Wstęp
advertisement
Wstęp „ Istotą wychowania jest poszukiwanie sensu życia, trzeba uczyć się kochać świat i czynić go bardziej ludzkim, należy to robić wspólnie z innymi poprzez twórczą pracę.” /Faure/ Często zastanawiamy się, dlaczego wśród naszych dzieci jest tyle agresji, co ją może powodować? Niestety bardzo rzadko jesteśmy w stanie przyznać się do tego, że to my sami możemy być przyczyną zachowań agresywnych. Możemy być przyczyną pośrednią albo bezpośrednią. My, jako ludzie dorośli, z większym bagażem doświadczeń, powinnyśmy uczyć, jak żyć nie wpadając w konflikty z innymi. Naszym działaniem powinniśmy dawać przykład młodszym, jak współpracować z innymi, a jednocześnie nie być pod ich wpływem, lecz mieć swoje zdanie i umieć go pokojowo przekazać, a nawet przekonać do niego innych. Niestety możemy stać się także agresorami w stosunku do naszych podopiecznych, co zapewne w przyszłości przyniesie bardzo niekorzystne skutki dla dziecka. Musimy więc bardzo uważać na to co robimy, jak się zachowujemy w stosunku do innych, ponieważ dziecko uczy się przez doświadczenie oraz obserwację. 4 Jak powiedział Faure: „świat trzeba czynić bardziej ludzkim”. To jest zadanie skierowane do wszystkich ludzi, a szczególnie do pedagogów, którzy mają bardzo duży wpływ na swoich wychowanków. Dlatego w poniższej pracy w rozdziale pierwszym przedstawię charakterystykę psychologiczno – rozwojową dzieci w młodszym wieku szkolnym, która powinna naświetlić procesy jakie zachodzą w okresie dorastanie, co powinno pomóc w zrozumieniu określonych zachowań dziecka. Rozdział drugi poświęcę bezpośrednio agresji, jej genezie, przejawach i skutkach. To może ułatwić pracę z dzieckiem agresywnym, którą to przedstawię w następnym rozdziale. Tą część przeznaczę na omówienie pracy z dzieckiem agresywnym, przedstawię tu kilka terapii, które można zastosować w takiej pracy. Zaprezentuję również jak nauczyciele pracują z dziećmi. Kolejne rozdziały zostaną poświęcone teoretycznej podstawie moich badań naukowych oraz relacji z nich. Przedstawię tu wyniki badań przeprowadzonych wśród uczniów i nauczycieli, gdzie narzędziem była ankieta, rozmowa i obserwacja. 5 ROZDZIAŁ PIERWSZY Charakterystyka psychologiczno – rozwojowa dzieci w wieku szkolnym Aby mówić o rozwoju dziecka należy najpierw zastanowić się nad tym, co to faktycznie jest rozwój. Pojęcie to od dawna interesuje zarówno biologów, geografów, historyków, antropologów jak i psychologów. Zostało ono wprowadzone w IV wieku przed naszą erą przez Arystotelesa, któremu było ono pomocne w udzielaniu odpowiedzi na pytanie jak pojmować istotę tego, co leży u podnóża różnorodnych zmian w zjawiskach.1 Arystoteles traktował rozwój jako proces nadawania materii formy, to znaczy jako zmianę zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową, polegającą na przechodzeniu od form niższych do wyższych. Według Arystotelesa rozwój ma charakter teologiczny, czyli religijny i progresywny, czyli postępujący. Pojęcie rozwoju stało się głównym tematem filozofii i nauki dopiero w XIX wieku. Zajmowało ono centralne miejsce w systemach filozoficznych tego okresu. Przykładem tego może być dialektyczna filozofia Hegla, teoria materialistyczno – dialektyczna Marksa, pozytywizm Comte’a oraz ewolucjonistyczna filozofia Spensera. Na rozwój zwrócili także uwagę biologowie, m.in. Lamarc i Darwin. Na sposób ujmowania rozwoju w psychologii duży wpływ wywarła teoria biologicznej ewolucji gatunków Karola Darwina oraz ewolucjonistyczna filozofia Herberta Spensera. 1 Tatarkiewicz W.: Układ pojęć w filozofii Arystotelesa, PWN, Warszawa 1978, s.42 6 Darwin ujmował rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję zdeterminowaną przez dziedziczność i ontogenetycznych jako funkcje dojrzewania środowisko, a w aspekcie i środowiska. W tej koncepcji rozwój, jego postęp i regres, był interpretowany jako seria zmian. Według Spensera rozwój polega na wzrastającym różnicowaniu się zjawisk i integrowaniu się ich oraz na uporządkowaniu i równowadze. Utożsamiał on rozwój z postępem, jednak uważał, iż jeżeli dany układ osiągnie równowagę, jego rozwój zatrzymuje się, co może być początkiem regresu, czyli cofania się. Dla niego zmiany miały charakter jednolity i ilościowy. Jak widać nie ma jednej spójnej definicji rozwoju, każdy dla własnych potrzeb i przekonań konstruuje własną. Ogólnikowo można stwierdzić, iż jest to zespół następujących po sobie stadiów życiowych, począwszy od powstania organizmu aż do jego śmierci. Natomiast w Encyklopedii Powszechnej rozwój oznacza wielki, długotrwały proces kierunkowych zmian, w których można wyróżnić prawidłowo następujące po sobie etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzane różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem2. Za Marią Tyszkową możemy powiedzieć, iż rozwój zawsze dotyczy zmian, choć często ono utożsamiane jest z jednym z ich rodzajów. Oznacza on ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym ukierunkowaniu niezależnie od tego, czy ich kierunek oceniany jest pozytywnie, czy też nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych, niższych, mniej doskonałych do stanów wyższych, bardziej złożonych, doskonalszych. Zmiany o charakterze progresywnym z reguły są wartościowane pozytywnie3. W poniższym rozdziale zajęłam się rozwojem psychicznym dzieci. Pojęcie rozwój psychiczny odnosi się do zmian układu jakim jest psychika i 2 Wielka Encyklopedia Powszechna, PWN, Warszawa 1967, T. 10, s.148 Tyszkowa M.: Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowe, W: Psychologia rozwoju człowieka, Przetacznik – Gierowska M., PWN, Warszawa 2003, T.1, s.46 3 7 zachowanie się człowieka. Według Marii Żebrowskiej rozwój psychiki , która jest odzwierciedleniem obiektywnej rzeczywistości, należy rozumieć jako następujące okresowo, w rezultacie ilościowego wzrostu, zmiany jakościowe, tj. jako przebudowę całej odzwierciedlającej działalności rosnącego człowieka, jej doskonalenie się i komplikowanie. Zmiany te uwarunkowane są aktywnym gromadzeniem własnych doświadczeń, wzbogacaniem wiadomości, nabywaniem nawyków i umiejętności4. Psycholodzy podzielili całe życie człowieka na okresy, czyli dokonali periodyzacji rozwoju psychicznego człowieka. W literaturze możemy spotkać różne jej rodzaje. Dla moich potrzeb przyjęłam periodyzację następującą: 1. okres prenatalny – od poczęcia do narodzin 2. wczesne dzieciństwo – od narodzin do 3. roku życia niemowlęctwo – od narodzin do końca 1. roku życia poniemowlęctwo - od 2. od 3. roku życia 3. średnie dzieciństwo (wiek przedszkolny) – od 4 do 6 lat 4. późne dzieciństwo (młodszy wiek szkolny) – od 7 do 10-12 lat 5. adolescencja – od 10.-12. do 20.-23. roku życia wczesna adolescencja (wiek dorastania) – od 10.-12. do 15. roku życia późna adolescencja (wiek młodzieńczy) – od 16. do 20-23 roku życia 6. wczesna dorosłość – od 20.-23. do 35.-40. roku życia 7. średnia dorosłość (wiek średni) – od 35.-40. do 55.-60. roku życia 8. późna dorosłość (wiek starzenia) – od 55.-60 roku życia i więcej5. W tej pracy podjęłam się charakterystyki dzieci od 10. do 13. roku życia, a więc dzieci w okresie wczesnej adolescencji. Żebrowska M.:Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. Żebrowska M., PWN, Warszawa 1979, s.148 5 Hawras-Napierała B.:Psychologia rozwoju człowieka, W: Psychologia rozwoju człowieka, red. HawrasNapierała B., Trempała J, PWN, Warszawa 2003, T. 2, s.15 4 8 1. Rozwój fizyczny. U dzieci w późnym dzieciństwie zostaje prawie zakończony rozrost mózgu w sensie zwiększenia się jego ciężaru. W okresie wczesnej adolescencji następuje stały i długotrwały proces dojrzewania komórek mózgowych, co przejawia się w rozwoju różnorodnych funkcji mózgu, m.in. w trwałości związków warunkowych i szybkości automatyzacji. Dzieci w tym wieku uczą się wykonywać precyzyjnie drobnych, wymagających dokładności czynności, bowiem ich mięśnie drobne nie są jeszcze do końca wyćwiczone. Potrzeba doskonalenia ruchu jest bardzo ważna. Później rozwój fizyczny, który polega także na rozwoju struktur i funkcji organizmu, obejmuje zmiany anatomiczne i fizjologiczne, więc zwiększenie się wysokości i ciężaru ciała, zmiany w proporcjach organów i ogólnym kształcie ciała oraz dojrzewanie fizjologiczne, a tu przede wszystkim dojrzewanie płciowe. Cechą wyróżniającą tek okres od innych jest to, iż następuje ogólne przyspieszenie tempa rozwoju w porównaniu z okresami poprzednimi. Zmiany fizjologiczne organizmu rozpoczynają się znacznie wcześniej niż to można zauważyć. Za Ireną Obuchowską możemy powiedzieć, że obserwowalne fizjologiczne przemiany organizmu rozpoczynają się od tak zwanego skoku pokwitaniowego, czyli szybkiego wzrostu ciała, który u chłopców występuje przeciętnie między 12. a 15. rokiem życia i powoduje przyrost wysokości o około 20 cm, towarzyszy mu przyrost wago ciała o około 20 kg. U dziewcząt skok pokwitaniowy rozpoczyna się o około 2 lata wcześniej niż u chłopców, trwa krócej i jest mniej nasilony. Skok ten dotyczy zarówno układu kostnego i mięśniowego, jak i pozostałych części ciała6. Wkrótce po zakończeniu skoku pokwitaniowego organizm uzyskuje dojrzałość płciową. Tempo dojrzewania płciowego u dziewczyn i u chłopców Obuchowska I: Adolescencja, W: Psychologia rozwoju człowieka, red. Harwas-Napierała B, Trempała J, PWN, Warszawa 2003, T.2, s.167 6 9 nie jest takie samo. U dziewczyn następuje ono około 2 lata wcześniej niż u chłopców. Jako moment dojrzałości u dziewczyn przyjmuje się pierwszą menstruację, która zależy od wielu czynników. Między innymi od warunków ekonomicznych rodziny, odżywiania, dziedziczności, konfliktów rodzinnych czy nieobecności ojca w rodzinie. Moment określenia dojrzałości u chłopców jest bardzo trudny. Pierwszym sygnałem seksualnej dojrzałości chłopców może być obecność spermy w moczu, a jest nim na pewno wystąpienie wytrysku nasienia, które często pojawia się podczas snu. Poniżej przedstawiłam za Ireną Obuchowską fazy dojrzewania płciowego u chłopców i dziewczyn, ponieważ w tym okresie życia są one istotnym czynnikiem determinującym zachowanie się dzieci7. Faza przedpokwitaniowa Wiek typowy Typowe cechy rozwoju płciowego (w latach) chłopców 11 -13 Powiększenie jąder (pierwszy zwiastun pokwitania) oraz towarzyszące temu zmiany fizjologiczne skóry moszny; początek rozwoju owłosienia łonowego; zmiany proporcji ciała związane z przyspieszeniem wzrastania (skok pokwitaniowy), sylwetka „wyrostka” Faza przedpokwitaniowa Wiek typowy Typowe cechy rozwoju płciowego (w latach) dziewcząt 10 - 12 Rozwój piersi do postaci „pączka” (pierwszy zwiastun pokwitania); początek rozwoju owłosienia łonowego; zmiany proporcji ciała związane z przyspieszeniem wzrastania (skok pokwitaniowy), sylwetka „podlotka” Środowisko społeczne jak i psychika danego człowieka, nadają fizjologicznym przemianom organizmu określone znaczenie, wpływając przez nie na sposób przeżywania okresu adolescencji. Jednakże to zmiany, które zauważa młody człowiek w swoim ciele są dla niego pierwszymi sygnałami, że 7 Tamże, s.169 10 oto kończy się jego dzieciństwo. Wielu młodych ludzi nie umie sobie z tym poradzić, co czasami wyrażają swoim zachowaniem. 2.Rozwój procesów poznawczych. Ważnym aspektem procesu dorastania jest intensywny rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych. Zmiany dotyczące czynności poznawczych są zazwyczaj rozpatrywane z dwóch punktów widzenia: w oparciu o koncepcję J. Piageta oraz z punktu widzenia procesów informacyjnych, czyli procesów, od których zależy nabywanie informacji, ich magazynowanie i przetwarzanie; mają one swój udział w myśleniu i rozwiązywaniu problemów. Według Piageta sposób w jaki dorastający ludzie rozwiązują problemy, jak rozumieją samych siebie oraz innych, wynika z przejścia ze stadium operacji konkretnych do stadium operacji formalnych, które charakteryzuje się bardziej logicznym, abstrakcyjnym oraz mniej egocentrycznym myśleniem, operacje logiczne zaczynają być transponowane z płaszczyzny konkretnej manipulacji na płaszczyznę samych idei wyrażonych w jakimkolwiek języku, słownym czy symboli matematycznych, ale pozbawionych oparcia w percepcji, doświadczeniu czy przeświadczeniu8. Tezy koncepcji Piageta potwierdzają badania wykazujące, że wraz z okresem dorastania rozwija się myślenie abstrakcyjne i logiczne, zdolność do refleksji oraz autorefleksji, do wrażeń natury moralnej, do perspektywicznego ujmowania zdarzeń oraz, że w tym czasie pojawia się zainteresowanie społeczne i polityczne. Jednak trzeba zauważyć, że rozwój myślenia formalnego trwa Łapińska R., Żebrowska M.:Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. Żebrowska M., PWN, Warszawa 1979, s.708 8 11 przez cały okres adolescencji, a optymalny poziom uzyskuje między 15. a 20. rokiem życia9. Zmiany, jakie dotyczą czynności poznawczych, ujmowane z punktu widzenia procesów informacyjnych, zostały stwierdzone w licznych badaniach, w których stwierdzono, iż procesy te przebiegają o wiele szybciej u osób dorastających niż u dzieci. M. Przetacznikowa oraz S. Szuman stwierdzili, że spostrzeżenia dorastających są bardziej dokładne, wielostronne i ukierunkowane w porównaniu ze spostrzeżeniami dzieci10. 3. Rozwój spostrzegania, uwagi i pamięci. Oddzielenie od siebie podstawowych procesów poznawczych takich jak spostrzeganie, uwaga i pamięć, chcąc zbadać jeden z nich, jest bardzo trudne, ponieważ człowiek przejawiając jedną z aktywności poznawczych angażuje wiele różnych procesów. Poniżej scharakteryzowałam podstawowe zmiany zachodzące w procesie spostrzegania i zapamiętywania. Zanim informacja, która dociera do człowiek zostanie przetworzona, musi zostać prawidłowo odebrana, czyli spostrzeżona. Natomiast encyklopedia multimedialna podaje, iż jest to proces całościowego odzwierciedlenia rzeczy i zjawisk oddziaływujących w danej chwili na narządy zmysłowe jednostki. Zachodzi ono dzięki współdziałaniu poszczególnych analizatorów, w wyniku zdobytego doświadczenia i w powiązaniu z innymi procesami poznawczymi11. Zatem spostrzeganie jest procesem, za pośrednictwem którego nadajemy stałości i ciągłości przedmiotom i wydarzeniom w ciągle zmieniającej się rzeczywistości. Obuchowska I: Adolescencji, W: Psychologia rozwoju człowieka, Harwas-Napierała B, Trempała J, PWN, Warszawa 2003, T.2, s.173 10 Tamże, s.173 11 Powszechna Encyklopedia Multimedialna 1998. 9 12 W okresie wczesnej adolescencji spostrzeganie jest na coraz wyższym poziomie. Spostrzeżenia stają się dokładniejsze, bogatsze w szczegóły oraz świadomie ukierunkowane. To wszystko jest możliwe dzięki temu, że poszczególne zmysły osiągają swój szczytowy rozwój, a co za tym idzie, jak twierdzi R. Łapińska i M. Żebrowska, doskonalenie się uwagi dowolnej i procesów myślowych umożliwia dokładniejszą analizę i syntezę spostrzeganej rzeczywistości12. Z ich pracy możemy się także dowiedzieć, iż w procesie spostrzegania coraz więcej miejsca zaczyna zajmować obserwacja, z jej najbardziej istotnymi cechami. Jest ona ukierunkowana, planowa oraz systematyczna. W tym okresie zmienia się także orientacja w przestrzeni i w czasie, która dokonuje się w związku z rozwojem spostrzeżeń, wyobrażeń oraz pojęć przestrzennych i czasowych. Jednym z procesów poznawczych jest także uwaga, czyli koncentracja świadomości na jakimś przedmiocie, fakcie lub przeżyciu psychicznym. Za Szumanem można zdefiniować ją jako taki stan i poziom aktywności nerwowej, który przygotowuje oraz podtrzymuje sprawną pracę organizmu w zakresie jego poznawczej orientacji i celowej działalności w otaczającej rzeczywistości13. U młodzieży można zaobserwować wzrost pojemności uwagi, która leży u podstaw procesów przetwarzania informacji i może powodować wzrost efektywności spostrzegania. Mają także oni wysoki poziom podzielności oraz selektywności uwagi, co oznacza, że potrafią odbierać informacje z dwóch różnych źródeł, potrafią odróżnić informację istotną od nieistotnej. W koncepcji przetwarzania informacji główną rolę odgrywa pamięć. Bierze ona udział we wszystkich procesach poznawczych, a w szczególności w spostrzeganiu, uwadze i myśleniu. Łapińska R., Żebroswka M.:Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. Żebrowska M., PWN, Warszawa 1979, s.703 13 Szuman S.: O uwadze. Aktywizowanie i kształtowanie uwagi dowolnej uczniów na lekcjach, PZWS, Warszawa 1961, s.19 12 13 Osoby dorastające w znacznej części zaczynają się posługiwać pamięcią logiczną (sensowną), jednak pamięć mechaniczna rozwija się nadal. W tym okresie zmienia się rola tych rodzajów pamięci. Większą rolę w zapamiętywaniu zaczyna odgrywać zrozumienie materiału – dzięki rozwijającym się zdolnościom myślenia abstrakcyjnego. W tym okresie możemy też zaobserwować doskonalenie się procesów przetwarzania informacji. Następuje tu szybka reakcja na spostrzeganie, kodowanie informacji oraz ich wywoływanie z pamięci. Obserwuje się to głównie w zadaniach szybkościowych. Może to być spowodowane tym, że osoby chcą wykonać zadanie jak najszybciej, a nie jak najdokładniej. Jak stwierdził Janusz Trempała, rozwój poznawczy człowieka ma charakter indywidualny i może być modyfikowany różnymi wpływami. Dające się wyróżnić wzory zmian rozwojowych w dużym stopniu zależą od czynników biologicznych, głównie od stanu neurofizjologicznego i wyposażenia genetycznego jednostki. Jednak zależą one także od indywidualnego doświadczenia i aktywności jednostki, które są konieczne w wykształceniu się pewnych zmian14. W tym okresie na rozwój poznawczy bardzo duży wpływ mają interakcje społeczne, a przede wszystkim rozmowy i możliwość aktywnego uczestnictwa w dyskusjach, a także coraz częstsza praca z komputerem, która jednak ma związek ze środowiskiem, w którym mieszka jednostka. 4. Rozwój emocjonalny i społeczny. Okres adolescencji różni się bardzo od innych okresów pod względem emocjonalnym jednostki. Obserwując osoby w tym wieku możemy stwierdzić, że doświadczenia emocjonalne odgrywają bardzo dużą rolę. Trempała J.: Rozwój poznawczy, W: : Psychologia rozwoju człowieka, Harwas-Napierała B, Trempała J, PWN, Warszawa 2003, T.3, s.40 14 14 Terminem emocje opisujemy szczególną grupę zjawisk, które są określane jako: uczucia, afekty, nastroje – związane z tym, że człowiek jest systemem reagującym na siebie i na swoje stosunki z otoczeniem. Jednak nie istnieje jedna prawidłowa i powszechna definicja emocji. Opisywana jest ona w przeróżny sposób. Jak przedstawia Helena Hurme, najczęściej charakteryzując ją podaje się cztery podstawowe jej komponenty: czynnik lub wydarzenie wzbudzające albo przyspieszające reakcję; fizjologiczne procesy związane z działaniem mózgu i pozostałych części układu nerwowego; pozytywne lub negatywne doświadczenie związane np. z tendencją do działania, motywacją, uczuciem; reakcje behawioralne wraz z ekspresją mimiczną15. Jak ukazuje D. Doliński emocje mogą być wywołane przez następujące czynniki: 1. czynniki neuronalne – wywołują emocje niezależnie od stymulacji środowiskowej; 2. stymulacja sensomotoryczna – wywołują emocje np. przez dotyk, głaskanie, kołysanie; 3. stymulacja hedonistyczna – emocje wywołują słodkie lub kwaśne substancje; 4. systemy motywacyjne, takie jak cele i dążenia – źródłem emocji jest głód, pragnienie; 5. procesy poznawcze – emocje wzbudzane są przez oświadczenia estetyczne związane z formą i treścią dzieł sztuki16. Wyżej wymienione czynniki wywołują emocje na zasadach wyłączności lub współwystępują ze sobą. Część emocji powstaje w interakcjach z innymi ludźmi. H. Hurme podaje za Brethertonem, że wzory relacji z innymi osobami są przechowywane w pamięci i mogą się aktywizować w podobnych kontekstach nowego doświadczenia. 15 Na przykład wzory wczesnego Hurme H.:Rozwój emocjonalny, j.w. s. 46 Doliński D.:Mechanizmy wzbudzania emocji, W: Psychologia. Podręcznik akademicki, red. Strelau J., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, T 2, s. 319 - 349 16 15 przywiązania w relacjach z rodzicami mogą wpływać na uczucia w stosunku do innych ludzi w późniejszym życiu17. W okresie dojrzewania wzrasta okazywanie agresji oraz depresji. W tym czasie następuje bardzo silny wzrost wydzielania hormonów płciowych, które mogą mieć wpływ na zachowanie oraz emocje. Zmiany fizyczne, które występują w tym czasie wpływają na spostrzeganie samego siebie, prowadząc do depresji oraz wzrostu drażliwości i agresywności, co można zaobserwować przebywając z dorastającymi. Regina Łapińska i Maria Żebrowska przyczyn i źródeł wzmożonej emocjonalności dorastających upatrują się w sferze fizjologicznej jak i w sferze rozleglejszych doświadczeń społecznych. Jako jej charakterystyczne cechy podają: - intensywność i żywość przeżyć uczuciowych; przeżycia osiągają stopień wysokiego napięcia: smutek często ma charakter tragedii, a radość osiąga wysokie szczyty uniesienia; - oscylacyjność między nastrojami krańcowymi; łatwość przerzucania się od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy; - chwiejność emocjonalna; przejawianie się przeciwnych skłonności oraz upodobań: litościwość i dobro a okrucieństwo; - ruchliwość uczuć; nietrwałe i łatwe przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do innych; - bezprzedmiotowość uczuć; doznawane uczucia często nie wiążą się z określonymi bodźcami18. Okres wczesnej adolescencji jest postrzegany jako okres negatywny, ponieważ przeważają nastroje przykre, depresyjne, męczące; a na emocjonalną 17 18 Hurme H. op.cit. s.47 Łapińska R., Żebrowska M.:Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. Żebrowska M., PWN, Warszawa 1979, s.714 16 stronę życia psychicznego duży wpływ wywiera, jak już wcześniej wspomniałam, rozwój fizjologiczny. W swojej pracy R. Łapińska i M. Żebrowska przedstawiły poglądy L. Colego, który przeżycia emocjonalne podzielił na 3 grupy: 1. stany obronne – strach, lęk, niepokój, nieśmiałość, zakłopotanie, smutek, niesmak; 2. stany agresywne – gniew, zazdrość, nienawiść, wrogość; 3. uczucia pozytywne – miłość, wzruszenie, podniecenie, przyjemność, radość. W okresie dorastanie najliczniej reprezentowaną grupą jest grupa pierwsza: stany obronne, które przejawiają się głównie w postaci zakłopotania i nieśmiałości. Przeżycia przyjemne w tym okresie wiążą się z zaspokojeniem potrzeby oparcia, miłości i czułości19. Rozwój społeczny w okresie dorastania, który jest traktowany jako zmiana osobowości człowieka pod wpływem oddziaływań środowiska społecznego, przygotowującego młodego człowieka do uczestniczenie w życiu zbiorowym, jest ważnym aspektem w tym dojrzewaniu. Szczególnie ważne są związki interpersonalne z rodzicami oraz rówieśnikami. W okresie wczesnej adolescencji stosunek młodych do rodziny ulega stopniowym zmianom, które możemy określić w trzech punktach: 1. kryzys autorytetu rodziców – pojawia się jako rezultat wzrostu krytycyzmu na tle sprawności umysłowych w tym okresie; rodzice stają się zwykłymi ludźmi popełniającymi błędy, młodzi zaczynają szukać wsparcia u rówieśników; 2. konflikty z rodzicami – konflikt pokoleń; 19 Tamże, s.717-719 17 3. osłabienie więzi emocjonalnych – co objawia się w unikaniu towarzystwa rodziców, odtrącaniu objawów czułości ze strony rodziców, zamykaniu się w sobie, sztywności, obojętności na kłopoty i cierpienia rodziców20. Początki oddalania się dzieci od ich rodziców nie oznacza utraty więzi między nimi lecz jej zmianę. Chodzi tu o przejście od więzi opartej na zależności /w okresie dzieciństwa/ do więzi opartej na partnerstwie / w okresie późnej adolescencji/. Dorastający coraz częściej wolą spędzać czas z rówieśnikami, z którymi mogą się wspólnie bawić i współdziałać. Na początku tego okresu można zauważyć wzajemną niechęć do siebie osób o odmiennej płci, tzw. antagonizm płci. Często jest to antagonizm pozorny, za którym kryje się zainteresowanie płcią przeciwną. W tym wieku uczucia społeczne znajdują wyraz między innymi w tworzeniu związków rówieśniczych, które jak przedstawia I. Obuchowska, mogą być trojakiego rodzaju: paczki (kliki), czyli małe, blisko z sobą zżyte grupy, złożone najpierw z osób tej samej płci, później heteroseksualne. Członkowie paczki są zazwyczaj w tym samym wieku, mają zbliżone zainteresowania pochodzą z podobnego środowiska społecznego; grupy, które są liczniejsze, a kontakty między ich członkami oparte są na podobnych zainteresowaniach oraz orientacjach zawodowych; związki przyjaźni, obejmujące zazwyczaj jednego lub dwoje bliskich przyjaciół, z którymi kontakty są intensywne, oparte na lojalności i zaufaniu21. W związkach rówieśniczych tworzy się poczucie wspólnoty, pragnienie wewnętrznego upodobnienia się (dzieci ubierają się i zachowują w podobny sposób, mówią młodzieżowym żargonem). Tworzą oni kulturę młodzieżową, która kształtuje tożsamość młodego człowieka. I, Obuchowska w swojej pracy 20 21 Tamże, s. 727 - 731 Obuchowska I., op.cit. s.176 18 przedstawia za D. Hamachekiem, siedem podstawowych funkcji grupy rówieśniczej: - zastępowanie rodziny – w grupie dorastający czuje się bezpiecznie i ma określony status; - stabilizacja osobowości; - wzbudzanie poczucia własnej wartości; - określanie standardów zachowania – w grupie kształtują się nowe odniesienia i powstają nowe formy zachowań, co przygotowuje do funkcjonowania w szerszym społeczeństwie; - zapewnienie „bezpieczeństwa wynikającego z liczebności” – grupa do pewnego stopnia chroni przed przymusem ze strony dorosłych (pozwala na podanie argumentu „skoro innym wolno, to dlaczego nie mnie?”); - stwarzanie okazji do rozwijania społecznych kompetencji – wspólne uczestniczenie w imprezach, dyskutowanie, podejmowanie zbiorowych form aktywności stają się praktycznym ćwiczeniem społecznego funkcjonowania; - stwarzanie warunków do przyjęcia wzorów i od ich naśladowania – czasami grupa rówieśnicza dostarcza jedynych wzorów zachowania. Rozwój społeczny jest tak samo ważny jak pozostałe gałęzie rozwojowe wcześniej opisane, dlatego tak ważny jest kontakt jednostki z innymi. 5. Rozwój moralny i kształtowanie się osobowości. Dorastający często poddają ocenie postępowanie innych oraz swoje. W tym okresie przemiany psychiczne powodują, że postawy i przekonania przyjmują postać światopoglądu, który jest wtedy burzliwy, ofensywny i zmienny oraz ściśle związany z moralnością człowieka, czyli przyswajaniu przez jednostkę obowiązujących w danym systemie wartości i norm 19 regulujących współżycie ludzi, jej własnej aktywności jaką przejawia w relacjach z innymi ludźmi. I. Obuchowska podaje, iż Piaget stwierdził, że po charakterystycznym dla dzieciństwa stadium realizmu moralnego, w okresie dorastania młodzież osiąga stadium autonomii moralnej, w którym postępowanie uniezależnia się od opinii otoczenia, natomiast wyznaczają je intencje, wynikające z subiektywnej odpowiedzialności. Według niego rzeczywistą siłą kształtującą rozwój moralny jest współdziałanie z rówieśnikami, w wyniku którego powstaje wewnętrzna potrzeba traktowania innych ludzi w taki sposób, w jaki sami chcieliby być traktowani. Na podstawie teorii Piageta, L. Kohlberg wyróżnił przypadający na ten okres tzw. konwencjonalny poziom rozwoju moralnego, w którym jednostka kieruje się standardami należącymi do innych22. Także wierzenia religijne odgrywają rolę w kształtowaniu się poglądu na świat. Jest to czas poszukiwania stosunku do Boga i religii, nierzadko jest to bunt, podważanie tradycji. Okres dorastania jest czasem intensywnego poszukiwania własnej tożsamości i prób jej określenia, któremu często towarzyszy niepokój, poczucie zagubienia oraz radość i poczucie autonomii. I. Obuchowska wyróżniła poszukiwanie własnej tożsamości w ciągłości istnienia (np. przez sprawdzanie niezawodności miłości rodziców), w próbach zmieniania siebie (eksperymentowanie z samym sobą), w sprawdzaniu siebie (podejmowanie i realizowanie postanowień)23. W tym czasie bardzo silnie rozwija się także osobowość. O rozwoju osobowości mówimy wtedy, gdy chcemy w sposób całościowy opisać i wyjaśnić obserwowane zmiany w zakresie funkcjonowania intelektualnego, emocjonalnego, 22 23 motywacji, adaptacji Tamże, s.182 Tamże, s.184 20 do środowiska, kontaktów interpersonalnych i koncepcji siebie24. Na jej rozwój wpływa zarówno dziedziczność (geny), jak i środowisko, w którym jednostka się wychowuje. Wraz z początkiem adolescencji jednostka usiłuje zrozumieć kim jest, kim była i kim może się stać. Stara się ustalić istotne dla siebie wydarzenia, wydobyć pozytywne i negatywne doświadczenia. Zaczynają się formułować osobiste przekonania i system wartości, człowiek zaczyna zadawać pytania o dobro i o zło, o to, co jest wartościowe, a co nie, czym jest prawda, jakie są normy moralne. W tym czasie bardzo ważne jest to z kim jednostka się spotyka, jakie ma wzorce osobowe w domu rodzinnym i w środowisku, które go otacza. Ważne są także motywy działania jednostki, ukierunkowane przez środowisko domowe oraz lokalne. Z podanej wyżej charakterystyki wynika, że procesy rozwojowe w tym wieku sprawiają, iż dzieci zaczynają mieć wiele kłopotów i problemów z dostosowaniem swojego postępowania do nowych sytuacji i ról społecznych. Dlatego zachowanie się jednostek w tym okresie często odbiega od stawianych jej wymogów i przybiera niepożądane formy. Jeżeli formy te są w sprzeczności z założeniami wychowawczymi i utrzymują się przez dość długi czas, możemy mówić o trudnościach wychowawczych, które występują z różną siłą i przybierają różne formy. U jednych pojawiają się szybko i nagle znikają, a u innych trwają długo, czasami nawet przez cały okres dojrzewania. Opisany powyżej rozwój dziecka w wieku szkolnym pozwoli dokładniej zrozumieć zachowania agresywne występujące często w tym wieku, które są ogólnie scharakteryzowane w rozdziale drugim. Oleś P.: Rozwój osobowości, W: Psychologia rozwoju człowieka, Harwas-Napierała B, Trempała J., PWN, Warszawa 2003, T.3, s.132 24 21 ROZDZIAŁ DRUGI Agresja, jej geneza, przejawy i skutki Agresja wśród dzieci i młodzieży jest zjawiskiem bardzo powszechnym we współczesnym świeci. Coraz częściej przenika do życia codziennego w domu rodzinnym oraz w szkole. Sukcesywnie lecz intensywnie obniża się także wiek młodych agresorów, a ich formy działania są coraz bardziej wyszukane. Między innymi dlatego problem agresji jest przedmiotem, zainteresowań teoretycznych i badawczych dla przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych. Zachowania agresywne wzbudzają duży niepokój społeczny stawiając przed pedagogami, psychologami, socjologami oraz , a może przede wszystkim, przed rodzicami bardzo trudne zadanie jakim jest wypracowanie odpowiednich środków mających zapobiegać powstawaniu przyczyn tych zjawisk. Aby osiągnąć oczekiwane przez społeczeństwo zadawalające wyniki w pracy nad niwelizacją przyczyn agresji, należy najpierw posiąść gruntowną wiedzę na temat rozwoju dzieci w danym wieku, przyczyn, przejawów oraz skutkach zjawiska agresji. Tylko w ten sposób można wypracować skuteczne programy profilaktyczne dotyczące agresji wśród dzieci i młodzieży szkolnej. Aby program do walki z agresją przyniósł pozytywne skutki musi uwzględniać współpracę oraz duże zaangażowanie w jego realizację nauczycieli, rodziców a także samych uczniów, nawet tych agresywnych. Jednak, aby mówić o agresji, należy najpierw dowiedzieć się co kryje się pod tym pojęciem. W literaturze przedmiotu znajdziemy bardzo odmienne 22 rozumienie, podejście oraz wyjaśnienie definicji agresji. Poniżej przedstawiam kilka z nich zaczerpniętych z różnych źródeł. „Słownik wyrazów obcych” podaje, że słowo agresja pochodzi z języka łacińskiego, gdzie słowo „aggressio” oznacza napaść, a łacińskie „aggressor” oznacza napastnika. W definicji agresji słownik ten podaje iż oznacza ona zachowanie zmierzające do niszczenia, wymierzone przeciw ludziom (także przeciw sobie) lub przedmiotom; często jest wynikiem nerwicy lub frustracji25. M. Czub używa słowa agresja w znaczeniu zachowania nakierowanego na zrealizowanie celu (inaczej zachowanie typu: osiąganie), którego realizacja jest ważna dla całości funkcjonowania jednostki26. Definicja ta wychodzi z założenia celowości każdego działania ludzkiego, ale nie ma tutaj mowy o celu, którym jest wyrządzenie szkody osobie lub przedmiotowi, na który zostanie ona skierowana. Natomiast Z. Skorny twierdzi, że agresji jest aspołecznym sposobem zachowania się, wynikającym z wrogich tendencji i chęci szkodzenia innym lub niszczenia27. J. Ranschburg definiuje agresję jako każde zamierzone działanie – w formie otwartej lub symbolicznej – mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu28. T. Tomaszewski określa agresję jako zachowanie się skierowane przeciw komuś lub czemuś. Może mieć ono dwa kierunki: na zewnątrz, przeciw przedmiotom lub osobom zewnętrznym albo też przeciw sobie samemu 29. J. Grochulska zwraca uwagę, iż obok pojęcia agresja używa się czasami terminów takich jak: wrogość, wojowniczość lub destruktywność. Terminy te Słownik wyrazów obcych, red. I. Kamińska – Szmaj, wyd. Europa, Wrocław 2003 Czub M.: Zachowanie agresywne – agresja – osiąganie. Analiza zjawiska agresji jako istotnego czynnika w procesie socjalizacji, W: Kwartalnik Pedagogiczny 1992, nr 1, s.126 27 Skorny Z.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego zachowania, PWN, Warszawa 1989, s. 186 28 Ranschburg J.: Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1993, s.93 29 Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii, PWN, Warszawa 1963, s. 138 25 26 23 służą do określenia tendencji czy też skłonności do zachowania czynnego lub werbalnego skierowanego przeciwko komuś lub czemuś30. Natomiast „Praktyczny słownik wyrazów i zwrotów bliskoznacznych” jako synonim agresji podaje takie zwroty jak: napaść, atak, inwazja, napad, zaczepka, najazd, wrogość, nienawiść, przemoc brutalność31. Wyżej wymienione definicje agresji, jak i wiele innych są zgodne z potocznym, obiegowym rozumieniem tego pojęcia. Nie ma rozbieżności, gdy wskazywane są konsekwencje agresji: krzywda, cierpienie, ból, strata czy destrukcja. Często definicje wskazują na intencjonalność zachowań agresywnych. Jedne mówią o agresji tylko wtedy, gdy dana osoba ma na celu uszkodzenie kogoś lub czegoś, inne natomiast traktują zachowania agresywne jako narzędzie służące osiągnięciu innych celów, głównie korzyści. Inna grupa definicji, określając agresję, wskazuje jedynie na samo zachowanie mające destruktywny charakter, na sam akt agresji32. Jak można wywnioskować z powyższych definicji zjawisko agresji jest niezwykle złożone i nie pozwala na jednoznaczne nazwanie i określenie problemu jakim jest agresja. Jednak występowanie agresji jest nierozerwalnie związane z życiem społecznym, pojawia się w interakcjach międzyludzkich, a tym samym jest ona powszechnie obecna w szkole, domu rodzinnym czy na podwórku. Przyczyny agresji ludzkiej są bardzo złożone. Wpływ na takie czy inne zachowanie człowieka, na jego osobowość wywierają zarówno zadatki wrodzone, aktywność własna jednostki, środowisko jak i wzorce wskazywane w procesie wychowania. Różnice w rozumieniu pojęcia agresja, łączą się z teoriami na temat ich przyczyn. Studiując literaturę naukową można spotkać się z różnymi koncepcjami tłumaczącymi genezę agresji. Poniżej przedstawiłam kilka z nich, moim zdaniem najbardziej opisujących jej źródła oraz przejawy. 30 Grochulska J.: Agresja u dzieci, WSiP, Warszawa 1993, s. 8 Praktyczny słownik wyrazów i zwrotów bliskoznacznych, red. Latuska A., Wyd. Zielona Sowa, Kraków 2002 32 Grochulska J. op. cit., s.8 31 24 D. Siemek upatruje przyczyn agresji w niedojrzałości pod względem emocjonalno – społecznym. Twierdzi ona, iż na ogół dzieci trudne we współdziałaniu są dobrze rozwinięte pod względem fizycznym i umysłowym. Trudno im jednak przystosować się i podporządkować grupie rówieśniczej. Współpracę z grupą utrudnia im postawa egocentryczna, narzucanie innym swojej woli, niechęć do wspólnej zabawy czy pracy, w której należy przestrzegać konkretnych, wcześniej ustalonych reguł33. Z obserwacji dzieci możemy wywnioskować, że każde z nich w różnych sytuacjach przeżywa uczucie gniewu, złości, chęci dokuczenia innym. Jednak agresywnymi stają się te dzieci, wobec których popełniono wiele błędów wychowawczych. Są to dzieci, które w swej działalności spotkały się z wieloma, różnymi ograniczeniami, bezwzględnymi nakazami ze strony rodziców oraz opiekunów, którzy nie liczyli się z możliwościami i potrzebami psychofizycznymi dziecka34. Znając psychologię dziecka wiemy, że przyswaja sobie ono formę zachowania drogą naśladownictwa. Tak też jest w odniesieniu do przyswajania sobie formy zachowania agresywnego. Z przykrością trzeba stwierdzić, że wzorcem do naśladowania coraz częściej stają się sami rodzice, którzy w sposób wrogi, nienawistny czy brutalny odnoszą się do siebie oraz dzieci. Dziecko takie zachowanie zaobserwowane w domu przenosi na grupę rówieśniczą, gdzie chce sprawdzić swoje możliwości przywódcze oraz testuje czy każdy konflikt można rozstrzygnąć „prawem pięści”. Agresja przejawia się nie tylko poprzez bicie, ale także poprzez szyderstwo ośmieszanie czy drwinę, a niestety tych zachowań dzieci we współczesnym świecie uczą się i obserwują u swoich rodziców, w środkach masowego przekazu (telewizja, gazety) oraz w bajkach i filmach przeznaczonych głównie dla nich. Siemek D.: Problemy wychowawcze wieku przedszkolnego, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1982, s.190 34 Tamże, s.204 33 25 Obserwując dzieci w szkole, można zaryzykować stwierdzenie, że dzieciom z nadpobudliwością psychoruchową trudno zżyć się z rówieśnikami, łatwo popadają w konflikty, są dokuczliwe, skłonne do bijatyk, a po rozmowach z rodzicami oraz z pedagogiem szkolnym potwierdza się to, iż dzieci takie pochodzą z rodzin, w których brak jest jednolitego, konsekwentnego postępowania wobec młodocianych. J. Konopnicki agresywność zalicza do zaburzeń w zachowaniu się dzieci. Uznaje ją jako „bunt przeciw autorytetowi”. Twierdzi on, że występuje ona w rozmaitym nasileniu, w zależności od tego, jaka jest postawa środowiska wobec tych zachowań. Jedną z form jej przejawów jest bicie innych dzieci, a ma to miejsce kiedy dziecko walczy z przeciwnościami i za pomocą siły chce zdobyć sobie odpowiednią pozycję. Druga forma agresywności przejawia się wtedy, gdy dziecko ma już za sobą pewne doświadczenia, mści się na słabszych czy na przedmiotach martwych, natomiast wobec silniejszych dzieci i dorosłych okazuje uległą tchórzliwość. Trzecią formą agresywności jest walka z kolegami za pomocą skarżenia. Natomiast czwartą formą, według Konopnickiego najniebezpieczniejszą, jest lizusostwo, czyli przypochlebianie się rówieśnikom lub dorosłym. Wśród dominujących przyczyn agresywności Konopnicki wyróżnia: niewłaściwe metody wychowawcze stosowane w domu i w szkole (np. nadmierne wymagania, kary cielesne); całkowity brak opieki domowej; nędza; prawdopodobnie wpływ czynników wrodzonych; awantury w domu35. 35 Konopnicki J.: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko, PWN, Warszawa 1964, s.93 - 96 26 K. Kuberska - Gaca twierdzi, iż powstawanie postaw agresywnych ma odmienny rodowód w agresji instrumentalnej. Niejednokrotnie można zaobserwować dzieci, które są sine z gniewu i krzyku, które rzucają się na ziemię i domagają się spełnienia ich kolejnej „zachcianki”. Rodzice często ustępują , co przy kilkakrotnie ponawianych przez dziecko próbach staje się utrwalonym sposobem zaspokajania swoich potrzeb. Kuberska zwraca uwagę, iż z czasem metody egzekwowania swoich pragnień przez młodych ulegają sukcesywnie doskonaleniu, a niejednokrotnie dochodzą, aż do próby zamachu samobójczego. Taki utrwalony przez dziecko nawyk często jest wykorzystywany w stosunku do rówieśników, są to próby uzyskiwania pewnych ustępstw, które przynoszą korzyść osobie agresywnej (np. wyłudzanie pieniędzy, zmuszanie do odstąpienia pewnych przedmiotów lub wykonanie pewnych czynności usługowych)36. Ch.N. Cofer i M.H. Appley wyróżniają cztery koncepcje agresji: jako instynkt, reakcja na frustrację, nabyty popęd, nawyk. Poniżej przedstawię je szczegółowo. I Agresja jako instynkt. Agresja ta powstała w drodze ewolucji i jest potrzebna, a nawet konieczna do utrzymania gatunku – służy jako napęd działania. Człowiek rodzi się z gotowym instynktem, nazywanym instynktem walki, niezbędnym do życia, tak jak instynkt głodu. Z instynktem walki wiąże się nieodzownie uczucie gniewu, które stanowi impuls powodujący wystąpienie różnych zachowań agresywnych. To uczucie pobudza do zachowań umożliwiających zaspokojenie potrzeb człowieka skłania do obrony przed atakiem, umożliwia utrzymanie dotychczasowego stanu posiadania. Według tej koncepcji instynkt agresji jest wrodzony i niezrozumiały, natomiast zachowania agresywne wzbudzane przez ten instynkt są podatne na wpływy zewnętrzne i mogą być modyfikowane przez Kuberska – Gaca K., Gaca A.: Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole, WSiP, Warszawa 1986, s.42-43 36 27 odpowiednie wychowanie. Zgromadzona agresja musi znaleźć jakieś ujście, musi zostać wyładowana albo w bezpośredniej walce między osobnikami, których nie łączą więzi przyjaźni albo w formie zrytualizowanej (rywalizacja sportowa lub w dziedzinie nauki) albo też przez przeniesienie na inny przedmiot. Człowiek może świadomie regulować swój popęd agresji, jeżeli tylko rozumie mechanizmy jego działania. Wtedy sam potrafi znaleźć aprobowany społecznie sposób zaspokojenia popędu agresji. Według K. Lorenza w procesie utrzymywania popędu agresji w granicach normy, duże znaczenie ma poczucie odpowiedzialności. Jednak ani badania zoologów ani fizjologów nie potwierdziły tezy o istnieniu instynktu agresji, który jako czynnik endogenny pobudza organizm do działania agresywnego37 Koncepcja ta oparta jest na psychologicznej teorii agresji Freuda, który przyjął, że człowiek rodzi się z instynktem życia – EROS, oraz instynktem śmierci – THANATOS. Jeżeli energia, która służy instynktowi śmierci nie zostanie rozładowana w sposób akceptowany społecznie, to będzie się gromadzić, aż wybuchnie w postaci zachowań agresywnych skierowanych przeciwko sobie lub przeciwko otaczającemu światu. Zwolennicy tej koncepcji uważają, że instynkt agresji jest wrodzony i niezmienny. II Agresja jako reakcja na frustrację. Cofer i Appley zaznaczają, że dziecko należy do różnych grup społecznych, w których odgrywa wyznaczone mu role społeczne, które mogą stwarzać pewne problemy i trudności. Jeżeli dziecko nie potrafi ich pokonać to spotyka je ze strony grupy kara. Takie doświadczenia oraz negatywne doznania emocjonalne towarzyszące niepowodzeniom w pokonywaniu trudności związanych z pełnieniem roli społecznej, kształcąca się równowaga procesów psychicznych dziecka zostaje zakłócona. W pewnych sytuacjach jednostka zaczyna reagować stanem frustracji, czyli stanem charakteryzującym się 37 Grochulska J. op. cit. s. 9 - 14 28 napięciem emocjonalnym, niepokojem , przygnębieniem: wraz ze wszystkimi jej negatywnymi objawami (m.in. zaburzeniami nerwowymi) często uniemożliwiającymi rozwój postaw społecznie pozytywnych. Skutkiem sytuacji frustracyjnej, powstałej w wyniku zderzenia dwóch czynników: dążenia człowieka do wykonania pewnej czynności oraz istnienia przeszkody uniemożliwiającej jej wykonanie, jest powstanie napięcia emocjonalnego, które staje się pobudką do agresji. W tym wypadku funkcję zachowania agresywnego stanowi wyładowanie tego napięcia. Zachowania agresywne są najczęściej skierowane na rzeczy lub osobę, która jest przyczyną frustracji. Bardzo często zachowania agresywne zostają skierowane na całkiem inny przedmiot lub osobę, a nawet na samego siebie38. Wśród przedstawicieli teorii frustracji znajdują się psychologowie J.Dollard, N.E. Miller oraz R.R. Sears, którzy sformułowali tezę, że każda frustracja zawsze prowadzi do wystąpienia jednej z form agresji. III Agresja jako nabyty popęd. W tej koncepcji popęd przejawia się w emocjonalnej reakcji gniewu, gdzie stopnie jego przejawiania są bardzo zróżnicowane: od niezadowolenia, przez oburzenia się, aż do złości. J. Grochulska przedstawia poglądy A. Burssa, który twierdzi, że jedynym aspektem agresywnego zachowania , który w ogóle można rozpatrywać w kategoriach popędowych, jest emocjonalna reakcja gniewu39. IV Agresja jako nawyk. Zdaniem A. Burssa istnieją cztery czynniki determinujące siłę agresywności u danej jednostki. 1. Częstość, intensywność doznawanych napaści, frustracji czy przykrości. Są to warunki poprzedzające agresję. Jeżeli dziecko, którego osobowość dopiero się kształtuje jest wychowywane w takich warunkach – uczy się takich zachowań. 38 39 Tamże, s. 15 - 18 Tamże, s. 22 29 2. Stopień wzmacniania agresywnego lub napastliwego zachowania. Chodzi o to, jak często zachodzą takie zdarzenia, jak: zmniejszenie gniewu po „wyładowaniu się” w postaci zbicia lub zwymyślania kogoś, wyeliminowanie przykrych bodźców zewnętrznych poprzez użycie siły fizycznej lub słownej, osiągnięcie nagród za pośrednictwem działań opisanych w wyżej wymieniony sposób. Niewzmacnianie agresji, to znaczy stwarzanie takich sytuacji, w których zachowania agresywne nie doprowadzą do osiągnięcia nagrody. Także zmniejsza siłę nawyku. 3. Facylitacja społeczna, czyli wzajemny wpływ członków grupy powodujący wzrost zachowań określonego rodzaju. Jak wiadomo kształtująca się jednostka szuka wzorców do naśladowania, a takie może znaleźć w agresywnie zachowującym się środowisku. W bardzo agresywnej grupie czy w rodzinie dziecko może być nagradzane za inicjowanie zachowań agresywnych, a także atakowane w związku z czym może często odczuwać gniew. 4. Temperament. Za J. Grochulską możemy powiedzieć, że utrwalone zachowania agresywne mogą być likwidowane przez oduczanie, czyli konsekwentnym odmawianiu nagrody lub aktywnym karaniu. Jeżeli zachowanie agresywne jest ignorowane, a inne sposoby prowadzące do zaspokojenia potrzeb są nagradzane, to zachowań nienagradzalnych będzie coraz mniej40. Na podstawie swoich doświadczeń oraz obserwacji mogę stwierdzić, że nie istnieje agresja w czystej postaci naśladowczej, frustracyjnej czy instrumentalnej. Za E. Lewczuk można podać, iż innymi przyczynami zachowania agresywnego mogą być takie czynniki jak: - niska samoocena, - przeżywanie różnego rodzaju niepowodzeń, 40 Tamże, s. 24 30 - obwinianie innych za swój gniew, życie w przekonaniu, że smutek i lęk są czymś wstydliwym, - nuda, brak umiejętności wartościowego wypełniania wolnego czasu, - brak kontaktu z rodzicami, ciepła domowego, - wzorce zachowań agresywnych przekazywane przez środki masowego przekazu, - ubogie słownictwo, nieumiejętność wypowiadania się, brak ogólnych wiadomości, - trudna sytuacja życiowa, - rozstanie, rozwód rodziców, śmierć osób bliskich, - dysleksja, - brak tolerancji41. Wśród przyczyn agresji wynikających ze środowiska rodzinnego, za G. Miłkowską – Olejniczak wyróżnić możemy cztery czynniki: 1. Emocjonalne nastawienie do dziecka ze strony głównego opiekuna. Istnieje związek między brakiem ciepła oraz zaangażowania w sprawy dziecka, a jego późniejszymi tendencjami do agresji i wrogości wobec innych. 2. Postawa przyzwalająca i tolerancyjna wobec dziecka połączona z brakiem ustalenia jasnych granic wobec agresywnego zachowania w stosunku do rówieśników, rodzeństwa i dorosłych. 3. Używanie przez rodziców takich metod jak: bicie, brutalne traktowanie, ostre wybuchy gniewu. 4. Temperament dziecka, czyli cecha odziedziczona. Jak zauważą Mikołowska – Olejniczak, szczególnie „agresotwórczym” środowiskiem jest niestety szkoła, w której uczniowie są poddawani bezpośredniej ocenie i krytyce innych osób. Lewczuk E.: Agresja wśród dzieci i młodzieży. W: Miłość, przyjaźń, agresja. Poradnik bibliograficzny, Warszawa 1999, s.78-79 41 31 Przyczyny zachowań agresywnych można podzielić na: przyczyny szkolne wynikające z: - wadliwego funkcjonowania szkoły – zbyt dużej ilości uczniów, hałasu, anonimowości uczniów, braku współpracy szkoły z rodziną, - nieprawidłowego funkcjonowania nauczyciela – braku sprawiedliwości w ocenianiu, niedostatecznej kontroli ucznia, tworzenia sytuacji stresowych, wyśmiewania ucznia, - wadliwie organizowanego procesu kształcenia – mało urozmaiconych i przeciążonych programów nauczania, braku zajęć pozalekcyjnych; przyczyny pozaszkolne wynikające z: - złego funkcjonowania osobowości ucznia, kłopotów w nauce, nieumiejętności przystosowania, zazdrości w odniesieniu do kolegów z rodzin lepiej usytuowanych, rywalizacji w nauce, zazdrości o oceny, - wadliwego funkcjonowania rodziny ucznia i jego środowiska pozaszkolnego, nieodpowiedniego wpływu rodziny, telewizji, - niewłaściwego wpływu środowiska szkolnego – dominacja starszych kolegów nad młodszymi, „szpanerstwa”, konfliktów między rówieśnikami42. Należy też zauważyć, iż jednym z najistotniejszych czynników wpływających na rodzenie się agresji jest prowokacja, która wywołuje agresję z trzech powodów: 1. wzbudza gniew, cierpienie, którego sprowokowana osoba chce się pozbyć i reaguje agresywnie; 2. wzbudza pragnienie rewanżu, demonstracji siły; 3. wzbudza chęć ukarania za niezgodne z normami zachowanie. Miłkowska – Olejniczak G.: Kto rządzi w polskiej szkole? – Czyli o agresji dzieci i młodzieży w sytuacjach szkolnych, W: Nauczyciel – Uczeń, Kraków 1996, s. 188 42 32 Innym czynnikiem rodzącym agresję jest pobudzenie emocjonalne, które nasila oddziaływanie prowokacji i osłabia kontrolę jednostki nad sobą. Jak można wnioskować z powyższych rozważań źródła zachowań agresywnych są różnorodne i niejednoznaczne. Nadal istnieje spór o to, czy agresja ma charakter wrodzony czy nabyty, czy jest ona determinowana genetycznie, czy też rozwija się na skutek oddziaływania otoczenia i jest wynikiem uczenia się. Jednak nie budzi wątpliwości fakt, że agresja jest zjawiskiem bardzo szkodliwym społecznie. U dziecka agresywnego często występują zmiany agresywne, a sama agresywność jest istotnym elementem jego osobowości. Jak już wcześniej wspomniałam agresję cechuje postawa wrogości przejawiająca się w odniesieniu do osób, z którymi dziecko przebywa i nawiązuje kontakty społeczne. Agresywność przejawiająca się w okresie wczesnej adolescencji w człowieku dorosłym może przybierać postać brutalnego postępowania wobec najbliższych, lekceważenia cudzych potrzeb, despotycznego narzucania swojej woli oraz bezwzględnego zmuszania do uległości i wywoływania konfliktów. Z. Skorny przedstawia poglądy R. Mandela, który rozróżnia agresję reaktywną i spontaniczną. Motywem agresji reaktywnej są takie przeżycia emocjonalne, jak złość i gniew. Powstają one na tle doznawanych frustracji i przejawiają się w gwałtownej reakcji motorycznej (np. bicie, kopanie, gryzienie, szczypanie, kłucie) lub werbalnej (np. przezywanie, przeklinanie, grożenie, wyśmiewanie). Agresja spontaniczna to zachowania agresywne w przypadkach, w których agresor nie doznaje ataku frustracji, ale motywem jego zachowania jest chęć sprawienia komuś przykrości, zadania bólu lub wyprowadzenie z równowagi. Z. Skorny przedstawia też pogląd M. B. Arnolda, który odróżnia agresję wrogą i reaktywną. Motywem agresji wrogiej jest uczucie nienawiści, wrogości, chęci szkodzenia i niszczenia. Agresja reaktywna jest reakcją na aktualnie doznane frustracje stanowiące atak samoobrony skierowany przeciw osobom lub przedmiotom powodującym powstanie frustracji. Ten rodzaj agresji powstaje 33 pod wpływem uczucia gniewu. Nie towarzyszy mu natomiast poczucie winy, agresję agresor uważa za sprawiedliwą43. Zachowanie agresywne może przyjąć także inne formy: agresji fizycznej, słownej oraz symbolicznej. Przejawem agresji fizycznej mogą być pojedyncze zachowania takie, jak wszczynanie przez dziecko bójki, uderzenia kopnięcia, szarpanie, podstawianie nogi czy reakcje mimiczne np. przedrzeźnianie, wykrzywianie się. Te zachowania są skierowane bezpośrednio do kogoś lub czegoś. Możemy też spotkać zachowania pośrednie, czyli takie, których forma nie przybiera bezpośredniego ataku. Przykładem takich zachowań jest przeszkadzanie komuś w wykonaniu jakiejś czynności, zakłócanie spokoju, sporządzanie obraźliwych rysunków, chowanie lub psucie przedmiotów należących do konkretnej osoby. Agresja słowna przejawia się w wywoływaniu kłótni, złośliwych plotek, pomówień, przezywaniu, straszeniu, grożeniu. Zachowania te często występują w różnych grupach rówieśniczych. Szkodliwość takich form agresji często jest większe niż agresji fizycznej, ponieważ ranią osobę, na którą agresja jest skierowana, narażają ją na ośmieszenie i upokorzenie. Może się ona także przejawiać w słownym zachęcaniu innych do agresji poprzez zachęcanie do fizycznego lub słownego ataku. W środowisku uczniowskim często można spotkać specyficzny rodzaj zachowań zwany „skarżeniem”, które nie wynika z troski o przestrzeganie obowiązujących zasad, ale ma na celu zaszkodzenie określonej osobie w nadziei, że spotkają ją przykre konsekwencje. Agresja symboliczna przejawia się zwykle za pośrednictwem pisma lub obrazu. Bardzo często przybiera formę ośmieszania, satyry, żartu, wyszydzania czy komicznego poniżania ofiary. Przejawy agresji w szkole są bardzo poważnym problemem. Jednostka, która zachowuje się w ten sposób sprawia poważne trudności wychowawcze, 43 Skorny Z.: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, PWN, Warszawa 1968, s. 180 - 280 34 wywiera destrukcyjny wpływ na stosunki społeczne panujące w grupie oraz doprowadza do konfliktów. Skutki wystąpienia tego zjawiska w szkole prowadzą do wielu problemów mających wpływ na proces edukacyjny jak i wychowawczy. Poniżej przedstawiłam przykładowe zachowania się ucznia, które mogą być skutkami wystąpienia agresji: często jest obiektem przezywania, dokuczania, jest wyśmiewany; zachowuje się jak osoba podporządkowana, zdominowana; jest potrącany, popychany, kopany; w konflikcie zawsze „stoi” na pozycji przegranej i często płacze; jego własność jest mu odbierana, niszczona lub rozrzucana; może posiadać sińce, zadrapania, rany, podarte ubrania; często jest izolowany; niechętnie włącza się do wspólnych działań; wygląda na osobę cierpiącą, nieszczęśliwą; trzyma się blisko dorosłych (nauczyciela); na trudności w wypowiadaniu się i wyrażaniu swojego zdania; pogarsza swoje wyniki w nauce (nagle lub stopniowo); boi się chodzić do szkoły; odczuwa stany lękowe; wykazuje nagłe zmiany nastroju i wybuch złego humoru. Ofiary agresji przeżywają głębokie uczucie poniżenia i upokorzenia, strachu, wstydu oraz dezorientacji. Długofalowe występowanie skutków powoduje u ofiary obniżenie poczucia własnej wartości oraz samooceny, izolację społeczną, tendencje autodestrukcyjne i utrwalenie się „syndromu ofiary”. Dla agresorów głównymi konsekwencjami bezkarności ich zachowań są: utrwalenie agresywnego wzorca zachowań, obniżenie się poczucia odpowiedzialności za 35 własne działania, czerpanie poczucia mocy z poniżania innych i zadawanie bólu, wejście w sferę bezprawia. Jak można zauważyć agresja jest bardzo ważną częścią życia społecznego, dlatego należy ją wcześnie zdiagnozować, aby umieć sobie z nią poradzić, zwalczać ją. W rozdziale następnym przedstawiłam ogólne założenia dotyczące wychowywania dzieci agresywnych. 36 ROZDZIAŁ TRZECI Praca z dzieci agresywnymi Wszyscy ludzie mogą być agresywni, zatem nawet i dzieci. Każdy z nas jest w jakimś momencie swojego życia zauważa, że pewne sytuacje wywołują u niego zachowanie agresywne, z którym musi, a przy najmniej powinien sobie poradzić. My, jako ludzie dorośli powinniśmy także nie wywoływać zachowań agresywnych u dzieci, a wręcz prowadzić takie działania, które tą agresję u młodej jednostki zmniejszą. 1. Zachowanie agresywne dzieci, a zaspokajanie ich potrzeb psychicznych. Bardzo często zdarza się, że poprzez zachowanie agresywne młody człowiek manifestuje brak zaspokojenia jakiejś potrzeby biologicznej czy nawet psychicznej. K. Kuberska – Gaca oraz A. Gaca w swojej pracy zwracają szczególną uwagę na to, iż aby zapobiec zachowaniu agresywnemu u dorastającej, młodej jednostki, należy w ramach profilaktyki objawowej przeprowadzić dokładną analizę psychologiczną, która powinna dać odpowiedź na bardzo ważne pytanie: która z potrzeb młodego człowieka i na jakim etapie oraz w jakim stopniu została zablokowana? Następnie należy rozpatrzyć to zjawisko w aspekcie poznawania elementów utrwalających przy jednoczesnym utrwaleniu mechanizmów kontrolujących 37 oraz hamujących zewnętrzne przejawy44. Z moich obserwacji oraz rozmów z pedagogiem i psychologiem szkolnym wynika, że dzieci przez agresję sprawdzają, czy aby na pewno dane osoby je kochają, nawet wtedy, gdy są niedobre. W wyżej opisany sposób postępują szczególnie dzieci, które w przeszłości były odrzucane przez osoby im najbliższe, nawet jeżeli następowało to nieświadomie, jeśli przedtem były karane za próby płaczu, krzyku, nauczyły się ukrywać swoje prawdziwe uczucie, gniew i rozpacz. Potem niestety przychodzi czas kiedy dziecko musi wyrzucić z siebie wszystkie negatywne emocje – często odreagowując agresją. Nagromadzenie agresji powoduje u jednostki poczucie osamotnienia, przekonania, że nikt jej nie kocha, poczucie krzywdy, odrzucenia – ogólnie mówiąc brak poczucia bezpieczeństwa, które jest bardzo ważne. Jak twierdzi A. Kozłowska zaniedbania rodzicielskie, które opisałam wyżej, można zniwelować cierpliwym postępowaniem opartym przede wszystkim na zrozumieniu uczuć małego dziecka, okazywaniu mu miłości – bez względu na jego gniewne reakcje45, które będą często występowały dla upewnienia się przez dziecko co do uczuć dorosłego w stosunku do niego. Musimy także jako ludzie dorośli, posiadający większą wiedzę i możliwości, szukać i wskazywać dziecku jego cechy pozytywne. J. Grochulska także wskazuje poczucie bezpieczeństwa jako podstawową potrzebę człowieka, którą można zaspokoić tylko w kontaktach między ludźmi. W okresie wczesnej adolescencji potrzeba ta może być zaspokojona przez osoby dorosłe, a osobami takimi są rodzice dziecka. Głównym składnikiem poczucia bezpieczeństwa jest uporządkowany tryb życia oraz ukazywanie miłości, na którą składa się: troska, zrozumienie, uznanie ważności wywołujące wiarę we własne siły, akceptacja dająca poczucie wartości a przede wszystkim dawanie radości życia przez utrzymywanie w domu atmosfery zadowolenia i wesołości46. Kuberska – Gaca K, Gaca A. op. cit. s.43 Kozłowska A.: O trudnościach w wychowaniu dziecka, WSiP, Warszawa 1991, s. 33 46 Grochulska J.:Agresja..., s.42 44 45 38 2. Kary i nagrody w wychowaniu. Często na zachowanie jednostki mają wpływ kary oraz nagrody jakie stosuje się w jej wychowaniu. Ogólnym założeniem stosowania kar i nagród jest to, aby służyły one dziecku w poprawnym kształtowaniu siebie oraz zachowaniu się zgodnie z normami panującymi w danym środowisku. Nagroda ma być jakiś dobrem otrzymanym za pozytywne zachowania, a kara ma być naganą za zachowanie niezgodne z ogólnie przyjętymi normami. Zarówno kara jak i nagroda mają uczyć. Jednak zdarza się zupełnie inaczej, a wynika to z niewiedzy opiekuna jaki wpływ może wywrzeć dana kara lub nagroda na jednostkę, często też kara czy nagroda nie są adekwatne do czynu. W wychowywaniu dzieci agresywnych ich jakość oraz częstotliwość jest bardzo ważna. Najważniejszą rzeczą w ich stosowaniu jest to, aby dokładnie określić za co dziecko ją otrzymało, aby mogło się uczyć jak należy lub nie należy postępować. W swojej pracy D. Siemek zwraca uwagę na to, aby zamiast surowych upomnień, pretensji czy kar za niewykonanie wydanego polecenia, które może być dla dziecka niezrozumiałe, dostrzegać trudności dziecka. Warunkiem prawidłowego postępowania jest spokój oraz równowaga, które dziecko może naśladować. Od najwcześniejszych lat należy dziecko przyzwyczajać do konsekwentnego działania zarówno ze strony dorosłego jak i jego samego. Należy dziecku stawiać takie wymagana, które jest ono w stanie spełnić oraz należy go za jego wykonanie nagradzać, chwalić. Nie wolno na gniew dziecka czy jego złość dopowiedzieć tym samym. Musimy ze spokojem rozładować napiętą sytuację, przekonać go, że nie jest gorsze od innych dzieci, ale jest ono dobre47. W wychowaniu dziecka najważniejsze jest to, aby nagradzać często, ale nieregularnie. Jest to warunek tego, że pozytywne zachowanie zostanie wyuczone i utrwalone szybciej i pełniej. W stosowaniu kar ważne jest to, aby jednostka dokładnie wiedziała jakie zachowanie jest ukarane oraz to, aby miała możliwość naprawienie swojego błędu i nauczenia się pozytywnego, wymaganego przez środowisko zachowania. 3. Działania metodyczne zmniejszające agresję. Rodzaje terapii. Praca z dziećmi agresywnymi służąca do zmniejszenia poziomu agresji jest bardzo trudna i długotrwała. Nie jest możliwe, że już po pierwszym spotkaniu z taką osobą zauważymy u niej ogromne zmiany w zachowaniu. Są różne formy i metody pracy z takimi jednostkami. J. Grochulska przedstawia tezę iż agresję można zmniejszyć farmakologicznie, przez podawanie odpowiednich leków. Niestety skuteczność ich działania jest bardzo wątpliwa, a często natomiast występują efekty uboczne. Dlatego lepiej, zdaniem autorki, jest zdecydować się na postępowanie psychologiczne, czyli zastosować różnego rodzaju terapie48. Poniżej przedstawię kilka rodzajów terapii, które można stosować w pracy z dziećmi agresywnymi. Zajęcia takie powinni prowadzić pedagodzy szkolni lub wychowawcy odpowiednio to tego przygotowani. Nauczyciel, czy osoba prowadząca takie zajęcia powinna zdawać sobie sprawę z tego, co robi i co chce tym osiągnąć. Zajęcia nie mogą być 47 48 Siemek D.: Problemy..., s.193 Grochulska J. op.cit. s.65 39 prowadzone przypadkowo, bez przygotowania, bez zapoznania się z problemami z jakimi muszą sobie radzić jednostki agresywne. Takie zajęcia muszą mieć ściśle określony cel, który chcemy zrealizować. a) Terapia psychoanalityczna i behawioralna. J. Grochulska zwraca uwagę, że psychoterapią nazywa się sam proces leczenia oraz zespół technik psychologicznych używanych w celach leczniczych. Psychoterapię jako proces leczniczy określa się dokładniej przez wskazanie rodzaju zaburzenia, do którego odnosi się leczenie oraz mechanizmu, dzięki któremu ono zachodzi. Proces terapii oparty na zasadach teorii zachowania nazywa się reedukacją, czyli nowym kształtowaniem osobowości człowieka. Terapia psychoanalityczna przebiega na czterech poziomach. Pierwszy poziom służy do rozładowania napięcia jakie pojawia się w jednostce pod wpływem różnych czynników. Zadaniem prowadzącego jest stworzenie klimatu wzajemnego zaufania, bezpieczeństwa oraz szacunku, prowadzący pomaga w rozluźnieniu się osobie poddawanej terapii. Na drugim poziomie jednostka jako przedmiot terapii, powinna uświadomić sobie stłumione przeżycia. Celem tego poziomu jest to, aby jednostka zdała sobie sprawę z tego, że tkwią w niej emocje, z których może nie zdawać sobie sprawy. Prowadzący powinien naświetlić takiej osobie jej zachowania, które są niezgodne z ogólnie przyjętymi normami. Trzeci poziom polega na wyjaśnieniu przyczyn zaburzeń jednostki. Tu prowadzący przez zadawanie pytań naprowadzających powinien ustalić przyczyny takiego zachowania. Sama jednostka powinna uświadomić sobie skąd się bierze takie zachowanie, jakie czynniki je wywołują. Czwarty poziom powinien ułatwić jednostce dalszy, prawidłowy rozwój – samorealizację. Prowadzący powinien uczyć osobę poddawaną terapii rozwiązywania problemów i konfliktów, powinien podejmować takie tematy jak: osobisty rozwój jednostki, jej samorealizacja oraz samourzeczywistnienie. Na tym poziomie powinna się pojawić także praca nad umiejętnością rozumienia innych ludzi, aby jednostka mogła zdać sobie sprawę z tego jak dana sytuacja i jej zachowanie jest widziane i odczuwane przez inne osoby. A co za tym idzie, dobre rozumienie innych ludzi sprawia, że poprawiają się stosunki danego człowieka z innymi, zmniejsza się liczba czynów agresywnych. Za pomocą terapii behawioralnej leczy się zaburzenia w przystosowaniu, które przejawiają się w dolegliwościach somatycznych lub nawet w psychicznych, których przyczyna leży w sferze mechanizmów emocjonalnych człowieka. W takim przypadku u osoby poddawanej takiej terapii prowadzący może usunąć nieumiejętność nawiązywania przyjaznych kontaktów z drugim człowiekiem, otoczeniem, jeżeli przyczyną takiego symptomu są zaburzenia natury emocjonalnej. Podstawowym psychologicznym mechanizmem terapii behawioralnej jest proces uczenia się, który rozumiany jest jako nabywanie nowych reakcji werbalnych, fizycznych oraz emocjonalnych. Ważnym elementem jest tu niwelowanie lęku, który jest często przyczyną agresji, podczas gdy jednostka opowiada o rzeczach jej zagrażających, o sytuacji konfliktowej. Jednostka powinna nauczyć się, że istnieje 40 możliwość odmiennej pozycji różnych osób uczestniczącej w tej samej sytuacji. Rozwiązywane nieporozumień i konfliktów jest ściśle związane z posiadaniem przez jednostkę odpowiednich doświadczeń, które powstają w warunkach aktywnego działania, przeżywania emocjonalnego, rozumowego opracowania oraz zapamiętania zdobytych informacji49. Zarówno terapia psychoanalityczna jak i behawioralna służą temu, aby jednostka uświadomiła sobie i zrozumiała swoje zachowanie, aby mogła je zmienić i dostosować do norm obowiązujących w danym społeczeństwie. Ważną osobą w tych rodzajach terapii jest osoba prowadząca ją, musi ona posiadać dużą wiedzę na temat rozwiązywania problemów i konfliktów, a przede wszystkim musi być godna zaufania i rozumieć problemy innych osób. b) Psychodrama. Metoda psychodramy lub inaczej zwanej psychodramatu, którą zapoczątkował J.L.Moreno to coraz bardziej popularny rodzaj terapii grupowej. Polega ona na improwizowanym odgrywaniu przez jednostkę w sytuacji terapeutycznej, pewnych ról i udramatyzowanych zdarzeń. Jak twierdzi K. Kuberska - Gaca Prowadzący psychodramę – inicjator, posługuje się takimi środkami jak: scena – miejsce otoczone kręgiem siedzących członków grupy; osoba odgrywająca rolę w sposób najbardziej naturalny; psychodramatysta – czuwa nad wiązaniem produkowanej fabuły i zachowań z życiem osoby odgrywającej, pobudza do włączania się w akcję innych członków grupy; psychodramatyczne siły pomocnicze – np. odpowiednio przygotowani terapeuci, którzy włączają się do akcji jako postacie z życia osoby odgrywającej; grupa psychodramatyczna – jej liczebność i skład osobowy jest różny. Bardzo ważna jest w tym przypadku rola psychodramatysty, która polega na wydobyciu możliwe wszystkich elementów, takich jak: autentyczność sceny, motywy kryjące się poza przedstawionym monologiem czy dialogiem. Obmyślając scenę, która będzie odgrywana, musi wziąć pod uwagę problemy nurtujące poszczególnych członków grupy oraz ewentualne ich znaczenie sytuacyjne. Psychodrama przebiega na trzech różnych lecz spójnych poziomach. Pierwszy poziom to faza wstępna – przygotowawcza, w której następuje wyłonienie wspólnego tematu oraz odtwórcy. Psychodramatysta powinien wybierać jako temat zdarzenia, które miały miejsce w niedalekiej przeszłości. W trakcie drugiego poziomu następuje odegranie w miarę naturalnie scenki, a faza trzecia to jej omówienie i interpretacja. W trzeciej fazie psychodramatysta może autorytatywnie omówić scenkę dopiero po nawiązaniu pozytywnych interakcji, w innym wypadku ocenę powinien pozostawić grupie, ponieważ łatwiej jest ukierunkować ocenę niż zmienić utrwalone zdanie na jakiś temat. Zadaniem tej metody jest jak podaje dalej K. Kuberska - Gaca, pomoc dzieciom, by nauczyły się żyć aktywnie i twórczo; świadome wskazywanie na te elementy, które pomogą jednostce zrozumieć, że ma takie same prawa i cechy jak inni; uczenie dokonywania właściwych, społecznie aprobowanych wyborów; pomoc w nawiązywaniu 49 Tamże, s.65-142 41 pozytywnych kontaktów społecznych; zapewnienie możliwości pokojowego rozwiązywania problemów50. W pracy z jednostką agresywną metoda ta ma na celu ujawnienie ukrytych neurotycznych postaw, motywów i pragnień, które odgrywający odczuwa w różnych sytuacjach interpersonalnych. W czasie odgrywania roli człowiek niejednokrotnie nieświadomie ukazuje swoje prawdziwe, głęboko ukryte oblicze. Dlatego metoda ta może być wykorzystywana do kształtowania przekonań, postaw oraz upodobań pożądanych przez społeczeństwo. Przyczynia się ona także do eliminowania zachowań destrukcyjnych, dlatego bez większych obaw może być wykorzystana do pracy z osobami agresywnymi. Warunkiem jej skuteczności jest to, aby była przeprowadzana systematycznie, a tematy były dobierane zgodnie z potrzebami grupy czy jednostki. c) Psychogimnastyka. Psychogimnastyka jest niewerbalną techniką w grupowej psychoterapii, która ma coraz więcej zwolenników. K. Kuberska – Gaca ukazuje, że stworzono metodę systematycznego oddziaływania pod nazwą komunikatywnej ruchowej terapii, która powstała z systemu cielesnych ćwiczeń, pobudzających do rozładowania aktywności i kontaktu. Elementy pantomimy i psychogimnastyki wykorzystuje się także jako techniki pomocnicze w posiedzeniach grup terapeutycznych. Psychogimnastyka jest uważana za pomocną metodę psychoterapeutyczną, w której członkowie grupy wypowiadają się i komunikują przeważnie niewerbalnie. Jej celem jest poznanie zachowań jednostki. Ćwiczenia psychogimnastyczne dzieli się na trzy części: przygotowawczą, pantomimiczną i końcową. Części przygotowawcza i końcowa mają charakter dyrektywny, natomiast w części pantomimicznej wykorzystuje się rozmaite swobodne pomysły, fantazję, twórczość, wzmacnia się spontaniczność oraz swobodny wyraz emocji, stosuje się także elementy treningu interpersonalnego. W trakcie trwania zajęć z psychogimnastyki jedną trzecią czasu poświęca się na spełnienie trzech funkcji: gimnastycznej – która uczy utrzymania sprawności cielesnej, ćwiczy ciało, zwiększa zwinność oraz ruchliwość; rozluźniającej i odprężającej – która zmniejsza lęki, przygotowuje otwarte wyrażenie siebie i ujawnienie emocji; ekspresywnej – która przygotowuje elementy wyrazu do właściwej pantomimicznej części: uświadomienia sobie budowy własnego ciała, uczucia rozluźnienia i napięcia, uświadomienia sobie kontaktu z ludźmi. W trakcie trwania zajęć terapeuta powinien proponować takie tematy, które ogarniają bieżące sytuacje życiowe członków grupy, aktualne konflikty, specyficzna problematykę poszczególnych członków lub stosunki interpersonalne panujące w grupie. Osoby poddawane terapii powinny ruchami, za pomocą elementów gimnastycznych i pantomimicznych, bez słów, wyrazić własne odczucia. Po odegraniu uczestnicy 50 Kuberska – Gaca K., Gaca A.: Profilaktyka...,s. 95 - 98 42 podsumowują swoje odczucia. Temat, który uczestnicy przedstawiają wykorzystuje się do wyćwiczenia nowej postawy lub zachowania, które odpowiada normom panującym w danym środowisku. Część końcowa doprowadza do rozluźnienia i optymizmu, poczucia własnej siły, a przede wszystkim do uczucia solidarności z pozostałymi 51. Osoba prowadząca zajęcia w tym przypadku musi być bardzo dobrym obserwatorem, umiejętnie dostosowywać tematy do przedstawienia oraz interpretować formy prezentacji członków. d) Psychorysunek. Metoda terapii jaką jest psychorysunek nosi także nazwę projekcji psychoterapeutycznej. Istotą tej metody jest to, aby osobą poddawanym terapii dostarczyć pomocniczych środków do wyrażenia własnych odczuć. Wykorzystuje się tu twórczo – kreacyjną aktywność jaką jest rysowanie, malowanie czy modelowanie. Jak przekazuje K. Kuberska – Gaca posiedzenie projekcji psychoterapeutyczne dzieli się na dwie części: rysunkową i dyskusyjną. W trakcie trwania pierwszej części jednostki samodzielnie wykonują prace plastyczne starając się jednocześnie jak najpełniej wyrazić zadany temat. Sposób wyrazu może mieć różne formy, np.: barwna ekspresja, bazgranie czy schemat. Tematy pracy mogą być zaczerpnięte z różnych dziedzin życia podobnie jak w psychogimnastyce. Po zakończeniu wykonywania pracy następuje część dyskusyjna. Członkowie grupy interpretują poszczególne rysunki niewiedząc nic na temat autora. Do interpretacji może także dołączyć terapeuta, a na końcu autor. W tej metodzie prace, które tworzą jednostki służą tylko jako podkład do wyrażenia wewnętrznych odczuć malującego oraz oceniającego. Wszystkie interpretacje mogą mieć sens, ponieważ nie ma jednej spójnej interpretacji danego obrazka. Służą one jedynie w uzyskaniu głębszego wglądu i wytwarzają podstawy do pożądanej zmiany postaw i zachowań jednostki52. Jednak terapeuta musi znać wypracowane przez naukowców kryteria oceny rysunków takich, jak: test Machorera, test rysunku drzewa Kocha, test kolorowych piramid Pfistera czy test wyboru kolorów Lvschere. Aby interpretacja pracy była prawidłowa i przyniosła oczekiwane efekty w pracy z dziećmi z problemami, zachowującymi się agresywnie, nie może być całkowicie dowolna, ale oparta na badaniach naukowych. e) Muzykoterapia. Jedną z form najrzadziej stosowanych, jak wynika z moich obserwacji i rozmów z terapeutami, jest muzykoterapia. Jak przedstawia K. Lewandowska W muzykoterapię należy rozumieć jako oddziaływanie muzyką na sferę doznań emocjonalnych oraz somatycznych. Mówiąc o wpływie muzyki na człowieka, należy rozumieć jej oddziaływanie na cały ustrój człowieka. K. Lewandowska przedstawia zdanie Natansona, twórcy polskiej muzykoterapii, który uwzględnia fakt, że muzyka działa na człowieka jako zjawisko fizykalne, a więc jako określony zbiór drgań akustycznych wzbudzających reakcje fizyczne i równocześnie towarzyszące im reakcje psychiczne. Muzyka może zmieniać stan aktywności systemu nerwowego, wywoływać określone zmiany w 51 52 Tamże, s.100 Tamże, s.102 43 czynnościach całego organizmu, może zmieniać napięcie mięśni, przyspieszać przemianę materii, zmieniać szybkość krążenia krwi, wpływać na siłę i szybkość pulsu, modyfikować oddychanie. Za K. Lewandowską możemy powiedzieć, że w muzykoterapii leczniczy wpływ na jednostkę wywierany jest przez różne elementy i rodzaje muzyki oraz przez różne formy jej odbierania i uprawiania. Do elementów muzyki zaliczamy m.in.: rytm, melodię, dynamikę, harmonię, barwę, tempo. W poszczególnych technikach muzykoterapii wykorzystuje się różne elementy w celu uzyskania efektów leczniczych. Wybór utworów o określonym oddziaływaniu na jednostkę wymaga posiadania przez muzykoterapeutę odpowiednich kompetencji, wielkiego doświadczenia, znajomości indywidualnych potrzeb i uwarunkowań socjopsychologicznych odbiorców53. Receptywna muzykoterapia jest słuchaniem muzyki mającym na celu lecznicze oddziaływanie, a jak możemy znaleźć u K. Kuberskiej – Gaca, dzieli się na: muzykoterapię komunikatywną, której poprzez wspólne słuchanie muzyki, celem jest wzmożenie kontaktów, zrozumienie i zaufanie; muzykoterapię reaktywną, która wywołuje emocjonalne reakcje w rozumieniu psychicznej katharsis; oraz muzykoterapię regulatywną, która doprowadza do rozluźnienia mięśni czynności wegetatywnych oraz neutralizacji stanu napięcia. Zazwyczaj zajęcia z muzykoterapii odbywają się 1,5 godziny z czego 30 minut przeznaczone jest na słuchanie muzyki. Jednak nie odbywa się ono ciągle przez 30 min. ale bezpośrednio po każdym utworze, który trwa ok. 10 min, następuje dyskusja, na temat tego co jednostka odczuwała przy jej słuchaniu. Potem dopiero następuje słuchanie dalszej muzyki. Na jednej sesji program muzyczny obejmuje 3 – 4 utwory54. Aby stosować ten rodzaj terapii, terapeuta musi posiadać ogromną wiedzę na temat wpływu muzyki na człowieka, musi umiejętnie dobrać program muzyczny o wiedzieć co chce osiągnąć, kiedy jednostka słucha danego fragmentu muzycznego. Wszystkie rodzaje terapii, jeżeli nie uwzględniają zasad i metod rozwojowych, nie mogą przebiegać prawidłowo. Należy pamiętać, że każda terapia musi poprzedzona być dogłębną diagnozą, a do każdej jednostki musi być dobrana odpowiednia terapia. Na początku jakiejkolwiek terapii każde dziecko musi mieć przeświadczenie, że osoba, która się nim zajmuje, próbuje go zmienić, jest dla niego życzliwa i wierzy w to, że ono się zmieni. Osoby zajmujące się jednostkami agresywnymi powinny akceptować ich osobowość i powstrzymać się od negatywnych sądów i ocen. Osoby zajmujące się jednostkami agresywnymi powinny mieć odpowiednią osobowość, której nie można zastąpić kwalifikacjami. Osoba taka powinna się charakteryzować życzliwością, empatią, powinna budzić zaufanie. Dlatego też wyżej opisane przeze mnie rodzaje terapii powinny być wykorzystywane w działalności profilaktycznej szkoły. Powinni je wykorzystywać nauczyciele w swojej pracy z dziećmi agresywnymi wraz z takimi formami pracy jakie opisałam poniżej. 4. Praca nauczycieli z dziećmi agresywnymi. Jak wynika z omówionych zagadnień, szkoła jest jednym z podstawowych miejsc, gdzie najczęściej możemy zaobserwować wszelkiego rodzaju zachowania agresywne. Dlatego 53 54 Lewandowska K.: Muzykoterapia dziecięca, Optima, Gdańsk 2001, s. 43-46 Kuberska – Gaca K., Gaca A.: Profilaktyka..., s.104 44 też to właśnie nauczyciele mają jeden z największych możliwości wpływu na zachowania się uczniów, swoich podopiecznych. Brak rozpoznania przez nauczycieli skutków występowania agresji w środowisku szkolnym, które to opisałam wcześniej, może doprowadzić do wystąpienia nieodwracalnych lub bardzo trudnych do odwrócenia, zmian w osobowości dziecka, zachwianiu jego poczucia bezpieczeństwa oraz zahamowaniu rozwoju emocjonalnego. Doprowadzić to może do rozpadu współdziałania grupy rówieśniczej i zatracenia poczucia sprawiedliwości. Konsekwencją braku reakcji na skutki będzie narastania atmosfery agresywności oraz utrwalenie w dziecku błędnego przekonania, że właściwą odpowiedzią na agresję jest agresja. Problem agresji w szkole jest zjawiskiem bardzo złożonym oraz trudnym do rozstrzygnięcia, dlatego między innymi nauczyciele powinni zgłębiać i poszukiwać coraz to doskonalszych metod i sposobów zapobiegania, a przede wszystkim przeciwdziałania zjawisku, które wdarło się do naszych szkół i stanowi poważne zagrożenie dla wchodzącego w życie młodego człowieka. Naczelną zasadą, którą powinniśmy pamiętać jest to, że agresja rodzi agresję. Dlatego tak ważnym czynnikiem zapobiegawczym a nawet eliminującym ją jest otoczenie dziecka agresywnego miłością, czułością, szacunkiem, pozytywnym motywowaniem do działania i sprawienie by uwierzyło ono we własne siły, czuło się akceptowane, ważne a przede wszystkim wartościowe. Nauczyciel powinien się starać, aby w klasie dziecko nie było agresywne. J. Grochuska sugeruje, iż w swej pracy nauczyciel powinien korzystać z 4 zasad, które podała M. Debesse, a na zajęciach stosować tematykę sugerowaną między innymi przez A. Kobiałkę55. Oto zasady podane przez M. Debesse: stworzyć dobre stosunki pedagogiczne dzięki postawie życzliwości nacechowanej zaufaniem i zrozumieniem; indywidualizować ćwiczenia, poszukiwać głębokich zainteresowań i ulubionych przez uczniów sposobów ekspresji; stwarzać dziecku okazję do uzyskania sukcesu, jeśli poprzednio znalazło się w warunkach niepowodzenia, przez proponowanie prostych, dostosowanych do jego poziomu ćwiczeń; utrzymywać mocne związki z rodziną. 55 Grochulska J.: Agresja..., s.133 - 146 45 Powyższe zasady są dość proste i ogólnie znane, ale niestety są bardzo rzadko stosowane przez nauczycieli, którzy nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, jakie skutki może przynieść ich niestosowanie. W swojej pracy z dziećmi agresywnymi, i nie tylko, nauczyciel powinien cechować się wysoką empatią, rozumieć innych ludzi. Człowiek przez całe swoje życie uczy się porozumiewać z innymi osobami, szczególnie ważne jest to, aby zdać sobie sprawę z tego, jak nasze zachowanie jest spostrzegane i odczuwane przez innych. Dobre zrozumienie innych może sprawić, że poprawią się stosunki międzyludzkie danego człowieka, zmniejszą się jego czyny aspołeczne a tym samym agresywne. Wg A Kobiałki, w przeciwdziałaniu agresji na zajęciach możemy stosować między innymi taką tematykę, która będzie pomocna w: wzmacnianiu własnej tożsamości i poczucia własnej godności; uświadomieniu dziecku, jakim osobom w swoim otoczeniu są bliskie, na kogo mogą liczyć; uaktywnieniu pozytywnego myślenia o innych; opanowaniu umiejętności dziecka do rozpoznawania uczuć przeżywanych przez siebie, przez innych oraz ujawnianiu uczuć w różnych sytuacja; rozwijaniu świadomości nacisku grupowego; uświadomieniu mechanizmu konfliktów, nauki alternatywnych sposobów rozwiązywania konfliktów; zrozumieniu, jak radzić sobie ze wstydem oraz w jaki sposób przeżywanie wstydu i zażenowanie utrudnia życie. Praca z dzieckiem agresywnym nie może się koncentrować tylko na jednej lekcji i tylko z jednym nauczycielem. Wprowadzenie do nauczania środków zaradczych lepiej skutkuje, jeżeli wszystkie osoby z kręgu dziecka, nauczyciele oraz rodzice i rodzina, będą działali w tym samym kierunku. 46 Trzeba także zdawać sobie sprawę z tego, że nie istnieje jedna określona strategia czy recepta na odniesienie sukcesu w pracy z dzieckiem agresywnym. Na jedno dziecko będzie skutkowała praca w grupie, a na inne wręcz przeciwnie - w pierwszym stadium pracy będzie ono potrzebowało pracy indywidualnej. Trzeba bardzo dobrze jednostką agresywna poznać i doprać odpowiednią metodę i sposób działania. Jednak w każdej pracy z taką jednostką ważne jest to, aby umożliwić jej uczenie się, jak należy postępować z własną agresją i rozwiązywać pokojowo konflikty. W aneksie przedstawiłam kilka propozycji ćwiczeń, które można wykorzystać w pracy w grupie, w której są objawy zachowania agresywnego. 47 ROZDZIAŁ CZWARTY Teoretyczne podstawy pracy badawczej W mojej pracy badawczej podstawowym narzędziem, którego użyłam była ankieta. Mieczysław Łobocki definiuje badania ankietowe jako sposób zbierania informacji za pomocą zestawu pytań, dotyczących bezpośrednio określonego problemu. Zestaw takich pytań nazywany jest kwestionariuszem ankiety i ma on formę formularza z podanymi pytaniami i miejscami na wpisywanie odpowiedzi lub z gotowymi odpowiedziami, spośród których ankietowani wybierają im odpowiednie56. Pytania te przybierały różną formę. Najczęściej starałam się układać pytania o charakterze zamkniętym, w których zawarte były gotowe odpowiedzi. Wymagały one jedynie wyboru odpowiedzi właściwej z punktu widzenia respondenta. Część pytań zamkniętych to pytania alternatywne, które dawały możliwość wyboru tylko dwóch odpowiedzi: tak lub nie. Oto przykład: Czy byłeś kiedyś ofiarą zachowań agresywnych skierowanych ze strony Twoich kolegów ze szkoły? /podkreśl odpowiedź/ TAK NIE. Inną grupę pytań tworzą pytania dysjunktywne, które wymagają wyboru jednej odpowiedzi spośród wielu podanych. Przykład: Do kogo zwracasz się z prośbą o pomoc, kiedy jesteś atakowany? /podkreśl odpowiedź/ - do nauczyciela dyżurującego na korytarzu; - do wychowawcy; - do dyrektora; 56 Łobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 1999, s.237 48 - do kolegów z klasy; - do rodziców. W kwestionariuszu ankiety zastosowałam także pytania koniunktywne, które umożliwiają wybór więcej niż jednej odpowiedzi spośród podanych. Przykład: Jakie zachowania uważa Pani za agresywne? /proszę podkreślić 3 pozycje, wg Pani najważniejsze/ - krzyk; - bicie innych; - bicie samego siebie; - wulgaryzm; - tupanie; - dręczenie innych. Wykorzystałam także pytania otwarte, czyli pozostawiłam badanym całkowitą swobodę odpowiedzi: Czym według Pani jest agresja? /proszę podać swoją definicję/; oraz pytania półotwarte, przewidujące poza wyborem spośród podanych odpowiedzi także uwzględnienia „innych”, własnych odpowiedzi: Jak bronisz się przed atakami innych osób? /podkreśl odpowiedź/ - ignorujesz prowodyrów; - odsuwasz się od nich; - używasz znanych Ci technik samoobrony; - idziesz na tzw. „przetrwanie”; - inne /jakie?/.................................................... Tak skonstruowaną ankietę zastosowałam grupowo w szkole podstawowej, w której pracuję. Przeprowadziłam ją zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli. Część pytań ze względu na tematykę, która dotyczy zarówno 49 jednych jak i drugich, była taka sama, ale były także pytania tylko dla dzieci oraz skierowane tylko do grona pedagogicznego. W relacjach, które opiszę w następnym rozdziale, porównam obie te ankiety i przedstawię wnioski jakie się z nich nasuną. Przygotowując część badawczą tej pracy bardzo dużo rozmawiałam z nauczycielami, z długi stażem pracy. Ponieważ rozmowa też jest sposobem gromadzenia informacji w celach naukowych za pomocą zadawania badanym pytań. Przeprowadzenie rozmowy odbywało się zawsze w bezpośrednim i bliskim kontakcie. Jak twierdzi Łobocki rozmowa powinna stanowić swobodną i spontaniczną wymianę myśli bez z góry przewidzianego jej ukierunkowania. Wymaga ona umiejętności uważnego i cierpliwego słuchania swych rozmówców. Należy wsłuchiwać się w respondentów z zainteresowaniem, nie narzucać im własnych opinii, poglądów czy przekonań. Przede wszystkim, jak podaje M. Łobocki za W. Weberem, należy koncentrować się na wypowiedziach osoby badanej, akceptować ją wewnętrznie, dawać do zrozumienia swoje poszanowanie dla jej integralności jako jednostki autonomicznej, umożliwić jej samorzutne wypowiadanie się57. W trakcie rozmowy zadawane pytania muszą wynikać bezpośrednio z wcześniej otrzymaną odpowiedzią. Nie można przeskakiwać z tematu na temat, trzeba także dokładnie wiedzieć jak je sformułować, żeby osoba nie poczuła się urażona. Język musi być dostosowany do respondenta, zrozumiały dla niego. Musimy także wiedzieć z kim możemy porozmawiać na interesujący nas temat, czy wybrana osoba, jest kompetentna do udzielana odpowiedzi na taki właśnie temat. Zgodnie z powyższymi wskazówkami starałam się rozmawiać z osobami kompetentnymi, które były w stanie wiarygodnie przedstawić swój pogląd na 57 Tamże, s. 238-239 50 problem agresji w szkole, a także zrelacjonowały mi poglądy rodziców swoich podopiecznych, na temat stosowania przez nich kar i nagród w wychowaniu. Metodami uzupełniającymi pracę badawczą były: analiza dokumentów, a szczególnie wyników ankiety przeprowadzonej przez szkolnego pedagoga, która dotyczyła stosowania metod wychowawczych przez rodziców; a także obserwacja, którą każdy nauczyciel stosuje w swojej pracy. W moim przypadku była to obserwacja planowa, bezpośrednia, systematyczna. Przebiegała ona w warunkach naturalnych, szczególnie podczas przerw śródlekcyjnych, gdzie jako nauczyciel dyżurujący byłam wręcz zobligowana do wnikliwej obserwacji zachowań dzieci. Obserwowałam także uczniów podczas pracy grupowej w trakcie zajęć lekcyjnych, które przeprowadzałam, a także tych, podczas których byłam tylko obserwatorem. Wszystkie wyżej omówione techniki i metody badań pedagogicznych zastosowałam w swojej pracy badawczej, a relacje z tych badań i moje wnioski przedstawię w kolejnym rozdziale. 51 ROZDZIAŁ PIĄTY Relacje i wnioski z przeprowadzonych badań Jak już wcześniej wspomniałam w swojej pracy badawczej użyłam techniki jaką jest ankieta, Przeprowadziłam jedną ankietę wśród nauczycieli szkoły podstawowej oraz jedną - wśród uczniów tejże szkoły. Poniżej przedstawiam wyniki mojej pracy. Ankieta dla nauczycieli dotyczyła tego, jak widzą oni, rozpoznają agresję w szkole oraz jakie działania profilaktyczne podejmują. Nauczyciele bardzo podobnie przedstawili swoją definicję agresji, oto kilka z nich: - jest to znęcanie się fizyczne i psychiczne nad sobą samym i osobami drugimi; - każde krzywdzące zachowanie skierowane przeciwko drugiej osobie; - jest to forma przemocy, presja zarówno fizyczna, psychiczna jak i słowna; - jest to działanie zmierzające do wyrządzenia krzywdy drugiej osobie; - to działanie zmierzające do wyładowania się (swojego niezadowolenia, gniewu) na osobach lub rzeczach. W świetle moich wcześniejszych wywodów na temat agresji każda z definicji „nauczycielskich” jest poprawna, lecz niepełna. Nauczyciele przedstawiają także różne przyczyny agresji. Poniżej przedstawiłam, także w procentach, najczęściej powtarzające się przyczyny agresji: obserwowanie złego wzorca zachowań ( wzory zachowań dorosłych 52 czerpane z telewizji – dobranocki, reklamy filmy, prasy, kaset video, gier komputerowych) – 80%; brak ciepła rodzinnego i akceptacji – 40%; nieumiejętność reagowania na przykre sytuacje rodzinne, szkolne – 40%; dążenie do dominacji w grupie – 40%; przeżywanie trudności, porażek w życiu – 40%; niewłaściwe wychowanie w domu – 20%; brak dyscypliny w domu lub w szkole – 20%. Takie odpowiedzi zostały stwierdzone po wieloletnich obserwacjach przez nauczycieli, dzieci i ich rodziców. Prawie wszyscy zdajemy sobie sprawę z wpływu mass mediów na wychowanie dzieci w obecnej rzeczywistości, Kiedy to rodzice są zapracowani, zagonieni, ich pociech zostają często same w domu i ”same się wychowują”, a dokładniej mówiąc wychowuje je brutalna telewizja – bajki dla dzieci są przepełnione przemocą, wulgaryzmem, chęcią osiągnięcia celu za wszelką cenę; a także wychowuje je środowisko, które nie zawsze dziecko może odnaleźć odpowiednie, niezdegradowane towarzystwo. Aż 80% ankietowanych uznało za źródło agresji reakcję na frustrację, uzasadniając to na przykład tak: że napięcie musi być rozładowane; że dziecko nie nauczyło się jeszcze reagować na stres, nie potrafi rozwiązywać problemów, a brak mu dobrych wzorców pozytywnych zachowań; że wszelkie trudne sytuacje przeżywane przez dziecko powodują jego zachowanie agresywne; że często dziecko przeżywając trudną sytuację odreagowuje swoim niewłaściwym zachowaniem. Tylko jedna osoba podała jako źródło agresji złe wzorce, które dzieci obserwują, a na które niestety mają coraz więcej przyzwolenia, uzasadniając to stwierdzeniem: Jaś uczy się agresji, a Jan ją doskonale zna i stosuje. Po takim stwierdzeniu, iż podstawowym źródłem agresji jest reakcja na frustrację, należy się zastanowić, co my, jako nauczyciele możemy na to 53 poradzić, jak możemy temu przeciwdziałać. Pierwszym naszym zadaniem powinna według mnie stać się nauka dzieci, jak rozwiązywać pokojowo konflikty w grupie. Powinniśmy też uczyć, że okazywanie emocji to nie jest zła rzecz, ale należy je umieć pokazywać tak, aby inni je dostrzegli, ale nie stały się one przyczyną agresywnego zachowania innych osób. Ankietowani nauczyciele uznali za główne zachowania agresywne takie działania jak: bicie innych – 28%; torturowanie – 28%; bicie samego siebie – 21%; dręczenie innych – 21%; słowne obrażanie kogoś –14%; krzyk – 7%; wulgaryzm – 7%. Zauważyli oni jednocześnie, że wyżej wymienione działania można zaobserwować w szkole, a dochodzą do nich takie jak: słowne i pisemne wyzywanie innych osób, wymuszenia, wyśmiewanie się z niepowodzeń innych osób, plotkowanie, kpina, popychanie, nieumiejętne żartowanie z innych osób. Są to tylko wybrane, najczęściej podawane przykłady zachowania, zaliczanego przez nauczycieli do agresywnego. Możemy więc zaobserwować, że w naszych szkołach dzieci bardzo różnie okazują swoje niezadowolenie, niechęć do innych. Może to być spowodowane nieumiejętnością wyrażania swoich uczuć, brakiem poczucia własnej wartości oraz brakiem poszanowania czyjejś godności. 80% badanych zauważyło, iż ich podopieczni zawsze zgłaszają problemy związane z zachowaniem agresywnym swoich kolegów, 10% uznało, że uczniowie zgłaszają problemy, ale dopiero kiedy nastąpi poważne naruszenie zasad. Według nich uczniowie radzą sobie ze złym zachowaniem kolegów używając do tego znanych im technik samoobrony (42%) lub ignorują 54 prowodyrów (28%). Tylko 14% badanych nauczycieli stwierdziło, iż uczniowie odsuwają się od agresorów lub idą na tak zwane „przetrwanie”. Wynika z tego, że dzieci nie boją się zgłosić osobie dorosłej tego, że dzieje się coś złego, natomiast może być niepokojące to, że broniąc się przed natarciami ze strony innych sami stosują „obronę agresywną”. To znaczy nie pozostawiają „dłużni” innym, stosują często zasadę „oko za oko, ząb za ząb”. Nie potrafią sobie poradzić z natarczywością ze strony innych w innych w sposób niż także zachować się agresywnie. Dlatego w tej dziedzinie nauczyciele powinni jak najwięcej uczynić, aby przeciwdziałać agresywności w szkole. Z ankiety wynika, że nauczyciele stosują już różne metody przeciwdziałania agresji. Wszyscy nauczyciele zgodnie stwierdzili, że w swojej pracy podjęli już działania, aby złagodzić zjawisko agresji, które występuje w szkole. Są to między innymi: rozmowy indywidualne z uczniem sprawiającym kłopoty (stosuje je 100% badanych nauczycieli); rozmowa z rodzicami danego ucznia (80%); konsultacje z pedagogiem szkolnym (80%); pogadanka na lekcjach wychowawczych (80%); pedagogizacja rodziców na zebraniach (60%); prowadzenie gier i zabaw przeciwko agresji (tylko 40%); włączenie uczniów w życie klasy i szkoły, poprzez udział w akademiach szkolnych i konkursach, wycieczkach (10%). Nauczyciele w pracy z jednostką agresywna polecają stosowanie takich metod jak: pogadanka i rozmowy, dostarczanie pozytywnych wzorców zachowania, łagodna perswazja, przestrzeganie ustalonych zasad nagradzania i karania, angażowanie do dodatkowych zajęć, dowartościowywać uczyć poczucia odpowiedzialności, konsekwentnie wymagać zmian w zachowaniu ucznia. Nauczyciele zwracają także uwagę na to, aby w danym środowisku było więcej miejsc, gdzie uczniowie mogliby spotkać się i spędzić czas pod kontrolą dorosłych. Dlatego też współpracują oni z lokalnymi politykami i walczą o takie miejsca. 55 Moim zdaniem nauczyciele na swoich zajęciach, więcej czasu powinni poświęcić grom i zabawom przeciwko agresji, ponieważ systematyczna praca tą metodą przynosi bardzo duże efekty, a mogę to wnioskować po tym, iż sama na lekcji wychowawczej przynajmniej raz w miesiącu stosuję różnego rodzaju gry o tej tematyce i już po paru miesiącach w klasie, w której było dużo przemocy werbalnej można zaobserwować jej zmniejszenie. Oczywiście nie jest to jedyna metoda, którą w klasie stosuję, ale po tych właśnie zajęciach klasa staje się bardziej otwarta na problemy, które jej dotyczą. W szkole stosuję także, polecaną przez innych, rozmowę indywidualną z danym uczniem, rozmowę i rodzicem oraz w pedagogiem szkolnym, a także organizuję imprezy integrujące klasę. Dlatego nauczyciele nie powinni skupiać się tylko na jednej metodzie niwelującej agresję, ale łączyć je ze sobą. Bardzo ważne są także metody zmniejszania agresji, które opisałam we wcześniejszych rozdziałach tej pracy. Nauczyciele wskazują także na duże wartości tych metod. Na swoich zajęciach mogliby stosować takie metody jak: psychodrama – 60% ankietowanych zamierza z niej w przyszłości korzystać na swoich zajęciach; psychogimnastyka – 40%; terapia psychoanalityczna i behawioralna – 40%; psychorysunek – 20%. Niestety żadna z osób ankietowanych nie zamierza stosować muzykoterapii. W późniejszych rozmowach z nauczycielami dowiedziałam się, że nie znają oni zasad działania tejże metody, a w literaturze jest bardzo mało informacji na jej temat, chociaż zauważyli oni, że uczestnicząc w kursach i warsztatach metodycznych dotyczących postępowania i pracy z dzieckiem agresywnym, muzykoterapia zaczyna być ukazywana jako jedna z wielu metod postępowania z danym uczniem. Nauczyciele różnie uzasadniali swój wybór, co do metody pracy z jednostką agresywną; między innymi tak: w terapii psychoanalitycznej i behawioralnej dziecko ma możliwość otwarcia się przed grupą, opowiedzenia, wyrażenia tego, co czuje w danej sytuacji i jak powinno się zachować; psychodramę nauczyciele stosować mogliby w fazie ukazania problemu; natomiast psychogimnastyka i psychorysunek wykorzystywaliby do rozładowania napięcia, ukazania tego, co się kryje w środku danej osoby. Pojawił się też argument, iż te metody nie potrzebują specjalnych nakładów materialnych, dlatego mogą być powszechnie stosowane w szkołach, które jak wiadomo nie mają wiele funduszy na wyposażenie bazy dydaktycznej i środków wspierających pracę pedagoga szkolnego. W pracy z jednostką agresywną wszyscy nauczyciele zgodnie stwierdzili, że ważne jest stosowanie w wychowaniu zarówno kar jaki i nagród. To, że jedne i drugie są niezbędne motywowali między innymi w następny sposób: - pozytywne zachowania powinny być nagradzane, a negatywne wymagają kary; - nagrody są wyrazem pochwały, akceptacji dziecka, kary są wyrazem nie akceptowania negatywnych zachowań i uczą odpowiedzialności za swoje czyny; - stosowanie kar i nagród zapewnia czytelność, dziecko lepiej rozumie swoje postępowanie i nasze oczekiwania; - stosowanie nagród, jak i kar wprowadza równowagę psychiczną; 56 - należy je tak stosować, aby dziecko znało granicę wynagradzania i karania, pomiędzy karami i nagrodami powinna istnieć jakaś równowaga. Są to tylko wybrane uzasadnienia stosowania kar i nagród. Wiadomo, że nagroda jest ważnym czynnikiem motywującym do pozytywnego zachowania się jednostki, ale nie może być ona stosowana regularnie, iż dziecko przyzwyczai się to tego, że za każdą pozytywną, wymaganą przez otoczenie reakcję dostanie nagrodę i później będzie cię jej domagało. Natomiast kara jest ważnym czynnikiem kształtującym świadomość, odpowiedzialność za swoje czyny. Musimy dziecko uczyć tego, że w życiu dorosłym za swoje nieodpowiednie reakcje, zachowanie poniesie karę, ale nie powinno się załamywać, lecz dążyć do tego, aby się poprawić, naprawić swój błąd, przyznać się do winy, a to będzie już w jakiś sposób nagrodzone. Jak powszechnie wiadomo praca z dziećmi agresywnymi jest bardzo trudna, wymaga poświęcenia ze strony terapeuty – nauczyciela, oraz ze strony wychowanka. Nie każdy człowiek jest w stanie pracować z takimi jednostkami, ponieważ nie wszyscy ludzie mają silną psychikę, która ułatwia taką pracę. Początkującym terapeutą zazwyczaj daje się jedną radę: nie poddawaj się, ale próbuj osiągnąć swój zamierzony wcześniej cel. Ankietowani podali bardziej szczegółowe rady dla osób pracujących z dziećmi agresywnymi. Oto kilka z nich: ~ z takimi dziećmi należy dużo rozmawiać, prowadzić zajęcia o charakterze gier i zabaw, z muzykoterapii, angażować do dodatkowych i odpowiedzialnych zajęć; ~ w swojej pracy należy stosować dużo działań ruchowych, a mniej statycznych; ~ jest to sprawa indywidualna, do każdego należy znaleźć „własny klucz”; ~ być cierpliwym, nie odpowiadać agresją na agresję; ~ nie zabierać swej pracy do domu. Powyższe rady, młoda i niedoświadczona osoba powinna zapamiętać i stosować się do nich, ponieważ są to rady pomocne w trudnej pracy z trudną jednostką. Jak wynika z powyższych rozważań, nauczyciele widzą i rozpoznają agresję w swojej szkole. Spotykają się z nią na co dzień, często też sami są ofiarami zachowań agresywnych ze strony uczniów co naświetlają coraz częściej media. Niestety, tylko nieliczni z nich potrafią się jej przeciwstawić. Pojedyncze jednostki podejmują działania profilaktyczne w swojej pracy wychowawczej. Pocieszające może być to, że wszyscy ankietowani opowiedzieli się za tym, aby w przyszłości stosować jakieś metody niwelujące agresję, jednak droga od zgłoszenia chęci opracowania programu profilaktycznego dotyczącego agresji do jego realizacji w swojej pracy jest żmudna i bardzo trudna, dlatego w rezultacie tak niewielu nauczycieli się tego podejmuje, zdając sobie jednocześnie sprawę ze szkód jakie agresja wyrządza. Po omówieniu ankiety dla nauczycieli przejdę teraz do ankiety, którą wypełniali uczniowie tej samej szkoły i postaram się porównać oba sondaże. Uczniowie podobnie, jak nauczyciele, przedstawili swoje definicje dotyczące agresji, oto kilka z nich: jest to złe i niegrzeczne zachowanie spowodowane np. przez złe oceny w szkole; 57 jest to bicie się, albo kiedy osoba źle się czuje psychicznie to „wyżywa się” na innych; agresja może być słowna: wyśmiewanie się z kogoś, przeklinanie, ubliżanie, albo fizyczna – bicie, kopanie, podkładanie nogi, wyłudzanie; przejawia się ona jak ktoś „wkurzy się” i jest zły, wtedy może zrobić coś złego, może nawet zabić człowieka; przejawia się ona przez złość, bicie kogoś, jest to np. „odpłata” za coś; przejawia się nadużywaniem przemocy; jeżeli ktoś jest agresywny, to kopie, bije, krzyczy, ponieważ nie umie się inaczej zachować; jest to dokuczanie innym, obrażanie innych, osoby agresywne nie są miłe, dużo dzieci i dorosłych tak postępuje, a jest to bardzo niegrzeczne i brzydkie; przejawia się ona przez bicie kolegów, wymuszanie pieniędzy, zastraszanie, niszczenie różnych rzeczy; osoba agresywna nie potrafi funkcjonować w „normalnym” towarzystwie. Jak widać także dzieci podają bardzo dokładną, jak na ich wiedzę, definicję agresji. Można stąd wywnioskować, że mają częsty z nią kontakt, jest ona niestety powszechna w miejscu, gdzie często i długo przebywają, czyli w szkole. Ta grupa ankietowanych uznała za główne zachowania agresywne takie jak: bicie innych – 26%; wulgaryzm – 17%; obrażanie słowne kogoś – 15%; dręczenie innych – 10%; krzyk – 8%; kradzież – 8%; torturowanie – 6%; tupanie – 5%; plotkowanie – 4%; bicie samego siebie – 1%. W każdym z tych zachowań możemy odnaleźć działanie agresywne. Jak zauważamy dzieci nieco inaczej spostrzegają działania agresywne niż dorośli. Wynika to z ich doświadczenia, obserwacji, a nawet z bliskości w stosunku do zachowań agresywnych. Tylko bicie innych zarówno nauczyciele jak i uczniowie uznali za główny objaw zachowania agresywnego, natomiast pozostałe objawy wypisane są w różnej kolejności. Uczniowie dopatrzyli się zachowań agresywnych w tupaniu, kradzieży oraz w plotkowaniu, w zachowaniach, które nauczyciele pominęli. W swojej placówce uczniowie zaobserwowali następujące zachowania: 58 - bicie innych; - wulgaryzm; - dręczenie innych; - obrażanie słowne kogoś; - krzyk (z zaznaczeniem, że chodzi tu o nieudolność argumentowania swoich racji pokojowo); - plotkowanie. Powyższe zachowania, które uczniowie obserwują w szkole także obserwują ich nauczyciele, jednak tych zachować jest o wiele mniej, niż tych zaobserwowanych przez nauczycieli. Może to być wynikiem tego, że uczniowie wymienili tylko te najczęściej występujące zachowania, te, które najczęściej się powtarzają, a nauczyciele problem ten omówili nieco szerzej. Uczniowie zauważyli, iż częściej stają się ofiarami zachowań agresywnych ze strony kolegów ze szkoły (52% badanych było ofiarą) niż z klasy (34%). Wynikać to może z form pracy stosowanych na lekcjach wychowawczych przez nauczycieli, którzy bardziej skupiają się na integracji tylko w swojej klasie, a zapominają o integracji międzyklasowej. Uczniowie, także inaczej niż nauczyciele, odnieśli się do obrony przed atakami ze strony innych osób. Tak samo jak zaobserwowali nauczyciele, uczniowie przyznali, że stosują znane ich techniki samoobrony – 44% ankietowanych stosuje je w relacjach między kolegami. Natomiast 38% badanych stwierdziło, że odsuwa się od swoich agresorów, 16% - ignoruje prowodyrów, a 12% - idzie na tak zwane „przetrwanie”. Ankietowani w 98% stwierdzili, że zgłaszają problemy związane z nieodpowiednim zachowaniem swoich kolegów, określili także do kogo się zgłaszają. Poniżej przedstawiam ich odpowiedzi: do nauczyciela dyżurującego – problem zgłasza 34% badanych; do wychowawcy – 32%; do rodziców –24%; do rodzeństwa – 8%; do kolegów z klasy –4%; do kolegów ze szkoły – 4%. 2% badanych radzi sobie samemu. Wnioskować możemy, że bardzo ważny jest kontakt nauczyciela z uczniem oraz to, że chociaż nauczyciele nie lubią dyżurować na korytarzach podczas przerw, stanowią oni pewne zabezpieczenie przed działanie agresywnym jednych uczniów na drugich. Także wychowawca cieszy się dużym uznaniem wśród uczniów, nie ginie jego autorytet w oczach podopiecznych. Co możemy zaobserwować analizując następujące odpowiedzi. Aż 88% badanych zauważa działanie nauczycieli zmierzające do niwelacji niewłaściwego zachowania uczniów. Podopieczni widzą to, że nauczyciele nie są wobec niech obojętni, są dla nich ważni, interesują się nimi, ich sprawami. 56% ankietowanych stwierdziło, iż osoby, do których zwracają się o pomoc, upomina ich dręczycieli, a 36% 59 stwierdziło, że rozmawiają oni z wychowawcą danego ucznia. 4% badanych przyznało, że ich wychowawca rozmawia z rodzicami ucznia, który im dokuczał czy dręczył. Niestety pojawiły się także odpowiedzi rzucające cień na nauczycieli, ponieważ 10% badanych stwierdziło, że opiekunowie ignorują ich, a 8% - stwierdziło, iż pedagodzy nad zgłaszanym problemem przechodzą do porządku dziennego. Te 18% odpowiedzi powinno dać nauczycielom dużo do myślenia, zastanowienia się nad swoim zachowaniem. Może uczniowie błędnie odczytują ich reakcję na zgłoszeniu problemu, ale widocznie trzeba ja zmienić, aby była bardziej zrozumiała dla podopiecznych. Uczniowie podali również swoje propozycje dotyczące rozwiązywania problemów z zachowaniem agresywnym w swojej szkole. Oto kilka z nich: - zwiększyć kary dla szkolnych agresorów; - wpisywać ujemne punkty, które mają wpływ na zachowanie, (w przypadku zachowania ocenianego systemem punktowym); - usuwanie agresywnych uczniów ze szkoły; - wpisanie nieodpowiedniego zachowania na świadectwo oraz wezwanie rodziców do szkoły; - upomnienie od dyrektora szkoły; - zawiadamianie policji o groźniejszych przypadkach zachowania agresywnego; - zostawiać po zajęciach szkolnych; - ustalać pracę społeczną na terenie szkoły; - spokojnie z uczniami rozmawiać, tłumaczyć im ich zachowanie, rozmowa wcześniej powinna być indywidualna, a nie przy osobach trzecich; - z uczniami nieodpowiednio się zachowującymi, w szkole powinni przebywać rodzice i ich pilnować; - rodzice powinni być informowani o zachowaniu ich dziecka i powinni naprawiać szkody wyrządzone przez ich dzieci. Propozycje uczniów odnoście przykładowego traktowania szkolnych agresorów, nauczyciele już wykorzystują, jednak jest to jeszcze mało widoczne, dlatego ankietowani podali bardzo proste, lecz skuteczne, propozycje działania zmierzającego do niwelacji agresji w szkole. Badani w 60% uznali, że zajęcia prowadzone przez wychowawców na temat agresji, rozpoznawania jej, radzenia sobie z nią oraz pokojowego rozwiązywania konfliktów, mogłyby zmniejszyć falę agresji, która istnieje w szkole. Natomiast 58% stwierdziło, że chętnie wzięłoby udział w takich zajęciach. Podają oni także zagadnienia, na które prowadzący powinien zwrócić uwagę w trakcie takich zajęć. Poniżej przedstawiam najczęściej powtarzające się z nich: psychika człowieka dorastającego; „młodszy – ofiara?”; 60 przyznanie się do winy; przyczyny agresji oraz jej skutki; bijatyki i kradzieże w szkole; sposoby spędzania czasu wolnego; wzajemny szanowanie się, szanowanie starszych osób; przestrzeganie przed złym wpływem kolegów; asertywność. Uczniowie zwracają uwagę na to, aby osoba prowadząca takie zajęcia wzbudzała zaufanie wśród uczniów, a na pewno nie może ona wzbudzać większej agresji. Powinna to być osoba kompetentna, która nie będzie się bała szczerze rozmawiać z młodzieżą, odpowiadać na trudne pytania. Także język, którym posługiwałaby się taka osoba musi być dostosowany do poziomu osób, z którymi rozmawia. Szczególnie osoba nie może ich traktować „jak dzieci”, ale poważnie podejść do swoich zajęć. Na zakończenie podsumowania ankiety warto podać wyniki jakie otrzymałam po zestawieniu pytania dotyczącego intensywności bycia ofiarą zachowania agresywnego ze strony kolegów w przeciągu jednego miesiąca. 62% ankietowanych stwierdziło, iż na przestrzeni ostatnich 30 dnie nie było ofiarą zachowania agresywnego, co jest informacją bardzo optymistyczną. Natomiast 35% - stwierdziło, iż padło ofiarą raz lub dwa razy w ciągu podanego wyżej czasu, 4% - przyznało, że było pokrzywdzonym trzy razy, 2% jeden raz, a 4% - że było ofiarą 5 razy w ciągu ostatniego miesiąca. Po analizie obu ankiet nasuwa się myśl optymistyczna, że zarówno uczniowie jak i nauczyciele, podejmą wspólną próbę działania przeciw agresji. Pocieszające jest zarówno to, że obie grupy potrafią rozpoznać zachowania agresywne, wiedzą co one powodują, jakie są ich skutki, można także wnioskować, że prawie wszyscy uczestnicy moich badań w szkole czują się bezpiecznie, wiedzą do kogo mogą się zwrócić o pomoc. Przerażające może być to, że jednak w dużym stopniu obserwuje się agresję w szkole, a niektórzy nauczyciele nie potrafią sobie z nią poradzić, reagują na nią krzykiem, a jak powszechnie wiadomo „agresja rodzi agresję”. Jako nauczyciel szkoły, w której przeprowadziłam powyższą ankietą, starałam się także rozmawiać z nauczycielami, szukając odpowiedzi na pytanie, dotyczące stosowania kar cielesnych, które niestety są jeszcze powszechnie stosowane przez rodziców naszych uczniów, a wiem to z przeprowadzonej przez pedagoga szkolnego ankiety dotyczącej metod wychowawczych stosowanych przez rodziców. Warto przedstawić wyniki moich rozmów z nauczycielami – wychowawcami. Wychowawcy rozmawiając indywidualnie z rodzicami, czy na zebraniach prowadząc ich pedagogizację, zauważyli, iż wielu rodziców uważa, że kara pełni bardzo pożyteczną rolę: kształtuje charakter; uczy odróżnić dobro od zła; nie pozwala, aby dziecko stało się zepsute, rozkapryszone i uparte. Do najczęściej stosowanych przez rodziców kar, według nauczycieli, zalicza się: 61 kary fizyczne (bicie, maltretowanie); stosowanie gróźb, krzyku; zakazy i nakazy (zakaz wychodzenia z domu, oglądania telewizji, spotkań z kolegami...); krytykowanie dziecka (ciągłe mówienie, ze robi cos źle, do niczego się nie nadaje); odrzucanie dziecka; odbieranie, nieokazywanie miłości. Większość rodziców stosujących jako główna metodę wychowawczą - bicie - twierdzi, że: - bicie jest niezbędne w wychowywaniu dzieci; - rodzice biją w celach profilaktycznych - zapobiegawczo, aby dziecku nic głupiego "nie strzeliło do głowy; - rodzice biją przy okazji; - rodzice biją dziecko, bo ich rozczarowało -zrobiło coś nie tak, jak oni tego oczekiwali. Moi rozmówcy zgodnie uważają, że stosowanie nadmiernie surowych kar może doprowadzić do: - agresywnych zachowań dzieci; - zaburzeń emocjonalnych; - obniżenia samooceny dziecka – myśli ono o sobie, że nic nie potrafi, jest do niczego, nic mu się nigdy nie udaje; - nadmiernej lękliwości - dziecko jest zastraszone, najdrobniejsza uwaga może być powodem płaczu; - bierności społecznej - dziecko jest nieśmiałe, zagubione. Zatem, jak wynika z tych rozmów, kary cielesne stosowane wobec dzieci są szczególnie niebezpieczne, bowiem: - przede wszystkim uczą dzieci przemocy; - są przyczyną lęku - oczekiwanie następnej kary; - burzą poczucie bycia kochanym przez rodziców -dzieci czują się niekochane i niepotrzebne; 62 - uczą, że przemoc jest okazywaniem miłości, co może doprowadzić do powstania różnego rodzaju zaburzeń - rodzic tłumaczy - kocham Cię, dlatego biję Cię, to dla Twojego dobra, żebyś był lepszy; - przekazują kłamstwo. Nauczyciele zwracali uwagę na to, że bicie, według rodziców, ma być metodą wychowawczą, a tymczasem jest to naganne wyładowanie agresji dorosłych. Jak zauważają nauczyciele, gdy wobec dziecka stosuje się głównie kary, gromadzi się w nim złość. Złość ta wyładowywana jest poprzez: wyśmiewanie słabszych; bicie koleżanek i kolegów; upokarzanie dziewczynek; przezywanie; oglądanie rzeczy zakazanych, np. oglądanie telewizyjnych horrorów; utożsamianie się z agresywnymi bohaterami gier komputerowych. Doświadczeni pedagodzy twierdzą, że najważniejszymi czynnikami tkwiącymi w rodzinie, powodującymi złe zachowanie ucznia są: - emocjonalnie chłodne nastawienie rodziców do dziecka; - brak zaangażowania w jego sprawy; - nie znanie własnego dziecka, nie okazanie mu miłości, nie rozumienie jego problemów; - bicie, brutalne traktowanie, gwałtowne wybuchy gniewu rodziców; - odreagowywanie w innym środowisku niż dom, przemoc rodzi przemoc; - przyzwalanie dziecku na dowolne zachowanie w każdej sytuacji, brak reguł postępowania, jasno określonych granic wobec zachowania agresywnego w stosunku do dorosłych, rodzeństwa i rówieśników; - zezwalanie dziecku na wszystko, rodzice nie zwracają uwagi, gdy dziecko zachowuje się niewłaściwie np. na przystanku, w sklepie. Jak wynika z obserwacji nauczycieli w taki sam sposób dziecko zachowuje się w szkole, nie przestrzega żadnych zasad, bo uważa, że jemu wszystko wolno, jest najważniejsze, podporządkować się mu. 63 wszyscy muszą je słuchać i Złe zachowanie dziecka powodują także: cechy temperamentne dziecka, ruchliwość, nadpobudliwość, czy nawet nerwowość. Natomiast ani status społeczny, ekonomiczny, ani wykształcenie nie mają znaczenia w powstawaniu zachowań agresywnych. Takie postawy mogą pojawić się w każdej rodzinie, na co wychowawcy znajdują potwierdzenie w czasie wizyt domowych, czy też rozmów indywidualnych z rodzicami jednostki agresywnej. Najlepszym wyjściem, aby dzieci nie były agresywne i nie sprawiały kłopotów wychowawczych, jak przekonują nauczyciele, jest zapewnieni im poczucia bezpieczeństwa i miłości. Bardzo ważne jest rozmawianie z dziećmi. Rodzice powinni wyjaśniać, co jest dobre, a co złe, co zabronione, a co właściwe. Kara nie uczy żadnych nowych zachowań. Uczy jak powstrzymywać się, żeby nie ujawniać pewnych postaw. Zatem stosując kary, ale nie cielesne, należy pamiętać, aby: - były one konsekwentne - nie można jednego dnia pewne zachowania karać, a za kilka dni te same zachowania nagradzać lub nie zwracać na nie uwagi; jeżeli ukarzemy dziecko to nie możemy zmieniać zdania i po pewnym czasie darować dziecku karę; - swoim wymiarem kara musi odpowiadać przewinieniu - nie można za np. wylanie herbaty na obrus zakazywać dziecku wychodzenia z domu przez tydzień; - były słuszne i sprawiedliwe- nie wzbudzały strachu. Jak wynika z rozmów, które przeprowadziłam istotnym elementem jest nagradzanie dzieci. Nauczyciele zwracają uwagę, że czasami rodzice dostrzegają w dziecku tylko i wyłącznie to, że zrobiło cos źle, a warto mówić dzieciom, iż zachowują się dobrze i nagradzać je. Czasami wystarczy pochwała, gdy dziecko, które zawsze jest niegrzeczne przy stole, raz zachowało się wzorowo. Moi rozmówcy zauważają, iż szkoła jest instytucja wspierającą, wspomagającą rodzinę w procesie wychowania dzieci. Należy propagować wśród rodziców, jak również wśród niektórych nauczycieli, pogląd, iż dobre 64 zachowanie należy nagradzać, a złe karać. Dlatego też w szkole powstał Wewnątrzszkolny System Oceniania. Uczniom przyznawane są punkty dodatnie i ujemne. Jednak dzieci należy przede wszystkim wzmacniać pozytywnie m.in. przyznając im punkty. Jednak każde niepoprawne zachowanie uczniów powinno być analizowane, oceniane i powinny zostać wyciągnięte odpowiednie konsekwencje wobec danego ucznia. Aby zapobiegać powstawaniu zachowań agresywnych szkoła powinna prowadzić specjalne rodzaje zajęć uczących dzieci rozwiązywania konfliktów i rozładowywania napięć. Poglądy nauczycieli, które przedstawiłam powyżej często powtarzają się wśród nauczycieli także z innych szkół. Ogólnie wiadomo, że w dużej części zachowań powinniśmy upatrywać się czegoś dobrego, odnajdywać w dziecku to, co jest w nim pozytywne, a nie negatywne. Dzieci same wtedy zwrócą uwagę na zmianę zachowania w stosunku do nich i będą samoczynnie próbowały się zmienić. Dlatego w wychowaniu tak ważna jest nagroda, ale nie możemy też zapomnieć o karze, którą należy wymierzyć, jeżeli podopieczny faktycznie na nią zasłuży. Dzisiaj spotykamy jeszcze w naszych szkołach nauczycieli, którzy chcieliby stosować kary fizyczne za przewinienia. Często motywują to w ten sposób: „ja też tak byłem wychowany i wyrosłem na porządnego człowieka”. Jednak należy się zastanowić, czy właśnie dlatego ci nauczyciele nie potrafią inaczej walczyć z nieodpowiednim zachowaniem. Ponieważ, jak już wcześniej wspomniałam, człowiek uczy się przez obserwację, a zachowania sukcesywnie powtarzane utrwalają się, czego dowodem może być właśnie nieumiejętność niwelowania zachowania agresywnego w inny sposób, niż odwzajemnienie agresywności agresywnością. Jeżeli moja praca, przedstawione w niej badania i wnioski, posłużą komuś kto będzie chciał wiedzieć, jak sobie radzić z agresją, będę uważała, że spełniłam swoje zadanie. 65 Ankieta dla nauczycieli Szanowne Grono Pedagogiczne. Bardzo proszę o wypełnienie poniższej ankiety, przy czym zapewniam, iż jest ona całkowicie anonimowa, a będzie ona wykorzystana tylko w mojej pracy badawczej dotyczącej tego, jak nauczyciele widzą, rozpoznają agresję w szkole oraz jakie działania profilaktyczne podejmują. Z góry dziękuję za wypełnienie ankiety. I. Czym według Pani jest agresja? /proszę podać swoją definicję/ .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. II. Jaka jest według Pani przyczyna zachowań agresywnych u dzieci? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. III. Czy jako źródło agresji możemy uznać: /proszę wybrać 1 pozycję/ a) instynkt b) reakcje na frustrację c) nabyty popęd d) nawyk e) inne /jakie?/......................................................................................... Proszę uzasadnić swój wybór.................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. IV. Jakie zachowania uważa Pani za agresywne? /proszę podkreślić 3 pozycje, według Pani najważniejsze/ a) krzyk b) bicie innych c) bicie samego siebie d) wulgaryzm 66 e) f) g) h) i) j) tupanie dręczenie innych torturowanie kradzież plotkowanie obrażanie słowne kogoś. V. Które z powyższych zachowań obserwuje Pani w swojej szkole? .................................................................................................................. .................................................................................................................. VI. Jakie inne zachowania istnieją w Pani placówce, a zaliczyłaby je Pani do agresywnych? /proszę podać własne przykłady/ .................................................................................................................. .................................................................................................................. VII. Czy podopieczni zgłaszają problemy związane z zachowaniem agresywnym swoich kolegów? /proszę podkreślić/ TAK NIE VIII. Jak według Pani uczniowie radzą sobie z agresją kolegów? /proszę podkreślić/ a) ignorują prowodyrów b) odsuwają się od nich c) używają znanych im technik samoobrony d) idą na tzw. „przetrwanie” e) inne /jakie?/......................................................................................... IX. Jakie działania podjęła Pani, aby złagodzić zjawisko agresji występujące w Pani szkole? /proszę podkreślić/ a) pogadanka na lekcjach wychowawczych b) rozmowy indywidualne z uczniem sprawiającym kłopoty c) rozmowy z rodzicami owego ucznia d) pedagogizacja rodziców na zebraniach e) konsultacje z pedagogiem szkolnych f) prowadzenie gier i zabaw przeciwko agresji g) inne/jakie?/.......................................................................................... ............................................................................................................. X. Jakie należy stosować metody wychowawcze dzieci agresywnych? /proszę podać swoje propozycje uzasadniając ich wybór/ .................................................................................................................. 67 .................................................................................................................. XI. Którą z poniższych metod zmniejszania agresji mogłaby Pani zastosować w swoim programie profilaktycznym? /proszę podkreślić/ a) terapia psychoanalityczna i behawioralna b) psychodrama c) psychogimnastyka d) psychorysunek e) muzykoterapia Proszę uzasadnić swój wybór................................................................... .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. XII. W wychowaniu ważne jest zaspokajanie potrzeb psychicznych dziecka, a co Pani sądzi o stosowaniu kar i nagród? /proszę podkreślić/ a) jedne i drugie są niezbędne b) można je czymś zastąpić /jeżeli tak, to czym?.................................../ c) stosowanie kar tak, ale nagród nie d) stosowanie nagród tak, ale kar nie Proszę uzasadnić swój wybór ................................................................ .. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. XIII. Jakich rad mogłaby Pani udzielić osobom pracującym z dziećmi agresywnymi? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Dziękuję za wypełnienie ankiety. 68 Ankieta dla uczniów Uczniowie. Bardzo proszę o wypełnienie poniższej ankiety, przy czym zapewniam, iż jest ona całkowicie anonimowa, a będzie wykorzystana tylko w mojej pracy badawczej dotyczącej tego, czy czujecie się bezpiecznie w swojej szkole i jak radzicie sobie z agresywnym zachowaniem swoich kolegów. Dziękuję za wypełnienie ankiety. I. Czym według Ciebie przejawia się agresja? /napisz 3-4 zdania/ ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... II. Jakie zachowania uważasz za agresywne? /podkreśl 4 odpowiedzi/ a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) krzyk bicie innych bicie samego siebie wulgaryzm tupanie dręczenie innych torturowanie kradzież plotkowanie obrażanie słowne kogoś inne /jakie?/........................................................................................................... XIV. Które z wyżej wymienionych zachowań obserwujesz w swojej szkole?......................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 69 XV. Czy byłeś kiedyś ofiarą zachowań agresywnych skierowanych ze strony Twoich kolegów ze szkoły? / podkreśl odpowiedź/ TAK XVI. NIE Czy byłeś kiedyś ofiarą zachowań agresywnych skierowanych ze strony Twoich kolegów z klasy? / podkreśl odpowiedź/ TAK NIE XVII. Jak bronisz się przed atakami innych osób? /podkreśl odpowiedź/ a) ignorujesz prowodyrów a) odsuwasz się od nich b) używasz znanych Ci technik samoobrony c) idziesz na tzw. „przetrwanie” d) inne /jakie?/........................................................................................................... XVIII. Do kogo zwracasz się z prośbą o pomoc, kiedy jesteś atakowany? /podkreśl odpowiedź/ a) do nauczyciela dyżurującego na korytarzu b) do wychowawcy c) do dyrektora d) do kolegów z klasy e) do kolegów ze szkoły f) do rodziców g) do rodzeństwa h) inne /jakie?/........................................................................................................... VII. Jak osoby, które wymieniłeś wyżej, reagują na Twoje skargi? /podkreśl odpowiedź/ a) b) c) d) e) VIII. upominają Twoich dręczycieli rozmawiają z wychowawcą danego ucznia przechodzą nad tym do porządku dziennego ignorują Cię inne /jakie?/........................................................................................................... Jak Ty chciałbyś, aby rozwiązywano problemy zachowań agresywnych w Twojej szkole? ................................................................................. ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 70 IX. Podaj ile razy padłeś ofiarą agresywnego zachowania ze strony kolegów ze szkoły w ostatnim miesiącu..................................................................................................... X. Czy zajęcia prowadzone przez wychowawców na temat agresji, rozpoznawania jej, radzenia sobie z nią oraz pokojowego rozwiązywania konfliktów, mogłyby zmniejszyć falę agresji w Twojej szkole? /podkreśl odpowiedź? TAK XI. Czy chętnie brałbyś/brałabyś udział w takich zajęciach? /podkreśl odpowiedź/ TAK XII. NIE NIE Na co szczególnie wychowawca powinien zwrócić uwagą prowadząc takie zajęcia?........................................................................................................................ ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Dziękuję za wypełnienie ankiety. 71 Gry i zabawy przeciwko agresji I POBAWMY SIĘ W ZŁOŚĆ Uczestnicy dobierają się parami i odgrywają wymieniane przez prowadzącego konfliktowe sytuacje, do których dochodzi najczęściej w grupie. Obaj uczestnicy omawiają dany problem z punktu widzenia atakującego i pokrzywdzonego dziecka. Po pewnym czasie następuje zmiana ról, aby każdy miał szansę wczuć się w każdą postać. W miarę możliwości dzieci powinny znaleźć rozwiązanie tego problemu. Propozycje każdej pary przedstawiane są potem na forum całej grupy i sprawdzane pod kątem przydatności w rzeczywistych sytuacjach. 72 II JESTEŚMY WSPÓLNOTĄ Dzieci próbują połączyć wszystkie swoje imiona na wzór krzyżówki. Imieniem wyjściowym jest z każdym razem to, które chcemy szczególnie podkreślić. Na przykład dlatego, że jego właściciel jest nowy w grupie, a my chcemy mu pokazać, że jest członkiem wspólnoty. 73 III GORĄCE KRZESŁO Wszystkie dzieci siedzą w kole, pośrodku stoi „gorące krzesło”. Zajmuje na min miejsce ten uczestnik, który w danym momencie potrzebuje najwięcej wsparcia i oznak sympatii. Po kolei przesuwa on swoje „gorące krzesło” stawiając je przed wszystkich uczestników, którzy mówią mu o czymś , co w nim lubią i cenią. Następnie rozmawiamy o tym, jak się czujemy, gdy musimy powiedzieć komuś coś miłego, a jak się czujemy publicznie znosząc pochwały w takiej ilości? Każde dziecko powinno mieć możliwość zajęcia miejsca na „gorącym krześle”. 74 Bibliografia Bandura A., Walters R.H.: Agresja w okresie dorastania, PWN. Warszawa 1969. Braun – Gałkowska M. : Zabawa w zabijanie, Wydawnictwo Archidiecezji Lubelskiej „Gaudium”, Lublin 2002. Dambach K. E.: Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003. Danielewicz J.: Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, WSiP, Warszawa 2002. Grochulska J.: Agresja u dzieci, WSiP, Warszawa 1993. Hurlock E.: Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985. Kalina M.R.: Przeciwdziałanie agresji, PTHP, Warszawa 1991. Kmiecik – Baran K.: Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno psychologiczne, PWN, Warszawa 1999. Kozłowska A.: O trudnościach w wychowaniu dziecka, WSiP, Warszawa 1991. Kuberska – Gaca K., Gaca A.: Problematyka niedostosowania społecznego w szkole, WSiP, Warszawa 1986. Łobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badań bedagogicznych, Impuls, Kraków 1999. 75 Portmann R.: Gry i zabawy przeciwko agresji, Jedność, Kielce 2002. Przetacznik M.: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1978. Psychologia. Podręcznik akademicki Tom 2, red. J. Strelau, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000. Psychologia rozwojowa człowieka tom 1,2,3, red. M. Przetacznik Gierowska, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2003. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1986. Rumpf J.: Krzyczeć, bić, niszczyć. Agresja u dzieci w wieku 13 lat, Gdańskie wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003. Ranschburg J.: Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1993. Siemek D.: Problemy wychowawcze wieku przedszkolnego, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1982. Skorny Z.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego zachowania, PWN, Warszawa 1989. Skorny Z.: Proces Warszawa 1976. socjalizacji dzieci i młodzieży, WSiP, Skorny Z.: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania, PWN, Warszawa 1968. 76 Szuman S.: Dzieła wybrane, WSiP, Warszawa 1985. Szuman S.: O uwadze. Aktywizowanie i kształtowanie uwagi dowolnej uczniów na lekcjach, PZWS, Warszawa 1961. Tatarkiewicz W.: Układ pojęć w filozofii Arystotelesa”, PWN, Warszawa 1978. Tatarowicz J.: Przemoc uzasadniona jest również przemocą, „Nowa Szkoła” nr 2, 1995. 77
