobrażenie o naszej wewnętrznej istocie, rozwijane pod wpływem oddziaływań rodziców i osób znaczących. Z drugiej strony jaźń subiektywna może też być wytworem fantazji, marzeń, wyobraźni lecz i urojeń. Jaźń subiektywna wyznacza zachowania jednostki zwłaszcza w sytuacji konfliktu kilku ról, rozbieżności wymagań kilku grup, w których jednostka jednocześnie uczestniczy. Jaźń subiektywna tworzy się pod wpływem oddziaływań otoczenia społecznego, stopniowo się od niego uniezależniając, gdy ugruntuje się w przekonaniu jednostki. Jaźń odzwierciedlona natomiast to zespół wyobrażeń, jakie każdy z nas posiada o sobie, na podstawie tego, co jego zdaniem sądzą o nas inni ludzie. Kontrola społeczna naszego wypełniania różnych ról społecznych dokonuje się właśnie poprzez jaźń odzwierciedloną. W skład tej jaźni wchodzą trzy elementy: 1.wyobrażenia o tym, jak spostrzegają nas inni ludzie; 2.wyobrażenia o tym, jak oceniają nasz wygląd, zachowanie i działanie; 3. reakcja na te wyobrażane oceny. Jaźń odzwierciedlona nie zawsze pokrywa się z jaźnią subiektywną. Jaźń subiektywna jest zazwyczaj zespołem pozytywnych wyobrażeń o sobie, natomiast jaźń odzwierciedlona jest ważnym czynnikiem konformizmu, gdyż oceny otoczenia mają często decydujące znaczenie dla funkcjonowania jednostki. Elementy biogeniczne, psychogeniczne i socjogeniczne są ze sobą wzajemnie sprzężone w zintegrowaną strukturę, co jednak nie oznacza, że nie występują między 67 nimi konflikty. Według tej koncepcji integracja osobowości oznacza przede wszystkim brak konfliktów między elementami składowymi, zaś normalna osobowość to osobowość zintegrowana, czyli taka, której wszystkie elementy składowe funkcjonują w koordynacji z innymi. Osobowość może ulec dezintegracji w trzech przypadkach: 1.wskutek rozbieżności między elementami bio-, psycho- i socjogenicznymi; 2.schorzenia systemu nerwowego lub innych podstawowych funkcji organizmu oraz 3.w wyniku działania czynników społecznych. Do czynników społecznych mogących doprowadzić do dezintegracji osobowości należą przede wszystkim: 1.uczestnictwo jednoczesne w kilku grupach społecznych o rozbieżnych systemach wartości i różnych wzorach zachowań; 2.uczestnictwo w grupach zdezorganizowanych, w których brak wyraźnie określonych ról społecznych, brak systemu kontroli społecznej i precyzyjnych kryteriów oceny; 3.rozbieżności między elementami bio- i psychogenicznymi a wymaganiami roli społecznej; oraz 4.rozkład elementów psychicznych osobowości na tle społecznym (rewolucje) lub biologicznym (choroba lub kalectwo). Powyżej przedstawiliśmy pewne sposoby opisywania i wyjaśniania mechanizmu kształtowania i funkcjonowania osobowości. Oczywiście jest to zaledwie zarys zagadnienia, dający jednak pewne wprowadzenie w możliwości podejmowania oddziaływań wychowawczych. 68 KULTURA W EDUKACYJNYM KONTEKŚCIE Terminowi kultura przypisanych jest wiele różnorodnych znaczeń, w zależności od procesów historycznych, stanowiska filozoficznego, badawczego, metodologicznego, wreszcie ideologicznego i politycznego. Podobnie jak w wielu innych terminach, do których w pracy się odnoszę, także i w tym przypadku aktualna jest myśl wyrażona przed wielu laty, w XVIII wieku przez J.G. Herdera, iż nie ma nic bardziej nieokreślonego niż słowo kultura 1 . Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że także we współczesnej refleksji o regionalizmie i edukacji regionalnej termin ten stosowany jest z dużą dowolnością nade wszystko ze względów ideologicznych. Pojęcie kultury, bowiem doczekało się mnóstwa ujęć, poświęcono mu wiele prac socjologicznych, antropologicznych, filozoficznych czy interdyscyplinarnych wreszcie. Za celowe uznaję przytoczenie poniżej kilku najbardziej charakterystycznych (a zatem nie wszystkich), spotykanych w opracowaniach dotyczących edukacji, sposobów ujmowania kultury. Kryterium wyboru koncepcji stanowi związek jej autora z edukacją tak w sferze refleksji teoretycznej jak i działaniowej. Kryterium to jest moim zdaniem o tyle uzasadnione, że w interesującym nas obszarze zagadnień deklaratywnie najczęściej odwołuje się do szerokiego ujęcia zaproponowanego przez Stefana Czarnowskiego, w którym kultura ujmowana jest jako całokształt duchowych i materialnych wytworów grup społecznych, wśród których to wytworów ważne są język potoczny i związane z nim więzi oraz język artystyczny, kształtujący wrażliwość twórców i odbiorców współuczestniczących w tworzeniu. Równie chętnie przytacza się rozumienie tego pojęcia za Janem Szczepańskim, jako ogół wytworów materialnych i niematerialnych, zobiektywizowanych i przekazywanych międzypokoleniowo. Tak jest jednak na poziomie deklaratywności. Przegląd, bowiem najbardziej charakterystycznych sposobów ujmowania kultury przez niektórych badaczy daje daleko odmienny obraz. Opis ten posłuży mi do wykazania obszarów niedookreślonych w ujmowaniu kultury w dotychczasowych edukacyjnych i możliwych, wynikających z tej nieprecyzyjności, konsekwencji. Nie sposób jednak nie zacząć od pewnego uporządkowania problemu, co, jak jestem przekonany, pozwoli także ukazać usytuowanie ujmowania kultury w obrębie niektórych dociekań w jej szerszym badawczym kontekście. Zacznijmy, zatem od stwierdzenia, że w badaniach nad kulturą dałyby się wyodrębnić dwa sposoby jej opisywania 2 . Pierwszy jest ujmowaniem kultury jako pewnej 1 2 J. G. Herder Myśl o filozofii dziejów t. 1, Warszawa, 1962, s. 4 por. M. Filipiak Socjologia kultury. Zarys zagadnień, Lublin, 1996, s. 11 i następne 69 własności ludzkich zbiorowości, obejmując cechy wyróżniające zbiorowość ludzką od zbiorowości innych organizmów społecznie nie ukształtowanych i nie powiązanych w system stosunków społecznych. W tym znaczeniu do kultury zaliczyć można wyłącznie wzory zachowania i myślenia, przedmiotom materialnym nadać znaczenie materialnych korelatów kultury; mamy, więc jakby dwie warstwy kultury 3 . W tym nurcie badań nad kulturą spotykać można także włączanie do kultury zarówno wzorów myślenia i zachowania, jak i przedmiotów materialnych powiązanych z tymi wzorami. 4 W tym podejściu istotnym jest stwierdzenie, że kultura jest własnością pewnej zbiorowości ludzkiej, wyznaczającą myślenie i zachowanie jej członków.; niezależnie od tego, czy badamy jedynie wzory zachowań, składające się na kulturę, czy także ich materialne korelaty; niezależnie od tego, czy badamy tylko cechy specyficzne dla danej kultury, czy też wszystkie cechy ją charakteryzujące. Mamy więc tutaj wyraźny związek między kulturą z jej ludzkim podłożem 5 . Drugi sposób badania kultury odnosi się do treści kultury, rozumianej w tym przypadku jako pewien system wzorów o określonym kształcie i treści. Badanie dotyczy treści znaków i przekazów poszczególnych zjawisk kulturowych. Oczywiście pomiędzy oboma podejściami istnieją istotne związki, wynikające ze wzajemnego oddziaływania treści kulturowych oraz właściwości społecznego środowiska danej kultury. Jak da się zauważyć w dalszych rozważaniach wartym w tym miejscu jest także przytoczenie najczęstszego znaczenia terminu kultura w tak zwanym potocznym, czy też codziennym rozumieniu, gdzie jest ona ujmowana selektywnie i wartościująco 6 - do obszaru kultury włącza się krąg zjawisk ocenianych dodatnio, wyróżniających się swoją wartością, godnych zalecenia i propagowania. W wielu bowiem opracowaniach dotyczących zwłaszcza regionalizmu, ale i w koncepcjach edukacji regionalnej odzywa się echo owego potocznego rozumienia kultury. Na interesującym nas obszarze bowiem szczególnego znaczenia nabiera zasygnalizowana przez Mariana Filipiaka uwaga, że gdy ktoś użyje słowa kultura, to jedynie z kontekstu domyśleć się można, co mówiący miał na myśli. 7 Dla podkreślenia tychże wątpliwości warto powrócić w skrócie do różnych sposobów definiowania kultury. Już Ralph Linton zwrócił na to uwagę, pisząc, że Istota wszelkie definicji kultury jest bowiem to, że wybiera pewne aspekty całego pojęcia oznaczanego owym terminem i kładzie nacisk na nie kosztem innych aspektów. Nacisk ten, a w konsekwencji także 3 S.Ossowski Więź społeczna i dziedzictwo krwi; Warszawa, 1948 m.in. S. Czarnowski Kultura, Warszawa, 1948; także J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa; 5 S. Nowak Metodologia badań socjologicznych Warszawa, 1970, s. 54 - 60 6 por. M. Filipiak Socjologia...; Op.. cit. s. 13 7 M. Filipiak; op. cit., s. 14 4 70 wartość definicji, będą zależały od tego, jaki szczególny cel definiujący miał na uwadze. Istnieje wiele możliwości definiowania kultury, a każda jest użyteczna w powiązaniu z dociekaniami określonego rodzaju. 8 Według Antoniny Kłoskowskiej można wyróżnić sześć sposobów definiowania kultury 9 . Pierwszy typ to definicje opisowo – wyliczające (nominalistyczne). Kultura jest tutaj traktowana jako określony zbiór konkretnych przedmiotów, a definiowanie kultury de facto sprowadza się do wyliczania jej części składowych. Najczęściej definicja ta używana bywa przez etnografów i antropologów kultury. „Pierwowzór” takiej definicji przedstawił E.B. Tylor, wśród bliższych współczesności wymienia się Ruth Benedict czy Bronisława Malinowskiego 10 . Drugi typ definiowania kultury to definicje historyczne podkreślające czynnik tradycji jako mechanizm przekazywania dziedzictwa kulturowego. Kultura definiowana jest tutaj najczęściej jako charakterystyczny dla człowieka rodzaj przekazu minionego doświadczenia przyszłym pokoleniom. Najczęściej przekaz ten występuje w postaci wychowania i nauczania. Jako przykład tego rodzaju definicji wymieniana bywa propozycja Stefana Czarnowskiego według której Kultura jest dobrem zbiorowym i zbiorowym dorobkiem (..) 11 Jest nią całokształt zobiektywizowanych elementów dorobku społecznego, wspólnych szeregowi grup i z racji swej obiektywności ustalonych i zdolnych rozszerzać się przestrzenie 12 . I stwierdza także S. Czarnowski O kulturze mówić możemy dopiero wówczas, gdy odkrycie czy wynalazek zostaje zachowany, gdy jest przekazywany z pokolenia na pokolenie, gdy staje się dorobkiem trwałym zbiorowości ludzkiej, nie przyzwyczajeniem poszczególnej jednostki, czy jej mniemaniem osobistym 13 . Kolejnym typem definicji są definicje normatywne w których normy, wzory, modele i zasady wartościowania są traktowane jako elementy konstytutywne kultury, a podporządkowanie się tym normom jako właściwość zachowań kulturowych. Zatem kultura jest tutaj określana jako zespół norm obowiązujących członków danej zbiorowości i warunkujących jej trwanie. W tym nurcie Kłoskowska podaje ujęcie kultury A.L. Kroebera i T. Parsonsa jako przekazane i wytworzone treści i wzory wartości, idei i innych symbolicznie 8 R. Linton Kulturowe podstawy osobowości; Warszawa, 1975, s. 44 A. Kłoskowska Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, t. 1.; [red.] A. Kłoskowska, Wrocław, 1991, 9 - 93 10 Za M. Filipiak, op. cit., s. 15-16 11 S. Czarnowski Kultura, Warszawa, 1948 s. 16 12 Ibidem, s. 28 13 Ibidem, s. 16-17 9 71 znaczących systemów, będące czynnikami kształtującymi ludzkie zachowania oraz wytwory stanowiące produkt zachowania. 14 Mianem psychologicznych określone zostały definicje odnoszące się do psychicznych mechanizmów kształtowania się kultury, uczenia się, formowania nawyków kulturowych, internalizacji norm i wartości obowiązujących i uznawanych w danej zbiorowości oraz wpływ kultury na kształtowanie się osobowości człowieka. Do tego typu definicja zalicza się między innymi propozycję Stanisława Ossowskiego, według którego Kultura jest (...) pewnym zespołem dyspozycji psychicznych przekazywanych w łonie danej zbiorowości przez kontakt społeczny i uzależniony od całego systemu stosunków międzyludzkich 15 . Definicje o charakterze strukturalistycznym zajmują się strukturą konkretnej kultury, czyli zasadniczymi elementami kultury i ich wewnętrznymi powiązaniami; najczęściej uwzględniają cztery kategorie elementów kultury: materialno – techniczne, społeczne, ideologiczne i psychiczne 16 . I ostatni z wymienianych sposobów definiowania kultury odnosi się do genezy kultury, starając się wyjaśnić pochodzenie kultury. Wyodrębnia się dwie grupy w tym typie sposobów definiowania. Pierwsza dotyczy wewnętrznego rozwoju kultury: wyłaniania się jednych form kultury i innych form (najczęściej form wyższych – późniejszych, z form niższych, wcześniejszych). Druga związana jest z zagadnieniem wyłaniania się kultury z natury; kultura tutaj ujmowana jest jako suma wytworów zachowań ludzkich powstałych w wyniku aktywności człowieka 17 . Stefan Bednarek stwierdza, że tym, co odróżnia kulturę od innych sfer ludzkiego świata i co stanowi o jej odrębności i swoistości jest ufundowanie jej na wartościach 18 . Toteż kulturę określa jako oparty na wartościach system wzorów życia ludzi. Dzięki temu ujęciu, jak stwierdza, całościowemu nasze życie wygląda tak właśnie, jak je postrzegamy dookoła nas. W przestrzeń tła odsuwa wszelkie pozakulturowe, czyli cywilizacyjne, ekonomiczne, polityczne i społeczne uwarunkowania, także manifestacje, realizacje i sposoby uczestniczenia w kulturze. W oparciu o tę propozycję, dokonując analizy przeobrażeń współczesnej kultury w perspektywie przemian cywilizacyjnych i politycznych, postmodernizmu, amerykanizacji, wpływ kosmopolitycznych wzorów kultury masowej 14 A. Kłoskowska Socjologia kultury; Warszawa, 1983, s. 24 S. Ossowski Z zagadnień psychologii społecznej; Dzieła, t. 3, Warszawa, 1967, s. 163 16 M. Filipiak; Ibidem, s. 18 17 Por. m.in. A. Rodziński Osoba, moralność, kultura; Lublin, 1989, s. 207 i n. R. Ingarden Książeczka o człowieku; Kraków, 1972, s. 15. 18 S. Bednarek Kultura w perspektywie XXI wieku; w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K. Orzechowski; Ciechanów, 1998; s. 85 - 86 15 72 dochodzi do wniosku, że aczkolwiek te współczesne przeobrażenia prowadzą do nadrobienia zapóźnień cywilizacyjnych, to jednak w całości mamy do czynienia z dewaluacją wartości, zaniku życia według wartości. Jak pisze dewaluują się tradycyjne wartości rodzinne, więdną etosy zawodowe i grupowe, giną potrzeby wyższe (...) trwałą tendencją także w naszej kulturze jest przewaga orientacji „mieć” nad „być” 19 . Nie trudno jest nie zauważyć, że mamy do czynienia z jednej strony z wymieszaniem obu sposobów podejścia do kultury, połączony także z podejściem potocznym, a początkowo normatywne definiowanie kultury przemienia się w typ nominalistyczny. Posłużmy się tylko jednym z wielu możliwych, i bardzo krótkim, chociaż wymownym, cytatem ze studium nad perspektywą kultury Stefana Bednarka Tzw. Typowy Polak przeobraził się w ciągu kilku ostatnich lat z ubogiego, ale pięknego w swej pogardzie dla dóbr materialnych bojownika o wolność (...) w chytrego dorobkiewicza. (...) Miejsce sztuki wielkiej coraz częściej zajmuje prostacka rozrywka, zapewniająca relaks po wyczerpującej gonitwie za zyskiem 20 . Już tylko „drobiazgiem” metodologicznym niech będzie analizowane zestawienie walki Gołoty we Wrocławiu z festiwalem Wratislavia Cantans; zatem dwóch zdarzeń, które zgodnie ze sformułowanym ujęciem i założeniami nie dają się zestawić. Henryk Skorowski, w tej samej pracy zbiorowej, w której pomieszczone zostało studium Stefana Bednarka, do kultury odnosi się dwukrotnie. Pierwsze ujęcie określa kulturę jako działania i wytwory prowadzące do umacniania autonomii osoby, do rozwoju duchowego, intelektualnego i moralnego. Jak pisze Kultura jest bowiem nieodzownym elementem kształtowania człowieka w sferze prawdy (rozwój intelektualny) piękna (rozwój duchowy), dobra (rozwój moralny) świętości (rozwój religijny). Tym samym jest uprawą człowieczeństwa, jest uprawianiem człowieczeństwa. A to jest nic innego, jak droga do zbawienia(...) każda kultura jako zespół wartości jest nieodzowną przestrzenią mojego dorastania do bycia z Bogiem 21 . Kultura jest tutaj opisana jako stosunek człowieka do natury – imperatywem moralnym jest imperatyw ludzkiego sumienia, człowiek tworzy kulturę rozumianą jako wprowadzanie w przyrodę harmonii i porządku, do tworzenia oblicza tej ziemi na miarę wielkości świata i samego człowieka. Kultura ma w tym rozumieniu także wymiar eschatologiczny zapowiada bowiem i tworzy obszar nowych niebios i nowej ziemi 22 Kultura jest też stosunkiem człowieka do człowieka, tworzeniem dobra moralnego poprzez 19 Ibidem; s. 90 Ibidem. 21 H. Skorowski Zbawienie dokonuje się przez kulturę w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny..., op.cit. s. 77 – 82 por. także H. Skorowski Antropologiczno – etyczne aspekty regionalizmu; Warszawa, 1990, s. 62 - 65 22 por. J. Pasierb W perspektywie kultury; Wrocław, 1994, s. 25 20 73 wprowadzanie w świat ludzkich relacji takich wartości jak solidarność, miłość, sprawiedliwość, poszanowanie godności osoby ludzkiej. Trzecim wymiarem jest kultura jako stosunek człowieka do siebie. Opierając się na soborowym dokumencie Gaudium et spes stwierdzającej, że kultura jest właściwością osoby ludzkiej, że do prawdziwego i pełnego człowieczeństwa dochodzi ona (osoba – PP) nie inaczej jak przez kulturę. Kultura, zdaniem Skorowskiego spełnia więc także nie tylko funkcję miejsca interpersonalnego spotkania między twórcą i odbiorcą kultury, ale także między ludźmi uczestniczącymi w tej samej kulturze. W kontekście tych rozważań w innym miejscu Henryk Skorowski określa dziedzictwo kulturowe jako zespól wielorakich wartości, których aksjologiczność można dostrzec w dwóch płaszczyznach: dziedzictwo jest nośnikiem wartości, a jednocześnie wartości te stanowią rzeczywiste dobro człowieka 23 Ujęcie kultury przez Henryka Skorowskiego 24 jest przykładem definicji normatywnej, o ile w tym momencie można mówić o definicji. I jeszcze jedna propozycja opisania kultury. Wojciech Świątkiewicz określa kulturę 25 jako zbiór wartości i symboli, które decydują o zachowaniu ciągłości kulturowej społeczeństw; odgrywają rolę stabilizatorów społecznych dając człowiekowi i grupom względnie trwałe podstawy wyboru i oceny własnych działań i orientacji w rzeczywistości. Ten wspólny system jest podstawą porozumiewania się ludzi i budowania stosunków społecznych. Istota tak określanej kultury i specyfika jej treści i oparta jest na trzech uniwersalnych założeniach odwołujących się do trzech jakości bytu: prawdy, dobra i piękna. Pierwsze założenie dotyczy wyobrażeń o świecie i rządzących nim siłach; drugie akcentuje wartości moralne, trzecie zaś łączy się z kategorią piękna i powiązanych z nim wartości. Posiłkując się myślą Romana Ingardena jeżeli nasze dzieła są wysokowartościowe, piękne, duchowo bogate, szlachetne i mądre, my sami przez nie dobrzejemy, a jeżeli niosą w sobie ślady zła, szpetoty i niemocy, choroby lub obłędu, stajemy się pod ich wpływem gorsi, ubożsi, 23 H. Skorowski Zagadnienie ochrony dziedzictwa kulturowego; w: Tożsamość narodowa a ruch...; Op. cit. s. 112 - 126 24 H. Skorowski w wielu swoich opracowaniach nawiązuje do tego ujęcia. Por. m.in. tegoż autora Dziedzictwo kulturowe w regionie w: Szkoła a regionalizm; (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 1996, s. 15 – 22; także Aksjologiczny wymiar narodowego dziedzictwa kulturowego; w: Instytucje kulturalne i stowarzyszenia regionalne w nowych warunkach rozwoju społeczno – gospodarczego Polski; Włocławek, 2000, s. 17 – 30. Także tego Autora Znaczenie wartości kultury regionalnej w procesie rozwoju i wychowania młodego pokolenia; w: Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole; [red.] S. Bednarek; Wrocław, 1999, s. 43 – 54. 25 W. Świątkiewicz Region i regionalizm w perspektywie antropocentrycznego paradygmatu kultury w: Regionalizm polski u progu XXI wieku; (red.) S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk; Wrocław 1994; s. 22 - 23 74 słabsi lub chorzy 26 proponuje, by humanistyczny paradygmat kultury uzupełnić antropocentryczną zasadą kultury, odnoszącą się do człowieka jako bytu osobowego. Zdaniem autora kultura jest w porządku podmiotowym dziełem człowieka; jej uzasadnieniem i celem jest człowiek, będący jednocześnie pierwszym i podstawowym faktem kultury. Tenże człowiek wyraża się (...) i obiektywizuje przez kulturę, której jest podmiotem i sprawcą 27 . W szczególny sposób kulturę ujmuje Jerzy Damrosz 28 . Proponuje on wpisać ujmowanie tego pojęcia w cztery podstawowe kategorie znaczeń: a. Kultura w sensie antropologicznym, obejmująca całokształt przejawów ludzkiej aktywności (tutaj Damrosz przywołuje prace Bronisława Malinowskiego); b. Kultura w sensie symbolicznym obejmująca tylko pewne warstwy ludzkich działań: wartości i znaki (tutaj oczywiście przywoływane są refleksje Antoniny Kłoskowskiej); c. Kultura w sensie pedagogicznym jako zawierająca zespół norm i ocen, traktowanych jako propozycje do ukształtowania odpowiednich wzorów myślenia i wzorów zachowań tzw. człowieka kulturalnego drogą socjalizacji i wychowania (w tym ujęciu przytaczany jest Bogdan Suchodolski); wreszcie d. kultura w sensie instytucjonalnym – jako infrastruktura społeczno – kulturowa, wyrażająca się wskaźnikami statystycznymi, jest to zespół instytucjonalnych kanałów przekazu kulturowego (tutaj Jerzy Damrosz przywołuje Mariana Strąka). 29 Wobec nieostrości tych przedziałów pojęciowych Jerzy Damrosz proponuje by w analizach sięgnąć do jeszcze innego sposobu rozpatrywania kultury na płaszczyznach: a. Jako warianty układu wzory myślenia i wzory zachowań lub korelaty kultury, czyli materialnie wyrażane wytwory, względnie całościowo przyjmowane typy kultury (gdzie wytworami mogą być wszystkie przejawy twórczej działalności człowieka lub tylko wytwory wyselekcjonowane); b. Jako warianty przekazu kulturowego – przekaz bezpośredni (ustny) i przekaz pośredni (za pomocą przekaźników technicznych). 30 Jerzy Damrosz zajmuje stanowisko, że ważnym jest zwrócenie uwagi na sens pedagogiczny zawarty w analizie wartości, „jakie tkwią w poszczególnych nurtach kultury”. W konsekwencji wyróżnia trzy szczeble kultury w oparciu o zasięg treści i wartości: kulturę ludową, inaczej nazywaną przez Jerzego Damrosza regionalną, oparta o wartości lokalno – regionalne; kulturę narodową, inaczej nazywaną etniczną – opartą o wartości etniczne; oraz 26 R. Ingarden; op. cit., s. 36 W. Świątkiewicz; op. cit. s. 23 28 J. Damrosz Region i regionalizm. Studium interdyscyplinarne; Warszawa, 1987, s. 16 i n. 29 Ibidem. 30 Ibidem. 27 75 kulturę uniwersalistyczną, inaczej nazywaną przez autora ogólnoludzką, która oparta jest o etos ponadetniczny 31 . Przedstawione wyżej ujęcia kultury, stanowią typowe sposoby odnoszenia się do tego kluczowego terminu. Mniej lub bardziej wyraźnie występują one także u innych autorów m.in. Jerzego Borzyszkowskiego, Leona Dyczewskiego, Stanisława Gawlika, Antoniego Gładysza, Dzierżymira Jankowskiego, Urszuli Kaczmarek, Zygmunta Kłodnickiego, Kazimierza Kossaka – Główczewskiego, Aleksandra Mikołajczaka, Jerzego Nikitorowicza, Doroty Simonides, Jana Turowskiego, Andrzeja Tyszki i wielu innych 32 . Moje badania 33 potwierdzają powszechność owego normatywnego sposobu określania kultury i stosowania przede wszystkim podejścia wartościującego z dowolnością interpretacyjną wynikającą z owego niedookreślenia. Konsekwencje tego są widoczne także i w wielu dociekaniach badawczych, polegające na przykład na utożsamianiu dziedzictwa kulturowego z kulturą tradycyjną, a tej najczęściej z kulturą ludową.· Istota zagadnienia nie polega na tym, by stworzyć nową definicję kultury, lecz by zminimalizować konsekwencje tych niejednoznaczności. Dla ukazania wagi zagadnienia przytoczę kilka specyficznych cech i konsekwencji takiego określania kultury. Jak wiadomo, kulturę można opisywać w rozumieniu ewaluatywnym i deskryptywnym. W tym pierwszym rozumienie kultury zawiera ocenę kultur poszczególnych zbiorowości ludzkich; jest kultura pojmowana jako zjawisko podlegające procesom rozwoju w toku dziejów. W rozumieniu deskryptywnym kultura traktowana jest jako zespół zróżnicowanych zjawisk, których wzajemne powiązania i uwarunkowania są przedmiotem opisu i analizy. Z tymi opisami łączy się rozróżnianie terminów kulturalny i kulturowy; ten pierwszy termin jest „przypisany” do opisu wartościującego; drugi do deskryptywnego. Przez termin kulturowy, przypomnę, rozumiemy zjawiska kultury niezależnie od ich oceny, ich zgodności z normami i wartościami 34 ; niezależnie od tego czy uznamy je za odczłowieczone, nieludzkie, antyhumanistyczne i antykulturalne 35 W sferze deklaracji także i moi rozmówcy w badaniach w znakomitej większości także rozróżniali te dwa terminy 36 . Bardzo wyraźnie odnosi się to 31 Ibidem, s. 17. Por. także załączona bibliografia 33 O zastosowanych badaniach napisałem we wstępie do niniejszej pracy. Natomiast bliższą charakterystykę moich rozmówców, w niektórych przypadkach także ich nazwiska oraz wykaz miejsc obserwacji przedstawiam w aneksach do niniejszego opracowania 34 Por. K. Żygulski Wstęp do zagadnień kultury; Warszawa, 1972, s. 13 – 24 M. Filipiak; op. cit., s. 20 - 21 35 A. Rodziński Osoba, moralność, kultura; Lublin, 1989, s. 242 36 Chociaż w kilku przypadkach rozmówcy użyli porównania: kulturalny – odnosi się do kultury przez duże K; kulturowy do kultury przez małe k. 32 76 do kultury rozumianej w sensie dystrybutywnym, przypisanej tak konkretnie (kultura konkretnych społeczeństw, np. polska, francuska etc.) jak i typologicznie (kultura określonych zbiorowości, np. kultura szlachecka, chłopska, młodzieżowa etc.). Chcę tutaj posłużyć się przykładem być może specyficznym, jak na opracowanie związane z edukacją regionalną i teorią wychowania zarazem. Z drugiej strony wszak stanowiącym jeden z pierwszych sposobów komunikowania się między ludźmi, a zatem tym bardziej przypisanym kulturze. Odniosę się bowiem do tańca i jego roli oraz rozumienia. Uzasadnieniem dla tego wyboru niech będzie także fakt, że taniec był i jest przedmiotem moich wielu, dodatkowych, działań jako byłego tancerza, nauczyciela tańca i choreografa, wreszcie także i w pewnym stopniu badacza, również, czy raczej przede wszystkim w kontekście wychowania. Ze względu na społeczne i wychowawcze funkcje, nie wykorzystane i nie w pełni dostrzegane, taniec może być ważkim obszarem zainteresowań pedagoga. Ze zrozumiałych względów nie przedstawiam tutaj zagadnień związanych z istotą tańca – mam nadzieję uczynić to w pełni w innym opracowaniu. Taniec odgrywał w historii dziejów ludzkich wiele istotnych funkcji od magicznych i obrzędowych, których pozostałości przetrwały w wielu kulturach, poprzez socjalnosankcjonującą, ludyczną, terapeutyczną do ekspresyjnej (swoiste odbicie wzrostu zainteresowań badawczych splotem tych wszystkich funkcji znaleźć można w opracowaniach psychologicznych, antropologicznych i socjologicznych dotyczących tak zwanego body language). Co więcej – w tańcu znajdziemy wszystkie wątki i cechy związane z analizą kultury. Jest związany z człowiekiem, ma charakter społeczny, jest zjawiskiem powtarzalnym i zbiorem zjawisk wyuczonych. Ma także wymiar czasowy, przestrzenny, jest systemem i do tego mechanizmem adaptacyjnym człowieka; w pełni da się też przeanalizować w płaszczyźnie materialnej, behawioralnej, psychologicznej i aksjonormatywnej. 37 Jest zatem bezspornym stwierdzenie, że taniec jest zjawiskiem kulturowym i zasadniczo większość rozmówców temu nie zaprzecza. Zasadnicze wątpliwości zaczynają się w odniesieniu do funkcji ludycznej i estetycznej. Przede wszystkim większość moich rozmówców zalicza do zjawisk kulturowych tylko niektóre rodzaje tańca: taniec ludowy, przy czym zamiennie stosowane jest niewłaściwie także określenie taniec narodowy 38 ; taniec 37 Por. M. Filipiak; op. cit.; s. 36 - 45 Najogólniej przez taniec narodowy rozumie się te tańce, które z uwagi na cechy choreotechniczne i elementy muzykologiczne występują na większości terenów Polski, przekraczając jakby granice etnograficzne. Tańce te zasadniczo mają rodowód w tradycji kultury ludowej jak oberek czy kujawiak; polonezowi przypisuje się rodowód w chodzonym lub przodku (typowym jest tutaj przodek szamotulski); najwięcej kontrowersji wzbudza rodowód mazura, zwłaszcza wobec scenicznych prezentacji; faktem jest, że choreotechnika i metrum mazurka także ma charakter ponad etnograficzny. Na tym kończy się lista tańców narodowych, które w najczęściej 38 77 artystyczny określany terminem balet – najczęściej klasyczny; termin balet nowoczesny, lub współczesny tylko w połączeniu z określonymi zespołami (np. Polski Teatr Tańca) czy twórcami (np. Bejart); ostatnim rodzajem akceptowanego w kategoriach zjawisk kulturowych jest czasami taniec towarzyski z wyraźnym dookreśleniem: walc, tango, fokstrot, czasem dopowiadany był rock and roll (z przymiotnikiem tradycyjny). W tym wyliczeniu widać kilka cech. Przede wszystkim ujmowanie zjawisk kulturowych w tym samym rozumieniu co kulturalne, a więc w opisie wartościującym. Szczególnie wyraźnie widać to we przypadku tańca ludycznego, gdzie wyznaczona została wyraźna granica akceptowalności. Granica ta wyznaczona jest przez doświadczenie przejścia między dojrzewaniem a dorosłością. Większość moich rozmówców to osoby w wieku powyżej 45 lat, zasadniczo powyżej 50 roku życia. Niemal każda forma taneczna, która pojawiła się w kulturze w okresie przebywania przez moich rozmówców w przestrzeni dorosłego życia nie jest akceptowana jako forma kulturowa i kulturalna. Aczkolwiek wszyscy moi rozmówcy przechodzili przez etap fascynacji muzyką tzw. beatową i charakterystycznymi dla niej formami tanecznymi, to jednak nawiązują do niej niechętnie; podobnie jak niechętnie przyznają się do uprawiania niektórych tańców ze współczesnego nurtu tanecznego (np. disco polo). Mechanizm negatywnego stosunku do subkultury młodzieżowej oraz do zmian w stylu życia przez dorosłych jest znany i opisany w literaturze psychologicznej i socjologicznej. Warto wszak zwrócić uwagę na fakt, że moi rozmówcy w większości należą do charakterystycznego pokolenia znanego w literaturze jako Pokolenie 68 39 . W kontekście wolnoczasowej taniec jest akceptowaną formą ludyczną tylko w odniesieniu do ujęcia historycznego (bale dworskie, królewskie, szlacheckie etc.) lub ceremonialnego (bale studniówkowe, maturalne, sylwestrowe, uroczystości rodzinne). Nie akceptowaną i nie zaliczaną formą są na przykład dyskoteki, te zwłaszcza atakowane są przez niektórych nauczycieli 40 . Znamiennym jest wszak, że ta forma pojawiła się w latach sześćdziesiątych, nabrała szczególnej roli w okresie słynnej rewolucji młodzieżowej i dużą rolę w jej propagowaniu odegrali wówczas przedstawiciele pokolenia 68 – dzisiejsi nauczyciele, regionaliści, członkowie elit politycznych, intelektualnych, ekonomicznych. Wątki, które w tym miejscu się pojawiają są niezwykle kuszące, ale tylko do części z nich występujących prezentacjach daleko różnią się od ich pierwowzorów lub odpowiedników w tańcach ludowych poszczególnych regionów. 39 Por. E.J. Hansen War Between the Generations; Kopenhaga, 1992 Także P. Petrykowski Education in Denmark. Polish Impressions; Aarhus; 1992 Tenże Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997 40 M. Bobrowska Rola kultury ludowej i folkloru w programach edukacyjnych; w: Szkoła i regionalizm (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów,1996, s. 32 - 33 78 wrócę z merytorycznych powodów w innej części pracy. Do wielu odnoszę się w niektórych moich opracowaniach, inne nadal są przedmiotem moich dociekań. Stosunek do tańca ludowego i baletu nowoczesnego odnosi się także do form wolnoczasowych. Otóż większość moich rozmówców nie akceptowała pozalekcyjnych czy pozaszkolnych zajęć dla młodzieży związanych z tańcem nowoczesnym, jedynie pełne przyzwolenie dotyczyło tańca ludowego, dodajmy tutaj także niekompetencje merytoryczne związane ze stosowaniem terminu taniec narodowy. Ten katalog egzemplifikacji można by znacznie rozszerzyć. Dodam tylko jeszcze jedną kwestię: stosunku do muzyki młodzieżowej w tym i tanecznej 41 . Wprawdzie tutaj ograniczyłem się do wąskiego i dosyć specyficznego obszaru kultury. Jednakże istniejące badania i opracowania z zakresu regionalizmu i edukacji regionalnej wyraźnie wskazują, że takie nieuprawnione niejednoznaczności oraz wynikające stąd uproszczenia i błędne interpretacje są pewną stałą tendencją. Dotyczą one kultury ludowej w różnych przejawach·, szeroko rozumianego uczestnictwa w kulturze, czytelnictwa, etc. 42 Powyższe egzemplifikacje prowadzą mnie do stwierdzenia następującego: w wielu opracowaniach metodycznych zwłaszcza pojęcie kultury poprzez swoją nieokreśloność stosowane jest w ujęciu wartościującym postrzeganym wszak jako deskryptywne. Poza naturalnymi między pokoleniowymi różnicami, pojawia się tutaj, wzmocniony także właściwościami Pokolenia 68 mechanizm dwóch odrębnych sposobów widzenia i doświadczania tego samego świata kultury. Pojawia się tutaj zarys postulatu, by w edukacji kulturę rozumieć w jej szerokim kontekście w opisie deskryptywnym, w ujęciu dystrybutywnym tak konkretnym jak i typologicznym, zaś ewaluatywne elementy uaktywnić dopiero w momencie konstytuowania się tożsamości w fazie przejścia od adolescencji do dorosłości. Specyfika ujmowania kultury w rozważaniach nad edukacją przejawia się w jej opisywaniu w we wszystkich trzech zakresach znaczenia tego pojęcia. Od najszerszego – pojmowania kultury jako ogółu materialnych i niematerialnych wytworów człowieka; tego, co jest wytworem działania ludzi wyposażonych w swoiste biologiczne i społeczne cechy gatunku ludzkiego 43 ; poprzez znaczenie węższe – jako system wyuczonych, przekazywanych 41 Por. Czy zmierzch kultury ludowej; (red.) A. Dobroński, B. Gołębiowski, S. Zagórski; Łomża, 1997 Także P. Petrykowski Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000 42 Por. przypis poprzedni, także bibliografia tej książki. 43 Takie ujęcie prezentuje m.in. J. Damrosz – por. Regionalizm u progu XXI wieku; w: Regionalizm polski u progu XXI wieku; (red.) S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk; Wrocław 1994; s. 11 – 21; czy Regionalizm i regionaliści; w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K. Orzechowski; Ciechanów, 1998; s. 181 – 186; oraz Podstawy ideowe 79 międzypokoleniowo zobiektywizowanych wartości, norm, wzorów zachowania, idei oraz wierzeń, wyrażający się zarówno w materialnych, jak i niematerialnych wytworach, wspólnych dla danej zbiorowości społecznej na danym etapie jej historycznego rozwoju, wytworzonych w toku współżycia i współdziałania ludzi 44 ; do rozumienia w tak zwanym najwęższym znaczeniu – jako system trwałych, autotelicznych wartości duchowych związanych ze sztuką, nauką, religią tworzonych dla nich samych, a nie dla realizacji potrzeb materialnych 45 . Ten bardzo szeroki zakres rozpiętości ujmowania kultury znajduje swoje charakterystyczne odbicie w wypowiedziach moich rozmówców. Z drugiej strony jednak wypowiedzi nauczycieli, regionalistów i działaczy organizacji społecznych, określających się mianem regionalnych, najczęściej odnoszą się do tej kategorii 46 , którą Antonina Kłoskowska ujmuje mianem kultury symbolicznej, najogólniej rozumianej jako system znaków i wartości, które są przedmiotami lub aktami ludzkiego działania (zachowania) odnoszącymi się do postaw i znaczeń 47 . Inną właściwością ujmowania kultury na gruncie rozważań edukacyjnych jest, sygnalizowane już wcześniej, utożsamianie kultury rozumianej jako dziedzictwo kulturowe z pojęciem kultury tradycyjnej, ta zaś określana jest nadzwyczaj często synonimowo jako kultura ludowa, co więcej ten ostatni termin dotyczy nie tylko kultury przeszłości w środowisku wiejskim lecz także kultury teraźniejszości. O różnorodnych kontekstach i aspektach tych niejednoznaczności pisałem już wcześniej 48 . Zagadnienie kultury ludowej ma jednak istotne znaczenie z co najmniej dwóch powodów; obok już wcześniej sygnalizowanych. Pierwszy, uwspółcześniony także kontekstem poszukiwania tożsamości narodowej wobec realnych czy fikcyjnych zagrożeń związanych z integracją europejską, to znaczenie jakie kultura ludowa odegrała (odgrywa) w całokształcie kultury narodowej. Jak nowoczesnego regionalizmu ( teraźniejszość i przyszłość); w: Regionalizm polski (przeszłość i teraźniejszość); (red.) S. Dąbrowski, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, C. Niedzielski; Ciechanów, 1990, s. 35 – 45. W pewnym sensie znajdujemy odbicie tego rozumienia w analizie H. Skorowskiego, chociaż zasadniczo zbliża się on do najwęższego ujęcia; por. tegoż autora Zbawienie dokonuje się przez kulturę w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny..., op.cit. s. 77 – 82 44 W tym znaczeniu kulturę ujmuje na przykład J. Borzyszkowski Problemy kultury i organizacji społecznych a rozwój samorządu; w: Tożsamość narodowa a ruch regionalny..., op.cit., s. 103 - 111 45 To ujęcie charakterystyczne jest dla A. Tyszki, A. Mikołajczaka, L. Dyczewskiego – por. bibliografia. W tym też znaczeniu kultura pojawia się w wielu deklaracjach i dokumentach związanych z działaniami Rady Krajowej Regionalnych Towarzystw Kultury. 46 Por. m.in. wypowiedzi zamieszczone w pracach: Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K. Orzechowski; Ciechanów, 1998; Regionalizm polski u progu XXI wieku; (red.) S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk; Wrocław 1994; O kulturze na wsi; (red.) A.J. Omelaniuk, Wrocław – Ciechanów; 1997; Szkoła i regionalizm (red.) A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 1996 47 por. m.in. A. Kłoskowska Socjologia kultury; Warszawa, 1983 48 por. P. Petrykowski O kulturze wsi; Toruń, 1997; a także Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000. 80 zauważa Jan Szczepański, podkreślając doniosłość kultury ludowej w utrzymaniu tożsamości narodowej: "Nie chodzi o stroje ludowe, zdobnictwo, styl budownictwa, ale także i może przede wszystkim, o utrzymanie elementów tej kultury, doniosłych dla tożsamości narodu. Istnieje spontaniczna tendencja wśród młodzieży wiejskiej, w zorganizowanym ruchu politycznym chłopskim i w organizacjach gospodarczych, do samodzielności, do zajmowania pozycji ułatwiających rozwój kultury wsi. A z tej kultury wsi wyciąga nie tylko stroje, pieśni, obrzędy, ale wartości moralne pomagające chłopom przetrwać niegdyś pańszczyznę, potem wyzysk przez kapitalizm, ucisk gospodarki socjalistycznej. Ta kultura ludowa tworzy czynniki tożsamości, elementy przetrwania, spontanicznego utrzymania tego, co wartościowe i ważne” 49 . W tym sensie palącym problemem staje się dookreślenie pojęcia kultury ludowej, której bogactwo chcemy uchronić i utrwalić a jednocześnie zachować jako żywą składową współczesnej kultury polskiej. Jestem przekonany, że doprecyzowanie znaczenia tego pojęcia pozwoli także na efektywną edukację regionalną, a w jej konsekwencji utrwalenie tej kultury w świadomości kolejnych pokoleń. Trzeba zauważyć, że i w nas samych utrwalił się pewien stereotyp skojarzeniowy, ilekroć mówimy o kulturze ludowej. Ten stereotyp, wobec procesów cywilizacyjnych nie sprzyja jednak kształtowaniu takich samych nastawień w młodych pokoleniach. Jak zauważa Leon Dyczewski „trzeba coś czynić, bowiem kultura ludowa jest bardzo potrzebna jednostkom i lokalnym społecznościom, a także kulturze ogólnospołecznej. Jest konieczna, aby obywatele nowoczesnych państw (...) czuli się wkorzenieni w środowisko, w którym żyją, by mając wielką ojczyznę, mieli też swoją ojcowiznę i jeżeli w ojczyźnie poczują się czasami wyalienowani i bierni, by w ojcowiźnie mogli być twórcami” 50 . Drugi powód istotności zagadnienia kultury ludowej w tym opracowaniu to fakt utożsamiania, niemal jako synonimów traktowania terminu kultura ludowa z terminami kultura tradycyjna, kultura lokalna, kultura regionalna. Stanowisko takie reprezentuje wielu badaczy regionalizmu; wymienię te, które, moim zdaniem, są najbardziej charakterystyczne. Zygmunt Kłodnicki, jeden ze współautorów koncepcji resortowej edukacji regionalnej jednoznacznie utożsamia dziedzictwo kulturowe z kulturą tradycyjną „która w większym stopniu zachowała się na wsi aniżeli w środowisku miejskim” dodając nadto, że potrzeba uwzględniania dziedzictwa kulturowego w takim rozumieniu w polskiej edukacji jest 49 J. Szczepański Kultura ludowa a tożsamość Polaków; w: Czy zmierzch kultury ludowej; [red.] A. Dobroński, B. Gołębiowski, S. Zagórski; Łomża, 1997, s. 142 – 143. 50 L. Dyczewski Kultura ludowa elementem istotnym tożsamości społeczeństwa polskiego; w: Regionalizm polski u progu XXI wieku; [red.] S. Bednarek, S. Słowik, J. Wojtaś, A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk; Wrocław 1994, s. 85 81 konsekwencją wydania przez UNESCO Rekomendacji o ochronie folkloru i sztuki ludowej 51 . W podobnym duchu utrzymane są także wypowiedzi Eugeniusza Garbacika i Grażyny Pomian pomieszczone w kapitalnej, moim zdaniem, antologii tekstów dotyczących roli, przeszłości i przyszłości kultury ludowej Czy zmierzch kultury ludowej? 52 . Do utożsamiania kultury ludowej z kulturą lokalną przekonuje także Leon Dyczewski, aczkolwiek czyni to nieco pośrednio. Jakże jednak inaczej zinterpretować fakt, że tak wybitny uczony w taki sam sposób charakteryzuje oba te typy kultur – ludową i lokalną 53 . Ewidentnie natomiast znak równości między kulturą ludową a kulturą regionalną stawia inny badacz – Jerzy Damrosz, nawet pisząc o podleganiu tejże kultury, rozumianej także jako kultura chłopska, kultura wsi i kultura regionalna. 54 . Nieco ogólniej takiego połączenia dokonuje Jan Turowski, stwierdzając, że kultura ludowa (która w swoim opracowaniu konsekwentnie nazywa chłopską) była kulturą regionalną w tym sensie, że „ przenika nie treści kulturalnych w obrębie pewnej liczby społeczności lokalnych powodowało tworzenie się odrębności regionalnych” 55 Niewątpliwie podzielam przedstawione wyżej stanowisko Jana Szczepańskiego i wielu innych badaczy o ważkiej roli kultury ludowej dla tworzenia się odrębności regionalnych, dla kultury narodowej i tożsamości polskiej. Podzielam także uwagę Leona Dyczewskiego, że „kultura ludowa, będąc swoistą całością (...) w przeciwieństwie do kultury elitarnej wykazywała zróżnicowania regionalne jako skutek warunków środowiskowych i względnej izolacji” 56 . W tym sensie podzielić należy także stanowisko Jana Turowskiego, w szczególny sposób zaś jego rozważania dotyczące, że wartości kultury ludowej, jako ich specyficznej skarbnicy stanowią czynniki i szanse, perspektywę dla rozwoju współczesnego 57 społeczeństwa . Podobnie jak przyznać rację można Jerzemu Damroszowi, że nigdy polska kultura ludowa nie była jednorodna, jest dynamiczna, oraz, że „w kulturze ludowej różnych narodów zawarta jest mądrość pokoleń i wieków." 58 51 Z. Kłodnicki Dziedzictwo kulturowe...; op. cit., s. 115. Por. także tego autora O sposobach gromadzenia materiałów z zakresu regionalnego dziedzictwa kulturowego; w: Edukacja regionalna. Dziedzictwo kulturowe z reformowanej szkole; op. cit. s. 72 – 93. 52 Czy zmierzch kultury ludowej?; Wybór i opracowanie S. Zagórski, [red.] A. Dobroński, B. Gołębiowski, S. Zagórski, Łomża, 1997. 53 Por. L. Dyczewski Kultura ludowa elementem istotnym tożsamości...; op. cit., s. 85 – 88 oraz tego samego autora Potencjał ludzki czynnikiem rozwoju kultury społeczności lokalnej; w: Wieś a regionalizm; [red.] A. Kociszewski i inni; Ciechanów, 1997, s. 22 – 27. 54 J. Damrosz Region i regionalizm...; op. cit., s. 17 – 18. 55 J. Turowski Trwałe treści kultury chłopskiej; w: Wieś a regionalizm; [red.] A. Kociszewski i inni; Ciechanów, 1997, s. 18. 56 L. Dyczewski Kultura ludowa...; op. cit., s. 85. 57 J. Turowski Trwałe treści...; op. cit., s. 20. 58 J. Damrosz Region...; op. cit., s. 19. 82 Stoję jednak na stanowisku podzielającym pogląd Leona Dyczewskiego, że „o kulturze ludowej mówi się na ogół w czasie przeszłym” 59 , jakkolwiek Józef Burszta stwierdził, iż w kulturze ludowej „obok zjawisk przejściowych, zawartych jest wiele elementów długiego trwania i o cechach uniwersalnych” 60 . Uprawomocnieniem dla mego, nie jednostkowego wcale, stanowiska niech będzie określenie wybitnego badacza Jana Stanisława Bystronia, iż kulturę ludową należy traktować jako historycznie wytworzony „zespół treści kulturowych, ukształtowany w danej grupie w określonym czasie”. 61 Z tego względu potrzebna jest, dla jasności obrazu i działań edukacyjnych adekwatna do współczesności formuła pojmowania kultury ludowej. Punktem wyjścia dla poszukiwania takiej formuły może być propozycja Dyzmy Gałaja rozróżnienia pojęć kultury ludowej, kultury chłopskiej i kultury wsi, czy inaczej kultury wiejskiej 62 . W dużym skrócie kultura ludowa w swojej istocie charakteryzuje się domorosłością i samorodnością; jej treści wyrastały z życia innych grup i kręgów kulturowych, a wartości dziedziczone i upowszechniane były w bezpośrednich stosunkach interpersonalnych. Materialnym siedliskiem kultury ludowej był obszar wsi i rolnictwa. Kultura chłopska wyrosła na tym samym obszarze, co kultura ludowa, w swoich treściach coraz liczniej uwzględnia elementy tzw. kultur "wyższych", kształtują się więzi ponadlokalne, nawzajem przenikają się tutaj treści kultury ludowej z treściami kultury narodowej. "Kultura chłopska, to kultura ludności chłopskiej znajdującej sie na określonym etapie rozwoju od kultury ludowej do kultury ogólnonarodowej (...) Cechą jej najbardziej szczególną jest po prostu ruch wartości lub rzeczy oraz złożona dynamika świadomości i osobowości" 63 . Dzisiejsza kultura chłopska jest "zbitką" kultury ludowej i kultury ludzi nowocześnie wykonujących zawód rolnika. Natomiast kultura wiejska charakteryzuje się luźnym rozmieszczeniem jednostek w przestrzeni i ciągłym byciem "na scenie" życia wsi, oderwaniem od ścisłego związku z ziemią i egzystencjalnej zależności od praw przyrody. Niewątpliwie nie ma wyraźnej granicy między tymi trzema kulturami, zwłaszcza, że każdy człowiek żyjący w określonym środowisku społecznym w zindywidualizowany sposób przejmuje określone elementy kultury. Możemy zatem mówić o pewnym istnieniu i wzajemnym przekształcaniu się kultury ludowej, 59 L. Dyczewski Kultura ludowa...; op. cit. s. 85. J. Burszta Chłopskie źródła kultury; Warszawa, 1985, s. 8. 61 J. S. Bystroń Kultura ludowa; Warszawa, 1934. 62 D. Gałaj Rola kultury w rozwoju wsi; w: Czy zmierzch kultury ludowej?; Wybór i opracowanie S. Zagórski, [red.] A. Dobroński, B. Gołębiowski, S. Zagórski, Łomża, 1997, s. 144 – 146. 63 Ibidem, s. 145. 60 83 chłopskiej i wiejskiej. Nie można pominąć faktu, że przekształcenia cywilizacyjne i kulturowe mają i będą miały ważki wpływ na kierunki i formy tych zmian, na zmiany funkcji tych kultur tak w życiu wsi jak i w życiu całego narodu. Ukazanie tych wewnętrznych zróżnicowań w obrębie kultury wsi oraz procesów jej przekształceń w rzeczywisty i nie zafałszowany stereotypami bądź sentymentalnymi bądź doraźnymi, politycznymi zdaje się być ważnym zadaniem stojącym między innymi przed edukacją regionalną. Jednakże ze wszech miar nie sposób ograniczyć się tylko i wyłącznie do ujmowania kultury ludowej w przywołany wyżej, charakterystyczny dla badaczy regionalizmu sposób. Na wiele niebezpieczeństw i pułapek w tym podejściu tkwiących wskazywałem w niektórych swoich pracach. 64 Nie wyda się chyba w świetle powyższych analiz paradoksalnym, że mimo wielokrotnego odwoływania się, przywoływania w wielu opracowaniach na temat regionalizmu jak i edukacji regionalnej tak istotny termin jak kultura regionalna nie jest precyzowany. Jest to oczywistą konsekwencją między innymi takich zjawisk jak: niejednoznaczność ujmowania kultury w ogóle na tym obszarze badawczym, dowolność jej zakresu, wieloznaczność terminu region, ideologiczność, a raczej przeideologizowanie regionalizmu. Moje studia nad literaturą jak i obserwacje czynione podczas rozlicznych spotkań, wywiadów w różnych zakątkach kraju, uprawniają mnie do przekonania o słuszności niepokojącego stwierdzenia, że doprecyzowanie pojęcia kultury regionalnej jest z punktu widzenia tak zwanej praktyki regionalizmu wysoce niepożądane. Poszukiwania odpowiedzi na pytanie jak określana jest kultura regionalna dałyby się zamknąć dwoma wyraźnie określonymi stanowiskami. Pierwszym jest przytaczane wcześniej, kontrowersyjne (przez „zbitkę” z pojęciem kultury ludowej) ujęcie Leona Dyczewskiego 65 , który kulturę regionalną sprowadza do wymiaru kultury lokalnej. Przez kulturę lokalną rozumie L. Dyczewski „kulturę określonej grupy ludzi zamieszkującej ściśle wyodrębnione terytorium. Granice tego terytorium wyznacza możliwość – a nie fakt – nawiązania bezpośredniego kontaktu wszystkich jego mieszkańców (...). Zawiera ona elementy własne, powstałe na bazie tylko w tej grupie mających miejsce wydarzeń i przeżyć, oraz elementy zapożyczone, które bez zmian lub zmodyfikowane zostały uznane za własne”. Charakteryzując kulturę lokalną Leon Dyczewski wymienia następujące cechy, wyróżniające ją z tzw. kultury ogólnej: 64 65 Por. przypis 51. L. Dyczewski Potencjał ludzki...; op. cit., s. 21 – 34. 84 1. tworzenie i przekaz kultury lokalnej dokonuje się w kontaktach bezpośrednich. U jej podłoża leży żywa więź społeczna i ma ona charakter bardziej oralny niż audiowizualny; 2. kultura lokalna tworząc się w międzyosobowych kontaktach, łączy ludzi mieszkających w bliskości przestrzennej. „Jest treścią tej przestrzeni i ruchliwych z natury ludzi zakorzenia w środowisku. Tym samym jest podstawą trwałości i tożsamości tego środowiska”; 3. kultura lokalna tworzy swoisty system wartości. „jego specyficzność polega na tym, że społeczność lokalna wyakcentowuje poszczególne wartości w ogólnie akceptowanym systemie wartości, nieco odmiennie je interpretuje i w specyficznych dla siebie warunkach realizuje“; 4. członkowie społeczności lokalnej, uczestnicząc w kulturze swego środowiska i tworząc ją, mają poczucie swojskości i odrębności w stosunku do kultury ogólnej i kultury innych regionów; 5. kultura lokalna wzbogaca kulturę ogólnospołeczną, nie naruszając jej jedności a przez to czyni ją ciekawszą i bardziej interesującą dla obcych. 66 Nieco inaczej określa kulturę regionalną Wojciech Świątkiewicz 67 . Trzeba jednak wyraźnie podkreślić, że badacz ten unikając jednoznaczności rozważania nad kulturą regionalną odnosi do kultury grupy o wyraźnie określonej odrębności etnicznej lub co najmniej etnograficznej. Stwierdza bowiem, że w wymiarze genetycznym odnosi się kultura regionalna do grupy rozumianej jako „ukształtowana grupa ludzka cechująca się odrębnym językiem (lub tylko gwarą) ukazująca swoiste cechy własnej kultury, mająca własną nazwę oraz poczucie odrebności w stosunku do analogicznych grup innych“. To, przytoczone za Józefem Bursztą określenie wyraźnie zawęża rozumienie kultury regionalnej do kultury grupy etnograficznej, inaczej więc sprowadza ją do wymiaru synonimu kultury ludowej. W uogolnieniu jednak W. Świątkiewicz określa kulturę regionalną jako partykularne odzworowanie i kreacyjna interpretacja wartości uniwersalnych zapisanych w kulturze nardowej czy szerszym kręgu cywilizacyjnym. Ponieważ kulturas ta we współczesnym wymiarze „nie wyczerpuje sie jednak w historycznych uwarunkowaniach, czerpiąc swe właściwości ze zjawisk i procesów przenikania się kultur i ogólniejszych przeobrażeń cywilizacyjnych. W tym właśnie znaczeniu jest ona odzworowaniem i lokalną interpretacją wartości uniwersalnych w kulturze“. Badacz ten stwierdza także, że kultura regionalna jest 66 67 Ibidem, s. 23 – 24. W. Świątkiewicz Region i regionalizm...; op. cit. s. 23 i n. 85 płaszczyzną odniesienia i identyfikacji dla innych grup, „nieetnosowych“ zamieszkujących dany region; a wreszcie kultura ta traktowana jest także jako kryterium zewnętrznej „wobec zbiorowości regionalnej identyfikacji tej zbiorowości w makrostrukturalnej przestrzeni społeczno – kulturowej narodu, podziału administracyjnego państwa, regionów gospodarczych, kręgu cywilizacyjnego, etc.“ 68 Cechą wspólną obu tych ujęć jest przede wszystkim to, że tak jak w odniesieniu do kultury w ogóle w podejściach regionalistycznych, także w tych analizach kultury regionalnej – lokalnej mamy do czynienia z zawężeniem jej ujmowania jako kultury symbolicznej. Takie rozumienie kultury jest także właściwe regionalistom, co mogę jednoznacznie stwierdzić na podstawie rozlicznych rozmów, wywiadów i obserwacji a także publikowanych wypowiedzi 69 . Co więcej – kultura nader często zawężana jest do pojęcia dziedzictwa kulturowego, rozumianego także przez badaczy jako pewien, dający sie określić w ramach czasowych - wartościowy dorobek poprzednich pokoleń. W obreb tego, dającego się określić mianem uświadomionego dorobku generacji obecnych dorosłych, którego najmłodsi przedstawiciele zaliczani mogą być do Pokolenia 68 70 . Z punktu widzenia kształtowania tożsamości regionalnej i poczucia zakorzenienia, także w perspektywie postawy uniwersalistycznej jako celów edukacji regionalnej, trzeba stwierdzić że to zawężenie w znacznym stopniu pozbawia dorosłych możliwości wykorzystania bogatego potencjału tkwiącego w – obojętnie w tym miejscu jak to nazwiemy – regionie czy małej ojczyźnie. Także, o czym piszę dalej, całkowicie uniemożliwia odwołanie się do ojczyzn prywatnych jako podstaw dla ojczyzn ideologicznych – terminów zaczerpniętych z pracy Stanisława Ossowskiego, tak chętnie w regionalizmie wykorzystywanego, a jednocześnie konsekwentnie nadinterpretowanego. Ważkim spostrzeżeniem jest także i to, że tak określane dziedzictwo kulturowe, w opinii moich rozmówców i w wypowiedziach, nie może być poddane, normalnym przecież dla kultury procesom, prawom i zasadom, jak na przykład wymiar czasowy czy przestrzenny, jak na przykład dyfuzja, jak ewolucja etc.Temu dziedzictwu nadawane jest jedynie słuszne znaczenie, jakie nadają mu uprawnieni przedstawiciele pokolenia dorosłych. Efekt tych działań może być i jest często daleki od oczekiwanego 71 . Niezależnie bowiem od wątpliwości dotyczących ujmowania wytworów materialnych jako korelatów kultury, nie sposób nie 68 Ibidem. Por. bibliografia. 70 Do tego określenia nawiązuję także w innych częściach tej pracy. Szerzej piszę także m.in. w pracy Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997 czy Dylematy teorii edukacji w Danii; Aarhus, 1992. 71 Niektóre wątki w nieco swobodniejszej formie poruszam w następnym rozdziale. 69 86 zgodzić się z poglądami Stanisława Ossowskiego, między innymi z tym, że nie sam fakt istnienia nadaje mu wartość, ale nadane znaczenie i refleksja jaką wywołuje w osobowości ludzkiej 72 . Uwzględnienie tych wątków może być pomocne, by zabarwiać przezroczystą tożsamość, o której pisze Zbyszko Melosik 73 . Opierając się na wypowiedziach moich młodych rozmówców, także wypowiedziach pisemnych z różnych miast, miasteczek i wsi w Polsce, jestem całkowicie przekonany, że dla potrzeb edukacji należy kulturę rozumieć w jej najszerszym ujęciu: jako ogół wytworów materialnych i niematerialnych; czy też inaczej jako wytwory działalności ludzkiej (materialno – techniczne, symboliczne, artystyczne i estetyczne), dalej wzory zachowań i wartości. 74 Uwzględniając przy tym refleksję Stefana Czarnowskiego, że „dawność trwa wyłącznie jako teraźniejszość, teraźniejszość zaś jest przekształconą, zaktualizowaną dawnością oraz rodzącą się przyszłością“ 75 . 72 S. Ossowski Więź społeczna i dziedzictwo krwi; op. cit., s. 70 i następne. Z. Melosik Kultura „instant” – paradoksy pop-tożsamości; w: Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja; Kwartalnik TWP DSWE; Wrocław; 2000; numer specjalny; s. 158. 74 Por. m.in. J. Turowski Trwałe treści...; op.cit., s. 12 75 S. Czarnowski Kultura; op. cit., s. 197. 73 87 PSYCHOSPOŁECZNE ASPEKTY ZMIAN OSOBOWOŚCI Jak zauważyliśmy wcześniej, osobowość przejawia się we względnej stałości zachowań jednostki i kształtuje się w toku i wyniku aktywności życiowej człowieka. Ukształtowanie się jakiejkolwiek dyspozycji wymaga pojawienia się określonej formy aktywności, która, o ile ulegnie utrwaleniu, ma charakter osobowotwórczy. Jednocześnie zauważyliśmy, że w trakcie socjalizacji, a zwłaszcza wychowania istota naszych działań polega na przekazaniu i utrwaleniu u jednostki określonych jej zachowań. Toteż szczególnego znaczenia nabiera w tym momencie pytanie dlaczego więc człowiek przejawia aktywność w ogóle i dlaczego pewne formy aktywności wchodzą w skład mniej lub bardziej stałego repertuaru jego zachowań. Najogólniej można powiedzieć, że proces przejawiania i utrwalania się form aktywności, czyli kształtowania się osobowości, podlega oddziaływaniom dwóch rodzajów współzależnych czynników: wewnętrznych i zewnętrznych 1 . Wewnętrzne to te, które tkwią w samej jednostce, a więc przede wszystkim jej potrzeby biologiczne. Istota działania tych czynników polega na nabywaniu sposobów zaspokajania potrzeb. Czynniki zewnętrzne sprawiają, że jednostka podejmuje działania, których wymaga od niej otoczenie zewnętrzne - czynniki te występują w formie pewnych reguł, nakazów i przepisów dotyczących zachowania. Oba te rodzaje czynników nie są, jak wyżej zauważyliśmy rozłączne. Wynika to z kilku przyczyn. Przede wszystkim znakomita większość nakazów zewnętrznych dotyczy reguł realizowania czynników wewnętrznych, określających, w jaki sposób wolno lub nie zaspokajać te czy inne potrzeby. Po wtóre, część sposobów skłaniających jednostkę do podporządkowania się czynnikom zewnętrznym polega na manipulowaniu czy też sterowaniu czynnikami wewnętrznymi - zaspokajaniem potrzeb. Po trzecie wreszcie, wiele czynników zewnętrznych przekształca się w czynniki wewnętrzne. To, co było do tej pory nakazem pochodzącym z otoczenia, staje się z czasem lub może się stać regułą odczuwaną jako wewnętrzny przymus czy konieczność. Ten wewnętrzny przymus nabiera charakteru potrzeby psychologicznej, pojawiającej się i współistniejącej wraz z potrzebami biologicznymi, stającej się nierozerwalną "częścią" istoty ludzkiej. Można by więc powiedzieć, że proces tworzenia się osobowości to nabywanie sposobów zaspokajania i nabywania nowych potrzeb. 88 Na tym etapie można by sformułować tezę, że dla ukształtowania osobowości wystarczy podać jednostce zbiór przepisów dotyczących sposobów zaspokajania potrzeb. Jednostka "wyciągałaby" zatem z odpowiednich "szufladek" właściwy przepis, instrukcję. Wychowanie w tym układzie sprowadzałoby się do przekazywania wychowankom takich instrukcji i ewentualnym kontrolowaniu, czy sięgają oni do właściwych "szufladek", wyjmują właściwe instrukcje i je respektują. Teza ta jest jednak błędna, chociaż trzeba z całą mocą podkreślić fakt niestety częstego sprowadzania w praktyce wychowania do opisanego wyżej sposobu postępowania. Nieprawdziwość tej tezy daje się potwierdzić spostrzeżeniem, iż za każdym razem jednostka swoiście zmuszona jest niejako do zorganizowania specyficznego, dostosowanego do konkretnej sytuacji zespołu mniej lub bardziej złożonych czynności. Dobór tego zespołu i jego organizacja podporządkowane są pewnym zasadom i mechanizmom, tkwiącym w osobowości jednostki 2 . Te zasady i mechanizmy sprawiają, że osobowość wykazuje pewną względną stałość, ale jednocześnie ulega zmianom Opisane poniżej mechanizmy stałości i zmienności osobowości budzą wśród niektórych badaczy zajmujących się teorią wychowania szereg kontrowersji. Najczęściej zarzuca się temu opisowi, iż ujmuje on kształtowanie się osobowości w sposób behawioralny, na zasadzie bodziec - reakcja i prowadzi do manipulacji. Zastrzeżenie to ma jednak przede wszystkim wymiar ideologiczny i może odnosić się do technologii wychowania. Wcześniej bowiem zdecydowanie stwierdziliśmy, że opisywane przez nas wychowanie w postaci interakcji w pełni uwzględnia podmiotowość i autonomię wychowanka. Z drugiej strony nie kwestionowanym jest, w tej pracy natomiast wyraźnie nazwanym, fakt, że w socjalizacji jak i w wychowaniu w początkowym okresie życia jednostki wychowanie przechodzi przez fazę swoistej manipulacji i sterowania. Musimy mieć świadomość, że nawet Prawa Naturalne, Wartości uznawane za nas za najważniejsze i ponadczasowe są tylko opisanymi przez nas i w tym, przez nas stworzonym, opisie dostępne każdej jednostce. Zatem to my decydujemy co dobre, co złe; co prawdziwe, co fałszywe; co piękne, a co brzydkie. Nawet jeżeli się nie mylimy (a jeżeli jednak?), to i tak naszym udziałem jest informowanie kolejnych jednostek o tym fakcie, nie dopuszczanie jednocześnie do 1 M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa, 1966. 89 innej interpretacji. Wreszcie, czy mechanizm niżej opisany będzie manipulacją czy nie, zależy wyłącznie od tego, czy w wychowaniu zwłaszcza w zakresie celów i doboru metod wychowania. uznamy podmiotowość wychowanka czy nie. My tutaj tylko opisujemy pewien mechanizm, nie wnikając jak zostanie wykorzystany ten opis. Ponownie powraca zagadnienie casusu "oppenheimerowskiego". Istota naszych rozważań zasadza się na pytaniu kiedy i dlaczego jednostka podejmuje w ogóle aktywność. Najprościej możnaby powiedzieć, iż wówczas, gdy pojawia się potrzeba. Jej wystąpieniu towarzyszy odczuwane przez nas mniej lub bardziej wyraźne napięcie psychonerwowe. Stwierdziliśmy wcześniej, że osobowość człowieka jest pewnym mechanizmem regulacyjnym. Funkcjonowanie, czy też istota tego mechanizmu opiera się na tym, że jednostka ludzka dąży do utrzymywania się w stanie względnej równowagi. Pojawienie się napięcia psychonerwowego jest pewnym stanem zaburzenia równowagi. Reakcją obronną będzie oczywiście dążenie do przywrócenia stanu równowagi, co przejawia się w podjęciu przez jednostkę pewnych form aktywności. Gdy równowaga zostaje przywrócona, napięcie psychonerwowe obniża się, zaś jednostka zaprzestaje lub zahamowuje daną aktywność. Innymi słowy, przez aktywność człowiek dąży do przywracania zaburzonego stanu równowagi 3 . Każda podjęta przez jednostkę forma aktywności z punktu widzenia skuteczności działania mechanizmu regulacyjnego prowadzić może do dwóch alternatywnych efektów - bądź powoduje redukcję napięcia psychonerwowego, a więc prowadzi do osiągnięcia równowagi; bądź też nie przynosi redukcji, stan napięcia utrzymuje się, a nierzadko ulega dalszemu nasileniu. Wyłaniają się tutaj dwa rodzaje możliwych zdarzeń. Jeżeli jednostka dąży do utrzymania równowagi, to fakt pojawienia się, utrzymywania lub nasilania napięcia wytrącającego z tego stanu stanowi dla niej pewną dolegliwość. Zdarzenia powodujące ją nazywane są karą. Natomiast zdarzenia prowadzące do usunięcia lub złagodzenia napięcia, a więc do powrotu do stanu równowagi, mają dla jednostki wartość pozytywną i nazywane są nagrodą 4 . W tym ujęciu jednak pojęcie kary jest zbyt szerokie. Wynika zeń bowiem, że już samo pojawienie się stanu napięcia stanowi dla jednostki pewną negatywną wartość. Do tego wątku wrócimy poniżej. 2 R. Miller Socjalizacja – wychowanie - psychoterapia, Warszawa, 1981. R. Miller, op.cit., T. Tomaszewski(red.) Psychologia, Warszawa, 1975. 4 N. E. Miller, J. Dollard Social Learning and Imitation, Yale, 1953. 3 90 Analiza powyższych zagadnień pozwala nam na przyjęcie, że każda aktywność jednostki w konsekwencji prowadzi do wystąpienia kary lub nagrody. Musimy tutaj wszakże wyraźnie podkreślić fakt, że używane przez nas w tym miejscu terminy "kara" i "nagroda" nie mają tego samego znaczenia co w rozumieniu potocznym czy też jakie zawarte jest w pojęciach "kary wychowawczej" czy "nagrody wychowawczej". Stosowane przez nas w tym miejscu terminy zwracają uwagę tylko na znak: dodatni lub ujemny odczucia. Zauważmy, że stanom tym towarzyszą określone doznania emocjonalne. Tym bardziej więc możemy się odwołać do wcześniej sformułowanych stwierdzeń, iż aktywność życiowa człowieka jest nastawiona na osiąganie nagród i unikanie kar, co prowadzi do sformułowania zasady samoregulacji: człowiek dąży zawsze do osiągania takie stanu własnego organizmu, który cechuje się brakiem napięć 5 . Zgadzając się z tym stanowiskiem, nie możemy jednak pominąć kwestii zbyt szerokiego ujmowania terminu "kary". Dążąc do osiągania stanu równowagi człowiek może redukować stany napięcia, w które popada, lub też unikać możliwości wystąpienia takich stanów. Aktywność jednostki może więc jawić się jako nieustanna ucieczka przed napięciami, skłaniając ją do przejawiania całkowitej bierności. Wszelako bierność jest równoznaczna z brakiem jakiegokolwiek rozwoju i jakichkolwiek zmian. Proces pojawiania się nie tylko nowych form zachowania wymaga spełnienia przynajmniej dwóch warunków: pojawienia się aktywności i wystąpienia jej skutku - w tym przypadku kary lub nagrody. Pojawienie się aktywności jest wszak niemożliwe bez wystąpienia stanu napięcia. Samo zaś wystąpienie zakłócenia równowagi nie tylko nie jest czymś destrukcyjnym, ale nawet czymś niezbędnym i pożądanym, jest koniecznym warunkiem rozwoju. Nierzadko jednostka swoiście celowo wchodzi w sytuacje wywołujące stan napięcia. Wydaje się oczywiste, w świetle wcześniejszych uwag, że karę musielibyśmy uznać za ów niezbędny warunek rozwoju. A przecież, z drugiej strony, aktywność jednostki nastawiona jest na unikanie kar. Toteż o karze będziemy mówili tylko jako o tych zdarzeniach, które utrwalają lub nasilają stan napięcia psychonerwowego. O zdarzeniach powodujących wystąpienie stanu napięcia będziemy natomiast mówili jako o źródłach aktywności. Kara i nagroda będą skutkami aktywności. Mówiąc zatem o procesie wytwarzania nowych form aktywności, będziemy wymagali wystąpienia trzech warunków: źródła, samej 5 H. Muszyński Zarys teorii wychowania, Warszawa, 1977. 91 aktywności i jej skutku. To wyodrębnienie pozwala na szersze ujmowanie aktywności ludzkiej i jej skutków. Można bowiem spotkać takie przejawy podejmowania przez jednostkę aktywności, w której w pełni świadomie naraża się ona na karę. Ważne jest jednak określenie, co skłoniło jednostkę do podjęcia działania. Okazać się bowiem może, że kara jest tylko warunkiem pośrednim do osiągnięcia nagrody. Wcześniej stwierdziliśmy, że jednostka dąży do osiągania nagród i unikania kar. Aktywność człowieka jednak nie przebiega w sytuacjach jednorodnych, gdzie każda forma prowadzi wyłącznie do nagród lub wyłącznie do kar. Są to z reguły sytuacje złożone, w których jednostka ma co najmniej kilka możliwych wariantów zachowań. Zmuszona jest do dokonania wyboru, nie zawsze jednoznacznego, podyktowanego zasadą, że w każdej sytuacji i w każdej aktywności jednostka dąży do uzyskania maksimum nagród przy minimalizacji kary. Konsekwencją wystąpienia doświadczenia kary i nagrody jest tendencja do ponownego skierowywania stanów napięcia psychonerwowego ku takim obiektom czy zdarzeniom, które miały dla niej właściwości nagradzające. Ten fakt powoduje pewną regularność występowania niektórych form aktywności i zwiększonej ich częstotliwości i powtarzalności. Należy jednocześnie zauważyć, że kara i nagroda są źródłem ujemnych lub dodatnich stanów emocjonalnych. Cechą właściwą stanów emocjonalnych jest to, że sprzyjają utrwalaniu się tych reakcji, którym towarzyszą. Tym bardziej więc zrozumiała staje się tendencja do powtarzania aktywności w doświadczeniu przeszłym nagradzanej, a unikanie form niegdyś karanych. Zatem układ kar i nagród oraz związanych z nimi doświadczeń spełnia rolę swoistego "kompasu" ukierunkowującego aktywność jednostki w obrębie jej strategii życiowej. Tenże układ kar i nagród ukierunkowuje i uruchamia nie tylko występowanie i powtarzalność form zachowania, lecz także uruchamia odpowiadające im procesy orientacyjne, myślowe i emocjonalne. Z dotychczasowych rozważań można wyprowadzić szereg wniosków i spostrzeżeń. Niewątpliwie, jeżeli występujące w życiu jednostki układy kar i nagród determinują jej aktywność, a w wyniku aktywności kształtuje się osobowość ludzka, to układy te spełniają funkcje osobowotwórcze. Zmiana form aktywności, a zatem zmiany w osobowości jednostki, następują wtedy, gdy dana forma przestaje być efektywna, czyli nagradzająca. Dzieje się tak w wyniku zmiany jakościowej sytuacji, w której znajduje się jednostka (czyli, gdy aktywność dotychczas przynosząca 92 nagrodę przestaje być skuteczna, czyli prowadzi do kary, na przykład zmiana wychowawcy) oraz dzieje się tak, gdy pojawiają się nowe cele w życiu jednostki, wymuszające poszukiwanie nowych form aktywności. Nasuwa się też spostrzeżenie następujące: chcąc dokonać zmiany w osobowości jednostki poprzez operowanie w obrębie jej układów kar i nagród, musimy znać rzeczywiste, zasadnicze źródło aktywności jednostki oraz wiedzieć co ma dla jednostki wartość kary a co nagrody a także, jakie czynniki wpłynęły na ukształtowanie się takiego układu. Mówiąc krócej niezbędna jest pełna i prawidłowa diagnoza pedagogiczna. Termin diagnoza przejęty został z medycyny i na gruncie nauk o wychowaniu oznacza najogólniej rozpoznanie jakiegoś tanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości 6 . Diagnozę możemy uznać za pewna metodę działania, przy czym pełna diagnoza winna wyjaśniać szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy oraz odpowiedzieć na pytania: jakie przyczyny pierwotnie zadziałały, jaki ciąg zdarzeń doprowadził do stanu obecnego, jakie znaczenie dla całości, w której znajduje się dany przedmiot, jednostka czy proces, ma jego stan obecny; następnie w jakiej fazie rozwoju znajduje się i jak rozwinie się w przyszłości ten stan. 7 Z tego punktu widzenia – pytań i problemów - można wyróżnić pięć typów diagnozy, czy inaczej, pięć etapów diagnozy rozwiniętej, pełnej. Będzie to diagnoza genetyczna, diagnoza typu (przyporządkowująca), diagnoza znaczenia, diagnoza fazy i diagnoza prognostyczna (rozwojowa). W praktyce wychowawczej należy wyróżnić jeszcze jeden rodzaj diagnozy, mianowicie diagnozę projektu. Diagnoza genetyczna jest poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o związki przyczynowo – skutkowe, które są odpowiedzialne za obecny stan rzeczy. Pytamy i dociekamy, jakie czynniki, jakie zdarzenia, jakie doświadczenia, które zaistniały na przykład w biografii jednostki diagnozowanej, mogły lec u podłoża przejawianego przez nią zachowania. Diagnoza typu (przyporządkowująca) polega na usytuowania danego przypadku w grupie (typie, klasie, gatunku) zdarzeń, które są opisane i poznane (na przykład 6 S. Ziemski Problemy dobrej diagnozy; Warszawa, 1973, s. 17. Pełniejsze omówienie zagadnień diagnozy można znaleźć miedzy innymi w: K. Marzec – Holka Wybrane zagadnienia z diagnostyki pedagogicznej; Bydgoszcz, 1990; I. Lepalczyk, J. Badura (red.) Elementy diagnostyki pedagogicznej; Warszawa, 1987. 7 93 nieletni narkomani etc.) Na tej podstawie możemy określić jakie są determinanty oraz sposoby funkcjonowania jednostek lub interesujących nas zdarzeń. Diagnoza znaczenia pozwala na stwierdzenie wyjaśnienia znaczenia funkcjonowania jednostki dla pewnej szerszej całości; tłumaczy jak dane zjawisko czy proces wpływa na całość i jak całość reaguje na ten proces czy zjawisko (na przykład uleganie charakterystycznej modzie w zachowaniu – sięganie po narkotyk, czy sposób ubierania się – w okresie dorastania). Diagnoza fazy, po ustaleniu odpowiedzi na pytania zawarte w poprzednich etapach diagnozy, pozwala nam na ustalenie miejsca w przebiegu typowego procesu (na przykład, czy dana jednostka – dorastający młodzieniec – sięgający po narkotyk jest już uzależniona czy też przejawia zachowania mające na celu uzyskanie akceptacji ze strony grupy rówieśniczej – „bo wszyscy to robią”). Na tej podstawie możemy skonstruować diagnozę prognozy, a więc pewien prawdopodobny i metodologicznie uprawniony opis przebiegu możliwych zdarzeń, przy przyjęciu założenia, że otaczające warunki się nie zmienią i, że my nie podejmiemy żadnej ingerencji. Na tej podstawie możemy dopiero z dużym probabilizmem założyć w jakim kierunku (pożądanym czy nie) zmierzać będzie dalej interesująca nas jednostka, zjawisko czy proces. Ostatnią, ale opartą na powyższych etapach diagnozą jest diagnoza projektu, a zatem, jak sama nazwa wskazuje, sformułowanie projektu działań jakie należy podjąć by zmienić kierunek biegu zdarzeń (zachowanie jednostki), zapobiec możliwym zdarzeniom, ale też wzmocnić czy wspomóc jednostkę w dalszym postępowaniu i rozwoju. W tym przypadku trzeba też pamiętać o pewnej istotnej zasadzie. Wstrzymanie się od działania jest też działaniem. Inaczej – projekt skonstruowany w tej diagnozie może zakładać także brak jakiejkolwiek interwencji ze strony wychowawcy, poza nieustannym monitorowaniem i gotowością do ewentualnych działań. W diagnozie, terminie i procedurze przejętej z medycyny - w wychowaniu także w szczególny sposób obowiązuje zasada Hipokratesa: przede wszystkim nie szkodzić. Oczywiście procedura diagnozy jest znacznie bardziej złożona i skomplikowana, niż wyżej zostało to przedstawione. Zagadnienia te obszernie opisane są w różnych aspektach w literaturze. Tutaj chcieliśmy zwrócić uwagę na istotę tej procedury jako 94 podstawie dla podejmowania działania przez wychowawcę. Trzeba także podkreślić, że zastosowanie procedur diagnostycznych wymaga opanowania określonych umiejętności warsztatowych wraz z uwzględnieniem kwestii etycznych. Przedstawiony wyżej mechanizm wyjaśnia nie tylko uwarunkowania podejmowania przez jednostkę takich a nie innych form aktywności. Stanowi niejako podstawowy mechanizm procesu uczenia się. Zajmijmy się zagadnieniem kształtowania owego systemu kar i nagród. Powiedzieliśmy już, że czynnikami wewnętrznymi mającymi wpływ na kształtowanie się osobowości są potrzeby biologiczne. Na ich gruncie w procesie filogenezy tworzy się mechanizm popędowy, znany jako odruch bezwarunkowy. Odruch ten aktualizuje się pod wpływem działania skojarzonego z nim bodźca. Jeżeli ten bodziec bezwarunkowy skojarzymy z jakimkolwiek bodźcem, obojętnym dla danej potrzeby i odpowiadającego jej odruchu bezwarunkowego, to po kilkakrotnym powtórzeniu tego skojarzenia następuje aktualizacja odruchu bezwarunkowego z bodźcem pierwotnie obojętnym. Tenże bodziec efektywnie skojarzony z bodźcem bezwarunkowym pełni funkcję bodźca warunkowego. Natomiast powstały w wyniku tych skojarzeń odruch nazywany jest odruchem warunkowym. Mechanizm ten w procesie socjalizacji określony jest mianem uwarunkowywania popędowych form zachowania lub przywarunkowywaniem form popędowych do wymagań kultury - krócej w naszym opracowaniu - przywarunkowywaniem kulturowym. Odruch warunkowy odgrywa istotna rolę w procesie rozwoju małego dziecka, uczenia się sposobów zaspokajania potrzeb. Najbardziej popularnym przykładem działania tego mechanizmu jest zmiana reakcji dziecka w sytuacji wystąpienia potrzeby głodu, gdy dziecko uczy się, że najpierw widok matki z butelką, później już nawet sam widok uśmiechniętej matki zapowiada zaspokojenie potrzeby głodu i likwidację związanego z nią odczucia przykrości. W złożonych strukturach społecznych mechanizm przywarunkowywania nie jest jednoznacznie zauważalny. Znany jest natomiast inny, bardzo doń zbliżony, mianowicie kanalizacja. Kanalizacja polega na tym, że otoczenie społeczne determinuje sposoby zaspokajania potrzeb w momencie ich pojawienia się. Inaczej, jeżeli w danym środowisku społecznym stosuje się tylko określone sposoby i środki zaspokajania potrzeb, to jednostka funkcjonując w tym środowisku z biegiem czasu nabiera 95 zdolności zaspokajania tych potrzeb tylko za pomocą tych właśnie środków i sposobów. Otoczenie społeczne podsuwa te sposoby i często w sposób rygorystyczny wymaga ich respektowania. Z czasem te formy zaspokajania rodzą wewnętrzną tendencję na przyszłość. Skuteczność przywarunkowywania i kanalizacji, podobnie jak wszelkich innych mechanizmów procesu uczenia się wzrasta w wyniku wielokrotnego powtarzania. Początkowo forma reagowania mogła pojawić się przypadkowo lub w wyniku nacisku z zewnątrz. Jeżeli okazała się skuteczna, przynosząca nagrodę, i następowało powtórzenie, w miarę kolejnych powtórzeń utrwala się, aż w końcu przekształca się w stałą tendencję do powtarzania. Przejmowanie przez uporczywe powtarzanie dotyczy wszelako nie tylko sposobów reagowania, ale także poglądów i działań wyrażających te poglądy. Przejmowanie poglądów tą drogą jest możliwe przede wszystkim wtedy, gdy nie są one sprzeczne z wcześniej utrwalonymi. Na trudności z przejmowaniem poglądów napotykamy i wtedy, gdy jednostka nabyła umiejętności i gotowości do konfrontowania nowych informacji z już posiadanymi. Dlatego też łatwiej przejmują poglądy i opinie małe dzieci. Wreszcie poglądy przejmowane są szczególnie łatwo, gdy są powtarzane przez podmiot. Proces przywarunkowywania i kanalizacji dotyczy wszakże nie tylko uczenia się sposobów zaspokajania potrzeb biologicznych, także i psychicznych. Na gruncie potrzeb, w toku rozwoju jednostki, kształtują się ponadto coraz bardziej złożone składniki osobowości: zainteresowania, dążenia etc. One stanowią podłoże coraz bardziej złożonych motywów działania i aspiracji życiowych. Motyw to taki specyficzny stan organizmu, w którym jego energia jest zmobilizowana i skierowana w sposób wybiórczy ku czemuś, co często, chociaż nie zawsze, jest elementem środowiska zewnętrznego i zwane jest celem. Inaczej motyw przejawia się w wybiórczej aktywności ukierunkowanej osiągnięciem jakiegoś celu. Specyficznym dla motywu stanem jest bardzo wyraźnie odczuwane napięcie spowodowane brakiem zaspokojenia potrzeby. Wraz z uczestnictwem w życiu społecznym i pełniejszym rozeznawaniem się w systemach wartości kształtują się w jednostce coraz bardziej złożone dążenia, które, nie zaspokojone, wywołują motywacyjne stany napięcia stymulujące do właściwego docelowego działania. Na gruncie tych coraz bardziej złożonych procesów pojawiają 96 się w społecznym życiu jednostki aspiracje życiowe. Są to pragnienia osiągnięcia wyobrażonego celu, mieszczącego się w skali wartości danej kultury. Aspiracje różnią się od motywów stopniem realności wyobrażonego celu i pragnienia osiągnięcia go. O ile motywacja ma źródło w potrzebach, to stymulującym ją czynnikiem są aspiracje. Przy czym stymulacja ta jest tym silniejsza, im wyobrażony cel bliższy i bardziej realny. Istotnym czynnikiem mającym wpływ na kształtowanie osobowości jest utożsamianie się z otoczeniem. Zagadnienie ma dwa aspekty, gdyż w przypadku utożsamiania się mamy do czynienia z występowaniem tego samego pojęcia identyfikacja - w dwojakim znaczeniu: identyfikacja z pojedynczymi osobami i identyfikacja jako utożsamianie własnych interesów i wartości z interesami i wartościami grupy społecznej. W pierwszym przypadku dotyczy to kontaktów z osobami mającymi znaczący wpływ na rozwój jednostki, zdolnymi do odegrania w jej życiu szczególnej roli. Te osoby jednostka uważa za bliskie sobie, przypisuje im cenne dla siebie cechy. Mogą to być osoby z najbliższego otoczenia, z którymi jednostka wchodzi w interakcje na podłożu osobistych więzi, ale też osoby będące tworem artystycznych fikcji. Osoby te nazywamy znaczącymi. Ich wpływ na jednostkę może odbywać się na dwóch poziomach. Może to być zewnętrzne odwzorowywanie czyjegoś zachowania, gdy stwierdzamy, że ktoś inny osiąga takie cele, które i my sobie postawiliśmy. Takie odwzorowywanie następuje również wówczas, gdy jednostka stwierdza, iż przez upodobnienie się w zachowaniu można osiągnąć określone korzyści, na przykład uzyskać aprobatę grupy czy otoczenia. To zewnętrzne odwzorowywanie nazywamy naśladownictwem. Drugim poziomem wpływu osób znaczących jest interioryzacja, zwana też pełną identyfikacją. Jest to swoiste naśladownictwo na podłożu wewnętrznego utożsamiania się z inną osobą, czyli podzielanie jej stanów psychicznych. Owo poczucie wspólnoty przeżyć i przekonań czy też postaw jest wówczas źródłem wewnętrznego swoistego zadowolenia. W wyniku ciągu doświadczeń, w których zachowania naśladowane były często nagradzane, następuje uwewnętrznianie zachowań. Z czasem zachowania te same stają się źródłem wewnętrznej nagrody. Jednostka zatem niekoniecznie musi zewnętrznie zachowywać się jak wzór, wystarcza jej zachowanie się tak samo 97 wewnętrznie. Jeżeli identyfikowanie się z kimś jest źródłem wewnętrznej nagrody, to na podłożu tego mechanizmu wykształcają się trwałe tendencje do identyfikowania się z tą osobą. Osoby znaczące nie tyle dostarczają wzorów pojedynczych zachowań, ile same stanowią wzory. Najczęściej osobami znaczącymi są te osoby, którym przypisuje się wysokie kompetencje i doświadczenie, wysoką pozycję społeczną, te z którymi łączy jednostkę więź uczuciowa, lub przez podobieństwo postaw a nawet sytuacji wydają się bliskie. Za osobę znaczącą najczęściej uznaje się osobę uznawaną już za taką przez innych członków grupy, nie jest to wszak reguła. Jej siła osobowotwórczego oddziaływania zależy od: 1.stopnia zgodności jej zachowania z zachowaniem innych osób znaczących; 2.relacji między więzią: osoba znacząca - jednostka a więzią: jednostka - grupa; 3.efektywności działania tej osoby; 4.siły ekspresji i sugestywności. W drugim, socjologicznym aspekcie identyfikacja oznacza utożsamianie własnych interesów i wartości z interesami i wartościami grupy oraz podporządkowywanie się wymaganiom grupy. Jednostka identyfikuje się z grupą, akceptuje jej wartości i normy, podejmuje się pełnienia ról społecznych. Należąc jednocześnie do różnych grup, identyfikuje się z nimi w różnym stopniu. Ta, która ma szczególne znaczenie dla jednostki, z którą jednostka zidentyfikowała się w najwyższym stopniu, nazywana jest grupą odniesienia. W tego rodzaju grupach szczególnego charakteru nabiera mechanizm kontroli społecznej. Kontrola społeczna to system powszechnych i ujednoliconych reakcji akceptujących lub dezaprobujących czyjeś zachowanie. Skuteczność tej kontroli opiera się na ukształtowanej już wcześniej w jednostce tendencji do nie różnienia się od innych, tendencji do konformizmu. Mechanizm kontroli w grupie może mieć charakter sformalizowanej instytucji, zwłaszcza w grupach dużych (kodeks, regulamin i instytucje wyspecjalizowane na przykład sądy powszechne czy organizacyjne, tzw. sądy koleżeńskie) lub nieformalny, nacisku grupowego, opinii publicznej - w grupach małych. W grupie odniesienia siła osobowotwórczego wpływu kontroli społecznej wzrasta przez fakt, że jednostka stara się sama kontrolować siebie, z uwagi na akceptację swojej osoby przez grupę. 98 Z pojęciem identyfikacji związany jest termin internalizacja - uwewnętrznienie norm, wzorów i ról społecznych, funkcjonujących w danej grupie. Polega on na uwewnętrznieniu w sobie działających społecznie systemów kar i nagród, w wyniku czego jednostka sama reaguje na własne zachowania w sposób wzmacniający lub tłumiący. Zwróćmy uwagę na istotny osobowotwórczy charakter pełnienia uwewnętrznionej roli społecznej, co skłania jednostkę do oceny własnej aktywności z punktu widzenia jej zgodności z ową rolą. Pełnione role społeczne sprzyjają przyswajaniu przez jednostkę ocen, opinii i przekonań, a także postaw, które odpowiadają danej roli. O ile pełnienie roli ma charakter uwewnętrzniony, to prowadzić może do zmian w osobowości jednostki. W tym celu musi jednak zostać spełnionych kilka warunków. Przede wszystkim rola ta nie może być wypełniana pod przymusem zewnętrznym a wejście w nią najlepiej by było dobrowolne. Po wtóre rola winna być jednoznacznie określona i jednocześnie dostosowana do możliwości i stopnia przygotowania jednostki, mobilizując ją do pewnego wysiłku, przy czym pokonanie istniejących trudności winno być realne. Pełnienie danej roli społecznej winno budzić akceptację osób znaczących lub grup odniesienia, zaś jednostka winna mieć możliwość pełnienia danej roli w sposób twórczy i zindywidualizowany. 99 IDEAŁ I CELE WYCHOWANIA Wychowanie, jak określiliśmy wcześniej, jest celowym, ukierunkowanym działaniem. Kierunek ten wyznaczony jest ideałem wychowania. Jest więc ideał wychowania pewnym zasadniczym, naczelnym celem wychowania. Z tych zatem względów ideał wychowania jest istotnym zagadnieniem tak dla teorii wychowania, jak i dla praktyki wychowawczej. W oparciu bowiem o ideał wychowania dokonujemy wyboru metod i środków działania. Problematyka analizy ideału wychowania może być ujmowana w dwóch aspektach: formalnym i merytorycznym. W pierwszym przypadku dokonujemy opisu samego ideału i jego struktury; w drugim zaś treści konkretnego ideału. Formalną analizą ideału zajmuje się teleologia wychowania, określająca istotę ideału, zasady stanowienia i współzależności ideału i celów wychowawczych. Najważniejszą zasadą jest zasada spójności treści ideału i celów wychowania, czyli wynikanie celów realizowanych w działalności wychowawczej z przyjętego ideału. Natomiast analizą merytoryczna ideału zajmuje się aksjologia wychowania określająca źródła wartości w wychowaniu, wartości dyspozycji kształtowanych w procesie wychowania, określa ich strukturę hierarchiczną. Aksjologia wychowania podejmuje też próby uzasadniania wartości w jej społecznym funkcjonowaniu. Zgodnie z przyjętymi wcześniej założeniami interesować nas tutaj będą tylko formalne aspekty ideału wychowania. W dotychczasowym dorobku teorii wychowania można wyróżnić trzy orientacje określania ideału wychowania. W pierwszej ideał wychowania ujmowany jest jako opis pożądanej, postulowanej osobowości dojrzałej jednostki ludzkiej 1 . W oparciu o analizy filozoficzne i wyniki badań konstruowany jest pewien model, wizerunek człowieka, charakteryzującego się określonymi cechami wartościowymi z punktu widzenia danej kultury, potrzeb życia społecznego czy też dominującej ideologii. Wedle tej orientacji ideał wychowania ma określoną strukturę, której poszczególnymi elementami są zhierarchizowane cele wychowania. Osiąganie zatem kolejnych celów wychowania przybliża kształt osobowości wychowanka do ideału, zaś cały proces przebiega w kilku etapach. Przede wszystkim określane są wartości uniwersalne, takie jak dobro, prawda i piękno, ujmowane w postaci celów nadrzędnych. Następnie 100 dokonuje się opisu dyspozycji i zespołów postaw wyrażających stosunek jednostki do świata i samego siebie oraz możliwości poznawania i zmieniania rzeczywistości. Ten zestaw dyspozycji określany jest mianem celów kierunkowych. Dyspozycje te dają się uszczegółowić w postaci ich opisów na poszczególnych etapach rozwoju człowieka - tworzone są pewne standardy rozwoju osobowości wyróżnione na podstawie kryterium rozwojowego. Standardy te noszą miano celów etapowych. Ostatnim krokiem jest wyodrębnienie poszczególnych form aktywności odpowiadających kształtom danych dyspozycji na określonym etapie rozwoju. Te formy są właśnie realizowane w konkretnych sytuacjach wychowawczych w bezpośredniej działalności wychowawczej. Nazywane bywają celami operacyjnymi lub cząstkowymi, czasem też szczegółowymi celami wychowania. Druga orientacja przyjmuje, że nie istnieje ideał wychowania określany jako precyzyjnie sformułowany wizerunek osobowości ludzkiej, a jedynie pewien zespół celów nadrzędnych 2 . Do celów takich należy nie kwestionowany w różnych koncepcjach pedagogicznych optymalny rozwój osobowości człowieka wychowywanego. Osobowość wszak kształtowana jest według pewnej wizji, idei człowieka nie dającej się do końca sprecyzować. W konsekwencji więc wzrasta uzasadnione prawdopodobieństwo uzyskiwania jako rezultatów wychowania jednostek pod wieloma względami niedoskonałych, czy nawet ułomnych. Trzecia orientacja 3 odrzuca możliwość wyprowadzania celów wychowania z analizy rzeczywistości społecznej, tworzenia uogólnień cech osobowości jednostek realnie istniejących wobec ich niedoskonałości. Proponuje się więc oparcie się na przesłankach transcendentnych i poszukiwanie idei człowieka w koncepcjach metafizycznych. U podstaw wychowania w tym ujęciu nie leży żaden konkretny model dojrzałej osobowości a dąży się do konkretyzacji potencjalnych możliwości człowieka 4 . Analiza współczesnej rzeczywistości oraz literatury z zakresu teorii wychowania prowadzi nas do następujących spostrzeżeń. Przede wszystkim, iż bądź unika się opowiedzenia po stronie którejkolwiek orientacji w ujmowaniu istoty ideału 1 H. Muszyński Ideał i cele wychowania, Warszawa, 1974. S. Roller Cele wychowania – tworzenie i odradzanie, w: I. Wojnar (red.) Bliskie i dalekie cele wychowania, Warszawa, 1987. 3 W. Stróżewski Wychowanie jako stawanie się człowiekiem, Kraków, 1984. 4 J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996. 2 101 wychowania, bądź sięga się w analizach do orientacji pierwszej, wyraźnie wszak tego nie werbalizując. Ten brak werbalizacji nie wynika jednak z krytycznego podejścia do samych założeń, lecz z uwagi na polityczny i ideologiczny rodowód twórców tej koncepcji. Wcześniej wyraźnie zauważyliśmy, że nie akceptujemy w nauce owego politycznego koniunkturalizmu badaczy. Po wtóre natomiast w praktyce wychowawczej nader często wykorzystuje się ujęcie drugiej orientacji, formułując konkrety nawzajem się wykluczające i sprzeczne. Burzliwość zmian w naszej rzeczywistości niezwykle wyraźnie i brutalnie a także bardzo szybko ujawnia płynące stąd zagrożenia. Po trzecie wreszcie zarówno w teorii wychowania jak i w dążeniach społecznych daje się wyraźnie zauważyć tendencję do formułowania postulatów jakim powinien być model człowieka, jego osobowości. Co więcej, istnieje wystarczająco dużo akceptowanych przesłanek do skonstruowania aprobowanego przez przynajmniej większość ideału wychowania. Zasadniczy problem tkwi jednak nie w tym, jakie treści owego ideału, lecz kto (dokładniej która orientacja polityczna) je ogłosi. W oparciu o powyższe spostrzeżenia opowiemy się za pierwszą orientacją, uznającą, iż ideał wychowania to opis postulowanej, pożądanej osobowości dojrzałego człowieka. Prezentując odmienne niż jej autor stanowisko światopoglądowe i ideologiczne zgodzić się jednak musimy z faktem, że każde współczesne społeczeństwo do skonstruowania takiego opisu dąży. Ze względów więc merytorycznych uznać musimy słuszność tej koncepcji w jej metodologicznych podstawach, odrzucając wszak całkowicie jej aksjologiczne wypełnienie. Ideał wychowania, jego treści zmieniają się wraz z rozwojem cywilizacyjnym, kulturowym, społecznym i gospodarczym. Zmieniając się zatem jednocześnie cały czas jest on swoiście nieosiągalnym. Z drugiej strony ogólność tego opisu sprawia, że stanowi on przede wszystkim problem teoretyczny, wymagający przełożenia na język praktyki wychowawczej. Temu służy omówiona wyżej struktura ideału wychowania, wyodrębniająca cele nadrzędne, cele kierunkowe, cele etapowe i cele operacyjne. Zasadniczo cele operacyjne są bezpośrednim elementem realizacji praktycznej działalności wychowawczej, prowadząc do osiągania celów etapowych. W rzeczywistości istnieją jednak także pewne konkrety, które pozwalają wychowawcy na zmniejszenie niepokoju związanego z ogólnością i teoretycznym 102 wymiarem ideału wychowania a jednocześnie z zagrożeniem uprzedmiotowienia, wobec konkretyzacji celów operacyjnych i etapowych. Pierwszym takim konkretem jest kulturowy wzór czy ideał osobowości. Jest to wyobrażenie o tym, jak powinien zachować się człowiek, członek danej grupy społecznej, uczestnik danej kultury, w określonych sytuacjach społecznych, w pełnieniu ról i funkcji społecznych. Kulturowy ideał osobowości jest swoistym zespołem cech pożądanych uczestnika danej kultury. Innym konkretem jest indywidualny wizerunek idealny, swoisty osobisty ideał, który wraz z doświadczeniem, wiedzą, nowymi jakościami opartymi na światopoglądzie i religii bądź ideologii społecznej tworzy każda jednostka. Jest to widzenie samego siebie uwzględniające zdolność postrzegania człowieka teraz i w przyszłości. Wizerunek ten wszak oparty jest na tych samych podstawach w danym kręgu kulturowym. Jest to zatem pewne zindywidualizowane przetworzenie kulturowego ideału osobowości umiejscowione w perspektywie wizji idealnej człowieka, więc także w perspektywie ideału wychowania. Wychowanie jest więc specyficznym wspieraniem jednostki w realizacji indywidualnego wizerunku idealnego w obrębie danego kulturowego ideału osobowości ukierunkowanej ideałem wychowania. W teorii wychowania spotykamy się z jeszcze jednym terminem - wzoru osobowego, często mylonym z terminami tutaj przedstawionymi. Otóż przez wzór osobowy rozumiemy realnie lub fikcyjnie istniejącą jednostkę przejawiającą wybrane cechy osobowości zgodne z ideałem wychowawczym. Podkreślmy, że wzór osobowy nie musi zawierać pełnego opisu pożądanej osobowości, to zawiera ideał. Wzór osobowy jest natomiast konkretnym realnym odnośnikiem, służącym propagowaniu cech pożądanych i ukazującym realną możliwość ich osiągania. Pojęcie wzoru osobowego jest pojęciem szerszym od osoby znaczącej. Osoba znacząca nie musi być postrzegana jako ważna, kompetentna czy doskonała przez innych, może być taką tylko dla danej jednostki lub kilku jednostek. Osoba znacząca nie musi też być pozytywnie ocenianą w kontekście ideału wychowania. By dana osoba znacząca była wzorem osobowym musi ona być czytelna w kontekście ideału wychowania i kulturowego ideału osobowości, oraz z tego punktu widzenia tak samo postrzegana przez większość jednostek. Wzór osobowy jest zatem pewnym środkiem w realizacji 103 kierunku wytyczonego przez ideał wychowania. Wzory osobowe wybiera wychowawca lub sam wychowanek z całego katalogu dostępnych mu wzorów. Istotnym wszak dla kwestii podmiotowości w wychowaniu jest to, iż dostępność ta jest nieograniczona, wyznaczona jedynie możliwościami wychowanka, poziomem jego rozwoju, wiedzy i umiejętności. Przez cel rozumie się ogólnie pewien stan rzeczy, którego osiągnięcie jest postulowane. W odniesieniu do wychowania celem wychowania będzie postulat dotyczący oddziaływań wychowawczych, efektu określonego oddziaływania człowieka na człowieka. W teorii wychowania istnieją dwie zasadnicze koncepcje stosowane w teleologii wychowania. Takiego wyróżnienia dokonał już K.Sośnicki 5 . W pierwszej wyróżnia się dwa zasadnicze rodzaje celów wychowania: ostateczne i etapowe. Oznacza to w praktyce, że w oparciu o istniejący ideał wychowania konstruuje się określony projekt wychowawczy, obejmujący wyprowadzone z ideału cele nadrzędne i cele szczegółowe ukierunkowujące konkretne zabiegi i działania. Drugi nurt to określanie celów tak zwanych rozwojowych, czyli pewnych standardów rozwojowych, spodziewanych efektów działalności wychowawczej na danym etapie rozwoju człowieka. W działalności wychowawczej możemy podejmować działania usprawniające lub korygujące aktualny stan rozwoju osobowości jednostki. Procedura formułowania szczegółowych celów wychowawczych winna uwzględnić trzy zasadnicze kierunki. Przede wszystkim musimy określić dziedziny rzeczywistości, w odniesieniu do których chcemy rozwijać poszczególne dyspozycje psychiczne jednostki: możemy odnieść się na przykład do piękna przyrody regionu, dziedzictwa materialnego, tradycji kulturowej, ale także współczesnego życia gospodarczego czy kulturalnego, wreszcie do sfery życia religijnego etc. W odniesieniu do danej dziedziny rzeczywistości musimy następnie określić jakie pod względem jakościowym winny być dyspozycje osobowościowe wychowanka, jakie składowe postawy jednostki winny wystąpić. Warunkiem poprawności konstrukcji tych opisów jest jednak precyzyjny opis postawy jako całości. Gdy takiego opisu de facto jeszcze nie ma, gdy występują jedynie pewne próby charakterystyki nie w pełni doprecyzowane - tym samym pozwala to na zbyt wiele niejasności w ocenie efektów 5 K. Sośnicki Istota i cele wychowania, Warszawa, 1964. 104 końcowych. I po trzecie każda z tych dyspozycji w swoim opisie musi być sprecyzowana adekwatnie do stopnia rozwoju w zależności od wieku wychowanka. Oczywistym będzie różnica w formach wyrażania swoich uczuć i stosunku do piękna przyrody u siedmiolatka, inaczej u nastolatka, inaczej jeszcze u osoby dorosłej. Przy dokonywaniu wyboru i konstruowaniu konkretnych celów musimy jeszcze uwzględnić dwa rodzaje przesłanek. Mianowicie należy wziąć pod uwagę aktualne warunki, potrzeby i dążenia społeczne oraz warunki, w jakich wychowanek będzie funkcjonował w przyszłości. To kwestia uwzględnienia relacji między aktualnym stanem rzeczy, jego determinantami i postulowanym, pożądanym wizerunkiem w przyszłości mniej lub bardziej odległej. Ta relacja jest także istotnym czynnikiem motywacyjnym w wychowaniu. Wreszcie niezbędne jest uwzględnienie możliwości psychicznych człowieka, tak w sensie funkcjonowania poszczególnych dyspozycji osobowości, jak i możliwości ich przyswajania wyznaczonych przez prawa rozwoju psychicznego. Dotyczy to na przykład procesów poznawczych, emocjonalnych, motywacyjnych itd. Inaczej więc musimy uwzględniać prawidłowości rozwoju osobowości a ponadto interesy życia społecznego lecz także i indywidualne interesy wychowanka. Takim przykładem może być kwestia interesu, dla którego wychowanek, jednostka wykazuje zainteresowanie jakimś obszarem rzeczywistości, jego niektórymi aspektami. Może to mieć dla niego wartość poznawczą na bazie określonego podłoża emocjonalnego, ale może też wynikać z próby określenia możliwości realizacji swoich ambicji czy aspiracji życiowych. Niezwykle istotnym zagadnieniem, sięgającym samych korzeni myśli pedagogicznej jest problem relacji między celami i wartościami w wychowaniu. Czy w wychowaniu przyjmuje się cel ze względu na wartości, które są jego treścią, czy też nadaje się mu wartość wówczas, gdy zostaje on faktycznie zrealizowany? Czy wartość tkwi immanentnie w celu, czy też na zewnątrz, w jego społecznej ocenie? W jednej orientacji przyjąć można, że wartości stanowią podstawę do formułowania celów wychowania, zaś ideał jest zbiorem określonych wartości zhierarchizowanych i zogniskowanych wokół wartości naczelnych. Preferując wartości allocentryczne i socjocentryczne ich osiągnięcie i realizacja jest celem wychowania. Można go osiągnąć poprzez kształtowanie postaw wobec różnych przedmiotów rzeczywistości: świat przyrody, kulturę, społeczeństwo, stosunek do samego siebie. Realizacja tych zamierzeń jest celem autotelicznym, a u ich podstaw leżą preferowane nadrzędne wartości. Zatem wartości stanowią cel zabiegów wychowawczych, ten zaś osiągalny jest poprzez kształtowanie postaw wobec obiektów rzeczywistości. Wartości stanowią treść postaw wychowanka. Wartości te mają charakter aprioryczny. Wychowanie ma zmieniać ludzi i przygotowywać ich do funkcjonowania w przyszłym, lepszym świecie. 105 W innym ujęciu punktem wyjścia jest społeczny kontekst wychowania. Jest ono formą społecznej działalności, wytworem organizacji życia społecznego. Cele wychowania wywodzone są zatem z analizy rzeczywistości społecznej, wynikają z dążeń i aspiracji konkretnych grup czy warstw społecznych. W tym ujęciu nie istnieje jeden uniwersalny ideał, lecz jest ich tyle, ile kręgów kulturowych i wychowawczych. Zatem społeczeństwo i kultura, którą ono wytworzyło, określają wartości, zaś wychowankowie powinni je zinternalizować w procesie wychowania. Cel wynika z analizy społecznej rzeczywistości i osiąga się go poprzez kształtowanie postaw, zaś poziomowi jego realizacji nadaje się pewną społeczną ocenę. W pierwszym z przedstawionych wyżej ujęć wartość stanowi punkt wyjścia do analizy celów wychowawczych, tymi zaś jest kształtowanie postaw. W drugim punktem wyjścia do działalności wychowawczej jest sformułowanie celu, czyli ukształtowanie określonych postaw, dopiero na końcu przydzielona zostaje jakaś wartość. Dokonane wyżej rozróżnienie w swej istocie jest pozorne. Odmienne są źródła wartości: wynikają bądź z abstrakcji, koncepcji człowieka, bądź wyrażają konkretne potrzeby społeczne. Jednakże zarówno w pierwszym jak i w drugim ujęciu treścią celów są wartości. Nawet bowiem wyprowadzanie celów z analizy rzeczywistych dążeń społecznych jest w rzeczy samej dokonywaniem wyboru wartości powszechnie aprobowanych. Istota różnicy tkwi w założeniach aksjologicznych. W jednym ujęciu odwołujemy się do wizji świata, który ma nadejść a wychowanie jest swoistym instrumentem przekształcania świadomości ludzi i urzeczywistniania owej wizji świata. W drugim ujęciu stajemy na straży obecnego porządku społecznego i pragniemy go utrwalić w świadomości dorastających kolejnych pokoleń. W literaturze naukowej możemy napotkać różnorodne sposoby uzasadniania przyjęcia określonych celów wychowania. Z jednej strony wyprowadzano je ze świata natury 6 : o rozwoju i funkcjonowaniu człowieka przesądzały zadatki wrodzone, natomiast rolą wychowania jest usuwanie barier ograniczających swobodny rozwój jednostki. W innych koncepcjach cele wychowania wywodzone bywają ze świata wartości uniwersalnych. Źródłem i środkiem przekazu zarazem tych wartości jest kultura. Wartości te ujmowane są jako ponadczasowe, niezmienne i 106 obiektywistyczne, nie są sprowadzane do aktualnych warunków życia społecznego. Wychowanie jest tutaj procesem wrastania w świat wartości uniwersalnych, wartości kultury 7 . Zwłaszcza na gruncie socjologii wychowania ukształtowała się koncepcja wyprowadzająca cele wychowania z analizy przebiegu życia społecznego 8 . Wychowanie ujmowane jest w tym nurcie jako proces przygotowywania ludzi do życia w określonych warunkach społecznych, jest ono zakorzenione w konkretnym środowisku społecznym i odnoszone do istniejących wartości, norm i dążeń ludzkich. Innym nurtem jest uzasadnianie celów wychowania na gruncie przyjętej ideologii. To z niej wywodzi się określone wartości, do realizacji których dąży się w wychowaniu 9 . Ideologia wskazuje obszary możliwych działań wychowanków i treść tych działań, a jednocześnie rysuje opis wizji przyszłego świata. Wreszcie ostatnia grupa koncepcji źródeł celów wychowania odwołuje się do religii, przez cele wychowania rozumie się normy zawarte w dekalogu, normy stworzone przez Boga. Samo wychowanie zmierza do zaszczepienia tych norm i idei w świadomości człowieka a jednocześnie egzekwuje i uzasadnia przykazania. Przykazania te wskazują kierunki oddziaływań wychowawczych, natomiast zestaw celów składa się na precyzyjny ideał człowieka 10 . Analiza tych stanowisk pozwala na stwierdzenie, iż możemy wyróżnić pięć zasadniczych źródeł wyprowadzania celów wychowania: 1.natura człowieka; 2.wartości uniwersalne; 3.wartości społeczne; 4.ideologia; 5.religia. Studia nad literaturą i poznawanie rzeczywistości pozwala na sformułowanie tezy, że formułując współcześnie cele wychowania winniśmy, i jest to możliwe, sięgać do wszystkich pięciu źródeł, uwzględniając wszak wszelkie prawidłowości rozwoju osobowości i procesy przebiegu życia społecznego. 6 H. Spencer O wychowaniu moralnym, umysłowym i fizycznym, Warszawa, 1988. S. Hessen Podstawy pedagogiki, Warszawa, 1935. 8 F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973. 9 H. Muszyński Ideał..., op.cit. 10 S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź, 1981. 7 107 PROCES WYCHOWANIA Wychowanie, jak to już wcześniej zauważyliśmy, nie jest jednorazowym aktem, jednorazową czynnością. Jest to raczej pewien zintegrowany zespół takich aktów, ukierunkowany na realizację przyjętego ideału wychowawczego. Sam zaś ideał jest zintegrowanym zbiorem celów bardziej szczegółowych. Zatem każdy z tych zespołów aktów lub ich złożona struktura ukierunkowana jest na realizację tychże celów szczegółowych. Struktury te są tym bardziej złożone, im bardziej złożony jest dany cel wychowawczy. Dla realizacji owego celu akty te muszą być poddane funkcjonalnemu zintegrowaniu i zorganizowaniu. Jeżeli cel szczegółowy jest określony jako pewna postulowana zmiana w osobowości, to zbiór tych aktów działaniowych będzie ciągiem działań prowadzących do wprowadzenia i utrwalenia owej zmiany. Dążąc do realizacji jeszcze bardziej ogólnych celów, dla osiągnięcia których niezbędne jest zrealizowanie celów szczegółowych, trzeba określić, że każda uzyskana zmiana stanowi źródło, punkt wyjścia do podjęcia nowego zespołu czynności, mających na celu uzyskanie nowej, jakościowo wyższej zmiany. Pomiędzy więc tymi elementami ciągu zachodzą określone zależności przyczynowoskutkowe. Taki ciąg działań, pojętych bardzo szeroko, nazywać możemy procesem. W odniesieniu do wychowania istnieją podstawy do nazywania go procesem wychowania. Najogólniej można na tym etapie przyjąć, że proces wychowania to ciąg zintegrowanych i zorganizowanych działań prowadzących do osiągnięcia coraz to wyższych jakościowo zmian. W kontekście wcześniej określonego pojęcia wychowania można zauważyć, że de facto wychowanie ma zawsze postać procesu, a nie jednorazowego aktu. Jednakże powyższe stwierdzenia określające proces wychowania stanowią zaledwie bardzo ogólny opis, swoisty szkielet czy konstrukt szkieletowy. Musimy bowiem uwzględnić także procesy zachodzące w osobowości jednostek uczestniczących w procesie, zatem przedmiotu i podmiotu. Osobowości te bowiem determinują interakcje zachodzące między wychowawcą a wychowankiem. Wychowanie, rozumiane jako interakcje, jak to ujęliśmy wcześniej, nie odbywa się w społecznej próżni. Zarówno podmiot jak i przedmiot wychowania poddawane są także różnorodnym procesom społecznym, których źródło tkwi w otoczeniu społecznym. Procesy życia społecznego mają zatem różnoraki wpływ na działalność 108 wychowawczą. Trzeba też uwzględnić fakt, że procesy społeczne to nie harmonijnie przebiegające ciągi zmian. Są one pełne konfliktów, dysonansów, z których wiele ma istotne znaczenie dla wychowania. Dopiero uwzględniwszy te aspekty możemy zastanawiać się, czym właściwie jest proces wychowania. Do określenia procesu wychowania dojdziemy w oparciu o wcześniejsze rozważania i przyjęte założenia poprzez analizę reprezentatywnych koncepcji procesu wychowania. Zaprezentowane ujęcie będzie pewną i w tym przypadku próbą dokonania zobiektywizowanego opisu. Koncepcje procesu wychowania Proces wychowania był i jest przedmiotem różnorodnych opracowań. Problematykę tę podejmowali F.Znaniecki, S.Kunowski, K.Sośnicki, R.Wroczyński, R.Miller, S.Kowalski, H.Muszyński, A.Gurycka 1 . Prace tych autorów stanowić będą przedmiot naszych analiz. K.Sośnicki określa proces wychowania jako "pewien ciąg zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka. Osiągnięcie tego stanu uważamy za chociażby chwilowo zakończone" 2 . W sytuacji, gdy proces ten osiąga nowy stan, wyższy pod względem wartości, mówimy o rozwoju. Autor uważa, że wychowanie obejmuje zarówno zmiany zachodzące w czasie jego trwania, jak i warunki powodujące te zmiany. Wyróżnia zatem trzy elementy składowe wychowania: sytuacje wychowawcze wywołujące proces wychowania, sam proces oraz rezultat tego procesu. Proces jest więc ciągiem zmian zachodzących w osobowości jednostki, jest niejako serią zmian związaną z zachowaniem wychowanka reagującego na pewne sytuacje. Widać już tutaj istotne zawężenie ujęcia procesu wychowania. Natomiast K.Sośnicki bardzo szeroko ujmuje sytuację wychowawczą, stwierdzając, że są one wywoływane przez ogół wpływów środowiska, a więc w wyniku wszelkich działań ludzkich, jak i tez wpływów warunków nie spowodowanych działalnością ludzką. W konsekwencji wyróżnia on między innymi wychowanie świadome, wychowanie nieświadome i wychowanie bez działalności ludzkiej. Ujęcie to jest znacznie odbiegające od przyjętych przez nas założeń. 1 2 Por. bibliografia. K. Sośnicki Istota i cele wychowania, Warszawa, 1964, s. 7 i n. 109 Natomiast R.Wroczyński proces wychowania definiuje jako system złożonych, w tym również planowych i przypadkowych działań zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych 3 . Ujmuje interesujący nas proces jako zmiany zachodzące w wyniku działań wychowawców, ograniczając się z jednej strony do sfery działaniowej podmiotów, z drugiej dopuszczając także oddziaływania przypadkowe, niezamierzone. To jakby koronny argument - rozbieżność między przyjętymi przez nas założeniami a propozycją R.Wroczyńskiego, uzasadniający brak dalszego dla niej zainteresowania. Zauważyć należy, że wcale nie jest wystarczającym zabieg połączenia obu przedstawionych wyżej koncepcji i ujęcie procesu wychowania jako serii zmian zachodzących w osobowości wychowanka pod wpływem działalności wychowawczej. Jak zauważyliśmy już, zarówno wychowawcy jak i wychowankowie żyją i działają w określonych zbiorowościach społecznych, wywołując w nich swoim działaniem pewne zmiany. Zdaniem R.Miller wychowanie jest jednoczesnym przekształcaniem człowieka i otoczenia: "stanowi ono bowiem treść i wynik działań wychowawczych i stanowi dwie serie zmian ściśle ze sobą sprzężonych. Są to zmiany zachodzące w rzeczywistości społecznej oraz w osobowości jednostki" 4 . Za najszerszą serię zmian determinujących to, jacy są lub będą ludzie, uważa zmiany zachodzące w rozwoju społecznym. Rozwój osobowości jednostek wchodzących w skład danego społeczeństwa jest niejako efektem rozwoju tego społeczeństwa. Warunkiem skuteczności wychowania jest jednak osiągnięcie postępu w życiu społecznym. Bliższa analiza koncepcji R.Miller natrafia na istotną przeszkodę jaką jest ideologiczne zdeterminowanie i wartościowanie procesu wychowania. Niemniej jednak autorka ta porusza kilka kwestii, których słuszności trudno odmówić. Przede wszystkim na uwagę zasługuje ujęcie przebiegu procesu wychowania na dwóch poziomach: na poziomie działań osób odpowiedzialnych za całokształt życia społecznego i na poziomie działań wychowawców. Zasadność pierwszego poziomu w naszej rzeczywistości należy bowiem uwzględnić w kontekście założenia, iż politycy i decydenci są jedynie demokratycznie wybranymi przedstawicielami. W takim rozumieniu o kształcie życia społecznego decydują wszyscy pełnoprawni członkowie 3 R. Wroczyński Pedagogika społeczna, Warszawa, 1974. 110 społeczeństwa, także wtedy, gdy ich głosy są przeciwko ale także wtedy, gdy postanawiają nie uczestniczyć w wyborach (zaniechanie działania jest świadomym wyborem i akceptacją konsekwencji). Drugą tezą przyjęta przez nas, zaproponowaną także przez R.Miller jest fakt istotnego wpływu procesów życia społecznego na osobowość podmiotu i przedmiotu wychowania. Również jakby mniej wątpliwości budzi analiza związków procesu wychowania z procesami rozwoju osobowości, w wyniku której R.Miller stwierdza oczywiste już dla nas fakty: że można wzmacniać, przyspieszać, hamować i wywoływać nowe procesy psychiczne, bronić rozwijającą się osobowość przed deformacjami i ingerować w proces socjalizacji. Zdaniem autorki proces wychowania jest procesem interwencyjnym polegającym na tym, że: "przyspieszając rozwój społeczeństwa ukierunkowuje rozwój osobowości. Proces wychowania nie decyduje ani o biegu życia społecznego, ani nie wyznacza prawidłowości rozwoju osobowości, ale wkraczając w te dwa ciągi zmian może regulować ich wzajemne oddziaływanie" 5 . Musimy wprawdzie dokonać tutaj pewnych istotnych uzupełnień. Analizując życie społeczne możemy stwierdzić, że jest to przecież proces, a nie pewien stan. Także i demokracja (chociaż rozważania R.Miller dotyczyły socjalizmu) jest procesem. Podobne uwagi możemy odnieść do osobowości. Regulacyjna rola, jaka R.Miller przypisuje procesowi wychowania byłaby bezsporna, gdyby społeczeństwo w swym rozwoju osiągało jakiś końcowy stan, podobnie i osobowość ludzka. Tymczasem życie społeczne ulega ciągłym przemianom wymagającym nieustannych modyfikacji kolejnych osobowości jednostek każdego pokolenia. Jednocześnie za uzasadnioną przyjęliśmy tezę, że wychowanie ma przygotowywać jednostki do życia tu i teraz na rzecz jednak przyszłego, postulowanego kształtu rzeczywistości. W konsekwencji więc proces wychowania, w wyniku którego kształtujemy osobowość ludzką, ma wpływ na przyszły bieg życia społecznego. Wychowanie wszak nie ma, a przynajmniej mieć nie powinno charakteru przystosowawczego. S.Kowalski za trafne uznaje przytoczone wyżej stwierdzenie R.Miller o sprzężeniu życia społecznego z rozwojem osobowości jednostki - jako podstawowe 4 5 R. Miller Proces wychowania i jego wyniki, Warszawa, 1966. Ibidem, s. 28 –29. 111 założenie dla swojej definicji procesu wychowawczego. Uznaje on proces wychowawczy za komponent ogólnego rozwoju społecznego "którego podstawowa funkcją jest przekazywanie kultury z pokolenia na pokolenie oraz przygotowanie dorastających pokoleń do czynnego i twórczego uczestnictwa w dynamice postępu społeczno-kulturowego" 6 . Odbywa się on poprzez włączanie w coraz liczniejsze grupy społeczne i wchodzenie w charakterystyczne dla tych grup role społeczne. Socjologiczna analiza procesu wychowawczego zwraca uwagę na uwarunkowania społeczne. Zauważmy jednak, że w tym przypadku, w sposób właściwy dla socjologicznego punktu widzenia mamy do czynienia z utożsamianiem socjalizacji z wychowaniem. Wychowanie jest wprawdzie częścią socjalizacji i pożądane byłoby takie jego ujęcie, w wyniku którego wszystkie mechanizmy socjalizacyjne miałyby charakter oddziaływań wychowawczych. Tak jednak nie jest. Zatem to, co w tym ujęciu nazywane jest procesem wychowawczym w istocie określić możemy mianem procesu socjalizacji czy też procesem uspołeczniania. Samo zaś uspołecznienie, przypomnijmy, jest celem socjalizacji, a w szczególny sposób wychowania. Zatem proces wychowawczy to dająca się wyodrębnić składowa część procesu socjalizacji. Odmiennych refleksji dostarcza analiza koncepcji procesu wychowania na gruncie psychologii wychowawczej, przedstawiona przez A.Gurycką 7 . Wyprowadza ona pojęcie tego procesu z następującej struktury. Jednostka wychowywana znajduje się w określonym środowisku wychowującym, które oddziałuje względnie trwale na nią przez wpływy intencjonalne i nie intencjonalne. Wpływy te określa mianem środowiska wychowawczego. Wpływy intencjonalne, określone jako świadomie ukierunkowane, mające na celu realizację założonego przez wychowawcę projektu osobowości wychowanka, nazwane są wychowaniem. W obrębie wychowania wyodrębniona zostaje podstawowa jednostka - proces wychowawczy. Proces ten określony jest jako dwukierunkowo przebiegający stosunek wychowawczy (interakcja wychowawcza). Istota procesu wychowawczego polega na wywieraniu i odbieraniu wpływu. W ogólnym więc schemacie przedstawia się on jako trójelementowa sprzężona struktura: 1.wychowawca; 2.wywieranie i odbieranie wpływu; 3.wychowanek. Zadaniem wychowania jest realizacja ogólnego celu 6 S. Kowalski Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa, 1984, s. 16. 112 całościowego projektu osobowości wychowanka. Natomiast proces wychowawczy skierowany jest na cele cząstkowe - stąd wielość procesów wychowawczych. Tenże cel cząstkowy pozwala na wyodrębnienie procesu wychowawczego z wychowania. Cel ten wyróżnia dany proces, a jednocześnie koordynuje go i strukturalizuje. Struktura ta składa się z dwóch głównych elementów: strony obiektywnej procesu wychowania - czyli wszystkich działań zmierzających do osiągnięcia danego celu; i strony subiektywnej odbiór tych poczynań przez wychowanka. Wpływ wychowawcy na wychowanka odbywa się w stworzonych sytuacjach wychowawczych. Ich podmiotem jest wychowanek, a są one ukierunkowane na spełnienie celu całego procesu. Sytuacje te są źródłem doświadczeń wychowanka. W konsekwencji w strukturę procesu wychowawczego wpisany został: planowany cel wychowawczy, sytuacja wychowawcza, doświadczenia wyniesione z tych sytuacji oraz efekt procesu - ukształtowaną właściwość osobniczą. Ostatecznie więc proces wychowawczy zdefiniowany został jako układ zorganizowanych sytuacji wychowawczych, mających na celu dostarczenie wychowankowi doświadczeń koniecznych do uzyskania zamierzonej, względnie trwałej zmiany w jego osobowości. Warto zwrócić uwagę na elementy tak zdefiniowanego procesu wychowawczego. W koncepcji tej cel wychowawczy jest postulowanym projektem osobowości, adresowanym do konkretnej osoby, zawierającym podstawowe rysy jej indywidualnego oblicza i zapewniającym możliwość dalszego samorozwoju. W tym ujęciu procesu interesującymi są jednak przede wszystkim osobiste cele wychowawców jako decydujące o treści, charakterze i przebiegu wpływu wychowawczego. Definiując sytuację wychowawczą jako indywidualną sytuacje psychologiczną wychowanka, określona zostaje ona jako pochodna obiektywnie zorganizowanej przez wychowawcę sytuacji, mającej na celu zrealizowanie założonego celu wychowawczego poprzez dostarczenie wychowankowi odpowiednich doświadczeń. Istotne jest umiejscowienie sytuacji wychowawczej w określonym tle - w sytuacjach egzystencjalnych. Ważnym aspektem w tej koncepcji są warunki skuteczności procesu określone jako: 1.spoistość struktury procesu wychowawczego; 2.dążenie do zabezpieczenia integracji kształconej osobowości; 3.uruchamianie w sytuacji wychowawczej 7 A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowania, Warszawa, 1979. 113 zarówno aktywności, jak i emocji oraz funkcji poznawczych wychowanka; 4.właściwości wychowawcy. Wydaje się, że w konstrukcji tej psychologicznej koncepcji procesu wychowawczego ograniczono się przede wszystkim do relacji wychowanek wychowawca, dokonując niejako izolacji z procesów życia społecznego oraz nie uwzględniono mechanizmów kształtowania osobowości. Wpływy wychowawcze sprowadzone zostały wyłącznie do nadawania informacji przez wychowawcę i przyswajania ich przez wychowanka. Każda informacja od wychowanka do wychowawcy traktowana jest tylko jako informacja o poprawności reakcji na "bodziec". Wyróżniono w tym kontekście cztery klasy wpływów: 1.podawanie wzorów; 2.prowokacja lub presja sytuacyjna (organizowanie sytuacji o cechach powodujących zupełnie określone zachowanie); 3.trening (ćwiczenie przez powtarzanie odpowiednich zadań); 4.nadawanie znaczenia przez odpowiednią manipulację informacjami lub odpowiednie wywoływanie emocji. Analiza tych wpływów prowadzi do refleksji, że wpływy wychowawcze odbywają się w swoistej relacji "bodziec-reakcja", przy całkowitym uprzedmiotowieniu wychowanka. To stanowisko, przewijające się w całej, przedstawionej wyżej koncepcji budzi zrozumiałe zastrzeżenia. Dla zdefiniowania procesu wychowania H.Muszyński 8 przyjmuje następujące założenia: 1.mamy do czynienia z ciągiem działań wychowawczych; 2.działania te podejmuje wychowawca, a skierowane są na wychowanka i występują w obrębie stosunku wychowawczego; 3.stosunek wychowawczy to wzajemny układ pozycji i ról społecznych osób uczestniczących w procesie, realizujący się w toku interakcji; 4.działania te podporządkowane są celowi wychowawczemu; 5.następują w kolejności zapewniającej realizację tych celów. Zatem proces wychowania to ciąg działań wychowawczych podejmowanych indywidualnie lub zbiorowo w celu stopniowego wywołania określonej przemiany w osobowości wychowanka, przy czym kolejność tych działań jest odpowiednio dostosowana do przebiegu wywoływanej przez nie przemiany. W tym ujęciu o procesie wychowania można mówić tylko z uwagi na założony proces osobowościowy. Działanie czynności wychowawczych uzależnione jest 8 H. Muszyński Zarys teorii wychowania, Warszawa, 1977. 114 warunkami wewnętrznymi (osobowością wychowanka) i warunkami zewnętrznymi, tworzącymi poszczególne sytuacje, w których zachodzi stosunek wychowawczy. Sytuacje te nazwane zostały wychowawczymi i zdefiniowane jako: "taki układ warunków towarzyszących interakcji wychowawczej, jaki umożliwia wśród różnych form aktywności wychowanka także te, które zostały zawarte w założonych celach operacyjnych", czy też jako "czasowy układ warunków towarzyszących interakcji wychowawczej, w którym wychowanek dysponuje możliwością wyboru któregoś spośród zachowań zawierających przynajmniej jeden założony cel operacyjny". Proces wychowania jest zatem ciągiem sytuacji wychowawczych, których porządek podyktowany jest optymalną kolejnością zawartych w nich celów operacyjnych, zaś struktura to kolejność następowania po sobie wszystkich składowych sytuacji wychowawczych odpowiadająca ustalonej kolejności realizacji wszystkich celów operacyjnych. Wśród głównych rodzajów czynności określających strukturę procesu wychowania wyróżnia się: 1.wdrażanie wychowanków do pożądanych form aktywności; 2.rozwijanie i utrwalanie form aktywności przez ćwiczenie; 3.uświadamianie wychowankom znaczenia i celów aktywności; 4.przyswajanie ocen i przekonań; 5.przyswajanie wiedzy o związku między aktywnością a życiem społecznym. Aczkolwiek w tej koncepcji jest wiele istotnych rozważań i refleksji, to jednak, tak w swoich źródłach jak i w samej propozycji znaleźć można ujmowanie procesu wychowania wyłącznie jako terenu działania wychowawcy, nadmierny nacisk na zmienianie osobowości wychowanka, zbyt małe uwzględnianie procesów życia społecznego i wreszcie ograniczanie prawa do pełnej autonomii i podmiotowości wychowanka. Pojęcie procesu wychowania - propozycja Stwierdziliśmy wcześniej, że najogólniej przez proces wychowania rozumieć będziemy określony ciąg zintegrowanych i zorganizowanych działań prowadzących do osiągania coraz to wyższych jakościowo zmian w osobowości wychowanka. Każdy proces można poddać dwojakim sądom: opisującym i wartościującym. W przypadku opisu możemy stwierdzić zgodność lub niezgodność z przyjętym kierunkiem zmian. W sensie wartościującym możemy dokonać oceny kierunku: jako pożądany lub niepożądany. Jeżeli proces tworzyć będą zmiany zgodne z kierunkiem 115 pożądanym i będą one jakościowo wyższe od zmian poprzedzających, to taki proces nazwiemy rozwojowym. W innym przypadku mówić będziemy o regresie. Zgodnie z wcześniej przyjętą definicją wychowania jest ono działaniem prowadzącym do dokonywania jakościowo coraz wyższych zmian w osobowości wychowanka, zgodnych z przyjętym ideałem wychowawczym. Poddając tenże ideał oraz proces wychowania nie możemy dokonać wartościowania w odniesieniu do jego treści, jak czyni to między innymi R.Miller. Jeżeli osiągane zmiany są sprzeczne lub odbiegają od założonych to możemy mówić o zaburzeniach lub nieefektywności danego procesu. Tylko zatem w kategoriach efektywności lub nie, prawidłowości lub zaburzeniach przebiegu możemy obiektywnie dokonać analizy procesu wychowania. Każdy proces wychowania zmierzający do realizacji przyjętego ideału czy celów wychowania będzie miał charakter rozwojowy. Inaczej więc nasze pierwsze założenie brzmi: każdy proces wychowania jest procesem rozwojowym. Po wtóre - definiując wychowanie umiejscowiliśmy je wyraźnie jako składową socjalizacji. Mówiąc zatem o procesie wychowania powiemy, że stanowi on część składową procesów socjalizacyjnych a zatem i część procesów życia społecznego. Konsekwencją tych rozważań będą następujące założenia. Przede wszystkim proces wychowania ukierunkowany jest przez przyjęty w danej grupie społecznej ideał wychowawczy, będący opisem pożądanej osobowości. Po wtóre celami wychowania będą pożądane zmiany w osobowości, zaś cele te wyprowadzone są z ideału wychowawczego i realizowane w toku procesu wychowania. Dla potrzeb praktycznej realizacji ideału wychowania niezbędne jest wyprowadzenie zeń celów szczegółowych. Procedura taka opiera się na uwzględnieniu kilku kierunków działań. Przede wszystkim należy określić dziedziny rzeczywistości, w odniesieniu do których chcemy rozwijać poszczególne dyspozycje osobowościowe jednostki. Po wtóre należy określić w ramach danej dziedziny rzeczywistości, jakie pod względem jakościowym winny być te dyspozycje. Dalej każda z tych dyspozycji musi być doprecyzowana w zależności od stopnia rozwoju i wieku wychowanka. Przy dokonywaniu wyboru konkretnych celów musimy uwzględnić jeszcze i następujące przesłanki. Otóż przede wszystkim trzeba wziąć pod uwagę aktualne dążenia, potrzeby i warunki społeczne oraz warunki, w jakich będzie w przyszłości funkcjonował wychowanek. Niezwykle istotnym jest wzięcie pod 116 uwagę indywidualnego wizerunku idealnego jednostki w perspektywie ideału wychowawczego danej grupy. Wreszcie niezbędne jest uwzględnienie możliwości psychicznych człowieka, tak pod względem funkcjonowania poszczególnych dyspozycji osobowości jak i możliwości przyswajania wyznaczonych przez prawa rozwoju człowieka. Zatem w konsekwencji określając proces wychowania musimy przyjąć następujące założenie: w procesie wychowania należy uwzględnić prawidłowości rozwoju osobowości a ponadto interesy życia społecznego jak i indywidualne interesy wychowanka. W kontekście powyższych rozważań możemy także zauważyć, że osiąganie celów wychowania jest możliwe w wyniku podejmowania złożonych ciągów działaniowych. Definiując wychowanie wyraźnie określiliśmy, jakie działania uznamy za wychowawcze. Będą to społecznie kontrolowane i akceptowane interakcje społeczne, w których podmiotem jest wychowawca i wychowanek. Wiemy z psychologii, że większy wpływ na zmiany w osobowości jednostki wywierają te bodźce, które mają bliskie powiązanie z jednostką, działają na nią bezpośrednio. Powiedzieliśmy też, że proces wychowania nie przebiega w oderwaniu od życia społecznego. W czasie swej życiowej aktywności jednostka znajduje się pod wpływem różnorakich warunków, mających większy lub mniejszy wpływ na jej osobowość. Ten zespół warunków nazywamy sytuacjami społecznymi. Mogą być one zorganizowane, zaplanowane, ale też i przypadkowe. Zarówno w jednych jak i w drugich układ tych warunków i zdarzeń może sprzyjać realizacji określonego celu wychowawczego. Jeżeli więc mamy do czynienia z układem zorganizowanym, zaplanowanym z uwagi na dany cel wychowawczy, lub układem przypadkowym, nie zaplanowanym, w którym jednak pojawia się możliwość realizacji celu wychowawczego, to sytuacje takie nazwiemy sytuacjami wychowawczymi. Dążąc do zwiększenia efektywności naszych działań powinniśmy, zgodnie z przyjętymi założeniami , organizować i wykorzystywać takie sytuacje, które następują w realnych, bliskich związkach z sytuacjami i doświadczeniami życiowymi wychowanka. Dla przejrzystości wykładu zestawmy nasze rozważania w postaci ogólnych, krótkich tez zawierających założenia definicji procesu wychowania: 117 1.Każdy proces wychowania jest procesem rozwojowym, to znaczy, że każdy kolejny element jest jakościowo wyższą zmianą od poprzedzającego; w każdym innym przypadku mówimy co najwyżej o zaburzeniach przebiegu lub nieprawidłowościach w jego realizacji. 2.Proces wychowania stanowi integralną część składową procesu socjalizacji, a zatem również procesów życia społecznego. 3.Procesy wychowania ukierunkowane są przyjętym w grupie ideałem wychowawczym. 4.W toku procesu wychowania realizujemy wyprowadzone z tego ideału szczegółowe cele wychowawcze. 5.Cele te są pożądanymi zmianami w osobowości wychowanka i formułowane są z uwzględnieniem indywidualnego wizerunku idealnego jednostki. 6.W procesie wychowania już na poziomie formułowania celów uwzględnione muszą być zarówno interesy grupy społecznej jak i osobiste interesy wychowanka. 7.W procesie wychowania należy uwzględniać prawidłowości rozwoju osobowości ludzkiej. 8.Osiąganie celów wychowawczych dokonuje się w wyniku złożonych ciągów działaniowych. Działania te są świadome i ukierunkowane indywidualnym wizerunkiem idealnym wychowawczego. Takie jednostki ujmowanym działania nazwiemy w perspektywie intencjonalnymi ideału działaniami wychowawczymi. 9.Działania te przybierają postać społecznie akceptowanych i kontrolowanych, zgodnych z ideałem wychowawczym interakcji społecznych, w których podmiotem jest zarówno wychowawca jak i wychowanek. Interakcje takie nazywamy wychowawczymi. 10.Wszelkie interakcje społeczne przebiegają w określonych, zorganizowanych i zaplanowanych, jak i przypadkowych zespołach zdarzeń - zwanych sytuacjami. 11.Jeżeli sytuacje te są zaplanowane i zorganizowane ze względu na przyjęty cel wychowawczy lub stwarzają możliwość realizacji celów wychowawczych, nazwiemy je sytuacjami wychowawczymi. 118 12.Sytuacje te nie są izolowanymi lecz następują w realnych związkach z sytuacjami i doświadczeniami życiowymi jednostki. W oparciu o powyższe założenia możemy powiedzieć, że proces wychowania to uporządkowany i zintegrowany ciąg interakcji społecznych, przebiegających w określonych warunkach, prowadzący do realizacji przyjętych celów wychowawczych. Możemy też powiedzieć inaczej, w oparciu o zaproponowane terminy, że proces wychowania to rozwojowy ciąg interakcji wychowawczych zachodzących w sytuacjach wychowawczych. Analizując proces wychowania warto zwrócić uwagę na jego trzy istotne cechy. Pierwszą jest ciągłość, którą możemy rozpatrywać w dwóch aspektach. Przede wszystkim, że proces wychowania, mając tak samo jak wychowanie, do spełnienia funkcję względem życia społecznego, jaka jest zapewnienie ciągłości kulturowego trwania grupy czy społeczeństwa, stanowi kontynuację między generacyjną. W tym możemy upatrywać przyczyny, że transformacja ustrojowa, z jaką mieliśmy do czynienia, nie spowodowała radykalnej zmiany w oddziaływaniach wychowawczych zwłaszcza w formach poza instytucjami edukacyjnymi. Innym aspektem jest to, że poszczególne etapy procesu wychowania zapewniają jednostce możliwość przechodzenia bezkolizyjnego do kolejnych jego postaci. Ewidentnym przykładem jest tutaj struktura systemu edukacyjnego zakładająca ciągłość od kształcenia przedszkolnego aż do studiów doktoranckich i dalszych form kształcenia. Drugą cechą jest długotrwałość. Jak wcześniej zauważyliśmy – także i w procesy wychowania jednostka może być uwikłana w różnych okresach swojego życia. W szczególny sposób jest to odpowiedzią na nieustanne zmiany cywilizacyjne, sprawiające, że znacznie wydłuża się okres pozostawania jednostek pod wpływem instytucjonalnych form wychowania (na przykład kursy doskonalące, studia podyplomowe czy wreszcie uniwersytety trzeciego wieku). Trzecią cechą procesu wychowania jest jego dynamiczność. Jest to konsekwencja faktu, że tak wychowanie, jak i procesy wychowania są składowymi procesów życia społecznego. Te zaś podlegają nieustannym, mniej lub bardziej gwałtownym zmianom. Toteż wraz z nimi, mniej lub bardziej dynamicznie zmianom ulegają procesy wychowania. Takim przykładem może być zmiana systemu (ustroju) 119 edukacyjnego w Polsce jako konsekwencja zmian ustrojowych i cywilizacyjnych. Dotyczy to nie tylko kwestii strukturalnych ale i treściowych. Tak określony proces wychowania ma swoją określoną strukturę, wyznaczoną przez sformułowany cel wychowawczy. Proces ten podlega pewnym prawidłowościom zwanymi zasadami . Może on z uwagi na określoną formę aktywności, jaką zamierzamy wywołać u wychowanka, przybierać różne postaci, zwane formami wychowania, o ile zaistnieją sytuacje umożliwiające wywołanie tej aktywności. Wreszcie w obrębie każdego procesu, ściślej jego elementów składowych, wyodrębnić można pewne specyficzne sposoby oddziaływania, czy inaczej postępowania wychowawcy, zwane metodami wychowania. W dalszej części rozdziału analizujemy pokrótce formy wychowania, nie zajmiemy się jednak metodami wychowania. Te są bogato opisane w literaturze, a ponadto stanowią przedmiot zainteresowań przede wszystkim metodyki wychowania. Formy wychowania Jak zauważyliśmy wcześniej w procesie wychowania zmierzamy do realizacji konkretnego celu wychowawczego, którym najogólniej jest pewna zmiana lub modyfikacja w osobowości. Przypomnijmy, że osobowość kształtuje i ujawnia się w aktywności jednostki, zatem w istocie swojej w realizacji celu wychowawczego chodzi nam o wprowadzenie, wywołanie i utrwalenie pewnej formy aktywności wychowanka. Zachodzi to w określonym zespole zdarzeń nazwanych przez nas sytuacjami wychowawczymi. Warunkiem więc przejawiania przez wychowanka określonej aktywności jest umieszczenie go w obrębie pewnej grupy zdarzeń, pewnej grupy sytuacji. Owo swoiste grupowanie sytuacji podporządkowane jest oczekiwanym formom aktywności, także pogrupowanych w pewne funkcjonalnie zintegrowane zespoły. Jeżeli więc zamierzamy kształtować określoną aktywność jednostki w postaci różnorakich działań, to podstawowym warunkiem jest zorganizowanie lub zaplanowanie możliwych z punktu zespołów zdarzeń - sytuacji wychowawczych umożliwiających jednostce przejawianie tych działań. Zatem sytuacje te grupujemy z punktu widzenia oczekiwanej działalności wychowanka. Taka dająca się wyodrębnić postać procesu wychowania, w którym występują sytuacje wychowawcze 120 umożliwiające jednostce przejawianie określonej działalności nazywana jest formą wychowania. W literaturze możemy spotkać różnorakie propozycje klasyfikacji form wychowania; z punktu widzenia działalności wychowawczej klasyfikacja form jest zagadnieniem bardzo istotnym, gdyż na jej podstawie dokonujemy w naszym działaniu określonych wyborów. Z uwagi na przyjęte przez nas założenia dokonamy wyboru jednej z istniejących propozycji. Przypomnijmy, że przyjęliśmy wcześniej, iż w każdym działaniu jednostka wyraża jakiś określony stosunek do otaczającego świata czy samego siebie, do wartości. Inaczej, jak powiedzieliśmy, jednostka może przejawiać swoje dyspozycje kierunkowe osobowości we wszystkim, co robi. Zatem także we wszystkich działaniach mogą być owe dyspozycje kształtowane. Mając za cel wychowawczy wyzwolenie określonej formy aktywności wychowanka interesują nas jej pewne aspekty działaniowe. Stosunek do drugiego człowieka wyrażający się na przykład w poszanowaniu odrębności poglądów możemy wyzwolić zarówno podczas wspólnej pracy, jak i podczas zabawy. Wszystkie więc rodzaje działalności jednostki mogą zawierać istotne aspekty moralne, społeczne, ideowe, kulturowe. Warto jednocześnie zauważyć jak bardzo cenne i ważne jest jednocześnie przenoszenie doświadczeń jednostki na nowe sytuacje czy nowe dziedziny działalności. Przejawiania szacunku dla odrębności poglądów jednostka może uczyć się na podłożu różnorodnych doświadczeń, różnorodnej działalności. Jako więc kryterium wyodrębniania form wychowania możemy uznać rodzaj działalności, jaka może być wyzwalana w różnych sytuacjach wychowawczy. Trzeba jednak zauważyć, że każda działalność ludzka może być rozpatrywana w dwojakim aspekcie: przedmiotowym - co jednostka robi, oraz w aspekcie organizacyjnym - w jakich relacjach z innymi to robi. W tym sensie możemy wyróżnić dwa podstawowe rodzaje form wychowania: formy przedmiotowe i formy organizacyjne. Trzeba jednak zauważyć, że formy przedmiotowe i organizacyjne krzyżują się, to znaczy, że jednostka może przejawiać różną działalność w różnych relacjach z innymi osobami. Możemy wyróżnić następujące zasadnicze grupy form przedmiotowych z uwagi na działalność: poznawczą, przez pracę, zabawowo-rekreacyjną, twórczą, recepcyjną, 121 usługową i konsumpcyjną. Warto zauważyć, że i w tej materii istnieją pewne rozbieżności między autorami 9 . Forma wychowania przez działalność poznawczą wynika z roli aktywności poznawczej polegającej na zdobywaniu, pogłębianiu, utrwalaniu, operowaniu i upowszechnianiu wiedzy. W jej wyniku jednostka poznaje otaczający ją świat, rozumie związki zachodzące pomiędzy różnymi zjawiskami życia, zdobywa umiejętności samodzielnego dostrzegania nowych zjawisk, ich znaczenia, potrafi przewidywać i oceniać następstwa, kształtuje i wzmacnia pogląd i stosunek do świata. Jednocześnie w trakcie gromadzenia wiedzy jednostka wyrabia w osobowości takie cechy jak wytrwałość, konsekwencja, cierpliwość, zdolności do planowania i organizowania działań poznawczych. Może także mieć istotne znaczenie dla rozwijania umiejętności przekazywania innym wiedzy, przekonywania o słuszności a jednocześnie poszanowania dla poglądów innych osób. Wychowanie przez pracę polega na zainicjowaniu i włączeniu do działań mających na celu wytworzenie określonego produktu czy też przedmiotu, ale też i mogących mieć na celu opiekę, dysponowanie lub upowszechnianie dóbr kulturowych. Ta forma wychowania obejmuje szczególnie różne okresy życia wychowanka, trzeba bowiem zauważyć, że do coraz częstszych zjawisk (z różnych powodów) należy podejmowanie pracy zarobkowej przez młodzież a nawet dzieci. W wyniku tej aktywności jednostka nabywa i kształtuje niezbędne nawyki i zachowania w pracy (np.dyscyplina), uczy się wytrwałości i konsekwencji, odpowiedzialności, rzetelności, współdziałania, dostrzegania drugiego człowieka i poszanowania dla jego wysiłku, szacunku do pracy jako takiej. Wychowanie przez działalność twórczą polega na pobudzaniu i przejawianiu przez jednostkę aktywności tworzenia oryginalnych dzieł indywidualnych lub zbiorowych. W formie tej możemy rozwijać potrzeby, umiejętności i zdolności do ekspresji i komunikatywności, aspiracje do zachowania indywidualności i oryginalności ale także i współdziałanie, zwłaszcza przy takich inicjatywach twórczych, w których niezbędne jest działanie zespołowe. 9 H. Muszyński, op. cit., J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy, Olsztyn, 1996. 122 Forma wychowania przez działalność recepcyjną polega na organizowaniu sytuacji, w których jednostka pozostaje pod wpływem bodźców wywołujących określone przeżycia uczuciowe, o różnym charakterze - estetycznym, moralnym, społecznym. Może to być więc odbiór wytworów sztuki, ekspresywnych zachowań innych osób, przeżyć zbiorowych (obyczaje) czy wreszcie symboli i przedmiotów o charakterze symbolicznym. W formie tej możemy wzbudzać wrażliwość emocjonalną jednostki, stosunek uczuciowy do symboli i innych ludzi, wzbogacać i rozszerzać zdolności do emocjonalnego przeżywania świata. Wychowanie przez działalność usługową polega przede wszystkim na wprowadzaniu jednostki w takie sytuacje, w których jednostka nabywa umiejętności w zaspokajaniu własnych potrzeb ale i świadczenia usług innym, niesienia innym pomocy wreszcie do opiekowania się innymi ludźmi czy istotami żywymi. Obok funkcji usamodzielniania jednostki w formie tej możemy kształtować u jednostek wrażliwości emocjonalnej na potrzeby innych, zrozumienia dla cudzych stanów psychicznych, gotowości niesienia pomocy, staranności i zrozumienia ważności wzajemności w stosunkach między ludźmi. Forma wychowania zabawowo-rekreacyjna stanowi niezwykle interesującą postać, zwłaszcza, chociaż nie tylko, w odniesieniu do dzieci i młodzieży W jej trakcie jednostka wchodzi, często spontanicznie, w różnorodne interakcje społeczne, różnorodne role społeczne lub ich namiastki, uczestniczy w działaniu i życiu różnych grup, styka się z elementami oceny i konsekwencjami własnej działalności, kształtowane jest poczucie wspólnej własności i umiejętność dzielenia się własnością z innymi (pożyczanie zabawek). W obrębie tej formy występuje także aktywność sportowo-turystyczna, chociaż przez niektórych autorów jest ona wyodrębniana jako osobna forma. W tym przypadku możemy kształtować umiejętność współpracy, życzliwości, zrozumienia, sposobu organizacji czasu wolnego, kontaktu z przyrodniczym i społecznym otoczeniem człowieka. Forma wychowania przez konsumpcję wymieniana przez jednych [H.Muszyński] pomijana przez innych [J.Górniewicz] ma jednak istotne znaczenie dla kształtowania moralnych i ideowych walorów jednostki oraz poziomu przygotowania jej do współżycia. Powodem nie ujmowania tej formy wychowania współcześnie jest zasadniczo fakt, iż jej idea powstała w oparciu o tzw. "socjalistyczne formy 123 współżycia zbiorowego" i w związku z koncepcją społecznej własności. Jesteśmy jednak przekonani, że forma ta ma szczególne znaczenie także i w nowej rzeczywistości. Przede wszystkim konsumpcja, rozumiana także jako użytkowanie, jest współcześnie jedną z istotnych form aktywności ludzkiej. Ponadto nie ma dziś żadnego cywilizowanego społeczeństwa, w którym nie istniałaby społeczna własność. Wreszcie kształtowanie właściwych postaw konsumenckich to między innymi ważny czynnik w zapobieganiu przybierającej na sile atrofii wrażliwości na kulturę. Przez konsumpcję możemy kształtować w jednostkach poszanowania dla wszelkich dóbr konsumpcyjnych i użytkowych, także jako wytworów ludzkiej pracy; uwzględniania potrzeb innych ludzi i samokontroli (istotność tych zachowań ujawnia się zwłaszcza w sytuacji kataklizmów, jak chociażby ostatnio w Polsce tragiczna w skutkach powódź). Formy organizacyjne, jak zauważyliśmy wcześniej, związane są z analizą relacji, w jakie wchodzi z innymi jednostka w toku swojej działalności. Na podstawie tej analizy możemy wyróżnić formy: indywidualne, zespołowe i zbiorowe. Formy indywidualne polegają na przydzielaniu jednostce zadania do samodzielnej realizacji, którego wynik uzależniony jest od aktywności samej jednostki. Swoistą odmianą tej formy jest współzawodnictwo indywidualne pozwalające na kształtowanie silnego osobistego aktywizowania jednostki. Formy zespołowe polegają na takiej organizacji grupy, w wyniku której każda jednostka czynnie uczestniczy w realizacji zadania grupowego. Możemy tutaj przydzielić każdej jednostce takie samo zadanie cząstkowe bądź też zróżnicować je. W tym ostatnim przypadku dodatkowo rodzi się wzajemna zależność między poszczególnymi członkami zespołu, gdyż ich indywidualna aktywność jest niezbędnym i koniecznym warunkiem dla uzyskania zamierzonego efektu końcowego. W tej formie kształtować możemy współdziałanie, szacunek dla innych, poczucie przynależności, odpowiedzialność, rzetelność, lojalność uczciwość. Formie zbiorowej niektórzy autorzy zarzucają raczej chaos i negatywne skutki w osobowości 10 . Wydaje się jednak, że przynajmniej w dwóch swoich odmianach ta forma, polegająca na włączaniu jednostek do szerszej, wykraczającej poza zespół struktury społecznej jest istotna zwłaszcza w we współczesnej rzeczywistości. Mamy 124 tutaj na myśli współzawodnictwo międzyzespołowe oraz formy samorządowe. W tym pierwszym przypadku jednostka nabywa umiejętności utożsamiania własnych celów i dążeń z celami i dążeniami zespołu oraz współpracy z innymi. Umacnia się także jej poczucie przynależności grupowej. Natomiast dla społeczeństwa demokratycznego forma wychowania przez działalność samorządową wydaje się być szczególnie ważna. Polega ona na czynnym, przynajmniej potencjalnie, udziale członków pewnej zbiorowości w sprawowaniu funkcji decydenckich dotyczących życia tej zbiorowości, a zatem na uczestnictwie w planowaniu, organizowaniu, koordynowaniu, kontroli i ocenie działań ogółu członków tej zbiorowości. Samorządność wyzwala aktywność, inicjatywę i zaangażowanie jednostek, kształtuje dyscyplinę, demokratyzuje stosunki wewnętrzne. Podejmując decyzje o zastosowaniu konkretnych form wychowania musimy kierować się nie tylko przyjętym celem wychowawczym, co jest oczywiście kryterium podstawowym. Musimy wszakże brać także pod uwagę: 1. realność zastosowania danej formy, czyli możliwości wystąpienia danych sytuacji wychowawczych; 2.indywidualne możliwości wychowanków oraz 3.aktualny system postaw i motywów jednostki. Wreszcie zwrócić należy uwagę na fakt, że aranżowanie sytuacji wychowawczych może odbywać się w różny sposób. Niektóre formy mogą być narzucone, gdy pewne sytuacje występują w życiu wychowanka na zasadzie przymusu (na przykład umieszczenie w zakładzie wychowawczym ale i przydzielenie dodatkowych obowiązków); niektóre formy są dane instytucjonalnie - sytuacje wówczas wyznaczone są przez warunki danej instytucji (na przykład w szkole czy ośrodku kultury). Pewne formy dane są także kulturowo, gdy pewne sytuacje wynikają z akceptowanych i przyjętych wzorów (na przykład teatr) inne formy dane są zwyczajowo, poprzez funkcjonujące w danej społeczności tradycje, obrzędy czy obyczaje. Są także formy dane organizacyjnie, czyli wyznaczone przez organizację życia zbiorowego, oraz, na koniec formy wyznaczone przez autonomię wychowanka, gdy sytuacje wynikają z inicjatywy jednostek. 10 J. Górniewicz,op. cit. 125 DZIEDZICTWO KULTUROWE I JEGO PRZEKAZ Na podstawie swoich doświadczeń i badań uznaję, że współcześnie pojęcie dziedzictwa kulturowego jest terminem ważnym, chociaż często pomijanym w rozważaniach nad edukacją. Dziedzictwo kulturowe jest przytaczane w kontekście rozważań nad czynnikami konstytuującymi tożsamość kulturową i tożsamość regionalną 1 ; jest składową wyznaczników regionu 2 . W oczywisty sposób wpisane jest też w różnorako ujmowane w interesującym nas obszarze rozumienie kultury 3 . Najczęściej autorzy odwołują się do koncepcji dziedzictwa kulturowego przedstawionej przez Stanisława Ossowskiego. Koncepcja ta jednak, moim zdaniem, przytaczana jest przez większość autorów wybiórczo, z pominięciem szeregu ważnych kwestii. Pojęcie dziedzictwa kulturowego często jest ujmowane w postaci nieprecyzyjnych ogólników, przytaczane z odwoływaniem się do prac Stanisława Ossowskiego, bez jednak rzeczywistego, merytorycznego odniesienia. Dziedzictwo kulturowe jest więc z jednej strony terminem chętnie i często przytaczanym w kontekście rozważań nad edukacją, jest jednocześnie – i to jest najważniejsze – niezwykle ważnym czynnikiem w funkcjonowaniu grup społecznych i wzajemnych relacji międzyludzkich. Podkreśla to wielu badaczy - Ruth Benedict zwraca uwagę, iż „musimy przyjąć wszystkie następstwa naszego ludzkiego dziedzictwa, z których najważniejszy jest wąski zakres zachowań przekazywanych biologicznie i ogromna rola kulturowego procesu przekazywania tradycji. (...) Tym, co rzeczywiście wiąże ludzi ze sobą, jest ich typ kultury(...) Gdyby naród, zamiast wybierać taki symbol, jak wspólne dziedzictwo krwi (...) skierował raczej swą uwagę na kulturę, która jednoczy jego członków(...) zastąpiłby wówczas realistycznym myśleniem ów rodzaj symboliki, która jest niebezpieczna, ponieważ jest błędna” 4 Te spostrzeżenia stanowią dla mnie dostateczny, wyjściowy powód przypomnienia poniżej koncepcji dziedzictwa kulturowego autorstwa Stanisława Ossowskiego, którą także, między innymi z powodu jej chronologicznego usytuowania, przyjmuję za ważną dla moich rozważań. Nie zamierzam oczywiście przytaczać pełnych rozważań nad zagadnieniami dziedzictwa społecznego, którego kulturowe stanowi istotną część; Stanisław Ossowski zawarł to przecież w dostępnej literaturze. Skoncentruję się nad samą istotą dziedzictwa 1 Por. rozdział niniejszej pracy o tożsamości regionalnej. Por. rozdział o pojmowaniu regionu. 3 Por. rozdział o kulturze. 4 R. Benedict Wzory kultury; Warszawa, 1999, s. 82 – 83. 2 126 kulturowego w ujęciu tego autora, czyniąc z niej podstawę dla ważnego obszaru refleksji związanych z edukacją. 5 Pierwsza kwestią, do której należałoby się odnieść, co zauważa Stanisław Ossowski chociaż nie czyni tego expresis verbis, jest stwierdzenie, że dziedzictwo jest czymś, co dziedziczymy, co podlega dziedziczeniu. Dziedziczenie zaś w języku polskim jest rzeczownikiem od słowa dziedziczyć oznaczającego w jednym sensie przejmowanie po rodzicach albo przodkach cech fizycznych lub psychicznych, w drugim sensie dwojako: jako otrzymywać coś w spadku albo mieć prawo do otrzymania czegoś w spadku. 6 Aczkolwiek odwoływanie się do propozycji słownikowych nie zawsze jest trafnym, to uzasadnienie dla tego zabiegu znajduję między innymi w fakcie, że badani rozmówcy, operując terminem dziedzictwo kulturowe także i w tym, semantycznym ujęciu nie dostrzegali tych istotnych rozróżnień i znaczeń. Także i w odniesieniu do terminu dziedzictwo, które w tym samym źródle określane jest dwojako: 1. jako majątek ruchomy lub nieruchomy przejęty jako spadek, scheda, spuścizna, sukcesja; albo 2. prawo do wejścia w posiadanie albo przekazywanie czegoś przez spadek 7 . Istota poruszanego wątku jest znacznie głębsza, niż tylko analiza językowa. Znakomita większość moich rozmówców określając istotę dziedzictwa kulturowego charakteryzowała je przede wszystkim jako dorobek przeszłych pokoleń 8 . Bliskie jest to spostrzeżeniu Jerzego Smolicza, stwierdzającego, że dziedzictwo stanowi tę część kultury, którą przekazuje nam przeszłość. 9 To, co jednak istotne, ci sami rozmówcy wyraźnie stwierdzali, że w skład dziedzictwa kulturowego wchodzi spadek, spuścizna po naszych przodkach. Jawi się w tych wypowiedziach ścisły związek między dziedzictwem krwi, o którego niebezpiecznej symbolice pisała cytowana wyżej Ruth Benedict, a dziedzictwem kulturowym. Pozostaje bowiem postawienie pytań o te składowe tak rozumianego dziedzictwa kulturowego, które weszły w procesach historycznych w obręb „kulturowego krwioobiegu” drogą dyfuzji kulturowej. Bardziej jednak zasadniczym jest pytanie o miejsce w tym dziedzictwie kulturowym tych elementów, które stanowią efekt kulturowej, a przede wszystkim politycznej 5 Podstawowym źródłem z którego skorzystałem dla pomieszczonych tutaj rozważań jest rozdział O zagadnieniach dziedzictwa społecznego w książce S. Ossowskiego Więź społeczna i dziedzictwo krwi; Warszawa, 1948, s. 70 – 99. 6 Słownik Języka Polskiego; red. M. Szymczak, Warszawa, 1988, t. I., s. 498-499. 7 Ibidem, s. 498. 8 Takie ujmowanie charakterystyczne jest dla wszystkich moich rozmówców i autorów wypowiedzi. Istotna różnica międzypokoleniowa dotyczy cezury czasowej. Dorośli badani włączali do zakresu dziedzictwa dorobek swoich rodziców. Wątpliwości mieli młodzi respondenci, którzy wyraźnie wahali się, czy należy tutaj dorobek dziadków i pokoleń wcześniejszych, czy także rodziców. Wytłumaczeniem tego jest stwierdzenie, że w przekazie rodzinnym, rodzice wskazywali na spadkodawców dziadków i pradziadków młodych, nie siebie. 9 J.J. Smolicz Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym; Warszawa, 1990, s. 53. 127 i gospodarczej dominacji. Nie mają one bowiem takich właściwości, które uzasadniałyby ich obecność w dziedzictwie kulturowym postrzeganym przez badanych jako istotna składowa owego dziedzictwa krwi. Nadto, z racji owej magicznej symboliki są one więcej niż obce, nawet wrogie tak określanemu dziedzictwu kulturowemu. Można by podać wiele przykładów, z których wystarczy wymienić wrocławskie, szczecińskie, toruńskie, gdańskie Stare Miasto, zamek w Malborku czy pomnik Mikołaja Kopernika w Toruniu (wykonany przez niemieckiego rzeźbiarza w czasach i na terenie przecież zaboru pruskiego), nie przypominając kontrowersyjnych: Pałacu Kultury i Nauki w Warszawie czy krakowskiej Nowej Huty. Występujący u moich rozmówców irracjonalny związek między dziedzictwem krwi, dziedzictwem biologicznym a dziedzictwem kulturowym, jest oczywiście nie uzasadniony. Tak Stanisław Ossowski, tak i wielu innych badaczy podkreśla, że dziedzictwo kulturowe nie jest przekazywane biologicznie 10 , nie jest też zwykłym łącznikiem między pokoleniem teraźniejszym a pokoleniami przodków 11 . Z drugiej strony daje się on wytłumaczyć ważną determinantą historyczną – brakiem tradycji tworzenia i asymilacji jakościowo nowych wytworów kultury, które „wymuszają koncentrację naszej kultury na wartościach tradycyjnych podtrzymujących istnienie narodu. Nie rozwój, ale zachowanie tożsamości narodowej stanowiło (i stanowi – dop. mój) problem najważniejszy, stając się kryterium pozytywnego zaangażowania obywatela” 12 . Te spostrzeżenia uznaję za ważne, wielokrotnie zresztą nawiązuję do nich w tej pracy. Dzisiejsze pokolenie młodych, kilkunastoletnich i kilkuletnich Polaków, a mam nadzieję, że także wiele następnych, nie ma w swoim bagażu doświadczeń walki o byt narodowy, tożsamość narodową i niepodległość, tak jak jest to udziałem pokoleń dorosłych rodziców i ich rodziców. Kryteria uznawania wielu wytworów za składowe dziedzictwa kulturowego ulegają i ulegać muszą ciągłym zmianom, włączając weń i te elementy, które są pokoleniu dorosłych obce lub przez nich nie akceptowane. Bowiem te wytwory dla młodego pokolenia są pozostałością lub spadkiem po ich przodkach, z drugiej strony w ich ramach kształtuje się osobiste odczuwanie granic ojczyzn prywatnych. W sytuacji, gdy część tych wytworów pokolenie dorosłych obdarza określonymi etykietami, wyrażającymi aprobatę lub dezaprobatę 13 , wymusza takie ujmowanie dziedzictwa 10 Por. m. in. R. Benedict, op. cit. s. 82 por. J. Smolicz, op. cit. s. 54; także F. Znaniecki Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój; Warszawa, 1971, s. 228. 12 K. Obuchowski Człowiek intencjonalny; Warszawa, 1993, s. 29. 13 Na przykład powojenne osiedla mieszkaniowe, w tym i wspomniana Nowa Huta, albo bliższe Ursynów, Rubinkowo, Kapuściska przykłady można znaleźć w każdym mieście Polski, które w mniejszym lub większym stopniu są efektem pracy dorosłych Polaków, czy starych już Polaków, wcale nie reprezentujących ideologii komunistycznej. Są one jednak obarczane etykietą – komunistyczne produkty, zatem złe. W konsekwencji więc nie mogą być włączone do dziedzictwa kulturowego. 11 128 kulturowego albo w kategoriach akceptacji, albo odrzucenia. Zatem miejsca, które stanowią terytorialną podstawę dla ojczyzny prywatnej pozbawiane są pozytywnego emocjonalnego podłoża dla tożsamości kulturowej młodych Polaków. Jest to proces mający swoje dwa co najmniej wymiary. Z jednej strony generuje bowiem pokolenie, które kształtowane jest w poczuciu braku ojczyzny prywatnej. Miejsca ważnych doświadczeń dzieciństwa czy młodości (piaskownica, szkoła, plac pierwszych młodzieńczych uczuć etc.), stykają się z dezaprobatą pokolenia dorosłych; stają się miejscami o których nie można powiedzieć, że dają poczucie bezpieczeństwa 14 . Takimi miejscami mają prawo być tylko te, które dorośli umiejscawiają w obrębie swoich wyobrażeń dziedzictwa kulturowego. Miejsca te jednak mogą być i bywają emocjonalnie obce młodym, wzrasta więc pokolenie ludzi bez prywatnych ojczyzn, można by powiedzieć, że bez szeroko rozumianego „domu”. To początek dramatu człowieka; człowieka, który, jak ujął to Heidegger „jest, o ile mieszka” 15 . Procesy globalizacji, szybkość przemieszczania się informacji, a jednocześnie możliwości podróżowania sprawiają, że młody człowiek zaczyna dostrzegać, że podobne miejsca są wszędzie i wszędzie zaczyna czuć się jak w domu. Przecież takie „blokowiska”, nowe, olbrzymie osiedla mieszkaniowe spotkać możemy niemal wszędzie: w Berlinie, Paryżu, Kopenhadze, Rzymie, Pradze, Oslo, Helsinkach, Londynie wreszcie. To człowiek o którym można powiedzieć „nie ma domu, ma setki domów” 16 . Pozbawiony własnego miejsca – domu, ojczyzny prywatnej nie dostrzega różnicy; jak zauważa Zbyszko Melosik – nie dlatego, że potrafi zaakceptować różnice lub pełen jest empatii międzykulturowej, lecz dlatego, że nie jest w stanie dostrzec tych różnic. 17 Dramat tego młodego człowieka opisuje Henryka Kwiatkowska „człowiek, który w swej pamięci nie ma miejsc, do których chętnie wraca, chociażby myślą jest na swój sposób pozbawiony więzi z innymi ludźmi, jest w gruncie rzeczy samotny” 18 . Nie o tym jest niniejsza praca, lecz przecież w tych refleksjach kryją się niezwykle ważkie przesłanki, które dają prawo do poszukiwania głębszych niż wpływ mass mediów i dysfunkcjonalnej edukacji, przyczyn takich zjawisk jak „blokersi” czy „hooligans”, wyrosłe właśnie w społecznościach młodzieży zamieszkałych i wyrosłych w „blokowiskach”. Z tej generacji bierze się także typ – jak to określa Zbyszko Melosik 14 Por. Yi Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987, s. 13. M. Heidegger Budować, mieszkać, myśleć; Warszawa, 1997, s. 318. 16 Z. Melosik użył tego zdania w nieco innym kontekście w artykule Kultura instant – paradoksy pop – tożsamości; w: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń, 2001, s. 41. 17 Z. Melosik, op. cit. s. 43. 18 H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; w: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń, 2001, s. 64. 15 129 „globalnego nastolatka” o „przezroczystej tożsamości” 19 . Innego rodzaju prowadzone przeze mnie badania wskazują na istnienie jeszcze jednego typu młodego człowieka bez prywatnej ojczyzny, jako konsekwencji takiego postrzegania dziedzictwa kulturowego przez dorosłych – jednostki, którą dla odróżnienia nazwałbym jednostką o „wyblakłej tożsamości”. Szerzej tego zjawiska nie omawiam w tej pracy. Z tymi zagadnieniami mocno wiążą się i inne, będące konsekwencją różnorodnego postrzegania drugiego członu owego kluczowego terminu – dziedzictwo kulturowe. Raz jeszcze wracając do słownikowego opracowania, w którym przez słowo „kulturowy” określone jest jako odnoszące się do „kultury, do całokształtu dorobku materialnego i duchowego ludzkości” 20 Z tego choćby prozaicznego powodu do dziedzictwa kulturowego zaliczyć powinniśmy obok wytworów, którym dorośli jednoznacznie przypisują „wartość kulturową”, obok kontrowersyjnych, budzących tak zwane mieszane uczucia przykładów, także i takie jak: zakłady przemysłowe, autostrady, szkaradne „drapacze chmur”, kluby nocne, supermarkety, sztuki walki, przemysł zbrojeniowy, salony gier automatycznych etc.; czy, nazywane przez Edwarda Halla ekstensjami, jak telewizja (z jej żenującymi jakościowo produkcjami i narkotyzującą dysfunkcją serwisów informacyjnych), samochody, komputery (z Internetem i anty edukacyjnymi programami), telefonia komórkowa. Ekstensje wraz z ich społecznymi, moralnymi i obyczajowymi konsekwencjami, zwłaszcza, co wyraźnie podkreśla E.T. Hall – wymknęły się człowiekowi spod kontroli. 21 W sensie znaczenia zbitki słów dziedzictwo i kulturowy – te wytwory stanowią część dziedzictwa kulturowego. W ich otoczeniu wzrasta dzisiejsze młode i najmłodsze pokolenie. Dla tych generacji jest więc to dziedzictwo kulturowe. Lecz z powodów naszkicowanych powyżej, a także przedstawionych przeze mnie w rozdziale o kulturze – pokolenie dorosłych nie godzi się, by uznać to za godną uwagi kulturę. Nie godzi się także, by uznać to jako dziedzictwo kulturowe. Mimo deklaracji, wielu badaczy zajmujących się tymi problemami, jak i indagowanych przeze mnie badanych konsekwentnie ogranicza zakres rozumienia pojęcia kultury, co prowadzi, do wyraźnie akcentowanego przez moich rozmówców, radykalnego i wybiórczego zawężenia ujmowania dziedzictwa kulturowego 22 . Niemałej więc części generacji młodych i coraz młodszych Polaków pozostaje więc życie w cieniu swoistej próżni kulturowej. Wyobrażenie dziedzictwa kulturowego generacji dorosłych staje się więc coraz bardziej 19 Z. Melosik, op. cit. Słownik Języka Polskiego; op. cit. s. 1084. 21 E.T. Hall Ukryty wymiar; Warszawa, 1978, s. 26. 22 Szczególnie wyraźnie podkreślali to badani należący do najstarszej grupy, w wieku powyżej 50 roku życia, działacze regionalnych towarzystw kultury. 20 130 mglistym czy wyblakłym, a świat wytworzony przez dorosłych w znacznej części jest negowany, nie akceptowanym, nawet złym. Przy czym zło to jest wytworem – właśnie – jakby niczyim, anonimowym. Słuszne są bolesne słowa Henryki Kwiatkowskiej „jeśli świat, w którym żyjemy, ma być światem humanistycznym, to zło nie może mieć postaci anonimowej, musi mieć swego autora. Przyzwolenie na anonimowość winy jest równoczesnym przyzwoleniem na eskalację zła” 23 . Taka anonimowość autora zła występuje także w wypowiedziach moich rozmówców, chociaż przecież każdy z nas spotkał się z takimi frazesami jak: brutalność i wulgarność w środkach masowego przekazu, w produkcjach filmowych dystrybuowanych w kinach, witrynach i stronach internetowych, „świerszczykach” 24 wreszcie. Chciałoby się zapytać, czy świat od kilku, kilkunastu lat jest rządzony przez króla Maciusia Drugiego ? Zauważmy, że nawet król Maciuś Pierwszy nie wymyślił wojny, uczynili to jego przodkowie i wojna: w obronie terytorium, religii, praw człowieka, dla zniesienia dyktatury. Obok wielu innych kryteriów stosowanych dla tych zabiegów dorośli wprowadzili cezurę czasową: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Przyszłość i teraźniejszość są dobre, o ile czerpią z przeszłości to, co dorośli uznali za dobre. I tutaj dotykamy wierzchołka góry lodowej, jaką jest czas – jaki pisze Henryka Kwiatkowska, jedna z kategorii pedagogicznych (obok miejsca i przestrzeni), kategorii zapomnianych. Określając jądro tradycji jako pamięć czasu minionego, odwołuje się Henryka Kwiatkowska 25 do myśli Hannah Arendt, zwracającej uwagę, iż problem współczesnej edukacji polega na jej naturalnym opieraniu się o autorytety i tradycję, ale edukacja ta przebiega w świecie „którego struktury nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja” 26 . Przyjmując za normę stanu ludzkiej pamięci jej wierność, Henryka Kwiatkowska formułuje tezę, że pamięć człowieka ponowoczesnego ulega zasadniczym dewiacjom, ale stawia też pytanie „czy czas obecny stwarza warunki dla zachowania wierności pamięci, odtwarzania prawdy psychologicznej i autentyzmu doznań przeżytego czasu?” 27 Odpowiedź, najkrócej ujmując, brzmi: nie. Jak zauważa Autorka w procesach globalizacji i pod ich wpływami w zmieniającym się świecie, jak nigdy wcześniej, daje się zauważyć niezwykle silną presję przeróżnych interesów (politycznych, religijnych, etnicznych, narodowych, kosmopolitycznych etc.) na 23 H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; op. cit., s. 61. Pokolenie dzisiejszych czterdziestoparo – latków wie, że chodzi tutaj o eufemistyczne określenie ilustrowanych czasopism o charakterze pornograficznym i erotycznym. 25 H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; op. cit. s. 58. 26 H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym; Warszawa, 1994, s. 231. 27 H. Kwiatkowska, op. cit., s. 59 24 131 pamięć jednostek i zbiorowości społecznych. W konsekwencji mamy do czynienia z degradacją pamięci człowieka i wyraźnie daje się zaobserwować „zachwianie proporcji między pamięcią rzeczywistą, tzn. wierną a zniekształconą, na rzecz tej odrealnionej, nierzeczywistej, a niejednokrotnie fałszywej” 28 . Zjawisko destrukcji pamięci jest na tyle silne współcześnie, że ustalona została typologia pamięci fałszywej: pamięć sentymentalna (wybielająca), urazowa (zaczerniająca) oraz celowa niepamięć, czyli wymuszona amnezja. 29 Jest też i inna strona tego zagadnienia – intencjonalne zapominanie: „tłumienie jako zapominanie czegoś, co jest niewygodne (...) z myślą wymazywania(...) pewnych niewygodnych zdarzeń” 30 . Rozważania powyższe dobitnie, przynajmniej moim zdaniem, podkreślają jak ważnym jest dookreślenie pojęcia dziedzictwa kulturowego, jeżeli do niego chcemy odwoływać się w ramach edukacji. Po tych refleksjach bowiem, jak sądzę, wyrazistą stanie się potrzeba ponownego odkrycia i przywrócenia, z pożytkiem nie tylko dla edukacji regionalnej, propozycji Stanisława Ossowskiego. Jak zauważa S. Ossowski termin dziedziczenie używany jest w trzech sytuacjach: po pierwsze, gdy mowa jest o prawie własności do czegoś (dóbr materialnych lub niematerialnych); po wtóre, gdy mowa jest o przenoszeniu cech somatycznych lub psychicznych droga biologiczną (za pośrednictwem komórek rozrodczych); po trzecie gdy chodzi o przenoszenie wzorów kulturowych przez kontakt społeczny. Z oczywistych względów interesować nas będzie ostatnie znaczenie tego terminu, który jednocześnie, wchodząc w skład dziedzictwa społecznego, jest, jak zauważa za Bronisławem Malinowskim, centralnym pojęciem antropologii kulturowej. 31 Dokonując analizy tych trzech sposobów używania terminu dziedziczenie Stanisław Ossowski ustala, że elementami łączącymi je są: upodobnienie kogoś do innej jednostki - w naszym przypadku pod względem cech kulturowych – i są to cechy względnie trwałe. Dziedziczenie to ma charakter jednokierunkowego przekazu – od przekaziciela do odbiorcy; w każdym przypadku kierunek dziedziczenia odpowiada chronologicznemu uporządkowaniu, czyli młodzi dziedziczą po starszych. Dziedziczenie kulturowe jest dziedziczeniem przez kontakt kulturowy i ono decyduje o osobniku dziedziczącym – dziedzictwo w tym przypadku jest bezadresowe. Jak zauważa badacz, właśnie przekazywanie przez kontakt społeczny dyspozycji psychicznych 28 Ibidem. H. Kwiatkowska przywołuje tę typologię za J. Mizińską Sztuka zapominania; w: Pamięć, miejsce, obecność; red. J.P. Hudzik, J. Mizińska, Lublin, 1997, s. 62. 30 H. Kwiatkowska, op. cit., s. 60 31 Jak zaznaczyłem to w przypisie nr 6 do niniejszego rozdziału – zasadniczo omawiam koncepcję dziedzictwa przedstawioną przez Stanisława Ossowskiego w jego pracy Więź społeczna i dziedzictwo krwi; op. cit. 29 132 odbywa się w sposób najbardziej skonkretyzowany. Ossowski podkreśla, że przekazywanie jest korelatem dziedziczenia – jeden osobnik przekazuje, drugi dziedziczy. W wyraźny sposób Stanisław Ossowski rozróżnia, przez analogie do dziedziczenia biologicznego, dziedziczenie kulturowe od wpływu oddziaływania społecznego. Za ważne uznaję stwierdzenie, że „ nie wszelki bynajmniej wpływ poprzednich pokoleń na następne na drodze łączności społecznej polega na upodabnianiu jednych osobników do drugich. Wpływ ten może objawiać się rozmaicie. Może nawet prowadzić do wytwarzania się dyspozycji wprost przeciwnych dyspozycjom, które charakteryzowały pokolenie poprzednie” 32 . W konsekwencji tych rozważań o dziedziczeniu kulturowym mówić można jedynie wtedy, gdy dokonuje się kształtowanie czyichś właściwości według pewnych wzorów, zrealizowanych przez inne jednostki, z którymi dana jednostka pozostaje w kontakcie. Inaczej – musi zachodzić, zdaniem Ossowskiego, związek przyczynowy pomiędzy posiadaniem jakiejś cechy przez jedna jednostkę a posiadaniem takiej samej cechy przez drugą jednostkę, czyli, jak ujmuje to autor: mamy do czynienia z jakimś działaniem upodabniającym. Lecz taki związek przyczynowy nie jest warunkiem wystarczającym, by mówić o dziedziczeniu. W analizach dotyczących dziedziczenie kulturowego uwzględniać można przede wszystkim dziedziczenie dyspozycji psychicznych oraz właściwości somatycznych. Zgodnie z takim podejściem na dziedzictwo kulturowe grupy społecznej, jak pisze Ossowski, składałyby się „pewne wzory reakcji mięśniowych, uczuciowych i umysłowych, według których kształcą się dyspozycje członków grupy, ale żadne przedmioty zewnętrzne nie wchodziłyby w skład tego dziedzictwa” 33 . Do takiego ujęcia odwołują się w swoich badaniach i analizach także i bliżsi nam w czasie autorzy zajmujący się tożsamością kulturową, m.in. Jerzy J. Smolicz 34 , budujący na tej podstawie między innymi koncepcję systemu ideologicznego w obrębie kultury, koordynującego pozostałe systemy kulturowe i społeczne. Pojęcie systemu ideologicznego odnosi Smolicz, za Florianem Znanieckim do wzorców wartości i norm postępowania, inaczej więc do zasad wydawania sądów i sposobów działania, które w założeniu członkowie grupy winni akceptować. 35 Tenże Florian Znaniecki ujmuje to dokładnie w sposób następujący: „Z punktu widzenia jednostek głoszących określone wzorce wartości i normy postępowania każdy winien uznać je za obowiązujące i nie powinien przeczyć ich ważności; postawy wszystkich, którzy akceptują te wzorce i normy, są słuszne, postawy tych, którzy je odrzucają są niesłuszne. Ponieważ wzorce odnoszą 32 S. Ossowski Więź społeczna...; op. cit., s. 74-75. Ibidem, s. 76. 34 J. J. Smolicz Kultura i nauczanie...; op. cit. s. 52 35 Ibidem. 33 133 się do przedmiotów, z jakimi jednostki ludzkie mają do czynienia, norma zaś do działalności związanej z tymi przedmiotami, każdy podmiot, który ma z nimi styczność, winien działać zgodnie z tymi normami i nie powinien działać w sprzeczny z nimi sposób; czynności zgodne z normami są dobre, czynności sprzeczne z normami są złe” 36 Stanisław Ossowski zwraca uwagę na fakt, że w najczęstszym, potocznym, ujmowaniu dziedzictwa kulturowego grupy społecznej, ujmuje się nie tylko wzory reakcji osobniczych (tzw. kulturę osobistą jednostki) ale nade wszystko zespół wytworów, wymieniając jako przykładowe dzieła sztuki, dzieła naukowe, wytwory techniki, osiedla czy instytucje. Przedmiotom tym Ossowski przypisuje faktycznie to, iż są one przekazywane z pokolenia na pokolenie i w dużym stopniu pozwalają na zachowanie ciągłości kultury danej grupy społecznej, zwłaszcza w przypadku kultury społeczeństw o rozbudowanych strukturach. Jak dodaje „pojęcie , które by nie objęło tej sfery przedmiotów (...) nie odpowiada intuicjom potocznym”. Moje wywiady i rozmowy w znacznej części potwierdzają to spostrzeżenie; zresztą także i w wielu opracowaniach naukowych można znaleźć wystarczająco wiele egzemplifikacji 37 . Stanisław Ossowski dobitnie określa konsekwencje takiego podejścia, tak dobitnie, że pozwalam sobie w tym miejscu przytoczyć jego myśl dosłownie: „ obejmowanie zakresem jednego pojęcia w sposób równorzędny pewnych właściwości jednostki ludzkiej i pewnych wytworów wchodzących w skład świata zewnętrznego jest wysoce niewskazane ze względów metodycznych. Tak się wprawdzie postępuje zwykle przy określaniu kultury, ale też stąd właśnie między innymi płynie mętność tego pojęcia, która tak fatalnie zabagnia dyskusje, jakie się wokół pojęcia kultury toczą” 38 Za punkt wyjścia w rozwiązaniu tego zagadnienia Ossowski stawia propozycję rozróżnienia twórczości od kulturowego dziedzictwa, podkreślając, że dziedzictwo kulturowe można rozważać „niezależnie od zagadnienia, skąd wzięły się przekazywane wzory ani jak powstały pewne przedmioty indywidualne, którym się w danym środowisku przypisuje specjalną wartość: czy zostały wytworzone w łonie tej właśnie grupy społecznej, czy przyjęte z zewnątrz” 39 . Rozróżniając pytania co dana grupa stworzyła i co się w danej grupie społecznej przekazuje, odnoszące się odpowiednio do terminów dorobek kulturalny grupy społecznej od dziedzictwa kulturalnego grupy, za łatwiejsze do przyjęcia uznaje Stanisław 36 F. Znaniecki Nauki o kulturze...; op. cit. s. 463 por. bibliografia do niniejszej pracy. O pewnych aspektach owej potoczności rozumienia kultury wspominam także w tej pracy, m.in. w rozdziale dotyczącym pojęcia kultury. 38 S. Ossowski, op.cit., s. 77. 39 Ibidem. 37 134 Ossowski propozycję ograniczenia dziedzictwa kulturowego do wzorów reakcji mięśniowych, uczuciowych i umysłowych. Bowiem, jak stwierdza, przekazywanie wytworów z pokolenia na pokolenie nie polega tylko na przestrzennych (dodam – także czasowych) operacjach, ale specyficznych przeżyciach „doznawanych dzięki posiadanym przez nas skomplikowanym dyspozycjom, któreśmy odziedziczyli po innych członkach swojej grupy i które prawdopodobnie przekażemy z takimi czy innymi zmianami swoim następcom” 40 Wytwory materialne kultury proponuje Stanisław Ossowski uznać jako korelaty dziedzictwa kulturowego, korelaty pewnych reakcji psychicznych i mięśniowych, do których dyspozycje przekazywane są jako dziedzictwo kulturowe grupy; wyraźnie podkreślając, że są to korelaty, ale nie składniki. Przy czym mogą one obejmować sposoby wytwarzania a z drugiej strony sposób reagowania uczuciowego i umysłowego na poszczególne wytwory, zwłaszcza na dzieła sztuki. Dalej Ossowski posługując się przykładem Beniowskiego i Fausta uzasadnia, że nie ma istotnej różnicy, na podstawie której nie można tak przedmiotów codziennego użytku jak i wytworów, zwanych dziełami sztuki nie uznawać właśnie za korelaty. Zatem z faktu, że dwie grupy społeczne w obrębie swojego, jak to nazywa, „skarbca kultury” przechowują te same dzieła, nie wynika, że mają te same składniki dziedzictwa kulturowego. Jako ogólny element tych dziedziczonych w poszczególnych środowiskach i grupach postaw jest poczucie wartości: „indywidualna wartość przedmiotu legitymuje właśnie troskliwe przechowywanie specjalnej postawy względem tego właśnie przedmiotu” 41 Jednocześnie trzeba zauważyć, że na dziedzictwo kulturowe składają się dyspozycje o bardzo różnym poziomie konkretności: mogą dotyczyć klasy przedmiotów czy zdarzeń, albo też tylko jednego przedmiotu; mogą to być ogólne, „ramowe” wzory zachowania (styl życia, normy etyczne) albo konkretne reakcje na określone fakty czy wytwory. Ponadto w przypadku dziedzictwa kulturowego pojawia się poczucie własności grupowej, które tym różni się od poczucia własności w sensie ekonomicznym, iż jest to własność grupy społecznej, do której jednostka należy, ponadto nie jest to własność przekazywalna, tak jak w przekazie majątkowym. I jeszcze jedno zagadnienie, które omawia Stanisław Ossowski, a które uważam za niezwykle ważne dla zrozumienia uwarunkowań i przebiegu procesów edukacyjnych w interesującym nas obszarze. Jest to zagadnienie, które badacz określa mianem woli dziedziczenia. Przede wszystkim przejmując dziedzictwo kulturowe możemy być tego faktu 40 41 Ibidem, s. 78. Ibidem, s. 80. 135 świadomi lub nie świadomi. Jednocześnie owo świadome dziedzictwo może być chciane lub niechciane. Świadomość owego dziedziczenia w powiązaniu z wolą dziedziczenia ma ważki wpływ na sposób przenoszenia się dziedzictwa kulturowego i na jego rolę w życiu jednostki. Szczególnego znaczenia nabiera to wszystko, co związane jest z tradycją grupy społecznej, w której jesteśmy członkami i nimi chcemy pozostać. Wątki te znane są z analiz dotyczących między innymi grup odniesienia. Równie szczególną, chociaż całkiem przeciwstawną, odgrywa dziedzictwo kulturowe grupy, która chce wbrew naszej woli nas wchłonąć i przed którą się bronimy. Obok wymienionej wcześniej postawy własności w przypadku dziedzictwa kulturowego wchodzi w grę także poczucie obowiązku. Jak stwierdza Stanisław Ossowski na dziedzictwo kulturowe, będące dziedzictwem własnym danej zbiorowości składa się „repertuar wzorów obowiązujących każdego normalnego jej członka oraz repertuar wzorów, które nie mają takiego normatywnego charakteru” 42 . Jako przykład obowiązującego wzoru podaje badacz język ojczysty, zaś w odniesieniu do dziedzictwa fakultatywnego m.in. znajomość tańców narodowych. Przy tej analizie Ossowski zwraca uwagę na kapitalny moim zdaniem aspekt, mianowicie, iż „uznawane za własne dziedzictwo zbiorowości wzory kulturowe, zarówno obowiązujące jak i fakultatywne, stanowią tylko część tego zasobu różnorodnych dyspozycji umysłowych, uczuciowych, ruchowych, które jednostka przejmuje ze swojego środowiska społecznego. Do kulturowego dziedzictwa należą i takie elementy, którym się nie przypisuje wartości, albo nawet te, które się ocenia ujemnie i które przenoszą się z pokolenia w pokolenie niezależnie od zabiegów wychowawczych albo wbrew tym zabiegom” 43 . Ważność tego stwierdzenie polega przede wszystkim na tym, że pozwala takie ujmowanie dziedzictwa kulturowego dostrzec przytaczane także powyżej przykłady. Owe osiedla mieszkaniowe czy szereg innych wytworów świata dorosłych ma prawo i niejednokrotnie jest przez pokolenie (pokolenia) młodych dostrzegana właśnie jako swoista scheda, spuścizna, z zatem i dziedzictwo po przodkach, bliższych i dalszych 44 . Z tej racji więc między innymi, odwołując się chociażby do koncepcji tożsamości Ericksona, czy pojęcia ojczyzny prywatnej Stanisława Ossowskiego, są to elementy, wytwory, które wywołują pozytywnie emocjonalne skojarzenia, przez chociażby doświadczenia dzieciństwa, ufności i poczucia bezpieczeństwa. Te same jednak miejsca i związane z nimi przestrzenie, przez 42 Ibidem, s. 97 Ibidem, s. 98. 44 Wyraźnie stwierdzić to mogłem nie tylko w potocznych obserwacjach, ale także potwierdzali moi studenci w pisemnych wypowiedziach oraz badana młodzież w swobodnych wywiadach – por. uwagi metodologiczne. 43 136 dorosłych, o czym pisałem wyżej, odrzucane są lub tylko negatywnie oceniane i nie włączane do dziedzictwa kulturowego. Jest też i jeszcze inny aspekt tego zagadnienia. Jeżeli w skład dziedzictwa kulturowego wprowadzimy właśnie owe wzory reakcji, o których pisze Stanisław Ossowski, oraz uwzględnimy podkreślone przez Edwarda T. Halla wymykanie się spod kontroli dorosłych, to czyż może nas dziwić nie tylko niechęć młodego pokolenia do wielu wytworów kultury rodzimej oraz fascynacja innymi wytworami i zachowaniami. W pierwszym przypadku za przykład podać możemy chociażby twórczość ludową i kulturę ludową. W swoich pracach dotyczących kultury wiejskiej oraz znaczenia tej kultury w stowarzyszeniach społecznych 45 , opierając się na badaniach, podałem egzemplifikacje, które każdy zainteresowany może potwierdzić na podstawie tak zwanych obserwacji potocznych, że w przed rozpoczęciem transformacji ustrojowej w pokoleniu dorosłych dominowała postawa nie tyle negacji, co ośmieszania tradycyjnej kultury ludowej. Wobec faktu, że kultura ludowa stała się ważną częścią strategii polityki kulturalnej obowiązującej w okresie poprzedniego, socjalistycznego czy komunistycznego, systemu politycznego, tym bardziej wpisywały się w skład akceptowanych zachowań, wzorów reakcji – zachowania niechętne czy ośmieszające całą sferę kultury ludowej czy wiejskiej. W szczególnie wyrazistym stopniu zachowania takie można było dostrzec w okresie lat osiemdziesiątych; zachowania, które „typowe” były dla dzisiejszych dziadków czy rodziców. Jednocześnie te same pokolenia szczerze lub dwulicowo zaatakowały wszelkie próby nadania nowego wymiaru elementom kultury ludowej. 46 Jeżeli więc na dziedzictwo kulturowe spojrzymy przez pryzmat odczytanej jeszcze raz koncepcji Stanisława Ossowskiego – to czyż może nas dziwić powielane, gdyż przecież odziedziczone negatywne nastawienie do wytworów kultury polskiej. Przykładów możemy przytoczyć znacznie więcej, zwłaszcza, gdy rozszerzać będziemy zakres rozumianego pojęcia kultury i przedstawiciele pokolenia dorosłych przypomną sobie wiele wytworów, o których jakości wyrażaliśmy się negatywnie, używając sformułowań „kiepskie, złe, bo polskie” (co ważne częściej używaliśmy słowa „polskie” niż „komunistyczne”) i jednocześnie „dobre, bo zagraniczne”. 45 Por. m.in. moje Kultura wsi w regionie; Toruń, 1997; O kulturze wsi; Toruń, 1997; czy Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000. 46 Takimi egzemplifikacjami mogą być chociażby dyskusje o kulturze ludowej oraz o nurcie disco polo, który był złożonym zjawiskiem socjologicznym i kulturowym – piszę o tym miedzy innymi w pracy Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997. Dość przypomnieć także reakcję dorosłych, odwrotną od fascynacji młodzieży, owymi ludowymi inspiracjami na przykład w twórczości nieżyjącego Grzegorza Ciechowskiego. I jednocześnie to samo pokolenie dorosłych fascynujące się współczesnymi obliczami kultury ludowej innych grup etnicznych: Romów, muzyka country, muzyka i taniec kultur latynoamerykańskich etc. 137 I tym przykładem można dosyć łatwo przejść do innego obszaru dziedzictwa kulturowego, do fascynacji nie tyle kulturą zachodnioeuropejską, ile kulturą (cały czas pozostając w kręgu szeroko rozumianego pojęcia kultury) amerykańską. Przecież od co najmniej dwóch, może nawet trzech pokoleń fascynacja Ameryką należała do akceptowanych wśród Polaków wzorów zachowań. Ta fascynacja miała zresztą także i różnorodne oblicza. „Amerykanizacja” zachowań i wzorów zachowań była właściwa niezależnie od opcji światopoglądowej jak i politycznej. Amerykanizowali się towarzysze partyjni, proboszczowie ale i przeciętni obywatele. Jednocześnie pro amerykańskość była swoistą manifestacją nieposłuszeństwa wobec systemu i władzy. To tylko jeden przykład, ale wyraźnie moim zdaniem podkreślający, że fascynacja kulturą („wysoką” i „niską”) amerykańską też stała się częścią dziedzictwa kulturowego przekazanego współczesnemu pokoleniu młodych Polaków. Wobec akceleracji wielu procesów transformacji, czy ukrytej rewolucji ustrojowej, z jaką mieliśmy do czynienia w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, ze wszystkimi technologicznymi ekstensjami, które wymknęły się nam spod kontroli, jak pisze Edward Hall, nie zdążyli dorośli wytworzyć filtrów w owej między generacyjnej transmisji. Trywialnie możnaby powiedzieć, że także w tym momencie dorośli przekazali pewien zakres wzorów zachowań w spuściźnie swoim dziedzicom, po czym powiedzieli im, że te zachowania są złe. Uciekając w swoisty skansen polskiego dziedzictwa kulturowego dorośli nie zadali sobie pytania – skąd się owe wzory zachowań ukształtowały wśród członków młodego pokolenia. Znowu, o czym pisałem wyżej, zło jest anonimowe (winna telewizja, Internet etc.) Na te zagadnienia niewątpliwie należy spojrzeć z nieco innej perspektywy, jaką przedstawia między innymi Jerzy J. Smolicz, w dużym stopniu nawiązujący do koncepcji Stanisława Ossowskiego. Zdaniem J.J. Smolicza dziedzictwo jest częścią kultury przekazywaną przez przeszłość; natomiast pozostałe części kultury są innowacjami pochodzącymi z wnętrza grupy (postęp naukowy, techniczny zapoczątkowany przez dana grupę) czy z systemów kulturowych innych grup w procesie dyfuzji kultur. 47 Wymieniony wcześniej system ideologiczny przejawia dwojakiego rodzaju funkcję oceniającą: z jednej strony umożliwia ocenę znaczenia nowych dla danego pokolenia elementów (wartości), z drugiej ułatwia ustosunkowanie się do dziedzictwa, które oceniane jest na nowo, zgodnie ze zmieniającymi się potrzebami danej grupy. Tę poddaną ocenie część dziedzictwa Smolicz określa mianem „żywej tradycji grupy”. 48 W konsekwencji J.J. Smolicz uznaje stanowisko 47 48 J. J. Smolicz Kultura i nauczanie...; op. cit., s. 53. Ibidem, s. 54. 138 wyrażone prze Jerzego Szackiego, że tradycja jest tą częścią dziedzictwa, która spotyka się w żyjącym pokoleniu z aprobatą bądź dezaprobatą, przybierającą postać działań umożliwiających identyfikację z pokoleniami przodków, lub też odcięcie się od nich. 49 Nie da się jednak dookreślić tradycji, bez odwołania się do ludzkiej świadomości, czy też, jak to ujmuje Florian Znaniecki – trzeba uwzględnić współczynnik humanistyczny, czyli rozważać tradycję tak, jak się jawi jednostkom ludzkim, które jej doświadczają i ją oceniają. 50 Z tej perspektywy, odwołując się do socjologii humanistycznej, tradycja jest czymś elastycznym a każde pokolenie ma pewien margines swobody w wyborze tych aspektów dziedzictwa, do których przywiązuje dużą wagę, oraz tych, których znaczenie celowo pomniejsza. W taki sposób, jak pisze J.J. Smolicz, żyjące pokolenie ma możność przekształcania i przystosowywania dziedzictwa do bieżących potrzeb. Jak wynika z moich wywiadów, znakomita większość rozmówców, przede wszystkim zaś w wieku ponad 50 lat i czynnie związanych ze stowarzyszeniowym ruchem regionalnym, chociaż chętnie na poziomie deklaratywnym posługuje się sformułowaniem o współczynniku humanistycznym, ogranicza się z reguły do cytowania samego terminu, lecz nie jego znaczenia i wynikających zeń konsekwencji. Otóż prawo do swobody wyboru swoiście zarezerwowane jest, jak wynika z wywiadów, dla pokolenia przekazującego, zaś bieżące potrzeby nie są rozumiane jako adekwatne do wymagań współczesności, w której osadzeni są członkowie pokolenia młodzieży, lecz oczekiwań i wyobrażeń przedstawicieli pokoleń dorosłych. Tak jest w odniesieniu między innymi do wielu elementów kultury, określanej mianem ludowej. W rozdziale o kulturze przytoczyłem istotne rozróżnienia kultury w odniesieniu do terytorium wiejskiego (kultura ludowa, chłopska i wiejska). Stąd bierze się między innymi brak akceptacji dla współczesnych interpretacji muzycznych czy tanecznych twórczości wyrosłej na gruncie kultury ludowej czy chłopskiej. Stąd, nie waham się nazwać konfliktogenne, oczekiwania i wymaganie wielu regionalistów z biografią osadzoną na wsi, by młodzi, zwłaszcza mieszkańcy wsi, w życiu także codziennym kultywowali zwyczaje, wykonywanie czynności codziennych, wreszcie nosili stroje określane mianem ludowych 51 . Jednocześnie ci sami dorośli, podkreślam, rodowodem mocno związani często z tymi samymi etnograficznie obszarami, jako mieszkańcy miast, wielu tych elementów nie stosują ani na co dzień, ani od święta. 49 J.J. Smolicz odwołuje się do artykułu J. Szackiego Three concepts of tradition; w: The Polish Sociological Bulletin; 1969, 2. 50 Por. F. Znaniecki Nauki o kulturze...; op. cit., s. 228. 51 To określenie ewidentnie odrzucane jest przez rodowitych mieszkańców zwłaszcza Podhala: określany przez nas mianem stroju ludowego, nazywany jest tam strojem odświętnym. 139 Nie można też nie odnieść się do innej kwestii, poruszonej przez J.J. Smolicza, ale przecież także wcześniej zauważonej przez Stanisława Ossowskiego. Smolicz wszak formułuje swoje spostrzeżenie bardziej jednoznacznie. Chodzi tutaj o sytuację, do której nawiązałem także wyżej, gdy dziedzictwo nie w pełni zaspakaja potrzeby – wówczas wprowadza się nowe, często wymyślone elementy, które zasadniczo nie muszą i często nie naruszają pojęcia tradycji 52 . Co ważne, mniej czy nawet całkowicie nie istotne stają się kwestie zgodności interpretacji przeszłego faktu kulturowego z prawdą historyczna, ale o to, czy nowo propagowana, wyłaniająca się dopiero tradycja odpowiada „panującemu wokół wartości klimatowi ideologicznemu” 53 . Na te zagadnienia zwracała uwagę, chociaż w innym nieco ujęciu, cytowana wyżej Henryka Kwiatkowska, gdy przywoływała zagadnienia pamięci. Tak jest, co potwierdzają nie tylko moje wywiady, ale i literatura, między innymi z kontekstami nadawanymi kulturze ludowej, zwłaszcza wtedy, gdy ujmuje się ją jako synonim kultury narodowej. Z rozważaniami powyższymi łączy się także zagadnienie postrzegania autonomii wartości, jej niezależności od indywidualnych postaw, oczekiwań i dążeń członków grupy jako autonomii absolutnej, bezwzględnej. Otóż, jak zauważają analizowani przeze mnie badacze – Stanisław Ossowski, Jerzy Szacki czy Jerzy J. Smolicz, wraz z całymi procesami życia społecznego na przestrzeni czasu, stopniowe zmiany w posługiwaniu się przez członków danej grupy daną wartością może doprowadzić do istotnej, czasem definitywnej zmiany funkcji i znaczenia danej wartości społecznej. Brak takiej przemiany może doprowadzić do odrzucenia, czy zarzucenia danej wartości. Gdy z zewnątrz zaczynają napływać, co przecież jest procesem naturalnym i współcześnie bardzo gwałtownym, członkowie danej grupy przestają wykorzystywać ową starą wartość do konstruowania osobistych systemów, a zatem traci ona właściwości funkcji oceniającej i normatywnej. Zmienia się wówczas, jak pisze J.J. Smolicz, w produkt kulturowy i staje się dziedzictwem grupy, pozostając w tej postaci tak długo, jak długo będzie można ją odczytywać i rozumieć. 54 Wedle tego autora wprowadzone przez niego pojęcie systemu ideologicznego pozwala na istnienie danej wartości tak długo, dopóki poszczególni członkowie grupy zechcą ją uaktywniać w płaszczyźnie osobistej i pozwolić, aby wartość ta wytyczała kierunek ich myślenia. Badania moje potwierdzają, że indagowani rozmówcy nie są w stanie nadążyć z przekazem sposobów odczytywania i rozumienia owych wartości adekwatnie do sposobów 52 J.J. Smolicz, ibidem, s. 55. Ibidem. 54 J.J. Smolicz, op. cit. S. 75 53 140 postrzegania współczesnego świata przez młodych. Odwołują się zatem do iluzji o absolutnej autonomii wartości. Przykładem mogą być tutaj chociażby określane jako wartości typowe dla polskiej kultury narodowej determinujące naszą tożsamość narodową wymieniane między innymi przez Leona Dyczewskiego 55 : rodzina i rodzinność; wspólnotowość; umiłowanie dziecka; ważna rola kobiety; religijność; uczuciowość i romantyzm; honor, godność osobista i indywidualizm; zdolność do przebaczania i brak mściwości; gościnność; gotowość do poświęceń; patriotyzm; umiłowanie wolności, optymizm i nadzieja (nawet wbrew nadziei); otwartość na inne kultury i tolerancja; poszanowanie dla pracy twórczej; demokracja, obywatelskość i krytycyzm wobec władzy. Nie ma żadnych metodologicznych podstaw, by zakwestionować ten katalog, chociaż godzi się zauważyć, co zresztą czyni także Leon Dyczewski, iż jest to lista wartości, które były (podkr. P.P.) ważne w naszej przeszłości, 56 w sferze postulatów zaś jest ich obecność we współczesności. Używając jednak słowa współczesność mam na myśli jednocześnie i pokolenie dorosłych i pokolenie młodzieży. Jak bowiem wynika z moich badań, znaczna większość moich dorosłych rozmówców jednoznacznie, bez najmniejszego zawahania twierdzi, że wartości te były i są charakterystyczne dla ich pokolenia; przestały być wartościami dla dzisiejszego pokolenia młodzieży 57 . Oba człony tych twierdzeń moich rozmówców bez większego trudu można uznać za nieprawdziwe – wystarczy odwołać się – co czynię do wielu dostępnych opracowań. Z jednej strony badania te potwierdzają, że dzisiejsze pokolenie dorosłych nie może 58 z tak zwanym czystym sumieniem przypisać sobie respektowania powyższych wartości typowych. 59 Jest to oczywisty dualizm, który ze wszystkimi konsekwencjami odczytuje dzisiejsze pokolenie młodzieży, co w szczególnie wyrazisty sposób dotyczy omawianych w innej pracy Pokolenia 68 i Pokolenia 80. Z drugiej strony okazuje się, co potwierdzają liczne badania 60 , że dzisiejsza młodzież także ma mocno wpisane te wartości typowe (czy jak to nazywa J.J. Smolicz – wartości centralne) w katalog uznawanych i respektowanych wartości. Istota polega na tym, że pokolenie dorosłych nie dopuszcza żadnej możliwości zmian w 55 Autor ten powtarza ten katalog w wielu swoich opracowaniach, tutaj przytaczam za L. Dyczewski Rola inteligencji – elit w ugruntowaniu i rozwijaniu tożsamości polskiej; w; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, K. Orzechowski Tożsamość narodowa a ruch regionalny w Polsce; Ciechanów, 1998, s. 129. 56 Ibidem. 57 Ten pogląd jest dosyć częstym. Jako przyczynę rzekomego zaniku wartości wskazuje się przede wszystkim wpływ środków masowego przekazu. 58 W innych miejscach tej książki przytaczam, chociaż w nieco innym kontekście przykłady na ten temat. 59 Por. m.in. Z. Kwieciński 60 por. m.in. prace Z. Kwiecińskiego, U. Kaczmarek, M. Kozakiewicza, A. Kalety, A. Nalaskowskiego, F.W. Buscha, D-W. Scholza, T. Borowskiej, W. Nowaka, B. Fatygi, H. Świdy – Ziemba czy M.J. Szymańskiego etc. – por. bibliografia do tej książki. 141 sposobie posługiwania się daną wartością. Rzekłbym sztandarowym przykładem jest patriotyzm. Dla dorosłych jedynym możliwym sposobem posługiwania się tą wartością jest walka o niepodległość narodu i państwa od zbrojnego ruchu do uczestnictwa w antykomunistycznych demonstracjach 61 . Wobec, na szczęście, braku takich możliwości we współczesnym świecie młodzieży polskiej, dorośli często nie uznają możliwości innego sposobu wyrażania i posługiwania się tą wartością, co prowadzi do częstej implikacji o braku patriotyzmu u współczesnej młodzieży polskiej. 62 I ostatnia, równie istotna kwestia poruszana przez Stanisława Ossowskiego, dotycząca woli dziedziczenia. W pewnej mierze, inaczej niż w przypadku dziedzictwa biologicznego, dziedzictwo kulturowe zależy od woli tych, którzy je otrzymują. Od woli tychże zależy także wybór jednostek, od których chcemy przejąć dziedzictwo kulturowe. Z drugiej wszakże strony grupa wyznacza tych, od których jednostka pewien zakres dziedzictwa kulturowego powinna przejąć; wyznaczenie to odbywa się według przyjętych w danej grupie zasad. Niewątpliwie w każdej kulturze takimi wytypowanymi członkami grupy, wobec których jednostka jest dziedzicem, są przodkowie, przede wszystkim na gruncie rodziny. Rodzina i jej rola w przekazie tradycji i dziedzictwa kulturowego to obszerne zagadnienie, którego z jednej strony nie sposób pominąć, z drugiej zaś, z uwagi na założenia niniejszej pracy – nie sposób w pełni przeanalizować. O różnorakich funkcjach rodziny, w tym wychowawczej i kulturotwórczej oraz ich przemianach współczesnych powstało wiele opracowań teoretycznych i empirycznych na gruncie nauk społecznych. Także w odniesieniu do edukacji regionalnej, przekazu dziedzictwa kulturowego etc. 63 Dlatego ograniczę się tylko do skrótowego omówienia tego zagadnienia, chcąc jedynie wyraziściej ukazać, które moim zdaniem, nie do końca są przez dorosłych dostrzegane. 61 Niektórzy moi rozmówcy, zwłaszcza wiekowo mieszczący się w grupie Pokolenia 80, na równi traktują swoją działalność opozycyjną czy udział w rozruchach ulicznych okresu stanu wojennego z działaniami członków organizacji podziemnych z czasów okupacji hitlerowskiej. Trzeba w tym miejscu jednak stwierdzić, że istnieje wiele przykładów takiego zrównywania obu tych okresów, zwłaszcza w politycznych czy opiniotwórczych wystąpieniach quasi naukowych czy to polityków czy pozostających na kontraktach z mediami psychologów społecznych, socjologów etc. Charakterystycznym dla tych polityków i quasi ekspertów medialnych jest generacyjna przynależność do Pokolenia 68. Najbardziej upowszechnionym przykładem było wystąpienie na forum ONZ byłego premiera RP Jana Krzysztofa Bieleckiego. 62 W swoich książkach, m.in. Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997 czy Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000, podaję szereg przykładów i odniesień obrazujących inne sposoby posługiwania się tymi samymi wartościami, które nie są akceptowane przez dorosłych. Jednocześnie są to sposoby, które stanowią odpowiedź na wymagania postawione przez dorosłych w wytworzonej przez nich rzeczywistości społecznej. 63 Ograniczę się chociażby tylko do dwóch opracowań zbiorowych poświęconych temu zagadnieniu, opracowań, które zawierają niemało wskazówek bibliograficznych. Mam tutaj na myśli Rodzina. Młodzież. Regionalizm; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 2000 oraz Edukacja regionalna młodzieży w rodzinie, szkole i środowisku; red. A. Kociszewski i inni, Ciechanów, 2001. 142 Leon Dyczewski 64 wykorzystując definicję kultury za Umberto Eco, iż jest to system znaków służący międzyosobowej komunikacji, stwierdza, że rodzina jest z natury grupą społeczną o właściwościach kulturotwórczych, dzięki takim cechom umożliwiającym dokonywanie się owej komunikacji w sposób trwały i twórczy, jednocześnie naturalny (łatwy), jak: przede wszystkim rodzina jest wyraźnie wyodrębnioną grupą społeczną, grupą naturalną, pierwotną (podstawową) i powszechną. Po wtóre rodzina jest grupą o wyraźnym zróżnicowaniu wewnętrznego życia pod względem pozycji i ról przy niewielkiej liczbie członków. W konsekwencji pozwala to, zdaniem Leona Dyczewskiego na stworzenie systemu bogatego wewnętrznie pod względem treści i jednocześnie dynamicznego. Trzecią cechą jest bezpośredniość i poza instytucjonalność kontaktów wewnątrz rodziny, co oczywiście nie wyklucza występowania także kontaktów pośrednich i instytucjonalnych. Tutaj L. Dyczewski podkreśla, że „od rodziny nie da się uciec, nawet, jeżeli się ją porzuci”. Ważną, także dla moich rozważań cechą rodziny jest fakt posiadania przez nią wyraźnie wyodrębnionej przestrzeni, w której nadto gromadzi ona – rodzina – dorobek działań swoich członków. Następną cechą jest kształcenie właściwości poznawania i rozumienia, co polega nie tyle, na dostarczaniu coraz to nowych informacji, ale przede wszystkim na tym, iż kształtuje u członków rodziny możliwość postrzegania rzeczywistości, dostrzegania problemów, poszukiwania sposobów ich rozwiązania, znajdowania odpowiedzi na stawiane pytania – „rodzina kształtuje u swoich członków obraz świata, a przede wszystkim obraz człowieka i życia społecznego” 65 . Szóstą cechą jest włączanie jednostki w działanie w obrębie wspólnoty, umożliwia, lub powinna umożliwiać stawanie się twórczym uczestnikiem życia w indywidualnym i społecznym wymiarze. Ważną dla tych rozważań cechą jest ta, że rodzina wprowadza w świat znaczeń. Tutaj znowu posłużę się słowami Leona Dyczewskiego: „człowiek żyje jakby w podwójnym świecie: w tym, który dostrzega i odczuwa zmysłami, który istnieje niezależnie od niego, poza nim i w tym, który sam tworzy, który istnieje w formie nazw, pojęć, definicji, podziałów, powiązań – to świat znaczeń. Poznanie świata znaczeń jest podstawą i kluczem do poznania świata i siebie samego” 66 . Znaczenie rodziny w przekazie tradycji czy (i) dziedzictwa kulturowego trudno jest zatem przecenić. Trzeba przy tym wszak podkreślić, że rodzice i członkowie rodziny 64 Powyższe rozważania oparte są na jednym z wariantów wielokrotnie w różnych kontekstach publikowanego tekstu Leona Dyczewskiego Rola rodziny w tworzeniu, przekazie i zakorzenieniu w kulturze narodowej: w: Rodzina. Młodzież. Regionalizm; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 2000, s. 19 – 36. 65 Ibidem, s. 21 66 Ibidem, s. 22. 143 wykonują swoje funkcje kulturotwórcze tak, jak potrafią i jak chcą; są w tej mierze w szczególny sposób, jak zauważa Leon Dyczewski – wolni. Jeżeli uwzględnimy w tej mierze także przedstawione przeze mnie wyżej wątki i refleksje, ta wolność wzmocniona czynnikami politycznymi, ideologicznymi przybiera postać niczym nieograniczonej swobody opartej na sloganach, frazesach. Można by zastanawiać się, czy z racji chociażby tej funkcji ktokolwiek zastanawia się nad kompetencjami rodziców, tak jak czynimy to wobec nauczyciela czy pedagoga. Wiele iluzji politycznych i ideologicznych nakazuje nam wierzyć, że nie trzeba. Nie mnie i nie w tej pracy o tych kwestiach przesądzać. Jednakże chcę zwrócić uwagę, że przy wyżej nakreślonym rozumieniu dziedzictwa kulturowego, nie uwzględnianym już chociażby tylko przez kilkuset moich dorosłych rozmówców, nie może zaskakiwać, iż wraz z innymi elementami schedy kulturowej, przejętych zostało wiele budzących wątpliwości, określone konsekwencje zachowań i nastawień. Podałem wyżej kilka przykładów różnych elementów, które wywarły wpływ na współczesne oblicze młodego pokolenia. Negatywny stosunek do przestrzeni najbliższej zamykającej się w pewnych architektonicznych strukturach to przecież budowanie negatywnego stosunku do przestrzeni rodziny, przestrzeni domu. Fascynacja amerykanizacją to także rozluźnienie więzi wewnątrz rodzinnej, ograniczanie zróżnicowania wewnętrznego pod względem pozycji i ról, także unikanie nadawania znaczeń. W tym wszystkim jeszcze jeden paradoks – znana przecież i podkreślana przez psychologów i pedagogów zasada, że dziecko przejawia największe właściwości poznawcze, buduje podwaliny pod stosunek do świata, do siebie samego i drugiego człowieka w gorącym okresie między 3 a 8 rokiem życia zdaje się obowiązywać w świadomości rodziców tylko wybiórczo. 67 Dla pokazania konsekwencji istotnych w kształtowaniu się tożsamości posłużę się tutaj dwoma przykładami pewnych akceptowanych, usprawiedliwianych, a nawet uznawanych za pożądane zachowań rodziców. Pierwszy dotyczy przywiązywania szczególnej wagi do nauczania języków obcych już w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Nie sposób nie zgodzić się, że jest to próba zrekompensowania przez dorosłych własnej ułomności oraz przygotowania młodych pokoleń do łatwiejszego (?) wchodzenia na drogę późniejszych karier, samorealizacji itp. Przytaczane przez wielu, zwłaszcza nauczycieli języków obcych, także psychologów i socjologów badania i analizy upewniają nas dorosłych, że dziecko w tym 67 Przekonują mnie o tym nie tylko wywiady przeprowadzane w związku z interesującym obszarem badawczym. Także mam wiedzę i doświadczenia, również bardzo osobiste, że okres ten bagatelizuje bardzo wielu rodziców, wychodząc z założenia, że dziecko w tym wieku wielu jeszcze spraw i zjawisk nie rozumie. To prawda, ale przecież wiemy, że wtedy buduje sobie przynajmniej podstawowe konstrukcje. Wiedza ta pochodzi z rozmów z badanymi, moimi studentami na różnych formach kształcenia, także wieloma pedagogami i osobiście znanymi mi rodzicami. 144 okresie łatwo i w sposób naturalny przyswaja sobie zdolność posługiwania się językiem obcym. Motywującymi są coraz łatwiejsze podróże i kontakty zagraniczne, bądź chociażby dostęp do obcojęzycznych kanałów telewizyjnych, o Internecie nie wspominając. Zastanawia mnie jednak, także wśród badanych regionalistów, ogrom niewiedzy dotyczący tak przecież dawno znanych relacji między językiem i kulturą. Badani, i nie tylko oni, dostrzegają ten związek tylko w jednym kontekście – język ojczysty a kultura narodowa czy etniczna. Nie tylko oni, gdyż przecież w wielu pracach na temat edukacji regionalnej ten związek jest wyraźnie, i słusznie eksponowany. Tymczasem ten związek należy rozpatrywać także w kontekście przyswajania sobie języka obcego. Rozważania, które przytaczam poniżej za Edwardem T. Hallem 68 znane są doskonale lingwistom i wielu lektorom, lecz jakże często świadomie lub nie – nie są uwzględniane. 69 Na początku dwudziestego wieku Franz Boas sformułował zarys poglądu, że komunikowanie się stanowi rdzeń kultury. W badaniach, kontynuowanych wspólnie w latach dwudziestych z Edwardem Sapirem i Leonardem Bloomfieldem, odkryli, że każda rodzina języków rządzi się swoistymi prawami, stanowi zamknięty system. Późniejsze, oparte na tych spostrzeżeniach badania Beniamina L. Whorfa pozwoliły na stwierdzenie, że język jest czymś więcej niż tylko środkiem wyrażania myśli; w gruncie rzeczy stanowi język główny czynnik kształtujący myślenie. „Co więcej, nawet postrzeganie przez nas otaczającego świata jest (...) zaprogramowane przez język, którym mówimy(...) umysł człowieka może rejestrować i porządkować rzeczywistość tylko w zgodzie z programem. A ponieważ dwa języki często różnie programują tę samą klasę zdarzeń, nie można rozważać żadnego przeświadczenia czy systemu filozoficznego w oderwaniu od języka.(...) ludzie są niewolnikami języka, którym mówią, tak długo, jak długo traktują język jako coś oczywistego” 70 . Znaczenie tych spostrzeżeń dla moich rozważań jest istotne i na miejscu. Pozwala bowiem dostrzec, jak bardzo nauczanie języka obcego we wczesnym wieku dziecka może doprowadzić do problemów z przejmowaniem znaczeń, odczytywaniem komunikatów, także tych, które związane są z dziedzictwem kulturowym. Związek języka z kulturą jest oczywisty, w im większym więc stopniu dziecko przyswaja sobie znajomość języka obcego (raczej chyba już drugiego), tym większe ma możliwości wchodzenia w inną kulturę i fascynacją nią 68 E.T. Hall Ukryty wymiar, op. cit., s. 23 –24. Pewnym wyjaśnieniem, kto wie czy nie jedynym, jest podkreślane przez znanych mi osobiście nauczycieli języków obcych, także zajmujących się tymi zagadnieniami naukowo i badawczo, że upowszechnienie zagrożeń doprowadziłoby do upadku „rynku pracy”. Obowiązuje bowiem moda wśród rodziców na posyłanie swoich dzieci na naukę języków obcych już od najmłodszych lat. Efektywność nauczania jest faktycznie duża, nie rozważane, lub nie upowszechniane są jednak możliwe zagrożenia z tej mody wynikające. 70 E.T. Hall, op. cit., s. 24. 69 145 poprzez filmy akcji, literaturę wraz z ich kontekstami 71 . W naturalny sposób dziecko jest pozbawione jeszcze własnych filtrów pozwalających mu na odróżnianie tego, co swoje i tego, co obce; także tego, co dobre i tego, co złe. Wspomniane wyżej niedostrzeganie przez rodziców specyfiki rozwoju dziecka w tym wieku, wzmaga więc proces wchodzenia w dwie kultury jednocześnie. Jeżeli by prześledzić fazy kształtowania się tożsamości Ericksona, zrozumiałym będzie, że wchodząc w poszczególne fazy, także w grupy rówieśnicze i grupy odniesienia, którymi nie zawsze jest rodzina 72 , jednostka przestaje dostrzegać różnicę, o której pisał cytowany wcześniej Zbyszko Melosik. Dalej można by powtórzyć refleksje tego badacza o nie jednym, ale setkach domów, czy tożsamości przezroczystej. Do tego przytoczyć rozważania o akceptacji i dezaprobacie niektórych składników tradycji czy dziedzictwa kulturowego etc. Przytaczając powyższy przykład nie opowiadam się przeciwko nauczaniu dzieci języków obcych. Jest to tylko jedna z egzemplifikacji nie dostrzegania znacznie głębszych i różnorodnych kontekstów i zjawisk w procesie przekazu dziedzictwa kulturowego. Drugim przykładem, trochę już tylko jako ozdobnik, jest sfera przekazanych zachowań związanych z supermarketami. Na temat tego fenomenu napisano wiele opracowań prawdziwych i fałszywych, naukowych i popularnych; stąd między innymi nie rozwijam tego zagadnienia szerzej. Chcę tylko odnieść się do przekazanych przez dzisiejszych rodziców, ale i dziadków reakcji mięśniowych i psychicznych w stosunku do wyszczególnionych przez Leona Dyczewskiego wartości typowych, albo, jak pisze Jerzy J. Smolicz, wartości centralnych: religijności i patriotyzmu. Związek z religijnością można podać poprzez przykład liczby klientów supermarketów w niedziele i dni świąt religijnych. Patriotyzm zaś to nie kwestia popierania lub nie zagranicznych firm, lecz wszechobecność w tych supermarketach w dni świąt państwowych i narodowych. Tylko dla przypomnienia i ku przestrodze można przytoczyć sławetną wypowiedź przedstawiciela jednej z francuskich sieci w Polsce, wobec faktu, że w dniu 11 listopada sieć ta między innymi miała otwarte sklepy. Na pytanie czy 14 lipca (jak wiemy – święto narodowe Francji) otworzyliby sklepy, odpowiedział zdecydowanie: nie, ale żaden Francuz nie przyszedłby w ten dzień do sklepu. Nie trzeba dodawać, że dzień ten w Polsce był dla supermarketów „rajem handlowym”. Jeszcze raz tylko trzeba powtórzyć pewną prawidłowość, która w realiach polskich ma swoją, rzekłbym dramatyczną wymowę. Pokolenie dzisiejszych nastolatków i trochę 71 Wprost nasuwają się skojarzenia zwłaszcza z Harry Potterem czy wieloma anglojęzycznymi produkcjami oraz wersjami produkcji azjatyckich – Pokemon, Digimon, Czarodziejka z Księżyca, Dragon Ball etc.) 72 Minimalizacja znaczenia rodziny jako grupy odniesienia jest konsekwencją także znanego wśród psychologów i pedagogów zjawiska „znikającego dzieciństwa”. 146 młodszych Polaków, to biologiczni i kulturowi dziedzice Pokolenia 80 i Pokolenia 68. Jakby ironią liczb i znaków jest to, że dzieci i wnuki tych dwóch generacji możnaby określić mianem Pokolenia 00. Zarówno w wypowiedziach moich rozmówców, jak i w literaturze przedmiotu termin dziedzictwo kulturowe bywa stosowany różnorodnie - zamiast lub wspólnie z terminem tradycja. W socjologii najczęściej bywa stosowany zamiennie 73 . W para podręcznikowej wersji terminem tradycja – inaczej dziedzictwo kulturowe określane są treści i dobra kulturowe przekazywane (nadawane i odbierane) w czasie i przestrzeni, podlegające społecznemu wartościowaniu, zazwyczaj uznawane za ważne i doniosłe zarówno dla teraźniejszości danej zbiorowości, jak i dla jej przyszłości; są to głównie takie elementy, jak normy społeczne, wzorce działania, obyczaje, wierzenia, sposoby myślenia, wytwory materialne; za tradycję uznaje się także czasami sam proces transmisji treści kulturowych. To ujęcie słownikowe, chociaż odmienne od ujmowania potocznego, także przez badanych przeze mnie rozmówców – ma swoje uzasadnienie w opracowaniach stricte naukowych. Próby swoistego uporządkowania dokonał Jerzy Szacki, uporządkowania koniecznego tak ze względu na wieloznaczność, jak i przede wszystkim z uwagi na powszechność stosowania w naukach społecznych. Ważkość tego pojęcia jest, z uwagi na zakres, jest podkreślana przez niemal wszystkich badaczy zajmujących się kulturą. Pojęcie tradycja stosuje się „ aby opisać i wyjaśnić powtarzanie się struktur postępowania i wzorów myślenia w mniej więcej takiej samej formie przez kilka pokoleń lub przez dłuższy czas zarówno w pojedynczych społeczeństwach (posiadających mniej lub bardziej wyodrębnione terytorium i ludność wywodzącą się z jednego pnia genetycznego) i w grupach mających osobowość prawną, jak i w regionach, które obejmują kilka terytorialnie odrębnych społeczeństw, stanowiących jedność o tyle, o ile posiadają wspólną w jakiejś mierze kulturę, a więc i wspólne tradycje” 74 . Analizy dokonane przez Jerzego Szackiego pozwalają na wyodrębnienie trzech aspektów tradycji, rozumianej w kontekście dziedzictwa kulturowego: dziedzictwo jako takie; transmisja dziedzictwa; oraz stosunek do przeszłości i jej dziedzictwa w wymiarze grupowym. Jak pisze sam Jerzy Szacki „Pierwsze pojęcie tradycji, jakie spotykamy w piśmiennictwie można by nazwać czynnościowym: ośrodkiem zainteresowania robi się mianowicie często czynność przekazywania z pokolenia na pokolenie takich lub innych, przeważnie duchowych dóbr danej zbiorowości. Pojęcie drugie nazwiemy przedmiotowym, 73 74 Por. m.in. K. Olechnicki, P. Załęcki Słownik socjologiczny; Toruń, 1999, s. 50 i 229. E. Shils Tradycja; w: Tradycja i nowoczesność; red. J. Szacki, Warszawa, 1984, s. 33. 147 ponieważ łączy się ono z przesunięciem uwagi badacza z tego, jak owe dobra są przekazywane, na to, jakie są to dobra, co podlega przekazywaniu. Pojęciu trzeciemu możemy dać nazwę podmiotowego, na pierwszym planie znajdują się tu stosunek danego pokolenia do przeszłości, jego zgoda na dziedziczenie, lub protest przeciwko niemu” 75 . Takie stanowisko prezentuje także Józef Burszta pisząc, że „tradycja to wszelkie dziedzictwo przeszłości, materialne i niematerialne, istniejące w przeszłości czy w danym momencie w życiu, bądź wywołane z przeszłości do życia określonej zbiorowości czy grupy ludzkiej, z racji swego pochodzenia odpowiednio wartościowane, stąd selektywnie przekazywane następnym pokoleniom.” 76 Ryszard Kantor 77 zwraca uwagę przy tym na ważny, zresztą w także przez wielu autorów podkreślany wątek, że stosunek do tradycji to klucz do zrozumienia mechanizmów jej selekcji, zrozumienia, dlaczego te czy inne elementy dziedzictwa zyskują uznanie w zbiorowości ludzkiej i trwają w aktualnej rzeczywistości. Na ten aspekt, moim zdaniem, także zwraca w całym swoim opracowaniu Stanisław Ossowski. W jego bowiem ujęciu ten stosunek przecież wyraża się za pomocą określonych reakcji mięśniowych i psychicznych. A te właśnie reakcje stanowią jednocześnie, zdaniem Stanisława Ossowskiego, składową dziedzictwa kulturowego, przekazywanego następcom, kolejnym pokoleniom. Tego aspektu badani przeze mnie regionaliści nie dostrzegali, poszukując anonimowych odpowiedzialnych za nie całkiem prawdziwą interpretację zachowań dzisiejszych młodych pokoleń jako brak poszanowania dla tradycji i dziedzictwa kulturowego. Pytanie brzmieć by mogło: jaki stosunek do tradycji i dziedzictwa kulturowego przekazali dorośli w ramach tegoż dziedzictwa kulturowego swoim następcom. Godzi się, kończąc rozważania o dziedzictwie kulturowym dopowiedzieć, czy może podkreślić jeszcze kilka drobnych, lecz jakże istotnych i często przez badanych nie dostrzeganych. Siła tradycji czy dziedzictwa kulturowego nie jest osadzona w jakichkolwiek tak zwanych obiektywnych wartościach. Jak pisał Stanisław Ossowski „wszystko, czemu przypisujemy wartość kulturową, posiada ją tylko ze względu na refleksję w osobowościach ludzi, którzy ją tak lub inaczej rozumieją” 78 . Siła zatem tradycji osadzona jest w ludziach, których dynamiczny stosunek do przeszłości powoduje, że tradycja (dziedzictwo kulturowe) 75 J. Szacki Tradycja. Przegląd problematyki; Warszawa, 1971, s. 97 –98. Por. także tego samego autora Tradycja; w: Encyklopedia Kultury Polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze; red. A. Kłoskowska; Wrocław, 1991, s. 205- 217. 76 J. Burszta Kultura ludowa kultura narodowa; Warszawa, 1974, s. 342. 77 R. Kantor Rola rodziny w przekazywaniu tradycji regionalnych; w: Rodzina. Młodzież. Regionalizm; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 2000, s. 38. 78 S. Ossowski Z zagadnień psychologii społecznej; w: Dzieła; t. III, Warszawa, 1971, s. 11 –12. 148 poddawane jest ciągłej weryfikacji, stając się, jak ujmuje to E. Shils zarówno częścią mechanizmu trwania, jak i mechanizmu przemian. 79 Istota tradycji jak pisze Ryszard Kantor „jest jej wszechobecność; fakt, iż człowiek współczesny, choć rzadko uświadamia sobie to w pełni, zanurzony jest w przeszłości” 80 . Nie można nie dostrzec, a tym samym przestrzec przed niedostrzeganiem konsekwencji zawężania do wygodnych dla dorosłych (odwołuję się tutaj do badanych regionalistów , nauczycieli) obszarów pojęcia tradycja i dziedzictwo kulturowe. Odnosząc się do historii, także tej przekazywanej młodzieży, jakże aktualne nadal spostrzeżenia przedstawił Stefan Czarnowski: „ dzisiaj żądamy od niej (historii –może także tradycji – dop. P.P), by genetycznie wyjaśniała nam teraźniejszość, ale wielu historyków (także regionalistów ? – dop. P.P.) i wszystkie programy nauczania historii stawiają przed nią zadania inne, zadania moralne i kształtujące psychikę młodzieży w kierunku czci dla dawności, umiłowania jej, ‘rozumienia’ jej, w znaczeniu umiejętności przeżywania jej. (...) Niemniej owa usprawiedliwiająca przeszłość, psychologizująca i umoralniająca historia jest funkcją społeczną, prowadzącą do urobienia psychik takich, jakie grupom panującym i władczym są potrzebne” 81 A przecież zauważył tenże Stefan Czarnowski także, iż „teraźniejszość bowiem nie zatraca swoich praw w najbardziej nawet tradycjonalistycznej grupie. Zmieniamy nieustannie nasz stosunek do dawności, pracując wciąż nad jej przekształceniem, nad tym, by stała się teraźniejszością. Albowiem dawność trwa wyłącznie jako teraźniejszość, teraźniejszość zaś jest przekształconą, zaktualizowaną dawnością oraz rodzącą się przyszłością”. 82 79 Cyt. za R. Kantor Rola rodziny...; op. cit. s. 39 Ibidem. 81 S. Czarnowski Kultura; Warszawa, 1948, wydanie trzecie, s. 196. 82 Ibidem, s. 197. 80 149 EDUKACYJNA CZASOPRZESTRZEŃ Przestrzeń jest otoczeniem człowieka i miejscem jego najszerzej pojętego istnienia 1 , zaś miejsce jest swoistym prapoczątkiem przestrzeni. „Od zarania swego istnienia człowiek ma potrzebę miejsca jako znaku bezpieczeństwa, ma także potrzebę przestrzeni jako znaku bezkresu dla myśli i własnej fizyczności” – zauważa Henryka Kwiatkowska 2 . „Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność: przywiązani jesteśmy do pierwszego, tęsknimy za drugą” 3 , napisał Yi Fu Tuan, reprezentant dziedziny określanej mianem geografii humanistycznej. Mimo geograficznego rodowodu badawczego jego rozważania stanowią niezwykle ważny i cenny materiał dla socjologów, psychologów społecznych, nie w pełni zaś wykorzystane są przez pedagogów. Jak pisze Aleksander Nalaskowski „w całej jego pracy słowo ‘edukacja’ nie pada ni razu, jednakże niejako ‘pod skórą’ jego wywodów jest ona ze wszech miar obecna”. 4 Na podstawie swoich badań i analiz nie waham się użyć bardziej dosadnego określenia – książka Yi Fu Tuana jest pracą nasyconą zagadnieniami pedagogicznymi i adresowaną także do pedagogów 5 . Tym bardziej zaskakuje selektywne i ledwie sygnalne wykorzystywanie refleksji zawartych w tomiku tego badacza. Przestrzeń i miejsce – to istotne składniki naszego świata. Ich odczuwanie, zaznaczanie, naznaczanie i wiążące się z tym potrzeby i zachowania – nie są niczym nowym ani szczególnym dla współczesnego człowieka, współczesnych społeczeństw. Są nierozerwalnie związane z istnieniem i istotą człowieka. Zwracając uwagę na niedoskonałość, czy raczej brak opracowań interpretujących miejsca i przestrzeń jako złożonych obrazów ludzkich uczuć, niedostatek próby zrozumienia, w jaki sposób ludzie odczuwają przestrzeń i miejsce dzięki różnym sposobom doświadczania – Yi-Fu Tuan stwierdza „Zawodowi planiści, popychani wolą działania, za szybko tworzą modele i rejestry. Laicy natomiast zbyt szybko akceptują przekazywane przez środki masowego przekazu slogany charyzmatycznych planistów i propagandystów: łatwo zapomina się o bogatych danych doświadczalnych, na których podstawie poczyniono uogólnienia” 6 . Tak właśnie, moim zdaniem, stało się w przypadku regionalizmu i edukacji regionalnej. Badacze popychani modą, chęcią wyrwania się z pułapki etykiet poprzednich systemów, wreszcie przyspieszani polityczną i ideologiczną 1 A. Nalaskowski Przestrzenie i miejsca szkoły; Kraków, 2002, s. 9. H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; w: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń, 2001, s. 57. 3 Yi-Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987, s. 13. 4 A. Nalaskowski Przestrzenie...; op.cit. s. 11. 5 Badacz określa cel swojej pracy jako wspólny wierze we wszystkie humanistyczne przedsięwzięcia: zwiększać zakres świadomości (str. 252). Czyż nie jest to cel ze wszech miar pedagogiczny? 6 Ibidem, s. 17. 2 150 wolą czy koniecznością transformacji ustrojowej i administracyjnej stworzyli ogólnikowe i wyrywkowe modele i rejestry regionów, znaleźli prawdziwe lub trochę prawdziwe fakty i desygnaty regionów 7 . Regionaliści, powodowani także politycznymi, ale i pokoleniowo naturalnymi względami (zawsze wszak dorośli widzieli konieczność kreowania nowych pokoleń na wzór i podobieństwo własnych wyobrażeń) podchwycili owe nośne hasła i slogany: o regionach, euroregionach, zagrożeniach i pożytkach z integracji etc. Dlatego też sięgam tutaj do pomysłów i koncepcji jakże już klasycznych, lecz pozwalających, jak sądzę, wyraźniej dostrzec ową złożoność obrazów, różnorodność sposobów odczuwania przestrzeni i miejsca. Wszystkie bowiem słowa - klucze w rozważaniach nad edukacją integralnie powiązane są z tymi dwoma kategoriami – miejscem i przestrzenią. Siłą rzeczy zatem te dwie, zaniedbane kategorie pedagogiczne 8 , należy przede uwzględnić w rozważaniach nad edukacją. Jestem głęboko przekonany, że pomijanie tych zagadnień, przede wszystkim w nurcie refleksji teoretycznych, sprowadza większość działań w ramach edukacji, w szczególny zaś sposób w edukacji regionalnej, do budowania jedynie atrakcyjnej, lecz wyłącznie fasady. W pewnym stopniu można i należy obiektywnie stwierdzić, że kategorie te dają się bardziej „odczuć” w sferze wielu działań i rozwiązań praktycznych. Jest to naturalną konsekwencją faktu, że odbywają się one w określonych miejscach i przestrzeniach. Brak jednak tych kategorii, czy dokładniej niedostatek, w refleksji teoretycznej, która dotyczy przecież w konsekwencji treści i sugestii metodycznych, ogranicza tkwiące w przestrzeni i miejscach edukacyjne możliwości. Zasadniczą cechą proponowanych w literaturze rozwiązań metodycznych jest przede wszystkim zawężenie, w sferze refleksyjnej jak i działaniowej, do przekonania, że dla ukształtowania związków z najbliższym otoczeniem należy skoncentrować się na przekazie informacji, wiedzy. To jednak, moim zdaniem, może okazać się nie wystarczające do uzyskania takich efektów jak poczucie zakorzenienia, ukształtowanie tożsamości regionalnej i to niezależnie od tego, jak różnorodne i bogate, także poparte refleksją pedagogiczną, metody działań zostaną wykorzystane. Poczucie związku z innymi, z miejscami, przedmiotami i ich desygnatami kształtuje się nie tyle dzięki ilości posiadanych na ich temat informacjami, ale dzięki doświadczaniu – człowieka, miejsca, przedmiotu. Co 7 Por. m.in. Polskie regiony. Podstawy kulturowe regionalizacji Polski; red. E. Wysocka i M. Konopka; Ciechanów, 1997 i tam zawarte bibliografie. W pracach tych można znaleźć szereg sformułowań, które nie w pełni odpowiadając rzeczywistości, służą uzasadnieniu politycznych działań reformy administracyjnej i określonemu podziałowi kraju. Takim tworem politycznym była np. koncepcja Pomorza Nadwiślańskiego. 8 H. Kwiatkowska, Czas...; op.cit., s. 57 - 66 151 więcej – doświadczanie oznacza także odwołanie się do wszystkich zmysłów, jakimi obdarzony jest człowiek 9 . Znamienne, że o tych spostrzeżeniach pisał już, tak często przytaczany nie tylko przeze mnie, Stanisław Ossowski w swoich rozważaniach o kulturze, dziedzictwie kulturowym i wreszcie o ojczyźnie. O tych aspektach pisali także budząc moje zainteresowanie Edward T. Hall czy Yi Fu Tuan. Zdumiewającym jest także i to, że każdy z nas, tym bardziej każdy z regionalistów, potrafi wskazać mnóstwo egzemplifikacji takich doświadczeń, które złożyły się na nasze poczucie związku z innymi, miejscami i przedmiotami, zaznaczając swoiście w naszej pamięci innych – swoich i innych – obcych; miejsca swoje, bliskie i miejsca obce, dalekie. Takie jak zapach przedmiotów, osób, miejsc, tkwiący w naszej pamięci mocniej niż wiedza o nich czy wrażenia wizualne. Czyż nie pamiętamy zapachu choinki, potraw świątecznych, śniegu z zimowych, dziecięcych zabaw, ciepła dłoni bliskich lepiej niż posiadana wiedza o nich. Żona mojego więcej niż Kolegi, dzieciństwo spędziła w rodzinnej wsi. Ilekroć, jak mi wiadomo, gdy jedzie w swoje rodzinne strony zatrzymuje się rozpoznając znajome pejzaże, ale poczucie „swojego miejsca” odczuwa dopiero, gdy weźmie w dłonie kłosy zboża i powącha je. Dom mój rodzinny pamiętam po zapachach; żaden śnieg nie pachnie tak, jak ten zapamiętany z miejskiego parku położonego w pobliżu domu, w którym spędziłem dzieciństwo, etc. Można by stwierdzić, że w edukacji charakterystyczną jest skłonność do trwania w uproszczonym przekonaniu, że wiedza o faktach, miejscach i przedmiotach tworzących przestrzeń nas otaczającą jest wystarczającym czynnikiem do poczucia zakorzenienia, podstawą jedyną tożsamości lokalnej czy regionalnej. Umknęło uwadze wielu pedagogom, przypomniane przez Halla spostrzeżenie, że każdy człowiek wchodzi w obręb przestrzeni różnymi wejściami sensorycznymi. 10 Przestrzeń i miejsce to dwa nawzajem potrzebujące się pojęcia. 11 Oba one odnoszą się do odczuwanych jako istotne potrzeb człowieka. Z tego zatem względu są, a może raczej winny być szczególnym przedmiotem badawczych dociekań. Niestety, nie dzieje się tak w przypadku pedagogiki, co podkreśla Henryka Kwiatkowska 12 . Jednakże na gruncie i innych dyscyplin, jak trafnie zauważa Aleksander Nalaskowski, rozważania o przestrzeni, a zatem i miejscu mają „nadal charakter niespójny i w zasadzie mocno nieuporządkowany(...) Próba zaadoptowania tego pojęcia na użytek nauk humanistycznych czy społecznych zawsze będzie 9 Yi Fu Tuan Przestrzeń...;op. cit. s. 31 E.T. Hall Ukryty wymiar; Warszawa, 1987, s. 11 Yi Fu Tuan, op. cit., s. 16 12 H. Kwiatkowska Czas..., op.cit. s. 57-66. 10 152 pewną jego metaforyzacją”. 13 Nie zamierzam poniżej ani dokonywać przeglądu różnych koncepcji; cytowany Aleksander Nalaskowski poświęca temu niemało miejsca w swojej pracy Przestrzenie i miejsca szkoły 14 . Opierając się jednak na pewnych opisach relacji człowieka i przestrzeni, konkretnie, z powodów przedstawionych na wstępie niniejszej pracy, na refleksjach Edwarda T. Halla i Yi Fu Tuana, chcę poniżej ukazać możliwe z tej perspektywy spojrzenie na edukację regionalną. Ta prezentacja jest także konsekwencją moich badań i wykorzystania istotnych spostrzeżeń wynikających z rozważań przedstawionych w rozdziałach wcześniejszych. Nie można jednak pominąć w tym miejscu przemyśleń jednego z prekursorów poszukiwań istoty przestrzeni – Floriana Znanieckiego. Wiele przecież z jego propozycji znalazło swoje odzwierciedlenie także i w interesujących mnie koncepcjach. Z drugiej strony rozważania Floriana Znanieckiego o przestrzeni w oczywisty sposób stanowią integralną część jego analiz innych zagadnień, do których w niniejszej pracy nawiązuję, by wspomnieć chociażby o wychowaniu tradycjonalistycznym czy współczynniku humanistycznym. Znaniecki dokonując istotnego rozróżnienia między przestrzeniami w sensie fizycznym, geometrycznym i społecznym stwierdza, że „podmioty ludzkie nigdy nie doświadczają jakiejś powszechnej, obiektywnej, bezjakościowej, niezmiennej, nieograniczonej i nieograniczenie podzielnej przestrzeni(...) dane (im) są w doświadczeniu niezliczone przestrzenie, jakościowo różnorodne, ograniczone, niepodzielne, zmienne, a przy tym dodatnio lub ujemnie oceniane” 15 . Dla odróżnienia przestrzeni społecznej od innych Znaniecki proponuje termin wartość przestrzenna. Wartości przestrzenne to „na przykład miejsca zajęte lub puste, wnętrza przestrzenne lub ciasne i w przeciwieństwie do ich zewnętrza, siedziby, okolice, ośrodki, granice, tereny wymierzone, przestworza niewymierne, strony (...), strony świata.” Przy czym „żadna z wartości przestrzennych nie występuje odosobniona w doświadczeniu ludzkim, tak by ją można po prostu wydzielić i skojarzyć z innymi wartościami przestrzennymi w ramach wspólnego układu geometrycznego” 16 . Rozwijając swoją tezę, uczony stwierdza, że „żaden człowiek indywidualnie nie może nigdzie przebywać trwale lub przejściowo, nie wchodząc przesz samą swą obecność w zakres własności przestrzennej jakiegoś zespołu”. Ludzkie położenie w przestrzeni Znaniecki określa mianem „pozycji ekologicznej” 17 Pozycja 13 A. Nalaskowski Przestrzeń..., op. cit. s. 9 Ibidem, s. 9 - 16 15 F. Znaniecki Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej; w: Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny; z. 1, 1938, s. 90 – 91. 16 Ibidem, s. 91. 17 Ibidem, s. 94 14 153 ekologiczna jest związana ze społecznie przyznawanym prawem do zajmowania określonego miejsca w określonej przestrzeni 18 . Tak z rozważań Floriana Znanieckiego, jak i z doświadczeń chicagowskiej szkoły ekologicznej wypływa między innymi refleksja, do której nawiązuje wielu badaczy, iż człowiek i grupy znajdują się w ustawicznym ruchu w poszukiwaniu najdogodniejszego dla siebie miejsca w przestrzeni. 19 Miejsce jest początkiem i zwieńczeniem naszej wędrówki, przestrzeń jest ruchem, zaś ruch w przestrzeni naturalnym procesem, budzącym w nas zarówno ciekawość jak i lęk przed nowym, ukrytym w bezmiarze przestrzeni. Punktem wyjścia dla poniższych rozważań jest stwierdzenie, że człowiek, podobnie zresztą jak i wiele gatunków zwierząt, ma rozwinięty zmysł miejsca i terytorium. Miejsce jest swoistym typem przedmiotu, obiektem, w którym można przebywać, w których zaspokaja się podstawowe potrzeby od biologicznych począwszy. 20 Miejsca nie są segmentami fizycznej przestrzeni, lecz, jak stwierdza Karjalainen, terenem specyficznie ludzkiego zaangażowania 21 . Miejsce jest uporządkowaną strukturą znaczeń, stanowi centrum odczuwalnych wartości, będąc tychże wartości konkretyzacją. Wraz z rozwojem człowieka przybywa przedmiotów określających miejsca; tym samym rozszerza się obszar, terytorium miejsca, swoiście zawłaszczając przestrzeń. Poprzez doświadczanie i poznawanie to, co na początku jest przestrzenią staje się miejscem. Przestrzeń staje się więc przedmiotem doświadczania jako lokalizacji przedmiotów i miejsc. Te same przedmioty i miejsca określają przestrzeń. Tak określona przestrzeń jest zaznaczana dla wyznaczenia określonego terytorium, obszaru bronionego przed intruzami, z usytuowanymi w jego zasięgu miejscami – wspomnianymi centrami wartości. Na tymże terytorium dokonuje się wszystko, co niezbędne jest dla funkcjonowania jednostki. Dla zachowania się człowieka względem tego terenu charakterystycznym jest mechanizm terytorialności, określany najczęściej jako zachowanie polegające na swoistym roszczeniu sobie prawa do pewnego obszaru, sprawiając jednocześnie zachowanie pewnej odległości od innych jednostek. Dla terytorialności właściwym jest także i to, że wytwarzając określone odruchy reakcji, spaja grupę i koordynuje jej działalność. Terytorialność, jako cechę charakterystyczną dla człowieka określa się też jako pewien podstawowy system zachowań. Te rozważania oparte na analizach cytowanych Yi Fu Tuana i 18 za A. Nalaskowski Przestrzenie...; op. cit. s, 10. Ibidem. 20 Yi Fu Tuan Przestrzeń..., op. cit. s. 14 i n. 21 cyt. za H. Kwiatkowska Czas...; op.cit. s. 64 19 154 Edwarda T. Halla 22 korespondują z wcześniej przytoczonym ujęciem Floriana Znanieckiego. Jest też i inny aspekt – otóż ów zmysł miejsca i terytorium, a w konsekwencji i mechanizm terytorialności stanowią, moim zdaniem, podstawę dla przejawiania przez członków grup społecznych zachowań, które, wzbogacone przesłankami ideologicznymi, przyjmują postać zbiorowych form aktywności nazywanych regionalizmem. Tym tłumaczyć można, opisywane przeze mnie w rozdziale wcześniejszym historycznie potwierdzone zakorzenienie się regionalizmu w dziejach społeczeństw. Z tego punktu widzenia regionalizm współczesny nie jest jako taki niczym zaskakującym; przybrał on jedynie odmienną kulturowo i cywilizacyjnie postać, co zrozumiałe. Przejawia się także, jak chyba nigdy wcześniej, ruchami niezwykle gwałtownymi i obejmuje znacznie więcej obszarów życia społecznego. To przecież także nie powinno dziwić, gdy spojrzymy na tempo i zasięg zachodzących we współczesnym świecie zmian. Frapującym natomiast jest nasilenie się występowania jednej z odmian regionalizmu – lokalizmu, nazywanego często także suburbanizacją, a będącego charakterystycznym dla współczesnych społeczeństw. Lokalizm ten przejawia się w zmniejszaniu się liczby ludności w wielkich miastach, jak pisze Jan Turowski – „ w szczególności przenoszeniu się ludzi z dzielnic centralnych wielkich aglomeracji miejskich do miast średnich i małych czy też na tereny wiejskie i preferowaniu tzw. miejsko – wiejskiego stylu życia”. 23 Regionalizm jako taki, a zwłaszcza regionalizm współczesny można rozpatrywać w co najmniej trzech wymiarach: politycznym, społecznym i osobistym. Ten pierwszy odnosi się do działań wynikających z różnych względów 24 i ma, przynajmniej w założeniu, na celu usprawnienie działania administracji państwowej, realizację różnorodnych interesów, także ekonomicznych, mogących przyczynić się do rozwiązania problemów społecznych i wzrostu gospodarczego. Fakt, że ten regionalizm służyć może także zamaskowaniu nieudolności elit politycznych, działających na szczeblu centralnym. W wymiarze społecznym regionalizm jest przede wszystkim odzwierciedleniem terytorialności, gdy zbiorowość w celu szeroko rozumianej obrony (terytorialnej, ekonomicznej, kulturowej) danego wyodrębniającego się wyraźnymi cechami obszaru podejmuje różnorakie grupowe czy zbiorowe działania na rzecz zapewnienia funkcjonalności terytorium. 22 Analizę te opieram na wymienionych już pracach obu uczonych – geografa Yi Fu Tuana i antropologa Edwarda T. Halla. 23 J. Turowski Regiony – regionalizm – lokalizm; w: S. Bednarek [red.] Czym jest regionalizm; Wrocław – Ciechanów, 1998, s. 105. O pewnych przejawach i możliwych konsekwencjach lokalizmu piszę także w książce Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000. 24 Czasem jest to zwykły, partyjny koniunkturalizm. 155 Wymiar osobisty związany jest z odczuwaną koniecznością zachowania dystansu indywidualnego, czy inaczej osobniczego, jak to określa Edward T. Hall 25 . Wykorzystuję tutaj jednak wyjściowe znaczenie tego terminu, jakie Hall przytoczył za H. Hedigerem. Dystans indywidualny jest w tym znaczeniu zwykłą odległością utrzymywaną pomiędzy danym osobnikiem a jego współplemieńcami. Korzystając z inspiracji Edwarda T. Halla tak określony dystans indywidualny w odniesieniu do rozważań o regionalizmie może mieć dwa rodzaje: osobisty i zbiorowy. 26 Indywidualny dystans osobisty to owa zwykła odległość między jednostką a innymi, znajdującymi się w tym samym miejscu – tutaj E.T. Hall wprowadza podział na fazę bliższą i dalszą. Natomiast indywidualny dystans zbiorowy to odległość między jednostką, a innymi ludźmi, uznawanymi za bliskich lub współplemieńców, zajmujących to samo terytorium (dom, blok, ulica, osiedle). Indywidualne dystanse to jednak w moich rozważaniach nie tylko dystans fizyczny, to także dystans natury psychologicznej, pozwalający na zachowanie wielowymiarowego odczuwania indywidualności. Sytuacja demograficzna, specyfika architektury miast i szereg innych czynników sprawiły, że coraz wyraźniej zwłaszcza mieszkańcy miast i aglomeracji zaczęli odczuwać zatłoczenie. Dodajmy do tego, że poczucie zatłoczenia jest zdeterminowane nie tylko realnymi odległościami, ale także jest odmienne dla różnych warunków kulturowych, również dla poszczególnych jednostek. Kultura i doświadczenie odmiennie rzutują na interpretację otoczenia, poczucie zatłoczenia, czy odwrotnie, naruszenie samotności – indywidualnego dystansu może być efektem poczucia zaabsorbowania, także myśli oraz rozmaitych, prawdziwych i wyimaginowanych konfliktów celów 27 . Yi Fu Tuan przytacza taką wypowiedź Mary McCarthy „dwóch rybaków ciągnących sieć na brzegu morza, to wydaje się naturalne, ale dwóch poetów spacerujących razem po plaży, to byłoby dziwne – o jedną samotność za dużo”. 28 Powodów dla których jednostki zaczynają odczuwać zatłoczenie, które wywoływane jest przez ludzi, nie przedmioty, może być wiele. To nie tylko zatłoczenie w bloku, autobusie, to także zatłoczenie na rynku pracy, konkursach czy egzaminach do szkół gimnazjalnych, ponad gimnazjalnych czy wyższych. Jak zauważa ten sam badacz dla każdego istnieje moment, gdy poczucie przestrzenności zmienia się w swoje przeciwieństwo – poczucie 25 E. T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 38 E. Hall stosuje inny podział i wedle innego kryterium dystansów, w tym dystansu indywidualnego i społecznego. Jak zaznaczyłem we wstępie do niniejszej pracy, rozważania między innymi tego autora stanowiły nie tylko podstawę do skonstruowania kalki, ale także, jak w tym przypadku do inspiracji dla własnych pomysłów. 27 Yi Fu Tuan, op. cit., s. 84. 28 Ibidem. 26 156 zatłoczenia. 29 Podobny mechanizm opisuje Edward T. Hall 30 analizując zjawisko przegęszczenia ze wszystkimi jego negatywnymi konsekwencjami. Wprawdzie Hall odwołuje się do eksperymentów między innymi ze szczurami, trudno jednak nie zauważyć, także w oparciu o dalsze analizy tego badacza, że negatywne skutki przegęszczenia znajdują swoje odzwierciedlenie w społecznych zachowaniach człowieka. Stosuje dla nich wspólny termin „bagno behawioralne” obejmujący zaburzenia w budowie gniazd, zachowaniach seksualnych i reprodukcji, organizacji społecznej, wreszcie wzrost agresywności zachowań. Opierając się tylko na pobieżnych obserwacjach i studiach literatury, jako, że nie to było przedmiotem moich dociekań w ostatnich latach, nie trudno oprzeć się wrażeniu, że z takimi zachowaniami mamy do czynienia okresowo u ludzi. Zaburzenia w budowie gniazd, to najpierw „blokowiska”, a później budownictwo jednorodzinne z „mauretanizmami” czy przesadnymi ceglano – szklanymi pawilonami i „bunkrami”. Zachowania seksualne i reprodukcja przejawiać się mogą daleko idącą swobodą zalotów, epatowaniem nagością, krypto pornograficzną reklamą, wreszcie spadkiem przyrostu naturalnego jako konsekwencji stylu życia i stosunku do zachowań seksualnych. Tutaj ciekawym może być pojawianie się nowego rodzaju rodziny – rodziny samotnej matki. Chodzi tu wszakże nie o rodziny rozbite, lecz o świadomy wybór wielu kobiet samodzielnego (samotnego?) wychowywania dzieci. 31 Agresywność zachowań jest natomiast głośno werbalizowanym problemem społecznym i przedmiotem wielu analiz specjalistów z różnych dziedzin. Warto może tutaj dodać, że Yi Fu Tuan jako dwa mechanizmy obronne wobec odczuwania zatłoczenia wymienia etykietę i nieuprzejmość, gdyż oba służą „jednemu i temu samemu celowi: pomagają unikać kontaktów wtedy, kiedy te kontakty zagrażają zbytnią intensywnością”. 32 Sam lokalizm może być spowodowany czynnikami ekonomicznymi. Coraz częściej zmienia się gospodarka krajów rozwiniętych na gospodarkę usługową, duże zaś zakłady z różnych względów (ceny terenów, tańsza siła robocza w środowiskach wiejskich etc.) 29 Ibidem, s. 82 E. T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 50 i n. 31 W czasie wyjazdów studyjnych do Niemiec, Danii i Holandii zetknąłem się ze zjawiskiem kobiecych związków homoseksualnych lub quasi homoseksualnych (zachowania homoseksualne jako styl), w których najczęściej drogą naturalną rodzone były (z nieznanych, lecz starannie dobranych ojców) i wychowywane wspólnie dzieci. Wiadomym jest mi z polskich internetowych stron, że zjawisko to zaczyna występować także w Polsce. Trzeba powiedzieć, że, o ile nie ma przyzwolenia na męskie związki homoseksualne i obecność w nich dzieci (naturalnych lub adoptowanych), o tyle zachowania homoseksualne a nawet mniej lub bardziej dyskretne związki kobiet znajdują większe przyzwolenie społeczne. To problem dla specjalistów, który jednak stanowić może wyzwanie dla pedagogów. Można bowiem zasadnie przypuszczać, że problem dzieci z takich związków niedługo przestanie być incydentalnym. 32 Yi Fu Tuan Przestrzeń...; op. cit., s. 82 30 157 przenoszą się na peryferia dużych miast, do małych miasteczek czy wsi. 33 Lokalizm jest także ucieczką przed coraz wyraźniej odczuwaną anonimowością. Obok wielu wymienianych przez badaczy czynników mających na to wpływ 34 dodajmy także i fakt, że coraz częściej nawet nasze nazwiska i imiona przestają być ważne w kontaktach z innymi. Coraz częściej musimy w przeróżnych sytuacjach występować jako „PESEL”, „NIP”, „pin kod”, „login”, czy „telekod”, często w najprzeróżniejszych, także ważnych momentach naszego życia. Lokalizm pozwala uciec od tej bezdusznej anonimowości. Na swoich wykładach często posługuję się dwoma znamiennymi dokumentami, które otrzymaliśmy ja i moja córka: przepustką na spotkanie z Papieżem Janem Pawłem II w Toruniu, gdzie dla wszystkich funkcjonariuszy cywilnych i kościelnych najważniejszy były numery PESEL i numery identyfikacyjne BOR, nazwiska zaś były najmniej ważne. Drugim dokumentem są nasze karty wstępu do LEGOLANDU w Billund w Danii, na których widnieją nasze nazwiska i zdjęcia. Czynność wytworzenia obu tych dokumentów od strony technicznej nie przedstawiała żadnej trudności, więc nie to był powód. Fakt, że w przypadku LEGOLANDU chodziło o reklamę i pieniądze nie zmienia faktu, że stanąłem wobec dylematu jak wytłumaczyć mojej kilkuletniej córce, że dla przeżycia sacrum byłem numerem, dla przeżycia profanum – nie anonimowym człowiekiem. Podobne rozróżnienie, jakie przedstawiłem w opisie dystansu osobistego, stosuję w odniesieniu do dystansu społecznego. Za H. Hedigerem przypomnijmy, że dystans społeczny „nie jest po prostu tym dystansem, przy którym osobnik traci kontakt z grupą (...) jest to raczej dystans natury psychologicznej, przy którego przekroczeniu (...) zaczyna odczuwać niepokój” 35 . Co więcej, jak zauważa Hall, dystans społeczny u ludzi został powiększony przez telefon, telewizję, od siebie dodam telefonię komórkową czy Internet 36 . W świetle moich badań zasugerowałbym trzy rodzaje dystansu społecznego: intymny, wewnątrz kulturowy i zewnątrz kulturowy. Ten pierwszy – dystans społeczny intymny dotyczy dystansu w którym jednostka zdolna jest utrzymywać kontakt z innymi członkami grup, w których funkcjonuje, uwzględniając także ekstensje, które do rozszerzenia się tego dystansu przyczyniły. W odniesieniu do tego dystansu zastosowanie mają rozważania Halla 33 por. J. Turowski Regiony...; op. cit., s. 106. Ibidem. 35 Yi Fu Tuan Przestrzeń...; op. cit., s. 39 36 Ibidem, s. 40. Hall nie wymienia ze zrozumiałych powodów tych dwóch ostatnich urządzeń. Aparaty nadawczo – odbiorcze, jak pisze badacz, to oczywiście dzisiejsze telefony komórkowe. Warto podkreślić, że znane Europejczykom telefony komórkowe, dopiero teraz stopniowo przyjmują się w Stanach. Natomiast nieobecność Internetu w rozważaniach Halla jest usprawiedliwiona z uwagi na fakt, że w czasach, w których badacz pisał książkę Internetu jeszcze nie było, przynajmniej w takim powszechnym użytkowaniu. 34 158 rozróżniające fazę bliższą i dalszą. Dystans społeczny wewnątrz kulturowy jest dystansem, w którym jednostka może utrzymywać kontakty z innymi członkami tej samej zbiorowości kulturowej (lokalnej, etnicznej, narodowej) wykorzystując kulturowo zdeterminowane formy komunikowania się za pomocą zrozumiałych i jednoznacznych dla członków tejże zbiorowości komunikatów; przy czym system znaków i językowy jest przyswojony przez jednostkę drogą socjalizacji i wychowania. Natomiast dystans społeczny zewnątrz kulturowy dotyczy kontaktów z członkami innych zbiorowości kulturowych, z którymi jednostka nabyła umiejętności komunikowania się. Wprowadzenie tego rozróżnienia dystansów społecznych nie jest próbą epatowania czytelnika mnogością pomysłów. Z badań wynika, że większość moich rozmówców – dorosłych regionalistów - odczuwa tylko dwa dystanse społeczne: intymny i wewnątrz kulturowy; jednocześnie badani młodzi ludzie, także dzięki znajomości języków obcych, znacznie większych możliwości podróżowania nie tylko turystycznego, ale i poznawczego, ekonomicznego 37 odczuwają znacznie szerszy zakres dystansu społecznego – zewnątrz kulturowy. Wśród badanych regionalistów jest wprawdzie także grupa odczuwająca zewnętrzny dystans, jest ona jednak stosunkowo nieliczna. To rozróżnienie ma z mojego punktu widzenia istotne znaczenie. Przypomnę, że przestrzeń staje się miejscem dla jednostki wówczas, gdy jest odczuwana jako dobrze znana 38 . Dla coraz większej liczby młodych ludzi, o czym pisze między innymi Zbyszko Melosik 39 , przestrzeń mieszcząca się pomiędzy dystansem wewnętrznym i zewnętrznym, jest przestrzenią odczuwaną jako dobrze znana, staje się miejscem. Ta przestrzeń jest jednocześnie symbolem wolności, stoi otworem, sugeruje przyszłość i zachęca do działania. Dla większości regionalistów, dorosłych już ludzi, ta sama przestrzeń i wolność stanowią zagrożenie. O groźnych wymiarach wolności pisał już Erich Fromm 40 , ale dla dorosłego także „otwarta przestrzeń nie ma wydeptanych ścieżek i znaków drogowych. Nie stosują się do niej utarte wzory ustalonych dla człowieka znaczeń”. 41 Paradoksem oczywiście jest, że ta nowa, przerażająca i obca dla dorosłych przestrzeń, jest wytworem i odpowiedzią na postulaty także i tych samych dorosłych. Co więcej, rozszerzanie się owego dystansu stało się możliwe także dzięki różnorakim ekstensjom, wytworzonym przez to samo pokolenie. 37 Nie chodzi tutaj tylko o nielegalną pracę za granicą, lecz także o rozbudowany system stypendialny dla uczniów i studentów, matury europejskie, systemy Au Pair etc. czy cały system dokształcania, doskonalenia itd. 38 Yi Fu Tuan, op. cit., s. 99. 39 Por. m.in. Z. Melosik Kultura instant – paradoksy pop – tożsamości; w: A. Nalaskowski, K. Rubacha [red.] Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; Toruń, 2001, s. 31 – 48. 40 E. Fromm Ucieczka od wolności; Warszawa, 41 Yi Fu Tuan; op. cit., s. 75 159 Nie dostrzeganie tego rozróżnienia ma lub może mieć wiele konsekwencji. Zatłoczenie w przestrzeni objętej dystansem społecznym wewnętrznym dorosły człowiek różnymi sposobami jest w stanie rozładować, między innymi zachowaniami, które przejawiają się jako lokalizm. Ponadto zatłoczenie to jest odczuwane przez dorosłych w mniejszym stopniu i w innych wymiarach; większość z nich ma ustabilizowaną sytuację zawodowa, rodzinną, ekonomiczną, edukacyjną. Tego komfortu nie ma młody człowiek, co więcej, w wielu obszarach, jak edukacja czy rynek pracy to zatłoczenie odczuwane jest jako większe i bardziej dolegliwe. Także i dlatego, iż zaburza budowanie perspektywy życiowej. Pozostaje więc ucieczka w przestrzeń, odczuwanie bezsensu aktywności lub wreszcie patologia od agresywności na stadionach czy ulicy, do uzależnień włącznie. Wszystkie trzy reakcje oceniane są jednak przez dorosłych tak samo negatywnie, w przypadku pierwszej niesłusznie. Przecież zewnętrzny dystans społeczny wyznacza przestrzeń przekształcającą się w miejsce, ale przestrzeń ta jest niczym innym jak rozszerzeniem przestrzeni wyznaczonych przez pozostałe dystanse społeczne. Dorośli zdają się nie dostrzegać, że to rozszerzanie miejsca, tak przecież i im znane, jest w sensie kulturowym i cywilizacyjnym naturalnym procesem. Negatywna ocena tej przestrzeni skutkować może coraz wyraźniejszym i coraz trudniejszym do pokonania murem, między pokoleniem młodych i dorosłych. To już nie tylko naturalny konflikt pokoleń, to zwielokratniający się dramat młodego pokolenia, o którym pisał chociażby Lech Witkowski, po części nawiązują Ryszard Borowicz czy Zbigniew Kwieciński. 42 Niepokoi mnie jako pedagoga wizja dwóch światów przedzielonych coraz grubszym przezroczystym murem. Na niebezpieczeństwa związane z niedostrzeganiem znaczenia dystansów zwraca uwagę Edward T. Hall. Chociaż badacz ten ujmuje dystanse indywidualny i społeczny w nieco węższym niż wyżej przedstawiony zakresie, to jednak także i do tych rozważań dają się przenieść jego refleksje dotyczące klasy doznań przestrzennych określonych mianem przestrzeni nieformalnej. Posłużę się tutaj nieco obszerniejszym cytatem, pełniej oddającym istotę tego zagadnienia. Przestrzeń nieformalna to, zdaniem Halla klasa „doznań przestrzennych, która jest, być może, dla jednostki ludzkiej najbardziej znacząca, gdyż obejmuje dystanse, jakie utrzymujemy pomiędzy sobą. Dystanse takie znajdują się na ogół poza zasięgiem świadomości. Klasę tę nazwałem przestrzenią nieformalną nie dlatego, że brak jej formy, lub dlatego, że nie jest ważna, lecz wyłącznie dlatego, że nie została ona wyraźnie skodyfikowana(...) wzorce przestrzeni nieformalnej mają swe wyraźne i głębokie granice, które choć nigdzie nie sformułowane, tworzą istotną część 42 L. Witkowski 160 kultury. Brak zrozumienia dla ich ważności może sprowadzić katastrofę” 43 . Nic dodać, nic ująć. Paradoksem, wielce jednak niepokojącym jest, że niedostrzeganie sygnalizowanych wyżej rozróżnień jest charakterystycznym nie tylko dla regionalistów zwanych praktykami. Także dla badaczy, w tym i tych, których badania i ekspertyzy służyć mają za podstawę do działań edukacyjnych. Przykładem niech będą fragmenty raportu dotyczącego edukacji kulturalnej przygotowanego w 1997 roku na zlecenie ówczesnego Ministerstwa Kultury i Sztuki 44 . Wyniki badań dotyczące świadomości i wiedzy młodzieży o miejscu zamieszkania w skrócie, w interpretacji członka zespołu przygotowującego raport przedstawiają się następująco „piętnastolatkom najbliższa jest kultura młodzieżowa. Wykazują oni doskonałą orientację w obcojęzycznych nieraz nazwach zespołów i modnych solistów i, co ciekawe, nie zdarza się im popełnić tutaj błąd ortograficzny, chociaż pisownia wyrazów polskich pozostawia na ogół wiele do życzenia. Zaraz na drugim miejscu znajdują się pojęcia charakterystyczne dla życia w nowoczesnym świecie (Internet, bankomat, fast – food). Poziom znajomości kanonu narodowego sytuuje się daleko za kanonem kultury światowej(...) Zdecydowanie najgorzej wypada jednak wiedza o realiach wiejskiego świata, nie tak znowu odległego i egzotycznego, gdyż według opinii konsultantów – etnografów z terenu – zaproponowane przez nich nie są określenia nie są zbyt trudne ani archaiczne”. Oto przykład takich określeń, zdaniem badaczki ani trudnych ani archaicznych: konopielka, maślanka, zapaska 45 . Z dużym niepokojem, ale i ironią autorka przytacza skojarzenie jednej z piętnastolatek, której słowo zapaska kojarzyło się ze słowem podpaska. Byłoby to może i rzeczywiście humorystyczne, gdyby nie fakt, że w interpretacji badaczki podpaska, Internet, bankomat etc. dla młodzieży są słowami pustymi i odległymi. Pisze bowiem Irena Bukraba Rylska dalej: „badani całkiem nieźle orientują się w rzeczach, z którymi na co dzień raczej się nie stykają, natomiast przedmioty występujące jeszcze w ich otoczeniu są im kompletnie nieznane. Tak więc można powiedzieć, że żyją oni niejako w dwóch rzeczywistościach, ale każda z nich jest na swój sposób niekompletna: świat życia codziennego jest pozbawiony 43 E. T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 154-155. Środowisko edukacji kulturalnej małych miast I wsi. Monitoring III; Warszawa, 1997. Przytaczane fragmenty pochodzą z artykułu członka zespołu przygotowującego raport Por. I. Bukraba – Rylska Młodzież wobec regionalizmu; w: Rodzina. Młodzież. Regionalizm; red. A. Kociszewski, A.J. Omelaniuk, W. Pilarczyk; Ciechanów, 2000. 45 Mój komputer, do pamięci którego nie wprowadzony został jeszcze tytuł znakomitej powieści Redlińskiego, na słowo „konopielka” zareagował tak, jak na słowo obce w języku polskim. A słownik niestandardowy mojego komputera jest niezwykle rozbudowanym. 44 161 swoich nazw, zaś zmakdonaldyzowany 46 świat kultury współczesnej znają tylko z etykietek, z pustych określeń, gdyż przedmioty stanowiące ich odniesienia są odległe. Z jednej strony mamy zatem desygnaty bez nazw, a z drugiej – nazwy bez desygnatów. Tu obiekty pozbawione znaczeń, tam – znaczenia bez obiektów. To, co bliskie pozostaje nieznane, a to co znane jest nieobecne” 47 . Przytoczony przykład badań ukazuje moim zdaniem dobitnie, jak bardzo wiele wytworów, ekstensji człowieka, wygenerowanych przez dorosłych wymknęło się spod kontroli. Wydaje się nam, że tylko my, dorośli jesteśmy w stanie operować pojęciami które określają wytwory naszej generacji, a jednocześnie nie zawsze i my rozumiemy pojęcia należące już do przeszłości - trudno się zgodzić z tezą, że słowa konopielka czy zapaska są nadal w powszechnym użyciu. 48 Jest to przykład jak dalece nie rozumiemy często świata i przestrzeni, w której sami osadziliśmy młode pokolenie. Miejsce nabiera realności i istotności w wyniku różnorodnych zdarzeń i mechanizmów. Przede wszystkim miejsce musimy doświadczyć, jak to określa Tuan, także wnikliwie analizuje Hall, „w sposób totalny, to znaczy wszystkimi zmysłami oraz aktywną i refleksyjną myślą” 49 . Edward Hall bardzo szczegółowo analizuje rolę zmysłów w poznawaniu przestrzeni, podkreślając i udowadniając, jak coraz mniejszą wagę członkowie rozwiniętych cywilizacyjnie społeczeństw przywiązują do wielu zmysłów. Dla doświadczania i poznawania miejsca istotne znaczenie ma także intymność odczuwania. Doświadczenia intymne, łatwo umykające uwadze, dopiero w wyniku refleksji nabierają znaczenia i wartości. W momencie ich odczuwania, nie jesteśmy na nie wyczuleni, a stanowią one podłoże dla swoistego sentymentu, sentymentu, który przybiera na sile pod wpływem powtarzalności i stałości zdarzeń i przedmiotów związanych z miejscem. Bogactwo zdarzeń i doświadczeń, także zmysłowych w poznawaniu i odczuwaniu przestrzeni przekształconych w miejsca opisuje Edward T. Hall 50 ; przytoczę jednak refleksję Yi Fu Tuana, odnoszącą się do miejsca tak ważnego i intymnego jak dom – „myślimy o domu jak o swoim miejscu, ale zachwycające obszary przeszłości przywołuje nie cały dom – budynek, na który można tylko popatrzeć – ale jego części i wyposażenie, to czego możemy dotknąć, co ma również zapach”. 51 46 Pisownia oryginalna. Swoją drogą autorka nie precyzuje, czy w tym zmakdonaldyzowanym świecie kultury współczesnej – Jej zdaniem mieści się także Szekspir, Fellini, Czechow, o których pyta młodzież. Jej wiele dalszych rozważań w cytowanym artykule wskazuje, że młody człowiek winien znać używaną chyba na co dzień zapaskę niż twórczość Szekspira ? 47 I. Bukraba Rylska Młodzież wobec regionalizmu; op. cit., -155.s. 76 i n. 48 Uczestnicząc w spotkaniu, na którym te wyniki były prezentowane, najpierw odniosłem wrażenie, a potem zweryfikowałem je w kuluarowych rozmowach, że wielu dorosłych nie było pewnych znaczenia tych terminów: konopielka i zapaska, a reakcje na moje dociekania były dosyć nerwowe. 49 Yi Fu Tuan, op. cit., s. 31 50 E.T. Hall Ukryty wymiar; ,op. cit. 51 Ibidem, s. 183 162 Z interesującego mnie punktu widzenia warto spojrzeć na jeszcze kilka aspektów miejsca. Przede wszystkim ważnym jest fakt, że wiedza o miejscu – czy jest naturalnym, czy też jest wytworem człowieka; o jego strukturze, rozmiarach etc. - ma wpływ na odczuwanie miejsca, nie jest jednak czynnikiem wystarczającym do zbudowania poczucia związku emocjonalnego z miejscem. Związku, na podstawie którego jednostka identyfikuje się z miejscem, umieszczonymi w nim przedmiotami i innymi ludźmi. Nie ma wątpliwości, że dom jako miejsce, jest miejscem intymnym, intymnie doświadczonym niezależnie od jego wizualnej wyrazistości. Także, jak pisze Tuan, ulica, na której ktoś mieszka, jest częścią intymnego doświadczenia. Lecz struktury większe – dzielnica, miasto, powiat, czy jakkolwiek określony region jest już konstrukcją, pojęciem. Może, czy mogą te struktury przestrzenne stać się miejscami, ale będą to miejsca konceptualne, będą konstrukcjami czy pojęciami, których wyrazistość jest konsekwencją myśli, refleksji. Innymi słowy, sam fakt, że dana ulica umieszczona jest w danej dzielnicy, czy mieście, regionie wreszcie, nie oznacza, iż emocje, sentyment, związany z ulicą przekształcić musi się w emocjonalny stosunek, sentyment żywiony do owych większych struktur. „Emocja zaczyna zabarwiać stosunek do całej dzielnicy, zaczynając i rozszerzając się od bezpośredniego doświadczania poszczególnych części dopiero wtedy, kiedy dostrzega się, że z dzielnicą konkurują inni, albo też coś jej zagraża w sposób rzeczywisty czy wyimaginowany.(...) Wydarzenie zewnętrzne (...) pozwala ludziom dostrzec większą jednostkę; percepcja ta staje się żywsza, jeżeli jednostka ta istotnie ma wyraziste właściwości lokalne, widoczne cechy charakterystyczne i wyraźne granice. Domy i ulice same w sobie nie dają poczucia miejsca, ale jeśli się czymś wyróżniają, to ich wyraziste wizualne właściwości bardzo pomagają w rozwinięciu świadomości takiego szerszego miejsca”. 52 Kształtowanie zatem poczucia związku z obszarem szerszym, niż najbliższe jednostce terytorium nie może ograniczyć się wyłącznie do przekazu wiedzy i informacji, lecz winno polegać na wieloaspektowym wprowadzaniu jednostki w różnorodne sposoby doświadczania miejsc. Wielu badaczy, w tym przede wszystkim cytowani w tej pracy wielokrotnie Stanisław Ossowski i Yi Fu Tuan podkreślają istotne znaczenie miejsca – obszaru, jakim jest ziemia rodzinna. Według Stanisława Ossowskiego ziemia ta równoznaczna jest z pojęciem ojczyzny, zaś związek z miejscem urodzenia ma znaczenie magiczne. 53 Także Tuan podkreśla, że głębokie przywiązanie do ziemi rodzinnej jest zjawiskiem występującym na całym świecie, niezależnie od kultury, uwarunkowań ekonomicznych; co więcej także sposób jego wyrażania 52 53 Ibidem, s. 214 S. Ossowski O ojczyźnie i narodzie; Warszawa, 1984, s. 43 i n. 163 nie zmienił się w ciągu wieków i podobny jest w różnych kulturach. Samo zaś przywiązanie do rodzinnych stron właściwe jest wszystkim ludziom. 54 Lecz tenże Tuan zwraca uwagę na ważną kwestię. Niewątpliwie ziemia rodzinna ma swoje elementy charakterystyczne, zrozumiałe i ważne dla wszystkich członków danej zbiorowości, jak pomniki, świątynie etc. Wiele innych, o charakterze sacrum czynników wzmacniających związek z ziemią rodzinna ukazuje także Stanisław Ossowski. Wyróżniki te zwiększają poczucie tożsamości, budzą świadomość i lojalność wobec tego terytorium, związane są z moralnym nakazem szacunku i emocjonalnego zaangażowania. W takim kontekście też dostrzegają związek z ziemią rodzinną moi rozmówcy – regionaliści. Takie też przesłanie zawarte jest w wielu koncepcjach edukacji regionalnej. Do tych cech charakterystycznych ziemi rodzinnej odwołują się badani w dookreślaniu istoty dziedzictwa kulturowego. Rzadko, by nie stwierdzić, że niemal wcale niedostrzegany przez moich rozmówców był fakt, że „silne przywiązanie do ziemi rodzinnej może zrodzić się niezależnie od uznanych pojęć świętości (...). Przywiązanie głębokie, choć nieświadome może pojawić się łatwo, wraz z poczuciem bezpieczeństwa i zaspokajania biologicznych potrzeb, z pamięcią zapachów i dźwięków, społecznych działań i przyjemności domowych, które gromadzą się z czasem. Wyrazić tego rodzaju ciche przywiązanie jest bardzo trudno.” 55 Indagowani przeze mnie regionaliści wymieniając punkty charakterystyczne dla ich osobistej ziemi rodzinnej (prosiłem o trzy) dokonywali pewnych racjonalizacji (każda wypowiedź poprzedzona była dłuższym lub krótszym namysłem) i wymieniali: kościół, dom jako budynek oraz element krajobrazu lub jedno z miejsc o charakterze sacrum: zabytkowy obiekt lub pomnik, miejsce ważnego wydarzenia historycznego (na przykład pole bitwy) oraz cmentarz. Zapytani natomiast o to samo, w formie pisemnej wypowiedzi studenci kierunku pedagogika 56 wymieniali w kolejności: przyjaciół, bliskich (rodzina) lub znajomych; następnie dom rodzinny – jako miejsce, nie budynek (na przykład poranna krzątanina, własny pokój, zapach świec palących się często w mieszkaniu, mieszkanie z jego meblami) i następnie cała gama różnorodnych czynników jak komin, zakład cukierniczy, aleja prowadząca do domu, zakręt, za którym stal dom, drzewo, ogródek, bulwar, dworzec PKP, lokalna drużyna piłkarska itd. 57 Przytaczam te informacje w tym miejscu, by podkreślić fakt 54 Yi Fu Tuan Przestrzeń..., op. cit., s. 195 i n. Ibidem, s. 201. 56 Grupa badanych studentów stacjonarnych obejmowała 350 studentów w wieku od 20 do 25 lat. 57 Jako ciekawostkę podam dwa osobiste przykłady. Moja dziewięcioletnia córka, która od dzieciństwa najczęściej przywożona była do Torunia z kierunku północno wschodniego swoją ziemię rodzinną rozpoznaje z daleka po sylwetce charakterystycznego komina. Nie znającym Torunia trzeba podać fakt, że za kominem Toruń rozpoczyna się olbrzymim, dla mnie przytłaczającym blokowiskiem – najbliższy obiekt, który odpowiadałby 55 164 odmiennego generacyjnie dostrzegania miejsc; miejsc, które zdefiniować można jako stałe przedmioty przyciągające naszą uwagę. Warto podkreślić spostrzeżenie Tuana, że „wiele miejsc, skądinąd bardzo ważnych dla ludzi i całych grup, ma znikome walory wizualne. Miejsca te znane są jakby od wewnątrz, a nie dzięki oczom i myślom”. 58 Wszak dotyczy to i miejsc tak ważnych, jak ziemia rodzinna. Podkreślmy, ziemia, której synonimem, zdaniem Stanisława Ossowskiego jest słowo Ojczyzna. Rozważania zarówno Edwarda T. Halla jak i Yi Fu Tuana w odniesieniu do powyższych uwag pozwalają na interesujące refleksje. Wśród wielu aspektów postrzegania przestrzeni i wchodzenia w nią Edward T. Hall zwraca uwagę na ważny i niedostrzegany fakt, że „nie wszyscy odnoszą się do otaczającego ich świata w ten sam sposób” 59 . Badacz swoje spostrzeżenie opiera na analizie procesu widzenia, podkreślając między innymi niedostrzeganą aktywność widzenia, taką samą jaką cechuje się mówienie czy rozumienie. Posługując się przykładami autor zwraca uwagę na kulturowe uwarunkowania różnic światów percepcyjnych. Aczkolwiek zróżnicowanie to jest mniejsze w przypadku ludzi pozostających w obrębie tej samej kultury, niż pomiędzy ludźmi pochodzącymi z odmiennych kultur, to jednak różnice te istnieją i mogą być istotne. To stwierdzenie właściwie pozwala mi na uniknięcie rozważań, czy generacje dorosłych i współczesnej młodzieży to dwie odrębne już kultury; zapewne w znacznym stopniu jednak się różniące swoimi zakresami. Udokumentowane tezy E.T. Halla pozwalają jednak na stwierdzenie, że światy percepcyjne przedstawicieli tych dwóch generacji zasadniczo się różnią. Opisane wyżej przeze mnie, lecz przecież znane także z opracowań innych autorów, usytuowanie zarówno dorosłych jak i młodych w odmiennych przestrzeniach przejawia się także w odmiennych sposobach orientowania się w przestrzeni, przemieszczania z jednego miejsca w drugie. Ta odmienność orientacji, zdaniem E.T. Halla jest dodatkowym potwierdzeniem tezy osadzenia w dwóch różnych światach percepcyjnych 60 . regionalistycznemu pojęciu dziedzictwa kulturowego znajduje się około 8 kilometrów w głąb miasta. Podobny komin można zauważyć także wjeżdżając od strony zachodniej. Magiczność tego przedmiotu mogłem obserwować zwłaszcza po dłuższej podróży; nawet dziesięciogodzinną podróż córka dzielnie znosiła nie śpiąc – zasypiała zaraz po ujrzeniu owego komina. Dla mnie punktem charakterystycznym jest widok panoramy starego miasta Torunia z perspektywy mostu. Często, gdy wracam z innego kierunku zdarza mi się, dla poprawienia własnego samopoczucia jechać na drugą stronę Wisły i wrócić na prawy brzeg, by odczuć przekroczenie granicy miejsca rodzinnego. Wytłumaczenie wydaje się proste – jako dziecko przyjeżdżałem do Torunia pociągiem i do swojego domu zawsze musiałem przejechać przez most patrząc na panoramę. W innym przypisie podaję przykład żony mojego Kolegi, która swoje bliskie strony poznaje po drzewie i łanach zbóż. 58 Ibidem, s. 205. 59 E.T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 103 i następne 60 Ibidem, s. 104 165 Podkreśla to także Yi Fu Tuan, zwracając uwagę, iż „zdarza się często, że przedmiotów, które wywołują szacunek jednej grupy ludzkiej, druga w ogóle nie zauważa” 61 . Dotyczy to także i postrzegania przez przedstawicieli różnych pokoleń, zwłaszcza we współczesności. Tenże badacz podkreśla także i inne fakty, które winny być wzięte pod uwagę przez regionalistów i propagatorów idei edukacji regionalnej; jednak, co potwierdzają moje analizy, całkowicie niemal jest niedostrzegany. Pierwszy dotyczy związku między wytworem kultury a przenoszeniem wartości. 62 Jest to bowiem związane ze szczegółowością i ogólnością, powszechnością treści: treści szczegółowe zmieniają się w czasie, ogólne pozostają niezmienne. Jak zauważa badacz 63 , te przedmioty, budowle, pomniki, które zawierają bardziej szczegółowe treści, mają niewielkie szanse przetrwania nie w sensie fizycznym, lecz w sensie znaczenia, jakie zostało w nich zapisane. Co więcej, „z biegiem czasu większość publicznych symboli traci status miejsc, staje się elementem bałaganu w przestrzeni” 64 . Tenże autor w innej części pracy zwraca uwagę na jeszcze jedne aspekt symboli, taki mianowicie, że siła pobudzania myśli i uczuć jaką mają w sobie symbole zależy od istnienia spójnego świata. 65 Brak takiego świata w zasadzie sprowadza symbole do statusu znaku. Istotą żywych, obecnych symboli jest to, że nie wymagają wyjaśnienia, dopowiedzenia. Tymczasem w moich badaniach potwierdza się teza, że coraz więcej symboli właśnie stały się znakami, albo też straciły swój status miejsca. Jednak nie jest to efektem braku treści ogólnych, lecz często przekonania, że spójność świata, w którym miejsca te, symbole zostały wygenerowane nadal trwa. Tymczasem świat się zmienił, wymknął się w wielu obszarach spod kontroli jego kreatorów. Zmieniły się światy percepcyjne i sposoby postrzegania świata. Wnioskiem z moich badań jest między innymi stwierdzenie, że pokolenie dorosłych uwierzyło w wiele iluzji i mitów. Do nich należy na przykład mit o samoistnej humanistycznej sile demokracji, mocy wyzwalającej w każdym z członków społeczeństwa pokłady człowieczeństwa. Iluzja ta prowadzi do przyjęcia założenia, że demokratyczne warunki same z siebie stanowią podstawę wzajemnego szacunku, poszanowania dla drugiego człowieka 66 . 61 Yi Fu Tuan Przestrzeń...; op. cit., s. 206. Ten wątek poruszany jest przeze mnie także w rozdziale VI Dziedzictwo kulturowe w niniejszej pracy. 63 Yi Fu Tuan; op. cit. s. 206 i następne. 64 Ibidem, s. 207. Na te same aspekty zwraca E.T. Hall; op. cit., s. 111 i następne. 65 Ibidem, s. 151. 66 Por. m.in. J. Bjerg Theory and the Danish Education System; Roskilde, 1991. Szerzej omawiam to zagadnienie m.in. w pracach: Education in Denmark. Polish Impressions; Aarhus, 1992; Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997; Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000. 62 166 Znamiennym jest, że większość moich rozmówców jest przekonana, że te same przedmioty i miejsca, mające dla dorosłych znaczenia symboli nadal przekonana jest o niezmienności tychże. Wychodzi bowiem z założenia, że świat jest nadal tak samo spójny, a symbolom tym nie potrzeba nadać znaczenia adekwatnego nie tylko do rzeczywistości generującej, ale i współczesności. Tak dzieje się z pomnikami, budowlami – także sakralnymi, ale także i z symbolami – miejscami jakimi są ludzie; postacie z historii czy współczesności. 67 Jan Paweł II niewątpliwie jest symbolem w kontekstach religijnych, już w mniejszym stopniu z uwagi na polskie pochodzenie; prawie wcale natomiast nie stanowi symbolu walki politycznej czy o niepodległy byt, gdyż te znaczenia były treściami szczegółowymi i zrozumiałymi przed dwudziestoma pięcioma, dwudziestoma latami; nie przetrwały jednak w świadomości młodzieży, która nie znała tamtych realiów. Z drugiej strony jakże często spotykane były przejawy sprzeciwu wobec niektórych przemyśleń Papieża przejawiany przez dorosłych nie przyczyniając się do utrwalenia tej Osoby jako symbolu. Problem symboli, znaków, postrzegania przestrzeni to także kwestia granic. W rozdziale o regionie podkreśliłem istotne trudności z wytyczeniem terytoriów współczesnych regionów w Polsce. Jeżeli przyjąć, że mamy współcześnie do czynienia z kreowaniem nowych, na bazie politycznych i administracyjnych rozwiązań, to trzeba przyjrzeć się także i zewnętrznej symbolice oznaczania terytoriów. Do nielicznych należą przykłady czytelnego i podkreślającego kulturowe konteksty terytorium oznaczania granic między województwami, powiatami czy gminami, także miastami. Często są one oznakowane w jednolity sposób wynikający z przepisów ruchu drogowego czy też w postaci zunifikowanych niebieskich tablic z mało czytelnymi białymi napisami. Brak jest charakterystycznych desygnatów przestrzeni, w którą wkraczamy; tak, jak na przykład możemy spotkać w Niemczech, Austrii czy Francji. To prawda, że z podobnymi jak w Polsce rozwiązaniami mamy do czynienia w wielu krajach Europy (na przykład Dania, Holandia, Włochy), ale w niczym to nie usprawiedliwia. W czasie wielu podróży po kraju zgromadziłem liczną dokumentację fotograficzną obrazującą jak nieczytelne jest przekraczanie granicy między terytoriami. Brak takich desygnatów oddzielających terytoria, przestrzenie sprawia, że minimalizujemy wrażenie przekroczenia kulturowej granicy, jednostka jest zdana na samodzielne poszukiwania własnych desygnatów. Stają się nimi więc pewne przedmioty, jak wymienione wcześniej kominy, drzewa, stacje benzynowe. Warto przy tym zauważyć, że takie same 67 Dla większości badanych młodych ludzi Józef Piłsudski nie jest symbolem walki o niepodległość, lecz jedną z wielu postaci historycznych, nawet nie tak barwną jak bohaterowie Trylogii. Lech Wałęsa jest postrzegany jako człowiek, który przegrał wybory prezydenckie, a nie symbol ruchu społecznego. 167 spostrzeżenia możemy poczynić przekraczając granice między krajami Unii Europejskiej. Przy zaniku wielu innych czynników różnicujących terytoria i zamieszkujące je zbiorowości, eliminacja materialnych desygnatów moim zdaniem bardzo przyspiesza proces zaniku zdolności do odczuwania odrębności. Dodatkowym akceleratorem tych procesów jest technicznie możliwa szybkość przemieszczania się w przestrzeni. Zwraca na to uwagę między innymi Henryka Kwiatkowska. 68 Tak dla powyższych, jak i dalej pomieszczonych rozważań wielu interesujących inspiracji dostarczają rozważania Edwarda T. Halla na temat przestrzeni trwałej. Autor ten podkreśla, opierając się na własnych badaniach 69 , że zachowania terytorialne na każdym etapie życia są mocno zafiksowane i rygorystyczne. Tak miejsca dla specyficznych czynności wyznaczone w obrębie terytorium, jak i granica całego terytorium jest dosyć stała. Jednocześnie terytorium to, stanowiąc, zdaniem badacza, ekstensję organizmu, oznaczane jest za pomocą znaków wizualnych, zapachowych czy wokalnych. „Człowiek stworzył materialne ekstensje terytorialności, a także niewidzialne oznaczenia terytoriów” 70 . W konsekwencji, uznając terytorialność jako zjawisko względnie niezmienne, typ przestrzeni, będący owym terytorium nazywa Hall przestrzenią trwałą. Przestrzeń trwała jest według badacza jednym z podstawowych sposobów organizowania działalności indywidualnej i grupowej i obejmuje tak zmaterializowane jak i niewidoczne wzorce, kierujące zachowaniem człowieka. Podkreślając ten fakt, zauważa Hall, że przestrzeń trwała w specyficzny sposób modeluje znaczną część zachowań ludzkich. Tym samym więc, uznając związek między zachowaniami a kształtowaniem się osobowości 71 łatwo można dojść, jak czyni to Hall to ustalenia istotnego związku między przestrzenią trwałą a osobowością i kulturą. To podkreślenie w tym miejscu uznaję za szczególnie ważne w odniesieniu do rozważań nad edukacją regionalną. Wyraźny związek między edukacją regionalną a orientacją w szeroko rozumianej przestrzeni sygnalizuje potencjalnie znacznie głębszy zasięg oddziaływania edukacji regionalnej, niż czyni to wielu autorów. Zwłaszcza, że, jak zauważa E.T. Hall poczucie właściwej orientacji w przestrzeni sięga u człowieka dość głęboko. 72 Z rozważań nad przestrzenią trwałą można wyprowadzić jeszcze kilka istotnych implikacji. Pierwsza dotyczy różnic kulturowych, które podlegają międzykulturowemu 68 H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne; op. cit., s. 63 i następne. E.T. Hall Ukryty wymiar; op. cit., s. 143 i następne 70 Ibidem. 71 Por. m.in. P. Petrykowski Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997, s. 23 i następne. 72 E.T. Hall, op. cit. s. 146. 69 168 zapożyczeniu. Jak zauważa Edward Hall „jest konieczne, by elementy zapożyczane uległy adaptacji. W przeciwnym razie to, co nowe, i to, co stare, nie harmonizuje ze sobą, a w niektórych wypadkach dwa wzorce są całkowicie sprzeczne”. 73 W wyniku procesów transformacyjnych w naszej rzeczywistości kulturowej osadziło się dosyć trwale wiele zapożyczeń kulturowych, o których trudno powiedzieć, by uległy jednocześnie adaptacji, aczkolwiek wiele spośród nich weszło do kultury z aktywnym udziałem dorosłych. Przykładów można podać wiele, jak na przykład w żaden sposób nie korespondujący z polską tradycją, ale jednak akceptowany przez dorosłych zwyczaj Halloween czy Walentynki. Bardziej jednak pasującym tutaj jest stosunkowo mocno już osadzony zwyczaj organizowania uroczystości na przykład urodzinowych dzieci czy poczęstunku z okazji przyjęcia pierwszej komunii w lokalach gastronomicznych (w tym pierwszym wypadku swoisty prymat mają bary należące do amerykańskich sieci fast-food). Splatają się tutaj dwa zagadnienia. Z jednej strony kwestia niedostrzeganego związku między przestrzenią trwałą, a do takiej należą dom rodzinny i lokal gastronomiczny, a kulturowymi wzorami zachowań osadzonymi w naszej tradycji. Powtarzalność tych imprez tak w cyklu życia dziecka (coroczoność) oraz wielokrotne bywanie na takich uroczystościach organizowanych w nie zawsze w tych samych, chociaż czasem nie takich samych obiektach – przestrzeniach trwałych nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie się wzorów zachowań determinujących zachowania w okresie dorastania czy dorosłości. Jest też i inny kontekst tych zdarzeń, tutaj można znaleźć pewne odniesienia i do Walentynkowych zwyczajów. Dom jest miejscem intymnym, lokal gastronomiczny takim nie jest. Wielokrotnie i w tej pracy przewijało się znaczenie domu rodzinnego. W szczególny sposób podkreśla je między innymi Hannah Arendt, uznając dom - miejsce istotne, jako wręcz nieodzowny warunek rozwoju dziecka 74 Ta sama autorka podkreśla drugą kwestię. Dowodząc, że wszędzie tam, gdzie życie człowieka odsłonięte jest przed światem, wystawione na widok publiczny, nie stwarzając ochrony dla prywatności i poczucia bezpieczeństwa, zatraca się istotna jakość. Jednocześnie dziecko w szczególny sposób źle znosi „najbardziej charakterystyczny aspekt świata dorosłych, to znaczy jego aspekt publiczny” 75 . Nie trzeba w tym miejscu dowodzić, że przeniesienie tak osobistych, prywatnych czy wręcz intymnych doświadczeń jak urodziny, rodzinne spotkanie z okazji przyjęcia pierwszej komunii do lokalu, jest wystawieniem na widok publiczny; dotyczy to także owych Walentynek. Jednocześnie specyfika publicznego 73 Ibidem, s. 149. H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym; Warszawa, 1994, s. 223. 75 Ibidem. 74 169 miejsca, przestrzeni trwałej, wyznacza określone, jak nazwał to Edward T. Hall, wzorce zachowań. Dopowiadając wcześniejszy związek z osobowością i kulturą, nie sposób jest zauważyć możliwych, istotnych konsekwencji dla kształtowania się tożsamości kulturowej. Tym bardziej, że jak pisze E.T. Hall, niezgodność pomiędzy wzorcami zinternalizowanymi i zeksternalizowanymi nie zdarza się tylko na styku różnych kultur. Jest także konsekwencją rozwoju cywilizacji i technologii. Autor jako przykład podaje projekty domów i biur bez oglądania się na tradycyjne wzorce drzwi i okien 76 . Chciałbym jednak odnieść się do innego rodzaju obiektów – współczesnych kościołów i całego budownictwa sakralnego minionych kilku i kilkunastu lat. Sięgam do tego przykładu, gdyż stanowi on powiązanie z innym zagadnieniem, jakim jest kościół i religia w edukacji regionalnej. Wielu autorów – badaczy i regionalistów 77 , także w moich badaniach podkreśla bowiem ścisły związek między religią chrześcijańską a tożsamością kulturową narodową i regionalną. Z punktu widzenia kształtowania poczucia zakorzenienia bardzo inspirującą jest refleksja Yi Fu Tuana: „religia może przywiązywać ludzi do miejsca albo też od nich uwalniać. Czczenie lokalnych bogów przywiązuje, natomiast religia uniwersalna daje wolność. W uniwersalnej religii – ponieważ wszystko jest stworzone przez wszechpotężnego i wszechwiedzącego boga – żadne miejsce nie jest bardziej od innego święte” 78 Religia chrześcijańska, zwłaszcza zaś wyznania rzymsko – katolickiego, jest religią uniwersalną, z tego też względu trudno ją uznać jako czynnik integrujący zbiorowości regionalne czy lokalne, zwłaszcza we współczesności. Z drugiej strony w polskiej kulturze, jak wynika z wielu opracowań etnograficznych, zwłaszcza społeczności wiejskie oraz małomiasteczkowe wypracowały swoiste namiastki lokalności w chrześcijaństwie. Ich przejawami są między innymi przydrożne kapliczki, krzyże czy wreszcie tak charakterystyczne, licznie występujące w Polsce sanktuaria maryjne. Są to jakby swoiste lokalne korelaty chrześcijaństwa, które nadal spełniają, nie tylko religijną funkcję; także integrującą, chociaż czasem nie wykorzystywaną w edukacji. W czasie licznych swoich wojaży po kraju i rozmowach z będącymi w różnym wieku mieszkańcami wsi i miasteczek, mogłem wielokrotnie przekonać się o ich nadal żywym, lokalnym znaczeniu, postrzeganiu jako desygnatu rodzinnego miejsca. W wymiarze narodowym ewidentnym, moim zdaniem przejawem korelatu ojczyźnianego (makro lokalnego) chrześcijaństwa jest sanktuarium na Jasnej Górze. Jednakże, o ile Jasna Góra jest dosyć dobrze wykorzystywana w działaniach edukacyjnych, o tyle wiele miejsc i 76 E.T. Hall, op. cit., s. 149 por. m.in. prace i wypowiedzi H. Skorowskiego, L. Dyczewskiego czy A.J. Omelaniuka. 78 Yi Fu Tuan Przestrzeń i miejsce; op. cit., s. 192. 77 170 przedmiotów kultu o lokalnym charakterze pozostaje nie tylko nie wykorzystanym, lecz bywa eliminowanych, jeśli nie z krajobrazu, to ze świadomości młodych generacji. Potwierdzają to moje obserwacje z badań. Miasta i duże aglomeracje nie mają jednak takich obiektów i przedmiotów. Można powiedzieć, że miasto w szczególny sposób pozbawia lokalnego wymiaru uniwersalne chrześcijaństwo. W społecznym kontekście niewątpliwie obowiązujący w Polsce system administracji kościelnej wskazuje na podkreślenie lokalności czy nawet w pewnym stopniu regionalności kościoła rzymsko – katolickiego; obok tradycyjnych parafii, znamiennym jest, w odróżnieniu od ustroju państwa, utrzymanie większej liczby małych terytorialnie diecezji. Podstawową jednostką jest parafia, której integracyjna rola (lub też brak owych elementów integrujących) zależny jest od inwencji osób duchownych, zwłaszcza proboszczów. Niewątpliwie parafia zwłaszcza w mieście jest terytorialnie nie oznaczona wyraźnie w świadomości ogółu jej mieszkańców, brak jest, bowiem zewnętrznych desygnatów granic parafii. Centralne miejsce jest jednak wyraźnie określone budowlą – kościołem. Tym większe więc znaczenie mają specyficzne przestrzenie trwałe jakimi są obiekty sakralne. Jednakże tendencje projektowe, dominujące nie tylko wśród architektów sprawiły, że coraz więcej kościołów, zwłaszcza w miastach, budowanych jest w stylu odległym od tradycyjnych wzorów kulturowych. Z punktu widzenia przestrzeni półformalnych stanowią częściej przykład budowli – przestrzeni odspołecznych (skłaniających ludzi do trzymania się z daleka, jednocześnie wystawiając intymność ich przeżyć na pełne upublicznienie) niż dospołecznych (skłaniających ludzi do skupiania się razem). 79 Jako przestrzeń trwała takie współczesne budowle sakralne stały się miejscami kreującymi nowe, często zapożyczone, wzorce zachowań. Wiele z tych budowli powstaje w miejsce poprzednich świątyń, lub obok nich 80 . Być może wielu architektów spierałoby się z poniższym zdaniem, lecz kilka lat obserwacji i badań pozwalają mi na sformułowanie tezy, że większość nowo wybudowanych kościołów coraz bardziej jest w swojej architekturze zewnętrznej zuniwersalizowana i pozbawiona cech właściwych dla kulturowego krajobrazu w lokalnym wymiarze. Co więcej – coraz więcej obiektów sakralnych podobnych jest do budynków całkiem świeckich instytucji 79 E. T. Hall, op. cit., s. 150. Znowu dwa przykłady – sanktuarium w Licheniu, które stało się bardziej nową przestrzenią trwałą, niż nawiązującą do powstałej wokół określonego zdarzenia religijnego. I przykład osobisty dotyczy doznania utraty pierwotnej ojczyzny, jaką były okolice mego domu rodzinnego. Przy bardzo ważnym osobistym wydarzeniu, miejsce dobrze znane i ważne okazało się obcym. Budynek kościoła z mojego dzieciństwa przeznaczony został na część administracyjną, obok powstała nowa budowla, jakich wiele widać w kraju czy Europie. Mimo usilnych poszukiwań nikt nie zadbał, by w tej nowej przestrzeni znalazły się chociażby fragmenty architektury wnętrz czy sakralne, które pozwoliłyby odczuwać związek między przeszłością a współczesnością, Wszedłem do zimnej, ogromnej przestrzeni, w której nie było miejsca na moje wspomnienie przeżycia sacrum z dzieciństwa. 80 171 jak banki, biurowce czy nawet hipermarkety. I nie ma znaczenia, czy najpierw powstał kościół, czy bank. Oczywiście można nawiązać do myśli sformułowanej przeze mnie wyżej, iż wspólnotowy charakter parafii tworzą relacje między jednostkami, ze szczególnym uwzględnieniem duchownych, to jednak przestrzeń trwała, jak zauważył E.T. Hall ma istotny wpływ na kulturę i osobowość. W kontekście edukacyjnym nie bez znaczenia, moim zdaniem, jest sprawa przeniesienia tak istotnych zdarzeń, które kryją się pod pojęciem katechezy, z jednej przestrzeni trwałej, jaką jest kościół, do zupełnie innej przestrzeni – szkoły. Tak szkoła jak i kościół, jako przestrzenie trwałe tworzą odmienne wzorce zachowań. Nie jest moim zadaniem bliższe analizowanie tego wątku, chcę jednak podkreślić istotny, moim zdaniem fakt, że dla młodego człowieka tym bardziej religia jako taka przestaje mieć odczuwalny związek z miejscem rodzinnym, czy miejscem własnym, własnym terytorium. 81 Niewątpliwie z takim związkiem mamy do czynienia na obszarach pogranicza, na styku odrębnych grup etnicznych 82 , ale w znakomitej części kraju teza ta, głoszona przez niektórych badaczy i regionalistów 83 , nie daje się utrzymać. W powyższych rozważaniach wydawać by się mogło, że zasadnicze odniesienia dotyczą relacji jednostki z otaczającymi go przedmiotami, wyznaczającymi terytorium, miejsce, znajdującymi się w centrum tych przestrzeni czy miejsc. Lecz po wielekroć przewija się bardzo istotna kwestia drugiego człowieka. Drugi człowiek jako swój, jako najbliższy, wchodzący w skład naszej wspólnoty czy zbiorowości; jako inny, obcy, pozwalający dostrzec naszą odrębność, wkraczający w nasze przestrzenie i miejsca. Drugi człowiek jako kreator i przekaźnik treści kultury, nadawania znaczeń wartościom; drugi człowiek jako symbol, znak. W takim znaczeniu pojawiali się wyżej bliscy, koledzy, najbliżsi, jako desygnaty miejsc najbliższych w opiniach badanych młodych ludzi. I z tej perspektywy drugi człowiek jest nam potrzebny dla określenia swojskości lub inności. Rzecz w tym, że drugi człowiek ma w tych kontekstach jeszcze jedno odniesienie. W pisemnych i ustnych wypowiedziach badanych przeze mnie młodych ludzi 84 , pojawiał się drugi człowiek jako miejsce intymne, jako miejsce najbliższe; czasem w znaczeniu „ojczyzny prywatnej”. Często było to któreś z rodziców, ktoś 81 Nie zmieni według mnie tego faktu podnoszona przez niektórych moich rozmówców wspólna modlitwa w szkole. W wielu szkołach dzieci i młodzież pochodzą z różnych parafii, często także i katecheci, zwłaszcza świeccy nie są związani z parafia na terenie, której usytuowana jest dana szkoła. Może być ta szkolna modlitwa niewątpliwie czynnikiem integrującym w quasi wspólnotę w innym wymiarze, ale często nie będzie to integracja związana z określonym terytorium zamieszkania, co najwyżej z przestrzenią szkoły. 82 Por. m.in. J. Nikitorowicz Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa; Białystok, 1995. 83 Por. m. in. prace W. Świątkiewicza, J. Wodza, H. Skorowskiego, wystąpienia A.J. Omelaniuka etc. – patrz Bibliografia do niniejszej pracy. 84 Głównie studenci kierunku Pedagogika, których poprosiłem o napisanie eseju – anonimowość była dobrowolna. 172 z najbliższej rodziny, czasem ktoś obdarzony silnym uczuciem 85 ; nawet własne dziecko. Takie usytuowanie drugiego człowieka nie występowało w wypowiedziach dorosłych regionalistów, co zresztą można tłumaczyć na wiele sposobów. Jedną z możliwych jest konsekwencja pamięci, o czym pisałem w rozdziale poprzednim; inną zacieranie się wspomnień jako wynik upływu czasu. Przez to dorosłemu szczególnie trudno jest zaakceptować fakt, że inny człowiek mógłby być miejscem lub domem. Zwraca na to uwagę Tuan, nawiązując do zakochanych partnerów, starych małżeństw czy starych ludzi samotnych po stracie partnera – „to dlatego mówi się o wspieraniu na cudzej sile, o mieszkaniu w miłości drugiego człowieka”. 86 Znamienne, że te, aczkolwiek zaskakujące lecz przecież przez wielu z nas doświadczone spostrzeżenia, niedostrzegane bywają w odniesieniu do dzieci. A przecież dla dziecka rodzic – najczęściej matka, która, a precyzyjniej – której łono, od momentu poczęcia było swoistą przestrzenią trwałą - jest miejscem pierwotnym, pierwotnym domem, dającym poczucie bezpieczeństwa i ciepło. I nie chodzi tutaj tylko o udział i znaczenie rodziców w socjalizacji pierwotnej, o której piszą socjologowie 87 . Dla małego dziecka dorosły jest źródłem sposobów zaspokajania potrzeb, gwarantem stałości, jest także gwarantem znaczeń. Zwraca na to uwagę wielu badaczy 88 , wszak jednak w najmniejszym stopniu można znaleźć tych refleksji odzwierciedlenie w koncepcjach edukacji regionalnej. Także i w późniejszych okresach życia, a nade wszystko w tak istotnym dla kształtowania się tożsamości jednostki okresie adolescencji, inni, znaczący ludzie nadają znaczenie rzeczom, miejscom, nadaje im cechy trwałości. Wymownie opisał to Adam Mickiewicz w Balladzie do M; przykładów literackich i nie tylko można podać wiele. Tuan opisuje swoisty dramat św. Augustyna, po utracie bliskiej osoby; dla św. Augustyna miejsca miały wartość nacechowaną intymnością związku z drugim człowiekiem, miejsca pozbawione tej więzi znaczyły niewiele 89 . Jak pisze ten badacz intymność między ludźmi nie wymaga znajomości szczegółów życia drugiej osoby; powstaje w chwilach prawdziwego wyczulenia i wymiany. Każda taka intymna wymiana następuje w jakimś miejscu, wpływającym na jakość owego spotkania. 90 Każdy z nas, także każdy z regionalistów czy zajmujących się edukacją regionalną może wskazać wiele osobistych przykładów. Zauważmy przy tym, że przestrzeń, która staje się miejscem, a usytuowana jest w drugim człowieku jest doświadczana najpełniej, 85 Jedna ze studentek podała, że jej miejscem intymnym była babcia, ale drugim miejscem intymnym było własne dziecko. 86 Yi Fu Tuan, op. cit., s. 176. 87 P.L. Berger, T. Luckmann Społeczne tworzenie rzeczywistości; Warszawa, 1983, s. 202 i następne. 88 Por. m.in. cytowane wcześniej w tym rozdziale prace Hannah Arendt, Henryki Kwiatkowskiej czy oczywiście Yi Fu Tuana, ale także z klasyki Jeana Piageta. 89 Yi Fu Tuan, op. cit. s. 178. 90 Ibidem, s. 179. 173 niemal wszystkimi zmysłami; w szczególny więc sposób przyczynia się do zakorzenienia lub odczuwania coraz to bardziej szerszych zakresem miejsc intymnych. Zwracają na to uwagę także obaj analizowani przeze mnie badacze – Edward T. Hall i Yi Fu Tuan. Jest jednocześnie doskonale znanym delikatność i istotność tych doświadczeń – chcąc bliżej to uzasadnić musiałbym przytoczyć ogrom prac pedagogicznych i psychologicznych. Ten szczególny związek mógłby być niezwykle przydatnym w edukacji, z drugiej strony więc zastanawiać musi jego nie wykorzystanie w obszarze edukacji regionalnej; z wyjątkiem jednego zakresu – roli rodziny w socjalizacji pierwotnej a tym samym kształtowaniu szacunku dla tradycji. 91 A przecież takich Miejsc – Osób doświadczamy wiele, także w późniejszych okresach życia, znowu szczególnie podkreślając etap adolescencji 92 . Niedostrzeganie powyższych nie tylko, moim zdaniem zubaża edukację w ogóle, regionalną w szczególności; jednocześnie jakże łatwo może zostać naruszona ta delikatna nić prowadząc do wielu negatywnych konsekwencji, jak choćby niechęć do miejsc i przedmiotów. Ostatnie zagadnienie do którego chciałbym odnieść się w tym rozdziale to czas i jego związek z poczuciem zakorzenienia. Kategoria czasu jest jedną z niezwykle ważnych z punktu widzenia pedagogiki, lecz jednocześnie zaniedbanych, na co zwraca uwagę cytowana wcześniej Henryka Kwiatkowska 93 . Jej refleksja, iż „żyjemy w czasie przyszłym za sprawą swej pamięci, w czasie teraźniejszym, poprzez doznawanie aktualności zdarzeń i ustawiczne modyfikowanie zasobów pamięci, żyjemy także w czasie przeszłym za sprawą wizji, projekcji – tworzonej perspektywy” 94 nie jest nową. Wszak znajdujemy ją już chociażby w rozważaniach Stefana Czarnowskiego: „teraźniejszość bowiem nie zatraca swoich praw w najbardziej nawet tradycjonalistycznej grupie. Zmieniamy nieustannie nasz stosunek do dawności, pracując wciąż nad jej przekształceniem, nad tym, by stała się teraźniejszością. Albowiem dawność trwa wyłącznie jako teraźniejszość, teraźniejszość zaś jest przekształconą, zaktualizowaną dawnością oraz rodzącą się przyszłością”. 95 Za niezwykle inspirującą uważam inną refleksję Autorki, charakteryzującą czas przeszły, teraźniejszy i przyszły w pedagogicznym kontekście. „Czas przeszły, przeżyty, osobiście doznany, uzewnętrznia się rekonstrukcją zdarzeń minionych, utrwala więc to, co 91 Por. cytowani P.L. Berger i T. Luckmann; o roli rodziny w edukacji regionalnej napisano wszak sporo, o czym piszę w rozdziale pierwszym. Czy jednak dostrzeżono wiele z tych wątków ? Jestem przekonany, że nie. 92 W szczególny sposób potwierdzają to moje doświadczenia wyniesione z pełnionej funkcji zastępcy dyrektora ds. dydaktycznych w Instytucie Pedagogiki UMK. Z racji opiniowania podań studenckich bardzo często rozmawiałem z nimi; udało mi się być obdarzonym zaufaniem, przez co zwierzali mi się z wielu osobistych trosk i kłopotów. Te doświadczenia potwierdzają sformułowaną wyżej tezę. 93 H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń...; op. cit. s. 57 i następne. 94 Ibidem, s. 58. 95 S. Czarnowski Kultura; Warszawa, 1948, wydanie trzecie, s. 197. 174 było. Czas teraźniejszy wyznaczony aktualnością chwili, świeżością doznań, działa na rzecz zachowania status quo. Czas przyszły, jako, że jest wędrówką w nieznane, burzy dotychczasowe ustalenia, zmusza do projekcji nowej rzeczywistości, a tym samym zachowań innowacyjnych” 96 Godzi się tutaj, w kontekście tych rozważań wyrazić na marginesie dwie uwagi. Pierwsza, że, zwłaszcza w odniesieniu do edukacji regionalnej, kategoria czasu przeszłego, określonego jako osobiście doznany, jest znikoma, nie istotna. Raz, że jak pisałem w rozdziale piątym, przeszłość obejmuje doświadczenia generacji poprzedzających, dawców dziedzictwa. Dwa, że dziecko, jak i młody człowiek ma z natury krótką przeszłość i bardziej niż dorosły nakierowany jest na teraźniejszość i przyszłość 97 Uwaga druga, także już wcześniej przeze mnie omawiana, to fakt, że czas przyszły jest związany z przestrzenią rozumianą jako wolność, nieznane. Ta nie tylko budzi niepokój dorosłego, ale przede wszystkim tenże dorosły mniej lub bardziej świadomie wie lub odczuwa, że przyszłość będzie krótka. Dziecko ma zatem krótką przeszłość i długą przyszłość; dorosły ma długa przeszłość i krótką przyszłość. Wspólną zatem w jakimś sensie pozostaje teraźniejszość. Lecz stosunek do tejże teraźniejszości uwarunkowany jest także odczuwaniem przeszłości i przyszłości. Jest także istotnym wyznacznikiem odczuwania czasu, czasu, który jest kulturą – głębokim systemem każdej kultury, sama zaś kultura odgrywa istotną rolę w rozumieniu czasu jako systemu kulturowego. 98 Tak właśnie czas ujmuje Edward T. Hall analizujący czas i jego związki z przestrzenią. To interesujące opracowanie dostarczyć może jeszcze wielu inspiracji dla dalszych dociekań i poszukiwań. Dla niniejszych rozważań odniosę się przede wszystkim do refleksji Yi Fu Tuana, ujmującego wzajemne związki między czasem a miejscem w trzech perspektywach: 1.czas jako ruch i miejsce jako pauza w czasowym strumieniu (i tutaj istnieje wiele zbieżności z pracą Halla); 2.przywiązanie do miejsca jako funkcja czasu zapisana w zdaniu: trzeba czasu, żeby poznać miejsce; 3.miejsce jako przejaw czasu albo miejsce jako upamiętnienie czasu przeszłego. 99 Ten pierwszy aspekt nie będzie tutaj przeze mnie omawiany, chociaż podkreślam, że jest to zagadnienie niezwykle istotne dla pedagogiki, a, moim zdaniem, bardzo ciekawie opisał ten problem Edward T. Hall w swojej pracy Taniec życia. Czas jest bowiem swoiście wszechobecny i integralnie związany z przestrzenią i miejscem, z całokształtem życia człowieka w wymiarze indywidualnym jak i gatunkowym. Społeczeństwa i ich kultury, lecz także pojedynczy ludzie, różnią się między sobą nie tylko w wyobrażeniu i doświadczaniu 96 H. Kwiatkowska, op. cit. s. 58. Por. m.in. Yi Fu Tuan, op. cit. s. 49. 98 E.T. Hall Taniec życia; Warszawa, 1999, s. 9. 99 Yi Fu Tuan, op. cit., s. 224 i następne. 97 175 przestrzeni ale i czasu. 100 Czas przeszły i teraźniejszy jest nam znany, przyszły budzi niepokój i jest niepoznany. Czasu nie uda się cofnąć – w twórczości science – fiction wehikuł czasu, zwłaszcza pozwalający cofnąć się w czasie, ewentualnie umożliwiający poznanie nieznanego, stanowi odzwierciedlenie naszej tęsknoty za upływającym czasem i lęku przed przyszłością. Skoro wehikuł czasu jest mrzonką, to czyż swoistą jego namiastką nie jest zatem tkwiąca w nas ideologia regionalizmu. Przestrzeń jest ruchem, okiełznana przestrzeń – miejsce – jest pauzą w tym ruchu. Ruch jest kategorią integralnie związaną z czasem, miejsce zatem także. Zatrzymanie ruchu, to tyle, co podświadomie, zatrzymanie czasu. A doświadczanie czasu i przestrzeni jest w znacznej mierze podświadome. 101 Regionalizm byłby świadomym zatrzymaniem czasu, bowiem przeszłość rzeczywiście istniała i jej zawdzięczamy, czym jesteśmy. Teraźniejszość – także w regionalistycznym odruchu zatrzymana, gdyż czas doświadczany przez dziecko różni się od czasu doświadczanego przez dorosłego. A teraźniejszość, jak zauważa Tuan „także ma swoje zalety; jest to rzeczywistość, której doświadczamy, punkt czuły naszej egzystencji, z właściwą jej mieszaniną radości i smutku. Przyszłość przeciwnie, jest wizją”. 102 Owa wszechobecność czasu sprawia, że tak oczywisty czas i jego znaczenie bywa niedostrzegane. A przecież jest to zagadnienie kluczowe. I z tych także powodów czas w kontekście edukacji nie może być pominięty, zwłaszcza czas ujmowany w dwóch pozostałych, spośród trzech wymienionych przez Tuana aspektach. Miejsce jako przejaw czasu, czy też miejsce jako upamiętnienie czasu przeszłego doczekało się w literaturze wielu opracowań – to zagadnienia zabytków, muzeów etc. i ich roli w przekazie wiedzy o przeszłości. Tutaj wartym podkreślenia jest refleksja Tuana: „Prawdziwie głęboko zakorzeniona społeczność ma z reguły świątynie i pomniki, ale na ogół nie ma muzeów i towarzystw opieki nad zabytkami. Wysiłek zmierzający do ewokowania poczucia miejsca i przeszłości jest często rozmyślny i świadomy. Tam, gdzie mamy do czynienia ze świadomym wysiłkiem, mamy również do czynienia z pracą umysłu, a umysł, raz dopuszczony do imperialnych rządów, likwiduje przeszłość czyniąc z niej teraźniejszą wiedzę” 103 . To dosyć gorzkie słowa dla regionalistów i zwolenników koncepcji ograniczenia się w edukacji regionalnej przekazu wiedzy i intelektualnego wysiłku na rzecz ochrony zabytków, jako mechanizmów wystarczających do kształtowania poczucia zakorzenienia i 100 Obaj omawiani autorzy dostarczają w cytowanych tutaj pracach wielu interesujących przykładów i analiz. Na te zagadnienia zwraca naszą uwagę także Claude Levi – Strauss Myśl nieoswojona; Warszawa, 1969. 101 Tuan, op. cit. s. 152. 102 Ibidem, s. 246. 103 Ibidem, s. 245. 176 tożsamości kulturowej. Moje badania potwierdzają powszechność występowania tych mechanizmów także w działalności takich instytucji społecznych jak stowarzyszenia 104 . Z drugiej wszak strony także wśród badaczy wychowania spotkać można przecież niepokój z powodu stwierdzenia zmniejszającej się obecności przeszłości (tradycji) w kształtowaniu teraźniejszości i przyszłości i w konsekwencji pojawiają się koncepcje nowej pedagogiki. 105 Czy zatem namysł nad nową pedagogiką nie powinien najpierw skierowany zostać na pytanie: jak przekazujemy przeszłość (tradycję) kolejnym pokoleniom; czy właśnie nie jest to skutek dominacji wiary w przekaz wiedzy i intelektualnego wysiłku ? Jeżeli na przykład w edukacji regionalnej chodzi między innymi o kształtowanie poczucia zakorzenienia, to dla naszych rozważań przydatnym jest aspekt ujmujący przywiązanie do miejsca jako funkcję czasu. Splatają się tutaj trzy zasadnicze wątki. Pierwszy to różnice w doświadczaniu czasu wynikające z wieku jednostki; zagadnienie, jak wiele innych poruszanych przeze mnie – szeroko opisane w literaturze. A jednak, jak potwierdzają moje badania, zdawać by się mogło, iż także niedostrzegane. Rozważaniom tym poświęcają uwagę także i autorzy, których prace były dla mnie inspiracją: E.T. Hall i Yi Fu Tuan. Dlatego też przytoczę tylko kilka na ten temat uwag. Ludzie różnią się doświadczaniem czasu między innymi z uwagi na wiek. Doświadczenie czasu małego dziecka różni się od doświadczenia dorosłego. Dla dziecka czas nie płynie, stoi, jak gdyby był zewnątrz dziecka, któremu się wydaje, że jest ciągłe małe. Dorosłemu człowiekowi czas ucieka, popędzając go wbrew jego woli 106 Jak piszą obaj badacze, powołując się także na twórczość Jeana Piageta, nieobcą przecież pedagogom, wiążąc upływ czasu z doświadczeniami miejsca trzeba, oczywiście, brać pod uwagę cykl ludzkiego życia: dziesięć lat dzieciństwa to nie to samo, co dziesięć lat młodości albo dojrzałości. Dziecięca znajomość świata ma charakter bardziej zmysłowy od dorosłych. 107 Jest niewątpliwym, że poczucie miejsca ma wpływ na poczucie miejsca, także dlatego, że miejsce jest kategorią nierozerwalnie związaną z czasem. Zatem w tym samym stopniu, w jakim czas małego dziecka różni się od czasu dorosłego człowieka, różni się też doświadczanie miejsca. Dorosły nie może znać miejsca w ten sam sposób, w jaki zna je dziecko, i to nie tylko dlatego, że dysponują oni innymi możliwościami poznawczymi, ale także dlatego, że ich poczucia czasu niewiele mają ze sobą wspólnego. W miarę coraz 104 Piszę o tym m.in. w pracy Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; op. cit. Z. Cackowski nazywa ja nawet „pedagogiką konstruowania nowych zasad aktualnego życia” – por. Z. Cackowski O problemach aksjologicznych, które wymagają od pedagogów namysłu; w: Rocznik Pedagogiczny; 1995, t. 17, s. 27. Por. także H. Kwiatkowska Czas, miejsce, przestrzeń...; op. cit., s. 62; H. Arendt Między czasem...; op. cit., s. 231. 106 Tuan, op. cit., s. 231, także E.T. Hall Taniec życia, op. cit., s. 107 Tuan, op. cit., s. 230 – 231. 105 177 dłuższego życia wydłuża się przeszłość. 108 Jak wcześniej przytoczyłem za Tuanem „miejsce może nabrać wielkiego znaczenia dla osoby dorosłej dzięki sentymentowi narastającemu z upływem czasu. (...) Dziecko ma krótką przeszłość i co więcej – oczy dziecka bardziej niż oczy dziecka skierowane są ku temu, co jest teraz, albo, co będzie za chwilę” 109 To samo dotyczy, jak pisze badacz nastolatków. Chociaż i oni bardziej żyją przyszłością, ich funkcjonowanie i samopoczucie kształtuje się raczej w zależności od tego, co robią, a nie tego, co mają. Lecz także i mlodzi ludzie czasem miewają chwile nostalgii za przeszłością, niezwykle krótką, odczuwają przywiązanie do rzeczy. Gwałtowne przemiany fizyczne i psychiczne, jakie zachodzą w człowieku w okresie adolescencji, potęgują poczucie niepewności – kim jest. Ten etap, o czym pisze między innymi Lech Witkowski, analizując tożsamość w ujęciu Ericksona 110 , jest szczególnym – jeszcze nie jest się dorosłym, lecz już nie jest się dzieckiem. Poczucie zagrożenia jest dominujące. A przecież bezpieczeństwo polega na „rutynie, na tym, co nastolatek odczuwa jako swoje chronione dzieciństwo, na przedmiotach kojarzonych z wcześniejszym, bardziej ustabilizowanym etapem życia”. 111 I tutaj nie sposób ominąć przynajmniej dwóch refleksji. Pierwsza, iż przecież w szczególny sposób w odniesieniu do generacji dzisiejszych nastolatków wylansowana została koncepcja zwracająca uwagę na konieczność dominacji „być” na „mieć”. Nie zamierzam ani rozwijać ani polemizować z tą koncepcją. Lecz za ważne uważam podkreślenie, że mieć oznacza także prawo do posiadania przedmiotów będących desygnatami bezpiecznej strefy dzieciństwa, bezpiecznego miejsca. Także i faktu, że głoszący konieczności dominacji „być” nad „mieć” z reguły już „mają” – także bezpieczną teraźniejszość. Znowu odwołam się do słów Tuana – „przedmioty zakotwiczają czas (...). Posiadane przedmioty (...) staja się dostępnymi sposobami pociechy, w nich bowiem trwa nadal urok minionego czasu”. 112 Wszak nie chodzi tutaj o takie przedmioty, jak samochód, sprzęt audio etc. Jakże często rodzice (i nie tylko) naciskają na dzieci, by wyrzucać, ich, dorosłych, zdaniem niepotrzebne przedmioty, sprzęty, zabawki. Jakże często kpiny napotykają młodzieńca przechowującego jako maskotkę jakiś ulubiony przedmiot. 113 108 Ibidem, s. 232. Ibidem, s. 49. 110 L. Witkowski Tożsamość w cyklu życia 111 Tuan, op. cit., s. 234. 112 Ibidem. 113 O ten wątek zahacza także A. Nalaskowski w pracy Przestrzenie i miejsca szkoły; op. cit., gdy analizuje zawartość szafek uczniowskich. Wystarczy wszak przyjrzeć się, a udało mi się także dowiedzieć wiele z ust samych studentów, jak często różne bardzo przedmioty i maskotki używane są przez nich, zwłaszcza w sytuacjach ważnych, jak egzaminy, kolokwia etc. 109 178 Druga refleksja dotyczy terminu znikające dzieciństwo. 114 Termin ten oznacza najogólniej w konsekwencji gwałtownego rozwoju cywilizacji coraz szybsze wprowadzanie dziecka w zachowania i sposób funkcjonowania przeniesiony ze świata dorosłych, na przykład:, obniżenie granicy wieku wymaganego dla otwarcia konta bankowego, przyzwyczajanie i akceptowanie podejmowania przez dzieci różnych prac zarobkowych (na wakacje, na kupno deskorolki etc.); także konkursy i egzaminy do gimnazjów, czy wreszcie lolityzację 115 . Jestem zdania, że procesy, od których nie wolne są także instytucje szkoły czy kościoła, sprawiają, że okres dzieciństwa, szczególny okres w kształtowaniu poczucia związku z miejscem, ulega gwałtownemu skróceniu. W konsekwencji nie ma więc czasu na zakorzenienie. A przecież wytworzenie się przywiązania do miejsca, bliskie i pełnią zmysłów poznanie miejsca wymaga czasu. Wymaga także, tak właściwego dla okresu dzieciństwa, emocjonalnego doświadczenia, na co w analizach związków z ziemią rodzinną, czy ojczyzną prywatną, zwracał także uwagę cytowany wcześniej Stanisław Ossowski. To drugi wątek odnoszący się do analizy miejsca jako funkcji czasu - dotyczy czasu potrzebnego do zakorzeniania się a jednocześnie kwestii intensywności doświadczenia. Zakorzenienie w miejscu to inny rodzaj doświadczenia niż posiadanie i kultywowanie poczucia miejsca. Znajomość miejsca może być konsekwencją przekazu wiedzy, ale, jak pisze Tuan „abstrakcyjną wiedzę o miejscu można przy pewnej pilności zdobyć bardzo szybko. Wizualne właściwości otoczenia przy wyostrzonym spojrzeniu rozpoznaje się szybko. Nabranie poczucia miejsca zabiera więcej czasu. Składają się na nie w większości doświadczenia ulotne i pozbawione dramatyzmu, powtarzane dzień po dniu, przez całe lata”. 116 Znikające dzieciństwo, podobnie jak wiele innych poruszanych przeze mnie wyżej wątków nie pozostaje bez wpływu na skuteczność różnorakich pomysłów realizowanych w ramach proponowanych koncepcji edukacji regionalnej. Dodajmy do tego złudną wiarę w przekaz intelektualny jako wystarczający proces. Jest też i jeszcze jedna kwestia – z tym związana – intensywność doświadczenia. Wiele lat spędzonych w jednym miejscu może pozostawić niekiedy w pamięci niewiele takich śladów, które chcielibyśmy utrwalić; 114 Por. T. Biernat Znikające dzieciństwo; Miesięcznik Wychowanie na co dzień; 2/2001. Także N. Postman W kierunku XVIII stulecia; Warszawa. 115 Pod tym nieco kontrowersyjnym terminem rozumiem takie między innymi działania, których efektem jest adultyzacja wielu zachowań dzieci – odwzorowywanie zachowań dorosłych nie w formie zabawy, jak przykładowo zabawa w lekarza, policjantów etc., lecz swoiste ich zminiaturyzowanie. Można wymienić między innymi: castingi, Mini listy przebojów, ubieranie dzieci (zwłaszcza dziewczynek) na wzór dorosłych (z makijażem włącznie) na imprezy szkolne, także rodzinne; niekontrolowane upowszechnianie nauki tańców towarzyskich zwłaszcza w kategorii latynoamerykańskiej – z natury i rodowodu nacechowanych dużą dozą erotyzmu etc. 116 Tuan, op. cit., s. 229. 179 intensywne, choć krótkotrwałe doświadczenie może natomiast wywołać w nas chęć zmiany całego życia. Jak słusznie zauważa Tuan - ten fakt powinniśmy zachować w pamięci 117 . Moi rozmówcy w badaniach nie przywiązują wagi ani do długości czasu potrzebnego na przywiązanie do miejsca ani do znaczenia tej intensywności doświadczeń. A przecież współczesność dostarcza wielu możliwych gwałtownych i działających silnie na sferę emocjonalną zdarzeń, które radykalnie wpłynąć mogą na chęć zmiany całego życia; na anulowanie przeszłości tak, że „jesteśmy gotowi porzucić dom dla ziemi obiecanej” 118 Chciałbym jeszcze w tym miejscu podkreślić jeszcze raz, wcześniej sygnalizowany fakt – zarówno w sferze koncepcyjnej jak i realizacyjnej główny nacisk położony jest na edukację regionalną adresowaną do dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym (na poziomie sześcioletniej szkoły podstawowej), w nikłym stopniu do młodzieży gimnazjalnej, o szkołach średnich i wyższych nie wspominając. A przecież właśnie okres gimnazjalny i szkoły średniej, to okresy szczególnie ważne dla kształtowania się tożsamości, także kulturowej. Wreszcie trzeci wątek analizy miejsca jako funkcji czasu związany jest z gwałtownością przemian a powrotem, tęsknotą za przeszłością. Zagadnienie to poruszają także cytowani wyżej autorzy – Hannah Arendt, Zdzisław Cackowski, Edward T. Hall, Henryka Kwiatkowska czy wreszcie Yi Fu Tuan. Gwałtowność zachodzących zmian, możliwość natychmiastowego przemieszczania się w przestrzeni – wszystkie te procesy i mechanizmy sprawiają, że współczesny człowiek w swojej ruchliwości nie ma czasu na zapuszczenie korzeni, jego doświadczanie i odczuwanie miejsca jest powierzchowne. Wymagający czasu proces kształtowania się poczucia zakorzenienia jest w zasadzie procesem prowadzącym do wzbudzenia stanu podświadomego, oznaczającego pewien stopień identyfikacji z pewnym terenem. Na ten proces jednak współczesny człowiek ma zbyt mało czasu. Tym mniej ma go młody człowiek, nie tylko z powodu znikającego dzieciństwa, czy łatwości przemieszczania się w przestrzeni, ale także wobec postrzeganej nieuchronności tego przemieszczania się – w naszym polski wymiarze nieuchronność ta jest także wynikiem sytuacji gospodarczej, bezrobociem etc. Co więcej, takie zakorzenienie może okazać się niewygodne, na przykład, gdy jednocześnie oczekujemy kontynuowania zachowań przodków czy rodziców, nawet tylko w wymiarze ekonomicznym. Swoistym paradoksem są tutaj 117 118 Ibidem, s. 230 – 231. Ibidem. 180 Kaszuby, gdzie współcześnie takie działania mają jednocześnie bardzo wyraźny kontekst polityczny. 119 W powiązaniu z powyższymi pozostają rozważania o gwałtowności zachodzących zmian. Jak zauważa wielokrotnie już cytowany Tuan „kiedy ludzie z rozmysłem zmieniają swe otoczenie i panują nad swym przeznaczeniem, niewiele im zostaje powodów do nostalgii.(...) Z drugiej strony, kiedy ludzie spostrzegają, że zmiany zachodzą zbyt szybko i wymykają się kontroli, pojawia się silna tęsknota za idylliczną przeszłością”. 120 Edward T. Hall w swoich pracach udokumentował jak dalece w wielu obszarach, w tym i właściwych człowiekowi ekstensjach, świat wymknął się spod kontroli. Z drugiej strony, w kontekście wcześniejszych rozważań, warto zauważyć, że gwałtowność tych zmian odczuwana jest przede wszystkim przez dorosłych; doświadczanie czasu jest bowiem uzależnione także od wieku. W tym może zatem kryje się podpowiedź na pytanie o powody, dla których „zmniejsza się, niekiedy prawie do zera, udział minionego doświadczenia, w bilansie doświadczenia aktualnie zużywanego przez żyjące pokolenia” 121 . Dodać do tego należałoby także i cenne spostrzeżenie Tuana, iż kult przeszłości odwołuje się raczej do złudzenia, niż do autentyczności. 122 Jednocześnie należałoby powrócić za Henryką Kwiatkowską do rozważań o pamięci i wynikających dla edukacji stąd konsekwencjach. Rodzi się wszak jeszcze jedno pytanie. Czy tak chętnie określany jako renesans regionalizm nie jest po prostu zwykłą reakcją na gwałtowność zmian, które dorosłym, generatorom tychże zmian, wymknęły się spod kontroli ? Może to gorzkie i nieprawdziwe słowa – lecz czy współczesny regionalizm nie jest po części przejawem destrukcji pamięci dorosłych do poziomu pamięci fałszywej, nawet jeżeli tylko do jej składowych jak pamięć sentymentalna czy wymuszona amnezja ? 123 A jednocześnie owo krytykowane poddawanie się przez młodzież globalizacji, powierzchowności nie jest próbą ukrycia najgłębiej jak to możliwe najintymniejszej ojczyzny 119 Pomijam tutaj zagadnienia prób wprowadzania na terytorium Kaszub dwujęzykowości: języka kaszubskiego i polskiego, co ma wzmacniać działania polityczne prowadzące do uznania Kaszubów za mniejszość etniczną. Innego rodzaju są naciski na kontynuowanie między innymi rybołówstwa jako dominującej formy zarobkowania. Tak ze względu na sytuację ekonomiczną, jak i wobec ustaleń w ramach integracji z Unią Europejską rybołówstwo, nie tylko polskie, musi ulec poważnej redukcji. Kaszubscy rybacy zostaną więc nie tylko bez pracy, ale i bez środków do życia. Jak wynika z moich rozmów nawet próby podejmowania nie tylko przez młodych wykorzystania na przykład kutrów do wycieczek morskich, jako niezgodne z tradycją napotyka na ostracyzm, zwłaszcza polityków. Poważne zagrożenia bytu ekonomicznego postrzegane przez młodzież nie są brane pod uwagę jako niebezpieczeństwo emigracji, lecz interpretowane jako próby wynaradawiania kaszubskiej mniejszości etnicznej. 120 Tuan, op. cit., 243. 121 Z. Cackowski, op. cit. s. 27, por. także H. Kwiatkowska, op. cit., s. 62. 122 Tuan, op. cit., s. 242. 123 H. Kwiatkowska, op. cit., s. 59. 181 prywatnej – samego siebie, gdyż współczesny świat dorosłych zmusił ich do upublicznienia spraw ważnych i błahych, spraw osobistych i intymnych. Może nie starczyło i nie starcza młodemu człowiekowi czasu, by zakorzenić się w miejscu, więc tym miejscem chronionym i pilnie strzeżonym, jako intymne, prywatne staje się on sam, ze swoim miejscem „w sobie”. Może w ten sposób chce uchronić owe cymelia, jak pisze Barbara Skarga, wspomnienia „najcenniejsze, najdroższe lub, najstraszniejsze, niechętnie opowiadane, jakby tylko dla mnie. Są one dla mnie nie do zapomnienia, są czymś, co najgłębiej mnie wiąże z przeszłością” 124 . W odróżnieniu od dorosłego dziecko i młody człowiek nie ma już czasu ani możliwości, by doświadczyć takie miejsca intymne, bez narażenia na ich upublicznienie. Tym samym, jak zauważa H. Kwiatkowska „tym mocniej będzie chronił i skrywał przed światem to miejsce w sobie, w którym prawdziwie i bez zakłamań może być sobą” 125 124 125 B. Skarga Tożsamość i różnica; Warszawa, 1997, s. 231. H. Kwiatkowska, op. cit., s. 60. 182 ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE Studia nad literaturą dotyczącą środowiska wychowawczego wykazują, że istnieje szereg różnych ujęć tego problemu, między którymi występują często dość znaczne rozbieżności. Podstawowym czynnikiem je powodującym jest różnorodność ujmowania pojęć wychowania i socjalizacji. W tym kontekście można wyróżnić dwie zasadnicze grupy koncepcji środowiska wychowawczego. Socjologiczne, których cechą charakterystyczną jest utożsamianie wychowania z socjalizacją; oraz pedagogiczne, które rozgraniczając te pojęcia różnią się wewnętrznie odmiennymi zakresami wychowania i jego relacji z socjalizacją. Dotychczasowe nasze rozważania dotyczące zakresu, relacji i różnic między pojęciami socjalizacji i wychowania pozwalają na dokładniejsze uwypuklenie istoty środowiska wychowawczego. Z definicji socjalizacji zaproponowanej przez J.Szczepańskiego wynika, że obejmuje ona swoim zakresem część wpływów środowiska społecznego: te, które mają znaczenie dla kształtowania osobowości jednostki. Na gruncie pedagogiki i socjologii utrwaliło się pojmowanie środowiska jako składnika pewnej szerszej struktury, składnika wywierającego wpływ na jednostkę 1 . Strukturę tę nazwiemy otoczeniem społecznym zdefiniowanym jako ogół warunków społecznych i kulturowych, wśród których egzystuje jednostka. Jego częścią jest środowisko społeczne. Pod tym pojęciem H.Radlińska 2 rozumie "zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników przekształcających jej osobowość oddziałujących stale lub przez czas dłuższy". Według F.Znanieckiego 3 środowiskiem społecznym jest "ogół grup i jednostek z którymi w ciągu swego życia osobnik styka się prywatnie lub publicznie, bezpośrednio lub pośrednio, przelotnie lub trwale, osobiście lub rzeczowo". Natomiast R.Wroczyński określa je jako "składniki struktury otaczającej osobnika, które działają jako system bodźców i wywołują określone reakcje (przeżycia) psychiczne" 4 . Dla jasności dalszych wywodów pozwalających nam na skonstruowanie definicji środowiska wychowawczego niezbędnym jest poczynienie kilku uwag. Przede wszystkim musimy rozpatrzyć relację między składnikami ogólnie rozumianego 1 A. Kamiński Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa, 1978. H. Radlińska Pedagogika społeczna, Warszawa, 1935, Wrocław, 1961. 3 F. Znaniecki Socjologia wychowania, Warszawa, 1973. 4 R. Wroczyński Pedagogika społeczna, Warszawa, 1974. 2 183 środowiska. Wyróżnia się trzy takie składniki: społeczne, kulturowe i geograficzne, zwane też przyrodniczym. Oczywistym jest, iż podział ten z punktu widzenia interesujących nas rozważań i podnoszoną konieczność systemowego podejścia do wychowania, jest podziałem sztucznym, umownym. Te trzy główne płaszczyzny środowiskowe, aczkolwiek dające się wyodrębnić, stanowią jednak integralna całość. Nie można rozpatrywać zjawisk społecznych bez uwzględnienia kontekstu kulturowego i geograficznego. Podobnie nie do przyjęcia jest rozpatrywanie wychowania w oderwaniu od całokształtu warunków społecznych. Wychowanie nie jest i nie może być traktowane jako hermetyczny proces, wyizolowany z procesów życia społecznego. Zatem mówiąc o środowisku społecznym będziemy mieli zawsze na myśli "trójjedyne" środowisko społeczne, kulturowe, przyrodnicze, zdominowane przez określone struktury i warunki społeczne, które "kształtują się na określonym podłożu geograficznym, w sprzężeniu z kontekstem kulturowym" 5 . Ważnym aspektem analizy środowiska społecznego, a w konsekwencji i wychowawczego, jest jego obiektywizacja. Ujmując środowisko społeczne ze stanowiska określonej jednostki będzie ono zawsze "czyimś", środowiskiem tej konkretnej jednostki. Jednocześnie jednak można wyodrębnić pewien ciąg doświadczeń jednostki powstający przez częsty kontakt z innymi ludźmi, z którymi jednostkę łączą bardziej trwałe zjawiska społeczne; gdzie podobne warunki są podstawą podobnych doświadczeń społecznych. Będzie więc to pewna swoista suma warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostki. Zatem mówiąc o środowisku społecznym będziemy mieli na myśli przede wszystkim owo obiektywne ujęcie. Poddajmy teraz analizie najbardziej znaczące w literaturze koncepcje środowiska wychowawczego. Według Heleny Radlińskiej przedmiotem wychowania są procesy występujące w określonym środowisku, które z jednej strony jest częścią szerszego otoczenia jednostki, z drugiej zaś może być źródłem treści wychowania. W konsekwencji ujmuje ona środowisko wychowawcze bardzo szeroko jako "zespół warunków wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy" 6 . Równie szeroko ujmuje zagadnienie K.Sośnicki, jako ogół sytuacji wychowawczych, przy czym sytuacje te, to ogół 5 A. Kamiński, op. cit., s. 65. 184 warunków "które działając na jednostkę powodują u niej określone przeżycia psychiczne" 7 . Definicje te wielokrotnie były już krytycznie analizowane, toteż nie będziemy tutaj powtarzać znanych argumentów, koncentrując się jedynie na kilku istotnych elementach. Przede wszystkim H.Radlińska pojmuje środowisko wychowawcze jako równoznaczne ze środowiskiem społecznym. Owo środowisko wychowawcze rozpatruje ona jako dwa elementy. Po pierwsze są to warunki wśród których przez pewien czas znajduje się jednostka, zatem jest to struktura, którą określiliśmy jako otoczenie społeczne. Po drugie - są to czynniki kształtujące osobowość. H.Radlińska jednakże nie precyzuje ani kierunku ani sposobu oddziaływań. Będzie to więc ujęcie bliższe definicji środowiska społecznego. Podobnie zagadnienie ujmuje K.Sośnicki, który w obrębie środowiska wychowawczego dopuszcza sytuacje, zawierające warunki wywołujące określone przeżycia psychiczne, nie precyzując ani zamierzoności tych warunków, ani stopnia trwałości tych przeżyć. Dopuszcza więc on wszystkie wpływy oddziaływujące na jednostkę: zamierzone i niezamierzone, ukierunkowane i nie ukierunkowane na realizację celów wychowawczych. W.Wincławski 8 konstruując swoją definicję środowiska wychowawczego przyjął socjologiczny podział na środowisko pierwotne i wtórne, wyróżnione ze względu na aktywność społeczną jednostki, zdeterminowaną jej wiekiem. W swej koncepcji znaczenie środowiska wychowawczego przypisał przede wszystkim środowisku pierwotnemu, rozumianemu jako dane, przypisane w kategoriach konieczności danej jednostce. Definiuje on środowisko wychowawcze jako zespół stałych, powtarzających się i najczęstszych interakcji: warunków i procesów wspólnych dla wszystkich jednostek danej zbiorowości. W.Wincławski bliżej precyzuje zespół warunków wchodzących w skład pojęcia środowiska wychowawczego. Niemniej jednak w świetle wcześniejszego naszego rozróżnienia pojęć socjalizacji i wychowania ujęcie W.Wincławskiego jest nazbyt szerokie, dopuszczające również wpływy tak zamierzone jak i niezamierzone, ukierunkowane na realizacje celów wychowawczych jak i sprzeczne z nimi. Wprawdzie w toku swoich rozważań W.Wincławski precyzuje zakres i kierunki socjalizacji w poszczególnych typach 6 H. Radlińska, op. cit., s. 366 K. Sośnicki Istota i cele wychowania, Warszawa, 1964, s. 49. 8 W. Wincławski Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa, 1976. 7 185 środowisk, to jednak to ujęcie nadal obejmuje znacznie szerszy zakres oddziaływań niż wynikający z przyjętej przez nas wcześniej definicji wychowania. Bliższą przyjętym przez nas założeniom jest definicja F.Znanieckiego, według którego "odrębne środowisko społeczne, które grupa wytwarza dla osobnika mającego zostać jej członkiem, nazywamy środowiskiem wychowawczym" 9 . F.Znaniecki ukierunkowuje zakres oddziaływań i ogranicza je do tych, które wynikają z opisu wzoru pełnoprawnego członka danej grupy społecznej. Mimo to jednak F.Znaniecki pod pojęciem wychowania rozumie tak szeroki zakres oddziaływań, jaki przypisany został socjalizacji. Bardziej uściślającą jest definicja przedstawiona prze J.Pietera 10 , ujmująca środowisko wychowawcze jako "złożony układ powtarzających się lub względnie stałych sytuacji, do których rozwijający się człowiek przystosowuje się w wychowawczym okresie życia; znaczy to: pod których wpływem działa i rozwija swoją osobowość". Obok również szerokiego zakresu wpływów na jednostkę, jednym z głównych zarzutów jakie można sformułować wobec tej definicji jest to, że ogranicza pojęcie środowiska wychowawczego tylko do pewnego, tak zwanego wychowawczego okresu życia, sprowadzając tym samym rozważania nad środowiskiem wychowawczym tylko w odniesieniu do osobników młodych. Tymczasem już wcześniej jednoznacznie przyjęliśmy, że osobowość człowieka rozwija się w ciągu całego jego życia, w toku całej jego życiowej aktywności. Zatem przedmiotem wychowania jest każda jednostka ludzka, co oznacza także, że praktycznie w każdym okresie swojego życia jednostka może być lub jest poddawana różnorodnym oddziaływaniom wychowawczym. Na ten sam aspekt zwraca uwagę . R.Wroczyński, ujmując podobnie środowisko wychowawcze, z jeszcze jednym wszelako zastrzeżeniem. R.Wroczyński 11 stwierdza bowiem, że środowisko wychowawcze to "złożony układ wpływów i bodźców, z których nie wszystkie mogą być poddane planowej interwencji". Ograniczając formalnie środowisko wychowawcze do intencjonalnych oddziaływań dopuszcza także bliżej nie sprecyzowany zakres wpływów pozostających poza działaniami 9 F. Znaniecki, op. cit., s. 64 J. Pieter Środowisko wychowawcze, Katowice, 1972. 11 R. Wroczyński, op. cit. 10 186 zamierzonymi dającymi się zaplanować i zorganizować. Także uznamy to ujęcie jako bliższe ujęciu środowiska społecznego. A.Kamiński 12 nieco bliżej charakteryzuje wpływy i oddziaływania stwierdzając, iż "środowisko wychowawcze jest częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem geograficznym i kontekstem kulturowym), tworzą je grupy społeczne, osoby i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające (zachęcające) jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswajania wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowawczemu społeczeństwa". Ta opisowa definicja ogranicza jednak zakres oddziaływań wychowawczych niż ujmowane to jest współcześnie w kontekście systemowego podejścia w wychowaniu 13 . Przytoczmy jeszcze jedna propozycję S.Kowalskiego: "środowisko wychowawcze to społecznie kontrolowany i nastawiony na realizację celów wychowawczych system bodźców społecznych, kulturowych i przyrodniczych" 14 . Aczkolwiek w ujęciu tym zauważamy wyraźniejsze ukierunkowanie owego systemu bodźców na cele wychowawcze, to jednak brak jest tutaj bliższego sprecyzowania charakteru działania tych bodźców i sposobu ich zorganizowania. Z dotychczasowych rozważań dają się wyodrębnić pewne elementy wspólne dla przedstawionych definicji, a które przyjęte zostaną jako część założeń do skonstruowania poniżej przydatnego nam pojęcia środowiska wychowawczego. Zatem przyjmujemy, że: 1.środowisko wychowawcze jest częścią środowiska społecznego; 2.określone sytuacje, rozumiane jako bodźce, warunki i interakcje wywierające wpływ na jednostkę są powtarzalne i występują względnie regularnie; 3.mówiąc o środowisku społecznym i wychowawczym zawsze będziemy mieli na myśli ich obiektywny charakter. Formułując dalsze założenia przypomnijmy kilka ustaleń pojęciowych. Socjalizacja to ogół procesów i wpływów przygotowujących jednostkę do życia w społeczeństwie. Wychowanie to intencjonalne działanie na osobowość jednostki w 12 A. Kamiński, op. cit. S. Kawula Rozdroża i szanse wychowania, Olsztyn, 1986. 14 S. Kowalski Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa, 1974. 13 187 celu wywołania zmian w niej określonych przyjętym ideałem wychowawczym. Sytuacje zatem, o których wyżej mówiliśmy, noszą znamiona sytuacji wychowawczych, czyli ukierunkowanych na realizację celów wychowawczych. Następnym naszym założeniem jest przyjęcie, że oddziaływania te winny być także społecznie akceptowane i kontrolowane. Przypomnijmy też o obiektywnym charakterze ujmowania przez nas wychowania, a w konsekwencji i środowiska wychowawczego. Mówiąc o wychowaniu mamy na myśli działanie w kategoriach obiektywnych, niezależnie od danej ideologii, nie wnikamy ani nie dokonujemy wartościowania. Wychowanie jest pewnym obiektywnym działaniem ludzkim nastawionym na realizację przyjętego w danej grupie ideału wychowawczego, niezależnie od przyjętych podstaw aksjologicznych i treści tego ideału. W konsekwencji możemy powiedzieć, że środowisko wychowawcze jest to społecznie kontrolowany, obiektywny układ względnie stałych powtarzający się sytuacji wychowawczych. Wcześniejsze rozważania w świetle przyjętej definicji pozwalają na skonstruowanie jeszcze kilku pojęć, niezwykle przydatnych nam nie tylko w rozważaniach w tej pracy, lecz nade wszystko w dokonywaniu diagnozy, podstawy "dobrego" wychowania. Otóż w ramach tak zdefiniowanego środowiska wychowawczego wyróżnimy środowisko czynne i potencjalne. Środowisko wychowawczo czynne to społecznie kontrolowany, obiektywny układ względnie stałych, powtarzających się sytuacji w których dokonuje się rzeczywista realizacja celów wychowawczych. Będą to więc te sytuacje, które zawierają tylko realny element działaniowy oraz rzeczywiście występujące w życiu danej jednostki. Natomiast środowisko wychowawcze potencjalne to tenże układ sytuacji, które mogą służyć realizacji celów wychowawczych. Rozwijając dotychczasowe rozważania zwróćmy uwagę na podnoszony wcześniej fakt, że środowisko wychowawcze jest częścią środowiska społecznego rozumianego, przypomnijmy, jako ogół warunków społecznych i kulturowych oddziaływujących na jednostkę. Określając wychowanie jako intencjonalne wspieranie mechanizmów socjalizacyjnych, czy też uruchamianie i kierowanie ich przebiegiem, należy uwzględnić także fakt, że intensywność wychowania i jego skuteczność zależą między innymi od tego, czy socjalizacja jest zgodna z celami wychowania, czy 188 pozostaje z nimi w konflikcie. Z tego względu możemy, uwzględniając koncepcję społeczeństwa wychowującego, w środowisku społecznym wyodrębnić ten zakres wpływów, który zgodny byłby z celami wychowawczymi. Przy czym wpływy te mogłyby być zamierzone (a więc środowisko wychowawcze) i niezamierzone, które także służyłoby realizacji celów wychowawczych. Wyodrębnijmy więc ze środowiska społecznego te jego części, które obejmowałyby ogół sytuacji, wcześniej określonych jako warunki, bodźce, interakcje, społecznie akceptowanych prowadzący do zmian w osobowości. Będą to te sytuacje, w których jednostka przyswaja sobie wartości i normy oraz zgodne z nimi zachowania, odpowiadające społecznym oczekiwaniom grupy. Ten ogół sytuacji nazywam środowiskiem socjalizującym. Jest ono częścią środowiska społecznego, natomiast w jego skład wchodzi środowisko wychowawcze. Powyższe rozważania możnaby przedstawić w następującym schemacie: OTOCZENIE SPOŁECZNE I ŚRODOWISKO SPOŁECZNE I ŚRODOWISKO SOCJALIZUJĄCE I ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE POTENCJALNE I ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE CZYNNE Przedstawione wyżej ujęcie środowiska wychowawczego pozwala nie tylko na precyzyjne określenie zakresu interesującego nas pojęcia. Jest ono także przydatne w dokonywaniu ścisłej i dokładnej obserwacji przebiegu i dokonywaniu oceny efektywności oddziaływań wychowawczych. Pozwala też na uwzględnienie działań i właściwości specyficznych i charakterystycznych dla danego środowiska. 189 Zauważyliśmy wcześniej, że wychowanie nie jest procesem wyizolowanym a jego przebieg zdeterminowany jest przebiegiem procesów życia społecznego. Toteż analiza w kontekście funkcjonowanie szerszych struktur społecznych, środowiska wychowawczego czynnego i potencjalnego umożliwia poszukiwanie odpowiedzi na pytanie dlaczego uruchamiane są tylko niektóre z możliwych oddziaływań w konkretnych przypadkach. Badając relacje między środowiskiem wychowawczym i socjalizującym możemy zaobserwować zgodność lub sprzeczność procesów wychowawczych z socjalizacyjnymi, co umożliwia z kolei wskazywanie źródeł skuteczności lub nieskuteczności oddziaływań wychowawczych, czynników warunkujących prawidłowości i zaburzeń przebiegu tych procesów; to zaś jakie jest środowisko socjalizujące uwarunkowane jest szerszym kontekstem - środowiskiem społecznym. 190 DZIEDZINY WYCHOWANIA Wychowanie jako działalność celową, odnoszącą się do kierunkowych dyspozycji można także, jak zauważyliśmy to w rozdziale pierwszym, dzielić i klasyfikować na wiele sposobów. We współczesnej teorii wychowania najczęściej wymienia się dwa systemy klasyfikacyjne. Pierwszy uznał za podstawę podziału sfery rzeczywistości, w której toczą się procesy wychowawcze 1 , drugi natomiast wyodrębnia dziedziny wychowania na podstawie analizy rodzajów dyspozycji osobowościowych, kształtowanych w wyniku działalności wychowawczej. Propozycja ta sięga czasów starożytnych 2 . W pierwszym przypadku możemy mówić o wychowaniu przez życie społeczne, przez naukę, przez sztukę, przez pracę. W drugim natomiast o wychowaniu moralnym, estetycznym, umysłowym. Analiza literatury ukazuje, że aczkolwiek oba podziały zyskały sobie równię praw w teorii wychowania, to jednakże ten drugi podział bywa częściej stosowany przez badaczy w teorii wychowania. Toteż do niego właśnie odwołamy się w poniższych rozważaniach, przedstawiając dziedziny wychowania moralnego, estetycznego i umysłowego. W literaturze spotkać można jeszcze wyróżnienie wychowania fizycznego, odnoszącego się do sprawności organizmu biologicznego człowieka w jego psychologicznych i socjologicznych kontekstach, nie pozbawionych także korzeni filozoficznych. Do nich zresztą nawiązują także koncepcje edukacji zdrowotnej. Zagadnieniami wychowania fizycznego nie będziemy jednak niżej się zajmować. Natomiast poniżej przedstawimy tylko najważniejsze informacje o wychowaniu moralnym estetycznym i umysłowym. Ze względu na określony w rozdziale pierwszym zakres naszych zainteresowań, najwięcej miejsca poniżej poświęcimy wychowaniu moralnemu. Podkreślić jednak trzeba, że jest to tylko szkic zagadnień, o których znacznie szerzej i wyczerpująco mowa jest w wielu opracowaniach naukowych 3 . 1 B. Suchodolski Wychowanie dla przyszłości, Warszawa, 1968. Cyt. za H. Muszyński Zarys teorii wychowania,, Warszawa, 1977. 3 Najważniejsze wskazówki znajdzie uważny Czytelnik w przypisach do niniejszego rozdziału, jak i załączonej do pracy bibliografii. 2 191 Wychowanie moralne Zagadnienie moralności i wychowania moralnego niewątpliwie należy do jednego z najważniejszych, zwłaszcza we współczesności obszarów dociekań teoretycznych jak i praktycznych. Złożoność i wieloaspektowość samej moralności, o której badacze pisali już od dawna, skomplikowała się w swoisty sposób poprzez wielość zdarzeń i przeobrażeń w dzisiejszym świecie. Byłoby niewątpliwie prościej, gdyby wychowanie moralne mogło odwoływać się tylko do jednej sfery człowieka, na przykład intelektualnej. Wprawdzie nader wielu przykładów takiego podejścia może dostarczyć nam codzienność, to jednak jest to mylne, wręcz szkodliwe interpretowanie 4 . W wychowaniu moralnym musimy odnieść się w szczególny sposób do emocji i woli jednostki, angażując także intuicje, empatie, wyobraźnię. Obok przekazu werbalnego, jakże ważną, acz często we współczesności nie dostrzeganą jest także kwestia postawy tych, którzy mienią się być wychowawcami. Postawy wyrażanej codziennymi także zachowaniami i reakcjami, postawy wobec innych ludzi, świata przyrody czy kultury. Moralność stanowi tę część życia społecznego, która niezwykle trudno daje się ująć w „karby” naukowej systematyzacji i opisu wyjaśniającego. To jednak moralności przypisywane jest kluczowe znaczenie o charakterze i jakości relacji międzyludzkich w grupach społecznych. Jak poetycko zauważył to Antoine de Saint-Exupery Istnieje jeden prawdziwy luksus, są nim stosunki międzyludzkie. Nic zatem dziwnego, że określenie istoty moralności jest przedmiotem dociekań uczonych, zwłaszcza filozofów już od dawna. Nauka o moralności, zwana etyką określa moralność jako zjawisko społeczne – jako zbiór norm postępowania, obowiązujący w danej grupie społecznej 5 . Różne nurty filozoficzne wskazują na odmienne źródła moralności. Na gruncie filozofii chrześcijańskiej oraz w orientacjach idealistycznych, źródłem jest Bóg i od niego pochodzą normy moralne – ważny składnik moralności. Wszystkie pozostałe składniki moralności są jedynie pochodnymi owych norm. Bóg tym samym stanowi także miarę oceny zachowań ludzkich, jest swoistym wzorem, ukazującym oczekiwane i karzącym za odmienne od oczekiwanych zachowania. Na gruncie zbliżonym do ujęć materialistycznych moralność określana jest jako wytwór życia społecznego i pojawia się wraz z wystąpieniem u ludzi świadomości społecznej. 4 O zagadnieniach tych szerzej piszę w pracy Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń, 2003. 5 M. Ossowska Podstawy nauki o moralności; Warszawa, 1957, s. 7. 192 Uznanie społecznego charakteru moralności implikuje stwierdzenie, iż moralność pojawia się w konkretnych warunkach życia. Dzięki wychowaniu, postrzeganym jako nośnik idei i wartości społecznych, kształtowane są postawy moralne, zwłaszcza w ich aksjologicznym wymiarze. Zarówno poglądy jak normy moralne są zgodne z potrzebami jednostek i tworzonych przez nie grup społecznych. Natomiast H. Bergson 6 uważa, że nie tylko społeczeństwo i jego kultura tworzą moralność. Jako jedno ze źródeł wskazywani są konkretni ludzie, którzy nie tylko akceptując i upowszechniając istniejący ład moralny, są jednocześnie jego współtwórcami. Większość ludzi przyjmuje i w mniejszym lub większym stopniu aprobuje narzucone czy wymuszone przez grupę sposoby zachowania i kryteria oceny postępowania innych. W stopniu w pewien sposób zadowalającym członków grupy, jednostki te zinternalizowały podstawowe wartości występujące w grupie i zasadniczo w całym swoim życiu starają się w ich ramach funkcjonować. Jednak, jak zauważa Bergson, ludzkość składa się nie tylko z jednostek społecznie podporządkowanych i przystosowanych. Występują także jednostki ponadprzeciętne, tworzące lub współtworzące nowe wartości, kierujące się w życiu społecznym specyficznymi zachowaniami i kryteriami oceny postępowania innych. Takie jednostki są zatem jednym ze źródeł moralności, przyczyniając się tym samym do tworzenia nowych wzorów ludzkich zachowań. W funkcjonowaniu takich ludzi zauważyć można wysoki stopień zgodności między czynami a uznawanymi i głoszonymi pogladami i wartościami. To oni kreują nowe kierunki rozwoju moralnego społeczeństwa, stając się wzorem postępowania dla innych ludzi. Moralność i wynikające z niej prawa i uregulowania wyznaczają przebieg wzajemnych stosunków między członkami danego społeczeństwa. Strukturę moralności wyznacza kilka składowych. Najważniejszymi uznać trzeba normy moralne, wskazujące powinności jednych osób wobec drugich, wobec innych grup społecznych także wobec świata natury 7 . Normy powstały w takcie długotrwałych procesów rozwoju danego społeczeństwa znajdującego się pod wpływami określonego kręgu kulturowego. Społeczności wchodzące z zakres takiego kręgu uznają na ogół te same normy, gdyż ich treścią są aprobowane przez wszystkich wartości moralne. Innymi składowymi struktury moralności są oceny, wzory i sankcje moralne. Normy moralne stanowią istotny składnik różnych systemów kontroli społecznej; przybierają postać zdań nakazujących lub zakazujących wykonanie danej czynności („miłuj bliźniego” czy „nie 6 7 Por. H. Bergson Dwa źródła moralności i religii; w: I. Wojnar Bergson; Warszawa, 1985. H. Jankowski Moralność jako zjawisko społeczne; w: H.Jankowski (red.) Etyka; Warszawa, 1979. 193 zabijaj”). Treścią norm moralnych są wartości, gdyż ich osiąganie i uznawanie w życiu jest pożądane, postulowane 8 . Oceny moralne mogą dotyczyć konkretnych zachowań czy czynów ludzkich, bądź całokształtów takich zachowań w danym środowisku. Ocenie podlegają więc motywy i skutki działań. Podstawę oceny stanowi wyobrażony ideał, określony poprzez element poziomu rozwoju jakiejś cechy człowieka. Takie wyobrażenia idealne, wyidealizowanych stosunków międzyludzkich ukonkretniają wzory osobowe czy wzory postępowania i są one uważane za pozytywnie moralne. Takich wzorów może dostarczać twórczość (filmowa, literacka) ale także konkretni członkowie danego społeczeństwa, posiadający i uzewnętrzniające cechy typowe a jednocześnie przestrzegający norm moralnych aprobowanych w danym społeczeństwie. Sankcje moralne są sposobem reagowania grupy społecznej na naruszenie czy przekroczenie określonych, przyjętych norm. Grupa w obrębie swojej przestrzeni określa zakres zachowań członków, wyznaczając jednocześnie granice z nakreślonym marginesem swobody, swoistym nadgraniczem 9 . Przekroczenie owej granic jest nie tylko niedopuszczalne, ale jednocześnie, o ile zaistniej, jest karane. Grupa dysponuje bogatym zestawem środków reagowania – karania za przekroczenie granicy wyznaczonej przez normę. Zakres tych środków wyznaczony jest z jednej strony przez negatywna ocenę zachowania (opinia społeczna0 wyrażanej przez członków, poprzez ignorowanie aż do wykluczenia (w różnych sposobach) ze społeczności. Można uznać, że moralność jest tym elementem życia społecznego, które pozwala mu przetrwać jako zintegrowanemu zbiorowi połączonych więzią jednostek. Więź ta wypełniona jest treścią, które stanowią normy jak i wartości moralne. Gdybyśmy mieli zakreślić poziom świadomości moralnej, to decydują o nim przede wszystkim dwa czynniki: poznanie (wiedza) i ustosunkowanie moralne (emocje). Oba te czynniki są efektem uczestnictwa jednostki w życiu społecznym, a w takim razie także i efektem oddziaływań wychowawczych. Pod pojęciem wychowania moralnego rozumieć można zatem wszelkie zamierzone zabiegi mające na celu kształtowanie i rozwijanie w 8 M. Ossowska Normy moralne. Próba systematyzacji; Warszawa, 1984. Termin nadgranicze wymaga pewnego wyjaśnienia, wobec zbieżności z innym, często spotykanym we współczesnej teorii wychowania. Otóż pogranicze to terytorium (także społeczne, kulturowe) które zajmuje „obszar” na styku dwóch przestrzeni. W obszarze tym dochodzi do specyficznej dyfuzji i wymieszania się elementów kulturowych. Nadgranicze natomiast to obszar występujący tylko z jednej strony granicy. Nadgranicze jest odczuwane jako zmniejszający się dystans od innej przestrzeni, postrzeganej jako inna, obca. Por. moja praca Edukacja regionalna...; idem. 9 194 jednostce cech umożliwiających i ułatwiających współżycie z innymi ludźmi; postępowanie mające na celu dobro innych osób, doskonalenie samego siebie i tak zwany ogólny pożytek społeczny 10 . W tym znaczeniu wychowanie moralne jest tylko pewną dziedziną oddziaływań jednych ludzi na drugich. Nie występuje ono autonomicznie lecz w powiązaniu z innymi dziedzinami wychowania. Ma charakter intencjonalny i przebiega według pewnego schematu, którego konkretny kształt wyznaczony jest przez system wartości moralnych. Ujmując wychowanie moralne jako proces można określić go jako wszelkie zamierzone, świadome i planowo organizowane oddziaływania wychowawcze mające na celu spowodowanie określonych przemian w strukturach psychicznych wychowanka i ukształtowania dzięki temu pożądanej z punktu widzenia interesów danej grupy społecznej postawy społeczno – moralnej 11 . W takim jednak ujęciu wychowanie moralne jest wyodrębnione z całokształtu oddziaływań wychowawczych jako pewne zabiegi skierowane przede wszystkim na kształtowanie postaw moralnych. Wychowanie moralne jest tutaj autonomiczną dziedziną w edukacji człowieka. Badacze ujmujący w którykolwiek z wyżej opisanych sposobów wychowanie moralne zgodnie podkreślają, że skutkiem wychowania moralnego są postawy społeczno – moralne jednostki, czyli jej stosunek do innych osób, do świata kultury i świata przyrody. W tym sensie wychowanie moralne za podstawowy cel obiera kształtowanie wartościowych z punktu widzenia interesów społeczeństwa postaw moralnych. Postawa moralna jest zintegrowanym zespołem elementów poznawczych, motywacyjnych i emocjonalnych wyrastających na podstawie stosunków międzyludzkich w danej grupie społecznej. Wychowanie moralne obejmuje zatem co najmniej trzy zakresy zjawisk i angażuje trzy sfery osobowości jednostki. Przede wszystkim w tym procesie dostarczamy wiedzy o społeczeństwie i moralności. Wiedzę tę wychowankowie zdobywają tak w procesie dydaktycznym jak i poprzez aktywne uczestnictwo w życiu społecznym. Szczególne znaczenie odgrywa tutaj postawa osób znaczących, w tym przede wszystkim rodziców, przynależność do określonych grup, w tym religijnych, wreszcie własna wrażliwość moralna jednostki. Innym kanałem kształtowania postaw moralnych jest pogłębianie wrażliwości emocjonalnej człowieka. Proces ten jest niezwykle długotrwały i kształtuje się przede wszystkim w relacjach między osobami znaczącymi (tutaj szczególnie rodzicami) a 10 H. Muszyński Wychowanie moralne; w: Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli; red. B. Suchodolski, Warszawa, 1985. 11 M. Krawczyk Metody wychowania moralnego, Warszawa, 1965. 195 wychowankami (dziećmi). Także użytecznym w wychowaniu moralnym sposobem jest wskazywanie motywów takiego postępowania oraz jego skutków dla innych osób. Prowadzi to nie tylko do budzeni świadomości tego, że jednostka jest odpowiedzialna za coś, ale jednocześnie winna chcieć być odpowiedzialna za swoje działania i chcieć być akceptowaną przez innych uznających określone systemy wartości moralnych. Trzeba w tym miejscu podkreślić fakt, kilkakrotnie podnoszony już wcześniej, chociaż w innych kontekstach. Otóż w wychowaniu moralnym odwołujemy się do trzech różnych procesów psychicznych jednostki: myślenia, emocji i woli. Zatem jednostka swoje postawy moralne manifestuje w różnych formach zachowania. Analiza tych zachowań, obok werbalnych deklaracji, to najczęściej jedyne wskaźniki moralnego postępowania człowieka. By zatem dokonać jakichkolwiek korekt czy modyfikacji postaw moralnych, musimy dotrzeć do faktycznych, nie tylko deklarowanych motywów kierujących zachowaniem jednostki. Nie jest to zadanie łatwe, aczkolwiek możliwe, o ile dokonamy pogłębionej diagnozy oraz uwzględnimy wiele różnych wskaźników. Sam termin postawa moralna ujmowany jest w literaturze przedmiotu rozmaicie. Niektórzy autorzy przyjmują, że jest ona wynikiem odzwierciedlenia rzeczywistości, czyli wytworem doświadczenia. Inni badacze określają ją jako stan psychiczny, który traktowany jest podobnie do zjawiska pochodnego wobec procesów stanowiących podłoże życia psychicznego. Kolejna grupa uczonych wyraża pogląd, że postawa zawiera dyspozycje instrumentalne wyznaczające skuteczność działania jednostek, albo też dyspozycje kierunkowe określające to, czego człowiek pragnie, jego zamierzenia, ideały, hierarchie wartości. Postawa bywa tez określana jako stosunek do podmiotu rozumianego jako wartość autonomiczna. Zawiera jego ocenę i pobudza do działania, któremu towarzyszą emocje, różne motywacje i poznawanie rzeczywistości. Analiza tak różnie rozumianych zakresów jednego terminu – postawa moralna, przywiodła J. Podgóreckiego 12 do ujęcia jej – postawy moralnej jako ukształtowanej w wyniku oddziaływań wychowawczych względnie stałej organizacji wiedzy, uczuć, motywów powodujących ustosunkowanie się jednostki do zjawisk moralnych tej rzeczywistości, w której człowiek żyje, a wyrażających się w działaniu 13 . Autor ten na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań empirycznych wyróżnił następujące postawy moralne: altruizm, bezinteresowność, cynizm, egoizm, hedonizm, konformizm, lojalność, nihilizm, perfekcjonizm, pragmatyzm, prometeizm, sceptycyzm, tolerancję i życzliwość. 12 13 J. Podgórecki Postawy moralne; Opole, 1986. Ibidem, s. 48. 196 Podsumowując można powiedzieć, że celem wychowania moralnego jest ukształtowanie pozytywnych postaw społeczno – moralnych jednostki. Konstruując zakres tych postaw trzeba wszak pamiętać, że proces ich kształtowania dokonuje się w środowisku społecznym, w którym często występują odmienne lub różniące się orientacje aksjologiczne czy światopoglądowe, czasem także konflikty między interesami poszczególnych grup. Jednostka znajduje się pod wpływem oddziaływania wielu osób, także znaczących, reprezentujących niekiedy odmienne systemy wartości moralnych. Dążą one do ukształtowania w jednostce często przeciwstawnych postaw moralnych. Chcąc więc być skutecznym, trzeba mieć tych faktów świadomość. O uwarunkowaniach i konsekwencjach napisano także wcześniej w tej pracy. Wbrew pewnym powszechnym współcześnie przekonaniom, wiadomym jest, że jednostka nie ma danej moralności, lecz, że mamy do czynienia z procesem rozwoju moralnego. Proces ten przebiega przez różne stadia, wyznaczone przez dwa główne czynniki. Pierwszym jest przejście od biernego uczestnictwa w życiu społecznym do aktywnego współtworzenia tego życia, zatem swoistej aktualizacji podmiotowości w życiu społecznym. Drugim natomiast to osiąganie dojrzałości we wszystkich trzech sferach czynników osobowościowych: biologicznej, psychicznej i społecznej. Oba te czynniki, będące także przecież procesami, nawzajem się przenikają, są ze sobą ściśle zespolone. Świadome doświadczanie pod wpływem kontaktów z innymi ludźmi jest możliwe po osiągnięciu pewnego poziomu dojrzałości różnych funkcji organizmu. Doświadczenia te warunkują konstruowanie obrazu stosunków międzyludzkich w obrębie danej grupy. Godzi się tutaj w szczególny sposób podkreślić, że negatywne doświadczenia wyniesione z uczestnictwa w życiu społecznym skutkuje określonym stosunkiem jednostki do wartości moralnych aprobowanych, lub deklarowanych jako aprobowane w danej grupie społecznej, czy społeczeństwie jako całości, w tym także do ludzi wyznających je w swoim społecznym funkcjonowaniu. Ważną dla naszych rozważań koncepcję faz rozwoju moralnego przedstawił Sergiusz Hessen 14 , oparłszy się na analizie zaproponowanej przez Jeana Piageta. Hessen wyróżnił trzy fazy: anomii moralnej, heteronomii i autonomii. Faza anomii przypada na początkowy okres dzieciństwa, kiedy dziecko nie jest świadome swego istnienia i z natury rzeczy jego działalności nie można oceniać w kategoriach moralnych. To funkcjonowanie charakterystyczne jest dla okresu niemowlęcego i pierwszej fazy po niemowlęcym. Ów etap 14 S. Hessen Podstawy pedagogiki; Warszawa, 1931, zwłaszcza rozdziały III i IV. 197 nieświadomego funkcjonowania jednostki w społeczeństwie nazywane bywa też amoralizmem. W następnej fazie – zwanej fazą heteronomii, jednostka podporządkowuje się normom moralnym, jakie obowiązują w danym społeczeństwie. Trzeba wszak podkreślić, że dziecko wchodzi w świat wartości zastanych, a podmiotem moralność w tym przypadku jest społeczeństwo. Faza heteronomii rozpoczyna się w momencie, gdy jednostka dziecko osiąga świadomość swego istnie, jak powiedzielibyśmy w odniesieniu do przedstawionej wcześniej koncepcji osobowości – gdy wyodrębniona została Struktura Ja 15 . Jednostka dostrzega i uświadamia sobie swoją odrębność od otaczającego świata, innych ludzi a także istnienie norm moralnych. Ten swoisty moment przejścia między fazą manipulacji i sterowania, przedstawiony jest w opisie aktualizacji podmiotowości jednostki 16 . W fazie heteronomii moralnej, zdaniem Sergiusza Hessena, jednostka poznaje pojęcia moralne, normy oraz zbudowane na ich podstawie poglądy, poczucia i przekonania moralne. Także kształtuje nawyki i przyzwyczajenia moralne oraz wolę. Następną fazą wyróżnioną przez tego autora jest autonomia moralna. Jednostka zaczyna w pełni świadomie przestrzegać poznane normy moralne, przy czym są one postrzegane jako efekt własnych przekonań, nie zaś jako skutek leku czy obawy przed negatywnymi konsekwencjami czy karą grożącą ze strony innych członków danej grupy społecznej. Stając się podmiotem wyrabia w sobie swoistą wewnętrzną dyscyplinę, wyzwalając się jednocześnie z zewnętrznego przymusu. Można powiedzieć, że jednostka zaczyna żyć w zgodzie z własnym sumieniem. Wyzwalając się od zewnętrznych nacisków człowiek zaczyna sam odpowiadać przed grupą za skutki swego działania. Zdaniem S. Hessena, okres kiedy jednostka przechodzi z fazy heteronomii moralnej do fazy autonomii, kończy proces wychowania moralnego, określany jako system zewnętrznych oddziaływań na wychowanka. Wychowanek bowiem bierze na siebie odpowiedzialność za swoje postępowanie. Wymaga to oczywiście osiągnięcia pewnego umownego poziomu samowiedzy, który daje jednostce możliwość świadomego, odpowiedzialnego działania w rzeczywistości społecznej. Koncepcja Hessena doczekała się także bardziej współczesnych opracowań. Jedno z nich, sięgające także do podstaw teorii Jeana Piageta, lecz poszerzone o wyniki analiz psychologicznych i pedagogicznych w odniesieniu do różnych etapów rozwoju ocen moralnych. W wersjach tych 17 wyróżnia się cztery stadia rozwoju moralnego człowieka: 15 Por. rozdział Osobowość niniejszej pracy. Por. rozdział Wychowanie. 17 Por. m.in. H. Muszyński Rozwój moralny; Warszawa, 1983. 16 198 stadium anomii, heteronomii, socjonomii i autonomii moralnej. Socjonomia moralna to stadium, etap rozwoju człowieka, kiedy akceptuje on bezwzględnie normy obowiązujące w grupie rówieśniczej, uznając je jednocześnie za własne, utożsamiając się z wartościami w niej aprobowanymi. Zdaniem badaczy 18 podział rozwoju moralnego na stadia oddaje jedynie ogólny kierunek rozwoju moralnego. Dokładniejsze opisanie jest możliwe poprzez uszczegółowienie o nową kategorię – faz rozwoju moralnego. Wyróżnienie to pozwala na określenie przemian zachodzących w jednostce w zakresie sposobów jej ustosunkowania się do uznawanych w grupie norm moralnych. Zatem każde stadium może przebiegać w kilku fazach. W stadium anomii moralnej wyróżnia się jedną fazę – amoralizmu, charakteryzującą się tym, że dziecko zachowuje się „niemoralnie” mając na to przyzwolenie społeczne. Fazę tę często nazywa się przedmoralną, a jednostka w tym okresie nie ma świadomości moralności. W stadium heteronomii wyróżnia się fazę egocentryzmu i fazę konformizmu. W fazie egocentryzmu jednostka nie jest jeszcze zdolna do zrozumienia stanów psychicznych innych ludzi. Toteż jej postępowanie zgodnie z normami moralnymi służy przede wszystkim własnym korzyściom; przede wszystkim, by uniknąć kar grożących za przekroczenie norm. Zachowanie takie w początkowym okresie uwarunkowane jest kontrolą ze strony dorosłych, reagujących na odstępstwa od uznawanych w danej grupie norm moralnych. W dalszym okresie jednostka wyhamowuje swoje reakcje sądząc, że jest kontrolowana a jednocześnie potrafi przewidzieć konsekwencje swojego postępowania, zwłaszcza w postaci ewentualnego ukarania. Bywa, że jednostka zachowuje się zgodnie z oczekiwaniami grupy społecznej jedynie dlatego, że w ten sposób osiąga większe korzyści, niż, gdyby tak się nie zachowywała. Ta egoistyczna motywacja jest często całkowicie zewnętrzna wobec prawdziwych odczuć jednostki. Zachowuje się w sposób zgodny z oczekiwaniami jedynie dla akceptacji a danej grupie. Druga fazą w stadium heteronomii jest konformizm. Jednostka podporządkowuje się normom obowiązującym w grupie, gdyż chce być akceptowana przez osoby znaczące w danej grupie. Dąży zatem do przejawiania takich zachowań, które zgodne są z oczekiwaniami tych osób. Reagując odmiennie, niż jest to powszechnie przyjęte wśród oso postrzeganych jako znaczące, jednostka odczuwa poczucie winy. W stadium socjonomii wyróżnia się jedną fazę – konwencjonalizmu moralnego. Znajdując się w tym okresie rozwoju jednostka identyfikuje się z normami moralnymi 18 Ibidem, s. 46. 199 uznawanymi przez inne osoby z grupy. Dominujące w tej grupie społecznej osoby swoiście narzucają aprobowane przez siebie wartości pozostałym członkom. Oni zaś, członkowie, realizują te wartości w swoim społecznym funkcjonowaniu dlatego, by być akceptowanym przez pozostałych. W fazie tej, można powiedzieć, że jednostka ma możliwość przeżywania uczucia wstydu. Polega ono, najogólniej, na doznawaniu w sposób przykry świadomości tego, że własne postępowanie jest inne, niż być powinno. W stadium autonomii moralnej wyróżnia się trzy fazy: pryncypializmu, racjonalizmu i idealizmu moralnego. W fazie pryncypializmu jednostka uznaje dane normy za własne i dąży do bezwzględnego ich przestrzegania. Niedopuszczalne są sytuacje odstąpienia od uznawanych norm i wartości, bez względu na okoliczności. Człowiek przekraczający normy wchodzi w konflikt z samym sobą, ma wyrzuty sumienia. Utożsamianie jednostki z normami moralnymi bywa niekiedy tak silne, że jest ona gotowa ponieść szereg strat, czasem nawet poświęcić zdrowie lub życie, byle tylko móc dochować wierności akceptowanym normom. Bardzo wyraziście przejawia się to w krytycznym stosunku i ocenie dokonywanej przez młodzież postępowania dorosłych, zwłaszcza najbliższych, szczególnie w przypadku przekraczania przez nich, dorosłych, dosyć swobodnego obowiązujących i wpajanych młodym z takim często rygoryzmem norm moralnych. Takie zachowanie młodzieży uznawane jest często za istotną przyczynę konfliktów między dorosłymi a ich dziećmi. Czy jednak zasadnie, zwłaszcza współcześnie ? 19 W fazie pryncypializmu moralnego jednostka staje wobec różnorodnych i licznych dylematów moralnych. Uzyskuje świadomość stosunku własnego postępowania w odniesieniu do tego, co sama uznaje za zachowanie moralne i niemoralne. Pojawia się struktura dyspozycji do samooceny moralnej, która nazwać możemy sumieniem. W fazie następnej – racjonalizmu – jednostka zaczyna rozumieć zasady funkcjonowania norm moralnych w grupie. Uświadamia sobie złożoność ludzkiej egzystencji i relacji pomiędzy jednostkami. Dokonuje wyboru zasady postępowania w swoim życiu; zasady, aby przestrzegać norm moralnych wszędzie tam, gdzie jest to możliwe na miarę danych warunków społecznych. Czasem jednak pojawić się mogą konflikty sprawiające, że jednostka zmuszona jest dokonać wyboru jednej z przeciwstawnych wartości moralnych. Kryterium wyboru oparte jest wówczas na zasadzie wyboru mniejszego zła oraz korzystniejszej sytuacji dla bliskich osób, członków tej samej grupy. Zwłaszcza młodzież nabywa zdolności 19 Zagadnienie to omawiam między innymi w swojej książce Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997. Warto zwrócić także uwagę na pojawiające się w tym okresie życia dylematy tożsamościowe, o których pisze L. Witkowski m.in. w książce Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona; Toruń, 1989. 200 przewidywania skutków swojego postępowania oraz świadomość, że czasem czyny, określane z ortodoksyjnego punktu widzenia przestrzegania norm aprobowanych w grupie, czyny niemoralne, czasem mogą przynieść korzyść tej grupie. Jednostka zaczyna uznawać zasadę względnego relatywizmu moralnego. Zasada ta polega na tym, że w ocenie czynów innych ludzi uwzględnia się rzeczywiste motywy ich postępowania a także skutki, które ono wywołuje. Jednostka kieruje się dobrem innych osób, mając świadomość, że nie zawsze pryncypialne przestrzeganie obowiązujących norm moralnych sprzyja szczęściu czy pożytkowi innych ludzi. W fazie idealizmu jednostka rozwija własny system moralny na podstawie zinternalizowanych uprzednio wartości. Stają się one punktem odniesienia dla jej postępowania i oceny czynów innych ludzi. Można śmiało powiedzieć, że jest ta moralność w pełni świadoma. Trzeba jednak wyraźnie podkreślić – nie wszystkie jednostki osiągają stadium autonomii moralnej, a przedstawione tutaj stadia i fazy maja swój zindywidualizowane odniesienia. Stadium autonomii moralnej charakteryzuje się między innymi tym, że jednostka podejmując pewne działania w rzeczywistości otaczającej bierze za nie pełną odpowiedzialność. Glosy Tę część rozważań należy uzupełnić kilkoma odniesieniami do moralnych aspektów wychowania moralnego określanego jako działanie jednych osób zmierzających do kształtowania i modyfikowania osobowości innych jednostek. Zwłaszcza w kontekście współczesności. Aczkolwiek kategorie moralne opisujące działania wychowawcy są takie same, jak w przypadku analizy zachowań pozostałych członków grupy społecznej, czy społeczeństwa wreszcie; to godzi się jednak podkreślić, że w przypadku pedagoga rola ta obwarowana jest lub bywa dodatkowymi ustaleniami moralnymi. Istota zagadnienia nie jest skomplikowana, gdy ograniczymy nasze rozważania do tradycyjnie pojmowanego nauczyciela czy wychowawcy, wykonującego określony zawód. Tutaj bezwzględnie rozpatrujemy jego działanie w kategoriach kodeksu etycznego czy kodeksu zawodowego. Rzecz jednak w tym, że wychowania podejmują się także inni, którzy nie czynią lub nie zawsze czynią to w charakterze zawodowym. Najprostszym przykładem – rodzice, duszpasterze etc. Istnieją normy określające – co wolno nauczycielowi (na przykład kary cielesne czy znęcanie się psychiczne), czego nie wolno (na przykład dawanie złych wzorów). Łatwo jest stwierdzić, że „normy moralne stwarzają więc bariery dla poczynań wychowawcy i zawarte są w kodeksie pracy po to, aby dziecko rozwijało się pomyślnie, zgodnie z planem wewnętrznym, oraz aby 201 nie spotkała je krzywda ze strony ludzi dorosłych” 20 . Pozostaje bowiem cały obszar życia rodzinnego czy środowisk socjalizujących, do których już tak rygorystycznie nie stosujemy, zwłaszcza współcześnie, ocen moralnych. Ograniczanie zatem rygorów ocen moralnych do jednego tylko obszaru (szkoły na przykład) przy przyzwoleniu dla relatywizmu moralnego w innych obszarach (rodzina, kościół, scena polityczna) jest nie tylko nie wskazane, lecz wręcz niebezpieczne. Inne kwestie wiążą się z wzorami moralnego postępowania, występujące w kulturze w różnych jej aspektach czy obiegach. Nie wystarczy odwoływać się li tylko do wzorów uniwersalnych, często powielanych w różnych kontekstach. Na uwadze w sposób szczególny trzeba mieć kwestię nadawania im określonych, adekwatnych do współczesnej rzeczywistości znaczeń. Także należy pamiętać, że każda epoka historyczna wypracowuje sobie jakiś wzór wychowania moralnego. Lecz wzór ten musi być realnym konstruktem, działającym w rzeczywistości, nie zaś tylko postulatem. Istotną jest także sprawa nastawień tych, którzy czują się uprawnieni do takiego przekazu młodszym generacjom. Adekwatnym i nadal żywym przykładem może być odwołanie się do syndromu „filozofii Kalego” 21 . Najkrócej rzecz ujmując – podmiot procesu wychowania moralnego musi postępować zgodnie z obowiązującymi normami moralnymi, stanowić wzór godny do naśladowania. Lecz współcześnie podmiotem tym, jako jedynym, nie tylko nie może być i nie jest wyłącznie nauczyciel czy „zawodowy” wychowawca. To także rodzic, duchowny etc. Trzeba o tym szczególnie pamiętać, gdy coraz wyraźniej grozi nam atrofia wrażliwości na drugiego człowieka, gdy pod hasłami szacunku, humanizmu i demokracji, coraz częściej drugiego człowieka zaczynamy traktować przedmiotowo. 22 Wychowanie estetyczne Wychowanie estetyczne, w odróżnieniu na przykład od wychowania moralnego czy umysłowego, jest przedmiotem rozważań i analiz na gruncie pedagogiki o stosunkowo młodym rodowodzie. Aczkolwiek sztuka jako taka, także w zakresie kształtowania i rozwijania zdolności artystycznych, miała swoje miejsce w pracach filozoficznych jak i w praktyce, to należy jednak stwierdzić, że badania nad tą problematyką mają swój rodowód sięgający XIX wieku. 20 J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy; Toruń – Olsztyn, 1996, s. 85. To paradoksalne, ale coraz częściej młodym trzeba mówić, nie tylko przypominać, gdyż bywa on nie znaną postacią. Kali – murzyński bohater powieści „W pustyni i w puszczy” Henryka Sienkiewicza wyznawał zasadę: „Kalemu ukraść krowę – to źle; Kali ukraść krowę – to dobrze” 22 O niektórych tych aspektach piszę w swoich pracach, m.in. Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997 czy Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000. 21 202 Wprowadzenie terminu wychowanie estetyczne przypisuje się Fryderykowi Schillerowi – autorowi pracy Listy o estetycznym wychowaniu człowieka wydanej w Niemczech w 1795 roku 23 , a ukazującej związki pomiędzy natura człowieka a rozwijającą się cywilizacją. Schiller zaproponował ujmowanie wizji człowieka w trzech wymiarach egzystencjalnych: fizycznym (jako organizm), prawnym (jako obywatel państwa i członek społeczeństwa) i estetycznym – jako jednostka kreująca wartości i idee. Obok terminu wychowania estetycznego na gruncie pedagogiki występuje również termin wychowanie przez sztukę, który do literatury pedagogicznej wprowadził Herbert Read w połowie XX wieku 24 . H. Read sformułował tezę, że sztuka, jako najwyższy wyraz ludzkiego geniuszu może uratować świat, znajdujący się na skraju upadku moralnego. Sztuka bowiem, jako jedyny ludzki wytwór nie została skalana barbarzyństwem cywilizacyjnym. Uznając, że odwołuje się wprost do wyobraźni ludzkiej, przyjmuje, że odpowiada naturalnemu porządkowi rozwoju człowieka i jego kultury. Zdaniem Reada wartości zawarte w dziełach sztuki rozwijają różne sfery osobowości ludzkiej: uczucia, wolę, umysł. Z tego względu sztuka staje się ważnym środkiem w wychowaniu. Każdy kontakt człowieka ze sztuką jest realizacją spotkania z wartościami. Duże znaczenie przypisywał autor także ekspresji twórczej jednostki w wymiarze artystycznym. Jego zdaniem, twórczość, wpisana jest w istotę gatunkową człowieka. Postulował, by wychowanie przez sztukę oparte było na dwóch podstawach: na kontakcie z dziełami sztuki oraz na własnej działalności artystycznej jednostki. W literaturze pedagogicznej oba terminy – wychowanie przez sztukę i wychowanie estetyczne często traktowane są zamiennie. Badacze tej problematyki zwracają jednak uwagę na pochopność tego utożsamiania. Przez wychowanie estetyczne określa się takie procesy edukacyjne, których efektem było ukształtowanie pewnego poziomu kultury estetycznej jednostki. Wyraża się to w dążeniu do rozwijania wrażliwości na wartości estetyczne tkwiące tak w sztuce jak i w naturze, wyrobienia smaku estetycznego 25 . Wychowanie estetyczne bywa zatem rozumiane jako proces rozwijania kultury estetycznej, przy czym pod pojęciem kultury estetycznej kryje się wiedza o przedmiotach i rzeczach pięknych, dokonywanie wyboru tychże rzeczy oraz ich tworzenie. 23 Por. F. Schiller Listy o estetycznym wychowaniu człowieka; Warszawa, 1972 Por. H. Read Wychowanie przez sztukę; Wrocław, 1976. Pod takim właśnie tytułem H. Read opublikował w roku 1943 rozprawę zawierającą jego program pedagogiczny. 25 Por. J. B. Konstantynowicz Wychowanie estetyczne w nowoczesnej szkole; Lwów, 1936. 24 203 Natomiast w wychowaniu przez sztukę działalność artystyczna i dzieła sztuki traktowane są jako narzędzia rozwoju człowieka. Wartości sztuki wykorzystywane są dla wzbogacenia osobowości jednostki, wewnętrznej treści życia jednostki, jej postawy wobec świata. Współcześnie wychowanie estetyczne jest rozumiane znacznie szerzej. Obejmuje ono wychowanie przez sztukę w opisanym wyżej znaczeniu oraz wychowanie do sztuki. Termin ten oznacza zespół oddziaływań zmierzających do ukształtowania wrażliwości wychowanka na wartości sztuki, wyrobienia w nim smaku estetycznego i kultury artystycznej. Zapewnić to ma tożsamość kulturowego dziedzictwa w kolejnych pokoleniach. 26 W literaturze przedmiotu możemy także znaleźć trzeci termin wychowanie estetyczne w wąskim znaczeniu 27 . Oznacza on procesy oddziaływań zmierzających do wzbogacania przeżyć ludzi z wykorzystywaniem wartości tkwiących w zjawiskach pochodzących spoza dziedziny sztuki: zjawisk przyrodniczych czy niektórych wytworów cywilizacyjnych. Warto, dla ukazania różnorodności aspektów wychowania estetycznego jako dziedziny wychowania, zwrócić uwagę na różnorodność znaczenia terminu sztuki. Nie wdając się w nazbyt szczegółowe dywagacje, które są stałym przedmiotem zainteresowań badaczy, odwołajmy się do trzech możliwych znaczeń tego terminu, o jakich pisze w swoich studiach Władysław Tatarkiewicz 28 . Najogólniej sztukę w literaturze rozumiano jako umiejętność, czynność i wytwór tej czynności. W znaczeniu pierwszym sztuką nazywa się szczególną i rzadko, tylko u niektórych jednostek występującą dyspozycję do wykonywania czegoś, co wzbudza ogólny podziw. Przy czym umiejętności te nie muszą dotyczyć tylko działań artystycznych, także sportowych, naukowych, technicznych. Innymi słowy termin sztuka oznacza zdolności człowieka. W drugim rozumieniu sztuką jest sama czynność prowadząca do powstania określonego wytworu – dzieła. Termin ten możnaby określić jako pokrywający się z pojęciem działalności artystycznej. W rozumieniu natomiast trzecim sztuką jest całokształt wytworów działalności artystycznej człowieka – zbiór dzieł sztuki. W naturalny sposób tym trzem znaczeniom pojęcia sztuki odpowiadały różne koncepcje wychowania estetycznego. Jedne koncentrowały się na procesie, który utożsamić można z kształceniem artystycznym, a więc intencjonalnym rozwijaniu zdolności artystycznych. Chodzi tutaj z jednej strony o rozbudzanie twórczych predyspozycji i kształtowanie technicznych aspektów wykonawczych. Z innej strony koncepcje w tej materii koncentrowały 26 Por. I. Wojnar Teoria wychowania estetycznego; Warszawa, 1980. Por. J. Górniewicz, 1996 28 W. Tatarkiewicz Historia estetyki, t. 1; Wrocław, 1960. 27 204 się na ekspresji artystycznej jednostek. Stwierdzając, że sztuka – działalność artystyczna jest ważną formą aktywności jednostek, szukano w niej różnych sposobów na rozwijanie osobowości ludzkiej. W dużym stopniu do tego nurtu koncepcyjnego odwołują się także współczesne wykorzystania sztuki w terapii i psychoterapii. Wreszcie w pedagogice sztuka traktowana była i bywa jako źródło wartości wychowawczych, zaś wytwory – dzieła sztuki traktowane są jako środki do kształtowania różnych predyspozycji i sfer osobowości. Te nurty koncepcyjne występują, jak zauważyliśmy także współcześnie. Na gruncie współczesnej teorii wychowania najczęściej ujmuje się je łącznie, jako różne aspekty tego samego procesu – wychowania przez sztukę. Wychowanie umysłowe Zagadnienia związane z celowym, intencjonalnym rozwijaniem umysłu jednostki od dawna było przedmiotem zainteresowań ludzi. Dopracowano się wielu skutecznych i praktycznych sposobów kształtowania i rozwijania intelektu człowieka, także sposobow przekazywania wiedzy. Dogłębnie zagadnienia te bada i analizuje dydaktyka, która dopracowała się także teoretycznego opracowania tych zagadnień. W tym sensie dydaktyka jest nauką o nauczaniu i uczeniu się. Dyscyplina ta jednak nieco marginalnie zajmuje si€ zagadnieniom wychowania umysłowego – rozwijania kultury umysłowej, wykorzystania potencjału intelektualnego ludzi w różnych obszarach życia społecznego, kształtowania postaw i nastawień do wartości intelektualnych, wreszcie dookreślenia wychowawczych wartości procesu przekazywania wiedzy – kształcenia – zwłaszcza w instytucjach edukacyjnych. Problemy te, nie będąc przedmiotem szczególnych zainteresowań dydaktyków, weszły w skład obszarów dociekań badawczych teoretyków wychowania. Aczkolwiek pierwsze próby integracji teorii nauczania i wychowania z praktyką w literaturze można spotkać w systemie zwanym pedagogika tradycyjną, to jednak wychowanie tutaj podporządkowane było nauczaniu; ideałem był człowiek oświecony. Oświecony poprzez działalność dydaktyczną, natomiast wychowanie służyło formowaniu jego systemów wartości, ze szczególnym uwzględnieniem posłuszeństwa wobec autorytetu i pryncypializm moralny 29 . Według J. Deweya 30 relacja nauczanie – wychowanie winna ulec odwróceniu. W jego koncepcji dominowało wychowanie rozumiane jako pielęgnacja naturalnych predyspozycji psychicznych dziecka i jego przygotowanie do życia w społeczeństwie. Dokonywało się ono 29 30 J.F. Herbart Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania; Warszawa, 1912. J. Dewey Dziecko i szkoła; Warszawa, 1937. 205 poprzez udział jednostek w różnych organizacjach społecznych, uczestnictwo w kulturze. Kształcenie w szkole podporządkowane było ogólnym celom wychowania. Jego – kształcenia - zadaniem było dostarczanie podstawowych informacji o społeczeństwie, kulturze i naturze, niezbędnych do funkcjonowania w określonych warunkach życia społecznego, przede wszystkim miało rozwijać umiejętności i sprawności o instrumentalnym charakterze. Zasadnicza koncepcja wychowania umysłowego opiera się na założeniu, że w praktyce nie da się oddzielić procesu nauczania od wychowania, że obie te dziedziny wzajemnie się przenikają. J. F. Herbart wprowadził do literatury termin nauczanie wychowujące 31 . Zdaniem tego autora problematyka wychowania wiąże się z takimi zagadnieniami jak racjonalizacja organizacji pracy uczniów, wychowawczymi wartościami treści nauczania, kształtowaniem postaw, przekonań i motywów postępowania oraz rozwijania osobowości uczniów w toku nauki szkolnej. W procesie nauczania w klasie szkolnej, jako ważnego środowiska wychowawczego zachodzi nie tylko przekaz wiedzy, ale także istotne i różnorodne interakcje personalne. Tym samym więc nauczyciel wykorzystuje dla przebiegu procesów wychowawczych szereg wartości wychowujących zawartych w samych treściach nauczania, środowisku klasy szkolnej i szkoły oraz, co niezwykle ważne w kontekście wcześniejszych rozważań – także własne umiejętności i sposoby oddziaływania wpływem osobistym, własnym zachowaniem. 32 W przekonaniu wielu badaczy w teorii nauczania nie się ominąć problematyki wychowawczej. Zdaniem H. Muszyńskiego jednym z zasadniczych celów wychowania umysłowego jest kształtowanie określonego poglądu na świat 33 . Według tego autora struktura poglądu na świat jest następująca: podmiot powinien mieć pewien zasób wiedzy o naturze oraz społeczeństwie i jego kulturze, uformowane poglądy, doświadczenia emocjonalne związane z poznawaniem rzeczywistości i konstruowaniem poglądów oraz przekonania traktowane jako pewne sądy wartościujące dotyczące uformowanych poglądów. Wychowanie umysłowe obejmuje rozwój intelektualny jednostki wyrażający się w kształtowaniu zdolności poznawczych i uzyskiwaniu coraz szerszego zakresu informacji z różnych dziedzin rzeczywistości; rozwój emocjonalny pozwalający na wyrażanie ocen; oraz rozwój motywacji – wyrażający się w dążeniu do poszukiwania informacji zgodnych z oczekiwaniami podmiotu. 31 J.F. Herbart Wykłady pedagogiczne w zarysie; Kraków, 1937. A. Janowski Kierowanie wychowawcze w toku lekcji; Warszawa, 1974; tegoż autora Poznawanie uczniów; Warszawa, 1985; M. Łobocki Wychowanie w klasie szkolnej; Warszawa, 1985; H. Sowińska Dynamika przemian klas szkolnych; Poznań, 1987. 33 H. Muszyński Zarys teorii wychowania; Warszawa, 1977, s. 209 – 210. 32 206 Zdaniem W. Okonia, w wychowaniu umysłowym rozwijamy, jak sama nazwa wskazuje, umysł rozumiany jako pewna ogólna właściwość człowieka, której funkcja jest kierowanie własna działalnością poznawczą i praktyczna oraz koordynowanie tej działalności 34 . W procesie kształtowania umysłu następuje integracja poznania i działania. Wychowanie umysłowe nie opiera się tylko na kształceniu intelektualnym, lecz dąży się w nim do rozwoju całej osobowości człowieka. Zdaniem W. Okonia podstawowymi elementami wychowania umysłowego są głównie: zapewnienie uczniom znajomości ogólnych podstaw wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze, ogólne przygotowanie do działalności praktycznej, ogólny rozwój zdolności oraz zainteresowań. Zdaniem tego autora wychowanie realizuje się poprzez nauczanie i jest immanentnym składnikiem procesu kształtowania umysłu. W procesie nauczania tkwią pewne wartości wychowawcze. Poprzez przekazywanie wiedzy i organizowanie czynności poznawczych uczniów rozwija się ich wolę, także oddziałuje na sferę emocjonalną, zarówno poprzez treści kształcenia, jak i sposób ich przekazywania i przyswajania. Treści nauczania zawierają wiele wzorów wychowawczych, które nauczyciel może odpowiednio wykorzystać dla wzbogacenia potencjalnych form zachowań jednostek. Grupowa organizacja zajęć może wpływać na kształtowanie i rozwijanie więzi międzyludzkich, także umiejętności współpracy z innymi. Te i wiele innych cech kształtowanych w toku organizacji procesu dydaktycznego może wspomóc jednostkę we współdziałaniu z innymi ludźmi. Także nauczyciel może być pewnym wzorem osobowym, z którym uczniowie mogą się identyfikować. Warto jednak podkreślić, o czym mowa była wcześniej, że nauczyciel z samego faktu bycia nauczycielem nie musi być wzorem osobowym. Winien się nim stać, ale to, czy tak będzie zależy w dużym stopniu od walorów jego osobowości, stopnia emocjonalnego zaangażowania się, kompetencji oraz zbieżności deklarowanych z przejawianymi zachowaniami, normami i wartościami. Te zagadnienia także szerzej omówione zostały we wcześniejszych rozważaniach niniejszego opracowania. 34 W. Okoń Wychowanie umysłowe w: B. Suchodolski (red.) Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli; Warszawa, 1985. 207 BIBLIOGRAFIA Adamski F.: Człowiek, wychowanie, kultura; Kraków, 1993. Adamski W.: Determinanty aktywności społecznej; Warszawa; 1969. Allport G.W.: Właściwości motywacji człowieka; w: (red.) J.Reykowski: Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej; Warszawa; 1964. Arendt H.: Między czasem minionym a przyszłym; Warszawa, 1994. Aronson E.: Człowiek – istota społeczna; Warszawa, 1997. Baley S.: Wprowadzenie do psychologii społecznej; Warszawa; 1959. Baumann Z.: Globalizacja; Warszawa, 2000. Benedict R.: Wzory kultury; Warszawa, 1999. Berger P. L.: Zaproszenie do socjologii; Warszawa, 1988. Berger P.L., Luckmann T.: Społeczne tworzenie rzeczywistości; Warszawa, 1983. Bjerg J.: Theory and the Danish Education System; Roskilde; 1991. Bliskie i dalekie cele wychowania; wyb. i oprac. I.Wojnar; Warszawa; 1987. Bokszański Z.: Tożsamość. Interakcja. Grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie socjologicznej; Łódź, 1989. Brzeziński J., Witkowski L.: Edukacja wobec zmiany społecznej; Poznań – Toruń, 1994. Cichoń W.: Aksjologiczne podstawy teorii wychowania; Kraków; 1980. Cronbach L.J.: Educational Psychology; New York; 1954. Czarnowski S. Kultura; Warszawa, 1984. Danysz A.: O wychowaniu; Lwów; 1903. Dąbrowska T.E., Wojciechowska-Charlak B.: Między praktyką a teorią wychowania; Lublin; 1996. Dąbrowska T.E.: Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna; w: Dąbrowska T.E., Wojciechowska-Charlak B.: Między praktyką a teorią wychowania; Lublin; 1996. Debesse M.: Etapy wychowania; Warszawa; 1996. 208 Denek K.: O nowy kształt edukacji; Toruń, 1998. Dewey J.: Demokracja i wychowanie; Wrocław; 1972. Dewey J.: Szkoła i wychowanie; Warszawa; 1936. Dubois R.: Pochwała różnorodności; Warszawa, 1986. Dudzikowa M.: Wychowanie przez aktywne uczestnictwo; Warszawa; 1987. Dyczewski L.: Potencjał ludzki czynnikiem rozwoju kultury społeczności lokalnej; w: Wieś a regionalizm; (red.) Kociszewski A., Omelaniuk A., Pawłowski M., Pilarczyk W.; Ciechanów 1997. Dziedzictwo kulturowe w regionie. Założenia programowe; MEN; Warszawa; 1995. Folkierska A.: Pytanie o pedagogikę; Warszawa; 1991. Freud Z.: Wstęp do psychoanalizu; Warszawa; 1957. Fromm E.: Ucieczka od wolności; Warszawa; 1970. Gajda J.: Wychowywać do prawdy?; Lublin; 1995. Gawlina B.: Jakie wychowanie taka teoria; w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; (red.) Tchorzewski A.; Bydgoszcz; 1992. Gołaszewska M.: Estetyka współczesności; Kraków, 2001. Gordon T.: Wychowanie bez porażek; Warszawa,; 1994 Górniewicz J.: Teoria wychowania. (Wybrane problemy); Toruń-Lsztyn; 1996. Górniewicz J.: Wspólczesne problemy teorii wychowania; w: Stare i nowe dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993. Górniewicz J., Petrykowski P.: Wybrane zagadnienia z teorii wychowania; Toruń;1991. Górniewicz J.(red.): Stare i nowe dylematy teorii wychowania; Toruń; 1993. Grabowska M.: Kultura w procesie transformacji systemowej; w: Barometr kultury; (red.) M.Grabowska; Warszawa; 1992. Gurycka A.: Struktura i dynamika procesu wychowania; Warszawa; 1979. Hall E.T.: Poza kulturą; Warszawa, 1984. 209 Hall E.T.: Taniec życia; Warszawa, 1999. Hall E.T.: Ukryty wymiar; Warszawa, 1978. Hansen J.E.: War Between the Generations; Kopenhaga; 1992. Heidegger M.: Budować, mieszkać, myśleć; Warszawa, 1997. Hejnicka-Bezwińska T.: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej; Bygdoszcz; 1989. Herbart J.F.: Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania; Warszawa; 1912. Herbart J.F.: Wykłady pedagogiczne w zarysie; Warszawa; 1937. Hessen S.: Podstawy pedagogiki; Warszawa; 1931. Hocking R.: Human Nature and Its Remaking; Yale; 1918. Illich J.: Celebrowanie świadomości; Warszawa; 1995. Illich J.: Społeczeństwo bez szkoły; Warszawa; 1978. Ingarden R.: Książeczka o człowieku; Kraków, 1972. Janowski A.: Poznawanie uczniów; Warszawa; 1985. Janowski A.: Uczeń w teatrze życia szkolnego; Warszawa, 1995. Jarosz M.: Bariery życiowe młodzieży: Warszawa; 1986. Jaworska T., Leppert R. (red.) Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstow; Kraków, 1998. Jundziłł I.: Nagrody i kary w wychowaniu; Warszawa; 1980. Kamiński A.: Czas wolny i jego problematyka społeczno – wychowawcza; Warszawa, 1965. Kamiński A.: Funkcje pedagogiki społecznej; Warszawa; 1974. Kamiński A.: Studia i szkice pedagogiczne; Warszawa; 1978. Kawula S.: Antynomie współczesnego wychowania; w: Stare i nowe dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993. Kawula S., Janke A., Brągiel J.: Pedagogika rodziny; Toruń, 1999. 210 Kawula S.: Rodzroża i szanse wychowania; Olsztyn; 1986. Kawula S.: Studia z pedagogiki społecznej; Olsztyn; 1996. Kłoskowska A.: Kultura masowa. Krytyka i obrona; Warszawa; 1983. Kłoskowska A.: Kultury narodowe u korzeni; Warszawa, 1996. Kłoskowska A.: Socjologia kultury; Warszawa; 1983. Kłoskowska A.: Społeczne ramy kultury; Warszawa; 1972. Kołakowski L.: Moje słuszne poglądy na wszystko; Kraków, 2000. Konarzewski K.: Pedagogika celów czy pedagogika wartości; w: Kwartalnik Pedagogiczny; Nr 2/1988. Konarzewski K.: Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych; Warszawa 1983. Kopiec H.: Teoria wychowania. Rozumiejący wgląd w wychowanie; Katowice; 1995. Kossak-Główczewski K.: Edukacja regionalna - pytania o realizację; w: Edukacja wobec zmiany społecznej; (red.): J.Brzeziński, L.Witkowski; Poznań - Toruń; 1994. Kotłowski K.: Aksjologiczne podstawy teorii wychowania morlanego; Wrocław; 1976. Kowalski S.: Socjologia wychowania w zarysie; Warszawa; 1984. Kozakiewicz M.: Młodzież w okresie przełomów; Warszawa, 1986. Kozielecki J.: Psychologiczna teoria samowiedzy; Warszawa; 1981. Kunowski S.: Podstawy współczesnej pedagogiki; Łódź; 1981. Kwiatkowska H. (red.) Ewolucja tożsamości pedagogiki; Warszawa, 1994. Kwieciński Z.: Bezbronni; Toruń, 2002. Kwieciński Z.: Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki; w: Materiały II Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego; Toruń, 1995. Kwieciński Z., Witkowski L. (red.): Ku pedagogii pogranicza; Toruń; 1992. Kwieciński Z.: Między ortodoksją a heterogenicznością teorii pedagogicznych. Ku strategiom pokonywania polskiego "opóźnienia"; w: Stare i nowe dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993. 211 Kwieciński Z. (red.): Nieobecne dyskursy; 4 tomy; Toruń; 1990-1994. Kwieciński Z.: Socjopatologia edukacji; Warszawa; 1992. Kwieciński Z.: Wykluczanie; Toruń, 2002. Lepalczyk I., Badura J.: Elementy diagnostyki pedagogicznej; Warszawa, 1987. Levi – Strauss C.: Myśl nieoswojona; Warszawa, 1969. Linton R.: Kulturowe podstawy osobowości; Warszawa, 1975. Łobocki M.: Sposoby uprawiania teorii wychowania; w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; (red.) A.Tchorzewski; Bydgoszcz; 1992. Łobocki M.: W sprawie teorii wychowania zorientowanej humanistycznie; w: Stare i nowe dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993. Łobocki M.: Wychowanie w klasie szkolnej; Warszawa; 1986. Łukaszewski W.: Szanse rozwoju osobowości; Warszawa; 1984. Mariański J. Wprowadzenie do socjologii moralności; Lublin, 1996. Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T.: Psychologia jako nauka o człowieku; Warszawa; 1968. Marzec-Holka K.: Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej; Bydgoszcz; 1990. Maszke A.W.: Stałość i zmienność w naukach pedagogicznych; Olsztyn, 1995. Melosik Z., Szkudlarek T.: Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń; Kraków, 1999. Mika S.: Psychologia społeczna; Warszawa; 1984. Mika S.: Skuteczność kar w wychowaniu; Warszawa; 1969. Miller N.E., Dollard J.: Social Learning and Imitation; Yale Univ., New Haven; 1953. Miller R.: Proces wychowania i jego wyniki; Warszawa; 1966. Miller R.: Socjalizacja - wychowanie - psychoterapia; Warszawa; 1981. Mostwin D.: Trzecia wartość; Lublin, 1995. Muszyński H.: Ideał i cele wychowania; Warszawa; 1974. 212 Muszyński H. (red.): Metodologiczne problemy pedagogiki; Wrocław; 1967. Muszyński H.: Rozwój moralny; Warszawa; 1983. Muszyński H.: Wstęp do metodologii pedagogiki; Warszawa; 1971. Muszyński H.: Zarys teorii wychowania; Warszawa; 1977. Nagel E.: Struktura nauki; Warszawa; 1968. Nalaskowski A.: Przestrzenie i miejsca szkoły; Kraków, 2002. Nalaskowski A.: Widnokręgi edukacji; Kraków, 2002. Nalaskowski A., Rubacha K. (red.) Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia; Toruń, 2001. Nalaskowski S.: Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej. Wybrane zagadnienia; Olsztyn, 2004 Nawroczyński B.: Dzieła wybrane; Wrocław; 1987. Newcomb Th., Turner R., Converse Ph.: Psychologia społeczna; Warszawa; 1970. Nowak S.: Metodologia badań społecznych; Warszawa; 1985. Obuchowski K.: Człowiek intencjonalny; Warszawa; 1993. Obuchowski K.: Psychologia dążeń ludzkich; Warszawa; 1983. Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny; Warszawa, 1998. Ossowska M. Normy moralne. Podstawy systematyzacji; Warszawa, 1985. Ossowska M.: Podstawy nauki o moralności; Warszawa; 1957. Ossowski S.: Dzieła; Warszawa; 1967. Ossowski S.: O ojczyźnie i narodzie; Warszawa, 1984. Ossowski S.: Więź społeczna i dziedzictwo krwi; Warszawa, 1948. Palka S. (red.): Teoretyczne podstawy pedagogiki; Kraków; 1987. Park R.E., Burgess E.W.: Wprowadzenie do nauki socjologii;Poznań; 1926. Petrykowski P.: Dylematy edukacji regionalnej wobec sytuacji w kulturze wsi; w: Kultura wsi w regionie;(red.) P.Petrykowski, Toruń; 1997. 213 Petrykowski P.: Education in Denmark. Polish Impressions; Aarhus, 1992. Petrykowski P.(red.): Edukacja kulturalna w stowarzyszeniach; Toruń-Ciechanów; 1996. Petrykowski P.: Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte; Toruń, 2003. Petrykowski P.: Edukacja regionalna; w: Miesięcznik Wychowanie na Co Dzień nr 8/1997. Petrykowski P.: Niektóre dylematy edukacji regionalnej; w: Szkoła a regionalizm; (red.) A.Kociszewsk, A.Omelaniuk; W.Pilarczyk; Ciechanów; 1996. Petrykowski P.: Regionalne towarzystwa kultury wobec nowych wyzwań; Ciechanów, 2000. Petrykowski P.: Nowa rzeczywistość - nowe problemy teorii wychowania; w: Stare i nowe dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń; 1993. Petrykowski Ciechanów; P.: Stowarzyszenie 1994. kulturalne jako środowisko wychowawcze; Petrykowski P.: Wobec nowych wyzwań; w: Studia i Materiały KODRTK; Ciechanów; 1996. Petrykowski P.: Wprowadzenie do podstaw teorii wychowania; Toruń, 1997. Petrykowski P.: Wychowanie jako przedmiot teorii wychowania. Pytania wciąż aktualne; w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; (red.) A.Tchorzewski; Bydgoszcz; 1992. Piaget J.: Rozwój ocen moralnych dziecka; Warszawa; 1967 Pieter J.: Środowisko wychowawcze; Katowice; 1972. Polska w obliczu współczesnych wyzwań cywilizacyjnych; PAN; Warszawa; 1991. Porębska M.: Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości; Warszawa; 1991. Postmann N.: W stronę XVIII stulecia; Warszawa, 1999. Powers F.F.: Rozwój społeczny; w: Ch.E.Skinner (red.): Psychologia wychowawcza; Warszawa, 1971. Przecławski K.: Instytucje wychowawcze w wielkim mieście; Warszawa; 1971. Przetacznikowa M.: Rozwój struktury i mechanizmów regulacyjnych czynności ludzkich; w: Psychologia Wychowawcza Nr 2/1971. 214 Radlińska H.: Pedagogika społeczna; Wrocław; 1961. Radlińska H.: Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego; Warszawa; 1935. Read H. Wychowanie przez sztukę; Wrocław, 1976. Reykowski J.: Osobowość; w: Psychologia; (red.) T.Tomaszewski, Warszawa; 1975. Reykowski J. (red.): Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej; Warszawa; 1964. Rodziński A.: Osoba, moralność, kultura; Lublin, 1989. Roller S.: Cele wychowania - tworzenie i odradzanie; w: Bliskie i dalekie cele wychowania; (wyb. i oprac.) I. Wojnar; Warszawa; 1987. Ruciński S.: Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe; Warszawa; 1988. Sapir E.: Kultura, język, osobowość; Warszawa, 1978. Schoenbeck H.v.: Być i wspierać zamiast wychowywać; Warszawa; 1994. Skarga B.: Tożsamość i różnica. Eseje metafizyczne; Kraków, 1997. Skinner B.F.: Poza wolnością i godnością; Warszawa; 1991. Skinner Q. (red.): The Return of Grand Theory in Human Sciences; Cambridge; 1985. Skorny Z.: Proces socjalizacji dzieci i mlodzieży; Warszawa; 1987. Sośnicki K.: Istota i cele wychowania; Warszawa; 1964. Sośnicki K.: Pedagogika ogólna; Toruń; 1947. Sośnicki K.: Teoria środków wychowania; Warszawa; 1974. Sowa K.Z.: Wstęp do socjologicznej teorii zrzeszeń; Warszawa; 1988. Stare i nowe dylematy teorii wychowania; (red.) J.Górniewicz; Toruń, 1993. Steiner R.: Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej; Warszawa; 1992. Stratman D.G.: We Can Change the World; Boston; 1991. Stróżewski W.: Wychowanie jako stawanie się czlowiekiem; referat wygłoszony na sesji nt. Metodologiczne problemy pedagogiki;Kraków; 1984. 215 Suchodolski B.: O pedagogikę na miarę naszych czasów; Warszawa; 1957. Suchodolski B.: Pedagogika; Warszawa; 1991. Suchodolski B. (red.): Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny; Warszawa; 1993. Suchodolski B.: Wychowanie i strategia życia; Warszawa; 1989. Suchodolski B.: Wychowanie dla przyszłości; Warszawa; 1968. Suchodolski B.: Wychowanie mimo wszystko; Warszawa; 1990. Szczepański J.: Elementarne pojęcia socjologii; Warszawa; 1965; 1967. Szczepański J.: O indywidualności; Warszawa; 1988. Szczepański J.: Sprawy ludzkie; Warszawa, 1984. Szkoła a regionalizm; (red.) A.Kociszewski, A.Omelaniuk, W.Pilarczyk; Ciechanów; 1996. Śliwerska W., Śliwerski B.: Edukacja w wolności; Kraków; 1993. Śliwerski B.: Antypedagogika - "romantyczny" przewrót w teorii wychowania; w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; (red.) A.Tchorzewski; Bydgoszcz; 1992. Śliwerski B. (red.): Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii; Łódź-Kraków; 1995. Śliwerski B.: Współczesne teorie i nurty wychowania; Kraków, 1998. Świda H. (red.): Młodzież a wartości; Warszawa; 1979. Tarnowski J.: Jak wychowywać; Warszawa; 1993. Tarnowski J.: Wychowanie dziś i jutro; w: Demokracja a wychowanie. Materiały z II Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego; Toruń, 1995. Tatarkiewicz W.: Dzieje sześciu pojęć; Warszawa; 1982. Taylor W., Wheeler R.: Fizyka czasoprzestrzeni; Warszawa; 1975. Tchorzewski A.: Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania; w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; (red.) A.Tchorzewski; Bydgoszcz; 1992. Tchorzewski A. (red.): Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; Bydgoszcz; 1992. Toffler A.: Trzecia fala; Warszawa, 1986. 216 Tokarczyk R.: Utopia Nowej Lewicy amerykańskiej; Warszawa; 1979. Tomaszewski T.: Główne idee współczesnej psychologii; Warszawa; 1984. Tyszka A.: Interesy i ideały w kulturze; Warszawa; 1987. Weber B.: Młodzież a współczesne wzory wychowania; Warszawa; 1971. Wincławski W.: Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski; Warszawa; 1976. Witkowski L.: Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego; Kraków, 2001. Witkowski L.: Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika. H. Eriksona; Toruń, 1989. Wojciechowska-Charlak B.: Cele wychowania; w: T.E. Dąbrowska; Wojciechowska Charlak B.; Między praktyką a teorią wychowania; Lublin; 1996. Wroczyński R.: Pedagogika społeczna; Warszawa; 1974. Yi Fu Tuan : Przestrzeń i miejsce; Warszawa, 1987. Zaborowski Z.: Psychospołeczne problemy sprawiedliwości i równości; Warszawa; 1986. Zagórski S. (wybór i oprac.): Czy zmierzch kultury ludowej; Łomża; 1997; Ziemski S.: Problemy dobrej diagnozy: Warszawa; 1973. Zigler R., Child L.: Socialization and Personality Development; Addison; 1973. Znaniecki F.: Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości; Warszawa, 1974. Znaniecki F.: Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój; Warszawa, 1971. Znaniecki F.: Socjologia wychowania; Warszawa; 1973. 217
