3 - Poznan.pl
advertisement
4. Duże miasto jako specyficzne środowisko edukacyjne 4.1. Wprowadzenie Duże miasto to nie tylko specyficzne środowisko społeczne, ale także środowisko edukacyjne wyraźnie odmienne od środowisk edukacyjnych małych miast czy wsi. Mamy tu na myśli, obok niewątpliwie wielu czynników korzystnych dla rozwoju najmłodszego pokolenia, czynniki ryzyka związane ze strukturą i funkcjonowaniem dużego miasta, z różnymi jego „pokusami”. Dotyczą one przede wszystkim starszych dzieci (klasy IV-VI szkoły podstawowej) i młodzieży w pierwszej (gimnazjum) i drugiej fazie okresu dorastania (szkoły ponadgimnazjalne), kiedy to naturalnym staje się szybkie usamodzielnianie się i wyzwalanie spod opieki i kontroli dorosłych, tak rodziców, jak i nauczycieli. Wielość ofert edukacyjnych i ofert spędzania wolnego czasu, jaką niesie z sobą potencjalnie każde duże miasto to z jednej strony wielka różnorodność, co jest korzystne, ale z drugiej – ryzyko „pomieszania”, a nawet konfliktów wartości i chaosu, co przy braku odpowiedniej kontroli ze strony dorosłych nie jest zjawiskiem korzystnym dla rozwoju młodego pokolenia. Ponadto oferty wielkiego miasta mają często ograniczony „potencjał rozwojowy” (np. spędzanie czasu przez młodszą i starszą młodzież w wielkich centrach handlowych, pubach, nocnych klubach) lub stanowią ryzyko dla zdrowia (łatwość dostępu do narkotyków, alkoholu, sportów ekstremalnych). 4.2. Poznańskie badania nad agresją i przemocą dotyczącą dzieci i młodzieży W roku 2001 we wszystkich szkołach podstawowych (klasy III-VI), gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych Poznania przeprowadziliśmy badania, szukając odpowiedzi na pytanie o obecność agresji i przemocy wśród uczniów (Brzezińska, Hornowska, Mamys, 2001; Brzezińska, Hornowska, 2004a). Przebadano łącznie 48.257 uczniów. Z badań tych wynika, iż uczniowie najmniej bezpiecznie czują się w miejscach, gdzie spędzają swój wolny czas. To poczucie bezpieczeństwa jest stosunkowo duże u uczniów klas III (47% czuje się bezpiecznie), podobnie jest u uczniów klas IV-VI szkół podstawowych i gimnazjów (odpowiednio 43 i 42%) oraz 20 bardzo niskie u uczniów szkól ponadgimnazjalnych (tylko 27% uczniów czuje się bezpiecznie) (Hornowska, 2004a, s. 138-140). Nieco wyższe we wszystkich badanych grupach wiekowych było poczucie bezpieczeństwa w takich miejscach, jak osiedle, ulica blisko domu czy podwórko. W tych miejscach, z kolei, bardziej bezpiecznie czują się uczniowie starsi (szkoły ponadgimnazjalne – 53% uczniów, gimnazja – 53% uczniów), a mniej bezpiecznie uczniowie młodsi (49% uczniów klas III i 48% uczniów klas IV-VI). Porównanie wyników może wskazywać na to, iż w pobliżu miejsca zamieszkania, gdzie młodsi uczniowie kontaktują się ze starszymi czują się zagrożeni z ich właśnie strony, z kolei w miejscach oddalonych od domu swój czas wolny częściej spędzają uczniowie starsi i tam czują się zagrożeni ze strony rówieśników (rzadziej) i osób starszych od siebie i nieznanych (częściej). Porównanie poziomu bezpieczeństwa uczniów w różnych miejscach wskazuje na taką ich hierarchię: - najbardziej bezpiecznie uczniowie czują się w szkole i w drodze do szkoły, - nieco mniej bezpiecznie w drodze ze szkoły (można przypuszczać, iż dlatego, że nie zawsze wracają ze szkoły od razu do domu) oraz w miejscach blisko swego domu, jak podwórko, osiedle czy ulica, - najmniej bezpiecznie czują się w miejscach, w których spędzają swój wolny czas (dotyczy to głównie uczniów starszych). Z tymi wynikami zgodne są odpowiedzi na pytanie o to, w jakich miejscach uczniowie najczęściej byli ofiarami lub świadkami agresji (Hornowska, 2004b, s. 153155): - uczniowie klas III są ofiarami agresji najczęściej w szkole (17% dzieci), w drodze ze szkoły (13%) oraz w miejscach blisko domu (13%), - uczniowie klas IV-VI są ofiarami agresji także najczęściej w szkole (21%), w drodze ze szkoły (12%) oraz w miejscach blisko domu (13%), - uczniowie gimnazjum są znacznie częściej niż uczniowie młodsi i starsi ofiarami agresji w szkole (aż 29% uczniów!), w miejscach spędzania wolnego czasu (19%) oraz w pobliżu domu (15%), - uczniowie najstarsi (szkoły ponadgimnazjalne) są ofiarami agresji przede wszystkim w miejscach spędzania wolnego czasu (aż 33% uczniów), w pobliżu domu (20%) oraz w drodze ze szkoły (19%). Uczniowie młodsi (szkoła podstawowa) częściej doświadczają agresji ze strony uczniów ze swojej szkoły (31% uczniów z klas III i 27% z klas IV-VI), a znacznie rzadziej ze strony osób nieznajomych (12% uczniów). W przypadku gimnazjalistów sprawcami są także uczniowie z tej samej szkoły (31%), ale już 26% z nich doświadczyło jej ze strony osób im nieznanych. Uczniowie najstarsi (szkoły ponadgminazjalne) są ofiarami agresji przede wszystkim ze strony osób 21 nieznajomych (aż 51%), osoba z tej samej szkoły była sprawcą agresji jedynie w przypadku 10% uczniów (Hornowska, 2004b, s. 156-157). Niepokojące okazały się wyniki dotyczące kontaktu z narkotykami (Hornowska, 2004d, s. 181-182). Z propozycją kupna lub zażycia narkotyków spotkało się niewielu uczniów szkół podstawowych (ok. 3%), ale już 7% gimnazjalistów w szkole lub w jej pobliżu, 9% gimnazjalistów w miejscach spędzania wolnego czasu, 15% uczniów szkół ponadgimnazjalnych w szkole, 12% w pobliżu szkoły, 23% w pobliżu domu, i prawie 30% w miejscach spędzania wolnego czasu. Jednak najbardziej niepokojące są wyniki wskazujące na to, jak widzą swych nauczycieli badani uczniowie (Hornowska, 2004c, s. 167-171). Z analizy odpowiedzi na pytanie o to, komu uczniowie powiedzieli, że byli ofiarami przemocy wynika, iż nauczyciel jest jeszcze osobą znaczącą dla uczniów młodszych, ale już nie dla starszych: - 23% uczniów klas III poinformowało nauczyciela o aktach agresji i przemocy, jakich doświadczyli (dla porównania: 64% powiedziało o tym swym rodzicom, 17% koledze lub koleżance, 13% bratu lub siostrze, a nikomu 15%), - wśród uczniów klas IV-VI nauczyciela poinformowało 22% (dla porównania: 60% powiedziało o tym rodzicom, 26% koledze lub koleżance, 15% bratu lub siostrze, a nikomu 17%), - nauczyciela poinformowało 15% gimnazjalistów (dla porównania: 47% powiedziało o tym rodzicom, 43% koledze lub koleżance, 19% bratu lub siostrze, a nikomu 21%), - nauczyciela poinformowało tylko 7% uczniów szkół ponadgimnazjalnych (dla porównania: 49% powiedziało o tym rodzicom, 60% koledze lub koleżance, 25% bratu lub siostrze, a nikomu 16%). Ta rosnąca wraz z wiekiem liczba uczniów, którzy nikomu nie powiedzieli o tym, że doświadczyli agresji lub przemocy ma swe uzasadnienie w rodzajach odpowiedzi na pytanie o to, dlaczego o tym nie mówią. Wśród motywów uczniów ze szkół ponadgimnazjalnych najczęściej pojawiała się odpowiedź uważałem, że to nic nie da (48% uczniów; dla porównania – takiej samej odpowiedzi udzieliło 40% gimnazjalistów, 25% uczniów klas IV-VI oraz jedynie 13 % uczniów najmłodszych z klas III). Zbiorcze zestawienie najważniejszych wyników naszych badań prezentują trzy poniższe tabele, kolejno dla uczniów klas III-VI szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Tab. 4.1a. Wyniki badań: uczniowie szkół podstawowych kl. III-VI wobec agresji i przemocy 1. Poczucie bezpieczeństwa badanych uczniów jest stosunkowo wysokie, wyższe w odniesieniu do szkoły, niższe na osiedlu czy ulicy i miejscach spędzania wolnego czasu, przy czym w szkole bezpieczniej czują się uczniowie 22 klas III niż klas IV-VI. 2. Dzieci doświadczają różnych aktów agresji, ale najczęściej są to w obu grupach wiekowych pobicia i groźby, przy czym pobicia częściej dotyczą uczniów młodszych, a groźby starszych. 3. Dziewczynki rzadziej niż chłopcy są ofiarami agresji, najczęściej są to groźby. Chłopcy nie tylko doświadczają agresji częściej, ale też w sposób bardziej różnorodny (najczęściej pobicia). 4. Ofiarami i świadkami agresji są uczniowie najczęściej w drodze ze szkoły do domu oraz na osiedlu czy ulicy. Jednak uczniowie młodsi częściej niż starsi doświadczają agresji w szkole. 5. Sprawcami są najczęściej uczniowie starsi lub rówieśnicy z tej samej szkoły. Na osoby starsze i nieznajome częściej wskazywali uczniowie starsi. 6. O doświadczaniu agresji uczniowie informują przede wszystkim swoich rodziców, na dalszym miejscu są nauczyciele, a bardzo rzadko policjanci. 7. Porównanie odpowiedzi na pytania o deklaracje i rzeczywiste zachowania pokazuje, iż dzieci wcale nie tak często informują inne osoby po tym, co się im przydarzyło złego. Główne motywy to lęk (podobny u uczniów klas III i IV-VI) i przekonanie, iż nie będzie to skuteczne. To przekonanie jest silniejsze u uczniów starszych. 8. Aż 33% chłopców i 28% dziewczynek podało, iż spotkali się z propozycją kupna lub zażycia narkotyków. 9. Działo się to głównie poza szkołą – na osiedlu, ulicy, miejscach spędzania wolnego czasu. Źródło: Brzezińska, Hornowska, 2002a Tab. 4.1b. Wyniki badań: uczniowie szkół gimnazjalnych wobec agresji i przemocy 1. Do szkoły dojeżdża różnymi środkami komunikacji trzy razy więcej gimnazjalistów niż uczniów szkół podstawowych. 2. Ze szkoły do domu wraca z kolegami i koleżankami 57% uczniów gimnazjów w stosunku do 37% w klasach III, 51% w klasach IV-VI i tylko 33% uczniów szkół średnich. 3. Poczucie bezpieczeństwa w szkole jest najmniejsze w stosunku do wszystkich pozostałych grup uczniów (aż 13% uczniów gimnazjów nie czuje się w szkole bezpiecznie, w stosunku do 10% w szkołach podstawowych i tylko 4% w szkołach średnich). 4. Świadkami i ofiarami agresji uczniowie gimnazjów są najczęściej w szkole (aż 29% uczniów w stosunku do 12% uczniów kl. III, 12% uczniów kl. IV-VI i 10% uczniów szkół średnich). 5. Mają większe poczucie bezpieczeństwa w miejscach spędzania wolnego czasu (średnia ocena 2,24 na 3 pkt) niż uczniowie szkół średnich (średnia ocena 2,05 na 3 pkt). 6. Są najczęściej – ze wszystkich grup wiekowych – ofiarami wymuszania, także jako świadkowie najczęściej obserwują takie sytuacje. 7. Najczęściej podają, iż napastnikiem był starszy uczeń z tej samej lub innej szkoły, a dwa razy częściej niż uczniowie szkół podstawowych podają (odpowiednio 12% i 26%), iż napastnikiem była nieznana im osoba. 8. Najrzadziej ze wszystkim grup mówią rodzicom o tym, co złego ich spotkało, najrzadziej też zwracają się do policjanta, najwięcej jest wśród nich osób, które nikogo nie informują. 9. Dwa razy więcej gimnazjalistów niż uczniów szkół średnich podaje, iż motywem nieinformowania o aktach agresji był lęk. 10. Z propozycjami kupna lub zażycia narkotyków spotykają się prawie trzy razy częściej niż uczniowie szkół 23 podstawowych, ale dwa razy rzadziej niż uczniowie szkół średnich. Źródło: Brzezińska, Hornowska, 2002b Tab. 4.1c. Wyniki badań: uczniowie szkół ponadgimnazjalnych wobec agresji i przemocy 1. Większość badanej młodzieży dojeżdża do swych szkół, spędza więc dużo czasu poza domem, poza kontrolą osób dorosłych. Jest to więc grupa podatna – także z racji wieku, którego istotą jest właśnie eksperymentowanie i eksplorowanie różnych możliwości działania – na różne przypadkowe kontakty i oferty. 2. Poczucie bezpieczeństwa badanej młodzieży jest stosunkowo wysokie, przy czym zarówno u uczniów młodszych, jak i u starszych najwyższe jest na terenie szkoły, a najniższe w miejscach spędzania wolnego czasu. Jako niższe oceniane jest także poczucie bezpieczeństwa w drodze ze szkoły i to także przez obie grupy wiekowe. 3. Jako ofiary agresji najczęściej uczniowie doświadczają gróźb pod swym adresem oraz są okradani, przy czym znacznie częściej ofiarami są chłopcy niż dziewczęta. Ponadto chłopcom dość często przytrafiają się pobicia. 4. Jako świadkowie agresji są jej obserwatorami najczęściej w miejscach spędzania wolnego czasu, na osiedlu, ulicy czy podwórku, ale także w szkole (częściej uczniowie młodsi i dziewczęta). 5. Sprawcami doświadczanych i obserwowanych aktów agresji są najczęściej rówieśnicy lub starsi koledzy, bardzo rzadko osoby dorosłe. Młodzież wskazywała rzadziej na kolegów ze swojej szkoły, a częściej na kolegów z innych szkół i osoby im nieznane. 6. Uczniowie o tym, co ich złego spotyka mówią przede wszystkim swym kolegom i koleżankom, przy czym chłopcy czynią to częściej niż dziewczęta. Na drugim miejscu znajdują się rodzice, potem rodzeństwo –chłopcy informują ich częściej niż dziewczęta. Na ostatnim miejscu znajduje się nauczyciel, wyprzedza go nawet policjant. 7. Nauczyciel zajmuje ostatnie miejsce i wtedy, gdy pytano o to, komu uczniowie powiedzieli o doświadczonej agresji i komu powiedzieliby, gdyby takie zdarzenie miało miejsce. Jest to najbardziej niepokojący – z punktu widzenia wychowawczego – wynik tych badań. 8. Około 40% uczniów przyznaje, iż proponowano im już kupno lub zażycie narkotyków. Częściej z takimi ofertami spotykali się chłopcy oraz uczniowie klas starszych. 9. Działo się to w miejscach spędzania wolnego czasu oraz na osiedlu, ulicy czy podwórku. Stosunkowo często takim miejscem była szkoła. 10. Jednakże kontakt z narkotykami zdarzał się najczęściej w miejscach spędzania wolnego czasu. Podobną tendencję zarejestrowano także u uczniów szkół podstawowych i uczniów gimnazjów. Źródło: Brzezińska, Hornowska, 2003 Droga od zachowań nie zawsze zgodnych z normami społecznymi, ale zaspokajających ważne potrzeby rozwojowe w okresie późnego dzieciństwa i dorastania do zachowań dewiacyjnych czy wręcz przestępczych wcale nie jest taka daleka (por. Urban, 1999, 2000). Dorastające dziecko, które nie ma poczucia bycia akceptowanym w swej klasie czy grupie podwórkowej, które nie może porozumieć się ze swymi rodzicami, które w kontakcie ze swymi nauczycielami doświadcza dotkliwego poczucia własnej niekompetencji jest dobrym potencjalnym kandydatem do wejścia na taką właśnie ścieżkę. James Gilligan (2000) właśnie w dojmującym poczuciu wstydu rodzącego się wtedy, gdy człowiek publicznie – wobec ważnych dla 24 niego rówieśników i dorosłych – doświadcza swej małości i niekompetencji upatruje głównego źródła zachowań destrukcyjnych i autodestrukcyjnych. Wg niego droga od doświadczania owego wstydu do brutalnej przemocy wobec innych i siebie jest bardzo krótka, bowiem „wszelka przemoc jest próbą wymierzenia sprawiedliwości” (op. cit., s. 26). Analiza wszystkich uzyskanych wyników skłania do postawienia kilku zasadniczych pytań (Brzezińska, Hornowska, 2004b, s. 191): 1. gdzie, w jakich miejscach uczniowie wszystkich typów szkół spędzają swój wolny czas i dlaczego w tych miejscach nie czują się bezpiecznie? 2. dlaczego dla wielu z nich szkoła okazała się miejscem mało bezpiecznym? 3. jakie warunki powodują, iż uczniowie tak często doświadczają kradzieży oraz różnych gróźb pod swym adresem przede wszystkim od swych rówieśników lub uczniów starszych od siebie? 4. dlaczego zaufanie do nauczycieli we wszystkich typach szkół jest tak niskie? 5. skąd wzięło się przekonanie uczniów, że informowanie o doświadczaniu agresji „nic nie da”?; czyżby z obserwacji w różnych sytuacjach bezradności, a może i obojętności u swoich rodziców i nauczycieli? 4.3. Obszary ryzyka związane z dużym miastem Przedstawione wyniki badań nie ukazują obrazu dorastających uczniów w czarnych barwach. Warto jednak wskazać obszary ryzyka wymagające nie tylko refleksji, ale i podjęcia bądź kontynuowania różnorodnych działań czy może zmiany ich formy – przedstawia to Tab. 4.2. Tab. 4.2. Obszary ryzyka w edukacji dzieci i młodzieży i środki zaradcze OBSZARY RYZYKA 1. jakość oferty edukacyjnej szkoły ŚRODKI ZARADCZE - 2. organizacja aktywności uczniów w czasie wolnym od nauki poza szkołą 3. kontrola miejsc spędzania tworzenie wizerunku szkoły i dbanie o jej „edukacyjną tożsamość” zróżnicowanie oferty edukacyjnej szkoły ze względu zainteresowania i kompetencje merytoryczne nauczycieli zróżnicowanie oferty edukacyjnej szkoły ze względu na poziom zdolności i zainteresowania uczniów dostosowywanie oferty na poziomie treści do aktualnych potrzeb uczniów organizacja poprzez zróżnicowanie form aktywności uczniów w trakcie ich pobytu w szkole w czasie lekcji wprowadzenie tzw. wspierającego oceniania organizacja i kontrola aktywności uczniów w trakcie ich pobytu w szkole poza lekcjami - szkoła może być promotorem i/lub konsultantem takich działań w mieście współpraca z rodzicami współpraca z domami kultury, klubami, Centrum Sztuki Dziecka, Filharmonią, Operą współpraca z uczelniami Poznania: Dni Nauki, festyny nauki, sztuki - współpraca z Policją i Strażą Miejską - 25 przez uczniów czasu wolnego - współpraca z mediami zapraszanie dziennikarzy do przedszkola / szkoły organizacja spotkań z rodzicami w szkole w różnych formach współpraca z Radami Rodziców animowanie współpracy między Radami Rodziców z różnych szkół współpraca z poradniami psychologiczno – pedagogicznymi (konsultacje i warsztaty dla wychowawców klas) 5. relacje wewnątrz grup rówieśniczych, kontakty z kolegami i koleżankami - 6. relacje nauczyciele – uczniowie - samokształcenie – poszerzanie wiedzy nauczycieli o prawidłowościach okresu dzieciństwa i dorastania i czynnikach ryzyka zaburzeń rozwoju w tym okresie korzystanie z pomocy specjalistów – psychologów, socjologów, prawników, pracowników socjalnych jako konsultantów wychowawców klas uruchomienie tutoringu w zespole nauczycieli w danej placówce wymiana doświadczeń i współpraca między nauczycielami z różnych szkół lepsze wykorzystanie zasobów (wiedzy i umiejętności) młodych nauczycieli pomoc wychowawcom klas wewnątrz szkoły – wykorzystanie doświadczenia starszych nauczycieli korzystanie przez nauczycieli / wychowawców z konsultacji w poradniach psychologiczno – pedagogicznych 4. relacje wewnątrz rodziny, z rodzicami, rodzeństwem - - samokształcenie i dokształcanie się nauczycieli w obszarach swych kompetencji przedmiotowych („odświeżanie wiedzy”) - poszerzanie swych kompetencji metodycznych - doskonalenie kompetencji społecznych i organizacyjnych poprzez udział np. w warsztatach, wymianach zagranicznych Źródło: opracowanie Anna Brzezińska 7. pozycja i autorytet nauczyciela - Z jednej strony wyniki pokazują, iż uczniowie deklarują dość wysokie (jeszcze!) poczucie bezpieczeństwa, ale z drugiej, że doświadczają wielu różnorodnych aktów agresji, tak w roli ofiar, jak i świadków czyli obserwatorów. Ta sprzeczność to – paradoksalnie – szansa dla dorosłych, i rodziców i nauczycieli. Za jakiś czas jednak, gdy niczego nie zrobimy, kolejne badania pokażą z pewnością dużą, niestety, spójność między doświadczaniem licznych aktów agresji i niskim poczuciem bezpieczeństwa uczniów. Mamy więc jeszcze trochę czasu, aby podjąć działania przeciwdziałające agresji wśród dzieci i młodzieży lub działania przynajmniej łagodzące skutki jej doświadczania. Zacząć jednak należy od przypatrzenia się sobie i znalezienia odpowiedzi na najtrudniejsze pytanie: jestem czy nie jestem autorytetem dla swoich uczniów? Jeżeli odpowiedź będzie negatywna (nie jestem), to pojawi się jeszcze trudniejsze pytanie: co takiego się stało, że nie jestem? i czy mogę coś zrobić, by nim być? (za: op. cit., s. 191). 4.4. Diagnoza społeczna wielkiego miasta z punktu widzenia oświaty Gdy spojrzymy na duże miasto jako na specyficzne środowisko społeczne i jednocześnie specyficzne środowisko edukacyjne możemy sformułować wnioski, 26 ważne dla konstruowanej polityki oświatowej. Te wnioski to także pewien rodzaj diagnozy społecznej – wynika z niej, że oświata w wielkim mieście boryka się z innymi problemami w środowiskach mniejszych i z racji swej wielkości lepiej zintegrowanych. Tab. 4.2. Problemy oświaty w wielkim mieście CECHY OFERTY EDUKACYJNEJ DUŻEGO MIASTA bardzo duże zróżnicowanie ofert CHARATERYSTYKA - - duża liczba ofert o ograniczonym potencjale rozwojowym - - - wyższe wskaźniki przestępczości - anonimowość i alienacja - - mało okazji do budowania głębszych osobistych kontaktów poza terenem szkoły - - trudności w podejmowaniu działań znaczących w wymiarze publicznym - więcej propozycji o określonym specjalistycznym profilu, np.: różne szkoły na tym samym poziomie edukacyjnym, teatry, opera, kina dobrych filmów i kluby filmowe, pracownie artystyczne, zajęcia dla wybitnych licealistów, etc. oferta jest łatwiej dostępna dla mieszkańców miasta, w tym uczniów niż dla osób mieszkających poza miastem, w tym uczniów dojeżdżających (do kosztów danej oferty dochodzą bowiem koszty dojazdu w obie strony, a czasami i sam dojazd staje się problemem) wielość ofert to ryzyko chaosu i konfliktów przy dokonywaniu wyborów najłatwiej dostępna, najbardziej nachalnie prezentowana jest oferta związana z sektorem handlu i usług wypełniająca dominującą część wielkomiejskiej przestrzeni publicznej zjawiska takie, jak spędzanie przez dzieci i młodzież czasu wolnego w centrach handlowych trudno uznać za rozwojowo szczególnie dobrze rokujące podobnie będzie ze spędzaniem czasu w sklepach, pubach czy nocnych klubach (chyba, że dzieje się to epizodycznie, a nie stanowi „stylu” ich życia z braku innych ofert) większe narażenie na ofertę niebezpieczną dla zdrowia i życia, np. większa dostępność narkotyków słabsza kontrola społeczna i brak zainteresowania dorosłych dla tego, co robią i jak się zachowują w przestrzeni publicznej dzieci i młodzież wielość czynników ograniczających kształtowanie się u dzieci i młodzieży poczucia podmiotowej tożsamości: masy ludzi przetaczających się przez centra miast, wielkomiejski handel obliczony na tysiące klientów, wielkie osiedla „mrowiska” prowokowanie do zachowań antyspołecznych i aspołecznych: skoro w przestrzeni publicznej jestem anonimowy podobnie jak inni, nikt mnie nie zna, jestem sam, to jak mam w tej przestrzeni zaistnieć, co zrobić, by zostać zauważonym? w mniejszym mieście ludzie lepiej się znają, przez co mają szansę czuć się bardziej zauważani i znaczący, co dla formowania tożsamości jest ważne ponadto w większości mieszkają na ograniczonym terenie, rzadziej wyprowadzają się poza miasto dla poprawy komfortu życia, korzystają z tej samej bądź podobnej oferty kulturowej, która jest względnie czytelna, rozpoznawalna dla innych, a tempo ich życia jest nieco wolniejsze szkoła w mniejszym środowisku jest włączona w życie lokalnej społeczności, co powoduje, iż uczniowie nie mają silnego motywu „ucieczki” od niej szkoła w mniejszym mieście, szczególnie gdy jest jedyną, może nawiązywać współpracę z różnymi innymi instytucjami z miasta, regionu, czy nawet spoza niego, stając się przez to znaczącym, integrującym elementem lokalnego środowiska, znaczącym kulturotwórczo dla całej 27 - - lokalnej społeczności i przez tę społeczność akceptowanym oraz nagradzanym (w wymiarze finansowym, ale i symbolicznym – „duma z naszej szkoły”) w wielkim mieście uczniowie częściej będą narażeni na poczucie doraźności wszelkich sytuacji czy działań na styku „szkoła – środowisko” większe jest też ryzyko ich akcyjności, np. przedstawienie teatralne dla podopiecznych domu pomocy społecznej z okazji Dnia Babci, zbieranie żywności i zabawek dla dzieci z domu dziecka z okazji Bożego Narodzenia szkoła częściej będzie miejscem oderwanym od potrzeb bliższego i dalszego środowiska społecznego Źródło: opracowanie Szymon Hejmanowski (Poznań, 2006, Instytut Psychologii UAM) Przedszkola i szkoły w dużym mieście działają w trudnej sytuacji. Coraz częściej i nauczyciele i uczniowie nie są częścią społecznego otoczenia szkoły, a dochodzą do niej czy też dojeżdżają z innych części miasta lub spoza niego. Pojawiają się więc problemy, które nie są udziałem osób zarządzających szkołami w mniejszych miejscowościach takie, jak: (1) sami nauczyciele i uczniowie mogą mieć problem z identyfikacją ze „swoją” szkołą, co jest dodatkowo utrudniane przez fakt skrócenia nauki na kolejnych szczeblach edukacji ponadpodstawowej do trzech lat, (2) wielu nauczycieli uczy – nie tylko z powodów finansowych czy braku godzin do obowiązującego ich pensum – nie w jednej, a w kilku szkołach, więc z którą mają się identyfikować, jako ze „swoją”? (3) w niektórych placówkach (przedszkolach i szkołach) spora część uczniów jest spoza obwodu czy spoza najbliższej okolicy, spoza sąsiedztwa, co oznacza to, iż po lekcjach wracają „do siebie”, szkoła nie jest w pełni „ich szkołą”, a gdyby nawet szkoła oferowała czy sama prowadziła jakieś formy zajęć poza lekcjami to dla tej grupy byłyby one trudniej albo wcale niedostępne, (4) szkoła, której i nauczyciele i uczniowie i ich rodzice nie są „z okolicy” natrafia na naturalne, poniekąd konieczne, trudności, gdy chce nawiązać kontakty i współpracę tak z lokalną społecznością (często trudno ją nawet zdefiniować przestrzennie), jak i działającymi w jej pobliżu instytucjami, trudno też w pozyskiwanie przychylności dla szkoły włączać lokalną wspólnotę czy różne instytucje, skoro nie ma tam „swoich”, a szkoła po zakończeniu lekcji jest zamknięta, 28 (5) podejmowanie wielu, nawet różnorodnych, ale okazjonalnych działań na rzecz tej społeczności nie daje uczniom w żadnym wieku koniecznego poczucia stałości i spójności, co jest podstawowym warunkiem kształtowania się u nich dojrzałego poczucia tożsamości, utrudnia angażowanie się, samodzielne podejmowanie decyzji i przyjmowanie za nie i ich konsekwencje odpowiedzialności; istnieje tu bowiem spore ryzyko, iż takie działania będą traktowane i przez uczniów i przez ich rodziców instrumentalnie czyli jako „przepustka” do czegoś (np. słynne punkty „za aktywność”), jako „ćwiczenie się” np. w roli wolontariusza czy opiekuna. 4.5. Wnioski Jeżeli nauczyciele rzeczywiście chcą dobrze kształcić i dobrze wychowywać powierzone im dzieci i młodzież to szkoła musi w sposób bardziej systematyczny i stały angażować się w działania na rzecz innych ludzi, i wtedy już niekoniecznie musi to być najbliższe jej otoczenie. Tylko wtedy, gdy dzieci i młodzi ludzie będą razem ze swymi nauczycielami / wychowawcami angażowali się w działania na rzecz innych, gdy będą razem z nimi uczestniczyli w tych działaniach czy obserwowali, jak oni, np. po lekcjach pracują z osobami bezrobotnymi, prowadzą warsztaty dla dzieci niewidomych, klub dyskusyjny dla seniorów, sami uczą się języka migowego, podstaw zdrowego żywienia, tańca flamenco w sali gimnastycznej i to razem z ich matkami, dyskutują z psychologiem o tym, jak najlepiej rozwijać talenty uczniów, a z lekarzem w gronie rodziców o osteoporozie, męcząc się nad komputerem przygotowują prezentację na konferencję, wyszukują książki w szkolnej bibliotece potrzebne im do egzaminu na studiach podyplomowych ... itp. – tylko wtedy taka szkoła będzie: (1) ważnym centrum kulturotwórczym dla bliższej i dalszej okolicy, (2) ważnym centrum edukacji ludzi w różnym wieku i o różnych potrzebach, (3) ważnym miejscem identyfikacji dla swych pracowników, nie tylko nauczycieli, (4) ważnym miejscem identyfikacji dla swych uczniów, także absolwentów, (5) miejscem prawdziwego, a nie „malowanego” wychowania. I w końcu tylko z takiej szkoły, nawet działającej – początkowo – na społecznej lokalnej pustyni wyjdą uczniowie nieobojętni na los innych ludzi oraz dobrze przygotowani do obywatelskiego uczestnictwa w przestrzeni społecznej. 29
