Aleksandra Zawiślak Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego Możliwości i ograniczenia współpracy między badaczem a nauczycielem w pedagogice specjalnej (Artykuł ukazał się w tomie: Osobowość, samorealizacja, odpowiedzialność, bezpieczeństwo, autonomia - teoria, empiria i praktyka w rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej dorosłości./ red. Joanna Głodkowska i Andrzej Giryński – Warszawa 2004, S. 179-184 ) Specyfika badań prowadzonych na polu pedagogiki specjalnej sprawia, iż badacz w naturalny sposób poszukuje sprzymierzeńców swych empirycznych poczynań. W pracy swej styka się z wieloma osobami, które wpływają zarówno na niego jak i na strukturę badań, które przeprowadza. Wobec faktu, iż badania te mają związek z rzeczywistością edukacyjną, częstym partnerem staje się szeroko pojęty pedagog specjalny, a obecnie wobec sukcesywnych wdrożeń integracyjnych, równie często może nim być każdy nauczyciel czy wychowawca. Niniejszy tekst jest próbą nakreślenia zagadnienia metodologicznie ważkiego a dotyczącego celowości, możliwości i przeszkód efektywnej współpracy między badaczem a praktykiem. Zagadnienie to jest tym bardziej ciekawe do rozpatrzenia, wobec istniejących w literaturze kontrowersji, skąd płyną sprzeczne głosy, od negacji wobec integracji stanowisk badacza i nauczyciela (Hammersley 1997) po opinie wręcz opozycyjne (Ostrowska 1999). Poza tym tematyka ta rzadko rozpatrywana bywa przez metodologię pedagogiki specjalnej - będzie więc to próba odniesienia tych zagadnień na jej grunt. Rozważania dotyczą dwóch kwestii, które zostaną kolejno omówione: możliwości i ograniczeń w zakresie współpracy badacza z nauczycielem, a artykuł kończy próba konkluzji. Możliwości współpracy Najogólniej rzecz ujmując zarówno teoretyk jak i praktyk w pedagogice specjalnej są z natury rzeczy sprzymierzeńcami. Wynika to z faktu, iż zajmują się tą samą dziedziną życia i zazwyczaj tymi samymi ludźmi. Należą do szeregu osób, 2 które związane są z upośledzonymi w różnym stopniu. Podkreśla to szczególnie Dykcik pisząc “Wielokontekstowość problematyki pedagogiki specjalnej należy dostrzegać na płaszczyźnie teoretycznej i praktycznej, ma ona wymiar naukowopoznawczy i aksjologiczno-wychowawczy (...) Powiązania zadaniowobadawcze pedagogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku mają wyraźnie charakter interdyscyplinarny, wielostronny i wielopłaszczyznowy, podobnie jak złożona jest natura ludzka i kulturowo-cywilizacyjny dorobek społeczeństw” (1997, s.33-34). Interdyscyplinarność tej rzeczywistości sprawia więc, że wielu specjalistów jest sobie niezmiernie, wzajemnie potrzebna - lekarze, terapeuci, nauczyciele, psychologowie, teoretycy, pracownicy służb społecznych, prawnicy i inni zawsze współpracowali ze sobą i jest to cecha wpisana w ich działalność. Wzajemne uzależnienie nauczycieli i badaczy ilustruje trafna uwaga Ostrowskiej: “teoria nigdy nie była i zapewne nigdy nie będzie niezawodną receptą pedagogiczną dla nauczycieli-praktyków, a ponadto nie każda teoria “nadąża” za intensywnym tempem przemian (...) również nie każda praktyka edukacyjna może pretendować do rangi wiarygodnego źródła inspirującego teorię bądź też stanowić niekwestionowaną podstawę do wdrażania przesłanek teoretycznych” (1999, s.53). Możliwości współpracy widzieć można więc nie tylko w konieczności sprzyjaniu sobie, po to aby realizować zadania przypisane swym rolom, ale również w powszechnej tradycji, która od dawna towarzyszy tym kontaktom. Współdziałaniu pomaga też fakt, iż nauczycielowi przypisuje się zazwyczaj obok kompetencji specyficznych też niespecyficzne, wśród których poczesne miejsce zajmują te określane najczęściej jako: innowacyjność, postawa twórcza czy badawcza (Banach 1993; Schulz, 1994; Okoń 1996 i in.). Miejsce takiego nauczyciela w przestrzeni edukacyjnej sytuowane jest na styku teorii i praktyki, co na pewno sprzyja wzajemnemu porozumieniu się. Współczesne prace (Schon; Stenhouse) widzą w nowoczesnym nauczycielu refleksyjnego praktyka (reflective practitioner), rozszerzonego profesjonalistę”(extended professionalism) czy profesjonalnego artystę (professional artistry), co oznacza inteligentne, twórcze podejmowanie działań w stosunku do konkretnej niepowtarzalnej sytuacji, potrzebę permanentnego studiowania praktyki, refleksji odkrywającej sposoby doskonalenia swojej pracy (za: Klus-Stańska, Mazur 1994; Hammersley 1997; Ostrowska 1999). Cechy te szczególnie rozwijają w sobie pedagodzy specjalni, którzy borykają się z 3 wieloma utrudnieniami w swej pracy, co wyzwala inicjatywę, aktywność, nieszablonowość i pomysłowość. Tego typu postawy mogłyby rzeczywiście sprzyjać większej efektywności na linii badacz - nauczyciel, co niewątpliwie mogłoby tylko wyjść badaniom naukowym “na zdrowie”. Z drugiej strony ewolucja i zmiana dotyczy także metodologii badań pedagogicznych. Nowe orientacje jakościowe będą prawdopodobnie nasilać konieczność wzajemnej współpracy. Teoretycy muszą w terenie badawczym podporządkowanym wymogom paradygmatu hermeneutycznego przebywać dłużej, ściślej odwoływać się do kontekstowej wiedzy pedagogów, “tkwiących” w danej sytuacji edukacyjnej. Nauczyciel będzie się stawał coraz bardziej znawcą badanego zagadnienia, jednocześnie świadkiem i uczestnikiem “wtopionym w tło”. To właśnie jego doświadczenie, relacje z podmiotami badań, uwikłanie w proces dydaktycznowychowawczy, będzie go czyniło nieocenionym źródłem informacji, inspiracji i interpretacji dla naukowca nastawionego coraz częściej na zbieranie danych jakościowych. Pedagog specjalny wchodzi na pewno w głębsze relacje z wychowankami, choćby z racji konieczności większej indywidualizacji pracy edukacyjnej i rehabilitacyjnej, będzie więc niewątpliwie cennym ekspertem dla badacza. Zauważyć tutaj można ciekawe odwrócenie ról z przeszłości, kiedy to miano eksperta przypisywano raczej teoretykowi niż praktykowi. Wśród odmian badań jakościowych istnieje nurt zwany kooperacyjnymi badaniami społecznymi (collaborative social research), który jest dobrym przykładem współpracy różnych osób. Najbardziej znane w nim badania poprzez działanie (action research) służą strategii wprowadzania zmian instytucjonalnych w oświacie właśnie przez zespoły praktyków i teoretyków. Współpraca przebiega w wielu płaszczyznach podczas całych badań. Strony pracują na zasadzie równych statusów, wymiany informacji, narad, ustalania kolejnych sekwencji badań, tak aby wszystkim uczestnikom dać szansę zaangażowania oraz podejmowania decyzji co do przyszłych zmian (Pachociński 1997; Miles, Huberman 2000). Ten model ilustruje jak potencjalnie wiele możliwości istnieje w zakresie współpracy teoretyków i praktyków również w pedagogice specjalnej. O sukcesach tego typu działań świadczyć może sprawozdanie z eksperymentu, przytoczone przez JungMiklaszewską, przeprowadzonego w kolegiach francuskich, nad kształtowaniem umiejętności badawczych czynnych zawodowo nauczycieli. Przyniósł on obydwu 4 stronom niewątpliwe korzyści. Nauczyciele biorący w nim udział przyznawali, że wyzwolił ich postawę badawczą, przekonał do nowatorskich działań oraz dał im poczucie współtworzenia nowej wiedzy. Badacze przekonali się, że tylko te wyniki badań mają szansę wdrożenia, które są przydatne dla praktyków (1996, s. 18-19). Z tego krótkiego przeglądu możliwości współpracy badacza z nauczycielem wynika, iż zaprezentowane przesłanki teoretyczne jak i praktyczne dowodzą, iż współdziałanie jest możliwe, wskazane, bywa owocne i wzajemnie inspirujące. Można więc zapytać dlaczego tak rzadko jest jednak podejmowane. Wynika to między innymi z barier, które zaprezentowane zostaną w drugiej części artykułu. Ograniczenia współpracy Współpraca teoretyków i praktyków z racji tego, iż jest przedsięwzięciem skomplikowanym, obarczona jest niestety wieloma barierami utrudniającymi tę kooperację. Nie można zapominać, iż potencjalni partnerzy mają do pokonania wiele utrudnień organizacyjnych. Są zazwyczaj pracownikami instytucji, które realizują odmienne cele. Wielką rolę odgrywają przełożeni i inne osoby, których nastawienie może mieć decydujące znaczenie na kształt i zakres współpracy. Różne typy zachowań dyrektorów i ich konsekwencje na możliwości badawcze odnotowała Cackowska, która słusznie stwierdza, iż organizacja terenu badań jest integralną częścią badawczą tak samo ważną, jak inne elementy, chociaż często pomijaną w opisach metodologicznych. Okazało się, że zwierzchnicy prezentują cały wachlarz zachowań, od chęci zaprezentowania swej szkoły od jak najlepszej strony, ingerowaniu w dobór próby badawczej, maksymalnego ułatwienia pracy badacza, oporów i uprzedzeń wskutek złych doświadczeń, aż po odmowę badań (1998). Zwierzchnicy placówek specjalnych dodatkowo być może mogą okazywać badaczom inne postawy, np. podkreślać unikatowość problemów, którymi zajmuje się szkoła czy zakład i tym samym przyjmować postawę niejako “monopolisty” dyktującemu swe warunki badań teoretykowi. Przykład ten obrazuje bogactwo uwarunkowań jakie powstają podczas takich przedsięwzięć. Poza tym organizację badań dodatkowo komplikują aspekty prawne, na które szczególnie wyczuleni są, z racji swej jednoosobowej odpowiedzialności, dyrektorzy szkół i placówek. Nie wszystkie przepisy sprzyjają działalności naukowej, 5 jak chociażby bardzo utrudniające badaczom realizację projektów ustawodawstwo chroniące dane osobowe1. Innym problemem natury niejako zewnętrznej będą ograniczenia wynikające z braku równowagi z korzyści czerpanych przez obie strony z podjętej współpracy. Wydaje się, że inwestycja czasu i energii przynosi więcej korzyści i zysków badaczom niż pedagogom (Miles, Huberman 2000). Wręcz o wyzysku, wykorzystywaniu i zawłaszczaniu wiedzy nauczycieli pisze Hammersley (1997, s. 63-64), a McLaren nazywa to zjawisko “etnograficznym wampiryzmem”(cyt.za M.B. Miles, A.M. Huberman 2000, s. 304). Jeżeli nawet nie dostrzegamy tej dysproporcji tak skrajnie, to jednak często określa się to zjawisko w Polsce jako tzw. zmęczenie terenu badaniami2, co na pewno może wpływać na zniechęcenie nauczycieli, dla których współpraca z badaczem jest dodatkowym obciążeniem realizowanym często kosztem własnego czasu wolnego. Obok wyżej wymienionych utrudnień, jeszcze bardziej znaczące wydają się te, które wiązać należy z uwarunkowaniami wewnętrznymi stron. Zaznaczone wcześniej związki łączące te osoby nie zawsze są w stanie przezwyciężyć fakt, że posiadają one odmienne statusy i nastawienia, żyją niejako w odrębnych światach. Okazuje się, że nie ma możliwości prostego “przejścia/przemieszczania się” z jednej sfery do drugiej i versus albowiem po drodze zawsze napotykana jest imperatywność refleksji/osądu/namysłu optyki horyzontu problemowego, wspierającego się na przenikających się wzajemnie doświadczeniu (praktyce) z jednej strony i na wiedzy naukowej (teorii) z drugiej (Ostrowska 1999, s.53). Przyjęcie więc postawy badawczej dla czynnego nauczyciela nie jest rzeczą łatwą. Każdy może być w swej pracy twórczy ale poziom i zakres uprawiania tej nieszablonowej działalności jest tak zróżnicowany, jak zróżnicowana jest natura każdego człowieka (Barański,s.30). Ma to odzwierciedlenie w wynikach badań, bo jak podaje Banach jedynie 9,1 % nauczycieli przyjmuje postawy twórcze (1993,s.437), a zaledwie 4,3 % pedagogów podejmuje się badań naukowych (JungMiklaszewska 1996). Przytacza się zresztą wiele argumentów, które przemawiają za 1 Ustawa o Ochronie Danych Osobowych z dnia 29.08.1997 r. Dz. Ust. nr 133 poz. 883. Określenie to oraz wiele ciekawych spostrzeżeń z badań terenowych przytaczano podczas kolejnego Forum Pedagogów Specjalnych XXI Wieku, poświęconego zagadnieniom metodologicznym pedagogiki specjalnej, 2 6 tym, że nauczyciel nie jest idealnym “materiałem” na badacza. Hammersley analizuje to zagadnienie, stwierdzając między innymi, że samowiedza nauczyciela nie jest wiedzą miarodajną. Znajduje się on tak blisko badanych zjawisk, że jego osąd pozbawiony jest szerszego kontekstu i dystansu. Nauczyciel ma dostęp jedynie do pewnych typów informacji, związanych z rolą którą pełni, a odcięty jest od innych, niekiedy bardzo kluczowych. Powierzchowne lub zniekształcone może być rozumienie perspektyw innych kategorii i grup ludzkich uczestniczących w danym układzie. Dużą przeszkodą są relacje międzyludzkie praktyka, mogą one wiele w sobie mieścić, lecz również wiele wykluczać. Nierzadko mogą się zdarzyć dylematy zadań wzajemnie się wykluczających (l997, s. 60-61). Przenosząc te uwagi na grunt pedagogiki specjalnej należy spodziewać się jeszcze większych komplikacji, gdyż środowisko placówki zajmującej się jednostkami upośledzonymi jest siłą rzeczy przesycone własną specyfiką. Od tego typu ograniczeń nie jest wolny również badacz, który nie zawsze jest w stanie przyjąć perspektywę praktyka. Często nie ma żadnych doświadczeń co do realiów funkcjonowania szkoły, nie zdając sobie nawet sprawy z zakłóceń jakie swoją osobą i przeprowadzanymi badaniami powoduje. Naukowiec, który nie jest w stanie zrozumieć specyfiki roli pełnionej przez nauczyciela oraz jej osobliwości (Janowski 1995; Konarzewski 1998), ma małe szanse nawiązywać efektywną współpracę. Przykładem może być racjonalne i zrozumiałe zachowanie nauczycieli odmawiających poddaniu się badaniom w kierunku twórczego myślenia, przeprowadzanym przez ich byłą uczennicę, co wzbudziło pewne zdziwienie autorki tych badań, a przecież z góry skazane było na niepowodzenie (Cackowska 1998). Równie często naukowcy “przeliczają się” co do szczegółów procedury (czasochłonność), a narzędzia badawcze nie zawsze dostosowują do specyfiki badanych osób. Szczególnie w pedagogice specjalnej konieczny jest takt i delikatność, jeżeli więc tego elementu zabraknie, może dochodzić do nieporozumień z praktykami. Ilustracją może tutaj być autentyczne pytanie z kwestionariusza wywiadu dla młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim zadawane w formie dość bezceremonialnej: “Czy jesteś osobą upośledzoną umysłowo ?”. zorganizowanego w Łodzi przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej UŁ w dniu 22.03.2002 r (prawdopodobnie znajdzie to odzwierciedlenie w materiałach pokonferencyjnych). 7 Tak więc dobra współpraca może rozbijać się o wiele różnych zakłóceń generowanych z obu stron, najczęściej bez ich złej woli, lecz będących konsekwencją odmiennych nastawień i .sytuacji w których znajdują się partnerzy. Bariery te są pokonywane i przełamywane, lecz świadomość ich istnienia jest również konieczna dla doskonalenia warsztatu metodologicznego. Zakończenie Zaprezentowany przegląd możliwości i ograniczeń współpracy między badaczem a nauczycielem w pedagogice specjalnej ukazał, iż tkwią one po obydwu stronach oraz mają naturę złożoną i wielorako uwarunkowaną. Okazało się, iż szanse kooperacji upatrywać można w interdyscyplinarności pedagogiki specjalnej, współczesnych trendach wzajemnym uzależnieniu pedeutologicznych teoretyków lansujących i praktyków, nauczyciela jako refleksyjnego praktyka oraz rozwoju jakościowych orientacji badawczych. Z kolei bariery współpracy mają charakter bądź zewnętrzny: organizacyjny, prawny, czasowy, wynikający z różnorodnych postaw innych osób czy nierównowagi zysków i strat partnerów interakcji, bądź wewnętrzny: będący efektem komplikacji w przemieszczaniu się od świata teorii do praktyki, trudności z przyjęciem postawy twórczej czy perspektywy innej osoby. Wszystkie te uwarunkowania wywierają zapewne znaczący wpływ na przebieg i wyniki badań, są ukrytą zmienną, której rozpatrywanie i uwzględnianie w metodologii badań miałoby bardzo duże znaczenie. W świetle zaprezentowanych rozważań istnieje konieczność przyjrzeniu się bliżej również temu zagadnieniu. Podsumowując należy stwierdzić, iż mimo istnienia skomplikowanych relacji na linii praktycy i teoretycy współpraca wzajemna jest niezbędna, możliwa oraz pożądana, a na efekty należy patrzeć jedynie w perspektywie korzyści jakie z tego faktu mogą płynąć dla rozwoju pedagogiki specjalnej. Bibliografia 1. 2. 3. 4. Banach C., Nauczyciel.[w:] W. Pomykało (red.) Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa l993. Barański C.,W poszukiwaniu cech twórczego nauczyciela. “Nowa Szkoła” 1998, nr 5. Cackowska M., Sposoby reagowania nauczycieli na obecność badacza i jego zadania. Ilustracje z badań. “Rocznik Pedagogiczny” l998, nr 2. Dykcik W., Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki. [w:] W. Dykcik (red.) Pedagogika specjalna. Poznań 1997. 8 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Hammersley M., O nauczycielu jako badaczu. [w:] Z. Kwieciński (red.) Socjologia wychowania XIII, Toruń 1997. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa 1995. Jung-Miklaszewska J.,Jak przygotować studentów i nauczycieli do pracy badawczej? “Nowa Szkoła” 1996, nr 2. Klus-Stańska D., Mazur B., Wokół pytań o profesjonalną wiedzę nauczyciela. “Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 3. Konarzewski K., Nauczyciel. [w:] K. Konarzewski (red.) Sztuka nauczania. Szkoła. Warszawa l998. Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych. Białystok 2000. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa l996. Ostrowska U., Nauczyciel jako badacz – między ideą a realnością. “Edukacja”1999, nr 2. Pachociński R., Metody ilościowe i jakościowe w badaniach oświatowych. “Edukacja” 1997, nr 3. Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa l994.