Możliwości i ograniczenia współpracy między badaczem a

Aleksandra Zawiślak
Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego
Możliwości i ograniczenia współpracy
między badaczem a nauczycielem w pedagogice specjalnej
(Artykuł ukazał się w tomie: Osobowość, samorealizacja, odpowiedzialność, bezpieczeństwo,
autonomia - teoria, empiria i praktyka w rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od
dzieciństwa do późnej dorosłości./ red. Joanna Głodkowska i Andrzej Giryński – Warszawa
2004, S. 179-184 )
Specyfika badań prowadzonych na polu pedagogiki specjalnej sprawia, iż
badacz w naturalny sposób poszukuje sprzymierzeńców swych empirycznych
poczynań. W pracy swej styka się z wieloma osobami, które wpływają zarówno na
niego jak i na strukturę badań, które przeprowadza. Wobec faktu, iż badania te mają
związek z rzeczywistością edukacyjną, częstym partnerem staje się szeroko pojęty
pedagog specjalny, a obecnie wobec sukcesywnych wdrożeń integracyjnych, równie
często może nim być każdy nauczyciel czy wychowawca.
Niniejszy tekst jest próbą nakreślenia zagadnienia metodologicznie
ważkiego a dotyczącego celowości, możliwości i przeszkód efektywnej współpracy
między
badaczem a praktykiem. Zagadnienie to jest tym bardziej ciekawe do
rozpatrzenia, wobec istniejących w literaturze kontrowersji, skąd płyną sprzeczne
głosy, od negacji wobec integracji stanowisk badacza i nauczyciela (Hammersley
1997) po opinie wręcz opozycyjne (Ostrowska 1999). Poza tym tematyka ta rzadko
rozpatrywana bywa przez metodologię pedagogiki specjalnej - będzie więc to próba
odniesienia tych zagadnień na jej grunt. Rozważania dotyczą dwóch kwestii, które
zostaną kolejno omówione: możliwości i ograniczeń w zakresie współpracy badacza
z nauczycielem, a artykuł kończy próba konkluzji.
Możliwości współpracy
Najogólniej rzecz ujmując zarówno teoretyk jak i praktyk w pedagogice
specjalnej są z natury rzeczy sprzymierzeńcami. Wynika to z faktu, iż zajmują się tą
samą dziedziną życia i zazwyczaj tymi samymi ludźmi. Należą do szeregu osób,
2
które związane są z upośledzonymi w różnym stopniu. Podkreśla to szczególnie
Dykcik pisząc “Wielokontekstowość problematyki pedagogiki specjalnej należy
dostrzegać
na
płaszczyźnie
teoretycznej
i
praktycznej,
ma
ona
wymiar
naukowopoznawczy i aksjologiczno-wychowawczy (...) Powiązania zadaniowobadawcze pedagogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku mają wyraźnie
charakter interdyscyplinarny, wielostronny i wielopłaszczyznowy, podobnie jak
złożona jest natura ludzka i kulturowo-cywilizacyjny dorobek społeczeństw” (1997,
s.33-34). Interdyscyplinarność tej rzeczywistości sprawia więc, że wielu specjalistów
jest sobie niezmiernie, wzajemnie potrzebna - lekarze, terapeuci, nauczyciele,
psychologowie, teoretycy, pracownicy służb społecznych, prawnicy i inni zawsze
współpracowali ze sobą i jest to cecha wpisana w ich działalność. Wzajemne
uzależnienie nauczycieli i badaczy ilustruje trafna uwaga Ostrowskiej: “teoria nigdy
nie była i zapewne nigdy nie będzie niezawodną receptą pedagogiczną dla
nauczycieli-praktyków, a ponadto nie każda teoria “nadąża” za intensywnym
tempem przemian (...) również nie każda praktyka edukacyjna może pretendować do
rangi wiarygodnego źródła inspirującego teorię bądź też stanowić niekwestionowaną
podstawę do wdrażania przesłanek teoretycznych” (1999, s.53). Możliwości
współpracy widzieć można więc nie tylko w konieczności sprzyjaniu sobie, po to aby
realizować zadania przypisane swym rolom, ale również w powszechnej tradycji,
która od dawna towarzyszy tym kontaktom.
Współdziałaniu pomaga też fakt, iż nauczycielowi przypisuje się zazwyczaj
obok kompetencji specyficznych też niespecyficzne, wśród których poczesne miejsce
zajmują te określane najczęściej jako: innowacyjność, postawa twórcza czy
badawcza (Banach 1993; Schulz, 1994; Okoń 1996 i in.). Miejsce takiego
nauczyciela w przestrzeni edukacyjnej sytuowane jest na styku teorii i praktyki, co na
pewno sprzyja wzajemnemu porozumieniu się. Współczesne prace (Schon;
Stenhouse) widzą w nowoczesnym nauczycielu refleksyjnego praktyka (reflective
practitioner),
rozszerzonego
profesjonalistę”(extended
professionalism)
czy
profesjonalnego artystę (professional artistry), co oznacza inteligentne, twórcze
podejmowanie działań w stosunku do konkretnej niepowtarzalnej sytuacji, potrzebę
permanentnego studiowania praktyki, refleksji odkrywającej sposoby doskonalenia
swojej pracy (za: Klus-Stańska, Mazur 1994; Hammersley 1997; Ostrowska 1999).
Cechy te szczególnie rozwijają w sobie pedagodzy specjalni, którzy borykają się z
3
wieloma utrudnieniami w swej pracy, co wyzwala inicjatywę, aktywność,
nieszablonowość i pomysłowość. Tego typu postawy mogłyby rzeczywiście sprzyjać
większej efektywności na linii badacz - nauczyciel, co niewątpliwie mogłoby tylko
wyjść badaniom naukowym “na zdrowie”.
Z drugiej strony ewolucja i zmiana dotyczy także metodologii badań
pedagogicznych. Nowe orientacje jakościowe będą prawdopodobnie nasilać
konieczność wzajemnej współpracy. Teoretycy muszą w terenie badawczym
podporządkowanym wymogom paradygmatu hermeneutycznego przebywać dłużej,
ściślej odwoływać się do kontekstowej wiedzy pedagogów, “tkwiących” w danej
sytuacji edukacyjnej. Nauczyciel będzie się stawał coraz bardziej znawcą badanego
zagadnienia, jednocześnie świadkiem i uczestnikiem “wtopionym w tło”. To właśnie
jego doświadczenie, relacje z podmiotami badań, uwikłanie w proces dydaktycznowychowawczy, będzie go czyniło nieocenionym źródłem informacji, inspiracji i
interpretacji dla naukowca nastawionego coraz częściej na zbieranie danych
jakościowych. Pedagog specjalny wchodzi na pewno w głębsze relacje z
wychowankami, choćby z racji konieczności większej indywidualizacji pracy
edukacyjnej i rehabilitacyjnej, będzie więc niewątpliwie cennym ekspertem dla
badacza. Zauważyć tutaj można ciekawe odwrócenie ról z przeszłości, kiedy to
miano eksperta przypisywano raczej teoretykowi niż praktykowi.
Wśród odmian badań jakościowych istnieje nurt zwany kooperacyjnymi
badaniami społecznymi (collaborative social research), który jest dobrym
przykładem współpracy różnych osób. Najbardziej znane w nim badania poprzez
działanie (action research) służą strategii wprowadzania zmian instytucjonalnych w
oświacie właśnie przez zespoły praktyków i teoretyków. Współpraca przebiega w
wielu płaszczyznach podczas całych badań. Strony pracują na zasadzie równych
statusów, wymiany informacji, narad, ustalania kolejnych sekwencji badań, tak aby
wszystkim uczestnikom dać szansę zaangażowania oraz podejmowania decyzji co do
przyszłych zmian (Pachociński 1997; Miles, Huberman 2000). Ten model ilustruje
jak
potencjalnie wiele możliwości istnieje w zakresie współpracy teoretyków i
praktyków również w pedagogice specjalnej. O sukcesach tego typu działań
świadczyć może sprawozdanie z eksperymentu, przytoczone przez JungMiklaszewską, przeprowadzonego w kolegiach francuskich, nad kształtowaniem
umiejętności badawczych czynnych zawodowo nauczycieli. Przyniósł on obydwu
4
stronom niewątpliwe korzyści. Nauczyciele biorący w nim udział przyznawali, że
wyzwolił ich postawę badawczą, przekonał do nowatorskich działań oraz dał im
poczucie współtworzenia nowej wiedzy. Badacze przekonali się, że tylko te wyniki
badań mają szansę wdrożenia, które są przydatne dla praktyków (1996, s. 18-19).
Z tego krótkiego przeglądu możliwości współpracy badacza z nauczycielem
wynika, iż zaprezentowane przesłanki teoretyczne jak i praktyczne dowodzą, iż
współdziałanie jest możliwe, wskazane, bywa owocne i wzajemnie inspirujące.
Można więc zapytać dlaczego tak rzadko jest jednak podejmowane. Wynika to
między innymi z barier, które zaprezentowane zostaną w drugiej części artykułu.
Ograniczenia współpracy
Współpraca teoretyków i praktyków z racji tego, iż jest przedsięwzięciem
skomplikowanym, obarczona jest niestety wieloma barierami utrudniającymi tę
kooperację. Nie można zapominać, iż potencjalni partnerzy mają do pokonania wiele
utrudnień organizacyjnych. Są zazwyczaj pracownikami instytucji, które realizują
odmienne cele. Wielką rolę odgrywają przełożeni i inne osoby, których nastawienie
może mieć decydujące znaczenie na kształt i zakres współpracy. Różne typy
zachowań dyrektorów i ich konsekwencje na możliwości badawcze odnotowała
Cackowska, która słusznie stwierdza, iż organizacja terenu badań jest integralną
częścią badawczą tak samo ważną, jak inne elementy, chociaż często pomijaną w
opisach metodologicznych. Okazało się, że zwierzchnicy prezentują cały wachlarz
zachowań, od chęci zaprezentowania swej szkoły od jak najlepszej strony,
ingerowaniu w dobór próby badawczej, maksymalnego ułatwienia pracy badacza,
oporów i uprzedzeń wskutek złych doświadczeń, aż po odmowę badań (1998).
Zwierzchnicy placówek specjalnych dodatkowo być może mogą okazywać badaczom
inne postawy, np. podkreślać unikatowość problemów, którymi zajmuje się szkoła
czy zakład i tym samym przyjmować postawę niejako “monopolisty” dyktującemu
swe warunki badań teoretykowi.
Przykład ten obrazuje bogactwo uwarunkowań jakie powstają podczas takich
przedsięwzięć. Poza tym organizację badań dodatkowo komplikują aspekty prawne,
na które szczególnie wyczuleni są, z racji swej jednoosobowej odpowiedzialności,
dyrektorzy szkół i placówek. Nie wszystkie przepisy sprzyjają działalności naukowej,
5
jak chociażby bardzo utrudniające badaczom realizację projektów ustawodawstwo
chroniące dane osobowe1.
Innym problemem natury niejako zewnętrznej będą ograniczenia wynikające z
braku równowagi z korzyści czerpanych przez obie strony z podjętej współpracy.
Wydaje się, że inwestycja
czasu i
energii przynosi więcej korzyści i zysków
badaczom niż pedagogom (Miles, Huberman 2000). Wręcz o wyzysku,
wykorzystywaniu i zawłaszczaniu wiedzy nauczycieli pisze Hammersley (1997, s.
63-64), a McLaren nazywa to zjawisko “etnograficznym wampiryzmem”(cyt.za M.B.
Miles, A.M. Huberman 2000, s. 304). Jeżeli nawet nie dostrzegamy tej dysproporcji
tak skrajnie, to jednak często określa się to zjawisko w Polsce jako tzw. zmęczenie
terenu badaniami2, co na pewno może wpływać na zniechęcenie nauczycieli, dla
których współpraca z badaczem jest dodatkowym obciążeniem realizowanym często
kosztem własnego czasu wolnego.
Obok wyżej wymienionych utrudnień, jeszcze bardziej znaczące wydają się te,
które wiązać należy z uwarunkowaniami wewnętrznymi stron. Zaznaczone wcześniej
związki łączące te osoby nie zawsze są w stanie przezwyciężyć fakt, że posiadają one
odmienne statusy i nastawienia, żyją niejako w odrębnych światach. Okazuje się, że
nie ma możliwości prostego “przejścia/przemieszczania się” z jednej sfery do drugiej
i
versus
albowiem
po
drodze
zawsze
napotykana
jest
imperatywność
refleksji/osądu/namysłu optyki horyzontu problemowego, wspierającego się na
przenikających się wzajemnie doświadczeniu (praktyce) z jednej strony i na wiedzy
naukowej (teorii) z drugiej (Ostrowska 1999, s.53).
Przyjęcie więc postawy badawczej dla czynnego nauczyciela nie jest rzeczą
łatwą. Każdy może być w swej pracy twórczy ale poziom i zakres uprawiania tej
nieszablonowej działalności jest tak zróżnicowany, jak zróżnicowana jest natura
każdego człowieka (Barański,s.30). Ma to odzwierciedlenie w wynikach badań, bo
jak podaje Banach jedynie 9,1 % nauczycieli przyjmuje postawy twórcze
(1993,s.437), a zaledwie 4,3 % pedagogów podejmuje się badań naukowych (JungMiklaszewska 1996). Przytacza się zresztą wiele argumentów, które przemawiają za
1
Ustawa o Ochronie Danych Osobowych z dnia 29.08.1997 r. Dz. Ust. nr 133 poz. 883.
Określenie to oraz wiele ciekawych spostrzeżeń z badań terenowych przytaczano podczas kolejnego Forum
Pedagogów Specjalnych XXI Wieku, poświęconego zagadnieniom metodologicznym pedagogiki specjalnej,
2
6
tym, że nauczyciel nie jest idealnym “materiałem” na badacza. Hammersley analizuje
to zagadnienie, stwierdzając między innymi, że samowiedza nauczyciela nie jest
wiedzą miarodajną. Znajduje się on tak blisko badanych zjawisk, że jego osąd
pozbawiony jest szerszego kontekstu i dystansu. Nauczyciel ma dostęp jedynie do
pewnych typów informacji, związanych z rolą którą pełni, a odcięty jest od innych,
niekiedy bardzo kluczowych. Powierzchowne lub zniekształcone może być
rozumienie perspektyw innych kategorii i grup ludzkich uczestniczących w danym
układzie. Dużą przeszkodą są relacje międzyludzkie praktyka, mogą one wiele w
sobie mieścić, lecz również wiele wykluczać. Nierzadko mogą się zdarzyć dylematy
zadań wzajemnie się wykluczających (l997, s. 60-61). Przenosząc te uwagi na grunt
pedagogiki specjalnej należy spodziewać się jeszcze większych komplikacji, gdyż
środowisko placówki zajmującej się jednostkami upośledzonymi jest siłą rzeczy
przesycone własną specyfiką.
Od tego typu ograniczeń nie jest wolny również badacz, który nie zawsze jest
w stanie przyjąć perspektywę praktyka. Często nie ma żadnych doświadczeń co do
realiów funkcjonowania szkoły, nie zdając sobie nawet sprawy z zakłóceń jakie
swoją osobą i przeprowadzanymi badaniami powoduje. Naukowiec, który nie jest w
stanie zrozumieć specyfiki roli pełnionej przez nauczyciela oraz jej osobliwości
(Janowski 1995; Konarzewski 1998), ma małe szanse nawiązywać efektywną
współpracę. Przykładem może być racjonalne i zrozumiałe zachowanie nauczycieli
odmawiających poddaniu
się badaniom
w kierunku twórczego myślenia,
przeprowadzanym przez ich byłą uczennicę, co wzbudziło pewne zdziwienie autorki
tych badań, a przecież z góry skazane było na niepowodzenie (Cackowska 1998).
Równie często naukowcy
“przeliczają się” co do szczegółów procedury
(czasochłonność), a narzędzia badawcze nie zawsze dostosowują do specyfiki
badanych osób. Szczególnie w pedagogice specjalnej konieczny jest takt i
delikatność, jeżeli więc tego elementu zabraknie, może dochodzić do nieporozumień
z praktykami. Ilustracją może tutaj być autentyczne pytanie z kwestionariusza
wywiadu dla młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim zadawane w
formie dość bezceremonialnej: “Czy jesteś osobą upośledzoną umysłowo ?”.
zorganizowanego w Łodzi przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej UŁ w dniu 22.03.2002 r (prawdopodobnie znajdzie
to odzwierciedlenie w materiałach pokonferencyjnych).
7
Tak więc dobra współpraca może rozbijać się o wiele różnych zakłóceń
generowanych z obu stron, najczęściej bez ich złej woli, lecz będących konsekwencją
odmiennych nastawień i .sytuacji w których znajdują się partnerzy. Bariery te są
pokonywane i przełamywane, lecz świadomość ich istnienia jest również konieczna
dla doskonalenia warsztatu metodologicznego.
Zakończenie
Zaprezentowany przegląd możliwości i ograniczeń współpracy między
badaczem a nauczycielem w pedagogice specjalnej ukazał, iż tkwią one po obydwu
stronach oraz mają naturę złożoną i wielorako uwarunkowaną.
Okazało się, iż szanse kooperacji upatrywać można w interdyscyplinarności
pedagogiki
specjalnej,
współczesnych
trendach
wzajemnym
uzależnieniu
pedeutologicznych
teoretyków
lansujących
i
praktyków,
nauczyciela
jako
refleksyjnego praktyka oraz rozwoju jakościowych orientacji badawczych. Z kolei
bariery współpracy mają charakter bądź zewnętrzny: organizacyjny, prawny,
czasowy, wynikający z różnorodnych postaw innych osób czy nierównowagi zysków
i strat partnerów interakcji, bądź wewnętrzny: będący efektem komplikacji w
przemieszczaniu się od świata teorii do praktyki, trudności z przyjęciem postawy
twórczej czy perspektywy innej osoby. Wszystkie te uwarunkowania wywierają
zapewne znaczący wpływ na przebieg i wyniki badań, są ukrytą zmienną, której
rozpatrywanie i uwzględnianie w metodologii badań miałoby bardzo duże znaczenie.
W świetle zaprezentowanych rozważań istnieje konieczność przyjrzeniu się bliżej
również temu zagadnieniu.
Podsumowując należy stwierdzić, iż mimo istnienia skomplikowanych relacji
na linii praktycy i teoretycy współpraca wzajemna jest niezbędna, możliwa oraz
pożądana, a na efekty należy patrzeć jedynie w perspektywie korzyści jakie z tego
faktu mogą płynąć dla rozwoju pedagogiki specjalnej.
Bibliografia
1.
2.
3.
4.
Banach C., Nauczyciel.[w:] W. Pomykało (red.) Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa l993.
Barański C.,W poszukiwaniu cech twórczego nauczyciela. “Nowa Szkoła” 1998, nr 5.
Cackowska M., Sposoby reagowania nauczycieli na obecność badacza i jego zadania. Ilustracje z badań.
“Rocznik Pedagogiczny” l998, nr 2.
Dykcik W., Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki. [w:] W. Dykcik (red.) Pedagogika
specjalna. Poznań 1997.
8
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Hammersley M., O nauczycielu jako badaczu. [w:] Z. Kwieciński (red.) Socjologia wychowania XIII, Toruń
1997.
Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa 1995.
Jung-Miklaszewska J.,Jak przygotować studentów i nauczycieli do pracy badawczej? “Nowa Szkoła” 1996, nr
2.
Klus-Stańska D., Mazur B., Wokół pytań o profesjonalną wiedzę nauczyciela. “Kwartalnik Pedagogiczny”
1994, nr 3.
Konarzewski K., Nauczyciel. [w:] K. Konarzewski (red.) Sztuka nauczania. Szkoła. Warszawa l998.
Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych. Białystok 2000.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa l996.
Ostrowska U., Nauczyciel jako badacz – między ideą a realnością. “Edukacja”1999, nr 2.
Pachociński R., Metody ilościowe i jakościowe w badaniach oświatowych. “Edukacja” 1997, nr 3.
Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa l994.